Camilla Mørk
Sådan skaber du trivsel, sunde klassefællesskaber og øget læring i udskolingen
Udskoling · Lærervejledning · Web
Camilla Mørk
Sådan skaber du trivsel, sunde klassefællesskaber og øget læring i udskolingen
9788723547309_indhold.indd 1
10.05.2021 16.04
De gør det så godt, de kan - Sådan skaber du trivsel, sunde klassefællesskaber og øget læring i udskolingen En titel i serien, De gør det så godt, de kan © Alinea Forfatter: Camilla Mørk Redaktør: Jesper Lyders Andersen Design: Niklas Antonson Fotos: Philip Davali Sats: Lumina Datamatics, Inc. Tryk: Livonia Print 1. udgave, 1. oplag 2021 ISBN 978-87-23-54730-9
FSC©-mærket er din sikkerhed for, at vores papir kommer fra bæredygtigt drevne FSC-certificerede skove og andre ansvarlige kilder. Webressourcer: degørdetsågodtdekan.alinea.dk Kopiering fra denne bog må kun finde sted på institutioner, der har indgået aftale med Copydan Tekst & Node. Alinea støtter børn og unge Alinea er en del af Egmont, som er Danmarks største mediekoncern. Egmont har fortalt historier i over 100 år, laver film i Oscarklasse og fortæller historier gennem nyheder, bøger og magasiner. Egmont er en dansk fond, som hvert år giver næsten 100 millioner kroner til børn og unge, der har det svært. alinea.dk
9788723547309_indhold.indd 2
10.05.2021 16.04
Indhold: Indledning.................................................................................................................... 5 Læsevejledning........................................................................................................ 9 Positive fællesskaber i skolen........................................................................ 12 Hver dag og hele tiden........................................................................................18 Vær tydelig i dine forventninger..............................................................18 Vær en konsekvent leder............................................................................. 21 Facilitering................................................................................................................ 26 Facilitering af aktiviteter............................................................................ 26 Facilitering af samtaler................................................................................ 29 Stil reelle spørgsmål på den smarte måde.................................. 32 Få alle med.....................................................................................................34 At forstå fællesskabets betydning...................................................................37 Aktiviteter...........................................................................................................43 At føle sig tryg........................................................................................................49 Aktiviteter........................................................................................................... 55 At kunne kommunikere.....................................................................................60 Aktiviteter........................................................................................................... 65 At tro på sine egne evner og vide, at man er okay................................... 71 Aktiviteter........................................................................................................... 78 At indgå i relationer.............................................................................................83 Aktiviteter...........................................................................................................88 At hjælpe hinanden............................................................................................. 93 Aktiviteter............................................................................................................97 At løse problemer...............................................................................................103 Aktiviteter......................................................................................................... 107
9788723547309_indhold.indd 3
10.05.2021 16.04
34
9788723547309_indhold.indd 4
10.05.2021 16.04
DE GØR DET SÅ GODT DE KAN
Indledning
5
Indledning Spisefrikvarter De fleste af Alberts klassekammerater forlader klassen samtidig med læreren, da spisefrikvarteret starter. Nogle af dem skal ud at spille bold, men de fleste skal købe mad. Albert har ingen penge med, men han har heller ikke rigtig nogen at følges med, så han bliver siddende. Døren til naboklassen går op, og en gruppe piger kommer ind og sætter sig sammen med Mathilde og de andre piger, som har fundet deres telefoner frem. De går med det samme i gang med at diskutere en eller anden instagrammer, som åbenbart enten er for meget eller helt suveræn. Pigerne viser hinanden nogle posts, som får et par af dem til at råbe, at de vil have hendes liv, mens andre synes, hun viser alt for meget af sig selv. Albert tager høretelefoner på, og hans musik overdøver næsten pigernes snak. Han går ind på Messenger. Der er ingen beskeder, så han går på Snapchat lidt og så tilbage til Messenger. Han ser lidt YouTube – blandt andet noget om, hvordan man laver burpees og en video om en mand, der har tabt 45 kilo på et år. Han tjekker Messenger igen. Nogle af drengene kommer tilbage med poser fra bageren og har hver især en dåse i hånden. De stiller og sætter sig omkring et af de andre gruppeborde, mens de taler om, hvem der kan tage mest vægt i bænkpres. Youssef fortæller, at verdens stærkeste mand er veganer, hvilket får flere til at buhe – nogle buher af Youssef og andrebuher af verdens stærkeste mand. Albert overvejer at gå derover, men han ved ikke, hvad han skal sige til dem, og det vil bare komme til at virke kikset. Han tænder for musikken igen og skruer op, idet han ser, at Mathilde vender sig mod drengene. Hun siger et eller andet, som får dem til at grine, og hun går over mod dem som en bodybuilder med alt for store armmuskler. De andre piger sidder sammen i smågrupper og ser på deres telefoner, tager selfies og sludrer. Da læreren kommer tilbage, går nabopigerne ind til sig selv, og lige før døren bliver lukket, smutter fodbolddrengene ind i klassen. Albert slukker for musikken i tide til at høre læreren bede dem sætte sig sammen i projektgrupper og finde deres mindmaps frem. Alberts gruppe kommer hen til ham. De sætter sig på den modsatte side af gruppebordet, hvilket gør det lidt svært for ham at se gruppens mindmap på skærmen. Han rykker sig lidt, så det ser ud som om, han kigger med.
