Kunstiõpetuse tugiveebi konseptsioon. Autor Kristi Laanemäe

EESTI KUNSTIAKADEEMIA Vabade kunstide teaduskond Uusmeedia õppetool

Kristi Laanemäe

KUNSTIÕPETUSE ÕPPEMATERJALI TUGIVEEBI KONTSEPTSIOON Magistritöö

Juhendaja: Kai Pata, PhD

Tallinn, oktoober 2012 1

Autorideklaratsioon Kinnitan, et olen koostanud antud magistritöö iseseisvalt ning seda ei ole kellegi teise poolt varem kaitsmisele esitatud. Kõik töö koostamisel kasutatud teiste autorite tööd, olulised seisukohad, kirjandusallikatest ja mujalt pärinevad andmed on töös viidatud.

_______________________

__________________________

(kuupäev)

(allkiri)

2

Sisukord Sissejuhatus................................................................................................ 4 1 Teoreetilised lähtekohad............................................................................. 6 1.1

Sotsiaalmeedia kui dünaamiline süsteem................................. 6

1.2

Kaasamine, jagamine ja motivatsioon veebikeskkondades...... 12

1.3

Erinevate keskkondade võrdlus................................................ 16

2 Metoodika................................................................................................... 21 2.1

Meetod...................................................................................... 21

2.2

Valim......................................................................................... 24

2.3

Andmete kogumine................................................................... 24

3 Tulemused ja arutelu................................................................................... 25 3.1

TVK tugiveebi kontseptsioon ja rakendus................................ 25 3.1.1

TVK tugiveebi kontekst ja õpikeskkonna eesmärgid......... 25

3.1.2

Õpikeskkonna kasutusprotsessi modelleerimine................ 27

3.1.2.1

Õpikeskkonna kasutusprotsess.................................... 28

3.1.2.2

Vähenenud vajadused ja kättesaadavus........................ 34

3.1.3

Kaasamine........................................................................... 37

3.1.4

TVK tugiveebi kontseptsioon............................................. 38

3.2

Tugiveebi formatiivne hindamine............................................. 41 3.2.1

Veebipõhiste keskkondade kasutuspraktikad...................... 41

3.2.2

Suhtlemine erialakogukondades......................................... 47

3.2.3

Jagamine ja panustamine.................................................... 50

3.2.4

Õpilastööde jagamise ja eksponeerimise erinevad

aspektid.......................................................................................... 55

3.3

3.2.5

Tagasiside erinevad aspektid.............................................. 58

3.2.6

Õpetajad TVK tugiveebi kasutamas................................... 62

3.2.7

Kaasatus, osadus, motivatsioon.......................................... 67 Tugiveebi uus kontseptsioon ja rakendusvõimalused............... 70

Kokkuvõte................................................................................................... 77 Summary..................................................................................................... 79 Kirjandus..................................................................................................... 84 Lisad...........................................................................................................

3

Sissejuhatus Siinne magistritöö on teaduslik uurimus Uusmeedia eriala teooriast. Magistritöö eesmärgiks on luua kunstiõpetuse õppematerjali tugiveebi kontseptsioon.

2010. aastal alustas MTÜ Loovalt tulevikku projektiga „Kaasav ja kaasaegne kunstiõpe“. Projekti eesmärgiks oli tõsta kaasaegse kunstihariduse taset põhikoolis ja viia selleks vajalik teave ja vahendid võimalikult laia sihtgrupini. Eesmärgi täitmiseks loodi

muuhulgas

õpilaseraamatust,

õpetajaraamatust

ja

mängust

koosnev

õppematerjalide komplekt „Tähelepanu! Valmis olla! Kunst!“ (uurimistöös lühendatud kujul: TVK). Projektist ja töökorraldusest tulenevatel põhjustel loodi ka kodulehekülg.

Koduleheküljest osa oli pühendatud projekti tegevuste kajastamisele ja läbiviimisele.

Tasapisi tekkis ideid juurde ja koduleheküljele hakkas lisanduma sotsiaalmeedia rakendusi, igal neist oma funktsioonid. Ühel hetkel oli veebiosa omandanud nii suure tähtsuse, et seda sai juba õppematerjali juurde lahutamatult kuuluvaks pidada. Tekkis vajadus seda kuidagi nimetada ning veebisüsteemi nimeks sai TVK õppematerjali tugiveeb. Õppematerjali tugiveebi juurdepääs asub MTÜ kodulehel1. Sealt pääseb ka kõikidesse teistesse tugiveebi keskkondadesse. Õppematerjal jõudis kõikidesse Eesti koolidesse ja tagasiside järgi veendusime, et see on hästi õnnestunud. Tekkis vajadus ka TVK tugiveeb õppematerjaliga võrdsele tasemele viia. Tugiveebi esimese versiooni loomisel kasutas autor küll süstemaatiliselt olemasolevaid teadmisi, kuid mingit uurimistööd selle loomiseks ei tehtud.

Käesolev magistritöö alustabki sellest punktist, kus esimene versioon tugiveebist on valmis, kuid põhjalikku teadmist sellest, mis see ikkagi on ja milline üks õppematerjali tugiveeb potentsiaalselt võiks olla, ei ole.

Autoril ei ole õnnestunud leida ühtegi samalaadselt toimivat õppematerjaliga kaasnevat tugiveebi Eestis ega mujal maailmas.

Uurimustöö teostamiseks on valitud arendusuuring. Käesoleva arendusuuringu vältel analüüsitakse ja hinnatakse tugiveebi esimest versiooni ning kujundatakse selle alusel uus, laiemalt kasutatav kontseptsioon.

Uurimisülesanneteks on: •

kirjeldada tugiveebi esimest versiooni;

•

koostada kirjelduse alusel tugiveebi kontseptsiooni esimene versioon;

•

evalveerida tugiveebi kontseptsiooni esimest versiooni ja luua tuginevalt

1

http://loovalt.ee/tahelepanu-valmis-olla-kunst

4

empiirilistele andmetele ja teooriale tugiveebi uus kontseptsioon.

Empiirilised andmed saadakse intervjuudest õpetajatega, kes on tugiveebi esimest versiooni juba kasutanud.

Magistritöö esimeses peatükis keskendutakse eriala teooriale. Peatüki lõpuks eristatakse tugiveebiga seonduvad olulisemad ideed.

Magistritöö teises peatükis tutvustatakse uurimustöö metoodikat.

Kolmandas peatükis leiab aset tugiveebi kirjeldamine ja TVK tugiveebi kontseptsiooni

esimese

versiooni

loomine.

Kontseptsiooni

evalveeritakse

formatiivselt. Formatiivse hindamise käigus tuuakse jooksvalt välja väljundid kontseptsiooni uue versiooni tarbeks. Peatükk lõpeb tugiveebi uue versiooni loomisega ja selle rakenduvõimaluste kirjeldusega.

Uurimustöö lõpus on eesti- ja inglisekeelne kokkuvõte, kasutatud kirjanduse loetelu ja lisad.

Tänud: Tänan Eve Kiilerit, kes juhatas mu õige metsatukani. Aitäh Anu Purrele, kes aitas leida teeotsa. Suur tänu Kai Patale, kes juhendas, kui olin eksinud ja eemaldas teele jäänud risu.

Aitäh Dea Ojale, kes oli aitas võõraste keeltega. Tänu Kadri Vallikivile, Kaja Kadarikule, Liina Polluksile, Ene Koitsalule, Kaja Salumäele, Ülle Paasile ja Anna Stuzhinale sai retk sisukas.

Aitäh Ekkele ja Ianile, kes hoolitsesid kõige muu eest, kuni emme metsas käis.

5

1. Teoreetilised lähtekohad 1.1. Sotsiaalmeedia kui dünaamiline süsteem Luues uurimusele teoreetilist taustaplaani, kerkivad esile Lev Manovichi, kui ühe juhtivaima digitaalkultuuri teoreetiku ideed. Oma 2001. aastal ilmunud mõjukas teoses „The Language of New Media“ loob ta süsteemse uusmeedia teooria ja asetab selle laiemale ajaloolisele ja kultuurilisele alusele.2 2001. aastal

on Manovich

veendunud, et kuna meedia on arvutite poolt loodud, siis võib eeldada, et arvutiloogika jätab kultuurile jälje (2001: 46). 2008. aastal, järgmises olulises teoses – „Software Takes Control“ – korrigeerib Manovich seda väidet: „Kuna ka arvutiteadus on osa kultuurist, siis on mõju pigem vastastikune (2008: 6)“. 2011. aastaks on ta veelgi resoluutsem: „Pole olemas sellist asja nagu `digitaalne meedia`. On ainult tarkvara – rakendatuna andmetele (sisule)“ (Manovich 2011: 3).

Pärast arvutiteadust ja meediauuringuid loob Manovich uue uurimisvaldkonna – 'tarkvarauuringud' (software studies). Ta peabki oluliseks uurida, kuidas vormib tarkvara kaasaegset kultuuri ja kuidas kultuuri-, sotsiaal- ja majandusjõud mõjutavad tarkvara arengut (Manovich 2008: 6). Võrreldes 2001. aasta käsitlusega, on 2008. aasta teooria palju laiapõhjalisem, haarates ühtsesse skeemi meedia, kultuuri, ühiskonna, tarkvara, kasutajad ja kommunikatsiooni. Kuna kontseptsioon hõlmab nii mitmeid erinevaid distsipliine, siis ei ole imekspandav, et Manovich kasutab sellega seoses mõisteid „sotsiaalmeedia universum“ (universe of social media), meedia ökoloogia (media ecology), netipõhine meediauniversum (network based media universe) (Manovich 2008). Kõiksust ja kõikvõimalike osapoolte koostööd ja koostoimimist tähendavad mõisted viitavad sellele, et uurimise fookus on liikunud üksikute distsipliinide kirjeldamisest terviku analüüsimise poole. Seda tendentsi on mõttekas arvestada ka käesolevas uurimistöös, keskendudes tervikliku tugiveebi kontseptsiooni loomisele, haarates tervikusse erinevad osapooled, tehnoloogia, sisu, protsessid ja interaktsiooni ning sotsiaalsed ja kultuurilised aspektid.

Vaatamata liikumisele terviklikkuse poole, leiab Manovich tarkvara näol siiski filtri, läbi mille kõik muu on käsitletav: „kõik moodsa ühiskonna sotsiaalsed, majandus- ja kultuurisüsteemid – on tarkvara käitatud. Tarkvara on liim, mis seob selle kõik kokku“ (Manovich 2008: 3). Masside poolt kasutatav tarkvara kannab endas – läbi meedia, informatsiooni ja inimeste interaktsioonide – kultuuri „aatomeid“, pälvides Manovichi 2

http://www.egs.edu/faculty/lev-manovich/biography/ 6

(2008: 3) poolt nime: kultuuritarkvara (cultural software). Kultuuritarkvara ei sisalda endas kogu tarkvarauniversumit. Eelkõige arvab Manovich kultuuritarkvara hulka näiteks tarkvararakendused, mida kasutatakse meediaobjektide ja keskkondade ligipääsuks ja loomiseks; personaalse infohalduse tööriistad; sotsiaalse suhtluse, meedia-, info-, ja teadmistejagamise keskkonnad, programmeerimiskeskkonnad ja meedia kasutajaliidesed (Manovich 2008: 13-15). Selle käsitluse järgi on käesolevas uurimuses kirjeldatava tugiveebi näol tegemist kultuuritarkvaraga, kuna see kasutab Manovichi loetelust meediaobjektide ja keskkondade ligipääsuks mõeldud tarkvara, sotsiaalse

suhtluse,

meedia-,

info-,

ja

teadmistejagamise

keskkondi,

programmeerimiskeskkondi ning meedia kasutajaliideseid.

Sisu (content) üle arutledes toob Manovich välja selgete, lõplike piiride puudumise (2008: 18), mobiilsuse (2008: 193, 203) ja raskesti defineeritavuse (2008: 209).

Raskesti defineeritavuse ja piiride puudumise all mõtleb ta sisu uuenemist (mingisse keskkonda sisenedes on info seal sees vahetunud, võrreldes eelmise külastuskorraga) ja sõnumi/meediaüksuse sujuvat üleminekut diskussiooniks. Sisu mobiilsus on Manovichi (2008: 193, 203) mõistes sõnumite ringlemine mööda inimesi, veebi ja seadmeid, selle asemel et „kuhugi pärale jõuda“ .

George Siemens (2001) toob oma mõjukas teoses „Knowing the Knowledge“ välja seotuse (connectivity) olulisuse teadmuses, seega ka veebipõhistes süsteemides. Seoste olulisuse alusel defineerib Siemens (2001) uue õppimisteooria – konnektivismi.

Konnektivismis vaadatakse teadmust kui midagi, mis paikneb süsteemides (mitte inimeste peades), millele inimesed pääsevad ligi teatud tegevuste kaudu süsteemiga kontakti astudes. Siemens (2006) peab konnektivismist rääkides alati silmas ka teohnoloogilisi aspekte. Konnektivismi printsiipideks on veel: arvamuste paljusus; õppimine on võrgustiku loomine; teadmine ja õppimine on pidevad protsessid; tähtsaim on näha mustreid valdkondade ja ideede vahel; alati on vajalik ajakohane teadmus (Siemens 2006: 31). „Teadmus on dünaamiline – muutudes tundide ja päevadega“ (Siemens 2006: 37).

Seotust peab Siemens (2006: 52) meetodiarenduse, süsteemide ja organisatsioonide olulisimaks omaduseks, sest seotusvõimekus viib kohanemisvõimekuseni. Seega, selleks, et tagada kohanemisvõimet, peab olema hea seotus.

Tänapäevase suure infovoo tingimustes on tähtis eristada olulist ja seejärel olla ühenduses ja teadlik info muutumisest. Siemens võrdleb infovälja torustikuga, kus on olulisem teada, kus asub kraan (st. kust sisu kätte saab), mitte mis torustikus liigub 7

(Siemens 2006: 32). Igal inimesel on isiklik võrgustik ja see moodustab uusi võrgustikke teistega, moodustades ökosüsteemi. Inimene toimetab teadlikult oma võrgustikus, mõjutades mitteteadlikult ka ökosüsteemi (Siemens 2006). Nii ökosüsteem

kui

ka

võrgustik

peavad

olema

dünaamilised

ja

võimelised

evolutsiooniks, kohandumiseks ning välistele muutusetele vastama (Siemens 2006: 47).

Nii Manovich (2001, 2008), kui Siemens (2001, 2006) rõhutavad dünaamilisust, kui ühte olulist tunnusjoont info, sisu, süsteemide ja teadmiste iseloomustamisel.

Dünaamilisus tähendab arenevust, liikuvust (Võõrsõnastk 2005). Dünaamilisus on ka siin uurimuses käsitletava tugiveebi üks võtmekarakteristikutest. Tugiveebi üks eesmärk on muuta õppematerjal dünaamiliseks. Kuna paberist raamat ei ole dünaamiline, siis peab kogu dünaamilisuse aspekti katma tugiveeb.

Digitaalne raamat (e-raamat) muidugi võimaldab dünaamilisust otse faili enda uuendamise ja kättesaadavaks tegemise abil. Dünaamilise sisu loomist üritas Manovich ka ise, avaldades „Software Takes Control“ PDF versiooni mustandina ja jättes selle avatuks parandustele ja muutustele (Manovich, 2008). Kirjutise kasutamisel soovitas ta alati kontrollida viimase versiooni olemasolu. Ka raamatu failinimi „softbook“ võib vihjata sellele, et raamatul puuduvad kindlad piirid, võrreldes kirjastatud paberraamatuga. Paraku leiame 2012. aastal autori viidatud lingilt ikka sellesama 2008. aasta parandusteta mustandi. (Tekst on raamatuna ilmumas alles 2012. aastal.) Erinevad autorid on küll lisanud mõned kaanekujundused, kuid paraku pole isegi Manovichi 2011. aastal samale tööle kirjutatud uus eessõna – „Cultural Software“ samast kohast kättesaadav. See näitab, et Manovichi katse luua dünaamiliselt arenevat, reaalajas kättesaadavat kirjutist kukkus miskipärast läbi.

Paremini läks George Siemensil, kes asutas oma teose „Knowing the Knowledge“ wikisse (http://ltc.umanitoba.ca/wikis/KnowingKnowledge/index.php/Many_Faces_Exploring _Knowledge) ja sai selle kaudu ka raamatu loomise faasis kaastööd teistelt inimestelt.

Pärast raamatu avaldamist selle konkreetse teksti areng pealtvaataja jaoks peatus.

Peale 2000. aastat on suur nihe toimunud meedia sisu tootmises – kui enne tarbis suur hulk inimesi väheste professionaalide loodud sisu, siis pärast suurenes hüppeliselt mitteprofessionaalidest inimeste arv kes on nii sisu loojad, kui tarbijad. Sisu loojate ja tarbijate rollid kattuvad osaliselt (Manovich 2008: 191, 223). See nihe on hästi näha ka tugiveebi struktuuris: info ja artefaktide tarbijad on ühtlasi ka nende loojad.

8

Artefaktid on inimeste poolt tehtud või ümber kujundatud esemed või objektid. 3 Sisu loojate muutumine on jälgitav ka teljel: traditsiooniline raamatu kujul õppematerjal –> õppematerjal + tugiveeb. Esimene on ühe või mitme professionaalse autori loodud ja paljude poolt tarbitud. Teisel juhul loovad läbi tugiveebi lisaks professionaalsetele autoritele sisu palju suurem hulk inimesi (õpetajad ja õpilased), kes pole küll professionaalsed õppematerjali loojad, aga suudavad oma kogemustest või ametist lähtuvalt luua väga vajalikku, võiks isegi öelda asendamatut sisu.

Sisu tarbijate ja sisu loojate vahelise barjääri langemisest räägib Axel Bruns: koostöö- ja osaluskeskkondades saavad tarbijad ühtlasi olla ka info ja teadmiste loojad4.

Mõistetest tootja/looja (producer) ja kasutaja (user) on Burns sulatanud

kokku sõna loovkasutaja (produser) – see on kasutaja, kes on ilmtingimata ka sisu looja. (Burns 2007: 3). Loovkasutaja ei ole traditsioonilisel moel sisu tootja, selle asemel lööb ta kaasa loovkasutamises (produsage). Loovkasutamine on koostööline eksisteeriva sisu ehitamine ja laiendamine eesmärgiga seda täiustada (Bruns 2007: 3).

Ka sisu pole sellisel juhul midagi konkreetset ja lõplikku. Bruns (2007) toob näiteks Wikipedia – see kuvab alati kõige viimast sisu, mitte näiteks kuu või aasta väljalaset.

Bruns kirjutab oma loovkasutamise teemalisel veebilehel, et loovkasutamine on põhiliselt üles ehitatud sotsiaalse netikeskkonna lubavustele5. Ka Manovich (2008: 223) kasutab sisu käsitsemise kirjeldamisel mõistet lubavused (affordances).

Lubavuste mõiste on defineerinud D. Norman laiendades J.J. Gibsoni (1977) käsitlust: „termin `lubavus` viitab aistitud ja tegelikele omadustele, mis määravad ära, kuidas eset oleks võimalik kasutada. Lubavused pakuvad tugevaid vihjeid asjade kasutamiseks“ (Norman 1988: 9). Manovich (2008: 223) käsitleb lubavusi, kui tarkvara kasutajaliideste ja tööriistade pakutud võimalusi. Ta kirjutab: „Mis olid varem `meediumi omadused`, on nüüd tarkvara määratletud toimingud (operations) ja lubavused“ (Manovich 2011: 3). Gibsoni (1977) käsitlus on ökoloogilisel psühholoogial baseeruv – lubavused on latentsed tegevuse võimalikkused, aga sõltuvad tegutseja võimetest. Barab ja Roth (2006: 4) rõhutavad, et lubavused on pigem ökosüsteemi, kui tegutseja omadused. Seega lubavused kujunevad alles interaktsioonis kasutajaga.

Vaatamata, sellele, kas lubavused realiseeruvad või mitte, planeeritakse neid siiski 3

http://et.wikipedia.org/wiki/Artefakt

4

http://produsage.org/node/9

5

http://produsage.org/node/9

9

tarkvarasse „keskmise kasutaja“ kontekstis. Kuna uurimisaluse tugiveebi koostamisel on tarkvara loodud minimaalselt (kodulehe vähene programmeerimine) ja põhiliselt kasutatud valmis sotsiaalmeedia lahendusi ja keskkondi, siis on oluline jälgida, et valitud rakenduste lubavused toetaksid tugiveebi eesmärke, oleksid kasutajatele tajutavad ja kasutatavad. Kui kasutatakse valmis keskkondi ja tarkvara, siis on lubavuste garanteerimine eesmärgi täitmiseks võimalik keskkondade eesmärgipärase valiku ja isikupärastamise (user customization) abil.

Sotsiaalmeedia rakendused seotakse kasutajate ja/või arendajate poolt ühtsesse võrgustikku. Tekivad hübriidkeskkonnad, mis töötavad pilvearhitektuuri (cloud architecture) põhimõttel. Manovichi (2006: 16) sõnul esitab pilvearhitektuur väljakutse mõistete „sisu“ ja „tarkvararakendus“ tähendusele. Sisu ei asu kindlas kohas, vaid liigub erinevate rakenduste vahel, tarkvara moodustab uusi tegevusüksusi koos teiste tarkvaradega, isikute koostatud personaalsed pilved muudavad koostist ja omavad ühendusi teiste pilvedega, kasutajad nii tarbivad, kui loovad sisu samaaegselt.

Kõlab keeruliselt, planeerimatult, reguleerimatult ja prognoosimatult. Just seetõttu kasutatakse süsteemide uurimises üha enam ökoloogiast üle võetud ideid. Ökoloogilised seaduspärasused kirjeldavad iseorganiseeruvaid süsteeme (Pata 2009a,b). Vastasmõjud, evolutsioon, dünaamilisus, nišid, kohanemine, kogukonnad, mitmekesisus – need on märksõnad, mis on kõne all ökoloogias traditsioonilises mõistes ja ka ökoloogilises lähenemises teistele distsipliinidele. Pata kirjeldab digitaalseid ökosüsteeme järgmiselt: Digitaalne ökosüsteem on:6 •

dünaamiliselt muutuv;

•

kasutajatest sõltuv;

•

kasutajaid mõjutav;

•

kasutajate tegevuse mõjul isearenev;

•

muutustele reageeriv süsteem.

Digitaalset ökosüsteemi iseloomustab: •

kogukondade, teadmiste ja vahendite mitmekesisus ja paljusus;

•

indiviidide autonoomne ennastjuhtiv tegutsemine kasutades personaalseid

õpikeskkondi ja võrgustikke; • 6

autonoomne tegutsemine toetab ühise intelligentsuse ja ühistegevuste http://www.slideshare.net/kpata/okoloogildisainid

10

kujunemist veebis.

Sotsiaalmeedia arenguga on esile kerkinud terve hulk uusi meedia manipuleerimise meetodeid, mida varem ei esinenud. Nendeks on vookogumine (aggregation), miksimine (mashup), märksõnaga sorteerimine ja filtreerimine (sorting and filtering by tag), vistutamine (embedding), geograafiline märgendamine (geotag), hindamine (rating) ja kommenteerimine (commenting).

Pata ja Laanpere koostatud „Haridustehnoloogia käsiraamatu“ abil on valminud järgmine tekstilõik.

Koondamine, miksimine, sorteerimine ja filtreerimine saavad võimalikuks spetsiaalsete

tehnoloogiate

abil,

näiteks

nagu

RSS

või

Atom.

Need

infovahetusstandartid koguvad objektide kohta infot ja jagavad automaatselt info sinna, kus seda sooviti. Info valitakse välja märksõnade, peakirjade või sisu elementide järgi. Märksõna või silt (tag) peaks andma infot artefakti sisu kohta.

