Matematrix 2B, Lærervejledning/Web

LÆRERVEJLEDNING/WEB

PER GREGERSEN · CARSTEN HEDEGAARD · TOMAS HØJGAARD · LONE KATHRINE PETERSEN

Matematrix 2B, Lærervejledning/Web

© Alinea 2017

Lærervejledning (trykt)

Forfattere: Per Gregersen, Carsten Hedegaard, Tomas Højgaard og Lone Kathrine Petersen

Redaktion: Peter Lund og Erik C. Stenbøg

Forsideillustration: Karin Lykke Groth

Illustrationer: mollers.dk · Hans Møller

Fotos: Hans Juhl

Trykt hos: ScandinavianBook

2. udgave 3. oplag 2022

ISBN: 978-8723516381

ISBN Overnummer 9788723524492

Svanemærket tryksag

5041 0826

Scandinavian Print Group

Kopiering fra denne bog må kun finde sted på institutioner, der har indgået aftale med Copydan Tekst & Node.

Lærervejledning (web)

Webadgangen er inkluderet i prisen. Ved køb af en lærervejledning gives der webadgang til en række resurser på matematrix.alinea.dk. Her kan man også læse om aftaler, rettigheder og betingelserne for brugen af resurserne. Man får adgang med Uni-login.

Alinea støtter børn og unge

Alinea er en del af Egmont, der som Danmarks største mediekoncern har bragt historier til live i mere end 100 år. Egmont er en dansk fond, som hvert år uddeler 150 millioner kroner til børn og unge, der har det svært.

alinea.dk

Indhold

Beskrivelse af materialet 4

Grundtankerne bag Matematrix 6

Indhold i Matematrix 8

Matematrix som læringsværktøj 16

Matematrix som undervisningsværktøj 19

Kommentarer til de enkelte kapitler 28

Subtraktionsmetoder 30

Mere om måling 40

Valg af regningsart 50

Chance 60

Multiplikation 70

Det var så 2. klasse 80

Kommentarer til undersøgelserne 86

Understøttende aktiviteter 92

Trix-historier 102

Resurser på matematrix.alinea.dk 112

• 1 repetitionskapitel

•Grundtankerne bag Matematrix

•Kommentarer til de enkelte kapitler

•Kommentarer til undersøgelserne

•Regnearks

•Introlyd

•Fælles

Lyd ler ∙ Rød QR-kode

Faglige lm ∙ Sort QR-kode

Geogebra ler

Grundtankerne bag Matematrix 2. KLASSE

Introduktion til systemet

Matematrix 2B er en del af et matematiksystem, der spænder fra børnehaveklassen til 9. klassetrin. I udarbejdelsen af systemet har der fra start været fokus på tre centrale forhold og relationen imellem dem.

• Matematisk faglighed og indhold Hvilke kompetencer, begrebsforståelser og færdigheder skal eleverne udvikle, og i hvilken rækkefølge? På hvilket klassetrin og i hvilke kapitler skal det matematiske kernestof placeres?

• Læringsværktøj for og til eleven Hvordan skal stoffet præsenteres, så det understøtter elevernes læring bedst muligt? Hvordan kan eleverne tage medansvar for egen læring?

• Undervisningsværktøj til læreren Hvilke resurser skal læreren bruge for at kunne tilrettelægge en undervisning, der tilgodeser elevernes læring, lever op til samfundets krav, og som samtidig giver en række forskellige handlemuligheder?

Grundtankerne i denne vejledning er disponeret ud fra disse tre helt centrale forhold, som uddybes på de følgende sider.

Ny udgave af Matematrix

I forbindelse med fornyelsen af Matematrix har vi udviklet en række digitale resurser, som skal understøtte elevernes læring. Der er lagt stor vægt på at gøre det enkelt at integrere it i den daglige undervisning. Samtidigt er elevernes adgang til ler og lm blevet betydelig lettere, idet de selv kan hente relevante resurser på matematrix.alinea.dk

Der er ere grunde til, at Matematrix er blevet mere digital i forbindelse med revisionen:

•Undervisningsministeriet har generelt fokus på øget digitalisering af grundskolen. Vi vil naturligvis gerne medvirke til denne udvikling, som kommer til udtryk i forenklede Fælles Mål.

•It giver mulighed for og lægger op til en række aktiviteter, som både kan motivere, støtte og

udfordre eleverne. På matematrix.alinea.dk drejer det sig blandt andet om ler og lm, som eleverne kan bruge til undersøgende læringsprocesser, præsentationer, og når de har brug for tydelige instruktioner og en alternativ og mere direkte tilgang til matematiske forklaringer. Læs mere om indholdet på webben.

