Læringsudfordringer grundet forskelle i livsverden og skolekultur Foruden kendskab til hverdagssprog, fagsprog, regler og evnen til at skelne mellem vigtig, nødvendig og unødvendig information i en problemregningsopgave, viste vores undersøgelser desuden, at eleverne i deres arbejde med matematikken stødte på andre vanskeligheder, som kan relateres til mødet med en ny skolekultur. I den internationale forskning i tosprogedes læring i matematik (Xenofontos, 2014; Crafter, 2011; Hunter,Civil,Herbel-Eisenmann, Planas &Wagner, 2018) og i forskning i ethnomatematik (Barton, 1996) kan man finde flere eksempler på, at matematik, til trods for at det på mange måder kan fungere som et fælles sprog på tværs af lande, ofte er præget af den omgivende kulturelle kontekst. Matematikundervisning er derfor både præget af den uddannelsespolitik, som et land fører, af et særligt curriculum, som betyder, at forskellige matematiske områder prioriteres forskelligt i forskellige lande, samt at der kan være særlige måder at lære og arbejde med matematik på i forskellige geografiske områder. Tilsammen betyder det, at der kan være væsentlige forskelle på den læringspraksis, som elever møder i skolerne. Flersprogede elevers vanskeligheder med matematik kan derfor ikke kun forklares ved at se på sproget. Den ændrede læringskontekst (herunder nye måder at arbejde med matematik på) betyder, at flersprogede elever ofte ikke kan trække på den samme erfaring med automatisering af regnemetoder og strategier som de elever, der i længere tid har været en del af en bestemt skoleog læringskontekst. De skal altså både kunne navigere på et nyt sprog og forholde sig til andre praksisformer, samtidig med at de måske i forvejen er traumatiserede, har koncentrationsbesvær og derfor har svært ved at sammenholde flere informationer samtidig. For at vise, hvordan vi oplevede et eksempel på denne type læringsvanskeligheder, vil vi præsentere en anonymiseret case med udgangspunkt i vores feltarbejde i lektiecafeen på samme skole. Eksempelfortælling 2 Første gang vi møder Yusuf på 16 år i lektiecafeen, fortæller han, at han var god til matematik, da han gik i gymnasiet i Syrien, og at hans yndlingsfag var fysik og kemi. Han siger, som noget af det første, at han er meget træt af, at han godt kan finde ud af matematik (han viser flere sider i en notesbog med tal og udregninger), men at han ikke kan dansk og derfor ikke længere er god til matematik. Han sidder uroligt på stolen, og han tager et hæfte med folkeskolens afgangseksamensopgaver frem. Han skal til at løse en opgave, der handler om beregning af forskellige priser på kaffe og støder på denne indledning: ”Undersøg gennem beregning …” efterfulgt af en længere tekstopgave. Han har brug for, at matematiklæreren forklarer og oversætter problemregningsopgaven. Han fortæller, at det ikke er nok at oversætte vha. Google Translate, da meningen ikke altid fremgår af oversættelserne. Yusuf bliver urolig og sukker, da matematiklæreren også er nødt til at hjælpe de andre elever. Han blander sig og prøver at svare hurtigt på de opgaver, som læreren stiller til de andre elever. Da vi spørger ham og nogle af de andre elever i lektiecafeen om forskellen mellem matematikundervisning i Syrien og i Danmark, svarer Yusuf, at de danske elever fx ikke kan tabellerne udenad, og han fortæller, at han i Syrien havde matematikdiktat. Ligesom det er tilfældet med flere af de andre syriske elever på skolen, som vi har talt med, fremhæver han, at de blev testet meget i Syrien, og at der var mere disciplin. En af de lærere, som er i lektiecafeen, og som hjælper Yusuf med at oversætte fra arabisk til dansk, mens vi taler sammen, fortæller, at hun også har oplevet flere forskellige metoder til at arbejde med matematik. Hun tager et stykke papir og viser os de forskellige måder, som hun har lært at opstille
8
9788723546784_indhold.indd 8
15.11.2021 12.36