9788723547309_indhold.indd 5
10.05.2021 16.04
6
DE GØR DET SÅ GODT DE KAN
Indledning
Kan du finde ud af at være med i det sociale liv? ”… fællesskab og venskab er altafgørende for at have det godt. Det er så at sige selve meningen med livet: at kunne lege med andre, have det sjovt med andre eller bare at være sammen med andre – ud af dette fællesskab opstår de spontane indfald, de kreative udfoldelser og frem for alt den sikkerhed, der giver mod til det hele.” 1 I en klasse som Alberts forventes alle at springe ud i et nyt fælles projekt sammen på lige fod. De forventes at komme med ideer, fordybe sig, diskutere og folde sig ud fagligt. De skal lede efter svar, analysere, forholde sig kritisk, dele deres holdninger, forstå, skabe og skrive. På et tidspunkt skal de måske endda præsentere et produkt for hele klassen. Hver enkelt elevs oplevelse og håndtering af, hænger uløseligt sammen med, hvordan de har det med at gå i klassen. I den ene ende af spektret har vi elever som Mathilde, der trives. Ikke kun fordi de har en eller flere venner i klassen, men fordi de generelt er vellidt i de sociale sammenhænge, som de indgår i. De har nemt ved at læse de sociale spilleregler og er gode til at være med i det sociale liv, der foregår blandt deres jævnaldrende. Folk får lyst til at samles om dem, fordi de skaber gode oplevelser både for dem selv og andre. I den anden ende af spektret har vi elever som Albert, der ikke trives i skolen. Disse elever har ingen tætte venner i klassen, kæmper med at finde deres plads og oplever, at de ikke hører til i nogen af grupperingerne. Ingen tager dem aktivt med i aktiviteter, hverken i eller uden for klasselokalet. De har svært ved at følge med i, hvad der foregår i det sociale liv omkring dem, så de formår ikke selv at tage initiativ. De enkelte elevers oplevelse af deres sociale rolle i klassen, har stor betydning for, hvordan de klarer de ting, de skal arbejde med og lære i skolen – og i livet i det hele taget. At en elev som Mathilde fungerer socialt, skaber nemlig et fundament for at kunne klare de udfordringer, hun møder. Det giver hende den fornødne kreativitet, ressourcer og overskud til at lykkes i livet – både fagligt, personligt, og når det gælder hendes fritidsinteresser. Hun vil i høj grad opleve at mestre de ting, hun giver sig i kast med, og det stærke sociale fundament giver hende modet til at kaste sig ud i besværlige og svære ting. En elev som Albert oplever det modsatte. Fordi han ikke trives med den sociale rolle, som han har i klassen, så oplever han ikke at have en social identitet, som han kan have det godt med. Han oplever ikke at have en værdi, hverken for de andre eller for fællesskabet, hvilket præger hans selvbillede i negativ retning. Med Per Schultz Jørgensens ord, så er et positivt selvbillede både forudsætningen for at kunne udvikle hensigtsmæssige måder at klare livet på – og at kunne lære noget.2
1 2
Per Schultz Jørgensen, https://dcum.dk/artikler-og-debat/et-godt-boernemiljoe-handler-om-sociale-relationer Per Schultz Jørgensen, https://dcum.dk/artikler-og-debat/et-godt-boernemiljoe-handler-om-sociale-relationer
9788723547309_indhold.indd 6
10.05.2021 16.04
DE GØR DET SÅ GODT DE KAN
Indledning
7
Behovet for at arbejde med elevernes personlige og sociale kompetencer underbygges af konklusionerne på undersøgelsen af Den Nationale Trivselsmåling fra 2016. Undersøgelsens hovedresultater præsenteres nemlig med disse ord: ”Undersøgelsen bryder dog nyt land ved dels at være baseret på et historisk stort datagrundlag, dels at kvalificere styrken af sammenhænge mellem oplevet fællesskab og andre aspekter af skoletrivsel, som vi har gjort. Dette kan kaste nyt lys på den mangeårige diskussion om, hvorvidt det er skolens opgave at undervise i personlige og sociale kompetencer. Nærværende undersøgelse kan ikke fortolkes som andet end et meget stærkt argument for sidstnævnte – vel at mærke ikke et politisk argument, men et pædagogisk og sundhedsfagligt: Elevernes læring, deres trivsel og deres oplevelse af fællesskab i skolen er tre gensidigt afhængige sider af samme sag.” 3 Om eleverne indgår i et eller flere fællesskaber i skolen hænger altså uløseligt sammen med deres forudsætninger for at lære de ting, vi gerne vil have dem til at lære. Og hvis de ikke selv finder ud af at etablere og indgå i positive fællesskaber, er det op til os både som lærere og klassens leder at hjælpe dem med det.
Hvad har de ikke lært endnu? En elev, som bliver ved med at afbryde, mangler at lære at vente. En elev, som ikke deltager i klassens faglige snakke, selvom hun har noget at byde ind med, mangler at lære at stole på de andre, og/eller de andre mangler at gøre, hvad der skal til, for at hun kan føle sig tryg i klassen. En elev, som forlader klassen, før alle er færdige med at rydde op, har sandsynligvis hverken lært at opdage, når andre har brug for hjælp, eller at udsætte sine egne behov. Den amerikanske kliniske børnepsykolog Ross W. Greene siger, at børn gør det godt, hvis de kan, og jeg er fuldkommen enig. Børn vil gerne lytte, byde ind, stole på andre, hjælpe og vente på deres tur, og de gør det, hvis de kan. Hvis udgangspunktet er, at alle gør deres bedste med de ressourcer, som de har til rådighed i netop dette øjeblik, så kan jeg kun reagere på dårlig opførsel, uhensigtsmæssig adfærd eller manglende handling med spørgsmålet: Hvad har de ikke lært endnu? Og som lærer, med tilladelse til at danne, opdrage og undervise mine elever, er mit næste spørgsmål: Hvordan kan jeg hjælpe dem med at lære det? Det er netop udgangspunktet for dette materiale. En klar overbevisning om, at hvis en elev ikke oplever (eller ser ud til at opleve), at han er en del af læringsfællesskabet i klassen, så er der et eller andet, som han eller klassen mangler at lære. Med dette materiale gives der konkrete bud på, hvordan du som lærer kan arbejde med det, som dine elever mangler at lære for at lykkes i læringsfællesskabet.
