At gentænke inklusion og undervisning

Vores eget faglige ståsted kan ses i Micki Sonne Kaa Sunesens definition af mellemformer, som uddybes i kapitel 10:

… en vifte af alternative organiseringsformer, som udvikles og afprøves med det formål at intensivere det pædagogiske inklusionsarbejde med at imødegå en elevs eller en elevgruppes faglige, sociale, kognitive eller følelsesmæssige behov i en bestemt situation eller periode. Indsatserne i mellemformerne kan udføres i stamklassen, uden for stamklassen, på skolens matrikel eller uden for skolens matrikel – eller i forløb, som involverer et mix af disse. Indsatserne udføres i et prioriteret samarbejde mellem professionelle med kompetencer til at arbejde systematisk og kvalificeret med de specifikke problematikker. Disse kompetencer kan være af almenpædagogisk eller specialpædagogisk karakter, men uanset hvad bringes de i anvendelse med et inkluderende formål.

Vi vil på baggrund af dels de forskellige bud på definitioner, dels viden om samt egne og andres erfaringer med mellemformer kraftigt opfordre jer til lokalt at definere jeres forståelse af mellemformer. Det kan være på den enkelte skole eller i det enkelte dagtilbud, men måske bedst på kommunalt niveau, hvilket blandt andre Aarhus Kommune (2020) har gjort.

Det gælder om altid at bevare kompleksiteten i den pædagogiske problemstilling, da denne er forudsætningen for det måske største potentiale i mellemformer: evnen til at gentænke undervisning, pædagogik og inklusion.

At kunne gentænke, om-lære eller re-lære er en moderne kompetence, hvis vigtighed ikke kan overdrives i en verden fyldt med emergente komplekse problemer. Grant (2021) advarer mod forsimplede enten-ellerfremstillinger. Det skaber binær bias kun at fremlægge to yderpoler af en sag – for eksempel almen pædagogik eller specialpædagogik; ”almindelig” undervisning eller mellemformer; lærer eller pædagog; leder eller medarbejder og så videre. Dette sker ved, at vi mennesker pr. intuition har en tendens til at indtage én af polerne frem for at løse problemet via begge poler. Forsimplede enten-eller-fremstillinger virker polariserende og bidrager på denne måde mere til problemet, end det reelt løser problemet.

Formidling og håndtering af komplekse problemer afstedkommer mangfoldige løsninger. Vi skal turde at være i problemets kompleksitet længe nok til at kunne se nuancerne for så at forsøge at håndtere problemet. Grant formulerer det således (Grant 2021: 175): ”… folk er faktisk mere tilbøjelige til at tænke sig om igen, hvis vi præsenterer emnerne gennem de mange linser i et prisme”. Og videre (ibid.: 179): ”Hvis man vil overvinde den binære bias, er det et godt udgangspunkt at blive bevidst om viften af perspektiver i et givet spektrum.” At evne og turde at fremstille kompleksiteten i for eksempel inklusion skaber troværdighed og genererer flere kreative idéer og løsninger.

Dette kunne være en opfordring til at se mellemformer som et prisme, der viser nye veje i undervisningen og inklusionen. Måske kunne vi lige så godt kalde mellemformerne for eksisterende begreber som for eksempel undervisningsdifferentiering, god undervisning, god pædagogik eller noget helt fjerde – for eksempel mangfoldige former – som det også foreslås i nogle af kapitlerne. Mitchell (2014: 10) slår fast, at nogle børn med særlige behov har brug for særlige pædagogiske tiltag, men for langt hovedpartens vedkommende er det, de har brug for, det samme som alle andre børn: god undervisning og god pædagogik. Kriterierne for god undervisning og god inklusion er langt hen ad vejen identiske.

Derfor giver det god mening, at mellemformerne skal være en gevinst for alle – både for børn med specialpædagogiske behov og for børn med almenpædagogiske behov. Tiltagene skal derfor altid (og i hvert fald på sigt) være rettet mod fællesskabet. Jo mere fælles, jo bedre for alle. Mellemformer skal desuden bruges med omtanke og med stor didaktisk opmærksomhed og sensitivitet. Vi skal turde spørge os selv: Hvad bidrager lige netop denne mellemform med? Hvori adskiller den sig fra tidligere praksis? Og denne adskillelse skal ikke alene være noget strukturelt og organisatorisk, der er nemt at se, og som giver indtryk af, at der ”sker noget” (for eksempel særlige klasser). Strukturelle eller organisatoriske forandringer med samme indhold som før er uden virkning (Hattie 2009). Indholdsmæssigt skal der også ske ændringer – for eksempel med baggrund i en særlig pædagogisk tilgang (for eksempel elevperspektivet) eller et særligt mix af pædagogiske tilgange (jævnfør Nest).