•Vi vil udnytte, at skolerne generelt har fået bedre it-faciliteter, ere digitale resurser og en forbedret digital infrastruktur.

I det reviderede koncept er bog og web knyttet helt tæt sammen i en løsning, vi kalder, „Har du bog har du web“. Ved køb af et klassesæt af grundbøgerne, får eleverne automatisk adgang til sitet.

Kernestof

Komplette læringsforløb – baseret på timeglasmodellen – se side

Elevresurser

Arbejdsark, GeoGebra- og Excel ler, faglige lm og lyd.

Den nyreviderede lærervejledning er også blevet en del af „Har du bog, har du web-løsningen“.

Ved køb af en vejledning gives der adgang til en række lærerresurser. Det drejer sig blandt andet om evalueringsværktøjer, understøttende arbejdsark til undersøgelser og facitlister (jf. side 4).

4. Chance, intro

8. Sæt chance i system

12. Tælleskema9. Terningekast 10. 10 terningekast

9. Hvad betyder gange

10. Sådan er gange

4. Spillehulen

26. Chance 27. Tilfældighedsjagt

32. Farv rektangler ∙ Strategispil for to personer 33-34. Gæt og regn (A og B)

Intro/introaktiviteter43

28. Hvor lander terningen?

29. Stopleg

35-36. Eksperimenter (A og B)

37-38. Hvor stor en del er farvet (A og B) 39-40. Farv gurer (A og B) 41. Sammensæt tal

44-45

46-47

Gennemgang

Øvelser

30. Spillebule 31. Snurretop 32. Bingo

15. Tabellerne

12. Gangestykker 13. Gange og rkant

48-50

33. Regnememory

5. Jubilæumsfesten

34. Repræsentationsjagt

35. Rør gulvet

Stil op i gangestykker

Opgaver

11. Ender prikken i græsset Evaluering 42.

Kan du huske? 2

Multiplikation

43-44. Tabelforståelse (A og B)

56-57

58

59-61 45.

46-47.

Introaktiviteter

Gennemgang

Erobring

37.

Ram

kvadratnet 38.

1 (A og B) 54-55. Multiplikation 2 (A og B)

52-53. Multiplikation

Matematiske begreber

Matematiske begreber er ordnet hierarkisk. Det enkelte matematiske begreb skal ses i sammenhæng med den overordnede struktur, det indgår i. Eksempelvis vil begrebet koordinatsystem give ringe mening uden kendskab til tal og tallinjer.

De matematiske begreber skal imidlertid bruges i tilknytning til virkelige problemstillinger, der ikke er pænt tilrettelagt og struktureret. Tværtimod! Begreber som fx sum, proportionalitet og procent dukker pludselig op i forskellige sammenhænge og kræver ofte handling her og nu.

For at udvikle kompetente matematikbrugere skal matematikundervisningen altså både have fokus indad på matematikken og udad på anvendelser.

„Hvordan vedligeholder og videreudvikler man forståelsen og handlemulighederne af de matematiske begreber samtidig med, at der løbende inddrages nye begrebsområder?“

Problemstillingen kan løses gennem en spiralorganisering af undervisningen. Herved foregår repetition og færdighedstræning af begreber fra tidligere klassetrin parallelt med arbejdet med det nye stof. Da mængden af stof, der skal repeteres, har en tendens til at blive større og større, kan det være hensigtsmæssigt at afsætte tid til at „samle trådene“. Det er baggrunden for de kapitler, der omtales som kerneområder.

For 0.-3. klassetrin drejer det sig om:

0. klasse: Tælletallene, Ordninger og Geometriske gurer.

1. klasse: Addition, Subtraktion og Positionssystemet.

2. klasse: Multiplikation og Areal.

3. klasse: Koordinatsystemet og Deling.

Progression af faglige begreber

De este matematiske begreber er forbundet med hinanden, og progressionen af faglige begreber er hierarkisk opbygget. For at kunne fastlægge en progression er det derfor vigtigt at have kendskab til begrebernes indbyrdes sammenhæng.

Eksempelvis introducerer vi i Matematrix 4 formelt brøk som matematisk begreb. Det giver kun mening, fordi der i hele indskolingen er blevet arbejdet med en lang række begreber, som danner grundlag for at forstå, hvad en brøk er: En grundlæggende talforståelse danner udgangspunkt for arbejdet med addition, derefter multiplikation, så anvendt brøkregning i

form af deling og brøkdele, og så brøk som en talmæssig repræsentationsform.