Märksõnad aitavad sisu koondada, re-miksida, sorteerida ja filtreerida. Märksõna saab määrata nii oma loodud artefaktile kui ka sisule, mida ise pole loodud. Näiteks sotsiaalsete järjehoidjate (social bookmark) puhul lisavad inimesed neid huvitavatele veebilehtedele juurde märksõnad ja niimoodi loovad isikliku infokogumi ja sorteerivad seda. Sotsiaalsete järjehoidjate puhul on veel märkimisväärne see, et saab sirvida teiste kogutud infot, mis on sama märksõnaga ja seeläbi otsida ja ühendada teiste infovooge enda omadega. Erinevaid infovoogusid või artefaktide kogusid saab veel omakorda kokku miksida (mashups).

Veel üks sisu koondamise viis on agregaatori ehk vookogu abil koondamine.

Vookogu on rakendus või veebileht, mis koondab teatud tüüpi sisu erinevatest interneti allikatest.7 Vistutamine on Tiigrihüppe haridustehnoloogide tuletatud sõna: virtuaalselt istutama ehk vistutama.8 Vistutamise käigus paigutatakse meediaobjekt koos seda presenteeriva tehnoloogiaga oma valitud keskkonda (veebilehele, blogisse jne). Vistutamise võimaluse pakub välja rakendus, mis majutab meediaobjekti. Infoga manipuleerimise võimaluste suurenemine mõjutab personaalset ja avalikku infohaldust. Ei koondata, miksita, sorteerita ja filtreerita vaid infot vaid ka isikuid,

gruppe, kogukondi,

võrgustikke. Selliste uute funktsionaalsuste abil muutub süsteem sisu tasandil iseorganiseeruvaks (Pata & Laanpere).

7

http://www.scribd.com/doc/13822390/Tiigriraamat

8

http://tiigrihypeharidustehnoloog.blogspot.com/2009/08/10-keskkonda-koduka-loomiseks.html

11

1.2. Kaasamine, jagamine ja motivatsioon veebikeskkondades Süsteemid, mis võimaldavad saamist ja panustamist on tihti tugevalt saamise poole kaldu. Näiteks Koolielu haridusportaali on Tiigrihüppe aastaraamatu andmetel 2010. aastal külastatud üle miljoni korra, õppematerjale panustatud aga 682 korral (Tiigrihüppe aastaraamat 2010). Ka tarkvarakogukondade aktiivsuse uuringud näitavad, et jälgijaid on alati kordades rohkem, kui panustajaid. Näiteks Singh, Fan ja Tan (2007) leiavad, et 20% arendajatest teevad ära 80% kogu tööst.

Turunduses on levinud 1898. aastal Lewise poolt loodud mudel, mis visualiseerib pealtvaatajate ja tegutsejate osakaalu muutust ning huvi ja motivatsiooni tekkimise protsessi nn lehtermudeli (sales funnel) e. Müügitoruna9. Lehtri laiemas otsas on kliendid, kes on tootest teadlikuks saanud ja peenemas otsas on toote müük.

Joonis 1: Lewise lehtermudel näitab suurt erinevust inimeste hulga vahel, kes on tootest teadlikud ja kes selle lõpuks ostavad.

9

http://www.provenmodels.com/547/aida-sales-funnel/

12

Müüki saab suurendada kahel moel: kas võtta suurem lehter (st haarata süsteemi rohkem inimesi) või laiendada lehtri alumist otsa (st tõsta motivatsiooni ostu sooritamiseks). Analoogilisi meetodeid saab ilmselt kasutada ka tugiveebi panustajate arvu suurendamisel. Üheks strateegiaks oleks suurema hulga inimeste teadlikuks tegemine tugiveebist ja teiseks panustamismotivatsiooni tõstmine.

Tugiveebi kasutuse aktiivsus ja kasutajatepoolse panustamise vajalikkus toovad esile motivatsiooni tähtsuse. Kasutajatepoolsest panustamisest sõltub otseselt tugiveebi sisu kvaliteet. Kui kasutajad panustavad, on tulemuseks rikkalikke materjale pakkuv tugiveeb. Kui tugiveebi sisu on rikkalik, peaks potentsiaalselt suurenema ka tugeveebi kasutus.

Motivatsioon

on

(Võõrsõnastik 2005).

inimese

tegutsemistahet

soodustavate

tegurite

kogum

Enesemääratlemise teoorias jaotavad Deci ja Ryan (2000)

inimeste käitumist tingivad põhjused sisemisteks (intrinsic) ja välimisteks (extrinsic).

Põhiline erinevus nende kahe vahel seisneb selles, et sisemine motivatsioon vihjab millelegi, mis on loomupäraselt huvitav või nauditav, välimine motivatsioon aga viitab millegi tegemisele arvestades tulemust või tagajärge (Deci & Ryan 2000: 55). Välist motivatsiooni on omakorda jaotatud autonoomia, põhjuslikkuse ja regulatsiooni alusel.

Deci & Ryan (2000) toovad välja välimiste motivaatorite kategooriad: väline (external) viitab järeleandmisele välisele survele – tasudele või karistusele.

Pealesurutud (introjected) viitab ego suuremale mõjule – inimese sisemisele või teiste poolt saadavale heakskiidule või karistusele. Omaksvõetud (identified) viitab sellele, et inimene väärtustab teadlikult mingit tüüpi käitumist. Omandatud (integrated) tähendab, et eesmärk on isikuga täielikult ühinenud (kongruentne), inimene tunneb, justkui oleks eesmärk osa tema indentiteedist. Omandatud välise motivatsiooni tüüp on juba väga lähedane sisemisele motivatsioonile (instrinsic motivation). Seesmise ja välise motivatsiooni erinevus on selles, kas inimesel on tegevuse või tulemuse vastu isiklik huvi või mitte (Deci & Ryan 2000: 62).

Deci ja Ryani (2000) teooriast saab järeldada, et sisemised motivaatorid, ehk omandatud ning omaks võetud motivaatorid on isetoimivat süsteemi iseloomustavad.

Välised motivaatorid on isikuvälised ja peale surutud ning nõuavad sekkumist, juhtimist, korraldamist, kohalolu. Seega on isereguleeruva süsteemi loomisel oluline juurutada selliseid motivaatoreid, mis sekkumist ei eelda.

13

Motivatsioon on faktor, mida näiteks vabatahtlike tarkvarakogukondade puhul on palju uuritud. Andrea Hollinger (University of Virginia) (2007) on teinud ülevaate uurimustest, mis käsitlevad inimeste motivatsiooni tarkvarakogukondade koostöös.

Järgnev lõik on refereeritud Hollingeri artiklist.

Raymond pakub oma 1998. aasta artiklis10

välja „kingikultuuri“ (gift culture)

mõiste. Selle järgi „kingivad“ arendajad oma loodud koodi, eeldades, et edasi-tagasi kinkimine jätkub. Lerner ja Tirole vaidlustavad 2000. aastal Raymondi altruistliku motivatsiooni idee.

Nad leiavad teoorias11, et tarkvarakogukondade liikmed on

põhiliselt motiveeritud oma tulevase karjääri edendamisest läbi enese võimete näitamise

tarkvarakogukonnas.

Hars

ja

tarkvarakogukondades osalejalejate käest

Ou

uurivad

oma

teadustöös12

nende motivatsiooni kohta. Selgub, et

motivatsioon erineb isikuti, kuid välistel motivaatoritel (karjääri edendamine, eneseturundus) on suurem kaal kui sisemistel (altruism, kogukonnaidentiteet). Hertel, Niedner,

ja

Herrmann

leiavad

2003.

aastal

uurimuses13

Linux

Kernel

tarkvarakogukonna liikmeid küsitledes, et arendajatele oli tähtis identifitseerida end Linuxi kogukonna liikmena ja pragmaatilised soovid tarkvara arendada. Samuti selgus, et osaleti tõenäolisemalt, kui meeskonna eesmärki hinnati kõrgelt ja kui tajuti end asendamatuna. Autorid toovad välja, et motivatsioon on sarnane ka teistes sotsiaalsetes kogukondades, nii, et ka teised kogukondi käsitlevad mudelid on kohased. Lakhani ja Wolf leiavad 2005. aasta interneti-uurimuses, 14 et sisemised motivaatorid (loovuse tunne ja intellektuaalne väljakutse koodi kirjutamisel)

on

tugevaimad ja valdavaimad. Ometi leiti ka, et ükski motivaator ei omanud rohkem, kui 50% mõju. Seega oletasid nad, et sisemine ja välimine motivaatsioon mõjuvad vaheldumisi. Nende uurimuses ei leidnud kinnitust Raymondi 2001. aasta ja Lerneri ja Tirole 2002. aasta uurimustes välja toodud motivaatorite (kogukonnareputatsioon, professionaalne staatus ja vaenulikkus suletud koodiga tarkvara vastu) tugev esinemine. Bagozzi ja Dholakia väidavad 2006. aasta uurimusele 15 toetudes, et 10

www.dvara.net/HK/homesteading.pdf

11

www.people.hbs.edu/jlerner/simple.pdf

12

www.hicss.hawaii.edu/hicss_34/pdfs/incde05.pdf

13

http://nicomedia.math.upatras.gr/Free-OpenSource/Hertel_etal_MotivationInOSS_Survey.pdf

14

Www.mitpress.mit.edu/books/chapters/0262062461chap1.pdf

15

http://mansci.journal.informs.org/content/52/7/1099

14

inimeste osalemise otsusele mõjub positiivselt suhtumine LUG liikmelisusse, kui raske või lihtne osalemine tundub. Negatiivne osalemise tunne tekib siis, kui on võimatu osaleda. Oluline on ka kuulumine LUG´i gruppi ja enda samastamine avatud koodi

liikumisega

(Open

Source

Movement).

Sotsiaalne

identiteet

ja

kuuluvusinteraktsioonid teiste LUGi liikmetega omavad ajapikku suurenevat mõju. Li, Tan, Teo ja Mattar uurisid 2006. aasta töös16 SourceForge tarkvarakommuuni projektijuhtide mõju arendajate töö jätkamisele.

Nad leidsid, et ümberkujundav

juhtimine (transformational leadership) (idealiseeritud käitumise kasutamine, inspireeriv motiveerimine, individuaalne lähenemine, intellektuaalne stimuleerimine) mõjutab sisemist motivatsiooni. Pragmaatiline juhtimine (transactional leadership) (aktiivne või passiivne juhtimine erandi kaudu, selged autasu ja karistuse kohaldamised) mõjutab seevastu välist motivatsiooni.

Mainitud uurimustööd võivad anda sisendeid tugiveebi kasutuse motivatsiooni tõstmiseks, kui neid seostada intervjuude käigus kogutud empiiriliste andmetega.

16

http://dl.acm.org/ft_gateway.cfm?id=1125182&type=pdf

15

1.4. Erinevate keskkondade võrdlus Uut tüüpi võimalused ja funktsioonid lubavad veebikeskkondades sisu saada ja jagada, luua ning miksida, hinnata ja kommenteerida, reklaamida ja populariseerida.

Suhelda saab tuttavate või võõrastega, kogukonna või kogu maailmaga, konkreetsel teemal või vabal teemal, privaatselt või avalikult. Õppida saab suheldes ja suhtlemisest õppida. Mingi keskkonna loomisel tehakse kõigist nendest võimalustest valik vastavalt keskkonna eesmärkidele. Ka tugiveebi kavandamisel on vaja valida sobivad võimalused, funktsioonid ja tehnoloogia, mis neid pakub. Kuna analoogset tugiveebi käesoleva uurimustöö mõistes pole õnnestunud leida, siis võrdlen keskkondi mis tunduvad omavat tugiveebiga ühiseid toiminguid.

Tabel 1. Erinevate veebikeskkondade võrdlus toimimispõhimõtete alusel.

Toimimise põhimõtted

E- õpikeskkond

Tugiteenus

Tarkvarakogukond

Keskne objekt

Olenevalt keskkonnast kas Toode või teenus

Tarkvara

kursus või õppeaine. Võib ka puududa. Ühiskonnaelu sektor

Avalik sektor

Ärisektor

(initsiaator)

Mittetulundussektor

Osalemise põhiline alus õppekorraldus

tarbimisvajadus

vabatahtlikkus

Põhieesmärk

Suurendada toote

Tarkvara

või teenuse müüki

arendamine

Olenevalt keskkonnast

Vähe

Jah

Olenevalt keskkonnast.

Kindel, ühtne,

Hajutatud

Miksikeses ja Koolielus

piiritletud

Õppimine

Sotsiaalmeedia kasutamine Struktuur

ühtne aga kasutajate modifitseeritav. IMKE puhul hajutatud.

Kuna

tugiveeb

on

seotud

õppematerjaliga

ja õppimisega,

siis

pakuvad

võrdlusmomenti kindlasti veebipõhised õpikeskkonnad. Interaktiivsuse taseme järgi on e-õpikeskkondi jagatud nelja kategooriasse (Lange & Carter 2005: 14): 16

1.

passivne e-õpe

2.

piiratud suhtlusega e-õpe

3.

kompleksse suhtlusega e-õpe

4.

reaalajas suhtlusega e-õpe.

E-õppe ja traditsioonilise auditoorse õppe kombinatsiooni on nimetatud ka kombineeritud õppimiseks (blended-learning) (Kombineeritud õppimine 2007).

Kombineeritud õppeks saab pidada ka õppematerjali „TVK“ ja TVK tugiveebi abil õppimist. Passiivse e-õppega keskkond ei sobi võrdlusesse, kuna omab liiga vähe ühiseid toiminguid TVK tugiveebiga. Õpikeskkondade prototüüpideks on valitud Miksike17, Koolielu.ee18, ja TLÜ IMKE kursuse „Introduction and theoretical foundatations of new media“ keskkonnad.19 Need keskkonnad erinevad üksteisest ja kuuluvad kategooriatesse piiratud suhtlusega e-õpe ja kompleksse suhtlusega e-õpe. Miksike on õpikeskkond ja õppematerjalide repositoorium õpilastele ja õpetajatele. Keskkonnas saab lahendada ülesandeid, võistelda, laadida alla õppematerjale, suhelda. Õppematerjale kasutatakse ka koolitundides ja ilma arvuti abita. Sisu on jagatud õppeainete ja vanuste kaupa.

Keskkond on osaliselt vabalt kasutatav, osaliselt tasuline.

Koolielu on laiema otstarbega, kui õpikeskkonnad tavaliselt. Lisaks õpikeskkonna funktsioonidele on Koolielu ühtlasi ka

haridusteemasid ja tehnoloogiateemasid

käsitlev portaal. Koolielus saab infot, õppematerjale luua, jagada ja hallata, õppida ning suhelda. Õppematerjalide haldamiseks, jagamiseks, õppimiseks ja kogukondades suhtlemiseks peab sisse logima.

IMKE uusmeedia kursuse keskkond on mõeldud konkreetsel kursusel osalejatele ja õppejõududele. Keskkond on ehitatud blogikeskkonda, omades seega kõiki ajaveebide funktsionaalsusi. Õpilased on kursuse käigus loonud oma ajaveebid ja need on RSS-i abil koondatud kursuse lehele. Kursuse materjalid koosnevad õppejõudude koostatud õppematerjalidest ja õpilaste koostatud iseseisvatest ülesannetest. Kursus kohtub ka auditoorses vormis. Keskkonnas saab suhelda postituste kommentaaride kaudu.

Tugiveebi sõna ise viitab seosele „toe“

ja „tugiteenusega“. Tugiteenused on

kommertseesmärgilised veebis lahendatud keskkonnad, kus pakutakse infot, nõuandeid ja lisateenuseid mingi teenuse või toote kasutamiseks. Võrdluseks on 17

Www.miksike.ee

18

Www.koolielu.ee

19

http://uusmeedia.wordpress.com

17

kasutatud Apple toodete tugiteenust internetis.20 Apple tugiteenus võimaldab näiteks järgmisi toiminguid: passiivne õppimine, info saamine, suhtlemine, tagasiside andmine ja saamine, kasutajapoolne panustamine, reklaam.

Tarkvarakogukondi tarkvarakogukonna

on

erinevaid,

üldist

võrdluseks

kontseptsiooni

(Open

on

kasutatud

Source

vabavaralise

Software).

Sellistel

kogukondadel on ühiseks jooneks vabatahtlikkuse alusel tarkvara arendamine.

Tarkvarakogukonnad võivad koosneda paljudest väiksematest üksustest. Näiteks „Linux kernel mailing list“21 kaudu tegeletakse operatsioonisüsteemi tuuma arendamisega, aga „Linux Users Groups“22 tegelevad Linuxikasutajate koolitamisega ja toetamisega. Ühe tarkvara arendamise käigus teevad kogukonna liikmed näiteks järgmisi toiminguid: info ja artefaktide saamine ja jagamine, õppimine, panustamine, suhtlemine.

Erinevate keskkondade võimalikud toimingud on koondatud tabelisse 2. Rasvases kirjas on ära märgitud autori hinnangul iga keskkonna kolm olulisemat toimingut.

Olulisimate toimingute valimisel hindasin iga toimingu vältimatust keskkonna toimimispõhimõtete ja eesmärgi kontekstis.

Tabel 2. Erinevate veebikeskkondade olulisemad toimingud.

Toimingud

E-õpikeskkond

Hindamine (enese, arvuti

Tugiteenus

Tarkvarakogukond

X

-

-

X

X

X

tuutori või kaasõppurite poolt) Õppimine keskkonnas (õppematerjalid,

(Vastavalt keskkonnale. Võib

enesetestimine,

toimuda e-õppena või

kontrollküsimused,

kombineeritult)

simulatsioonid) Erialane suhtlemine

X

X

X

Kasutajate koondamine

X

X

X

Info saamine

X

X

X

Tagasiside

X

X

X

20

http://www.apple.com/support

21

http://en.wikipedia.org/wiki/Linux_kernel_mailing_list

22

http://en.wikipedia.org/wiki/Lug

18

Toimingud

E-õpikeskkond

Artefaktide või info

Tugiteenus

Tarkvarakogukond

X

-

X

harva

-

X

X

-

Andmed selle kohta

jagamine kasutajate poolt Kasutajapoolne panustamine keskse objekti arendamisse Sisu kohandamine vastavalt kasutaja

puuduvad

vajadusele Keskse objekti reklaam

-

X

X

ja/või populariseerimine

Olulisematest toimingutest kordub kõikidel keskkondadel tagasiside (feedback).

Tagasiside funktsioon on ootuspärane igas interaktiivses keskkonnas. Ka info saamine on oluline enamusel vaatlusalustest keskkondadest. Vaid tarkvarakogukondadel ei mahu info saamine kolme kõige tähtsama toimingu hulka. Kasutajate koondamine ja erialane suhtlemine on samuti laialt levinud toimingud vaatlusalustes keskkondades.

Kasutajate koondamine on iga keskkonna üks baasfunktsioonidest, kuigi tugiteenuse puhul on see ilmselt teenuse tagajärg, mitte omaette eesmärk.

Kui õppimist võiks esiti lugeda õpikeskkondade pärusmaaks, siis selgub, et see on siiski laiemalt levinud. Inimene saab õppida väga erinevates kohtades ja viisidel, olgu selleks siis õppevideo vaatamine mingi toote kasutamisest või juhendite saamine foorumis tarkvara loomiseks.

Kasutajapoolne panustamine on erandina oluline tarkvarakogukondadel, olles ühtlasi ka nende keskkondade olulisim toiming. Kui tugiteenuse puhul pole levinud, et kasutajad jagaksid oma sisu, siis õpikeskkonnas ja tarkvarakogukonnas leiab see tihti aset. Reklaami või populariseerimisega õpikeskkonnad ei tegele, tugiteenuse ja tarkvarakogukonna puhul see toimub.

Täpsemad andmed saab, kui vaadelda konkreetset keskkonda, põgusa ülevaate annab selline võrdlus siiski.

19

Kirjanduse peatüki kokkuvõtteks toon sellest välja aspektid, mida tugiveebi kontseptsiooni loomisel saaks kasutada.

Väljund tugiveebi jaoks: •

Tugiveeb peaks koondama erinevaid osapooli, tehnoloogiaid, sisu,

protsesse, interaktsiooni, sotsiaalseid ja kultuurilisi aspekte.

•

Struktuur võiks olla dünaamiline ja personaalselt kohandatav, võimeline

evolutsiooniks ja kohandumiseks.

• on

Dünaamilise ja personaalselt kohandatava süsteemi saab rakendustest, mis võimelised

omavahel

koostööd

tegema.

Selleks,

et

süsteem

oleks

kohanemisvõimeline, peab süsteemi osade omavaheline seotus olema hea.

•

Sisu võiks olla dünaamiline ja personaalselt kohandatav.

•

Tähtis on kaasata süsteemi palju inimesi.

•

Oluline on tõsta motivatsiooni panustamiseks.

•

Kasutajaid käsitletakse loovkasutajatena.

•

Loovkasutajad rikastavad.

•

Isereguleeruva süsteemi loomisel kasulik juurutada selliseid motivaatoreid,

mis sekkumist ei eelda.

•

Panustamiste arvu tõstmisel puhul on olulised ka välised motivaatorid.

20

2. Metoodika 2.1. Meetod Uuring on tüübilt arendusuuring e rakendust loov uuring.

Nn lihtsa arendustegevuse ja arendusuuringu põhilised erinevused on Niglase23 järgi: •

arendusuuring on teaduspõhine;

•

arendusuuring on süstemaatiline ja protsess on dokumenteeritud;

•

arendusuuringus on püüd luua innovaatilisi lahendusi;

•

arendusuuringu käigus toimub üldistamine.

Arendusuuringule on iseloomulik tsüklilisus ja see on orienteeritud praktilisele kasutusele. Arendusuuring sobib kasutamiseks juhul kui eesmärgiks on luua või edasi arendada mingit rakendust, mudelit, strateegiat vms. Üks arendusuuringu etappe ja tsüklilisust kirjeldavatest mudelitest on

ADDIE

mudel.

Joonis 3. Klassikalise ADDIE mudeli järgi toimub arendusprotsess tsükliliselt etappide kaupa.

Hindamine (evaluation) toimub praktikas kogu protsessi jooksul. Protsesi ajal nimetatakse seda formatiivseks hindamiseks. Lõpus toimuvat hindamist nimetatakse summatiivseks hindamiseks.24 Hindamise pideva tähtsuse väljatoomiseks ja etappide osalise kattumise näitamiseks 23 24

http://www.pedagogicum.ut.ee/983172 http://en.wikipedia.org/wiki/Evaluation

21

on ADDIE mudelit visualiseeritud ka teisiti. Käesoleva uurimustöö protsessi kirjeldab paremini mudel, kus etapid pole kindlas järgnevuses, hindamine toimub pidevalt ja etapid kattuvad osaliselt (Joonis 4). Joonise sinised osad näitavad etappe, mida läbitakse käesoleva uurimistöö raames.

Joonis 4. Modifitseeritud ADDIE mudel.

Piiratud eelarve tõttu polnud õpisüsteemi loomisel võimalik arendusuuringut täies mahus läbi viia. Arendustegevuse käigus oli

TVK õpisüsteem MTÜ Loovalt

tulevikku poolt juba eelnevalt välja töötatud ja rakendatud. TVK tugiveebi loomine ei toimunud arendusuuringu vaid lihtsalt arendustegevuse käigus. Arendusuuring tugiveebi

kontseptsiooni

loomiseks

olemasoleva

rakenduse

alusel

ja

selle

parandamiseks empiiriliste ja teoreetiliste andmete alusel sai võimalikuks tänu käesolevale magistritööle.

Käesoleva magistritöö uurimisetapid on ära toodud järgnevalt.

1. Etapp Uurimistöö

eesmärkide

sõnastamine.

Erinevate

uurimismeetoditega

ja

uurimistöödele esitatavate nõuetega tutvumine. Uurimismeetodite valimine ja uurimiskava koostamine koos juhendajaga.