3
Elevernes fællesskab og trivsel i skolen, analyser af Den Nationale Trivselsmåling, DCUM, 2017, side 82
9788723547309_indhold.indd 7
10.05.2021 16.04
9788723547309_indhold.indd 8
10.05.2021 16.04
DE GØR DET SÅ GODT DE KAN
LÆSEVEJLEDNING
9
Læsevejledning Emnet fællesskaber er mindst lige så omfattende, som det er vigtigt. Der er uendeligt mange spørgsmål og sidetemaer at tage fat i. Alt hænger sammen. Fællesskabet hænger sammen med læringen. Læringen med relationerne. Relationerne med kulturen i klassen. Kulturen med adfærden. Adfærden med sproget. Sproget med forventningerne. Forventningerne med læreren. Materialet her kunne fylde ti tykke bind. I stedet ligger det nu i tre dele til henholdsvis indskoling, mellemtrin og udskoling. Jeg har skåret helt ind til benet for at skabe et overskueligt og praktisk anvendeligt materiale, og enhver ide er blevet mødt med spørgsmålene: Er dette særligt vigtigt for klassefællesskabet? Fremmer det elevernes læring? Kan man som lærer træne eleverne i dette i en skolekontekst?
Alt det, du allerede ved og kan Ind imellem ved vi noget, men uden at vide, hvad vi skal gøre med den viden. Vi ved, hvor vigtigt det er at have en god relation til Lauges far, men ikke, hvad vi mere præcist kan gøre, når han virker uinteresseret i sønnens skolegang. Vi ved, at det ikke virker at skælde eleverne ud, men ikke, hvad vi skal gøre i stedet, og hvordan vi kan gøre det. Vi ved, at det er vigtigt med konsekvenser, der matcher elevernes dårlige valg, men ikke, hvordan det helt konkret ser ud i virkeligheden. Denne udgivelse har mindre fokus på at præsentere ny forskning, men så meget desto mere fokus på at hjælpe lærere til at kunne arbejde med elevernes personlige og sociale kompetencer. Der fokuseres på at gøre og sige. På hvad og hvordan man får tingene til at lykkes. Du kan med garanti allerede en masse. Men indimellem dukker der en udfordring op med en elev, en gruppe elever eller en klasse, som du ikke ved, hvad du skal stille op med. Du kan se, at de ikke lytter ordentligt til hinanden, og du har mere konkret brug for at vide, hvad du skal gøre – ud over at skulle lære dem at lytte. Dette materiale viser konkret, hvordan du kan træne dine elever i dette, eller i andre ting, som de endnu ikke har lært.
Hvordan bruges materialet? Du kan vælge at bruge materialet som et opslagsværk, som du kan tage frem, når du møder en konkret udfordring, hvor du har brug for hjælp, og udelukkende læse om de aktiviteter, du vil gennemføre med en klasse.
9788723547309_indhold.indd 9
10.05.2021 16.04
10
DE GØR DET SÅ GODT DE KAN
Læsevejledning
Alternativt kan du vælge at læse hele den første del, som kan give dig en grundlæggende viden om behovet for at arbejde med elevernes personlige og sociale kompetencer. Du kan læse første del fra ende til anden og derefter bruge aktiviteterne, når der er behov for dem. Endelig kan du også gå proaktivt ind i arbejdet med fællesskaber i klassen og løbende gennemføre aktiviteter inden for hvert eneste område i en periode. Aktiviteterne i materialet lægger op til en oplevelsesbaseret undervisning, hvor eleverne gennem aktiviteterne gør sig konkrete erfaringer, som fx hvad det betyder for dem, når de oplever, at folk lytter interesseret. Medmindre du er vant til at arbejde oplevelsesbaseret og har erfaring med de strukturerede samtaler, som dette indebærer, vil jeg anbefale dig at læse kapitlet om facilitering af samtaler. Aktiviteterne bør ikke stå alene, for det er i samtalerne bagefter, at læringen skabes, og der opstår en stor forskel på fællesskabet i klassen. Du har måske lagt mærke til, at dine elever virker ret ligeglade med, hvordan de andre i klassen har det. Du har også fundet ud af, at det ikke hjælper at sige: ”Nu skal I huske at lytte til hinanden.” Men hvad så nu? Slå op i bogen. Måske finder du et bud på, hvad de mangler at lære, og ikke mindst vil du sikkert finde nogle aktiviteter, som I kan gennemføre, så de kan lære det. Del 1 udgør materialets fundament. Her finder du forskningsgrundlag og vejledninger til, hvordan dit arbejde i hverdagen kan understøtte udviklingen af positive klassefællesskaber, og hvordan du får mest muligt ud af arbejdet med aktiviteterne. Kapitlet Positive fællesskaber i skolen handler om, hvad forskningen klart viser, at børn og unge har brug for, når det drejer sig om fællesskaber. Vi kommer også ind på, hvilke af dine kompetencer der har størst betydning for dine elevers læring. I kapitlet Hver dag og hele tiden kan du læse om, hvordan du kan formulere dine forventninger, så dine elever forstår dem og ved, hvordan de kan indfri dem. Vi kommer også ind på, hvad de har brug for fra dig for at kunne møde dine forventninger. I kapitlet Facilitering kan du dykke ned i de mere tekniske ting vedrørende facilitering af aktiviteterne og den opfølgende samtale, som materialets aktiviteter lægger op til. Vi kommer ind på, hvordan du kan rammesætte aktiviteterne og stille spørgsmål, som både sætter refleksionsprocessen i gang og får alle elever med i samtalerne. Materialets anden del giver dig mulighed for at slå op på en specifik kompetence, som du har konstateret, at eleverne ikke besidder. Her finder du aktiviteter, som du kan bruge til at gøre eleverne opmærksomme på, tale om og træne netop denne kompetence.
