Deweys tænkning og nøglebegreber

gøre noget sammen. Dette afspejler sig også i Deweys menneske- og læringssyn, som er kendetegnet ved, at mennesker erkender verden gennem aktiv handlen, og at den erfaring, vi som mennesker opnår ved at være en del af aktive fællesskaber, er fundamentet for læringsprocesser (Dewey 2005).

Individet kan ikke forstås uden for det sociale

Sociale omstændigheder eller det, man måske med et andet ord kunne kalde for kontekst, er også et afgørende begreb i Deweys teorier. Deweys menneskesyn er kendetegnet ved, at mennesket som individ aldrig kan forstås uden for den sociale virkelighed, som individet lever og interagerer i. Han udfolder det selv således:

Påstanden om, at individer lever i en verden, betyder helt konkret, at de lever i en række situationer. […] Det betyder, som jeg sagde før, at der foregår et samspil mellem et individ og ting og andre mennesker. Man kan ikke skille begreberne situation og samspil fra hinanden. (Dewey 2008: 55)

At man ikke kan adskille begreberne situation og samspil, har betydning for den måde, hvorpå Dewey forstår de erfaringer, mennesket gør sig i livet, og de tanker og refleksioner, vi gør os som mennesker. De sociale omstændigheder, som fx familielivet udfolder sig i, hænger uløseligt sammen med de aktiviteter, som familien er sammen om, da det enkelte individ gør sig erfaringer via det samspil og de situationer, som familielivet findes i. Blev forældrene fx syge, måtte børnene påtage sig arbejde, der kunne sikre mad på bordet, og for disse børn var der ikke altid også tid til et skoleliv. Havde familien derimod gode afgrøder og avlsdyr, som de kunne tjene penge på, var der mulighed for at hyre daglejere, fx i forbindelse med høsten, og så havde børnene i højere grad tid til skole og fri tid til at lege. Situation og samspil hænger derfor uløseligt sammen med de erfaringer og tanker om livet, mennesket gør sig i det levede liv, fordi det sker gennem aktiviteter og handlinger eller den praksis, vi er en del af.

John Dewey står centralt i udviklingen af pædagogik som fag og benævnes oftest som filosof, fordi han med sine værker forsøger at få greb om det pædagogiske felt ved at forbinde og arbejde med begreber på tværs af psykologi, læring og pædago-

gik. Deweys første værker er fra 1880’erne, og dermed er han en af de tidligste filosoffer, der beskæftiger sig med ideer og tanker, som tager afsæt i, at børn udvikles og lærer gennem erfaringer og i interaktion med hinanden og med omverdenen, herunder fx musiske, kreative eller fysiske omgivelser.

Pragmatismen – mennesket er handlende og aktivt

”At være pragmatisk” er et hverdagsudtryk, som vi ofte anvender, når vi finder løsninger på problemer. Der er her tale om praktiske løsninger, der baseres på, hvad der er muligt eller realistisk i en konkret situation, frem for løsninger, der er baseret på teori eller ideologiske principper. Når vi taler om ”at være pragmatisk” i hverdagssammenhænge, er vi ikke nødvendigvis optaget af de tanker eller ideer, der ligger til grund for vores praktiske løsninger, men snarere af at løse konkrete, aktuelle problemer. I den fritidspædagogiske praksis er der fx brug for at finde en pragmatisk løsning, når en SFO har arrangeret en tur i skoven med en stor gruppe børn, som kræver, at der er tre voksne til stede, og den ene af de voksne så bliver syg på dagen. Her skal der findes en anden løsning, da turen ikke længere er mulig at gennemføre – det gælder om at finde en god alternativ løsning i den konkrete situation, hvilket fx kan være at gå på sportspladsen og spille rundbold. Det er en mulig og realistisk løsning på et konkret problem i en konkret kontekst. Når Dewey taler om pragmatisme, er det dog som en filosofisk retning, hvor blikket bliver løftet til mere filosofiske betragtninger og teorier frem for blot praktiske løsninger (Elkjær 2019; Brinkmann 2011).

Pragmatisme som en filosofisk retning er kendetegnet ved, at ideer, teorier og begreber anses som redskaber eller instrumenter til at handle og tænke med. For den amerikanske pragmatisme, som Dewey ofte nævnes som værende grundlægger af sammen med bl.a. Charles Peirce og William James, anses ideer ikke som sandheder, der kan give svar på spørgsmål, men som afsæt for handlinger (Whyte 1999; James 1974). Eller som antropologen Inger Sjørslev skriver det: ”Det, der er sandt, er noget, der bliver gjort sandt af begivenheder” (Sjørslev 2015: 169). Faglige begreber, teorier og ideer er redskaber eller afsæt for handlinger, fordi det er via dem, vi kan formulere problemer eller problemstillinger, som kan løses gennem dialog med andre og gennem afprøvning af ideer via praktiske eksperimenter.