2. Etapp Teises etapis toimusid mitmed tegevused osaliselt samaaegselt. Tegevus algas tugiveebi esimese versiooni kirjeldamisest vastavalt olemasolevatele andmetele. TVK tugiveebi kirjeldati vastavalt autori nägemusele, kuidas seda õpetajad õppeprotsessis võiksid kasutada. Järgmiseks toimus juhendaja soovitatud erialase kirjandusega

22

tutvumine, et luua laiem taustaplaan tugiveebi kontseptsioonile ja leida kirjandusest seda toetavaid teooriaid, kontseptsioone ja ideid.

TVK tugiveebiga sarnaste keskkondade tuvastamine ja analüüsimine eeldas juba mõningast ülevaadet tugiveebi olemusest. Tugiveebi kasutusprotsessi kirjeldusest saadud andmed olid sisendiks teiste keskkondade uurimise fokuseerimiseks. Sarnaste keskkondade

uurimisega

üritatati

leida

ideid

tugiveebi

esimese

versiooni

kontseptsiooni sõnastamiseks ja evalveerimiseks.

TVK tugiveebi eesmärkide ja konteksti kirjeldamine toimus siis, kui tugiveebi olemuse ja kirjanduse ning võrreldavate keskkondade kohta oli mõningaid andmeid juba laekunud.

Vastavalt tugiveebi kirjeldusest laekunud andmetele valiti erialasest kirjandusest välja või otsiti juurde sobivaid tekste.

TVK

tugiveebi

esimese

versiooni

kontseptsiooni

teeside

kirjapanek

ja

visualiseerimine toimus teise etapi lõpuks.

3. Etapp Kolmas etapp algas empiiriliste andmete kogumiseks valmistumisega. Valiti andmekogumise meetod, milleks sai poolstruktureeritud intervjuu. TVK tugiveebi esimese versiooni kontseptsiooni alusel koostati intervjuuküsimused. Toodi esile läbivad märksõnad, millele intervjuudes keskenduda. Intervjuuküsimused olid koostatud eesmärgiga hankida infot tugiveebi kontseptsiooni evalveerimiseks läbivate märksõnade kaudu.

Koostati valim ning planeeriti intervjuude ajakava. Järgmiseks

toimus intervjuude läbiviimine. Intervjuud helisalvestati.

4. Etapp Helisalvestised kuulati läbi ja välja kirjutati läbivatele märksõnadele vastavate fraaside lühikokkuvõtted ja nende asukohad helifailis. Lühikokkuvõtted grupeeriti vastavalt märksõnadele. Iga gruppi analüüsiti ja kirjutati kokkuvõttev lõik. Lõiku illustreeriti sobivate fraaside litereeritud lõikudega. Iga grupi kokkuvõttes selgitati ja tõlgendati lõikude olulisemaid andmeid. Järeldusena pakuti igast grupist välja väljundid tugiveebi kontseptsiooni uueks versiooniks.

5. Etapp Toimus järelduste tegemine tugiveebi hindamise tulemustest ja tugiveebi uue kontseptsiooni

loomine.

Tehti

ülevaade

rakendusuvõimalustest.

23

tugiveebi

kontseptsiooni

2.2. Valim Intervjueeritavad on valitud õpetajate hulgast, kes on panustanud TVK tugiveebi tagasiside andmise või õpilastööde üleslaadimisega.

Intervjuusid tehti info küllastumispunktini, ehk nii kaua, kuni uusi andmeid enam ei laekunud. Intervjueeritavate arvuks kujunes seitse. Neist neli on kunstiõpetuse õpetajad staažiga 5-35 aastat. Kolm õpetajat töötavad klassiõpetajatena ja annavad lisaks kunstitunde. Üks õpetaja on venekeelsest koolist. Üks õpetaja õpetab kunsti erivajadustega laste klassile.

2.3. Andmete kogumine Andmete kogumiseks kasutatakse uurimistöös poolstruktureeritud intervjuud.

Kvalitatiivsetes uurimustes on intervjuu peamine meetod. (Hirsijärvi, Remes & Sajavaara 2010).

Poolstruktureeritud pidepunkte

intervjuu

küsimustest,

aga

võimaldab samas

ka

kogenematul intervjuu

intervjueerijal

käigus

muudatusi

leida teha.

Poostruktureeritud intervjuu käigus saab ka täpsustusi teha ja põhjendusi paluda.

Intervjuu

küsimused

kontseptsioonile,

koostati

kasutusprotsessi

tuginedes

tugiveebi

kirjeldusele

ja

esimese

kirjanduse

versiooni ülevaatele.

Kontseptsioonist nopiti välja läbivad märksõnad. Läbivateks märksõnadeks olid: kogemused netikeskkondadega, panustamine ja jagamine, motivatsioon, erialane suhtlemine, tugiveeb.

Intervjuu küsimusi oli kuusteist. Küsimustele lisaks valmistati ette abiküsimusi, mille abil täpsustada teemat või juhtida vestlust. Intervjuu kestused varieerusid ühest kahe tunnini.

Intervjuu küsimused on Lisas 1.

24

3. Tulemused ja arutelu 3.1. TVK tugiveebi kontseptsioon ja rakendus 3.2.1. TVK tugiveebi kontekst ja õpikeskkonna eesmärgid

TVK tugiveeb eksisteerib ainult tänu sellele, et on olemas õppematerjal „Tähelepanu! Valmis olla! Kunst!“. Koos moodustavad õppematerjal ja tugiveeb kunstiõpetuse

õpikeskkonna.

Pääs

tugiveebi

asub

aadressil:

http://loovalt.ee/tahelepanu-valmis-olla-kunst. Teised tugiveebi elemendid on lingitud koduleheküljele.

Joonis 5. Kombineeritud õpikeskkond moodustub õppematerjalist ja tugiveebist.

TVK Tugiveeb moodustub erinevatest sotsiaalmeedia- ja veebikeskkondadest, mitte ei asu ühes keskkonnas. Seetõttu võib õpisüsteemi pidada hajutatud struktuuriga kombineeritud süsteemiks.

25

TVK tugiveebi eesmärk on: •

Muuta õppematerjal „TVK“ dünaamiliselt arenevaks ja täienevaks.

•

Anda õppematerjalile lisaväärtust.

•

Kasutada arenemisel ja täienemisel võimalikult vähe ressursse (aega ja raha).

•

Levitada ja populariseerida õpisüsteemi ja MTÜ ideid ning kuvandit.

•

Kaasajastada kunstiharidust.

Õpisüsteem ja tugiveeb on ka osa MTÜ laiemast eesmärgiringist. MTÜ eesmärgiring on näidatud joonisel 5, kus keskelt väljapoole suureneb asjasse puutuvate inimeste arv ja eesmärkide saavutamiseks kuluv aeg. Õppematerjal on justkui vette visatud kivi, mille tekitatud lained levivad kaugele.

Käesolev magistritöö tegeleb ainult tugiveebi ringiga.

Joonis 6. MTÜ laienev eesmärgiring lähtumas õppematerjalist „TVK“.

26

3.1.3. Õpikeskkonna kasutusprotsessi modelleerimine Õpikeskkonna

kasutusprotsessi

kirjeldus

on

üheks

sisendiks

tugiveebi

kontseptsiooni loomisel. Õpikeskkonna kasutusprotsess on modelleeritud, kujutades ette õppesituatsiooni ühe õppematerjali teema läbimisel teatud eeldustel. Eeldusteks on: •

Õpilased on huvitatud õppematerjali elementide ning tugiveebi kasutamisest.

•

Õpetajad ja õpilased on motiveeritud panustama.

•

Õpetajad ja õpilased omavad oskusi õppmaterjali elementide ja tugiveebi kasutamiseks.

•

Õpetajad ja õpilased omavad võimalusi õppmaterjali elementide ja tugiveebi kasutamiseks.

Kasutusprotsess on kirjeldatud toimingute ja motivaatorite lõikes. Vaadeldakse õpetajate, õpilaste ja tugiveebi haldava MTÜ motivaatoreid. Kuigi õpilased ei ole sihtgrupina käesoleva uurimuse fookuses, on õpilaste sisendit kasutusprotsessi terviklikkuse huvides siiski ka modelleeritud. Põhjuseks oletus, et õpilaste motivaatorid on õppetöö jaoks olulised ja mõjutavad ka õpetajaid. Kasutusprotsessi on märgitud kõik tegevused ja motivaatorid, mida autor, üritades võtta õpeprotsessis osalejate seisukohta, õppematerjali ja tugiveebi kasutamisel suutis ette näha. MTÜ motivaatorite kirjeldus vastab tugiveebi meeskonna motivaatorite kirjeldusele.

Kui eelmainitud eeldused pole täidetud, võib õppematerjali ja tugiveebi kasutus väheneda. Peatükk „Vähenenud vajadused ja kättesaadavus“ võtabki kirjeldada olukordi, mille tõttu õpisüsteemi elementide kasutamine võib väheneda.

Kasutuprotsessi modelleerimine koosneb kahest osast: protsessi kirjeldusest järgmises alapeatükis ja protsessi skeemist koos motivaatoritega, mis asuvad Lisas 2.

27

3.1.3.1. Õpikeskkonna kasutusprotsess Õpikeskkonna kasutusprotsessi skeem koos motivaatoritega asub Lisas 2.

Mudel iseloomustab õppematerjali „TVK“ ja tugiveebi kujutletavat kasutusprotsessi eeldusel, et kõik osapooled tahavad, saavad ja on võimelised protsessis osalema. Õpikeskkonna kasutamist on jälgitud ühe teema lõikes. Õppematerjal sisaldab kokku 16 teemat. Õpilaseraamatus käsitletud teemadest alluvad antud mudelile 15 teemat. 1 teema on teistsuguse ülesehitusega.

Tunni ettevalmistus Õpikeskkonna kasutamine algab õpetaja poolt tunni ettevalmistamisega. Selles etapis on õpetajal võimalus tutvuda teemaga õpilaseraamatus ja õpetajaraamatus. Õpilaseraamat sisaldab teema kohta kogu elementaarset tunnis vajaminevat infot (teema kirjeldus, teema arendus, näited, küsimused aruteluks, praktilise ülesande kirjeldus ja nõuanded selle teostamiseks ning info, mida õpetaja selle teema juures võib hinnata). Õpetajaraamat keskendub ainult õpetajale vajalikule infole (soovitus sihtrühma kohta, teema väljundid, põhimõisted, meetodid, lisamaterjalide linkide ülevaade, võimalikud vahendid, soovitused teema läbimiseks, soovitused praktilise töö korraldamiseks ja hindamiskriteeriumite tabel). Kuna paberraamatul on alati piiratud

maht,

siis

on

õppematerjali

autorid

pakkunud

välja

ka

linke

internetilehekülgedele, mis pakuvad veel näiteid teemasse sobivatest kunstiteostest, selgitavad põhjalikumalt mõne nähtuse tausta või annavad infot kunstnike kohta.

Tugiveeb on mugavaks väravaks lisamaterjalide25 linkide avamisel. Lingikogu sisaldab kõiki õpetajaraamatus ära toodud linke hüperlinkidena ja lingi kirjeldust.

Kunstiõpikutes on tavapärane kasutada teema illustreerimiseks samal teemal õpilastöid. Käesoleval juhul on õpilastööd vaatlemiseks kättesaadavad TVK tugiveebis.26 Õpilastööde näituse lehel on vistutatud Flickri slaidiesitlused laekunud õpilastöödest. Iga slaidiesitlus kuvab „Mängi“ nupule vajutades järjest kõiki vastava teema alla laetud õpilastöid.

Slaidiesitluse allääres kuvatakse pisipilte, millele

klikkides saab vaadata vaid soovitud slaide. Slaidiesitlust kuvatakse vastavat ikooni valides ka täisekraanil, lahkumata loovalt.ee lehelt. Slaidiesitlusvidin pakub linke, mis 25

http://loovalt.ee/tahelepanu-valmis-olla-kunst/lisamaterjalid/lingikogu

26

http://loovalt.ee/tahelepanu-valmis-olla-kunst/opilastoode-naitus

28

viivad Flickri lehele, kas vastava pildikomplekti vaatesse või siis kogu „Tähelepanu!

Valmis olla! Kunst!“ konto pildivaliku juurde27. Seega on võimalus vaadata pilte kas otse TVK tugiveebis, või Flickri lehel. Flickri lehe plussiks on märksõnade kuvamine: nii saavad soovijad teada, mis klassi või kooli õpilastöödega on tegu. Slaidiesitlused uuenevad Õpilastööde lehe avamisel alati ise, kuvades laetud piltide viimast seisu Flickris. Õpilastööde blogid28 ja õpilaste videod29 on jälgitavad eraldi lehtedel. Õpetajal kuluvad tunni ettevalmistamisel ära ka teiste õpetajate lisatud materjalid.

Näiteks võib olla ülevaatlik slaidiesitlus, lihtsustatud teemakäsitlus noorematele või vähemvõimekatele õpilastele, teema modifikatsioon jne. Lisamaterjalid on koondatud teemade kaupa.30 Siit leiab nii lisamaterjalid, mis on lisatud õpikeskkonna meeskonna poolt kui ka õpetajate enda panustatud lisamaterjalid.

Lisamaterjalide hulgas on ka videote alamleht 31, kust leiab õppematerjaliga seotud videod. Osa õpilaseraamatus toodud näiteid on meediumilt videod. Kuna videot ei ole võimalik raamatust vaadata, siis on tugiveeb ainuke võimalus nende kuvamiseks.

Videod on kõigepealt õpikeskkonna loojate poolt laetud üles Vimeo 32 videoportaali.

Seejärel on vistutatud videod tugiveebi lisamaterjalide videote lehele. Privaatsussätted on loodud nii, et iga video on parooliga kaitstud ja parool on ära toodud kohe video all tugiveebi lehel. Videote täiesti avalikuks tegemine internetis ei ole autorite huvides.

Tunni ettevalmistuse käigus toimuvad tegevused ei pruugi aset leida samas järjekorras, nagu skeemil näidatud.

27

http://www.flickr.com/photos/67749715@N07/sets/

28

http://loovalt.ee/tahelepanu-valmis-olla-kunst/opilastoode-naitus/opilaste-blogid

29

http://loovalt.ee/tahelepanu-valmis-olla-kunst/opilastoode-naitus/opilaste-videod

30

http://loovalt.ee/tahelepanu-valmis-olla-kunst/lisamaterjalid/lisamaterjalid-peatukkide-kaupa

31

http://loovalt.ee/tahelepanu-valmis-olla-kunst/lisamaterjalid/videod

32

Www.vimeo.com

29

Õppimis ja õpetamisprotsess Õppimis ja õpetamisprotsessis kombineerib samuti õppematerjali ja tugiveebi. Kuna õppematerjalis esitletud teemad nõuavad rohkem aega kui üks koolitund, siis on ka väga tõenäoline, et osa sellest protsessist võib toimuda õpilastel kodutööna.

Kodutööna saavad õpilased tutvuda teemaga raamatust (koolist saab raamatu kaasa võtta), vaadata tugiveebi abil lisamaterjale ja õpilastöid ning varuda praktiliseks tööks vajaminevaid vahendeid.

Mõne teema juures on väga olulised illustreerivad videod. Videokaadrite abil raamatus ei ole võimalik videost kui meediumist ja videokunsti olemusest aru saada.

Seega on teema mõistmiseks äärmisel oluline neid teoseid TVK tugiveebist vaadata.

Videote vaatamist eeldavad järgmised teemad: „Mimikri“, „Terves kehas terve kunst“, „Varjudest laetud“, „Noodinihe“, „Siseringi sõnastik“, „Nihestatud tegelikkus“ ja „Joonistades nähtavaks“.

Tugiveebi

võimalused

(lisamaterjalid,

teiste

õpilaste

tööd)

aitavad

tundi

mitmekesistada ja õpilastel iseseisvalt töötada. Nii õpilastele, kui õpetajatele tuleb kasuks ka ise lisamaterjale otsida. Levinud probleemiks on raskused praeguses infotulvas adekvaatset ja olulist infot väheväärtuslikust eraldada. Seetõttu ongi õppematerjali meeskonnal välja valitud väike kogus adekvaatset õppematerjali täiendavat lisamaterjali.

Valminud tööde dokumenteerimine Valminud tööde dokumenteerimine võib olla ka õppimis- ja õpetamisprotsessi osa, kui õpetaja selle niimoodi kavandab. Enamasti dokumenteerib õpilaste töid õpetaja, valides välja oma lemmikud.

Tööde dokumenteerimine ei pea tingimata toimuma vahetult pärast teema läbimist vaid võib toimuda ka hiljem. Õppematerjalis on ka olukordi, kus eraldi dokumenteerimisakt pole vajalik. Nii on siis, kui praktiline töö valmib digitaalset taasesitamist võimaldavas vormis (digitaalne kollaaž, digifotod, video või helifail).

Jagamine Jagamise protsess toimub pärast õpiprotsessi ja pärast teoste jäädvustamist ning enne suhtlemise ja tagasiside saamise etappi. Jagada saab õpilastöid ja õpetajate loodud õppevahendeid või abimaterjali. Õpetajate jagatava materjali iseloomu ei saa täielikult 30

ette prognoosida. Võime oletada, et selleks võivad olla teema kokkuvõtted, slaidiesitlused teemast, teema modifikatsioonid, teosed, mis täiendavad teema illustratsioonide nimestikku jne. Õpilastöid võib olla mitmesuguseid, sealhulgas pilte, videosid ja blogisid. Pildid, videod ja blogid tuleb üles laadida eraldi lehtedelt.

Piltide jagamine toimub TVK tugiveebis toodud juhendi järgi spetsiaalsel Flickri kontol. Juhend on ekraanipiltidega illustreeritud samm-sammuline õpetus 33. Kõik kasutajad jagavad sama kontot. TVK tugiveebis on ära toodud konto kasutajanimi ja salasõna. Juhend soovitab pildid varustada pealkirjaga (Title), ja märksõnadega (Tags).

Märksõnades soovitame kirja panna kooli nime ja klassi. Töö kirjeldus (Description) on vabatahtlik, sellele väljale võib lisada infot teose valmimise, tausta või autori kohta. Üles laetud pildid tuleb paigutada teema nimega ühtivasse komplekti (Set).

Piltide katalogiseerimine võimaldab vaatajal neid hiljem sorteerida teema, kooli ja klassi lõikes.

Komplektidesse jagamine võimaldab kuvada pilte tugiveebi õpilastööde näituse lehel teemade kaupa.34 Videote jagamiseks tuleb jagajal kõigepealt laadida oma video üles mõnda videojagamisportaali (Youtube35, Vimeo). Seejärel saab TVK tugiveebis saata vormi kaudu video aadressi või koodi vistutamiseks.36 Lisaks video asukoha infole saab lisada ka postitaja kontaktandmed ja kommentaarid video kohta. Pärast video asukoha laekumist paneb MTÜ meeskond selle samale lehele vaatamiseks välja.

Blogi jagamiseks on olemas vastav vorm.37 Vormi kaudu saab sisestada õpilastööde blogi aadressi ja info blogi kohta. Pärast info laekumist paneb MTÜ meeskond blogi aadressi samale lehele lingina üles.

Kõik õpilastööde üleslaadimise lehed on omavahel ühendatud linkidega, et oleks hõlpsam õiget lehte üles leida. Õpetajatele on lisamaterjalide jagamiseks vorm.38 Vormi saab sisestada lisaks kontaktandmetele veebis asuva lisamaterjali aadressi või siis slaidiesitluse, teksti-, või 33

http://loovalt.ee/tahelepanu-valmis-olla-kunst/opilastoode-naitus/lae-ules-oma-too

34

http://loovalt.ee/tahelepanu-valmis-olla-kunst/opilastoode-naitus

35

Www.youtube.com

36

http://loovalt.ee/tahelepanu-valmis-olla-kunst/opilastoode-naitus/opilaste-videod

37

http://loovalt.ee/tahelepanu-valmis-olla-kunst/opilastoode-naitus/opilaste-blogid

38

http://loovalt.ee/tahelepanu-valmis-olla-kunst/lisamaterjalid

31

videofaili. Laekunud lisamaterjalid vaadatakse üle õpikeskkonna meeskonna poolt.

Sobivuse korral laetakse need üles vastavale lehele. Lisamaterjalide lehel kuvatakse lisamaterjale teemade kaupa.39 Tagasiside andmine õppematerjali kohta Tagasisidet saab anda pärast teema läbimist koolis.

Tagasisidet ootame eelkõige õpetajatelt40, siiski on tagasiside andmine võimalik ka õpilastel.41 Vormis kasutatakse erinevaid info sisestamise välju, vastavalt küsimuse ja eeldatava vastuse iseloomule. Tagasisidet antakse õppematerjali teemade kaupa.

Postitatud vormid laekuvad tugiveebi serverisse, kust administreerimisliides võimaldab neid vaadelda või .csv failina alla laadida.

Suhtlemine ja sotsiaalmeedia võimalused Sotsiaalmeedia platvormidest on tugiveebi haaratud Facebook 42. Flickr, Vimeo ja Issuu. Kolme viimase puhul on põhieesmärk küll meedia jagamine kuid kõik need pakuvad siiski lisaks ka suhtlemise kommenteerimise ja hinnangute andmise vahendeid. Õpilastööde üleslaadimisel Flickrisse, jagatakse õpilastööd automaatselt ka MTÜ Facebooki lehel. Facebooki43 konto on loodud isikliku kontona (eesnimi: Loovalt, perenimi: Tulevikku), sest Flickri konto võimaldab siduda vaid isiklikke kontosid.

Facebookis kuvatakse „staatusena“ Flickri uuendused, st pildid, mis on ühe korraga üles laetud.

Facebookis

kuvatakse postituse esimene pilt ja suunatakse vaataja

klikkides kohe vastavale Flickri lehele.

Facebook`i kogukond moodustub, ehk sõpradeks on kutsutud kõik kunstiõpetuse õpetajad, kes käisid õppematerjali koolitusel ja õppematerjali loojate valitud isiklikud kontaktid. Koolitusel osalenud 200-st õpetajast omavad Facebook`i kontot umbes 25%. Praeguse seisuga on MTÜ-l 233 kontakti.

Vastavalt Facebook`i tööprintsiibile kuvatakse MTÜ postitused kontaktide „seintel“.

39

http://loovalt.ee/tahelepanu-valmis-olla-kunst/lisamaterjalid/lisamaterjalid-peatukkide-kaupa

40

http://loovalt.ee/tahelepanu-valmis-olla-kunst/tagasiside/opetaja-tagasiside.

41

http://loovalt.ee/tahelepanu-valmis-olla-kunst/tagasiside/opilase-tagasiside

42

Www.facebook.com

43

https://www.facebook.com/loovalttulevikku

32

Kui kontaktidest keegi interakteerub postitusega – kas klikib „meeldib“ nuppu, jagab oma „seinal“ või kommenteerib, siis näevad postitust ka tema kontaktid. Nii võib postituse aktuaalsuse aeg ja auditooriumi suurus tunduvalt pikeneda.

Uuringute järgi peavad sotsiaalmeedia kasutajad olulisimaks suhtlemist (sõbrad), ühenduses olemist (sotsiaalne tugi), info vahetamist ja meelelahutust. (Ridings & Gefen 2004). Õpilastööde postitused MTÜ Facebooki lehel rahuldavad kasutajate vajadust põhiliselt info vahetuse ja meelelahutuse järele.

Arvestades asjaolu, et paljud Facebooki kasutajad logivad oma kontole sisse mitu korda päevas või on lausa terve päev sisse logitud, siis saavad nad kiiresti kätte info uue õpilastööde postituse kohta. Teised kasutatud sotsiaalmeedia rakendused ei edasta pidevat infovoogu kontaktide staatustest, nii ei ole kasutajatel motivatsiooni nendel keskkondadel pidevalt silma peal hoida. Sellest tuleneb, et Facebook võimaldab olla kursis ka tugiveebiga seotud teiste sisujagamise keskkondade uuendustega.