9788723547309_indhold.indd 10
10.05.2021 16.04
DE GØR DET SÅ GODT DE KAN
Læsevejledning
11
Hvert aktivitetskapitel indledes med nogle opmærksomhedspunkter – ting, som du kan bruge i klassens dagligdag. Aktiviteterne alene kan ikke redde en klasse, hvor der er uhensigtsmæssige eller manglende fællesskaber. Det største og vigtigste arbejde skal ske i hverdagen, hvor du er den vigtigste rollemodel for eleverne i deres indsats frem imod et positivt klassefællesskab. Har du blot brug for inspiration til arbejdet med klassefællesskabet, kan indledningen til hvert kapitel være en hjælp til at du kan gøre dig nogle væsentlige didaktiske og pædagogiske overvejelser om hverdagen i din klasse og din indflydelse på, hvordan klassefællesskabet har det. Brug dette som pejlemærke og inspiration i din daglige omgang med eleverne. Og del det med dine kolleger, så I får et fælles sprog for jeres arbejde med klassens fællesskab. På degørdetsågodtdekan.alinea.dk finder du en række ressourcer, som kan gøre det nemmere for dig at gennemføre aktiviteterne. Du finder også videomateriale, som du kan bruge i din forberedelse, så du nemt og hurtigt kan blive klædt på til at facilitere disse aktiviteter og dermed sikre et højt udbytte for din elever. Rigtig god fornøjelse med at skabe gode, sunde og stærke klassefællesskaber. Camilla Mørk
9788723547309_indhold.indd 11
10.05.2021 16.04
12
DE GØR DET SÅ GODT DE KAN
Positive fællesskaber i skolen
Positive fællesskaber i skolen Fællesskaber er livsvigtige Mennesker er sociale væsner. Vi kan ikke klare os alene i verden. Vores trivsel og overlevelse afhænger af de fællesskaber, som vi indgår i sammen med vores artsfæller. Det betyder ikke, at vi alle absolut skal have en masse venner og være meget socialt aktive. Nogle af os trives fint med få, nære venner. Det er hverken mængden af venner eller antallet af vores daglige sociale interaktioner, der er afgørende. Det er den oplevelse, vi har af os selv som havende værdi for andre, der har så afgørende en betydning, at den præger alt, hvad vi gør og tør. Vi tør mere, når vi har følelsen af at have betydning for andre. Når vi oplever at være nogen, kan vi trives og gro. Selvom det ikke længere (som tidligere i menneskets historie) er direkte livsfarligt for os at blive udstødt af gruppen, så reagerer vi voldsomt, hvis vi står uden for gruppen. Det ligger i den biologi, som mennesket stadig indeholder. Når et ungt menneske ikke tilhører et fællesskab i skolen, så vil han opleve en usikkerhed, som gør det svært for ham at lære noget. Følelsen af, at kammeraterne ikke vil ham og ikke kan lide ham, vil typisk blive det eneste, der fylder, og risikoen for social udstødelse vil gøre det svært for ham at lære. Når et ungt menneske oplever usikkerhed i skolen, vil det sætte gang i hans overlevelsesreaktioner. I vores tid handler det ikke om at holde sig i live, men om at undgå at dø den sociale død. Den unge vil fokusere på at undgå fejltagelser, undgå at blive til grin, undgå at blive mobbet, undgå at blive centrum for negativ opmærksomhed osv. I en læringskontekst er dette fokus selvfølgelig fuldkommen ødelæggende for hans muligheder for at lære. Hvis det gælder om enten at undgå at begå fejl eller blive til grin, kan vi ikke forvente initiativ, mod, kreativitet og overskud til det faglige. Fællesskaber er ikke alene livsvigtige for os som mennesker. De er desuden afgørende for børns og unges trivsel og læring i skolen.
De fleste trives i skolen Langt de fleste elever i 4.-9. klasse oplever et stærkt elevfællesskab i skolen. Det viser tal fra Den Nationale Trivselsmåling fra 2016. Rapporten viser også stærke sammenhænge mellem oplevelsen af fællesskab og alle andre indikatorer på trivsel – herunder læring, involvering og tryghed.4
4
DCUM: Resultater fra den nationale trivselsmåling, 2016. Senere nationale trivselsmålinger viser lignende tal, men i materialet her bruger vi data fra 2016, idet der er udført et omfattende arbejde med at sammenholde tal på forskellige områder og udlede konklusioner på sammenhænge mellem bl.a. læring og fællesskaber.
9788723547309_indhold.indd 12
10.05.2021 16.04
DE GØR DET SÅ GODT DE KAN
Positive fællesskaber i skolen
13
De fleste trives altså. Og de fleste oplever at være en del af fællesskabet i skolen. Men der er en restgruppe, som har en helt anden oplevelse. 16 % af de godt 300.000 adspurgte elever oplever ikke et stærkt elevfællesskab i skolen. 8 % oplever ydermere ikke et stærkt lærer-elevfællesskab. I dette materiale koncentrerer vi os mest om at skabe positive elevfællesskaber. Du og jeg ved godt, at det også er afgørende for elevernes trivsel, at de har mindst én voksen i skolen, som de føler sig knyttet til. Vi snævrer fokus ind for overskuelighedens skyld. Nogle unge har mange venner i og uden for skolen og har en markant plads i flokkens midte. Andre har færre venner og befinder sig i periferien. Det ene er ikke mere rigtigt end det andet, så længe alle har oplevelsen af at være en integreret del af et eller flere fællesskaber i skolen. Hvis de har det, behøver de ikke at være i overlevelsesmode, men kan i stedet koncentrere sig om mestring. Der findes elever, der ikke selv formår at finde deres plads i klassens sociale liv. Der findes klasser, hvor tonen er hård, og hvor eleverne derfor kan opleve, at der hele tiden er lidt fare på færde. Der findes klasser, hvor det hierarki, der er dannet over tid, hæmmer udviklingen af positive fællesskaber for alle. Der findes klasser, hvor hyppig udskiftning konstant sætter grupperingerne på prøve, så eleverne bliver i tvivl om deres plads og betydning for helheden. Der er desuden mange eksempler på klasser, hvor elevsammensætning, historik eller andre forhold besværliggør eller umuliggør, at alle elever føler sig som værdifulde individer i et positivt klassefællesskab. I virkeligheden er det de færreste grupper på 24-28 mennesker, som formår at skabe netop det, medmindre de får støtte og hjælp fra en eller flere stærke ledere.
