6 minute read
Læringsudfordringer grundet forskelle i livsverden og skolekultur
Foruden kendskab til hverdagssprog, fagsprog, regler og evnen til at skelne mellem vigtig, nødvendig og unødvendig information i en problemregningsopgave, viste vores undersøgelser desuden, at eleverne i deres arbejde med matematikken stødte på andre vanskeligheder, som kan relateres til mødet med en ny skolekultur. I den internationale forskning i tosprogedes læring i matematik (Xenofontos, 2014; Crafter, 2011; Hunter,Civil,Herbel-Eisenmann, Planas &Wagner, 2018) og i forskning i ethnomatematik (Barton, 1996) kan man finde flere eksempler på, at matematik, til trods for at det på mange måder kan fungere som et fælles sprog på tværs af lande, ofte er præget af den omgivende kulturelle kontekst. Matematikundervisning er derfor både præget af den uddannelsespolitik, som et land fører, af et særligt curriculum, som betyder, at forskellige matematiske områder prioriteres forskelligt i forskellige lande, samt at der kan være særlige måder at lære og arbejde med matematik på i forskellige geografiske områder. Tilsammen betyder det, at der kan være væsentlige forskelle på den læringspraksis, som elever møder i skolerne.
Flersprogede elevers vanskeligheder med matematik kan derfor ikke kun forklares ved at se på sproget. Den ændrede læringskontekst (herunder nye måder at arbejde med matematik på) betyder, at flersprogede elever ofte ikke kan trække på den samme erfaring med automatisering af regnemetoder og strategier som de elever, der i længere tid har været en del af en bestemt skole- og læringskontekst. De skal altså både kunne navigere på et nyt sprog og forholde sig til andre praksisformer, samtidig med at de måske i forvejen er traumatiserede, har koncentrationsbesvær og derfor har svært ved at sammenholde flere informationer samtidig. For at vise, hvordan vi oplevede et eksempel på denne type læringsvanskeligheder, vil vi præsentere en anonymiseret case med udgangspunkt i vores feltarbejde i lektiecafeen på samme skole.
Eksempelfortælling 2
Første gang vi møder Yusuf på 16 år i lektiecafeen, fortæller han, at han var god til matematik, da han gik i gymnasiet i Syrien, og at hans yndlingsfag var fysik og kemi. Han siger, som noget af det første, at han er meget træt af, at han godt kan finde ud af matematik (han viser flere sider i en notesbog med tal og udregninger), men at han ikke kan dansk og derfor ikke længere er god til matematik. Han sidder uroligt på stolen, og han tager et hæfte med folkeskolens afgangseksamensopgaver frem. Han skal til at løse en opgave, der handler om beregning af forskellige priser på kaffe og støder på denne indledning: ”Undersøg gennem beregning …” efterfulgt af en længere tekstopgave. Han har brug for, at matematiklæreren forklarer og oversætter problemregningsopgaven. Han fortæller, at det ikke er nok at oversætte vha. Google Translate, da meningen ikke altid fremgår af oversættelserne.
Yusuf bliver urolig og sukker, da matematiklæreren også er nødt til at hjælpe de andre elever. Han blander sig og prøver at svare hurtigt på de opgaver, som læreren stiller til de andre elever.Da vi spørger ham og nogle af de andre elever i lektiecafeen om forskellen mellem matematikundervisning i Syrien og i Danmark, svarer Yusuf, at de danske elever fx ikke kan tabellerne udenad, og han fortæller, at han i Syrien havde matematikdiktat. Ligesom det er tilfældet med flere af de andre syriske elever på skolen, som vi har talt med, fremhæver han, at de blev testet meget i Syrien, og at der var mere disciplin.
En af de lærere, som er i lektiecafeen, og som hjælper Yusuf med at oversætte fra arabisk til dansk, mens vi taler sammen, fortæller, at hun også har oplevet flere forskellige metoder til at arbejde med matematik. Hun tager et stykke papir og viser os de forskellige måder, som hun har lært at opstille
færdighedsregningsopgaver på i Libanon og Saudi Arabien. Hun har selv en flygtningebaggrund. Hun har boet forskellige steder og har derfor erfaring med, hvordan matematikundervisning kan se forskellig ud inden for forskellige skolekontekster.