Videote jagamiseks kasutab MTÜ meeskond Vimeo kontot. Õpilastööde üleslaadija võib kasutada ka mõnda teist videoportaali. Videoportaalide funktsionaalsus on üsna sarnane, võimaldades videoid jagada nii suhtlusvõrgustikes, kui kodulehtedel ja kommenteerida ning hinnata.

Issuu44 on veebikirjastus trükiste avaldamiseks internetis. Issuus on avaldatud „Tähelepanu! Valmis olla! KUNST!“ õpetajaraamat. See on lehitsetav ja alla laetav.

Samuti võimaldab Issuu avaldatud trükist manustada teisele veebilehele, jagada sotsiaalmeedias, kommenteerida ja hinnata.

Kui sisu on erinevates jagamisportaalides avaldatud ja ristjagatud, siis avaneb kontaktidel võimalus kommenteerimiseks, hinnangu andmiseks ja edasi jagamiseks.

Kuna kontokasutuse süsteem on eri tugiveebi osade puhul erinev, siis erinevad ka kommenteerimisvõimalused.

Kommentaarium võimaldab avaldise üle mõtteid vahetada ja hinnanguid anda.

Facebookis

levitab

kommentaar

vastava

postituse

juures

seda

postitust

kommenteerijate kontaktide „seinale“. Seega laieneb postituse sihtgrupp – õpilastöid näeb rohkem inimesi. Kuna tugiveeb ei oma foorumit, siis on sotsiaalmeedia ja nende kommentaariumid praeguse versiooni juures ainuke võimalus arendada avalikku arutelu mingil õpikeskkonnaga seotud teemal.

Postitust saab ka oma „seinal“ jagada. Jagamine ja kommenteerimine pikendavad postituse avalikkuse ees viibimise aega ja laiendavad vaatajaskonda.

44

Www.isuu.com

33

3.1.3.2. Vähenenud vajadused ja kättesaadavus Kui sihtgrupil puudub osa vajadustest või võimalustest siis kasutatakse tugiveebi väiksemas mahus, kui kasutusprotsessis näidatud. Sellisel puhul ei ole õige otsida mittekasutamise põhjuseid alati motivatsiooni puudumisest. Vajadused tugiveebi pakutud ressursside kasutamiseks võivad väheneda või puududa mitmel põhjusel.

Korduv kasutamine Paljud õpetajad viivad ühte teemat koolis läbi palju kordi. Sellisel juhul väheneb pärast esmakordset tunni läbiviimist vajadus osade kasutusetappide läbimiseks.

Korduva kasutuse puhul väheneb vajadus tunni ettevalmistuse etapi läbimiseks. Õpetaja võib sama teemat kasutada ka erinevate vanuseastmete tundides. Sarnane olukord tekib kui on tegemist küll sama vanuseastme kuid erineva võimekusega klassidega. Samuti on levinud olukord kus üks õpetaja annab kunstiõpetuse tunde erinevates koolides. Eelmainitud juhtudel on õpetaja olukorras, kus ta on teemat küll juba läbi viinud, kuid tal on vajadus teha teema käsitlemises muudatusi, et õppekvaliteet ei langeks.

Ettevalmistav etapp on siin kindlasti vajalik kuid mitte tingimata täismahus, juhul kui õpetaja on seda enne juba teinud. Tõenäoliselt keskendub õpetaja siinkohal tunni kohandamisele vastavale vanuseastmele aga kõikide materjalide ülevaatamine ei pruugi olla enam vajalik. Seega võivad ära jääda järgmised ettevalmistusetapi tegevused: lingikogu läbivaatamine, õpilastööde näituse läbivaatamine, lisamaterjalide vaatamine. Kui tunnikava näeb ette erinevale vanuseastmele teistsuguste näidete esitlemist, siis on kõik tegevused ettevalmistusetapis siiski vajalikud.

Eri vanuses õpilastega teema läbimine on faktor, mis tõstab tunduvalt tõenäosust lisamaterjali tekkimiseks ja jagamiseks õpetaja poolt.

Ajapiirang Kui õpetajal on teema läbi võtmiseks planeeritud vähe aega, siis ta tõenäoliselt piirdub õpilaseraamatus ja õpetajaraamatus pakutud infoga. Ettevalmistusprotsessis muutuvad sel juhul üleliigseks kõik tegevused peale õpilase- ja õpetajaraamatu lugemise ja tunni ettevalmistuse.

Tunni läbiviimine koolis võib ajapiirangute tõttu samuti oluliselt lüheneda. Ära saab jätta järgmised tegevused: õpilane tutvub veebis lisamaterjalidega; õpilane vaatab 34

teiste tehtud töid.

Dokumenteerimisele avaldab ajapiirang mõju: kui tunni aega on niigi vähe, on ebatõenäoline, et seda jagub dokumenteerimiseks. Ometi võib dokumenteerimise teostada ka hiljem, kui aega on rohkem.

Ajapiirang mõjutab kõige rohkem just tugiveebi kasutust. Õpetaja hoiak Õpetaja hoiak võib olla selline, mis loob olukorra, et vajadus õpikeskkonna erinevate elementide vastu on väiksem. Sellised õpetajad on tavaliselt õppeprotsessi kaasajastamisel passiivsed, ükskõiksed õppekvaliteedi suhtes ja ei tunne, et nad ise saaksid midagi muuta.

Kuna raamat on traditsiooniline meedium õppeprotsessis

kasutamises, arvuti aga osade õpetajate jaoks veel harjumatu meedium, siis jääb tugiveeb esimesena kõrvale ja ühes sellega ka kõik tugiveebi toimingud.

Tugiveebi vähenenud kättesaadavus Tugiveebi kättesaadavus väheneb kui õpetajal või õpilastel pole ligipääsu arvutitele või arvutikasutamise oskus pole piisav. Tiigrihüppe Sihtasutuse andmetel on arvutiklass olemas kõikides koolides. Siiski on 2010. aastal tehtud uuringu andmetel (Tiigrihüppe aastaraamat 2010) 7 % õpetajaid, kes mitte üheski tunnis pole kasutanud IKT vahendeid. Võib arvata, et osa neist on kunstiõpetuse õpetajad. Arvutiklassi kasutamine võib olla piiratud, sest arvuteid on vähe või ei piisa arvutiklassidest kogu kooli vajadusteks.

Dataprojektori ja õpetajaarvuti olemasolul kunstiklassis saab õpetaja näidata vähemalt veebist lisamaterjale ja õpilastöid. Miinuseks on, et õpilased ise ei saa veebimaterjale sirvida. Väheneb ka võimalus, et õpilased edaspidi enda initsiatiivil tugiveebi kasutaksid.

Arvutikasutamise oskus peaks küll praeguseks olemas olema igal õpetajal. Siiski võib olla neid, kellele on arvuti kasutamine väheste oskuste tõttu ebameeldiv ja kes üritavad seda võimaluse korral vältida. „Õpetajad, kes ei ole valmis aktsepteerima õpilaste abi, ei lähe kunagi arvutiklassi, kui IT-tugi infojuhi või teise õpetaja näol koolis puudub. Tugiisiku olemasolul tunnevad õpetajad end julgemalt“ (Marandi, Luik, Laanpere, Adojaan & Uibu 2003: 19) Samas tuuakse välja ka õpetaja uute meetoditega kohanemise

astmelise protsessi: „ ...arvuti kasutamine tundide

ettevalmistamiseks, seejärel arvuti kasutamine demonstratsioonivahendina ning alles 35

lõpuks arvutiklassi minek koos õpilastega.“ (Marandi, Luik, Laanpere, Adojaan & Uibu 2003: 19). Siit saab tuletada ka IKT-s ebakindla õpetaja tugiveebi kasutamise mustri.

Kokkuvõtvalt võib nentida, et arvuti kättesaadavuse või arvutioskuste probleemide puhul jääb õpikeskkonna tugiveebi osa alaekspluateerituks.

36

3.1.3 Kaasamine Projektist „Kaasav ja kaasaegne kunstiõpe“ lähtuvatel põhjustel oli vaja garanteerida tagasiside laekumine õpetajatelt. See viis mõttele siduda tasuta raamatute saamine õpetajapoolse lubadusega tagasisidet anda. Õpetajad said registreeruda tasuta raamatu saamiseks ja registreerumisel andsid nad ühtlasi ka lubaduse anda kaks korda aastas tagasisidet. Siiski oli hulk koole, kust tasuta õppematerjali saamiseks ei registreerutud.

Kuna

õppematerjal

saadeti

vaatamata

sellele

igasse

kooli,

siis

pandi

raamatupakkidesse kaaskirjad, mis kohustasid „vastutasuks“ raamatute eest tagasisidet andma. Õppematerjali koolitustel kutsuti 200-t osalenud õpetajat panustama tagasiside, õpilastööde ja lisamaterjalidega.

2011/12 õppeaasta jooksul on kõikidele õpetajatele, kelle kontakt on olemas, saadetud meili teel meeldetuletus panustamise kohta.

Vihje või kutse TVK tugiveebiga interakteerumiseks on sisse kirjutatud nii õpilase-, kui õpetajaraamatusse. Õpetajaraamatus (maht 58 lk) on tugiveebi kasutamise kutsed igas teemas vähemalt ühel korral: lehekülgedel 7, 8, 9, 11, 12, 14, 15, 17, 20, 21, 23, 26, 28, 29, 30, 31, 33, 36, 37, 39, 40, 41, 42, 43, 46, 48, 51 ja 53. Kokku on tugiveebi kasutamist soovitatud 31 korral. Õpilaseraamatus (maht 122 lk) kutsutakse üles tugiveebi kasutama 9 korral. See toimub lehekülgedel 23, 36, 41, 46, 51, 52, 70, 65 ja tagakaanel. Kuna õppetöös juhib tavaliselt õpetaja seda, millist osa raamatust õpilased vaatavad ja millist infot saavad, siis sõltub õpilaste kaasatus tugiveebi kasutamisse tugevalt õpetajatest.

37

3.1.4 TVK tugiveebi kontseptsioon TVK tugiveebi kontseptsioon on esitatud teesidena, mida visualiseerib joonis 7.

TVK tugiveeb: •

koondab kodulehele kokku ligipääsu erinevatele tugiveebi osadele (seotud

sotisaalmeedia rakendused); •

kogub

ja

koondab

sekkumiseta

artefakte

(õpilastöid,

tagasisidet

ja

lisamaterjale); •

koondab kasutajaid;

•

levitab automaatselt või võimaldab sekkumisega levitada artefakte (õpilastöid,

tagasisidet ja lisamaterjale); •

võimaldab veebipõhist suhtlemist;

•

garanteerib isetekkelise ja korraldatud tagasiside (isetekkeline tähendab, et

tagasisidet saavad anda ka kasutajad omavahel, korraldatud tähendab tagasiside andmist suunava eesmärgiga MTÜ poolt või tagasiside kokkuvõtete tegemist); •

annab õppematerjalile lisaväärtust;

•

levitab, populariseerib ja reklaamib automaatselt tugiveebi ja õppematerjali;

•

võimaldab vähesel määral kasutajatel sisu kohaldada või sorteerida (rss

flickris, sorteerimine Flickris); •

võimaldab kombineeritud õppimist.

Joonisel 7 näeme tugiveebi, mis seob ühtsesse süsteemi sotsiaalmeedia rakendused (tarkvara), kodulehekülje (tarkvara), kasutajad, tugiveebi haldajad, õppematerjali, artefaktid, protsessid ja interaktsioonid nimetatute vahel. Toimingud ja meetodid on märgitud erinevat värvi ja erineva kujuga noolte abil. Noole teravikud märgivad protsessi suunda. Tugiveeb ei ole kasutajatest pideva joonega eraldatud, mis märgib olukorda kus kogukond on pigem tugiveebiga ühtsesse süsteemi seotud, kui eraldi käsitletav objekt.

Joonisel 8 on kujutatud automaatsed või sekkumiseta protsessid ja sekkumist nõudvad protsessid. Sekkumist nõudvad protsessid on halli värvi, sekkumist mitte nõudvad musta värvi.

38

Joonis 7: TVK tugiveebi kontseptsioon. 1. versioon.

39

Joonis 8: Sekkumisega ja sekkumiseta toimuvad protsessid TVK tugiveebis.

Sekkumiseta protsessid on m채rgitud mustade joontega. Sekkumisega toimuvaid protsesse m채rgivad hallid nooled.

40

3.2. TVK tugiveebi formatiivne hindamine 3.2.1. Veebipõhiste keskkondade kasutuspraktikad Milliseid keskkondi on õpetajatel oma ainega seoses kombeks kasutada?

Kõik intervjueeritavad kasutasid erineval otstarbel mitmeid internetikeskkondi.

Nimetatute hulgas olid: Miksike, Tats, Kats, Koolielu, Kunstikeskus, Artsonia, Flickr, Moodle, LeMill, Facebook, E-porfolio, isiklikud ja teiste koostatud ajaveebid, Estsea, Kunstiõpetajate koduleht ning erinevad välismaa veebilehed mida ei osatud nimetada.

Keskkondade kasutus ei ole ühtlane. Paljusid keskkondi mainiti vaid korra. Samuti on erinev keskkondade kasutuse aktiivsus: keskkonda on küll külastatud, kuid aktiivselt seda ei kasutata. Mitmed õpetajad peavad isiklikke või erialaseid blogisid.

Mitmel õpetajal on mitu blogi.

Joonis 9: Veebikeskkondade kasutus küsitletud õpetajate seas.

41

Aktiivne kasutus ja toimingud Aktiivselt kasutavad õpetajad Miksikest, Kunstikeskust, Koolielu, Flickrit, Facebook`i ja blogisid.

Torkab silma, et Miksikest kasutavad õpetajad, kes annavad ka teisi aineid – klassiõpetajad.

Miksikest kasutataksegi teiste ainete õpiprotsessides. Põhjuseks on ilmselt see, et kunstiõpetuse materjalide valik on Miksikeses väike.

7: /…/ need on sellised pigem lasteaiale või algklassile. Selliseid keerulisemaid huvitavamaid ja sisutihedamaid töid ei ole seal. /…/ näiteks keelte õpetamiseks, või loodusõpetus, sealt saab igast huvitavaid töölehti.

Põhilised toimingud mida õpetajad veebikeskkondades teevad on järgmised: hangivad materjale või infot, viivad keskkonna abil läbi tundi, õpivad, laevad üles õpilastöid, jagavad leitud materjale, jagavad oma tehtud materjale, koondavad materjale, suhtlevad, koostavad õppematerjale, annavad või saavad tagasisidet.

6: /…/ ja noh kes kiiremini valmis saab, siis võibki....olengi saatnud neid sinna kus on mingi joonistamise võimalus. (Kunstikeskus) 5: /…/ ja mul on see aastate jooksul nagu väga väga meeldinud...ja sellepärast ma neid pilte sinna ikkagi üles panen. Lisaks ma jagan neid niiöelda selles mõttes nende erinevate pool`idega seal Flickris.

4: /…/ sealt saan laheda asja ja sealt saan laheda asja ja ma salvestan need endale sinna konto peale ära ja pärast on need mul sealt hästi kerge võtta. (Koolielu) 3: /…/ põhiliselt ma kasutan Facebook`i.. Ma lisan need disainiblogid endale ja siis ma jälgin neid.

2: /…/ vastavalt sellele, mis koolituse ma olen läbinud, siis ma olen selle kogukonna liige ja siis ma näen mida need teised on seal teinud ja mida, mida ma ise teen. Siis ma riputan need sinna, siis ma saan tagasisidet, et kuidas need tööd on meeldinud ja antakse siis seal soovitusi, kas Kooliellu neid üles riputada.

1: /…/ vist Ameerika kunstiõpetaja blog, kuhu ta paneb mõned ...nooh, ülesanded ja ta ise on katsetanud seda ka õpilastega. /…/ Tihti ma võtan mitte teksti vaid ainult pildi ja selle järgi tuli mulle ka idee ja siis ma arendan selle edasi.

42

Joonis 10: Õpetajate toimingud veebikeskkondades.

Materjalidest otsivad õpetajad töölehti, Smart tahvli materjale, ülesandeid, tööjuhendeid,

infot,

ideid

ja

teste.

Tunnis

on

kasutatud

interaktiivseid

õppimisvõimalusi, näiteks nagu pranglimine või erinevate vidinatega joonistamine. Ise õppimiseks on õpetajad eelistanud Koolielu e-kursusi. Samuti kasutavad õpetajad Koolielu portaali suhtlemise eesmärgil. Suhelda saab ka Flickris, mida on sellega seoses ka mainitud. Õpilaste töid riputatakse üles Flickrisse, Artsoniasse, isiklikesse ja kooli blogidesse ning Facebooki. Õpilastöid jagatakse ka kooli andmebaasidesse ja ekooli kaudu lapsevanematele. Facebookis jagatakse teiste loodud materjale. Õppematerale on koostatud LeMillis ja oma tehtud materjale jagatud Koolielus.

Nagu jooniselt

näha, soovitakse kõige rohkem leida õppetöös kasutatavaid

materjale. Teiste tehtud materjalide jagamine (õpilastööd, või teiste tehtud õppematerjalid) on rohkem levinud, kui isetehtud õppematerjalide jagamine. On näha suurt vahet panustamis- ja saamispraktika vahel.

Kuidas õpetajad hindavad kasutatud keskkondi?

Kuigi Koolielu portaalist on teadlikud enamus õpetajatest ja mitmedki kasutavad seda aktiivselt, on siiski kuulda üsna palju kriitikat selle keskkonna kohta.

Koolielu kasutamine tundub õpetajatele keeruline, ebamugav. Miinuseks peetakse 43

sisselogimise kohustust teatud toimingute tegemiseks. Probleeme on materjalide alla laadimisega, sest materjalidel pole eelvaadet ja õpetaja ei tea enne allalaadimist, kas talle sobib see materjal ja kas ta seda üldse soovib. See viib tarbetu laadimise, ajakulu ja kustutamiseni. Koolielu kunstiõpetuse materjalide kogu peetakse piiratuks.

Materjalide üles panemist on mainitud keerulisena.

5: /…/ ma tõesti tunnen ennast seal nii kobana, et mitte ükski teine keskkond ei ole mind maailmas pannud nii kobana tundma. Ma tunnen, et ma otsin ja ma nagu midagi leian, aga see pole see mida....noooh...ma ei tea. /…/ ma ei taha sellist asja, et ma laen oma arvutisse jälle mingi asja ja siis ma hakkan seda vaatama.../…/esitlused võiksid avaneda mingites esitluskeskkondades netis, et ma....ilmselgelt ma enamust nendest asjadest ei vaja. Ma suure lootusega avan neid, laen alla ja tegelt ma ei vaja.

3: See on kuidagi nii universaalne, seal on kõik ained, et see ei ole suunatud konkreetselt kunstiõpetusele. Ma tahaks ikka neid materjale, et ikka palju oleks, et ma saaks millegi vahel valida ja sealt teha. Kui mul on ainult üks materjal, see jääb nii väheseks, ma ei saa sellega tundi ette valmistada ühe materjali põhjal.

Samas on õpetajaid, kes saavad ilusti hakkama ja on rahul. Plussidena tuuakse ära võimalust koondada isiklikule kontole materjale. Õpetajad kes kasutavad Koolielu teiste ainete kontekstis, peavad ainealast kasutegurit suureks. E-kursusi peetakse heaks, kuigi kursuste tase on erinev. Kursustega kaasnev kogukond on tavaliselt aktiivse suhtluse ja tagasiside kohaks. On ka koolikogukondi kus õpetajad suhtlevad.

Mõned õpetajad leiavad Koolielu kunstiõpetuse materjalid kasulikud olevat.

4: /…/ seal on neid kasvõi värvide segamise töölehed, et need on hästi mõnusad ja lahedad sellised.

2: /…/ seal on eraldi nagu postkast, et sinna postitatakse sulle või sa saad teistele sealt saata siis. /…/nii, et suhtlus on seal päris hea. (Koolielu) No ei ole nagu Facebook`is muidugi, seal on veel parem.

Nagu eelpool mainitud, kasutavad klassiõpetajad teistes ainetes ka Miksikese keskkonda. Positiivseks peetakse selles keskkonnas mitmekesiste õppematerjalide olemasolu ja interaktiivset õppimisvõimalust. Negatiivsena tuuakse välja materjalide kvaliteet ja see, et kuvatakse materjale, mis tegelikult ei avane. Miksikesse ei taha seda kasutanud õpetaja materjali üles laadida, kuna ei taha kuuluda „halli massi“.

2: /…/ halb külg on see, et need töölehed alati ei ole sellised nagu ma ootaks 44

võibolla, et... /…/ teemad on ju samad /…/ma pean alati kindlasti midagi ümber muutma selles kontrolltöös. /…/ mõned ideed on seal poolikuks jäänud...minu jaoks vähemalt. / …/mulle tundub, et seda infot seal väga nagu ei uuendata ja need töölehed ongi seal aastast aastasse ja midagi ei uuene põhimõtteliselt. /…/ keegi võiks natuke paremini hallata seda lehekülge seal. Et on näiteks pealkiri seal „võõrsõnad“ sa teed selle lahti ja siis ta ütleb sulle, et asi on aegunud ja ei avane. Et siis ei ole mõtet teda seal ju üleval hoida.

Flickrit kasutajad peavad seda mugavaks, sest saab valida isikud, kelle sisul silm peal hoida. Uuendusi on hea jälgida. Flickris on palju kunstiõpetajale sobivat sisu.

5: Sa valid ütleme selle inimese oma sõprade hulka ja sa näed tema uuendusi pidevalt. Tõeliselt mugav süsteem. Mul on paar kunstiõpetajat ka kes on mul sees, ma tean et nad uuendavad aegajalt oma neid pilte, et sealt tuleb nagu uusi mõtteid ja asju.

LeMilli kasutati suhtlemiseks ja õppematerjalide koostamiseks, ning suhtumine oli positiivne.

4: LeMillis põnev oli see, et seal sai hästi lahedalt neid õppematerjale koostada, kuhu sai siis /…/ vistutada neid valmis töölehti, valmis materjale teiste poolt, siis et ma ei peagi omalt poolt kõike mõtlema vaid. Aga lihtsalt mina jälle omamoodi kombineerin kokku ja siis täiendan siis mingi Youtube videoga ja ... ja näitlikustan.

Paistab silma, et Eesti kunstialaseid õppematerjale, mis on erinevates keskkondades saada, peetakse kehvadeks. Samuti on levinud seisukoht, et eestikeelseid materjale on vähe saada.

5: /…/ ma leian, et eestikeelsed materjalid on siiani veel viletsad.

3: /…/ Eestis nagu ei ole (õppematerjale).

Kokkuvõte: Õpetajad kasutavad erinevaid netikeskkondi üsna aktiivselt. Kuna valim on õpetajate hulgast, kes on tugiveebi kasutanud, siis on selline tulemus ootuspärane.

Keskkondades tegeletakse kõige rohkem õppetööks vajalike materjalide otsimisega.

Kunstiõpetuse õppematerjale leitakse pigem välismaa kui Eesti keskkondadest.

45

Õpetajad loodavad oma tööd kergemaks muuta. Oma töö tulemuste teistega jagamine on vähem levinud. Paistab silma, et teiste loodud artefakte levitatakse meelsamini, kui oma looduid. Kui võrrelda joonist 10 peatükis 1.2 ära toodud lehtermudeliga, siis on selgelt näha sarnasus.

Osa õpetajaid tegelevad isikliku inforuumi korrastamisega ja on võimelised kasutama vastavaid lahendusi. Artefaktide jagamine toimub läbi vastavate keskkondade, mis seda võimaldavad ja tihti on õpetajal jagamise kõrval ka teisi eesmärke (arhiveerimine, agregeerimine). Tagasiside andmist ja saamist toimub üsna vähe. Kui tagasiside toimib siis pigem väikestes gruppides.

Keskkondade head ja vead võivad anda mõtteid tugiveebi arendamisel, seetõttu olgu need siinkohal välja toodud.