Med fokus på de levede erfaringer adskiller pragmatisme sig fra andre af datidens filosofiske retninger, som antager, at ideer eksisterer i sig selv, og at vi som

mennesker kan få adgang til disse ideer gennem teoretiske og intellektuelle studier (Sjørslev 2015). Et centralt perspektiv i Deweys menneskesyn er, at vi ved at være i verden gør os erfaringer i og med verden, hvorfor erfaring også er et centralt og bærende begreb i Deweys teori om pædagogik og derfor også interessant at gå mere i dybden med.

Deweys erfaringsbegreb

”Nutiden påvirker under alle omstændigheder fremtiden,” skriver Dewey i bogen Erfaring og opdragelse fra 1938. Heri udfolder Dewey sin forståelse af begrebet erfaring som en dynamisk størrelse, der løbende bliver til i interaktion mellem mennesker og de omgivelser eller den kontekst, handlinger foregår i, og betoner at erfaringer altid finder sted. Dewey beskriver det også selv på denne måde:

En erfaring er altid det, den er, på grund af at der foregår et samspil mellem et individ og det, som på det givne tidspunkt udgør dets omgivelser, hvad enten sidstnævnte i det konkrete tilfælde er personer, som taler med om et eller andet emne, eller en eller anden begivenhed. (Dewey 2008: 55)

Dewey beskriver to grundlæggende principper ved erfaringens opbygning; et princip om kontinuitet og et princip om samspil. Karakteristisk for Deweys erfaringsbegreb er, at erfaringer ikke findes som isolerede enheder, men forbinder sig til tidligere erfaringer, vi har gjort os, og forgrener sig med nye erfaringer, vi gør os. Dewey taler her om et universelt princip ved erfaring, nemlig erfaringens kontinuum eller princippet for kontinuitet (Dewey 2008: 45 f.). De erfaringer, vi gør os, sker i alle tilfælde i en eller anden form for sammenhæng på en sådan måde, at erfaringerne får betydning for kvaliteten af de nye erfaringer, vi gør os:

Enhver erfaring både optager noget fra de erfaringer, som er gået forud, og på en eller anden måde forandrer kvaliteten af dem [erfaringer], som følger efter. (Dewey 2008: 47)

Erfaringer er således indre, fordi de skaber efterrefleksion hos det enkelte individ og dermed er medbestemmende for de holdninger, ønsker og mål, vi har som individer. Men erfaringer er også ydre, fordi de netop har en aktiv, handlende side, som påvirker de objektive vilkår eller omstændigheder, som vi mennesker skaber erfaringen i samspil med (Dewey 2008: 51). Hermed bringes det andet kriterium

for erfaring på banen, nemlig princippet om samspil. Erfaringer er som nævnt i Deweys forståelse noget, mennesket gør sig gennem handlinger i et samspil med de konkrete mennesker og aktuelle omgivelser, som handlingerne foregår med og i. Ifølge Dewey er det ikke muligt at adskille begreberne situation og samspil. Sociale sammenhænge eller omgivelser, som Dewey også kalder det, har derfor afgørende betydning for tilblivelsen af vores erfaringer. Dewey uddyber sin forståelse af ”omgivelser”, idet han beskriver, at omgivelser både kan være konkrete personer, samtaler mellem personer, legetøj, der leges med, bøger, der læses i. ”[…] Omgivelserne er med andre ord alle de vilkår, som ved at træde i samspil med de personlige behov, ønsker, hensigter og evner skaber de erfaringer, som gøres” (Dewey 2008: 55 f.).

Dewey omsætter selv sit erfaringsbegreb i forhold til den pædagogiske opgave, idet han betoner, at voksne, der arbejder med børn1, har til ansvar at tage højde for det, som skaber og forbinder børns erfaringer. Det gælder de sociale omstændigheder, der påvirker barnets erfaring, eller den situation, som erfaringerne gøres i, og barnets evner og hensigter (Dewey 2008: 57). Heraf følger, at en (fritids) pædagogisk opgave er at få barnet til gennem handling og refleksioner at forbinde det, der forsøges (barnets intention), og det, der kommer ud af handlingen.

Såvel Deweys pragmatiske filosofiske ideer som hans erfaringsbegreb udlægger en forståelse af, at vi som mennesker udfolder os gennem handlinger, der foregår i relationen til vores omgivelser, herunder de mennesker, vi er i fællesskaber med. Desuden tegner dette også et omrids af Deweys forståelse af viden som noget, der ikke er statisk eller sikker. Viden anses af Dewey som dynamisk, og viden bliver til processuelt gennem vores konkrete erfaringer og dialoger med afsæt i vores erfaringer (Dewey 2008: 92 f.).

Med afsæt i denne vidensforståelse etablerede Dewey sammen med sin hustru, Alice Dewey, en skole som alternativ til datidens skolesystem. Ambitionen var, at børnene på skolen skulle lære gennem deres erfaringer, og at samfundet skulle lære af de erfaringer, som skolen gjorde sig gennem de alternative måder at drive skole på. De kaldte skolen Laboratorieskolen (Dewey 1900).

1 Dewey anvender ofte betegnelsen ”opdrager” eller lærer, men anvender også tit eksempler fra familielivet, hvor forældrene er ”opdrager”.