Didaktik, lederskab og relationer I 2008 udkom en teknisk rapport, som du måske har læst: ”Lærerkompetanser og elevers læring i barnehage og skole”.5 Der er tale om et review af 70 undersøgelser, der har fokus på sammenhængen mellem lærerens kompetencer og elevernes læring. Reviewet blev bestilt, fordi de allerfleste studier, som handler om læring i skolen, konkluderer, at læreren er den enkeltfaktor, der har størst betydning for, hvad eleverne lærer. Så det var selvfølgelig interessant mere præcist at finde ud af, hvad man skal kunne som lærer. Rapporten konkluderer, at tre kompetencer er afgørende for elevernes udbytte af undervisningen: Relationskompetence, didaktisk kompetence og ledelseskompetence. Kan du både indgå i en professionel relation til det enkelte barn og til klassen som helhed? Har du et højt fagligt niveau og tiltro til dine egne evner, og kan du derfor arbejde uafhængigt af et givet undervisningsmateriale og synliggøre klare mål for undervisningen? Kan du etablere et godt, læringsfremmende miljø, hvor eleverne inddrages og får mulighed for at træffe valg i løbet af undervisningen? Det er nogle af de ting, du skal kunne, hvis du vil have en positiv indflydelse på dine elevers læring.
5
Nordenbo, Søgaard Larsen, Tiftikci, Wendt og Østergaard: Lærerkompetanser og elevers læring i barnhage og skole – et systematisk review, DPU og Dansk Clearinghouse for uddannelsesforskning, 2008
9788723547309_indhold.indd 13
10.05.2021 16.04
14
DE GØR DET SÅ GODT DE KAN
Positive fællesskaber i skolen
De tre kompetencer hænger uløseligt sammen. Det kræver en god relation til eleverne at gøre dem trygge nok til at ville indgå i mange forskellige slags aktiviteter. Det kræver et trygt miljø at lokke eleverne til at bidrage med deres holdninger og ønsker. Det kræver didaktisk kompetence (som bygger på sikker faglig viden) at identificere mulighederne for at skabe tryghed i klassen gennem et gruppebaseret arbejde med fagligt indhold. Og du har brug for dine ledelseskompetencer for at kunne skifte effektivt mellem førnævnte aktiviteter, få alle i tale og bringe metodemangfoldigheden til live. Når vi beslutter os for at undersøge, hvilke fællesskabsskabende didaktikker der kan sikre, at de (skole)livsnødvendige fællesskaber kan opstå og styrkes i vores klasser, har vi brug for at trække på kompetencer inden for alle tre felter. Jeg går ud fra, at din faglighed er i orden, så du er hjemme i faget dansk, matematik, eller hvilket fag du underviser i. Jeg håber samtidig, at du er opmærksom på egne styrker og svagheder i din professionelle relationskompetence. Hvis ikke, så anbefaler jeg varmt et kig på Louise Klinges ph.d., som også er udkommet som bog: ”Lærerens relationskompetence – Kendetegn, Betingelser og Perspektiver”.6 Arbejdet med at involvere dine elever i et stærkt fagligt og socialt fællesskab besværliggøres nemlig markant, hvis de ikke har en oplevelse af, at du vil dem det bedste. Vil du lede en klasse til i højere grad at opdage hinandens behov og samtidig give udtryk for deres egne, at give og tage plads, at stole på egen formåen, og hvad det ellers kræver at indgå i et fagligt fællesskab? I så fald må du endelig ikke underkende vigtigheden af det fællesskab, som eleverne oplever at have med dig. Dette bringer os frem til ledelseskompetencen. Der indgår en masse klasseledelse i at organisere og gennemføre de aktiviteter, som du præsenteres for i dette materiale. I kapitlet Facilitering får du nogle simple tricks, som kan gøre orkestreringen nemmere for dig, men det mest afgørende for at opnå succes er din grundlæggende evne til at udtrykke og opretholde tydelige og positive forventninger til gruppen samt at styre elevernes fokus og opmærksomhed. For at bruge en noget fortærsket metafor, så vil det ikke lykkes for selv den fagligt dygtigste murer at bygge et holdbart hus, hvis fundament ikke er solidt. Hvis han opdager, at fundamentet ikke er i orden, må han træffe et valg: Bygge oven på det eksisterende fundament, så godt det lader sig gøre. Krydse fingre for at det holder og skynde sig videre til næste opgave. Eller at vælge at udbedre skader og mangler i fundamentet og være okay med, at det tager tid og kræver ressourcer. En dygtig murer ved godt, hvad der holder bedst i længden. En dygtig lærer er villig til at udvikle sig og lære mere, hvis det, der ellers har været brugbart indtil nu, ikke fungerer sammen med den aktuelle gruppe elever. En god lærer ved godt, hvornår det er på tide at kigge på fundamentet, som blandt andet består af relationen til eleverne, evnen til at lede samt de faglige og didaktiske kompetencer.
6
Louise Klinge: Læreres relationskompetence – Kendetegn, Betingelser og Perspektiver, Dafolo, 2017
9788723547309_indhold.indd 14
10.05.2021 16.04
DE GØR DET SÅ GODT DE KAN
Positive fællesskaber i skolen
15
I kapitlet Hver dag og hele tiden kommer vi ind på, hvad vi i hverdagen kan gøre for at skabe et stærkt fundament, som arbejdet med fællesskabende didaktikker skal hvile på og styrkes af. Vi kan alle sammen have brug for at se på, om vores egen praksis overhovedet gør det muligt for eleverne at møde vores forventninger.