På mellemtrinnet bruges det introducerede brøkbegreb bl.a. som grundlag for arbejdet med division, decimaltal, procent, frekvens og størrelsesforhold. Med fokus på kapitlerne i bøgerne til hvert klassetrin ser progressionen således ud (kapitler der arbejder videre med tidligere introducerede begreber er udeladt for overblikkets skyld):

KlassetrinFokus på

0. klasse:Tallene 0-9

1. klasse:Addition og subtraktion.

2. klasse:Chance (frekvens) og multiplikation.

3. klasse:Deling og brøkdele.

4. klasse:Brøk, koordinatsystemet (tallinjer), division og decimaltal.

5. klasse:Størrelsesforhold og frekvens.

6. klasse: Ligninger og procent.

I introduktionen til hvert grundbogskapitel her i lærervejledningen præsenterer vi den begrebsmæssige progression, som kapitlet indgår i.

Begrebsdannelse

Ved skolestart besidder børnene viden og erfaringer, der er nyttige, rigtige, og som bør være fundament til den videre læring. Men børns viden er anderledes organiseret end voksnes, og ofte kan børnene ikke redegøre for den viden, de besidder, fordi de mangler sprog. De este førskolebørn ved eksempelvis, at en million er noget stort, men ikke om det er større end nitusindeottehundredefemogtredive. Deres viden om en million stammer måske fra udtryk som „Nej skat, jeg har travlt, jeg skal nå en million ting i dag“. De este af os bruger jo „million“ i betydningen „en masse“ eller „meget“ i dagligdagssproget. Det er blevet en naturlig del af helhedsforståelsen af „en million“, lige så vel som at det er heltallet efter 999.999. I rammen nedenfor er nogle få eksempler på begreber, som voksne forbinder med en million. Hvert af disse begreber hænger igen sammen med andre begreber. Illustrationen ville derfor meget hurtigt blive uoverskuelig, hvis alt dette skulle med. Og alligevel ville det blot udføre en brøkdel af det samlede antal mentale begrebslige forbindelser.

Børnenes forskellige udviklingstrin og måde at tilegne sig viden på, skyldes i høj grad, at der er så ufatteligt mange mulige mentale forbindelser. Større eller mindre forståelse af et eller andet handler nemlig om, hvor mange forbindelser, der er dannet mellem begrebet og alle de øvrige begreber, man kender. At forstå noget nyt handler altså om at få etableret nogle få stærke forbindelser (eller relationer) mellem det nye begreb og de allerede kendte sikre begreber. Eksempelvis har et barn på 8 år måske dannet stærke levedygtige relationer mellem en „million“ og „meget“. Udfordringen for læreren er at bygge videre på den „rigtige“ relation, således at begrebet en million bliver mere præcist forstået. I indskolingen er der selvfølgelig ingen, der forventer, at børnene præcist ved, hvad en million er. Men hvis et barn hævder, at en million er større end tusind, er barnet jo på rette vej. Og i mange klasser sidder der faktisk nogle meget velorienterede elever, der har god fornemmelse for „store tal“.

elev med selv at konstruere et arkivsystem (en begrebsstruktur) og få anbragt både de eksisterende og nye hidtil ukendte begreber i det.

At lære et nyt begreb er altså at koble det til de eksisterende begreber. Denne kobling sker i forbindelse med elevens faglige aktivitet med det pågældende begreb. I hvilken grad det lykkes, afhænger af en række faktorer:

• Begrebet skal være inden for rækkevidde for eleven. Det skal indgå i en naturlig sammenhæng og progression i forhold til barnets øvrige begrebsverden.

• Aktiviteterne skal bringe eleven til at tænke i de rette baner. Aktiviteterne skal ideelt tage udgangspunkt i begreber, som er velkendte for eleverne. Da en del forskning har vist, at også elevens humør og motivation har stor betydning, må vi endvidere stille krav om, at aktiviteterne opleves som vedkommende og spændende.

• Der skal være tilstrækkeligt mange aktiviteter, og de skal spredes over tid. Begreber, der ikke arbejdes intensivt med i læringsperioden, kobles ikke med stærke forbindelser og nedbrydes efter kort tid. Som en analogi kan vi tænke på muskeltræning. Trænes der ikke hårdt nok, svarer kroppen ikke igen med at opbygge ere og stærkere muskel bre.

Hvert knudepunkt svarer til et begreb, og hver streg til en relation.

