Leg på spil

Jens Erik Kristensen Johan Bundgaard Nielsen

Leg på spil

Leg på spil

HANNE KNUDSEN, JENS ERIK KRISTENSEN OG JOHAN BUNDGAARD NIELSEN

Leg på spil

i pædagogik og uddannelse

Leg på spil i pædagogik og uddannelse

Hanne Knudsen, Jens Erik Kristensen, Johan Bundgaard Nielsen og bidragyderne © 2023 Akademisk Forlag, København

– et forlag under Lindhardt og Ringhof Forlag A/S, et selskab i Egmont

Denne bog er beskyttet i henhold til gældende dansk lov om ophavsret. Kopiering må kun ske i overensstemmelse med loven. Det betyder for eksempel, at kopiering til undervisningsbrug kun må ske e er a ale med Copydan Tekst og Node, se: www.tekstognode.dk/undervisning.

Forlagsredaktion: Lene Kamuk

Omslag: Henriette Mørk

Forsidefoto: Matthew Chattle/Alamy

Sats: Demuth Gra sk

Bogen er sat med: Minion og ITC Legacy Sans Tryk: ScandinavianBook

På Akademisk Forlag benytter vi både anonym og kendt fagfællevurdering (peer review) af manuskripter i forbindelse med beslutning om udgivelse og i den videre redigeringsproces. Det bidrager til lærebøger af høj faglig kvalitet og e erkommer Forsknings- og Innovationsstyrelsens krav til forskeres publiceringspoint. Denne bog er fagfællebedømt.

1. udgave, 1. oplag, 2023

ISBN: 978-87-500-6275-2 akademisk.dk

Akademisk Forlag støtter børn og unge

Akademisk Forlag er en del af Egmont, der som Danmarks største mediekoncern har bragt historier til live i mere end 100 år. Egmont er en dansk fond, som hvert år uddeler næsten 100 millioner kroner til børn og unge, der har det svært.

FAGFÆLLEBEDØMT

Indhold

Indledning ........................................ 11 Bogens opbygning.................................. 14 Litteratur .......................................19

Del 1 Leg er ikke bare leg: Historiske vinkler

. . . . . . . . . . . 21

1. Leg i den pædagogiske idehistorie ....................... 23

Af Jens Erik Kristensen

Leg i den antikke pædagogiske tænkning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

Leg – fra middelalderen til oplysningstiden 28

John Locke og lantropismen – legens list og pædagogiske nytte....... 30 Jean-Jacques Rousseau – leg som tvangsløs naturlighed og selvopdragelse . 33

L egens æstetiske idealisering og pædagogiske romantisering . . . . . . . . . 35

Friedrich Schiller – den æstetiske leg og det hele menneske.......... 35

Sporene e er Schiller ................................ 38

Friedrich Fröbel – legen som udvikling af menneskelighed . . . . . . . . . . 41

A frunding 43 Litteratur ....................................... 44

2. Børn, fri leg og demokrati ............................ 47

Af Ning de Coninck-Smith

Legepladsbevægelse og fritidshjem 49 Skrammologi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

Den fri leg i børnedemokratiets tegn 54

Legens plads i byens rum.............................. 59 Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

3. Fri leg og beskæftigelse – leg i dagtilbud og på pædagoguddannelsen 1992-2020 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

Af Jens Erik Kristensen og Johan Bundgaard Nielsen ’Fri leg’ og ’beskæ igelse’ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64

Leg og pædagogik i daginstitutioner og pædagoguddannelser før 1990’erne 67 Daginstitutionernes formåls- og indholdsbeskrivelser 1992-2020 . . . . . . 69

Pædagoguddannelsens formål og indhold 1991-2017.............. 75

Fra ’fri leg og beskæ igelse’ til ’målstyret leg og læring’? . . . . . . . . . . . 79

Pædagogers manglende legekundskaber – på vej mod en legeprofessionalisme? .............................. 80

A frunding ...................................... 81 Litteratur ....................................... 82

4.

