Dewey i fritidspædagogikken

anvender selv gangstergrupper eller bander som eksempel på et fællesskab, der lever op til det interne kriterium om at have fælles interesser – fx at stjæle – men som kun i ringe grad lever op til det eksterne kriterium om at interagere med andre fællesskaber. Problemet, skriver Dewey, ved sådanne fællesskaber er, at de isolerer sig fra andre fællesskaber og dermed fra andre sociale omstændigheder eller situationer, hvor værdier, holdninger og erfaringer gennem dialog kan deles og udfoldes. Dewey skriver det et sted således: ”(…) isolation fører til en stiv og formel institutionalisering af livet og til statiske og selviske idealer inden for gruppen” (Dewey 2005: 103). Isolation fra andre fællesskaber betyder altså, at individerne i sådanne statiske fællesskaber ikke har fri adgang til at interagere med andre, hvorfor muligheden for at udveksle viden og argumenter – muligheden for at kommunikere erfaringer – udebliver. Statiske fællesskaber er ifølge Dewey ikke gode fællesskaber, fordi de ikke bidrager til et demokratisk samfund. Som eksempel på et fællesskab, der lever op til såvel det interne som det eksterne kriterium, nævner Dewey familien, der dels udgør et fællesskab i sig selv, men hvor de enkelte familiemedlemmer også på forskellig vis indgår i andre fællesskaber, som skaber mulighed for en dynamisk udveksling af holdninger og værdier. Disse fællesskaber benævnes her dynamiske fællesskaber. I et fritidspædagogisk perspektiv er Deweys betragtninger om statiske og dynamiske fællesskaber interessante, fordi de muliggør en diskussion om, hvorvidt og på hvilke måder man i fx fritidsklubber og fritidsinstitutioner kan arbejde med fællesskaber, hvis demokratibegrebet som hos Dewey kobles tæt til fællesskabsbegrebet.

Endvidere påpeger Dewey, at der ikke er de samme muligheder for læring i de statiske fællesskaber som i de dynamiske fællesskaber. Her nævner Dewey igen (tyve)bander som eksempel på et såkaldt statisk fællesskab, hvor der ikke foregår læring, men kun oplæring, idet nye medlemmer oplæres i, hvordan kodekser og regler i det statiske, isolerede fællesskab overholdes. Nedenfor vil jeg komme med eksempler på, hvordan det i fritidspædagogisk arbejde er muligt at understøtte dynamiske fællesskaber.

Deweys pragmatiske menneskesyn er anvendeligt i udvikling og tilrettelæggelse af fritidspædagogisk arbejde, som er båret af en bestræbelse på at arbejde med demokratisk medbestemmelse og udvikling af stærke fællesskaber. Det er fællesska-

ber, hvor børn gennem kommunikation og interaktion med andre børn og pædagoger kan vælge, hvem de gerne vil være sammen med, og hvad de gerne vil bruge deres tid på. Det er klart, at det ikke er muligt at omsætte Deweys tanker direkte ind i det nutidige danske fritidsinstitutionsliv. Men der er ideer og tanker fra Deweys teorier, som er direkte anvendelige til fagligt at begrunde en aktuel fritidspædagogisk praksis, som styrker børn i at blive demokratiske medborgere gennem konkrete fritidsaktiviteter og i interaktion med andre børn og voksne.

Deweys bidrag til pragmatismen er at se den som en filosofisk metode, hvor samfundsborgere gennem eksperimenter er optaget af at løse aktuelle problemer i samtiden (Elkjær 2005). Som filosofisk udgangspunkt er pragmatisme i en fritidspædagogisk sammenhæng interessant, fordi den beskriver, hvordan børns identitetsproces udfolder og forandrer sig løbende i relation til de handlinger, eksperimenter og aktiviteter, børn indgår i sammen med andre børn og voksne, og ikke mindst i relation til de erfaringer, de gør sig gennem hele det levede liv.