Positiivseks peetakse: •

suurt hulka kvaliteetseid õppematerjale;

•

õppematerjalide uuenemist;

•

mugavat ja lihtsat kasutajaliidest;

•

võimalust mugavalt muutustel silma peal hoida;

•

võimalust isikliku info koondamiseks ja korrastamiseks;

•

interaktiivse õppimise võimalust;

•

toimivat suhtlemisvõimalust.

Probleemidena tuuakse esile:

•

keskkonna kasutamise keerulisust;

•

vähest materjalide hulka;

•

materjalide eelkuvamise puudumist;

•

materjalide vananemist;

•

materjalide kehva kvaliteeti;

•

mitteavanevate materjalide sattumist otsingutulemustesse.

Väljund tugiveebi jaoks: Tugiveeb peaks sisaldama ohtralt kvaliteetset, dünaamilist sisu, olema lihtne kasutada ja võimaldama moodsaid info haldamise meetodeid, näiteks nagu agregeerimine, sorteerimine ja uuenduste jälgimine. Head vastuvõttu leiaks ka interaktiivse õppe võimaluste loomine. Materjalid võiksid olla eelkuvatavad.

46

3.2.2 Suhtlemine erialakogukondades Milline olukord valitseb kunstiõpetuse erialases suhtluses?

Mitmed õpetajad suhtlevad internetis isikliku kogukonnaga. Kunstiõpetajate kogukonna suhtlust ei eksisteeri. Mitmed õpetajad on tegevad toimivates aine- või klassiõpetajakogukondades. Mainitakse tekkinud ja siis vaibunud kontakte, või eksisteerinud aga väljasurnud kunstiõpetuse kogukonnasuhtlust. Seetõttu jääb kõlama pettumus või pessimism praeguse olukorra üle. Õpetajad on harjunud oma probleemidega ise hakkama saama. Soov kunstiõpetuse eriala põhiselt suhelda on siiski olemas.

7: /…/ tänasel hetkel ma leian et seda väga ei toimu, üle Eesti õpetajate vahel. Ühes kohas kunagi oli õpetajatel jututuba, aga seal nagu peale minu mitte ühtegi inimest sees ei olnud kui ma sinna sisse logisin.

5: See (suhtlemine) on ka ju Eestis suhteliselt väheviljakas tegevus.

Kõik käsitöömaailmas toimib ülihästi igasugune suhtlemine on toiminud mingi, maitea, aastast 2003 vähemalt väga hästi, et mis mõttes ei saa nüüd siis õpetajaid sinna taha.

2: No kindlasti on (erialaseid suhtlemisvõimalusi). On vaja ju otsida. Nüüd on ju Skype ja igasugu võimalusi on ju palju. Et aina paremaks läheb.

1: Koolitustel me vot suhtleme päris hästi. Aga kui tulen tagasi koju, siis see kontakt nagu kaob.

Milles on õpetajate arust probleem, et miks suhtlust ei toimu?

On õpetajaid, kes tunnistavad, et veebipõhine suhtlusvorm neile ei sobi. Vihjatakse põlvkondade erinevusele: on nooremaid, kes oletavad, et vanemad õpetajad et taha veebipõhiselt suhelda. Klassiõpetajad on killustatud erinevate ainete vahel ja nad ei identifitseeri end kunstiõpetajana. Mainitakse ka põhimõttelist sotsiaalmeedia vastasust ja suhtlemisvajaduse puudumist.

Artefaktide ümber ei teki arutelusid ja ei väljendata emotsioone. Üks õpetaja on ka ise üritanud korraldada kunstiõpetajate suhtlust aga ebaõnnestunud, pettunud ja loobunud.

6: /…/ olen kohe eemaldanud endast need pakkumised (sotisaalmeedia). Ma ei tea, ma ei taha kinni jääda sellesse. See arvuti on niigi juba iga päev näppude küljes.

2: Mind huvitab teistega sidet pidada. Aga nagu ma ütlen, ma olen nii laiali, ma ei 47

ole ju ühes aines, eksole, vaata neid liine tuleb nii palju /…/et ma ei jõua nii palju suhelda.

3: /…/ tunnen et kunstiõpetajate põlvkond on üsna.... vanem generatsioon, et ses suhtes, seda noort...noori on nii vähe. Vanem generatsioon ju ei kasuta seda sotsiaalmeediat.

5: Välismaiste inimestega on ka üksteiste tööde kiitmist ja kommenteerimist ja ütleme et.... Ütledki nii, et seda ideed ma küll proovin kasutada ja teised on sinu omade kohta seda öelnud. See on nagu selline täiesti normaalne suhtlus. Aga Eesti inimestega seda ei tule.

Kuidas õpetajad suhtlust erialakogukonnas ette kujutaks?

Paljudel õpetajatel on tegelikult erialasuhtluse soov olemas. Erialasuhtlusest oodatakse õppematerjalide vahetamist, nõu küsimise võimalust kogenumatelt õpetajatelt, vestlemist soovitud teemadel. Soovitakse saada kindlustunnet ühiste probleemide lahendamisel. On õpetajaid, kes eelistaksid suhelda personaalselt aga rohkem on neid kellele sobib veebisuhtlus. Mainitakse pildi või kooli nime vajalikkust – et oleks mingi pidepunkt, kellega suheldakse. Pakutakse ka, et kommuun oleks privaatne, kinnine. Kõik õpetajad leiavad, et keegi peaks olema suhtluse eestvõtja, aga ennast selles rollis ei soovita näha.

5: Mina suhtleks väga hea meelega virtuaalselt. Mul elus on seda väga palju olnud ja see on ...no väga hästi toiminud ja väga kasulik ja väga hea olnud.

Tegelikult, ega mina väga enam midagi ei ootagi, olgem ausad.

Ma olen vahel näinud ka töid või mis minu arust on nii mõttetud /…/ õige oleks nagu märku anda, et ei ole mõtet lastega selliseid töid teha. Aga ma tean, et ma seda mitte kunagi ei teeks. Järelikult, et, et kas sellel siis ikkagi on mõtet lihtsalt mingisuguse kiitmise või selle nimel on nagu mõtet neid asju seal jagada ja üles laadida?

1: /…/ (meeldiks suhelda) rohkem päriselt jah kui internetis.

(Suhtlemine annab) ma ei tea, mingit kindlustunnetki isegi või teadmist et teistel on ka enam-vähem samasugused probleemid on ju igalpool. Ja mõnikord teadmist ka, et kuidas siis mujal pool lahendatakse selliseid asju mis ette tulevad.

4: /…/ võiks olla selline kogukond nagu on Koolielus. Aga see võiks olla selline, et ma

tean,

et

ta

ikka

päris,

kuskile 48

igaühele

kättesaadavaks

ei

lähe.

Võibolla ka kunstiõpetajatel võiks olla (Facebookis) selline oma grupp, et kus siis ka samuti saaks (jagada) neidsamu, kasvõi lahedat aadressi, mis sa leidsid /…/ 3: Ma vist ei ole nii suur aktivist. Ma võin olla küll väga hea liige, aktiivne liige, aga selline juht ei ole.

Kokkuvõte: Kunstiõpetajate veebipõhine erialane suhtlus praegu puudub. On piisavalt õpetajaid, kes seda sooviks. Suhtlemine võib toimuda puhtalt suhtlemiseks ette nähtud keskkonnas, kuid hea meelega ka jagataks suhtlemise käigus artefakte. Kuna kunstiõpetuse suhtluskeskkondi on juba proovitud luua aga need pole õnnestunud, siis ilmselt on olemas mingi probleem, mille tõttu on seda raske käimas hoida. Kogukonna puhul tuleks kaaluda sisselogimise kohaldamist, et keskkond poleks täiesti avalik.

Väljund tugiveebi jaoks: Erialane suhtlusvõimalus on õpetajate poolt väga tervitatud võimalus. Suhtlemist ja jagamist võiks ühendada sellise keskkonna abil, mis võimaldab seda mõlemat korraga teha. Suhtluskeskkonna avalikkuse või kinnisuse plussid ja miinused vajavad veel uurimist.

49

3.2.3 Jagamine ja panustamine Nagu eelnevalt mainitud, leiavad õpetajad, et hea kvaliteediga õppematerjale pole Eestis saada. Probleemiks peetakse ka Eesti õpetajate vähest panustamist – kõik tahavad saada, aga keegi ei taha anda.

5: Olgem ausad, kui olen üritanud ju Eesti kunstiõpetajatega üldse suhelda, siis ega tegelt ei jagata ka ju ülesandeid. Ma ei saagi öelda , et midagi väga oleks kuskilt leida või võtta.

Milliseid õppematerjale õpetajad ise on loonud?

Suur enamus küsitletud õpetajatest on õppematerjali „Tähelepanu! Valmis olla!

Kunst!“ kasutamise käigus ka ise lisamaterjale loonud. Enamasti on tehtud esitlusi, aga ka töölehti, küsimustik ja lünktest. Kõik õpetajad loovad õppetöö käigus mingisuguseid materjale.

Kas ja kuidas õpetajad õppetöö käigus loodud õppematerjale jagavad?

On üsna levinud, et materjale levitatakse oma koolis, kas füüsiliselt, ühise kõvaketta või tarkvara kaudu. Väljaspool oma kooli jagatakse vähe. On ka õpetajaid, kes ei ole oma loodud õppematerjale jaganud.

2: Mina võin jagada küll, kui see sobib mõnele. Ma olen teistsuguseid (mitte õppematerjaliga „TVK“ seotud) asju jaganud.

4: Väga palju jagan. Vähemalt oma koolisiseselt küll jagan.

Mis on jagamisel ja panustamisel takistuseks?

Mitmetel

intervjueeritavatel

on

probleeme

autoriõigustega.

On

kogetud

autoriõiguste rikkumist. Hirm autoriõiguste rikkumise ees pärsib jagamist. Õpetajad on saanud negatiivseid kogemusi, kuna nende loodud materjali on kasutatud valesti või on see lekkinud kinnisest keskkonnast avalikkusesse.

5: /…/ iga õpetaja võiks siis loomulikust intelligentsist nagu siis tagada selle, et kui ma olen sinna oma nime kirjutanud, ja kooli, siis see sinna ka võiks jääda eks.

Kui see on minu loodud....see on...minu.

4: Miks ma ei ole julenud, seda sina internetipõhiselt jagada, et on hästi palju mul sellist materjali kus on ükstaskõik mis inimese joonistamine. Aga ma olen ta kuskilt

50

internetist leidnud ja tol hetkel ma ei ole mõelnud selle peale, et seda kuskile üles panna. /…/ Ma ei ole neid ise loonud. Ei taha niimoodi üles panna./…/ Ei oska viidata.

Suur takistus oma loodud materjalide jagamisel on ebakindlus. Kaheldakse oma materjalide headuses ja kvaliteedis. Klassiõpetajad muretsevad, et on ainealaselt kunstiõpetuse õpetajatest vähem professionaalsed. Kuna materjali koostamisel ei mõelda selle avalikustamise pärast, siis on mure materjali viimistletuse pärast. Õpetajad ei tee materjale nii põhjalikult, et nende arust sobiks neid ka jagada. Ka väike staaž kunstiõpetuse õpetajana võib olla põhjus ebakindluseks. Hirm võib olla ka selle pärast, et äkki on teistel huvitavamad ideed tulnud. Õpetajad muretsevad ka laste tööde kvaliteedi pärast.

5: Ma ei oska praegu öelda, et see mida mina teen praegu, et see on õige. Ma ei võta endale vastutust /…/ Praegu mina ise koguaeg katsetan /…/ 1: Mina kahtlen näiteks selles, et minu Powerpoint, et ta ei ole ikkagi nii hea või põhjalik või korrektne. Minul on nii, et pidevalt see enesekriitika /…/ 2:/…/kuna ma ei ole ju kunstiõpetaja, eks. Minul võib tekkida niisuguseid....Ja võibolla seda ka, et ma ütlen, et ma jagan heameelega, aga võibolla kunstiõpetuse õpetaja teeks palju teisiti.

7:/…/kui ma mõtlen seoses sellega, millised hirmud minul on just sellega kui ma midagi pean publitseerima, siis paratamatult sa mõtled seda, et äkki minu laste tööd ei ole nii, ilusad, kui selle õpetaja laste tööd.

4: Ma just mõtlesin, et kas see minu tasandusklass, kas nende tööd on ikka PIISAVALT siuksed lahedad, mida siis presenteerida.

Takistuseks panustamisele on õpetajal, kes on üritanud jagamist arendada ka heitumus – kui teised ei jaga, siis ei jaga tema ka. Ajapuudust mainitakse samuti jagamisest loobumisel.

Osad õpetajad ei säilitagi tekkinud materjale, sest need on seotud konkreetse ajahetkega ja väidetavalt ei sobigi selle tõttu jagamiseks. Erandina mainitakse ka et ei taheta tunda end ärakasutatuna.

3: /…/ nii kiire elu, et ikka teed ainult neid asju, mis on kohustuslikud.

Mul on just selline tunne, et häh, mina nägin nagu vaeva ja nüüd nemad kasutavad nagu vä?

51

6: /…/ ei ma ei ole selle mõttega teinud, et neid kusagil salvestada ja säilitada/…/ Mis on jagamisel ja panustamisel soodustavateks teguriteks? Õpetajat on innustanud positiivse tagasiside saamine. Õpetaja, kes pole oma loodud materjale säilitanud leiab, et arhiveerimise eesmärgil oleks hea jagada. Jagama ergutaks ka see, kui keegi otse küsiks.

7: /…/ ikkagi need kommentaarid, mis sealt tulid, või need niiöelda laikimised.

Paratamatult paneb see naeratama, et sind märgatud on. See on ju ka mingilviisil tunnustamine.

6: /…/juba endalgi jääb mingi märge. Paberkandjal seda tunnikava ju enam väga põhjalikku ei tee /…/ Mis motiveerib õpetajaid jagama ja panustama?

Valdav enamus õpetajaid panustas muuhulgas seetõttu, et andsid selleks lubaduse või sellepärast, et küsiti. Kokkulepet või kohustust mainiti enamasti seoses tagasiside andmisega. Suhtumine kohustusse oli erinev: osad tajusid seda „peale pandud“ kohustusena osad „ise võetud“ kohustusena.

3: Kuna see oli kohustuslik, siis ma tegin selle ära, muidu ma kunagi ei viitsi eriti tagasisdet anda.

2: /…/see kripeldaski südamel jajaa. Sest ma ise olin nõus, et annan kaks korda tagasisidet. Õpilastööde jagamisel on levinud soov saada tunnustust või silma paista. Ka edevus leiab motiivina äramainimist. Motiveerib ka soov teistele oma tööd näidata.

Väikese kooli õpetaja soovib oma kooli nime laiemale avalikkusele tutvustada.

Teistele näitamise põhjuseks võib olla ka vajadus tõestada, et ülesanne on läbitud.

Mõned leiavad, et motivatsioon tärkab eriti hästi välja tulnud õpilastööst.

3: Nii head tööd tulid, ma mõtlesin, et ma natuke eputan.

7: Kindlasti on meil kõigil soov saada tähelepanu, ee me kõik soovime saada tunnustust, et me oleme midagi teinud või hästi teinud.

Panustamise põhjused võivad olla ka erialased või muu koolis toimuvaga seotud.

Näiteks saab õpetaja panustamist näidata eneseanalüüsis, kui positiivset tegurit.

5: Ma olen kooli almanahhi küljendanud ja kujundanud ja on hästi hea, kui on sul juba kvaliteetsed asjad (õpilastööd).

52

Sisemistest motivaatoritest märgiti ära innustumine teiste õpilastööde nägemisest ja uhkus õpilase töö üle. Õpetaja võib jagada ka selle tõttu, et see on lõbus või jagamise idee meeldis.

4: /…/ minu jaoks on see fan, mitte see, et ma mingit kasu kuskilt saan. Ma ei mõtle iialgi siin materiaalset kasu ja ma ei mõtle siin ka mingit sellist ....käte peal kandmist, et oi kui lahe ja kui tubli sa oled/…/ 1: Kunstiringis käib üks väike pisikene poiss, 5- aastane. Ja ta tegi NII hea pildi.

See oli nii armas öökull. Ma panin kohe oma blogi ja siis kirjutasin oma sõpradele: „Vaadake palun, nii tore, nii armas“/…/ On ka õpetajaid, kes mõtlevad panustades teiste vajadustele või heaolule.

Jagatakse selle tõttu, et mõistetakse, et ka teised soovivad oma tööle tagasisidet.

4:/…/alati peab ju tulema vastu ja see (tagasiside andmine) on jälle millekski hea.

Leidub ka õpetaja, kes imestab selle üle, et keegi ilma midagi vastu saamata panustab oma loodud õppematerjale.

3:/…/ ei tea, kuidas /…/ siis, puht siis...entusiasmist panna sinna üles vä? Mingi selline, kujutan ette, kasu peaks olema nagu igal õpetajal sellest, aga ma ei tea...

Mis õpetajad jagamises ja panustamises head leiavad?

Leitakse et näiteks õpilastööde huvilisi on väga palju, seetõttu võiks neid teistele näidata. Lapsevanemad ja klassijuhatajad on olnud rõõmsalt üllatunud, et lapsed kunstitunnis nii toredaid töid teevad.

Oma kogemusest teavad eriti kogenematumad õpetajad, et abi vajatakse, järelikult võiks keegi ka seda pakkuda. On esindatud ka seisukoht, et kunsti pole lihtsalt mõtet endale hoida, sellel peab olema publik.

3: Kuna ise väga tahaksin saada mõnikord abi ja nõu, siis ma arvan et ikka on (kasu) teistele ka.

6: /…/ ma vaatan ikka kui palju käiakse vaatamas ja külastatakse neid kohti, et siis: miks ei? /…/ Mõnikord on mõni klassijuhatajagi üllatunud, et ma ei teadnudki, et te selliseid töid teete.

53

Mida arvavad õpetajad- miks on palju õpetajaid, kes ei panusta tugiveebi? Õpetajad oletavad, et mittepanustajatel pole panustamiseks aega või ei ole nad tehnoloogias piisavalt pädevad. Arvatakse ka, et unustamine võib olla üheks passiivsuse põhjuseks. Vähem pakutatakse, et pole veel tekkinud midagi panustada, kuna pole jõudnud teemasid koolis läbi võtta. Oletatakse, et on isiksusest tulenevaid takistusi, näiteks nagu mugavus või kiivus.

7: Ma arvan, et see sõltub jälle inimesest kui isiksusest, selles mõttes, et kõik kindlasti mitte (ei ole nõus jagama). Ma arvan et enamus, pigem hoiavad nagu sõrmedega enda poole, nagu kui, et väljapoole.

5: /…/ aga võibolla sellepärast, et nende jaoks on ülesanded liiga rasked olnud või nad ei olegi midagi teinud, või on nad unustanud selle...selle lubaduse. Õpetajate ideed teiste kaasamiseks Kõige rohkem pakutakse välja, et võiks kõigile panustamist meelde tuletada.

Sobivaim intervall meeldetuletuse saamiseks on õpetajate meelest keskmiselt kaks korda aastas. Mittepanustajate mõjutamiseks võiks õpetajate meelest kasutada järgmist argumenti: panustada on lihtne ja see on vajalik.

Tehnoloogiapädevuse

puudumise

vastu

oleks

hea

panustamisega

seotud

kohustused õpilastele jagada. Panustatud materjali kasutusstatistika kuvamise abil artefakti juures soovitatakse tekitada panustavate õpetajate hulgas võistlusmomenti.

Ka panustanud inimeste pingerida võiks õpetaja arust panustamise motivatsiooni suurendada.

5: /…/ seda, et tuletada meelde, et on käima läinud uus õppeaasta ja....noh nende ülesannete elluviimisel ja kuidagi meenutada seda, et ka sellel aastal võiks seda (panustada) teha.

3: võibolla kui seal oleks mingid numbrid, et näitab, et kui mitu inimest seda kasutanud on, siis võibolla tekib sinna väike võistlusmoment, et ahh! inimestel on kasu sellest või vaatavad tõesti.

7: /…/ Sa ei pea võtma seda endale kui lisatööd. Sa võid lasta seda ka teha väga vabalt lastel. Kõik oleneb sellest, et millised võimalused ja vahendid sa lastele leiad, kuidas sa seda nendele edasi annad. Ja siis sa võidki öelda, et sa oled praktiliselt puhas ja prii sellest asjast, kui sa ise ei taha sellega tegeleda.

54

3.2.4 Õpilastööde jagamise ja eksponeerimise erinevad aspektid Mida arvavad õpilastööde vaatamisest õpetajad? (õpetaja ja õpilase vaatenurk) Õpilastööde

vaatamine

tunnis

on

paljude

õpetajate

õppeprotsessist, eriti õpilase perspektiivist. Kasulikuks

arust

oluline

osa

peetakse seda erinevatel

põhjustel: on hea praktilise ülesande visualiseerimiseks, õpilastes huvi tekitamiseks, häälestamiseks,

analüüsiprotsessi

käivitamiseks,

võimaluste

paljususe

näitlikustamiseks, ebakindluse vähendamiseks. Ebakindluse vähendamise printsiip tõuseb esile mitmes võtmes. Kunstniku näidistöö võib mõjuda kättesaamatu sooritusena, mistõttu see pärsib laste töötahet. Teise õpilase tööga samastutakse paremini ja see on tõestuseks, et õpilane on ka ise võimeline hakkama saama. Teise õpilase töö võib tekitada ka võistlusmomenti ja läbi selle motiveerida.

Tuuakse ka esile vajadust näidata enne praktilise töö lahendamist palju visuaalseid näiteid, et seeläbi vähendada kopeerimise esinemist või ergutada mitmekesiste ideede tekkimist. Erivajadustega laste puhul rõhutatakse näitlikustamise tähtsust, kuna ainult rääkimisega ei ole võimalik õpilastele selgeks teha, mida nendelt oodatakse.

2: /…/aga mõnel lapsel ongi väga tugevalt vaja seda tööd, et ta näeb, ta ei hakkakski muidu tegema. /…/tal tekib julgus, et ta ka saab sellega hakkama kui teised on saanud.

7: Me oleme proovinud teha natüürmorti. Ja need pildid tunduvad nende jaoks kuidagi liiga ilusad ja liiga reaalsed. Ja nad kardavadki, et nad ei saa hakkama ja hakkavadki kohe jonnima, et no miks ma pean tegema, ma ju ei oska joonistada. /…/ aga pigem neile meeldib vaadata mingisuguse teise klassi õpilase tööd /…/ 1: Mõnikord (ütleb õpilane teise õpilase töö kohta): „ Hah! Mis asi see on üldse?

Jama!“. Vot aga mõnikord: „Jaa, see on juba huvitavam. Kuidas nad seda tegid?“.

4: Minu erivajadusega lastele /…/ on KOHUTAVALT tähtis näitlikustamine.

Lihtsalt see, et ma räägin klassi ees, see see ei haara neid. Neil peab olema väga silmade ees pilt, mida must tahetakse, mis see on. Ja see neid huvitab ka ja siis nad teevad /…/ Õpetajaid küsitleti samade motivaatorite esinemise kohta õpilastööde vaatamisel.

55

Motivaatorid olid: uudishimu, analüüsi võimalus, võrdlusvõimalus, sobivus tunnis näitamiseks, vajadus kursis olla, teiste õpetajate soorituse hindamine, meelelahutus.

Tulemused on visualiseeritud järgneval joonisel.

Joonis 11: õpetajate motivaatorid õpilastööde vaatamisel.

Motivatsiooni peatükis toodud Deci ja Ryan`i jaotuse järgi võib õpilastööde vaatamise motivaatoreid jagada järgmiselt.