Laboratorieskolen

I januar 1896 grundlægger Alice og John Dewey Laboratorieskolen i Chicago, hvor elevernes og lærernes hverdag er organiseret omkring samarbejdende fællesskaber. I skolen var børnene aktive frem for passive, de skulle gøre noget og ikke blot sidde stille, mens læreren underviste; børnene havde forskellige gøremål som fx træarbejde, madlavning, syning m.m. Tanken var ikke, at børnene herved skulle blive dygtige håndværkere som fx tømrer eller kok, men at børnene igennem de konkrete aktiviteter i gøremålene bragte deres erfaringer i spil, jf. Deweys erfaringsbegreb, og at de i det praktiske arbejde erkendte nye problemstillinger, som kunne danne udgangspunkt for nye undersøgelser (Frandsen 2018). Skolens dagligdag var opbygget sådan, at børnene havde mulighed for at læse bøger og søge viden fra andres erfaringer, når de stødte på problemstillinger i deres egne praktiske gøremål. Det kunne fx være de mindre børn, som havde fået til opgave at plante afgrøder, og som måske erfarede, at afgrøderne ikke voksede som ønsket, hvorfor børnene måtte søge viden om fx optimale sol- og vandforhold. På Laboratorieskolen var det lærernes opgave at benytte sig af deres bredere og dybere viden og deres mange års erfaring til at kvalificere børnenes erfaringer ved at understøtte dialoger, som bidrog til, at børnene gennem refleksioner kunne formulere og undersøge problemstillinger og hypoteser. Dewey formulerer det selv således: ”(…) som hypoteser må de [tanker] stadig afprøves og revideres; og det kræver, at de er omhyggeligt formuleret” (Dewey 2008: 92).

Demokrati som fællesskab

I et andet centralt værk af Dewey, Demokrati og uddannelse fra 1916, udfolder han begreberne demokrati og fællesskab, som begge er centrale for fritidspædagogik. Dewey forstår demokrati som mere end en politisk styreform. Det er nærmere en måde, vi mennesker er i verden på, som et fælles levet liv, og derfor er der også en tæt forbindelse mellem Deweys demokratiforståelse og hans fællesskabsforståelse. Han beskriver demokrati som værende ”(…) primært en form for liv i forening med andre, en fælles kommunikeret erfaring” (Dewey 2005: 104). ”Liv i forening med andre” er det, vi også kender som fællesskaber, og ”kommunikeret erfaring” er, når vi med hinanden udveksler ideer og tanker om vores handlinger og aktiviteter og ikke mindst om de konsekvenser, som vores handlinger har. Demokrati er mere end et politisk system for Dewey, fordi hans demokratibegreb også omfatter de erfaringer eller erkendelser, vi gør os, når vi gennem handlinger og aktiviteter

omsætter de mål og visioner, som udstikkes politisk. Erfaringsbegrebet er dermed også centralt for Deweys demokratibegreb. Han forbinder sin demokratiforståelse med sit erfaringsbegreb, idet han stiller følgende spørgsmål:

Er grunden til vores forkærlighed [for demokrati] ikke den, at vi tror på, at man ved gensidigt at udveksle erfaringer og ved at nå frem til sine meninger gennem argumentation skaber muligheden for bedre former for erfaring for flere mennesker, end det ellers havde været tilfældet? (Dewey 2008: 47)

Demokrati, forstået som fælles kommunikeret erfaring, indebærer således mulighed for argumentation og udveksling af ideer og holdninger, som vi også genkender det fra Negts demokratibegreb (se kapitel 7). Deweys pragmatiske livssyn, hvor ideer og tanker fungerer som redskab for vores handlinger, viser sig her igen. I Deweys demokratibegreb er pointen ikke at opstille et ideal for et demokratisk samfund, som vi kan stræbe efter at skabe, men derimod at begrunde, hvordan det er muligt i vores levede liv at skabe sociale fællesskaber og demokratiske samfund gennem handlinger, argumentation og dialog og ved kontinuerligt at kvalificere de erfaringer, vi løbende gør os. Et demokratisk samfund bliver således i Deweys forståelse til gennem refleksioner og dialoger samt gennem de handlinger og gøremål, vi er i verden med.

Ifølge Dewey er det centrale ikke, at vi gennem argumentation skal opnå enighed, men at vi skal blive klogere på vores handlinger og deres konsekvenser ved at være uenige. Uenighed skaber muligheder for samtaler om, hvorfor vi er uenige. Griber vi muligheden for diskussioner, hvor vi lytter til og udfolder vores holdninger og værdier, kvalificerer vi i et samspil vores egne og hinandens holdninger og værdier og dermed grundlaget for måden, vi interagerer med andre mennesker i verden på.

Statiske og dynamiske fællesskaber

I værket Demokrati og uddannelse udfolder Dewey sin fællesskabsforståelse på en normativ måde, idet han opstiller to kriterier for, hvad der kendetegner et godt socialt fællesskab: et internt kriterium og et eksternt kriterium (Dewey 2005: 100 f.). For det interne kriterium gælder det, at medlemmerne i fællesskabet har fælles interesser, og at de er opmærksomme på hinanden. For det eksterne kriterium gælder det, at fællesskabet også er i interaktion med andre fællesskaber. Dewey