Interkulturel kompetence

løse gennem interaktion, for eksempel udveksling af information eller stillingtagen til et etisk problem. Der tages udgangspunkt i en trefaset model bestående af en førtaskfase, hvor elevernes viden om emnet aktiveres, og de tilbydes relevante sproglige ressourcer, eksempelvis ordforråd; selve taskfasen (den kommunikative problemløsningsopgave) samt en eftertaskfase, hvor der for eksempel kan samles op på sproglig læring (Pedersen 2019). I kapitel 4, 6, 7, 8 og 9 benyttes elementer af taskbaseret undervisning.

Formålet med genrepædagogikken er, at eleverne lærer at læse, forstå og kommunikere i det, man kalder typiske skolegenrer. Eleverne bliver socialiseret ind i forskellige skoletekstkulturer, der ofte danner udgangspunkt for forskellige måder at tænke og arbejde på i skolens fag. Gennem grundig stilladsering opbygger eleverne viden om både det indholdsmæssige og udvalgte sproglige træk fra de valgte genrer og indholdsområder. Tanken er, at eleverne gennem denne proces udvikler kommunikative kompetencer, men ligeledes positive elevidentiteter i sprogtilegnelsesprocessen (se side 15) og dermed mod på at kommunikere – også uden for klasserummet (Gibbons 2015; Derewianka & Jones 2016; Mulvad 2016). Kapitel 3 og 5 bygger på elementer fra genrepædagogikken.

Begrebet interkulturel kompetence betyder helt overordnet kompetence til at agere mellem (inter) forskellige kulturelle fællesskaber, hvilket er sprogundervisningens dannelsesmål og formålet med at tilegne sig kommunikative kompetencer. Vi vil kort komme ind på to andre vigtige begreber, nemlig kultur og kultursyn, afspejlet af den forståelse af de to begreber, der kommer til udtryk i grundskolens og stx og htx’s læreplaner. Vi skitserer først to kulturforståelser, den essentialistiske og den ikkeessentialistiske, som fortsat er af stor betydning for sprogundervisningen og definitionen af begrebet ’kultur’. Derefter forklarer og diskuterer vi begrebet kulturmøder som optakt til en egentlig definition af interkulturel kompetence.

Kulturbegrebet i det moderne samfund

Det moderne samfund er karakteriseret ved nationalstater, industrialisering, sekularisering og rationalisering. Kultur handler om fællesskabets frembringelser, livsformer, normer og værdier og ses som uløseligt forbundet til begreberne ’nation’ og ’sprog’. Det gælder om at reproducere kulturen for at sikre fællesskabets opretholdelse og den fælles identitet. Denne kulturforståelse kaldes essentialistisk. Begrebet kommer fra ordet ’essens’, som betyder ’det væsentlige’, det vil sige tingenes iboende, biologiske ’væsen’. Menneskers adfærd, værdier og handlinger kan således forklares med deres tilhørsforhold til en bestemt kultur. Dette kulturbillede er en statisk og intolerant forståelse af kultur, fordi det åbner op for værdidomme og for dikotomien mig og den Anden. Derved er et modsætningsforhold skabt mellem os og dem, majoriteten og minoriteten, insideren og outsideren, og en andetgørelsesproces er sat i gang, som munder ud i ureflekterede stereotyper og fordomme om en selv og den Anden (Pettersson 2019: 99-115).

Kulturbegrebet i det postmoderne samfund

På den anden side er vores samfund karakteriseret ved globalisering, aftraditionalisering og individualisering, hvilket forstærker menneskers fornemmelse af flertydighed og uforudsigelighed. Her konstrueres kultur ud fra tre aspekter:

•Materielle ressourcer, som alle bruger, for eksempel tøj •Sociale ressourcer, som grupper deler, for eksempel sprog og adfærdsnormer •Subjektive ressourcer, som individer bruger i de forskellige grupper, de tilhører, for eksempel opfattelser og overbevisninger.

Kultur findes overalt i tegn og symboler, menneskers praksisser, talemåder (diskurser) og handlemåder. I det postmoderne samfund er alt i forandring, selv menneskers identiteter er hybride, det vil sige hver af os er mange ting samtidigt. Vi har alle potentiale til at udvikle de samme kulturelle kompetencer; bare ikke den samme opvækst og de samme livsvilkår (Holliday 2018). Kulturelle forskelle findes og må anerkendes, men de

forklarer ikke et menneskes handlinger. Vi taler i denne sammenhæng om et ikke-essentialistisk kultursyn.

Begreberne det moderne og det postmoderne kan give indtryk af, at noget slutter, og noget nyt begynder, men sådan er det ikke. Essentialistiske og ikke-essentialistiske forestillinger om kultur lever side om side (Pettersson 2019: 99-115; Svarstad 2016; Dervin 2016), og det kræver stor bevidsthed og refleksion at genkende dem. Men det er vigtigt at kunne det, fordi ens kultursyn har indflydelse på måden, man møder og interagerer med andre på, samt måden, man skaber mening med og fortolker det, der sker i mødet. Ligeledes har lærerens kultursyn stor betydning for de didaktiske valg, man træffer i sin undervisning.