Sisemised motivaatorid: •

meelelahutus

•

uudishimu Välised motivaatorid (Järjestatud välise mõjutaja võimsuse järgi. St alguses

välisem ja lõpus omandatum): •

sobivus tunnis näitamiseks

•

teiste õpetajate soorituse hindamine

•

võrdlusvõimalus

•

vajadus kursis olla

•

analüüsi vajadus

56

Kuidas kooskõlastatakse töö avalikustamine õpilasega? Üldjuhul küsivad õpetajad õpilastelt luba töö avalikustamiseks. Õpilased tavaliselt nõustuvad. Keeldujate töid ei avalikustata. On ka suhtumist, et õpilase töö kuulub osaliselt õpetajale ja seetõttu võib õpetaja otsustada, mida sellega teha ja kui juba küsida, siis peaks nõusoleku andma lapsevanem.

Joonis 12: Õpilastelt loa küsimine enne tööde avalikustamist.

5: Ma ei konkreetselt neile niimoodi öelnud, et vaata ma olen sinu oma siia või sinna pannud. /…/ Noh nad natuke tahavad nagu intrigeerida vahel, ütleb et kuidas sa nagu, et kas sa ikka võid panna. /…/ Ma ei ole nüüd selles 100% kindel, aga kui on valminud õpilase töö, siis on ta põhimõtteliselt ka minu teos.

7: Ma alati küsin luba, et kas ma võin panna ja kui mõni õpilane ütleb, et tema ei taha, siis ma ei ole pannud ka. /…/ Aga üldjuhul nad tahavad näidata oma töösid. Õpilastööde avalikustamisel kerkivad üles ka mitmed isikuandmete kaitsega seotud probleemid, mille lahendamisel osad õpetajad on ebakindlad. Kõik õpetajad endale isikukaitse aspekti ei teadvusta. Mõned õpetajad teavad, et õpilastööd ei tohi õpilase täisnimega eksponeerida. Kui õpilased on fotol või videol äratuntavalt näha, siis arvatakse, et selliseid töid ei tohi üles riputada. Kindlat teadmist üldiselt ei ole.

7: Ilmselt ma pean siis eelnevalt korraldama niimoodi, et ma pean suhtlema nende laste vanematega keda seal videos on näha.

5: Meie koolil on minu meelest täiesti nagu üsna niuke põhimõte selline, et ees- ja perekonnanimega me ei pane õpilaste töid üles.

57

3.2.5 Tagasiside erinevad aspektid Õpetajate suhtumine tagasiside andmisesse ja sellega seoses tekkinud mõtted. Õpetajad märkisid tagasiside andmisega seoses ära mitmeid positiivseid ja negatiivseid kogemusi. Õpetajal oli negatiivne kogemus tuludeklaratsiooni täitmisega ja seetõttu arvas, et pärast tagasiside vormi lehekülge tuleb veel uusi ja uusi, mida esialgu ei kuvata. Seetõttu oletas õpetaja, et see võtab väga palju aega ja lükkas tagasiside andmise edasi. Ühel õpetajal on probleeme kirjaliku eneseväljendusega, mistõttu ta loobub tihti tagasiside andmisest. Positiivsena tuuakse ära, et tagasiside andmine tõukab eneseanalüüsile. Õpetaja võib ka tagasiside täitmisel saada kinnitust oma soorituse kohta. Enamus õpetajaid ei pea tagasiside andmist liigseks ajakuluks, kuna leiavad, et sellest on kellelegi teisele või kaudselt neile endale kasu.

7:/…/ ta (tagasiside) võtab aega küll, aga asi on seda väärt selles mõttes /…/ 2: Selle „Mimikri“ teema ma viisin kuuendasse klassi, tundsin, et natukene oli, mõnele lapsele ei olnud see jõukohane. Võibolla see tagasiside annabki kinnitust sellest ka, et (kas) see (õpiku teema) sobib sinna, et see on eakohane /…/ .

1: (tagasiside andmisel) pead analüüsima ennast, ja oma tegevust ja õpilaste reageeringut näiteks ülesandele./…/ Tuleb midagi uut, tuleb midagi põnevat küll: aa, jah, ma olen nii hea, ma ei teadnud! Õpetajate mõtted seoses tagasisiside saamisega. Õpetajad soovivad tagasisidet saada. Tagasiside saamist on küll vähesed kogenud, üldiselt nende igapäevatöös tuleb seda vähe ette. Kui tagasisidet on saadud, siis on see mõjunud positiivselt. Tagasidet võiks anda ka õpetajate panustatud artefaktidele – kas innustamise või muudatuste algatamise eesmärgiga.

7: Tagasisidet ma sain (õpilastöödele) läbi Facebook`i lehe. Seal mind hästi rõõmustas see, et mind kiideti õpetajana, et ma olen nagu midagi head teinud ja et ma juba nii ruttu üldse midagi ette võtsin.

7: /…/ me kõik soovime saada tunnustust, et me oleme midagi teinud, või hästi teinud. Tunnustuse saamine, tagasiside saamine ja see, et saab ka teisi ju aidata või kuidagi suunata. /…/see oleks väga hea, mis näiteks võiks selle (panustatud) töölehe juures muuta või teisiti teha. /…/Negatiivne tagasiside on ju ka tagasiside, ka see on teretulnud alati.

58

Mida õpetajad soovitavad kogunenud tagasisidega ette võtta? Õpetajad sooviksid näha teiste õpetajate antud tagasiside kokkuvõtet. Kokkuvõte võiks hiljem olla aastate kaupa võrreldav. Ka teatud andmete grupeerimine oleks õpetajatele huvitav. Tagasiside võiks olla ka sisendiks muudatuste sisseviimisel tugiveebi.

7: Ma arvan, et see tagasiside võiks seal (tugiveebis kokkuvõttena) olla. /…/ oluline on ju ka see tagasiside mis oli alguses. Et pärast oleks huvitav võrrelda, et mis alguses öeldi ja mis öeldi hiljem /…/ Intervjueerija: Mis sa arvad, et mis me peaks sellega (saadud tagasisidega) peale hakkama?

3: Võibolla seda veebikeskkonda kuidagi arendada edasi nendest ideedest mis seal oli antud.

2: Siis võiks olla jah need (tagasiside) klassiti ka eksole, et siis näeb kohe ära, et mis klass, mis teemat nagu rohkem on läbinud.

Kokkuvõte: Veebipõhiste kunstiõpetuse õppematerjalide kättesaadavus ja kvaliteet on Eestis halb. Põhjuseks võib olla õpetajate vähene valmidus jagamiseks, aga ka see, et polegi midagi jagada – õpetajate loodud õppematerjalid ei ole piisavalt hea kvaliteediga. Kas õpetajate mure oma loodud õppematerjalide kvaliteedi üle on põhjendatud või mitte, ei ole teada. Kuna õpetajad ise on oma materjalide kvaliteedis kahtlevad ja ka internetis levitatavad materjalid pole piisavalt head, siis võibki osutuda tõeks, et Eesti õpetajate hulgas on vähe neid kes on võimelised kvaliteetset õppematerjali looma.

Vajadus heade õppematerjalide järele on õpetajate hulgas suur. Kinnitust sai ka lisamaterjalide vajadus seoses õppematerjaliga „Tähelepanu! Valmis olla! KUNST!“.

Panustamist pärsib ebakindlus, hirm saada negatiivset tagasisidet, autoriõiguste eiramine ja ajapuudus.

Väljund tugiveebi jaoks: õppematerjalide kogumine ja eksponeerimine on oluline tegevus. Õppematerjalid peaksid läbima enne avalikustamist eelneva kontrolli. Põhjendatud on ühtsete kvaliteedinõuete loomine, mis võiksid sisaldada ka reegleid teistele autoritele viitamise ja oma autorluse esitamise kohta. Jagamise

59

hoogustamiseks tuleks teha teavitustööd. Võiks kaaluda konkreetsetelt õpetajatelt teatud materjalide küsimist, et tekiks mingigi baas. Lisamaterjalide olemasolu võib ka teisi panustama motiveerida. Õpilastööde koondamist tugiveebi ja nende näitamist lastele peavad õpetajad õpiprotsessi seisukohast väga oluliseks. Oluliseks peetakse õpilaste motivatsiooni tõstmist ja analüüsivõimalust läbi õpilastööde. Õpetajad kogevad ebakindlust seoses isikuandmete kaitsega. Segadust on ka selles osas, et kas õpilaselt peab nõusolekut küsima või mitte.

Väljund tugiveebi jaoks: õpilastöid on oluline edasi koguda ja eksponeerida.

Ilmselt vajaksid õpetajad infot, milliseid õpilastöid ja kuidas tohib eksponeerida.

Sellist infot on võimalik tugiveebis edastada. Õpetajad soovivad tagasisidet saada. Tagasiside andmise soov on mõnevõrra tagasihoidlikum, kuid siiski täiesti olemas.

Motivatsiooni uurides jäi silma, et oli erinevusi selles, kas õpetajad rääkisid tagasiside andmisest, õpilastööde jagamisest või enda loodud materjalide avalikult jagamisest. Tagasiside andmise levinuimaks motivaatoriks oli eelnev lubaduse andmine

või

meeldetuletus.

Õpilastööde

jagamisel

on

kõige

vähem

motivatsiooniprobleeme. Õpetajad leiavad tihti ise selleks motivatsiooni. Oma materjalide jagamisel on õpetajad motivatsiooni leidmisel raskustes. Ei tajuta seda, et saadaolevad õppematerjalid on kellegi panustatud ja igaühe väike panus tekitaks suure hulga õppematerjale. Ebakindlust esineb ka õpilastööde avalikustamisel, kuid oma loodud õppematerjalide levitamisel on see valdav.

Passiivse panustamise põhjusteks peetakse ajapuudust, unustamist, tehnoloogia käsitsemise oskuste puudumist või panustamist pärssivaid isikuomadusi.

Mittepanustamise

põhjustest

on

osa

selliseid,

mida

otseselt

tugiveebi

arendamisega ei saa tõenäoliselt muuta. Sellisteks põhjusteks on õpetajate ajapuudus, isiksuseomadused ja tehnoloogia valdamine. Motivatsiooni saab siiski mitmel moel tõsta ja jagada soovitusi ka raskuste ületamiseks.

Väljund tugiveebi jaoks: Lubaduse võtmine õpetajalt tagasiside saamiseks on hea võte ja end igati ära tasunud. Meeldetuletus õpetajate meilile on tegevus, mida 60

tuleb kindalasti jätkata. Õpetajate soovitatud intervall on kaks korda aastas.

Meeldetuletuse sisu osas võiks arvestada õpetajate ettepanekutega: meeldetuletus võiks olla positiivse teavitamise ja üleskutse vormis. Võiks

•

tänada ja kutsuda üles uutele tegudele seoses õppematerjaliga. võib rõhuda argumendile, et õpetaja panus on konkreetselt kellelegi väga

• vajalik.

•

Tagaside puhul võib kasutada argumenti, et see ei võta palju aega.

•

Võib ergutada õpetajate eneseeksponeerimise soovi infoga, et on palju

inimesi, kes väga sooviksid hästi õnnestunud õpilastöid näha.

•

Õppematerjalide panustamise puhul võib rõhutada, et enne avalikustamist

läbivad need kontrolli.

•

Tutvustada õpetajatele printsiipi: „Kui tahad saada, jaga ka ise.“

•

Anda tehnoloogias kogenematutele õpetajatele nõu, et tehnoloogia poole

võib panustamise juures jätta õpilaste kanda.

Motivatsiooni tõstmiseks võib rakendada mitmesuguseid võtteid: •

Tagasiside võimaldamine iga panustatud artefakti juures koduleheküljel.

•

Panustatud artefaktide kasutamise statistika kuvamine artefakti juures.

•

Panustajate pingerea avalikustamine.

61

3.2.6 Õpetajad TVK tugiveebi kasutamas Kuidas õpetajad tugiveebi ja õppematerjali õppeprotsessis kasutavad?

Kui õppematerjali (raamatuid) on kõik õpetajad kasutanud tunni ettevalmistuseks ja tunni läbiviimiseks, siis TVK tugiveebi kasutus on väiksem. Tugiveebi kasutust koolis pärsib raske ligipääs arvutiklassi ja kunstiklassis arvuti või projektori puudumine. Veelgi väiksem on aktiivsus sotsiaalmeedias (Facebook). Järgnev skeem näitab õppematerjali ja tugiveebi elementide kasutuse vahekordi. Sotsiaalmeedia all on joonisel mõeldud tugiveebi Flickri ja Facebooki kontodel suhtlemist. Skeem on koostatud õpetajate intervjuu kestel täidetud vormi abil.

Joonis 13: Õppematerjali ja tugiveebi elementide kasutamine õpetajate poolt.

Peatükis 3.1.2 modelleeritud õppematerjali ja tugiveebi kasutuse protsessist esines mõningaid kõrvalekaldeid. Mõned õpetajad ei kasuta tugiveebi kui leiavad teema lihtsa olevat. Üks õpetaja alustab teemaga tutvumist lingikogust, mitte raamatutest, nagu autor eeldas. Üks õpetaja ei kasuta õpetajaraamatut üldse, sest seal pole pilte. Õpilastöid pole õpetajal põhjust näidata, kui ta on ülesannet modifitseerinud.

5: /…/ neid (õpilastöid) ma ei näidand, sest need nagu ei täitnud minu jaoks seda ülesande mõtet.

3: A ma kasutan põhimõtteliselt ainult õpilaseraamatut. Et õpetajaraamat, ma olen selline visuaalne inimene, on vaja värvilist pilti igal pool. Kui seal neid ei ole, 62

siis ma nagu üldse ei kasuta mitte midagi.

Kuidas liiguvad õpetajad tugiveebi elementide vahel ja kuidas midagi kasutavad?

Torkab silma, et kasutatakse väga erinevaid viise sisuni jõudmiseks. Kui õpilastöödeni jõudmiseks on kolm võimalust – Facebook`i kaudu, kodulehe kaudu ja Flickr`i kaudu – siis kõiki neid õpetajad ka kasutavad. Ka lingikogu vaatamiseks on õpetajad leidnud erinevaid viise: linke on paigutatud esitlustesse ja sealt otse kuvatud, vaadatakse ka veebis asuvast õpetajaraamatust, ning kodulehel asuvast lingikogust.

Facebook`i kõik küsitletud õpetajad ei kasuta: mõnel polegi kontot, mõni omab kontot aga on passiivne. On ka aktiivseid Facebooki kasutajaid. Enamus õpetajatest eelistab õpilastöid vaadata või tunnis näidata kodulehele vistutatud Flickri slaidšõu abil.

Mõned ei ole leidnud võimalust slaidšõule klikkides otse Flickrisse pääseda. Flickris on õpilastöid vaadatud põhiliselt üleslaadimise ajal. Flickris klasside või koolide kaupa sorteerimisvõimalust ei ole kasutatud. Vaadatakse kas järjest kogu fotovoogu või teemade kaupa. Flickri uuendusi jälgib õpetaja, kes on ise aktiivne

selle

keskkonna kasutaja. RSS voogu pole keegi endale tellinud. Üldiselt toimub enamus liikumisi läbi kodulehekülje e. tugiveebi.

Intervjueerija: Nii, et sulle meeldib siis nagu slaidšõu koolis näitamiseks?

1: Jaa, see on mugav. Õpetajaraamatut ma kasutan pigem veebis. /…/aga kodus mul on mugavam, sest need lingid kohe võib vaadata ka kohe võib avada. /…/mõnikord juhtub, et õpetajaraamatust ei avane mõned lingid, siis ma tulen siia (tugiveebi lingikogusse).

7: Facebook`i lehelt ma vaatasingi kõige alguses ja siis ma vaatasingi loovalt (loovalt.ee) lehelt.

Milliseid probleeme õpetajatel tugiveebi kasutamisel tekkis?

Nõrgemapoolse arvutikasutamise oskusega õpetajal tekkis probleeme Flickri keskkonna kasutamisega. Õpetajal oli raske mõista inglisekeelset kasutajaliidest. Ka vilumus on visa tekkima, sest keskkonda kasutatakse nii harva, et järgmiseks korraks on kõik ununenud. Flickrisse sisselogimist ja piltide üleslaadimise protseduuri pidas keerukaks ka teine õpetaja, kes arvab ennast hea arvutioskusega olevat.

Tugiveebi kodulehe osas sattus õpetaja segadusse, kuna üritas leida sealt materjale vastavalt teemale ning ei olnud märganud lisamaterjalide üleslaadimise kohta.

63

6: /…/ minu jaoks vales keeles räägib see arvuti (Flickr) mulle.

5: Jah ja mina otsiksin ja...tahtsin otsida nagu teema kaupa (loovalt.ee lehel). Et siis ma võtan selle teema ütleme ka koolis lahti, mul on need lingid, mida ma saan nagu kiirel käigu avada siitsamast /…/ Kuidas õpetajad tugiveebi tajuvad?

Kuigi intervjuueeritud õpetajad olid kõik tugiveebi kasutanud, jäi siiski mulje, et ei saadud aru, mis asi see õieti on. Õpetaja arvas, et ei tea veel kõiki tugiveebi võimalusi. Tugiveebiks peetakse ka ainult kodulehe osa.

Tugiveebi peeti õpetajale heaks toeks ja abiks. Õpetaja sõnul vajab tugiveeb arendamist ja populariseerimist. Märgitakse ka, et on võimalik ka ilma hakkama saada.

Intervjueerija: See tugiveebi kasutusmugavus, kuidas see tundus?

4: Ma ei ole seda kasutanud.

1: /…/ võibolla ma ei tea kõik need võimalused...

6: Ongi kohe väga hea tugi õpetajale. /…/ 3: Kui ta vaata otseselt ei ole seotud, see raamat, sa saad ilma selle veebita nagu hakkama selle raamatuga.

Milliseid ideid pakuvad õpetajad välja tugiveebi arendamiseks? Õpetajate pakutud ideed on välja nopitud õpetajate arutlustest abstraktse tugiteenuse ja uurimisaluse tugiveebi arendamise teemal.

•

Suhtlemisvõimalus

foorumis,

mis

oleks

korraldatud

teemade

kaupa.

Õppematerjali autorid võiks seal küsimustele vastata.

•

Võimalus teha oma kaust, kuhu koondada oma sisu ja seda jagada soovi korral

valikuliselt jagada.

•

Koostada valik õpilaste ja õpetajate lemmikutest.

•

Interaktiivse õppe läbiviimise võimalus.

•

Ka õpilastel võiks olla oma nurgake kus lisada pilte.

•

Vähemalt osa tugiveebist võiks olla ka vene keeles.

•

Kui õpilastöid on juba väga palju laekunud, siis võiks need olla paremuse

järjestuses.

•

Sooviks kunstiga seotud uudiseid.

64

•

Võiks suurendada Facebooki õpetajate kogukonda ja hoida Facebook´is

aktiivset tegevust ülal.

•

Õpilaseraamatu veebiversioon.

3: Seal kindlasti peaks olema siis foorum. Kus saab esitada küsimusi. Ja siis

autorid saavad vastata nendele küsimustele. /…/seal on see õpik, nagu töövihik aga ta on virtuaalkeskkonnas. Et on üks suur blogi, seal on näiteks teemade kaupa kõik need teemad ja siis õpilased peavad seal mingeid küsitlusi täitma või....töölehe vormis. /…/ 1: Äkki vot mõtlesin selle kohta... äkki see peab olema kuidagi vene keeles ka, sest sellepärast, et mõned õpetajad, näiteks Ida-Virumaa õpetajad ei kasuta niipalju eesti keelt. /…/ Ja oleks tore, kui mingi osa oleks vene keeles. Õpetajate ootused tugiveebi sisule Õpetajad ootavad, et nende tööd lihtsustataks. Õppematerjali teemasid peavad osad õpetajad liiga mahukateks või keerulisteks. Oodatakse lihtsustatud versioone teemadest ja kiirülevaateid. Ka slaidšõud teemade pildi- ja videomaterjali, linkide ja valitud tekstikatketega oleksid populaarsed.

5: Võibolla mulle meeldiks jah, et oleks veel mingeid siukseid hästi lihtsaid nagu neid tunniplaane samade ülesannete põhjal.

3:/…/et kuidagi hakeldada seda sisu peenemaks. Et niiöelda ka tavaõpetajale. Õppematerjalist soovitakse ka diferentseeritud teemasid.

5: Ma leiangi, et see materjal just ka nagu vajaks ka nagu laiendamist justnimelt selle mõttega, et on eksole klasse kus ei ole võimalik üldse okei. Õpetaja ise ei suuda mõelda välja, et mis moodi sarnast ülesannet näiteks teha ilma... ma ei tea... video kaamerata. Et tõenäoliselt saaks teha, aga kuidas täpselt. /…/ Just neid nagu võimaluste variante, et näiteks suure klassiga jaoks ja... ma ei tea, väga aktiivse klassi jaoks ja vastupidi siis analüütiliste laste jaoks /…/ Töölehti sooviksid paljud õpetajad, ka puutetahvlile. Õppemeetoditest soovitakse õppevideosid (õpetaja ei pea ise midagi tegema), teste, interaktiivseid ülesandeid.

3: /…/ just sellises testi vormis, et näiteks, kas õpilased töötavad kodus selle materjali läbi /…/ ja tunnis oleme seal arvutiklassis ja nad saavad selle testi seal kohapeal teha. Ja saavad seda tagasisidet, kas nad on läbinud selle.

65

(Tahaks) ma ei tea kas õpetajaraamatusse või kuhugi....töölehti.

Veel soovivad õpetajad: •

et õpilastööde ja materjalide kogus oleks suurem;

•

artiklit: „Sissejuhatus kaasaegsesse kunsti“;

•

videoid sellest, kuidas teised õpetajad tundi läbi viivad.

Kas õpetajad vajavad tugiveebi kasutamisel tuge? Õpetajate ütlustest selgub, et tuge õpetajad tugiveebi kasutamiseks ei vaja või ei oota.

2: Minu jaoks on siin kõik väga hästi. Mina sain kõik oma abid siin kätte, mis mul vaja oli.

5: Minul küll ei ole vaja mingit abi.

66

3.2.7 Kaasatus, osadus, motivatsioon Kas õpetajad tunnevad end õppematerjali kaasautorina läbi aset leidnud panustamise? Õpetajad peaaegu kõik sellega nõus, et õpetajad kes on panustanud, on õppematerjali kaasautorid. Ennast siiski kaasautoriks reeglina ei kiputa pidama, vaatamata sellele, et kõik küsitletud õpetajad on midagi panustanud.

Intervjueerija: Kui kõik tugiveebi panustajad on õppematerjali kaasautorid, siis oled ju sina ka?

5: Tõenäoliselt siis jah...

6: Ei ole nii mõelnud.

3: /…/autorid on ikka autorid ja õpetajad on õpetajad, et siis oleks neid autoreid nagu liiga palju. /…/ 4: Kuna ma nüüd oma õppematerjali veel kusagile pole üles pannud, siis minu nimi nüüd sellepärast kuskil figureerima või mingisuguseid loorbereid... ma küll sellest ei taha.

Kas kaasautorina äramärkimine võib olla panustamise motivatsiooni tõstmisel oluline?

Kaasautorina äramärkimine ja kaasautorite avalikustamine leidis erinevat vastuvõttu. Passiivselt suhtujaid ja positiivselt suhtujaid oli võrdselt. Keeldujaid oli vähem.

Joonis 14: Õpetajate eelistused enese kaasautorluse kohta.

67

Õpetajad, kes soovisid olla kaasautorid, leidsid, et see võiks olla ka motiveerivaks teguriks panustamisel. Motivatsiooni tekitamisel mainiti tekkivat uhkustunnet oma panustamise üle, võistlusmomendi tekkimist õpetajate vahel ja õpilastele näitamist, et õpetaja teeb koos õpiku autoritega midagi olulist.

1: Kui näiteks ma räägin õpilastele, et ma jagan teie töid õppematerjalide autoritega, siis jaa, mul on niisugune tunne, et ma teen midagi suurt ja head.