Leg som social immunmekanisme i offentlige organisationer . . . . . . 85

Af Niels Åkerstrøm Andersen Sociale strukturer versus social immunmekanisme . . . . . . . . . . . . . . 88

Den o entlige sektors udvikling: Hvordan strukturer pr. de nition bliver problematiske . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90

L eg som social immunmekanisme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96

Legens autoimmune e ekter ............................98

Afrunding 10 0 Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102

Del 2 Der sættes noget på spil, når vi skal lege 105

5. Sjov, snyd og fejl. Er det leg, når vi leger i undervisningen? . . . . . . . 107

Af Søren Christensen og Hanne Knudsen Spil og leg: aktivitet eller kommunikation? 108 Gami cation ..................................... 110

Leg og pædagogik som kommunikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

Når der går leg i undervisningen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114

Afrunding ...................................... 118 Litteratur 118

6. Du bør drømme om alt, hvad du kan blive. Og blive alt, hvad du drømmer om . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

Af Hanne Knudsen, Niels Åkerstrøm Andersen og Jette Sandager Introduktion til FIRST LEGO League og City Shaper . . . . . . . . . . . . . 123

Analytisk take: form/medie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126

Potentialisering som form: at gestalte eleven som forandringskra . . . . . 131

Potentialiseringens medie: et transitionsmedie af ikke-repræsentationelle elementer ..................................... 134 Afrunding 138

Litteratur ....................................... 140

7. Lærerig leg og fri leg: En samtidsdiagnostik i to spor . . . . . . . . . . . 145

Af Helle Marie Skovbjerg Hvad forstår vi ved leg?............................... 147 Forskningskontekst og metode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 På sporet af leg i skolen............................... 148 Afrunding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154 Litteratur ....................................... 156

8. Leg, mening og imitation – et udviklingspsykologisk perspektiv på leg i dag(-tilbud) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159

Af Pernille Hviid og Jakob Waag Villadsen Den målstyrede dagtilbudspædagogik – et internationalt perspektiv . . . . 160 Konkurrence og standarder i et udviklingsmæssigt og pædagogisk perspektiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162

Et udviklingspsykologisk perspektiv 163

Leg som vedvarende imitation ........................... 165 Eksperimentering 165 Subjektivitet og selvets udvikling gennem leg . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166

Sammenfatning om Baldwins udviklingsteori . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 Empiriske studier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167

Afrunding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172

Litteratur .......................................174

9. Vi skal lege – eller ska’ vi? 177

Af Ditte Winther-Lindqvist

Legen er blevet et problem ............................. 179

Legen som frirum.................................. 180

Legeformer og forståelser af leg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181

Kunstigt åndedræt til legekulturen i dagtilbud . . . . . . . . . . . . . . . . . 182

En fornyet legekultur og erfaringer med regler 183 Legedidaktik som fagprofessionel udfordring . . . . . . . . . . . . . . . . . 184

Den, der har overblikket, er ikke den, der leger 186 Arbejdsdeling mellem legelyst, kaosangst og ordenstrang . . . . . . . . . . . 187

Legen i spændingsfeltet mellem kaos og orden . . . . . . . . . . . . . . . . . 189

Eros og Ananke som forenende modsætninger i leg . . . . . . . . . . . . . . 191

Afrunding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192

Litteratur .......................................193

10. Når legen i naturen skal være sund . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195

Af Kristine Bagge Kousholt og Ann-Kristine Nielsen

Den alvorlige leg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196 Diskurser om det sunde og det naturlige som rammesætning af børns leg 20 0 Bussen som del af børnenes livsførelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 Iscenesættelse af naturen som ramme for ’fri leg’............... 206 Afrunding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209 Litteratur .......................................210

11. Et didaktisk paradigmeskift? Utopien om legende læring 213

Af Hanne Knudsen og Lisa Rosén Rasmussen ”Det er på tirsdag”: Playful Learning som hverdagsutopi . . . . . . . . . . . 214 Didaktiske modeller: leg som benspænd . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .217

Legende udviklingsarbejde: at drømme som forpligtelse............221 Fra learni cation til playi cation? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226 Afrunding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228

Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229

12. Legens (u)mulige koreografier på pædagoguddannelsen .........231

Af Lars Dahl Pedersen

Den dobbelte koreogra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233

”Jeg vil faktisk hellere hoppe ud ad vinduet end at danse”.......... 236

At fremvise: De studerende vil ikke ses i legende bevægelsesmønstre . . . 238

At skabe: De studerende har ikke tid til at være kreative............241

At kropsliggøre: De studerende bevæger sig mindre 242

Forandrede indgangsdøre til legens bevægelsesmønstre . . . . . . . . . . . 24 4

Afrunding 245 Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 6

13. Øvelse forøger vores evne til at lege .....................249

Af Søren Hørning Hansen

Leg og øvelse som forskellige aktivitetsformer 250

Rollespillets rammer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250

Forældrerollen som leg, lærerrollen som øvelse . . . . . . . . . . . . . . . . . 251 Mod en ny måde at di erentiere mellem leg og øvelse . . . . . . . . . . . . 254

Di erentiering I: Leg er kendetegnet ved normudforskning, øvelse er kendetegnet ved normstræben........................ 254