Hvad er fællesskaber? ”Forestil dig, at nogle af drengene godt kan lide fodbold. Så siger en af dem måske, at han ikke kan lide Liverpool. Men de andre kan se ind bag det. Han kan jo bare lide et andet hold, men han har den samme interesse som dem. Det er fællesskab.” Sådan forklarer Johannes på 18, hvad han forstår ved fællesskab. Han har gået i tre forskellige klasser gennem sin grundskoletid. ”I begyndelsen taler man bare med én. Men jo flere venner man får, jo mere sikker bliver man på sig selv. Og jo mere er man så med til at bringe flere sammen. Hvis nu der er en eller anden, der nævner The Walking Dead, og man også interesserer sig for det, så kan man gå ind i det. Så er der et godt grundlag for at snakke. Måske er der to, der begge skal have mad fra madboden, eller to der har den samme telefon. Det gør det nemmere, for så er det ikke så personligt. Det er bare noget, de har til fælles. Det er også fællesskab.” Én definition af fællesskab er, at det er en samling af mennesker, som bindes sammen af noget, de har til fælles, hvilket vil sige noget, som de er enige om, hvor de har samme synspunkt, eller måske en interesse de deler med hinanden.7 En anden definition af fællesskab er, at en gruppe mennesker er sammen om noget og derved føler en vis samhørighed.8 Som når nogen fra naboklassen har talt grimt til en klassekammerat, og hele klassen går sammen om at synes, at naboklassen er en taberklasse. På denne måde udgør teamet på syvende årgang et fællesskab. Ligesom juniorerne i en fodboldklub, når de møder rivalerne fra den anden ende af byen. Eller de fire gutter, der går ned gennem gågaden, og som ikke flytter sig en tomme for dem, der går i den modsatte retning. Eller syv af pigerne i 9.v. Og alle os, der elsker karameller, hjemmestrik, franske film, skiferier, Jyllands- Posten, sommer, Rockers by Choice, boligindretning eller hundemassage. Og alle de andre fællesskaber på de sociale medier. Karateklubber, rockerklubber, skakklubber og fritidsklubber. Venskaber. Familien. Vores by. ”At være fælles om noget indebærer grundlæggende, at man er del af, og således deler, en helhed. Og det har vist sig helt afgørende
7 8
h ttps://da.wikipedia.org › wiki › Fællesskab www.ordnet.dk
9788723547309_indhold.indd 15
10.05.2021 16.04
9788723547309_indhold.indd 16
10.05.2021 16.04
DE GØR DET SÅ GODT DE KAN
Positive fællesskaber i skolen
17
for et menneskes trivsel at opleve sig som en integreret del af noget større – i et og alt. Alt, hvad vi oplever som meningsfuldt, vil typisk være set i lyset af noget større – dvs. i lyset af en større helhed, som vi oplever at indgå i. (…) Mennesket er et mønsterdannende væsen, som har brug for at forstå mønstre for at være tryg. Og oplevelse af fællesskaber er oplevelse af gode sociale mønstre. At opleve sig selv som en integreret og anerkendt del af sociale fællesskaber er en helt særlig måde at være en del af noget større på, som for mennesker på mange måder opleves som den vigtigste.” 9 Visse fællesskaber er gode både for dem, der indgår i dem, og folk omkring dem. Nogle er kun gode for dem, der indgår i dem. Andre igen er ikke engang gode for dem, der er en del af disse fællesskaber. I dette materiale arbejder vi på at skabe positive fællesskaber, som giver plads til og skaber rammerne for, at elevernes faglige, sociale og personlige læring kan ske. Jeg er personligt ret glad for TrygFondens og Børns Vilkårs måde at anskue fællesskaber på: ”Positive fællesskaber er kendetegnet ved tryghed, ligeværd og inddragelse. I positive fællesskaber er der plads til alle, plads til forskellighed og til, at alle elever har værdige deltagelsesmuligheder – både i og uden for undervisningen. Værdig deltagelse er ikke det samme som deltagelse. Hvis man formelt set deltager i en leg eller et gruppearbejde, og der er modvilje fra de andre elever, er der tale om en tolereret – men ikke værdig deltagelse.” 10 Udgangspunktet for materialet er, at arbejdet på at skabe og understøtte positive fællesskaber, foregår i klassen – i en skolekontekst. Målet er at skabe de bedste betingelser for elevernes læring og trivsel i skolen. Disse betingelser skaber vi blandt andet ved at sikre, at alle indgår i positive klassefællesskaber. Ikke bare i pauserne, men også i timerne. Lad os sikre, at de sidste godt 46.000 elever også får en følelse af at høre til, og at alle vores elever får styrket de personlige egenskaber og sociale kompetencer, som de har brug for nu og fortsat vil få brug for gennem resten af livet.
9
Elevernes fællesskab og trivsel i skolen, analyser af Den Nationale Trivselsmåling, DCUM, 2017 Hvordan styrker vi positive fællesskaber blandt børn og unge? Rapport fra TrygFonden og Børns Vilkår, 12. november 2019 https://bornsvilkar. dk/wp-content/uploads/2019/11/BV_Ensomhed_Rapport_WEB.pdf
10
9788723547309_indhold.indd 17
10.05.2021 16.04
18
DE GØR DET SÅ GODT DE KAN
Hver dag og hele tiden
Hver dag og hele tiden Vi lærer ikke vores elever at lytte til hinanden blot ved at udføre et par aktiviteter og tale om dem bagefter. Aktiviteterne, og ikke mindst samtalerne om dem, kan sætte fokus på forskellige problematikker og handlemuligheder, men hvis de skal føre til reel læring og en ændret adfærd, skal de gennemføres i en skolehverdag, som understøtter den adfærd, vi gerne vil se. Det positive klassefællesskab er ikke sikret ved, at du gennemfører aktiviteterne i materialet. Det er de ting, som du gentager og får eleverne til at gentage, og din evne til at være konsekvent gennem længere tid, der muliggør forandringer og udvikling. Det begynder med dine forventninger til dine elever. Kender de dem? Og lige så vigtigt: Ved de, hvad de helt præcis skal gøre for at imødekomme dem?