3: Võib küll tõesti jah nimekiri olla, et kaasautorid , ja siis võibolla isegi pingerida, kes on kõige rohkem laadind. /…/Siis tekib ka see võistlusmoment.

Kokkuvõte: Õppematerjali ennast kasutatakse rohkem kui TVK tugiveebi. Tugiveebi mittekasutamiseks on õpetajate sõnul kolm põhilist põhjust: õpetaja ei vaja alati tugiveebi sest ta saab ilma hakkama, pole tehnilisi võimalusi tugiveebi kasutamiseks või ei tunta tugiveebi võimalusi. Õpetajad kasutavad TVK tugiveebi erinevalt, pruukides erinevaid pakutud keskkondi sisule ligipääsuks ja erinevaid teid eesmärgile jõudmiseks. Iga lahenduse jaoks on kuskil keegi, kuigi mõned lahendused, näiteks nagu vistutatud slaidšõu õpilastöödest on siiski populaarsemad.

Probleemi võib tekitada inglisekeelse kasutajaliidesega Flickr`i keskkond.

Kodulehe ülesehitus ei vasta loogikale, kuidas õpetaja seda kasutab: see on konkreetse teema piires. Õpetajad ei taju tugiveebi, kui ühtset struktuuri ja sellega seoses ei saa nad head ülevaadet kõigist võimalustest ja projekteeritud süsteem ei realiseeru lubavustena. Kodulehte kogetakse tugiveebi südame ja keskse elemendina. Õpetajad soovitavad laiendada nii TVK tugiveebi struktuuri, kui ka sisu.

Ettepanekud struktuuri osas: foorum, interaktiivne õpe tugiveebis, õpilaste nurgake piltide laadimiseks, keelevalik, sisu sorteerimine populaarsuse või kvaliteedi alusel, võimalus sisu oma soovi kohaselt koondada, uudisterubriik. Facebooki lehte peavad osad õpetajad oluliseks, eriti kui seda piisava tihedusega uuendatakse.

Sisu

laiendamiseks soovivad õpetajad: suuremat hulka materjale, õppevideosid, videosid teiste õpetajate tundidest, lihtsustatud ja diferentseeritud teemasid, töölehti, puutetahvli materjale, slaidšõusid, interaktiivseid ülesandeid.

Tuge õpetajad tugiveebi kasutamisel ei vaja.

68

Autori hüpotees, et õpetajad sooviksid ehk tunda end ühtse kogukonna liikmena ja leida sellest panustamiseks motivatsiooni, ei saanud kinnitust. Siiski võib kaasautorluse sisseseadmine ja kuvamine motiveerida õpetajaid muul moel, kui läbi kogukonna- või grupitunnetuse.

Väljund tugiveebi jaoks: Visualiseerida kodulehel, kui tugiveebi keskses keskkonnas, tugiveebi ühtne struktuur. Koduleht korraldada ümber vastavalt õpetajate materjali otsimise loogikale – teemade kaupa. Tutvustada õpetajatele tugiveebi ja selle võimalusi. Hoida ja luua juurde erinevaid võimalusi ligipääsuks, sisu erinevaks kuvamiseks ja sisu ning elementide modifitseerimiseks vastavalt kasutaja soovile ja vajadustele.

Struktuuri osas kaaluda järgmisi täiendusi: foorum, interaktiivne õpe tugiveebis, õpilaste nurgake piltide laadimiseks, keelevalik, sisu sorteerimine populaarsuse või kvaliteedi alusel, võimalus sisu oma soovi kohaselt koondada, uudisterubriik.

Tugiveebi Facebooki lehel peab käima aktiivne tegevus.

Sisu osas kaaluda järgmisi täiendusi: õppevideod, videod teiste õpetajate tundidest, lihtsustatud ja diferentseeritud teemad, töölehed, puutetahvli materjalid, slaidšõud, interaktiivseid ülesanded.

Seada sisse kaasautorite nimekiri, kuhu kanda panustanud õpetajad ja võibolla ka koolid.

69

3.3. Tugiveebi uus kontseptsioon ja rakendusvõimalused Järgmisel lehel toodud tabelisse on koondatud uurimustööst selgunud väljundid tugiveebi arenduseks. Korduvad väljundid on eemaldatud. Mõnda väljundit on korratud, kui see on olnud vajalik mitme teesi juures.

TVK tugiveebi kontseptsiooni on võrreldud uurimustööst saadud väljunditega.

Vastavalt sellele on loodud kolmandasse veergu tugiveebi 2. versiooni kontseptsiooni mustand. Neljandas veerus on kontseptsiooni rakendamise soovitused.

Teises veerus olevaid tulemusi, mis on kontseptsiooni seisukohalt

ebaolulised

(näiteks õpetajate soovid sisu või tugiveebi elementide osas) võib rakendamisel kasutada edukalt suunistena.

70

Tabel 2. Tulemuste analüüs. Uue tugiveebi mustand TVK Tugiveebi kontseptsioon

Sisend uurimustööst

Teesid

Tugiveebi uus kontseptsioon

Soovitused rakendamisel

Mustand

TVK tugiveebis:

Koondab kodulehele kokku ligipääsu

Tugiveeb peaks koondama erinevaid osapooli, tehnoloogiaid,

Koondab kodulehele kokku ligipääsu

erinevatele tugiveebi osadele (seotud

sisu, protsesse, interaktsiooni, sotsiaalseid ja kultuurilisi

erinevatele tugiveebi osadele (seotud

sotisaalmeedia rakendused)

aspekte.

sotisaalmeedia rakendused)

Kogub ja koondab sekkumiseta artefakte

Õppematerjalide kogumine on oluline tegevus.

Kogub ja koondab sekkumiseta

(õpilastöid, tagasisidet ja lisamaterjale)

artefakte (õpilastöid, tagasisidet ja lisamaterjale).

Koondab kasutajaid

Kasutajaid käsitletakse loovkasutajatena.

Koondab loovkasutajaid

Levitab automaatselt või võimaldab

Õppematerjalide eksponeerimine on oluline tegevus.

Levitab automaatselt või võimaldab

sekkumisega levitada artefakte

Õppematerjalid peaksid läbima enne avalikustamist eelneva

sekkumisega levitada artefakte

(õpilastöid, tagasisidet ja lisamaterjale)

kontrolli. Põhjendatud on ühtsete kvaliteedinõuete loomine.

(õpilastöid, tagasisidet ja

Ilmselt vajaksid õpetajad infot, milliseid õpilastöid ja kuidas

lisamaterjale)

tohib eksponeerida.

Tugiveeb peaks sisaldama ohtralt kvaliteetset, dünaamilist sisu. Materjalid võiksid olla eelkuvatavad.

Sisu osas kaaluda järgmisi täiendusi: õppevideod, videod teiste õpetajate tundidest, lihtsustatud ja diferentseeritud teemad, töölehed, puutetahvli materjalid, slaidšõud, interaktiivseid ülesanded.

Võimaldab veebipõhist suhtlemist

Erialane suhtlusvõimalus on õpetajate poolt väga tervitatud

Võimaldab veebipõhist suhtlemist

Suund mitmekesisema

võimalus. Suhtlemist ja jagamist võiks ühendada sellise

suhtlemise poole. Näiteks

keskkonna abil, mis võimaldab seda mõlemat korraga teha.

suhtlemise võimaldamine

Suhtluskeskkonna avalikkuse või kinnisuse plussid ja

foorumis ja artefaktide juures.

miinused vajavad veel uurimist.

Tugiveebi Facebooki lehel peab käima aktiivne tegevus.

Garanteerib isetekkelise ja korraldatud

Tugiveebi Facebooki lehel peab käima aktiivne tegevus.

Garanteerib isetekkelise ja

Suund suuremale isetekkelisuse

tagasiside

Lubaduse võtmine õpetajalt tagasiside saamiseks on hea võte

korraldatud tagasiside

protsendile, mille

ja end igati ära tasunud. Meeldetuletus õpetajate meilile on

võimaldamiseks saab ära

tegevus, mida tuleb kindalasti jätkata. Meeldetuletuse sisu

kasutada sotsiaalmeediat.

osas võiks arvestada õpetajate ettepanekutega.

Annab õppematerjalile lisaväärtust

See tees on tugiveebi eesmärkidest tulenev.

Annab õppematerjalile lisaväärtust

Levitab, populariseerib ja reklaamib

Tähtis on kaasata palju inimesi.

Levitab, populariseerib ja reklaamib

Kasutada populariseerimiseks

automaatselt tugiveebi ja õppematerjali.

Tugiveebi Facebooki lehel peab käima aktiivne tegevus.

automaatselt tugiveebi ja

ka motivatsiooni lahtris

õppematerjali

näidatud sisendeid.

Võimaldab vähesel määral kasutajatel sisu Sisu võiks olla dünaamiline ja personaalselt kohandatav.

Võimaldab kasutajatel sisu kohaldada Valida rakendused selle järgi, vastavalt soovidele ja vajadustele.

kas need pakuvad sisu

kohaldada või sorteerida. (rss flickris,

Tugiveeb peaks võimaldama moodsaid info haldamise

sorteerimine flickris)

meetodeid, näiteks nagu agregeerimine, sorteerimine ja

kohandamise ja sorteerimise

uuenduste jälgimine.

võimalusi.

Võimaldab kombineeritud õppimist

Head vastuvõttu leiaks ka interaktiivse õppe võimaluste

Võimaldab kombineeritud ja

loomine.

interaktiivset õppimist.

Struktuur võiks olla dünaamiline ja personaalselt kohandatav,

Omab dünaamilist kohandatavat ja

Valida rakendused selle järgi,

võimeline evolutsiooniks ja kohandumiseks.

lihtsalt hoomatavat struktuuri mis

kas need on võimelised

Dünaamilise ja personaalselt kohandatava süsteemi saab

vastab kasutaja vajadustele.

koostööks teiste rakendustega ja

rakendustest, mis on võimelised omavahel koostööd tegema.

kohandatavad.

Selleks, süsteem oleks kohanemisvõimeline, peab süsteemi

Korraldada tugiveebi struktuur

osade omavaheline seotus olema hea.

ümber toimingu põhisuselt

Hoida ja luua juurde erinevaid võimalusi ligipääsuks ning

teemapõhisusele.

elementide modifitseerimiseks vastavalt kasutaja soovile ja

Lisada vajadusel sobivaid

vajadustele.

rakendusi.

Struktuuri osas kaaluda järgmisi täiendusi: foorum, interaktiivne õpe tugiveebis, õpilaste nurgake piltide laadimiseks, keelevalik, sisu sorteerimine populaarsuse või kvaliteedi alusel, võimalus sisu oma soovi kohaselt koondada, uudisterubriik.

Koduleht korraldada ümber vastavalt õpetajate materjali otsimise loogikale – teemade kaupa.

Oluline on tõsta motivatsiooni panustamiseks.

Motiveerib loovkasutajaid

Kasutada ära sotsiaalmeedia

Isereguleeruva süsteemi loomisel on kasulik juurutada

sekkumisega ja sekkumiseta

võimalusi motiveerivate

selliseid motivaatoreid, mis sekkumist ei eelda.

olukordade loomisel. Näiteks:

Panustamiste arvu tõstmisel puhul on olulised ka välised

artefakti vaatamiskordade

motivaatorid.

kuvamine, hinnangute andmine

Jagamise hoogustamiseks tuleks teha teavitustööd. Võiks

ja kommentaarid. Vajadusel

kaaluda konkreetsetelt õpetajatelt teatud materjalide küsimist,

sekkuda motivatsiooni

et tekiks mingigi baas. Õppematerjalide panustamise puhul

tõstmiseks.

võib rõhutada, et enne avalikustamist läbivad need kontrolli.

Tutvustada õpetajatele printsiipi: „Kui tahad saada, jaga ka ise.“ Anda tehnoloogias kogenematutele õpetajatele nõu, et tehnoloogia poole võib panustamise juures jätta õpilaste kanda. Motivatsiooni tõstmiseks võib rakendada mitmesuguseid võtteid: Tagasiside võimaldamine iga panustatud artefakti juures koduleheküljel.

Panustatud artefaktide kasutamise statistika kuvamine artefakti juures.

Panustajate pingerea avalikustamine.

Tutvustada õpetajatele tugiveebi ja selle võimalusi.

Seada sisse kaasautorite nimekiri, kuhu kanda panustanud õpetajad ja võibolla ka koolid.

71

Tugiveebi uus kontseptsioon teesidena:

•

koondab kodulehele kokku ligipääsu erinevatele tugiveebi osadele (seotud sotisaalmeedia rakendused);

•

kogub

ja

koondab

sekkumiseta

artefakte

(õpilastöid,

tagasisidet

ja

lisamaterjale); •

koondab loovkasutajaid;

•

levitab automaatselt või võimaldab sekkumisega levitada artefakte (õpilastöid, tagasisidet ja lisamaterjale);

•

võimaldab veebipõhist suhtlemist;

•

garanteerib isetekkelise ja korraldatud tagasiside;

•

annab õppematerjalile lisaväärtust;

•

levitab, populariseerib ja reklaamib automaatselt tugiveebi ja õppematerjali;

•

võimaldab kasutajatel sisu kohaldada vastavalt soovidele ja vajadustele;

•

võimaldab kombineeritud ja interaktiivset õppimist;

•

omab dünaamilist kohaldatavat ja lihtsalt hoomatavat struktuuri mis vastab kasutaja vajadustele;

•

motiveerib loovkasutajaid sekkumisega ja sekkumiseta.

72

Joonis 15: Tugiveebi uus kontseptsioon.

73

Kontseptsiooni rakendamine õppematerjali TVK tugiveebi puhul Selleks, et uut kontseptsiooni rakendada „Tähelepanu! Valmis olla! Kunst!“ õpisüsteemis, on vaja seda täiendavalt hinnata läbi tugiveebi eesmärkide.

Olgu

tugiveebi eesmärgid siinkohal veelkord ära toodud.

Tugiveebi eesmärk: •

Muuta õppematerjal „TVK“ dünaamiliselt arenevaks ja täienevaks.

•

Anda õppematerjalile lisaväärtust.

•

Kasutada arenemisel ja täienemisel võimalikult vähe ressursse (aega ja raha).

•

Levitada ja populariseerida õpisüsteemi ja MTÜ ideid ning kuvandit.

•

Kaasajastada kunstiharidust.

Õppematerjal saab lisaväärtust ja muutub dünaamiliselt arenevaks kõikide kontseptsiooni teeside järgimisega. Ei tohi unustada, et just konkreetne õppematerjal on see, millele tugiveeb peab lisaväärtust andma. Mõned õpetajate soovitud võimalused või artefaktid ei ole õppematerjaliga „TVK“ seotud. Näiteks nagu foorum, kus arutatakse kõiki kunstiõpetajatele olulisi küsimusi või kunstiõpetuse teemaliste uudiste rubriik. Peab jälgima, et tugiveeb jääks siiski õppematerjalile orienteerituks.

Levitamine ja populariseerimine on teesides ära märgitud ja sobib hästi kokku vastava eesmärgiga.

Eesmärk, mis seab piirangud ressurssidele, on oluliseks teguriks ka kontseptsioonis ja selle rakendamisel. Piiratud ressursid tähendavad, et tuleks kasutada maksimaalselt tasuta rakendusi ja korraldada nii, et ajakulu süsteemi haldamisele oleks minimaalne.

Kuid õpetajate soovitud interaktiivse õppe võimaluse juurutamine ei arvesta piiratud ressursside tingimustega. On väga vähe tõenäoline, et on võimalik leida õppematerjali sisuga haakuvaid valmis interaktiivseid õppevahendeid. Interaktiivsete õppevahendite loomine on ajamahukas. Seega võib oletada, et praeguse seisuga ei ole interaktiivse õppe tagamine tugiveebis võimalik.

Tugiveebi uue kontseptsiooni rakendamine muudab tugiveebi atraktiivsemaks külastajatele, kasulikumaks õppijale ja õpetajale ning väärtuslikumaks õppematerjali meeskonnale.

74

Mõtteid seoses kontseptsiooni laiema rakendamisega Tugiveebi uus kontseptsioon peaks olema laiemalt kohaldatav iga kunstiõpetuse õppematerjali jaoks. Kui jätta välja õpilastööde kogumise ja kuvamise funktsioon, siis võib

loodud

kontseptsioon

dünaamilisemaks

muutmisel.

sobida

ka

Tugiveebi

teiste ja

õppeainete

õppematerjali

õppematerjalide

käsitlemine

ühtse

õpikeskkonnana muudab tugevalt traditsioonilise paberõpiku kontseptsiooni. Tugiveeb meenutab üleminekuvormi veebipõhilisele õpikeskkonnale või interaktiivsele, laia funktsionaalsusega uue põlvkonna e-raamatule. Tugiveeb on heaks stardiplatvormiks digiõppe juurutamisel.

Kui tugiveeb on dünaamiline ja kohaldatav, siis on sellest

digitaalse õpikeskkonna arendamine suhteliselt hõlbus.

Kuigi õpetajate poolt kostab poolehoidu toega ja dünaamilisele õppematerjalile, osutub see majanduslikus mõttes ilmselt keeruliseks, kuna on kallis ja aeganõudev.

Digitaalsetele õppematerjalidele üleminek ja personaalsete kaasaskantavate arvutite ning tahvelarvutite levik koolidesse on alanud ja saab ilmselt tulevikus laialdaseks.

Dünaamilised ja multimeedia võimalusi, puutetundlikkust ja sensoreid õppe-eesmärgil kasutada võimaldavad õppematerjalid on seevastu riistvara levikust sammu või paar maha jäänud. PDF-dokumendiks vormistatud paberraamat ei täida kaugeltki tänapäevasele

e-õppematerjalile

pandud

lootusi.

Kirjastused,

kui

praeguses

majandussituatsioonis põhilised õppematerjalide tootjad ei ole veel uudsete õppematerjalide turgu avanud. Esialgu väiksele nõudlusele lisaks pidurdab seda tõenäoliselt ka vajadus ümber korraldada kogu tootmis- ja müügiprotsess. Väljakutse on

see

ka

autoritele.

Kuidas

muuta

õpe

interaktiivseks,

kuidas

haarata

õppimisprotsessi teised meeled ja tajud lisaks nägemisele?

Dünaamiline õppematerjal esitab autoritele väljakutseid ka teisel tasandil. Kui siiamaani on õppematerjal autori jaoks lõpetatud trükkimineku hetkel, siis dünaamilise õppematerjali korral see nii ei ole. Töö jätkub, õppematerjal peab arenema koos olude ja autoriga. Kui õpiku puhul saab kirjastada uue trüki, siis dünaamilise õppematerjali puhul tekivad uued versioonid või lihtsalt antud ajahetkel eksisteeriv uusim sisu.

Kuidas ja kas autorid selleks valmis on? Juhtum Manovichi "softbookiga" (lk 8) näitab, et ka autor, kes on dünaamilise teksti idee üks pioneere, võib dünaamilisuse tagamisel jänni jääda.

Lahtisi otsi on veelgi. Kuidas autor õppematerjali pideva arendamise eest tasustatud saab?

Kuidas

kirjastused

pikaajaliste 75

õppematerjaliprojektide

arendamist

finantseerivad? Kas õppijad on valmis dünaamilise sisu eest maksma? Need küsimused peavad vastused saama lähiaastatel.

Ka autorlus üldisemalt kerkib päevakorda. Kui tahetakse ära kasutada dünaamilise õppematerjali potentsiaalset võimalust kaasata sisuloomesse ka õppijaid/õpetajaid, siis tuleb tegeleda ka uute kaasautorite positsiooni, motivatsiooni ja võimaliku tasustamise küsimustega.

Kirjastustel võib olla raske leida tugiveebi vabatahtlikke panustajaid, nagu uurimisaluses TVK tugiveebis toimub. Kas

vabatahtlikult soovitakse panustada

kasumile orienteeritud ettevõtte heaks? Panustamise tasustamine või näiteks auhindadega motiveerimine on võimalused, kuid tõstavad kulusid.

Seetõttu võib

kolmas sektor vabatahtliku kaastöö osavõtuga saavutada teatud eeliseid kirjastuste ees.

Dünaamiliste õppematerjalide arendamisel saab kolmas sektor kasutada vabatahtlikku tööd, riiklikku abi ja annetusi.

Autori hinnangul on TVK tugiveebi laadsetele keskkondadele kaasaegsete eõppematerjalide hulgas võimalik koht olemas. Taolised tugiveebid funktsioneerivad hästi paberraamatute dünaamiliseks muutmisel ja samuti ka osana e-õppe keskkonnast või e-raamatust. TVK tugiveebi teesid on praktiliselt kasutatavad uue põlvkonna eraamatute ning e-õppekeskkondade arendamisel.

76

Kokkuvõte Õppematerjali „Tähelepanu! Valmis olla! Kunst!“ juurde kuuluv tugiveeb ehitati ilma arendusuuringut läbi viimata. Tekkis vajadus teaduslikult põhjendatud aluse loomiseks õppematerjali tugiveebile, mida käesolev arendusuuring ka teeb.

Magistritöö raames püstitati järgmised uurimisülesanded: •

kirjeldada tugiveebi esimest versiooni;

•

koostada kirjelduse alusel tugiveebi kontseptsiooni esimene versioon;

•

evalveerida tugiveebi kontseptsiooni esimest versiooni ja luua luua tuginevalt

empiirilistele andmetele ja teooriale tugiveebi uus kontseptsioon.

TVK tugiveebi vaatlusel ja analüüsil selgus, et TVK tugiveeb kujutab endast hajutatud struktuuriga kombineeritud süsteemi. See tähendab, et TVK tugiveeb moodustub erinevatest sotsiaalmeedia- ja veebikeskkondadest, mis on omavahel dünaamiliselt ühendatud.

TVK tugiveebi eesmärgid on: •

muuta õppematerjal „TVK“ dünaamiliselt arenevaks ja täienevaks;

•

anda õppematerjalile lisaväärtust;

•

kasutada arenemisel ja täienemisel võimalikult vähe ressursse (aega ja raha);

•

levitada ja populariseerida õpisüsteemi ja MTÜ ideid ning kuvandit;

•

kaasajastada kunstiharidust.

TVK tugiveebi esimene kontseptsioon kirjeldati teesidena.

TVK tugiveeb:

•

koondab kodulehele kokku ligipääsu erinevatele tugiveebi osadele;

•

kogub ja koondab sekkumiseta artefakte;

•

koondab kasutajaid;

•

levitab automaatselt või võimaldab sekkumisega levitada artefakte;

•

võimaldab veebipõhist suhtlemist;

•

garanteerib isetekkelise ja korraldatud tagasiside;

•

annab õppematerjalile lisaväärtust;

•

levitab, populariseerib ja reklaamib automaatselt tugiveebi ja õppematerjali

•

võimaldab vähesel määral kasutajatel sisu kohaldada või sorteerida;

77

võimaldab kombineeritud õppimist.

•

TVK tugiveebi kontseptsiooni evalveerimisel kasutati intervjuude analüüsi.

Intervjueeriti seitset tugiveebi juba kasutanud õpetajat. Intervjuude analüüsimise tulemusena koostati väljundid tugiveebi uue kontseptsiooni loomiseks.

Tulemuste analüüsimise tulemusel valmis tugiveebi uus versioon, mis on abstraktsem, kui TVK tugiveebi esimene versioon. Uut tugiveebi kontseptsiooni on võimalik kohaldada ka teiste õppematerjalidele tugiveebide loomisel.

Tugiveeb: •

koondab kodulehele kokku ligipääsu erinevatele tugiveebi osadele;

•

kogub ja koondab sekkumiseta artefakte;

•

koondab loovkasutajaid

•

levitab automaatselt või võimaldab sekkumisega levitada artefakte;

•

võimaldab veebipõhist suhtlemist;

•

garanteerib isetekkelise ja korraldatud tagasiside;

•

annab õppematerjalile lisaväärtust;

•

levitab, populariseerib ja reklaamib automaatselt tugiveebi ja õppematerjali;

•

võimaldab kasutajatel sisu kohaldada vastavalt soovidele ja vajadustele;

•

võimaldab kombineeritud ja interaktiivset õppimist;

•

omab dünaamilist kohaldatavat ja lihtsalt hoomatavat struktuuri mis vastab

kasutaja vajadustele; motiveerib loovkasutajaid sekkumisega ja sekkumiseta.