Di erentiering II: Leg er kendetegnet ved stimulusbetinget opmærksomhed, øvelse er kendetegnet ved kontrolleret opmærksomhed 256

Afrunding ......................................259 Litteratur .......................................261

14. Legende let? Nye mulighedsrum i legende samarbejde mellem pædagog- og læreruddannelsen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263

Af Kim Holflod Det tværprofessionelle samarbejde i uddannelse og praksis.........265 Hvem, hvad, hvor, hvordan? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266 Grænser, stemmer, spændinger og leg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267

Sproglige spændinger mellem stemmer om legende tilgange . . . . . . . . 269 Legende grænsekrydsninger i tværprofessionelt samarbejde . . . . . . . . . 272 Mulighedsrum og udfordringer i det legende tværprofessionelle samarbejde ....................................275

Afrunding ......................................278 Litteratur ....................................... 279

Legens genkomst og potentiale . . . . . . . . . . . . . . . . .281

15. Skolens drama: Leg som kilde til fællesskab ................283

Af Morten Nissen

Fremstilling, rammesætning og teknologi ...................285

Undervisning som fremstilling og som leg................... 286 Udfordringen – skolens krise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291

Legens og vi’ets drama 294

Afrunding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 297 Litteratur 298

16. Legens paradokser og genkomst ........................301

Af Lars Geer Hammershøj

Samtidsdiagnostisk tilgang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 302

Diagnose af legen som formål 304 Diagnose af legen som essentiel ......................... 308 Diagnostisk tese om legens genkomst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 310

Afrunding ......................................314 Litteratur ....................................... 315

17. Leg som attitude til livet eller rovdrift på selvet?

Med Kafka som optik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 319

Af John Benedicto Krejsler

Den negative kritik som forudsætning for kvali ceret bekræ else af livet 320

At tænke ka ask i hverdagen ved at fremskrive tendenser . . . . . . . . . . 321 Hvorfor Ka a som strategi til at udfordre virkelighedens vanvid?...... 322 Ka a i dag – digitaliseret, personaliseret og intimt overvåget 324

Subjektivitetens lidelser – Gregor Samsa dengang og i dag . . . . . . . . . . 327

Strategier til at danse med livet – mellem glædes- og tristhedspraktikker.. 329 Afrunding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 332

Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 333

Bogens forfattere 335

Indledning

Der knyttes meget håb til leg i disse år, og legekoncepter i mange udgaver dukker op inden for pædagogik, uddannelse og o entlig ledelse. Rammesat ustyrlighed og modige deltagelsesformer skal sikre, at vi tænker ud af boksen, legende læring skal sikre, at vi er kreative og motiverede for læring, og kunstnere på besøg i daginstitutionerne skal sikre, at også de små børn får deres legeinspiration, selvom pædagogerne har for travlt til at lege. Sanserne skal vækkes, stemningen være i top og atmosfæren åben for forandring. Leg er kort sagt blevet et af tidens selvfølgelige og uantastelige plusord, og der er næsten ingen grænser for, hvilke forventninger der knyttes til legen og det legende.

I denne bog undersøger vi, hvordan og hvorfor det i dag er blevet muligt at sige ”leg!” – altså i bydeform. Bogen er en invitation til både begejstring og e ertanke, og det overordnede budskab er, at leg kan sætte mere på spil, end man måske skulle tro. Med bogen undersøger vi således, hvad der er i spil og bliver sat på spil, når børn, undervisere, pædagoger, forskere og ledere skal lege. Vi gør det med et glimt i øjet og i en kærlig kritisk tone, som vi håber kan invitere til at overveje og diskutere, hvad det egentlig er, legen og ’det legende’ kan, skal – og gør.

Legen selv er blandt det, som kommer på spil. Der er noget paradoksalt i at skulle lege eller at skulle ville lege. I både den brede kulturhistorie og i den pædagogiske idehistorie er leg nemlig blevet betragtet som et fænomen, der ikke blot er forbundet med noget spontant, frivilligt, lystfyldt og fornøjeligt, men også som en fri aktivitet, der har sit formål i sig selv og ikke er rettet mod eller spændt for ydre formål (Huizinga 1963). Der er en del aktuel forskning, som peger på, at legen har brug for beskyttelse, hvis den fortsat skal være leg og ikke blot et alsidigt anvendeligt middel til