Vær tydelig i dine forventninger I en af mine klasser havde vi den regel, at man skulle opføre sig respektfuldt over for hinanden. Mere præcist hed hovedreglen: ”Du skal behandle dine klassekammerater med respekt.” En af de andre regler hed: ”Man må ikke forstyrre de andre i timerne.” Jeg gav mig selv pluspoint for at inddrage eleverne i at formulere reglerne, men minuspoint for at begå en række almindelige fejl, som gjorde det svært at leve op til reglerne. For nogle elever blev det helt umuligt. Skal. Man. Ikke. Tre ord, som jeg anbefaler at bruge med forsigtighed. Uklarhed om, hvad eleverne mere præcist skal gøre eller ikke gøre for ikke at forstyrre de andre. Respekt er alt for uklart et begreb at kunne handle ud fra. Lad os tage dem fra en ende af. Skal Der er så meget, vores elever skal. De skal stå op. De skal gå ned med skrald. De skal komme ind i klassen. Nu. De skal tage deres tablet frem. De skal arbejde sammen med Sheila. Der er hele tiden noget, som de skal, og det skal de jo, men vi kan bløde noget af det op ved at bruge andre ord. En af mulighederne er at bruge bydeform i en let tone: Tag bøgerne frem. Aftal i gruppen, hvem der styrer ordet. En anden mulighed er at tale i 1. person flertal – altså at bruge ”vi”.
9788723547309_indhold.indd 18
10.05.2021 16.04
DE GØR DET SÅ GODT DE KAN
Hver dag og hele tiden
19
Man Ved at bruge ”vi” undgår vi desuden ”man,” som er upersonligt og kan skabe en følelse af afstand. Hvem er det, der skal undlade at forstyrre? Det er os, det handler om. Lad os sige, at: ”Vi taler med korte stemmer.” Vi taler altså i et toneleje, så kun dem tættest på os kan høre det. ”Man” er desuden generaliserende. Man sidder ned, mens man spiser. Det gør vi ikke altid hjemme hos mig, så det er åbenbart ikke noget, man gør. Lad os forholde os til os selv, vores klasse, vores adfærd. ”I 7.B sidder vi ned og spiser.” Ikke Hjernen har det med at udelukke ordet ”ikke.” Den sorterer i informationerne og bruger energien på de betydningsbærende ord. ”I må ikke bruge smartboardet i frikvarterne,” bliver til: ”Brug smartboardet i frikvartererne.” Sig derfor i stedet: ”Vi bruger smartboardet i timerne og vores egne computere i frikvarteret.” ”Ikke” i en regel har desuden den ulempe, at den ikke fortæller eleverne, hvad de må. Hvis de ikke må afbryde, hvad må de så i stedet? De må vente, til den anden er færdig med at tale. De må lytte til det, den anden siger. Eleverne må rigtig meget. Fortæl dem om dét i stedet for at fortælle dem, hvad de ikke må. Uklarheder Det er soleklart for dig, hvad det er i en elevs adfærd, der virker så forstyrrende for andre omkring hende. Det er så klart, at det kan være svært at forstå, at hun ikke selv kan se det. Hun skal hele tiden lige låne noget fra en af de andre i gruppen. Hun laver den der lyd med munden, når hun skriver. Hun fylder med sin kæmpe jakke, som hun kun har taget halvt af. Hendes ting ligger ud over hele bordet. Hendes musik lyder for højt fra hendes høretelefoner. Hvordan kan hun ikke selv lægge mærke til det? Men hun lægger ikke mærke til det. Det kan du læse i hendes ansigtsudtryk, når de andre endnu en gang brokker sig over hende. Det hjælper ikke, at du igen siger til hende, at hun skal holde op med at forstyrre. For det første fortæller det hende ikke, hvad hun skal gøre, og for det andet hjælper det hende ikke til selv at være opmærksom på, hvornår hun forstyrrer. Denne elev kan have brug for at se tingene udefra. Brug et frikvarter sammen med hende inde i klassen og lav et rollespil, hvor du spiller hende, og hun sidemanden. Lad hende se sin egen adfærd udefra. Hvis I har en god relation, og hun er god til at grine ad sig selv, kan dette gøre en stor forskel. Find et tegn, som du kan lave, når hun begynder at forstyrre, så du ikke irettesætter hende hver gang, men blot gør hende opmærksom på, hvornår det sker. Eller aftal, at du siger det, når du ser det. Ikke som en irettesættelse, men som en konstatering i et neutralt tonefald: ”Din musik er for høj.”