•

Tugiveebi uus kontseptsioon on

laiemalt kohaldatav iga kunstiõpetuse

õppematerjali jaoks. Kui jätta välja õpilastööde kogumise ja kuvamise funktsioon, siis võib

loodud

kontseptsioon

sobida

ka

teiste

õppeainete

õppematerjalide

dünaamilisemaks muutmisel. Selleks, et uut kontseptsiooni rakendada „Tähelepanu!

Valmis olla! Kunst!“ õpisüsteemis, on vaja seda täiendavalt hinnata läbi tugiveebi eesmärkide. Tugiveebi ja õppematerjali käsitlemine ühtse õpikeskkonnana esitab väljakutse traditsioonilisele paberõpikule.

TVK taoline tugiveeb on kasutatav e-õppematerjalidele ülemineku perioodil paberõpikute dünaamiliseks muutmisel ning kaasaegsete e-raamatute või eõpikeskkondade osana. TVK tugiveebi kontseptsiooni teesid on kasutatavad ka eraamatute ja digitaalsete õppikeskkondade disainimisel.

78

Summary This master's thesis is scientific research of new media subject field theory. Goal of this master's thesis is to create a concept of a support web for art teaching materials.

During project "Engaging and modern art education" NGO Loovalt tulevikku (Creatively to the future) created art education set "Ready! Set! Art!" (from now on referenced shortly as RSA) which included study book, teacher's book and an educational game. Due to the project nature and work methods also a web page was created. Throughout the project new ideas evolved and social media applications were added to the web page, each of which had it's own purpose. At one point the web had became so important, that it was inseparable part of the art education RSA set. It became evident that naming was needed and the name became RSA support web. RSA support web is a distributed system which consists of different social media and web applications, it makes RSA art education material dynamic and offers additional value throughout learning process.

This work is a design research. Current work analyzes and evaluates the first version of RSA support web and provides a new concept for support web.

Research tasks are: •

to describe the first version of RSA support web;

•

to create the first version of RSA support web concept, based on given description;

•

to evaluate RSA support web first version and to create a new concept based on empirical data and theory.

First chapter of this work concentrates on the theory of new media subject field. Lev Manovich's theory "Software Takes Command" establishes a vision, where comprehending integrity in modern systems requires to look at all it's elements: media, culture, society, software, end users and communication. In spite of moving towards integrity, Manovich manages to find cultural software as a filter to help explain all the rest. While discussing about the content Manovich brings out lack of definite finite boundaries, mobility and complexity of defining the content matter (2008).

In his compelling work "Knowing knowledge" George Siemens (2001) brings out the importance of the connectivity in knowledge, hence also in web based systems.

Siemens holds connectivity as the most important benefit of design of methods, 79

systems and organizations, because connectivity leads to adaptability.

Manovich as well as Siemens point out dynamism as one of the most important attributes while describing information, content, systems and knowledge.

Alex Burns talks45 about vanishing differentiation between content user and content producer: in collaboration and participation environment users can also be the producers of information and knowledge. Burns has created a new term produser by joining together producer and user – it is a user who is also the producer of the content (Burns 2007).

Social media applications are joined into networks by users and/or developers, creating hybrid systems, which use principles of cloud architecture. This changes the systems to be complicated, difficult to plan, unpredictable and difficult to organize.

Such systems are described more and more through terms found in ecology, since theories from ecology describe self organizing systems (Pata 2010a).

Through social media development a whole new set of media manipulation methods have arisen. Those are aggregation, mashup, sorting and filtering by tag, embedding, geo tagging, rating and commenting. Not only data is remixed, sorted and filtered but also personal profiles, groups, communities and networks. Based on such new functionalities the system will become self organizing/evolving (Pata, 2009 a,b).

Systems, that enable to receive and to provide are generally quite skewed towards receiving. There are always more observers than there are providers. The importance of motivation becomes evident when looking at user activity and participation. In self determination theory Deci and Ryan (2000) divide human behavioral causes into intrinsic and extrinsic. “The most basic distinction is between intrinsic motivation, which refers to doing something because it is inherently interesting or enjoyable, and extrinsic motivation, which refers to doing something because it leads to a separable outcome� (Deci & Ryan 2000: 55).

Software communities run on member's voluntary participation. Motivation has been widely researched in such communities. Different works show intrinsic as well as extrinsic motivators, such as gift culture, career advancement, self marketing, altruism, community identification, pragmatic desires for software improvement, feeling creative, intellectual stimulation, social identity and sense of belonging (Hollinger 2007). As it is seen, motivation is a diversified phenomenon and it is affected by various aspects like culture, organizational structure and leadership.

45

http://produsage.org/node/9 80

There are many environments that have similar functionalities as RSA support web.

Summary of theoretical overview distinguishes the outcomes for the new concept: Support web should combine different parties, technologies, content, processes, interactions, social and cultural aspects.

Structure should be dynamical and customizable, hold the capability for evolving and adapting.

Dynamical and customizable system can be composed from software that has interoperability and very good connectivity.

Content should be dynamical and customizable.

It is important to engage lots of people into the system and to raise motivation for participation.

Participants should be motivated by intrinsic and extrinsic means.

Users are interpreted as produsers.

In the third chapter one finds RSA support web description and creation of the RSA support web's first version. Concept is formatively evaluated and this has led to creating the new concept of the support web.

RSA support web goals and context is brought out through use case model and analysis of interview results.

RSA support web exists only due to the fact that "Ready! Set! Art!" art educational set has been created. Art educational set materials and support web in conjunction become art learning environment (Ill: page 25). RSA support web can be accessed from NGO webpage46. Other parts of support web are linked to this page. RSA support web consists of various social media and web applications and is not located in one central location, hence the term distributed combined system.

The goal of RSA support web is to: •

make RSA art educational materials dynamic and constantly improved

•

give additional value to RSA art educational materials

•

use as few resources (money and time) as possible to update and develop RSA support web

• 46

distribute and advertise RSA art learning environment and NGO ideas and

http://loovalt.ee/tahelepanu-valmis-olla-kunst

81

image •

bring art education up to date.

Based on the description and analysis of existing support web the first version of the support web concept was created. Concept in assertions is the following: RSA support web: •

accumulates access to all the different parts of support web (connected social media applications)

•

collects and accumulates artifacts automatically (student works, feedback and additional materials)

•

gathers users

•

distributes automatically or enables to manually distribute artifacts (student works, feedback and additional materials)

•

enables web based communication

•

guarantees user-to-user feedback and organized feedback (user-to-NGO communication through feedback form)

•

provides extra value to RSA art educational materials

•

distributes and advertises RSA learning environment automatically

•

allows to manage or sort content by users in minimal manner

•

allows combined learning.

RSA support web concept was evaluated by analyzing interviews with seven teachers who had used RSA support web.

As a result of interview analysis new version of support web concept was created, that is displayed as assertions and visual presentation (Amd 3): Improved support web: •

accumulates access to all the different parts of support web

•

collects and accumulates artifacts automatically

•

gathers produsers

•

distributes automatically or enables to manually distribute artifacts (student works, feedback and additional materials)

•

enables web based communication

82

•

guarantees user-to-user feedback and organized feedback (user-to-NGO communication through feedback form)

•

provides extra value to RSA art educational materials

•

distributes and advertises RSA learning environment automatically

•

allows to manage or sort content by users needs

•

allows combined and interactive learning

•

has dynamical adaptiveness and easily perceivable structure that applies to user needs

•

motivates produsers automatically and manually.

New version of support web is easily adaptable for every art educational

material. If we exclude the functionality of student work collection and display, then the concept of support web can be used also for making other subjects educational materials dynamic as well. The way support web and educational materials are used together changes radically the whole concept of traditional study books.

To be able to implement the new support web concept in current RSA educational environment it is needed to additionally evaluate it through RSA support web and NGO goals.

83

Kirjandus

•

Burns, A. 2007. Produsage: Towards a Broader Framework for User-Led Content Creation. Paper presented at Creativity & Cognition conference, Washington D.C., USA

•

Deci, E. L., Ryan, R. M. 2000. Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions. Contemporary Educational Psychology 25

•

Gibson, J.J. 1979. The Ecological Approach to Visual Perception. Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates (1986)

•

Hirsijärvi, S., Remes, P. & Sajavaara, P. 2010. Uuri ja kirjuta. Tallinn: Medicina.

•

Holliger, A. 2007. The Culture of Open Source Computing. An Annotated Bibliography. National Center for Women & Information Technology (NCWIT)

•

Kombineeritud õpe: Valik uuringuülevaateid ja kasulikke näiteid 2006. BLearn Project. Koordineerinud Tartu Ülikool

•

Lange, M., Carter, R. 2005. Successful eLearning Strategies. Entelisys technologies

•

Manovich, L. 2001. The language of new media. The MIT Press

•

Manovich, L. 2011. There is Only Software. Software Studies: http://lab.softwarestudies.com/2011/04/new-article-by-lev-manovich-thereis.html

•

Manovich, L., 11/20/2008. Software Takes Command. www.softwarestudies.com/softbook

•

Marandi, M., Luik, P., Laanpere, M., Adojaan, K., Uibu, K.. 2003. IKT ja koolikultuur Eesti koolides. Tallinn: Tiigrihüppe SA

•

Murumaa, M. 2010. Auditooriumi tähtsus ja roll uue meedia keskkonnas sotsiaalvõrgustikes saadetavate sõnumite näitel. Magistritöö.Tartu Ülikool

•

Norman, D. (1988). The Design of Everyday Things. Basic Books: New York

•

Pata, K. (2009). Modeling spaces for self-directed learning at university courses. Journal of Educational Technology & Society, 12, 23 – 43.

84

•

Pata, K. (2009). Revising the framework of knowledge ecologies: how activity patterns define learning spaces? Niki Lambropoulos & Margarida Romero (Toim.). Educational Social Software for Context-Aware Learning: Collaborative Methods & Human Interaction. (241 – 266). Idea Group Reference

•

Pata, K., Laanpere, M. (koostajad) (2009). Tiigriõpe: haridustehnoloogia käsiraamat. Tallinn: TLÜ informaatika instituut

•

Pilt, L., 2008. E-õppe abc. E-õppe uudiskiri. http://portaal.e-uni.ee/uudiskiri/eoppe-abc

•

Ridings, C. M., Gefen, D. 2004. Virtual Community Attraction: Why People Hang Out Online. http://jcmc.indiana.edu/vol10/issue1/ridings_gefen.html

•

Siemens, G. 2006. Knowing knowledge. www.elearnspace.org/KnowingKnowledge_LowRes.pdf

•

Singh, P.V., Fan, M., Tan, Y. 2007. An Empirical Investigation of Code Contribution, Communication Participation, and Release Strategy in Open Source Software Development: A Conditional Hazard Model Approach.

Information Systems and Operations Management University of Washington

•

Sotsiaal- ja haridusteaduskond. Ajakirjanduse ja kommunikatsiooni instituut

•

Tiigrihüppe sihtasutus 2010. Tiigrihüppe aastaraamat

•

Võõrsõnastik, 2005. TEA kirjastus, Tallinn

85

Lisad Lisa 1 Intervjuu küsimused Sulgudes on abiküsimused.

1. Milliseid veebis asuvaid õpikeskkondi,õppematerjalide kogusid või erialast suhtluskeskkonda olete kasutanud? (Abiküsimused: Palun kirjeldage paari enamkasutatavat? Mida selle abil teete, head ja halvad küljed, mis kasu sellest saate?)

2. Kui kujutada ette, et igal õpikul on ka internetis asuv tugiteenus. Mida selliselt tugiteenuselt ootaksite? (Milliseid küsimusi või probleeme on teil tekkinud õppematerjalidega, mida koolis kasutate? Kas õppematerjali vananemisega on probleeme?)

3. Palun kirjeldage ühte õppematerjali ja tugiveebi kasutuse protsessi juhtu (ühe teema läbivõtmise lõikes). (Kuidas teie seda konkreetselt tegite, kui tagasiside hiljem, siis kas tegite peale tundi märkmeid, millal dokumenteeriti õpilastöid, kes dokumenteeris?)

4. Kuidas olete lahendanud sama teema käsitlemise erinevas vanuses õppijatele?

5. Kas õppematerjal ja tugiveeb pakuvad ammendava koguse infot raamatuteemade ettevalmistamiseks, või on midagi vaja veel juurde otsida?

6. Mis tundeid ja mõtteid teis tekitas tagasiside andmine? (Mida positiivset või negatiivset võiksite seoses tagasiside andmisega välja tuua? Mis ajendas teid tagasidet andma? Paljud õpetajad ei anna tagasisidet ega lae üles õpilastöid.

Miks nad teie hinnangul seda ei tee? Kui te peaksite tugiveebi neile soovitama, siis mida te omast kogemusest lähtuvalt ütleks? Kuidas teie mõjutaksite neid tugiveebi kasutama? Kuidas MTÜ peaks teilt saadud tagasisidet kasutama?)

7. Millist abi või tuge sooviksite õppematerjali või tugiveebi kasutamiseks?

8. Kuidas suhtute oma loodud materjalide (tunnikavad, teemad, meetodid, info) teiste õpetajatega jagamisse? (Miks võiks/ei saa seda teha? Kas olete seda teinud? Kui jah, siis kuidas? Milline roll on inimesel kes laeb üles oma lisamaterjale? Kas olete sellele mõelnud, et teistel õpetajatel võib olla abi teie kogemustest, nõuannetest või teie loodud õppematerjalidest?)

9. Mis tundeid teis tekitas õpilastööde üleslaadimine? (Mida positiivset või

86

negatiivset võiksite seoses õpilastööde üleslaadimisega välja tuua? Mis ajendas teid õpilastöid üles laadima? Kuidas hindate olukorda, kus õpilastöid näidatakse MTÜ Facebooki kontol? Kas õpilastööde avalikustamine võib olla teile üheks ajendiks enda õppekvaliteedi kõrgel hoidmiseks/parendamiseks?)

10. Kuidas suhtuvad õpilased oma tööde avalikult näitamisse? (Kas küsite õpilastööde eksponeerimisel luba? Miks näitate õpilastele teiste õpilaste töid?

Kas õpilastööde vaatamine huvitab või motiveerib õpilasi?)

11. Mis pakub teile huvi õpilastööde vaatamise juures? (uudishimu, analüüsi võimalus, võrdlusvõimalus, sobivus tunnis näitamiseks, vajadus kursis olla, tahan teada kui hästi teistel õpetajatel on teema edasiandmine õnnestunud, vaatan ka meelelahutuseks. Kas vaatate õpilastöid otse Flickri lehelt või www.loovalt.ee lehelt? Kas olete alustanud vaatamist Facebooki lehelt? Kas olete Flickris õpilastöid ka kooli või klassi kaupa otsinud? Kas vaatate töid settide kaupa? Miks nii?)

12. Väide: Kuna õppematerjal täieneb pidevalt õpetajate panusega, siis on ka õpetajad õppematerjali kaasautorid ja kunstiõpetuse arendajad. Mis mõtteid selline väide tekitab?

13. Millist sotsiaalmeediat kasutate? (Kui tihti, mida seal põhiliselt teete? Mida arvate erialasest suhtlemisest sotsiaalmeedias? Mida see võiks teile pakkuda?

Kas tunnete ennast osana kunstiõpetajate kogukonnast, mis kasutab õppematerjali ja jagab infot ja hinnanguid tugiveebi kaudu? Kas erialakogukond oleks teile vajalik? Kes peaks olema selle eestvõtja?)

14. Milline on teie hinnangul tugiveebi panus õppeprotsessi? (Kas tugiveeb annab teie hinnangul õppeprotsessile lisaväärtust? Kuidas tugiveeb saaks (veel rohkem) lisaväärtust anda?)

15. Kuidas hindate tugiveebi kasutusmugavust? (Kujutleme, et teie olete otsustaja; milliseid võimalusi lisaksite tugiveebile? Kas midagi võiks olla teisiti?)

16. Mida on toonud endaga kaasa õppematerjali „Tähelepanu! Valmis olla!

KUNST!“ saabumine kooli? (Püüdke meenutada algust, kui asusite uue õppematerjaliga tööle, mis emotsioonid sellega kaasnesid? Kas tugiveeb (lisamaterjalid, õpilastööd) on aidanud ebakindlust leevendada? Kuidas praegu tunne on? Kas teie hinnangul võib õpisüsteem aidata õpilastes ja õpetajates hoiakuid kaasaegse kunsti suhtes positiivsemaks muuta?

87

Lisa 2. Õpikeskkonna kasutusprotsessi mudel Tugiveeb Õppematerjal “TVK”

Sihtgrupi motivaatorid: Õpetaja saab ammendava ja inspireeriva kogumi infot tunni ettevalmistamiseks.

Lisamaterjalid ja õpilastööd julgustavad ja abistavad ebakindluse korral. Õpetaja töö tunni ettevalmistamisel on osaliselt ära tehtud. Materjalide kogumiseks ei ole vaja enam vaeva näha.

Teema läbimise protsess Tunni ettevalmistus Õpetaja loeb läbi ülesande õpilaseraamatust

MTÜ motivaatorid MTÜ saab vajadusel parandada vigu ja lisada materjale. Reageerib puudujääkidele ja ettepanekutele.

Õpetaja loeb läbi ülesande õpetajaraamatust Õpetaja vaatab läbi lingikogu lisamaterjalide saamiseks Õpetaja vaatab õpilastööde näitust Õpetaja vaatab veebist kas teema kohta on lisamaterjale Õpetaja valmistab tunni ette

Õpetaja saab diferentseerida õppeprotsessi vastavalt õpilaste võimetele. Teemade köitvus peaks tegema tunni läbiviimise lihtsamaks, sest õpilastel on huvitav. Lihtsam on õpilasi kaasa haarata, sest saab näidata, et ka paljud teised õpilased on seda ülesannet juba teinud. Õpilaste juhendamine on rohkem motiveeritud - teiste klasside tulemus tekitab võrdlusmomendi.

On olemas vahendid tunni liigendamiseks.

Võimekamad või keskmisest vähem võimekamad õpilased saavad võimetekohase hõivatuse õpiprotsessis. Õpilasel on põnev teemat lahendada.

Ise materjali vaatamine netist toob õpilase jaoks tundi vaheldust.

Teiste tehtud tööd inspireerivad ja annavad mõtteainet.

Kui on soov originaalsuse järele, siis teiste tehtud tööde nägemine aitab juba tehtud lahendusi vältida.

Teema läbimine koolis (õppimine ja õpetamine) Õpetaja viib tundi läbi

Võimalus levitada positiivset suhtumist kaasaegsesse kunsti, uut mõtteviisi kunstihariduses, haarata kunstiharidus positiivsesse muutumisse.

Õpilane tutvub teemaga õpilaseraamatu abil Õpilane tutvub lisamaterjalidega veebis Õpetaja juhendab praktilist tööd Õpilane vaatab veebis teiste tehtud töid Õpilane teostab praktilise tööd

Dokumenteerimine pakub võimaluse õppimiseks nii õpilasele kui ka õpetajale.

Töö jäädvustatakse tulevikus vaatamiseks, võimalus ka arhiveerida.

Õpilased tunnetavad oma töö väärtust paremini, kui see kestab edasi ka pärast tunni lõppu. Õpilane saab näidata oma töid (või õpetaja oma õpilaste töid) laiemale vaatajaskonnale. Õpetaja tunneb et on oma loodud lisamaterjaliga panustanud kunstiõpetuse arengusse ja aidanud teisi õpetajaid. Õpetaja saab end õppematerjali loojana realiseerida ja seda ka teistele näidata.

Flickr`i keskkond võimaldab kiiret ülevaadet õpilastööde hetkeseisust. Õppetöö dokumentatisooni varundamine. Õpetajale pakub tagasisde andmine analüüsi ja refleksiooni võimalust. Tagasiside andmine võib parandada antud teema õpetamise kvaliteeti tulevikus. Õpetajal on võimalus õppimiseks. Õpetajal on võimalus õppematerjali paremaks muuta. Õpilasele pakub tagasiside andmine analüüsi ja refleksiooni võimalust.

Kaasatuse ja osaline olemise tunne.

Kunstiõpetuse tunnis tehtud töö muutub sihtgrupi silmis tähtsamaks, kuna on laiemale avalikkusele nähtav.

Saab operatiivselt uutest postitustest teada, kursis olemine.

Sotsiaalmeedia meelelahutuslikku iseloomu arvestades pakuvad laekuvad õpilastööd ka meelelahutust.

Võimalus luua isiklikke või erialaseid kontakte.

Võimalus ennast presenteerida loova tegevuse kaudu.

Võimalus aruteluks konkreetsel teemal.

Uudiste saamine otse isiklikule kontole.

Saab ka teiste arvamusi kuulda ja arvamust avaldada.

Toetuse saamine.

Võimalus oma rahulolu, rahulolematust või teisi emotsioone väljendada.

Valminud tööde dokumenteerimine Praktilise töö dokumenteerimine kas õpilase või õpetaja poolt

Jagamine Praktilise töö õpilastööde lehele laadimine kas õpilase või õpetaja poolt Õpetaja jagab oma loodud lisamaterjali teiste õpetajatega

Tagasiside andmine MTÜ-le Õpetaja annab tagasisidet teema kohta Õpilane annab tagasisidet teema kohta

Sotsiaalmeedia Õpilastööde fotod jagatakse Flickri kaudu automaatselt Facebooki Õpetaja avaldab Õpilastööde kohta arvamust Õpilane avaldab Õpilastööde kohta arvamust

Kõik osapooled- õpetaja, õpilane, MTÜ, saavad tagasisidet kõigi osapoolte käest.

Flickr`i keskkond võimaldab kiiret ülevaadet õpilastööde hetkeseisust. MTÜ näeb õppematerjali kasutatavuse mahtu, kvaliteeti ja saab sellest järeldusi teha.

MTÜ saab kursis olla kasutuse hetkesisuga, kunstiõpetuse hetkeseisuga.

MTÜ saab populariseerida õppematerjali.

MTÜ saab infot järgmise õppematerjali planeerimiseks.

MTÜ kohustused vähenevad, kui õpetajad ise loovad endale vajalikke lisamaterjale.

Võimalus luua erialaseid kontakte sihtgrupiga. Ülevaade hetkeseisust ja võimalus jälgida ajas toimuvaid muutusi. MTÜ näeb õppematerjali kasutatavuse mahtu, kvaliteeti ja saab sellest järeldusi teha.

MTÜ saab infot järgmise õppematerjali planeerimiseks või käesoleva parandamiseks.

Saab operatiivselt uutest postitustest teada.

Võimalus aruteluks konkreetsel teemal.

Võimalus arvamuse avaldamiseks. Arvamust võib avaldada ka suunava eesmärgiga.

Saab ka teiste arvamusi kuulda oma töö kohta.

Toetuse saamine.

Võimalus hoiakuid väljendada.

Võimalus õppeprotsessi tagasiside abil suunata.

Võimalus reaalajas kursis olla sihtgrupi hoiakute, huvide ja tegevusega. Kunstiõpetuse tulem saab toodud laiema avalikkuse ette.

Lisab kunstiõpetusele sotsiaalse mõõtme.

Liidab laste tehtud kunsti loomulikuks eksponeerimis-, meelelahutus- ja suhtlemisteemaks kõige muu jagatava hulgas.

Sihtgrupi suurenemine läbi kontaktide jagatud info.

Amendment 3 Support web contsept

88

Lisa 4 Õpetajaraamat „Tähelepanu! Valmis olla! Kunst!“ veebiversioon. http://issuu.com/loovalt/docs/tvk-opetajaraamat/1

89