Med pragmatisme udfolder Dewey en vidensforståelse, hvor viden og tilegnelse af viden eller læring bliver til ved eksperimenter gennem konkrete aktiviteter og løbende refleksioner og samtaler. Det kan eksempelvis være, når børn i forbindelse med et teaterprojekt på tværs af årgangene i en fritidsinstitution afprøver deres ideer til en fortælling og eksperimenterer med at udtrykke dem gennem skuespil, kulisser og musik. Deweys vidensforståelse tilbyder en dynamisk og social læringsforståelse, som tager afsæt i, at læring sker gennem opstilling af problemstillinger, eksperimenter eller afprøvninger i praksis samt kvalificering af de heraf følgende erfaringer gennem kommunikation, dialog og argumentation. Dette læringsbegreb kan sagtens anvendes i forhold til faglig læring. Men for Dewey handler denne vedvarende cirkulære læringsproces ikke blot om at lære faglighed, men mindst lige så meget om, hvordan vi bliver til som mennesker. Dette kommer fx konkret til udtryk, når børn kommer i SFO efter skole. Her kan det ofte tage dem op til en halv time at finde ud af, hvad de vil lave lige netop den dag. Det tager tid, fordi børnene skal beslutte, hvad de har lyst til at lave, og fordi beslutningen træffes på baggrund af kommunikeret erfaring med de andre børn i fællesskabet, hvor det enkelte barn fx skal overveje: Skal jeg spille fodbold med Sven og Marie i gården, eller vil jeg hellere være sammen med Hans og Selma, som gerne vil spille brætspil indenfor?

Deweys begreber om situation og samspil bliver også relevante i den sammenhæng. Jævnfør eksemplet ovenfor kan pædagoger undersøge og blive klogere på

børnenes fællesskaber og pædagogens egen praksis gennem samtaler med børn, der fx har svært ved at finde det rigtige at give sig til, når de ankommer i SFO. Hvorfor har de det? Har det noget at gøre med samspillet; at børnenes venner gerne vil lave noget andet, end de selv gerne vil? Eller handler det om situationen; at børnene fx ikke oplever at have erfaringer med de aktiviteter, der tilbydes i SFO’en? Samtaler, der tager udgangspunkt i sådanne spørgsmål, vil give pædagogerne indblik i børnenes erfaringer med at være i SFO’en, samtidig med at de i dialogen kvalificerer børnenes erfaringer ved fx at deltage i aktiviteter sammen med dem. Gennem samtalerne får pædagogerne vigtig viden om fællesskaber og SFOlivet fra børns perspektiv, idet de åbner for samtaler med børnene om deres erfaringer med, hvad de oplever som gode og mindre gode fællesskaber. Viden, som pædagogerne fremadrettet kan bruge til at tilrettelægge situationer og aktiviteter i børnenes overgang fra skole til SFO.

Deweys fællesskabsbegreb i en fritidspædagogisk praksis

Ifølge Deweys kriterier for fællesskaber er et godt eller dynamisk børnefællesskab et fællesskab, som lever op til både det interne og det eksterne kriterium – dvs. fællesskaber, hvor børnene drager omsorg for hinanden, fx ved at blive ved med at invitere et barn med i legen, selvom det sjældent deltager i de fælles lege og aktiviteter. Når et fællesskab også lever op til det eksterne kriterium, sker det ved, at børnene åbner sig mod andre børn og fællesskaber, fx ved at mødes på tværs af klasser eller årgange i fritidsinstitutionen og her deltage sammen i lege og fælles aktiviteter i nye, andre fællesskaber på tværs af det store børnefællesskab.

Betoningen af det eksterne kriterium – at børn åbner sig mod hinanden og drager omsorg for hinanden – kunne måske med fordel aktualiseres i inklusionsarbejdet, fx i fritidspædagogisk arbejde med at skabe inkluderende fællesskaber. Hvis Deweys fællesskabsbegreb bringes i spil i inklusionsdagsarbejdet, kalder det på, at man forholder sig til, hvad der er dynamiske fællesskaber, og ikke mindst, hvordan der arbejdes pædagogisk med statiske eller ”dårlige” fællesskaber, som ikke lever op til det eksterne kriterium for fællesskab. Og her er Deweys tætte kobling mellem begreberne demokrati og fællesskab et bidrag. Koblingen kalder nemlig på pædagogisk arbejde, hvor argumentation og udveksling af holdninger i sig selv er meningsfuldt, fordi demokratiske fællesskaber bliver til i praksis og i dialoger og samtaler, hvor uenighed ses som en åbning for yderligere dialog. Og det kan pædagoger godt. Med deres faglighed er de specialiseret i at have børnesamtaler og fa-

cilitere aktiviteter, der danner grobund for også svære børnesamtaler. En fritidspædagog beskriver nedenfor, hvordan hun netop arbejder med at skabe situationer eller rum for svære samtaler barn og barn imellem, og hvordan det kan kvalificere børnenes livserfaringer:

Disse typer af aktiviteter (aktiviteter i krea-værkstedet) giver nogle særlige muligheder for et samtalerum med børnene, hvor det er muligt at få talt sammen om ting, der ellers kan være svære at snakke om. Det kan fx være samtaler om, hvordan det går derhjemme, efter mor og far er blevet skilt, det kan handle om, hvordan det er at miste en bedsteforælder, eller hvordan man skal tackle at have en storesøster, der er syg. Det er samtaler, som er vigtige for børnene at indgå i, for at de kan få sat ord på de oplevelser og følelser, de erfarer i sådanne livskriser. (Fritidspædagog 2020)

I Deweys afgrænsning af fællesskab er statiske fællesskaber dem, der ikke lever op til det eksterne kriterium, fx når børnegrupper lukker sig om sig selv og ikke interagerer med andre børn eller fællesskaber. Som eksempel på et statisk fællesskab nævner Dewey som sagt selv bander. Men måske findes der også statiske fællesskaber i den fritidspædagogiske praksis? For eksempel en klike eller en gruppe af børn, hvor individerne i fællesskabet nok er opmærksomme på hinanden i fællesskabet, men hvor de lukker sig om sig selv ved fx at holde andre uden for deres lege.

En klubpædagog giver følgende eksempel på fællesskaber, som ikke lever op til det eksterne kriterium for et fællesskab:

Jeg er optaget af, hvordan vi kan skabe bedre relationer mellem en pigegruppe fra 6. a og en pigegruppe fra 6. b. Begge pigegrupper kommer meget her i klubben, men hvis den ene gruppe fx er i køkkenet, vil den anden gruppe bestemt ikke være der og omvendt. Jeg synes, det er skørt, fordi jeg kender alle pigerne ovre fra skolen, og jeg tror bestemt, at hvis de kunne finde noget at være fælles om, så kunne de have meget glæde af hinanden. (Klubpædagog 2020)

I eksemplet hører vi, hvordan pædagogen anvender Deweys fællesskabsbegreb til at indkredse en pædagogisk problemstilling, som hun efterfølgende arbejder eksperimenterende med ved at igangsætte madcafé som en aktivitet i klubbens køk-

ken – med henblik på at understøtte, at de to fællesskaber bevæger sig mod et nyt dynamisk fællesskab.

Erfaringer i et individuelt og et kollektivt perspektiv

Med Deweys erfaringsbegreb bliver en af pædagogernes mange opgaver i det fritidspædagogiske arbejde at understøtte kvaliteten af børnenes erfaringer ved at arbejde med de ydre omstændigheder, fx aktiviteter, ramme for fællesskaber m.m., som børnene gør sig erfaringer i, og at forbinde børnenes erfaringer med de hensigter og evner, det enkelte barn har. Det kan synes som en stor opgave at varetage, og her er det nok værd at huske, hvilken tid Dewey skriver i. Det var en tid, hvor mange erfaringer blev gjort i familien, og hvor skole og fritidsinstitutioner, som vi kender dem i dag, slet ikke var etableret. Alligevel er Deweys erfaringsbegreb og ikke mindst hans beskrivelse af to grundlæggende principper ved erfaringens opbygning – princippet om kontinuitet og princippet om samspil – aktuelle i en fritidspædagogisk sammenhæng. I citatet nedenfor beskriver en fritidspædagog, hvordan hun kvalificerer et barns erfaringer ved at forbinde de fælles erfaringer, hun og barnet har sammen på tværs af skole og SFO:

Forleden oplevede jeg et barn, der til tider kan have det svært ved de tvungne faglige fællesskaber i skolen. Så i går gik klappen bare ned hos ham, og han oplevede ikke at slå til i det faglige klassefællesskab. Her brugte jeg vores fælles erfaringer fra SFO’en om alt det, jeg ved, han kan og har succes med i andre sammenhænge, idet jeg sagde til ham: ’Kan du huske i starten, hvor svært det var for dig at få bolden i kurven, da vi spillede basketball? Og kan du huske, at du bare blev ved og ved med at prøve, og så lige pludselig så var den der bare!’ (Fritidspædagog 2020)

Af citatet fremgår det, hvordan fritidspædagogen, der har arbejdsopgaver i både skoledelen og SFO’en, arbejder med princippet om kontinuitet, idet hun kvalificerer barnets erfaringer ved at forbinde handlinger i den aktuelle aktivitet (løsning af opgaven) med tidligere erfaringer, de to har gjort sig i samspil (basketballspillet). Pædagogen benytter her erfaringerne til mere end at bevidne barnet – hun kvalificerer barnets erfaringer ved at skabe kontinuitet og indgå i et samspil med barnet.