9788723547309_indhold.indd 19
10.05.2021 16.04
20
DE GØR DET SÅ GODT DE KAN
Hver dag og hele tiden
Der kan være andre ting, som hun har brug for en anden slags hjælp til. Det går måske ikke at have overtøj med ind i klassen, så måske skal hun have en ekstra trøje med, som kan ligge på skolen. Når du siger: ”Kig lige på dit bord med mine øjne,” betyder det, at hun skal tømme sit bord for de ting, som hun ikke skal bruge lige nu. Låner hun ting af andre, fordi hun ikke har tingene selv? Hvad skal der til, for at hun får styr på det? Kan hun selv klare det med hjælp fra dig? Skal og kan hendes forældre hjælpe hende? Skal hun have hjælp til at samle alt, hvad hun behøver én gang for alle og have det stående på en hylde i klassen? Også denne elev gør det, så godt hun kan. Men hun har brug for noget ekstra hjælp til at kunne give de andre arbejdsro. Luftige begreber Jeg ved godt, hvad det vil sige at behandle andre med respekt. Det ved du også. Det lader det også til, at nogle af eleverne ved. Andre siger, at de ved det, men deres adfærd tyder på noget andet. Mens andre igen ikke kan forklare ordet respekt. Vi kan ikke gå ud fra, at alle vores elever ved, hvad det vil sige at behandle nogen med respekt, at opføre sig ordentligt, at tage hensyn, eller endda at være en god ven. Det er luftige størrelser for dem, indtil vi trækker begreberne frem og bearbejder dem, så de bliver til forståelige, specifikke, konkrete dyder. I arbejdet med at gøre det luftige mere håndgribeligt kan både du og dine elever stille jer selv spørgsmålet: ”Ved vi nu præcis, hvad vi forventes at gøre?” Når I kan svare ja til det, er I blevet specifikke nok. Respekt er, når vi behandler andre ordentligt. Ved vi, hvad vi skal gøre? Nej, vel? Respekt er, når vi taler pænt til hinanden. Ved vi det nu? Ikke helt. Respekt er, når vi lytter, til den anden er helt færdig med at tale. Nu ved vi i hvert fald noget om det. Ja, det er et stort stykke arbejde med masser af refleksioner, farvede post-it, samtaler i smågrupper, eksempler og klassediskussioner. Og det er alt arbejdet værd, hvis det fører til, at alle ved, hvad de forventes at gøre og sige for, at deres klassekammerater kan føle sig respektfuldt behandlet. Det betyder naturligvis ikke, at alle så gør som forventet. Men det betyder, at du kan tage den videre til næste fase, nemlig træningsfasen – hverdagen. Den kommer vi til efter et par eksempler på klare forventninger.
9788723547309_indhold.indd 20
10.05.2021 16.04
DE GØR DET SÅ GODT DE KAN
Hver dag og hele tiden
21
Vær en konsekvent leder ”Når timen slutter, rydder vi bordet for ting, som vi ikke skal bruge i næste lektion.” ”Når vi arbejder individuelt, taler vi med helt korte stemmer, hvis vi enten har brug for at tale med gruppen eller læreren.” ”Når jeg ankommer om morgenen, sætter jeg min tablet til opladning, hvis batteriet er under 30 %” ”Når en kammerat ikke kan finde en af sine ting, hjælper de to, der står nærmest, med at lede.” ”Når jeg ser noget, der ligger et forkert sted, lægger jeg det, hvor det hører til. ”Når vi er i klassen, er vores telefoner slukket og ligger i tasken eller jakken, med mindre vi får besked om noget andet.” Vi kan diskutere, om ovenstående er passende forventninger at have til netop dine elever, men vi kan sikkert godt være enige om, at de er konkrete og tydelige nok til, at alle ved, hvad de skal gøre. Om de så gør det, afhænger af en masse ting – først og fremmest af, hvordan du griber det an herfra. Du har grundlæggende tre opgaver, efter at forventningerne er gjort tydelige: At gøre det muligt for eleverne at møde forventningerne, at anerkende eleverne, når det lykkes for dem og at vise dem gennem din egen adfærd, hvordan det kan se ud at møde forventningerne. Gør det muligt Hvis dine elever skal kunne møde dine forventninger, skal deres skoledag designes med dette for øje. Rummets opbygning, sammenhængen mellem mål og metode, hvordan du organiserer aktiviteterne gennem et modul, samt hvad du gør, både når de møder forventningerne, og når de ikke gør. Det er op til dig og dine kolleger at gøre det muligt for eleverne at møde forventningerne, og det gør I ved hjælp af en lang række didaktiske valg. Her er bare nogle få eksempler. Hvis forventningen er, at alle bidrager til klassens faglige samtaler, så skab en kultur, hvor ikke kun korrekte svar har værdi. Når en elev kommer med et svar, som ikke er korrekt, så stil spørgsmål til hans tanke- og arbejdsproces, og lad ham og resten af klassen tænke højt sammen. På den måde sender du det signal, at svaret også kan have stor værdi, selvom det er forkert. Samtidig lærer eleverne meget mere af den tilgang end af, at du fx siger: ”Nej, det er ikke helt rigtigt. Mia har du et andet bud?” Hvis en forventning er, at alle hjælper hinanden med at rydde op, så afslut de faglige aktiviteter fem minutter før det ringer, så der er tid til, at alle rydder op
9788723547309_indhold.indd 21
10.05.2021 16.04
De gør det så godt, de kan! Måske har skolens seneste trivselsmåling vist, at mange elever på årgangen føler sig uden for fællesskabet. Måske oplever du selv, at trivslen blandt dine elever er dalet, bl.a. på grund af et år med hjemmeundervisning. Måske lægger du mærke til, at flere af dine elever er passive i undervisningen og har svært ved at samarbejde. Uhensigtsmæssig opførsel, manglende initiativ i undervisningen og et udfordret samarbejde i klassen er udtryk for, at der er noget, som eleverne mangler at lære. De gør det så godt, de kan stiller skarpt på, hvad der skal læres af både den enkelte og af klassefællesskabet, for at eleverne kan trives og lykkes -fagligt, personligt og socialt. Børn og unge vil nemlig gerne lytte, byde ind og hjælpe deres klassekammerater, og de gør det, hvis de kan! Materialet bygger på lige dele forskningsmæssig viden og praktisk erfaring og klæder dig som lærer på med baggrundsviden og konkrete handlingsanvisninger til små aktiviteter, der sætter spot på det, som er svært for netop dine elever. På www.degørdetsågodtdekan.alinea. dk findes videoer og kopiressourcer, der gør det nemt at forberede og gennemføre aktiviteterne. Aktiviteterne udstyrer dine elever med nye handlemuligheder, som de fremover kan gribe til i tilsvarende situationer. Der er dermed tale om oplevelsesbaseret læring, som understøtter en skolehverdag, hvor eleverne trives, indgår i sunde klassefællesskaber og oplever øget læring.
alinea.dk