Udfordringen er, at begreberne ikke sådan bare kan sættes ind efter en nærmere tilrettelagt plan. Begreberne opstår som led i elevens „trial and error“ og „aha-oplevelser“, når de selv er virksomme. Den pædagogiske opgave er derfor at hjælpe hver enkelt

AMeget forsimplet kan en væsentlig del af matematikundervisningen forstås som aktiviteter, der har til formål at skabe forståelse, fasttømre forståelsen og udvide forståelsen for matematiske begreber. Det er vigtigt at påpege, at der næsten altid ndes ere grader af forståelse. Eksempelvis har et 4-årigt barn, en 9. klasseelev og en biolog en forskellig forståelse af begrebet insekt. Spørger vi det 4-årige barn, nder det et insekt og siger „sådan en“! Eleven i 9. klasse nævner måske et par konkrete arter og forklarer om forskellen på et insekt og et pattedyr, mens biologen forklarer, at et insekt er „en treleddet struktur med seks ben“.

De forskellige grader af forståelse er et spørgsmål om, hvor mange og hvor stærke relationer, der er mellem

ADer mangler stærke relationer imellem begrebet A og andre begreber.

det, der skal forstås, og øvrige relevante begreber. At udvide sin forståelse kræver tid til at opleve, tænke og erfare. Nye sammenhænge erkendes ud fra kendte begreber, og pludselig har man fået baggrund og rum til at forstå det, man ikke tidligere forstod.

A A

Nye aktiviteter skaber ere relationer mellem begrebet A og andre begreber.

Matematikeren og psykologen Richard R. Skemp har beskrevet forskellige måder at forstå begreber på. Han opererer med to typer af forståelse, relationel forståelse og instrumentel forståelse. Førstnævnte er det, som er skitseret ovenfor. Som modpol kan man tale om instrumentel forståelse, hvilket betyder, at man bare „gør noget“ uden at forstå det og uden at se det som en del af en større sammenhæng. Man kan udføre korrekte regneoperationer, men man har ikke fat i begrebet. Og det er tydeligt, at den usikre forståelse gør det meget vanskeligt at bruge begrebet i nye sammenhænge. Hvis læreren spørger på en ny måde, kan der opstå store problemer med overhovedet at opfatte spørgsmålet.

Eksempler på instrumentel forståelse:

1At kunne lægge tal sammen uden at forstå additionsbegrebet.

2At kunne bruge algoritmer uden at forstå, hvordan de virker.

3At kunne den lille tabel uden at forstå multiplikation.

Instrumentelle forståelser virker på kort sigt. Eleven får jo de rigtige facitter. Men den instrumentelle forståelse viser sig utilstrækkelig til at bygge ny viden ovenpå. Desuden tvinges man til at lære mere udenad, end når begrebsstrukturen forstås. Fx er ideen bag navngivningen af polygoner, at man ikke behøver at huske de enkelte gurers navne. På samme måde er princippet bag titalssystemet, at man ved at forstå selve systemet, slipper for at skulle huske alle tallenes forskellige navne.

I skolesystemet, hvor læring baseres på tidligere lærte begreber, metoder osv. må instrumentelle forståelser altså ikke være mål i sig selv. I en række af livets

øvrige sammenhænge er den instrumentelle forståelse dog ofte tilstrækkelig. Fx har de færreste andet end en instrumentel forståelse af en gearkasse og kobling i en bil, eller hvordan der rent teknisk skabes forbindelse til internettet.

Sproglige forhold

Evnen til at kommunikere med andre har stor betydning for læringen. Derfor må sproget beherskes. At kunne sætte ord på begreberne gør det let for eleverne at præcisere og teste begrebsforståelsen løbende:

„Er det sådan, du mener?“, „Hvorfor mon ikke det er en forskel?“, „Forklar lige…“. Mange forløb i bogen lægger op til samtaler klassevis, gruppevis og to og to.

Den russiske psykolog, Lev Semenovich Vygotskij, argumenterede for, at sprog og begreb udvikler sig dialektisk. Det giver eksempelvis ikke mening at lære at lægge brøker sammen uden at få at vide, at det faktisk hedder „brøk“, „tæller“, „nævner“, „addere/ lægge sammen“. Vygotskij har givet udtryk for, at det er en vigtig del af begrebsudviklingen at kunne udtrykke sig sprogligt. Og med sprogligt mente han ikke kun det talte sprog, men alle de sprog, hvormed et menneske kan kommunikere – altså også kropssprog, tegninger osv. Jo mere kommunikation, og jo ere forskellige mennesker, der kommunikeres med, des bedre. Men det er ikke ligegyldigt, hvordan denne kommunikation nder sted. Det handler i høj grad om at være „på bølgelængde“.

Læringsmæssigt er det symbolske sprog (tal-, tegn- og bogstavssymboler) et svært sprog. Årsagen er, at der ikke er nogen intuitiv sammenhæng mellem det, der skal læres (begrebet), og det navn (eller symbol), begrebet har. Det er hverken intuitivt eller logisk, at symmetri netop hedder „symmetri“, eller at > betyder „større end“, og + betyder „lægge sammen“.