Kulturmøder

Begrebet kulturmøder bruges i mange sammenhænge, blandt andet i Fælles Mål. Strengt taget er begrebet ikke særlig velvalgt – det er mennesker, der mødes, ikke kulturer – men vi bruger det derfor her.

I mødet spiller selvforståelse og forforståelse, viden, erfaringer, roller og ikke mindst følelser en afgørende rolle for, hvordan mødet udfolder sig, og hvad det resulterer i. Hvilke erfaringer og hvilken viden deler parterne? Hvilke holdninger har de til hinanden? Opnår parterne en fælles forståelse, eller bliver kommunikationen afbrudt? Afhængigt af parternes kompetencer og interesser vil mødet forløbe forskelligt. Et essentialistisk syn på kultur understreger en ubalance i magtforholdet mellem parterne og en forventning fra den dominerende part om, at den dominerede tilpasser sig majoritetens værdier og normer. I modsat fald kan mødet føre til konflikter og afvisning af hinanden.

Et ikke-essentialistisk grundsyn på kultur er som nævnt kendetegnet ved aftraditionalisering og individualisering. Derfor kan alle møder mellem mennesker i grunden betragtes som (inter)kulturelle møder. Når mennesker mødes og har et fælles ønske om at føre en dialog og forstå hinanden, er grundlaget skabt for et åbent møde. Dette forudsætter villighed til at lytte til hinanden, evner til at sætte sig i den andens sted og færdigheder i at spørge ind for at afklare udsagn og meninger. Den interkulturelle dialog stiller derfor krav om forskellige kompetencer inden for både sprog og kultur.

Definition af interkulturel kompetence

Der findes mange definitioner af begrebet interkulturel kompetence (Deardorff 2009). Vi har valgt Europarådets definition:

Evnen til at sikre fælles forståelse mellem mennesker med forskellige sociale identiteter og evnen til at kunne interagere med mennesker ud fra en forståelse af, at alle mennesker er komplekse individer med mange forskellige identiteter og deres egen individualitet. (Byram, Gribkova & Starkey 2002: 10, vores oversættelse)

Interkulturel kompetence består i denne definition af fem delkompetencer, der på fransk (Byram & Zaraté 1997) betegnes: savoir(s) (at vide), savoir faire (at kunne gøre), savoir apprendre (at lære og erfare, det vil sige færdigheder), savoir être (at være til, det vil sige holdninger, værdier og adfærd) og endelig savoir s’engager (at kunne engagere sig, det vil sige kritisk kulturel bevidsthed). Den sidstnævnte er netop kernen i den demokratiske dannelse, der nævnes eksplicit i Folkeskolens formålsparagraf (Børne- og Undervisningsministeriet 2019e) og i Fælles Mål (Børne- og Undervisningsministeriet 2019a; 2019b; 2019c) samt i Læreplanerne for Tysk fortsættersprog B, stx og hhx (Børne- og Undervisningsministeriet 2017a; 2017b). De fem delkomponenter kan rummes i tre dimensioner, der alle skal inddrages i sprogundervisningen:

1. Viden: ikke alene om det, der traditionelt kaldes Landeskunde, altså faktuel viden, men i høj grad viden om egne og andre kulturers værdier, normer, praksisser, konventioner et cetera. Denne viden udvikles gennem undersøgende arbejde med tekster, gerne på tværs af fag. 2. Færdigheder: i at fortolke ukendte dokumenter, artefakter, begivenheder og relatere dem til det kendte. Hertil hører blandt andet hensigtsmæssige strategier for at gennemskue og overvinde stereotyper. Udviklingen af disse færdigheder kræver systematisk arbejde med læsning, analyse, fortolkning og fordybelse. 3. Holdninger, værdier og adfærd: det vil sige holdningertil andre og til sig selv, for eksempel det at kunne skifte perspektiv og se ting fra den andens side og have en forståelse for, at der ikke findes noget, der er hvidt eller sort, men at de fleste ting kan forstås på flere måder.

Denne bog lægger grunden for sproglærerens planlægning

og gennemførelse af en undervisning med blik for mål, indhold, metoder og organisering af elevers læreprocesser. De indledende kapitler præsenterer fagdidaktiske perspektiver på sprogundervisning:

• Sproglæring og dannelse • Motivation, elevautonomi og stilladsering • Kommunikativ og interkulturel kompetence • Mundtlig og skriftlig kommunikation • Tværfaglighed i sprogene

Derefter præsenteres syv didaktiske design, der kan inspirere til en reflekteret og didaktisk velbegrundet undervisning med fokus på centrale mål og aspekter:

• Sprog skaber holdninger • Æstetisk læring • Mundtlig fortælling • Fra hverdagssprog til fagsprog • Autonomi og motivation • Interkulturel læring • Peer-to-peer-motivation

Bogen henvender sig til læreruddannelsens sprogfag samt til sproglærere i grundskolen og ungdomsuddannelserne. Forfatterne har mange års erfaring som undervisere og forskere i sprogdidaktik ved læreruddannelsen og efter-/videreuddannelse på professionshøjskolerne.