I denne eksempelfortælling møder vi igen en elevs vanskeligheder med at forstå fagsproget i en matematikopgave. Det gælder både den direkte oversættelse, som ikke altid er nem at finde frem til på Google Translate, da betydningen ofte afgøres af tekstens kontekst. Derudover møder Yusuf vanskeligheder, når han skal afkode, hvilken fremgangsmåde der er underforstået i formuleringen: ”Undersøg gennem beregning …” Dertil kommer de vanskeligheder, som er forbundet med at have lært matematik inden for en anden kulturel kontekst. Som det fremgår af eksempelfortællingen ovenfor, fortalte Yusuf, hvordan han fx havde haft matematikdiktat i sin syriske skole, og at han undrede sig over, at de danske elever ikke kunne tabellerne udenad. Og generelt fremhævede de syriske unge med flygtningebaggrund, at skolesystemet i Syrien havde været præget af flere regler, flere tests og mere disciplin end det danske (folke-)skolesystem, hvilket selvfølgelig kan nuanceres på flere måder set i lyset af deres forskellige erfaringer og individuelle holdninger.
Foruden forskellene på undervisningsformen fortalte eleverne også om andre typer af kulturelle forskelle på danske og syriske skoler. Vi talte fx med en syrisk elev. Hun havde klaret sig godt i det danske skolesystem og var hurtigt kommet videre fra modtageklassen ind i almenklassen, og hun var nu begyndt på gymnasiet. Hun fortalte, at hun havde oplevet mange fordele ved at kunne bruge sin matematiske viden i en ny skolekontekst, men hun fortalte også om forskelle i arbejdet med matematikken i henholdsvis Syrien og Danmark. Hun fremhævede bl.a., at undervisningen i Syrien generelt var meget mere baseret på grundbøger, som man fulgte kronologisk i forhold til de enkelte klassetrin. Hun havde desuden lagt særligt mærke til, at man som elev i Danmark skulle undersøge flere ting selv. Dette havde hun oplevet i matematikundervisningen, men det havde specielt været anderledes i fx samfundsfag og historie, ”… da det både er en anden historie, man skal lære, og samtidig skal man selv finde ud af ting både via internettet og på andre måder”.
For at undersøge de kulturelt betingede læringsudfordringer nærmere, rejste vi som en del af projektet til Libanon og besøgte forskellige skoler, hvoraf nogle var beliggende tæt op ad grænsen til Syrien. I Libanon er hver fjerde eller femte indbygger nu flygtning fra Syrien, så landet har efterhånden meget erfaring med arbejdet med inklusion på skolerne. En af skolerne var fx en FN-skole, der var placeret ved siden af en flygtningelejr, hvor der også boede mange palæstinensiske flygtninge. En anden skole havde ansat lærere fra Syrien, der underviste efter et syrisk pensum, som eleverne skulle til eksamen i, når det blev muligt at rejse fra Libanon ind i Syriens hovedstad Damaskus. Og på en tredje skole, som havde særligt fokus på arbejdet med inklusion af de nyankomne elever fra Syrien, blev der undervist i et libanesisk pensum. På denne skole var de desuden stolte af, at de havde elever, som var blevet særligt dygtige til en regnemetode, der i daglig tale kaldtes ”finger math”. Her øvede børnene sig i at blive hurtige til at udregne regnestykker i hovedet ved at huske på, hvordan de oprindeligt brugte en kugleramme som regnemetode. Denne metode til at lære matematik, er fx også udbredt i Indien, men benyttes, så vidt vi ved, ikke i Danmark. Vi har flere gange vist et videoklip fra denne skole for danske lærere, som ikke kender til, eller i hvert fald ikke selv bruger metoden. Dette er endnu et eksempel på, at matematik, til trods for at det kan opfattes som en form for fælles sprog, også er kulturelt betinget.
Eksempelfortællingen om Yusuf og de erfaringer fra elever og lærere, som vi har citeret ovenfor, viser derfor, at nyankomne børn og unges læringsvanskeligheder ikke kun kan forklares ved de sproglige udfordringer. Forskelle i undervisningspraksis og skolekultur må også inddrages i den samlede forståelse af de læringsudfordringer, som eleverne oplever.