Vygotskij har skabt nogle begreber, der kan hjælpe med at forstå problemstillingen lidt bedre.

Vygotskijs 1. ordens sprog: Man udtrykker sig spontant, hverdagsagtigt og uden at tænke på oversættelse mv. Sproget og begreberne har udviklet sig samtidigt for eleven. Det er uadskilleligt – en del af et hele. Et eksempel er barnet, der tegner re biler for at forklare, at hun har set set re biler.

Vygotskijs 2. ordens sprog er sprog, som ikke står i direkte kontakt med begrebsindholdet. Derfor er

man nødt til at „oversætte“. Et eksempel er en elev i

1. kl., der skriver „4 biler“ for at forklare, at han har set re biler.

2. ordens sproget er altså frakoblet de konkrete ting, det omhandler. Når eleverne skal lære det, må man bygge videre på deres eksisterende viden ved at tage udgangspunkt i deres naturlige sprog. Udviklingen af 2. ordens sproget forudsætter med andre ord, at man udnytter elevens sprog af 1. orden som en slags oversættelsesled. Derfor må man tage afsæt i dagligdagssproget og elevernes viden og bruge den aktivt som fundament til den nye viden.

2. ordens sprog, „niveau 2“ Ikke nærmeste udviklingszone for de este elever i 2. klasse, da der forudsættes mere 1. og

2. ordens sprog (niveau 1) og ere personlige erfaringer.

2. ordens sprog, „niveau 1“ Nærmeste udviklingszone for de este elever i 2. klasse.

Kompetencebegrebet

Kort formuleret bruger vi ordet kompetence i betydningen ekspertise. At have kompetence betyder både at have viden og færdigheder og at være i stand til at handle på en hensigtsmæssig måde. Desuden skal man have fornemmelse for og kunne vurdere, hvad udfordringerne i en given situation består i med henblik på at kunne træffe den rigtige beslutning. Kompetence indbefatter almindeligvis, at man bevidst kan inddrage sine færdigheder som værktøj i forskellige situationer. Kompetencebegrebet rummer altså mange aspekter, ligesom når det anvendes i sammenhænge som det kompetente barn og den kompetente lærer. I komprimeret form kan man sige, at kompetence er en persons indsigtsfulde parathed til at handle på en måde, der lever op til udfordringerne i en given situation.

Matematiske kompetencemål

1. ordens sprog. Hverdagssprog

Begrebet, zonen for nærmeste udvikling, handler om overgangen mellem de to sprog.

Zonen for nærmeste udvikling

Vygotskij beskriver læring som overgang mellem to zoner. Den aktuelle zone (der hvor man be nder sig inden læringen) beskrives som elevens mentale operationer, som allerede er etableret som resultat af tidligere udviklingsniveau. Den de neres altså ud fra, hvad eleven kan.

Den potentielle eller proximale zone de neres af det, som eleven er på vej mod. Eleven skal strække sig for at forstå det nye begreb, hvilket er muligt med hjælp og støtte fra andre.

En væsentlig pædagogisk udfordring består i at nde de aktiviteter, der kan være oversættelsesled. Det drejer sig altså om aktiviteter, som kan støtte eleven i at „koble sin eksisterende viden“ til den ny viden.

I Matematrix lægger vi naturligvis op til, at eleverne udvikler alle de matematiske kompetencer, som udgør en central del af Fælles Mål. Kompetencebegrebet har lige fra starten haft en fremtrædende placering i systemet og med en særlig vægt på matematisk modelleringskompetence, som vi anser som den mest centrale kompetence i en almendannende matematikundervisning. I bøgerne til 2. klasse kommer dette til udtryk ved, at hovedparten af oplæggene til undersøgelser bagest i hver bog er udviklet med modelleringskompetence som det primære læringsmål. Se omtalen af de enkelte undersøgelser på side 86-91.

I de enkelte kapitler i bøgerne til 2. klasse er der fokus på andre faglige kompetencer jf. kompetence/ kapitel-matricen på side 21. Det skyldes ikke mindst, at de mange kapitler, der i indskolingen handler om regningsarterne, naturligt vil fokusere meget på symbolbehandlings- og repræsentationskompetence, fordi det at arbejde symbolsk med regnestykker – frem for fx at tælle på ngrene – er en af de største udfordringer i den indledende aritmetik. Den mundtlige del af kommunikationskompetence er også meget i spil, fordi eleverne har brug for at sætte ord på det, de laver, for at kunne forstå det. Endelig fylder hjælpemiddelkompetencen meget, fordi eleverne som nye i matematikundervisningen har brug for støtte for at kunne håndtere de este hjælpemidler fra lineal til lommeregner.

