Kommunikativ kompetence

ger, og ved at eleverne får mulighed for at forholde sig undersøgende og reflekterende til de sproglige fænomener, de møder (Swain 2000; Svalberg 2009; Thonhauser 2010). De vejledende læseplaner og undervisningsvejledninger for alle sprogfag uddyber på forskellig vis, hvordan sproglig bevidsthed, kommunikative færdigheder, interkulturel kompetence samt demokratisk forståelse udvikles.

I det følgende bruger vi begrebet tekst om det udvidede tekstbegreb, herunder også multimodale tekster, film, podcasts m.m.

Begrebet kommunikativ kompetence blev introduceret i 1970’erne som en modreaktion til et hidtidigt fokus på sprog som system og en sprogundervisning, der først og fremmest tog udgangspunkt i at lære om sprogets grammatiske byggesten (syntaks, verbernes tider, sætningsmønstre et cetera). Hvis eleverne skal lære at agere i kommunikative situationer uden for klasserummet, er det ikke tilstrækkeligt, at de kender sprogets former. De skal også have kendskab til sprogbrug i forskellige sociale og kulturelle situationer, til talesprog versus skriftsprog et cetera samt være i stand til at inddrage denne viden i forskellige kommunikative kontekster. Fokus skifter således fra sprog til sprogbrug. For at blive i stand til at bruge sproget meningsfuldt – også uden for klasserummet – er det derfor nødvendigt at tilegne sig kommunikativ kompetence.

Definition af kommunikativ kompetence

Der findes flere definitioner af kommunikativ kompetence. Vi vil her anvende Lund, der definerer kommunikativ kompetence som det at:

opnå brede sproglige kompetencer inden for alle de kommunikative niveauer sproget dækker, samt sigte mod et flydende, komplekst og nuanceret sprog der sætter [sprogbrugeren] i stand til at interagere både mundtligt og skriftligt – i et sprog der er afpasset efter de kommunikative hensigter man har, efter interaktionspartner og efter den situation man befinder sig i. (Lund 2019: 106)

Nøglekomponenterne i kommunikativ kompetence er ifølge Jack C. Richards (2006):

• Lingvistisk kompetence: hvordan man bruger sprog til en række forskellige formål og funktioner • Pragmatisk kompetence: hvordan man tilpasser sit sprog til forskellige kommunikative situationer i relation til kontekst og interaktionspartnere • Diskursiv kompetence: hvordan man forstår og producerer forskellige teksttyper – mundtlige såvel som skriftlige • Strategisk kompetence: hvordan man opretholder kommunikationen på trods af begrænsninger i ens sproglige viden ved at anvende relevante kommunikationsstrategier.

Senere er andre modeller til beskrivelse af kommunikativ kompetence blevet udviklet, blandt andet Karen Lunds (Lund 2019: 107), der består af følgende fire komponenter:

• Sociokulturel indsigt: viden om sociale og kulturelle forhold og deres indflydelse på sprogbrugen • Pragmatisk kompetence: sproghandlingskompetence, inklusive kompetence i at anvende viden om sociale og kulturelle forhold i konkrete sproghandlinger • Tekstkompetence: viden og færdigheder i relation til teksttyper og -genrer, tekst- og samtaleopbygning samt kohærens og kohæsion • Sætningskompetence: viden og færdigheder i relation til ordforråd, syntaks, orddannelse (morfologi), udtale (fonetik) og stavning (ortografi).

Samlet set dækker de to modeller de vigtigste elementer af kommunikativ kompetence. Bemærk, at i Lunds model fremgår strategisk kompetence ikke som en komponent af kommunikativ kompetence. Vi vil behandle kommunikationsstrategier mere eksplicit under kommunikative færdigheder i kapitel 2.

Didaktiske perspektiver

God sprogundervisning skal tilbyde muligheder for at arbejde med alle elementer af kommunikativ kompetence gennem meningsfuld interaktion med andre sprogbrugere, arbejdet med sproglig opmærksomhed samt muligheder for at udvikle og afprøve hypoteser om sprogbrug.

Begrebet funktionel grammatik, eller kontekstualiseret grammatik (Kabel & Bjerre 2020), dækker meget bredt en tilgang, hvor det sproglige arbejde tager udgangspunkt i sprog i kontekst. Det er derfor en måde at forstå sprog på, der lægger sig op ad det funktionelle sprogsyn og kommunikative læringssyn. Man kan her tale om funktionel grammatik på et kontinuum fra systemisk funktionel grammatik – et sprogsystem, hvor sprog beskrives ud fra funktion – til kontekstualiseret grammatik ud fra et mere traditionelt syn på grammatik, men hvor det sproglige arbejde integreres i en meningsfuld sammenhæng. I modsætning til grammatikbøger, der eksempelvis først gennemgår grammatiske regler, hvorefter eleverne skal indsætte de rigtige former i givne sætninger og til sidst anvende de grammatiske regler i en bredere kontekst, går den funktionelle grammatik den modsatte vej.

For at forstå, hvordan sproglige strukturer fungerer, er det ud fra et funktionelt perspektiv nødvendigt at arbejde med sproget både fra oven – på det diskursive eller tekstlige niveau – og fra neden – på sætnings-, ord- og lydniveau. Hvad kommunikeres der om, til hvem og hvorfor? Og hvordan bidrager anvendelsen af sproglige strukturer til det kommunikative formål? Hvordan kan valget af relevante adjektiver eksempelvis kvalificere en beskrivelse, eller hvordan kan en forfatters brug af modalverber invitere læseren til at interagere med teksten (Bruntt & Bryanne 2012; Halliday & Matthiessen 2014; Jensen & Jacobsen 2020)? Kapitel 3, 5 og 7 her i bogen præsenterer to forskellige måder at arbejde med funktionel eller kontekstualiseret grammatik på.

Taskbaseret undervisning og genrepædagogik er begge pædagogiske tilgange, der lægger op til, at eleverne bruger og lærer sprog ud fra en funktionel og kommunikativ tilgang.

I taskbaseret undervisning skal task forstås som en kommunikativ problemløsningsopgave, der indeholder en form for ’kløft’, som eleverne skal