Fire æbler til 3 kr. pr. stk. Det bliver 12 kr.

Matematiske kompetencer

Matematisk kompetence Karakteristiske udfordringer med begreber fra 2. klasse

Problembehandling

At kunne løse og formulere både rent faglige og mere anvendelsesorienterede matematiske problemer.

Modellering*

At kunne gennemføre en matematisk modelleringsproces med fokus på systematisering, matematisering, matematisk bearbejdning og fortolkning af resultatet.

At kunne

- vurdere egenskaber ved matematiske modeller og resultater stammende herfra.

- være konstruktivt kritisk i forhold til andres brug af matematik.

Det er individuelt, hvad der opfattes som et problem. Det nogle elever oplever som matematiske problemer, er ofte let gennemskuelige øvelser for andre elever. Derfor giver det ikke mening generelt at eksempli cere i forhold til, hvad gode problemer er. Spredningen i elevernes forudsætninger er ganske enkelt alt for stor.

•Hvor mange skal I stå oven på hinanden for at kunne nå loftet?

•Hvem er højest: Pigerne eller drengene i jeres klasse?

•Hvor mange elever kan der gå i jeres klasse?

Ræsonnement

At kunne

- gennemføre matematiske ræsonnementer.

- følge og forholde sig til andres matematiske ræsonnementer.

A: ”Pigerne er højest, for den højeste i klassen er en pige.”

B: ”Ja, men de andre piger er lavere end mange af drengene, så vi må gøre det på en anden måde.”

A: ”Vi to kan sagtens nå loftet sammen, hvis vi strækker armene.”

B: ”Ja, men vi kan ikke stå oven på hinandens strakte arme, så vi er nødt til at have en elev mere med.”

A: ”Kan det passe at 73 – 29 = 44?”

B: ”Ja, for det skal blive én mere end 73 – 30, som er 43.”

A: ”Den L-formede centicube- gur her kan ikke danne en skygge med kun to felter.”

B: ”Jo, hvis vi holder den som bogstavet L, for så ”gemmer” den lange stang sig bag de andre på skyggen.”

Tankegang

At kunne

- vurdere matematikkens „spilleregler“ og strukturelle opbygning.

- bruge sin viden om, hvad der er karakteristisk for matematik som fag.

•Kan I give eksempler på, hvornår man bruger gange?

•Kan I give eksempler på, hvornår man har brug for at kunne måle noget?

•Hvorfor er måling af areal anderledes end måling af længder?

*Den røde stiplede linje skal medvirke til at holde fokus på både den konstruktive og den kritisk undersøgende side af matematisk modelleringskompetence, så arbejdet med matematiske modeller generelt vægtes højt i planlægningen af matematikundervisningen. Derudover er sondringen praktisk begrundet, idet elevernes arbejde med selv at bygge og bruge modeller skal tilrettelægges helt anderledes, end hvis udgangspunktet er at forholde sig kritisk til brugen af eksisterende matematiske modeller.

Matematisk kompetence Karakteristiske udfordringer med begreber fra 2. klasse

Repræsentation

At kunne

- arbejde med forskellige repræsentationer af matematiske objekter: Hands on, ikonisk og symbolsk.

- skifte mellem og vælge den mest hensigtsmæssige repræsentation i en given situation.

- være konstruktivt kritisk i forhold til andres valg af repræsentationsform.

Symbolbehandling

At kunne

- afkode, dvs. italesætte bagvedliggende betydninger.

- oversætte frem og tilbage til „almindeligt“ sprog.

- foretage beregninger med symboler, når det giver mening.

- være konstruktivt kritisk i forhold til andres symbolbehandling.

Kommunikation

At kunne

- udtrykke sig skriftligt og mundtligt om forhold, hvori der indgår matematik.

- forstå og forholde sig konstruktivt kritisk til andres matematikholdige udtryk.

•Kan alle regnestykker klares med centicubes?

•Hvad er det smarte ved regnemetoden, hvor man skriver tallene under hinanden?

•Hvad er det svære ved denne metode?

•Hvordan kan man skrive 3 + 3 + 3 + 3 + 3 kortere?

•Lav en arbejdstegning af guren vist på fotoet her.

•Skriv regnestykker, der viser noget fra følgende historie…

•Er 57 – 32 det samme som 75 – 23?

•Hvad betyder 4 · 7?

•Find resultatet af gangestykkerne 3 · 8.

•Hvad er der forkert ved regnestykket 12 + 7 = 82?

Hjælpemidler

At kunne

- betjene sig af forskellige hjælpemidler i forbindelse med matematisk virksomhed.

- skifte mellem og vælge det mest hensigtsmæssige hjælpemiddel i en given situation.

- være konstruktivt kritisk i forhold til andres brug af hjælpemidler.

A: ”Jeg har talt, at der er 12 tern i denne rkant.”

B: ”Jep, for tre gange re er tolv, og der er tre rækker med re tern i hver.”

A: ”Det kan da ikke passe, at 12 + 7 = 82?”

B: ”Nej, du er kommet til at skrive syvtallet på tiernes plads.”

•”Det giver da ikke mening bare at nde ud af, hvor mange vi kan mase ind i vores klasseværelse, for vi kan ikke blive undervist, hvis vi står helt tæt sammen.”

•”På den her side i bogen tror jeg, det handler om at …, fordi …”

•”Hvornår er det hensigtsmæssigt at skrive et regnestykke ned på papir?”

•”Hvad vil I vælge at bruge til at måle jeres højde?”

•”Når jeg tegner rkanter i GeoGebra, bliver de helt rigtige at se på.”

•Hvad er det smarte ved at bruge en lommeregner?

•Hvorfor skal man kunne regne selv, når man bare kan bruge en lommeregner?

•Man kan regne med tocifrede tal ved at repræsentere hvert af tallene med centicubes og samle dem til centicubestænger, der viser, hvordan resultatet skrives i titalssystemet.

Matematrix som læringsværktøj

Læringsprincipper

Læringsprincipper er velegnede at bruge i tilrettelæggelsen af undervisningen. De skal bidrage med at fastholde undervisningen på rette spor. En afgørende forudsætning for læring er, at den lærende skal have mulighed for selv at bygge (konstruere) sin viden, færdigheder og kompetencer, som jo ikke overføres

hurtigt og lige så enkelt, som når man downloader fra nettet. Konstruktionen af viden og færdigheder kræver, at vi er motiverede og fokuserede på at lære, og at vi aktivt prøver os frem. En hovedopgave for læreren er derfor at organisere og tilrettelægge meningsfyldte situationer for eleverne.

LÆRINGSPRINCIPPER

Man lærer bedst, når man kender målet med undervisningen. Ved at være fortrolig med den faglige dagsorden øges ejerskabet til læringen, og man kan arbejde mere målrettet og fokuseret. Også af den grund er det vigtigt, at eleverne deltager i planlægningen af arbejdsmåder, samarbejdsformer og valg af materialer.

Man lærer bedst, når man er virksom. Eleverne skal selv arbejde med stoffet frem for at få det fortalt. Det er vigtigt, at man generelt forholder sig aktivt til omverdenen og dagligdagen (dialog, tegning, skrivning, regning, skuespil, tænkning, mimik osv.)

Man lærer bedst, når man får god feedback. Man lærer bedst, når man får god feedback fra en kyndig person (læreren). Feedbacken giver anledning til re eksion, selvevaluering og metakognition.

Man lærer bedst, når man er motiveret. Eleverne vil være mere motiverede, hvis de kan se meningen med aktiviteterne og har haft indydelse på dele af undervisningen. Adgang til it fremmer også motivationen. Motivationen skal drive læringen og gøre læringsprocessen mere fokuseret.

Man lærer bedst, når man møder det nye stof ud fra egne forudsætninger. Begrebsmæssigt og kompetencemæssigt vil eleverne i en klasse normalt be nde sig på ere forskellige faglige niveauer. For at motivere og understøtte elevernes læring er det vigtigt at tilgodese elevernes forforståelse.

Man lærer bedst, når man oplever fremgang. Giv eleverne succesoplevelser og anerkendelse for deres indsats. Læg op til, at eleverne selv er med til at bedømme kvaliteten af deres arbejde. Derved oplever de også tilfredsstillelsen ved, at en god indsats giver et godt resultatet.

Man lærer bedst gennem gentagelser. Gentagelser fortæller hjernen, at noget er vigtigt og skal huskes, og i gentagelsen opdages ofte nye sammenhænge.

Man lærer bedst, når man er godt forberedt og undgår at komme bagefter. Det er vigtigt, at alle aktørerne omkring eleven understøtter skolens matematikundervisning, så risikoen for, at der opstår kritiske faglige huller hos eleven, bliver mindre.

Man lærer bedst, når kroppen er med. Inddrag mange ikke-boglige aktiviteter, tænk i it, repræsentationsformer og læringsstile.

Man lærer bedst, når man har mulighed for at tegne, bygge modeller og foretage udregninger på kladdepapir eller i et digitalt medie. Hvis en opgave er problematisk, venter mange elever med at skrive noget, indtil de er sikre på, hvad de skal gøre. Det er en misforståelse. Problemløsning handler netop om at turde afprøve forskellige muligheder og strategier.

Man lærer bedst, når man er vedholdende. Det er vigtigt at kunne fastholde arbejdet i længere perioder uden at give op, hvis man vil dygtiggøre sig. Vejen til indsigt og kompetence kan være slidsom. Evnen til problemløsning handler i høj grad om at lære at styre sin frustration og hele tiden forsøge at tænke i muligheder.

TIMEGLASMODELLEN

De fagligt organiserede kapitler i Matematrix er opbygget efter en læringsmodel, vi har kaldt „timeglasmodellen“. Timeglasset bruges, når eleverne skal tilegne sig nye og centrale begreber og metoder. Et kapitel tager udgangspunkt i elevernes erfaringsgrundlag og elevernes forforståelse. Derefter indsnævres det indholdsmæssige fokus til et præcist og velafgrænset matematisk kerneindhold.

Læringsforløbet fortsætter med konsolidering og anvendelse af begreberne i virkelige, relevante og forskelligartede sammenhænge og afsluttes med en evaluering.

Timeglasset er en meget vigtig del af læringsværktøjet, fordi det består af seks helt centrale forløbsfaser, som tilsammen og hver for sig indeholder Matematrix’ væsentligste læringsmæssige pointer.

TIMEGLASMODELLENS SEKS FASER

Introduktion

Ideen med introduktionen er at motivere eleverne for det nye emne og synliggøre dagsordenen. Der lægges op til en samtale med eleverne om, hvorfor det er vigtigt at bruge tid på de aktuelle faglige begreber.

Intro-aktiviteter

Inden de nye matematiske begreber indføres og forklares, er det vigtigt, at eleverne involveres aktivt, så de kommer til at tænke i de rigtige baner. Der lægges op til, at eleverne enkeltvis eller parvis arbejder med aktiviteter, der genopfrisker tidligere lærte faglige begreber og relevante erfaringer på en måde, så de peger frem mod og skaber behov for en ny gennemgang.

Matematisk gennemgang

Det er bevidst gjort tydeligt, at der nu foretages et “spring“ ind i matematikkens verden. Der samles op på aktiviteterne, så fælles træk og karakteristika udpeges. Mødet med det abstrakte matematiske begreb tager altså direkte udgangspunkt i de erfaringer (matematiske og dagligdags), som eleverne „får op til over aden“ i introen.

Øvelser

Her trænes centrale færdigheder i tilknytning til det nye stof. Øvelserne er inddelt i særlige øvelseskategorier, så træningen af fagligt kernestof gøres så synligt og præcist som muligt for eleverne. Der lægges op til mange gentagelser af den samme arbejdsproces. Når en elev behersker en øvelseskategori, er det meningen, at han/hun går videre til næste aktivitet.

Opgaver

Opgaverne har til formål at forstærke begrebsdannelsen ved at skabe ere relationer mellem de forskellige begreber hos den enkelte. Den simple forståelse, der er etableret gennem arbejdet i øvelsesafsnittet, bliver udfordret i denne fase. I forhold til øvelserne er opgaverne mere varierede og komplekse. Opgavernes forskellige sværhedsgrad gør dem velegnede til differentiering. Det er på ingen måde meningen, at alle elever skal løse samtlige opgaver. De sidste opgaver i hvert kapitel er vanskelige.

Evaluering

Siderne har fokus på evaluering og kompetencer, begrebsforståelse og færdigheder. Evalueringens rolle er først og fremmest at gøre eleverne bevidste om, hvordan det går med at arbejde sig hen mod målene.

Lærervejledningen indeholder

•Grundtankerne bag Matematrix

Didaktiske overvejelser, udvikling af færdigheder, begreber og kompetencer. Matematrix som et lærings-og undervisningsværktøj.

• Kommentarer til de enkelte kapitler

Faglige læringsmål, faglig vinkling og progression, differentieringsmuligheder, metodiske råd og vejledning til siderne i elevbogen.

• Understøttende aktiviteter

38 forslag til konkrete aktiviteter, der er tænkt ind i forløbene og den daglige praksis.

• Trix-historier

Til hvert af bogens 5 kapitler findes en historie med en matematisk pointe. Universet er hyggeligt og lægger op til fællesoplevelser.

• Facitliste til elevbogen

Ved køb af en lærervejledning gives der adgang til resurser på matematrix.alinea.dk. Det drejer sig blandt andet om arbejdsark, regnearksfiler, GeoGebrafiler, faglige film, lydfiler og facitliste til arbejdsarkene.