andre formål end sig selv (Dansk Pædagogisk Tidsskri 2017; BUKS 2018; 2019; Sønnichsen & Jørgensen 2019; Ahrenkiel & Kampmann 2022). Et gennemgående fokus i denne bog er den spænding, der historisk og aktuelt er opstået mellem fri og formålsrettet leg. For paradoksalt nok er det o e netop legens frihed og ustyrlighed, der for indeværende investeres i, samtidig med at legen åbenlyst og uhæmmet søges anvendt til at fremme en række nye eksterne formål, der i princippet dementerer legens frie og formålsløse karakter. Leg ses som dét, der kan repræsentere og aktivere ’det andet’, det, der hverken er skole, undervisning, arbejde eller rutine. Legens frie ustyrlighed er således på en gang attraktiv og uopnåelig, men udfordres af forsøget på at styre og anvende den til andre formål. Det, der kunne hoppe og danse, drille, olle og sprælle, ændrer form og farve, når det trækkes ind og får et ”skal” foran. Aktuelle legetiltag og former for ’gami cation’, som ellers søger at fremme leg, risikerer således at true eller i hvert fald at sætte selve ideen om leg på spil – eller at lege med legen, om man vil.

I bogen At skulle ville. Om motivationsarbejde og motivationens tilblivelse og e ekter (Kousholt m. . 2019) diskuterede nogle af forfatterne bag denne udgivelse det paradoksale i ’motivationsarbejde’. Altså det selvmodsigende i at arbejde med motivation for at få mennesker til selv at ville det, som de i forvejen skal, eller som andre vil have dem til at gøre. Bogen undersøgte, hvordan man som ’motivationsarbejder’ henvender sig til den, der mangler vilje, hvis man anser manglende vilje som problemet. Skal man sige: ”Du skal selv ville det, du skal – frivilligt!”? Også i den bog, du sidder med nu, er vi ude e er selvmodsigelser og paradokser. Denne gang handler det også om at skulle ville, men i høj grad også om at ville lege begejstret. Vi foreslår således, at et centralt budskab i pædagogik og uddannelse disse år er: ”Du skal lege – begejstret!”.

Forsidebilledet er et foto af kunstværket Powerless Structures, Fig. 101 af kunstnerduoen Elmgreen og Dragset. Kunstværket er en form for rytterstatue, som ganske vist er i bronze og står på en piedestal, men ulig traditionelle rytterstatuer ikke forestiller en konge eller krigsherre, som sidder på hesten og berømmes for sine sejre. I stedet er det et barn, som sidder på sin gyngehest og begejstret slår ud med armen. Snarere end at anerkende fortidens magtfulde sejrherrer anerkender Powerless Structures, Fig. 101 barnet, begejstringen og legen. Det er et visuelt udsagn, som fejrer forventning og fremtid frem for at glori cere fortiden. Vi har valgt denne illustration til bogens forside, fordi vi mener, den rammer tidens idealisering af legen, fantasien, begejstringen, fremtiden og mulighederne. Og fordi vi med denne bog både ønsker at bidrage til denne glori cering og glædes over, at rytterstatuen af i dag ikke selvfølgeligt fejrer krig og sætter sejr i et modsætningsforhold til nederlag. Men vi ønsker også at gøre det muligt at forholde sig kritisk til idealiseringen af leg, fordi leg i praksis ikke står i et simpelt modsætningsforhold til magt, tvang og styring, som vi viser i en

del af bogens analyser. Hvis vi kunne give forsideillustrationen en ny titel, skulle det være Structureless powers. Fejringen af fremtiden, af legen, af begejstringen og af barnet eller medarbejderen som potentiale, sådan som det sker i mange af de aktuelle italesættelser og praktiseringer af leg i pædagogiske sammenhænge, står ikke i modsætning til magt, men involverer også forskellige former for magt.

Det er således ikke kun legen, der kommer i og på spil, når der skal leges. I mange af legetiltagene er det ’rutiner’, man er ude e er, og leg laver løjer med ’plejer’. Rutiner, strukturer, meningsdannelse og erfaringer bliver sat på spil i de legende tilgange. Antologiens analyser viser således, at også undervisning, omsorg, professionsviden, ledelse, vilje, uddannelse, følelser, retssikkerhed og socialisering bliver udfordret og twistet, når leg bliver pligt. Legekonceptet Rødhætte og Ulven leger både med, hvad der er god pædagogik, og med børnenes leg og meningsskabelse (kap. 8). Når børnehavebørn skal lege, at de sætter ulvespor med maling under fødderne på et stort stykke papir, er de med på legen et langt stykke; lige indtil det ikke længere giver mening for dem. Udviklingsprojektet Playful Learning sætter undervisning på spil og skaber spændinger mellem på den ene side programmets fejring af tilfældighed og overskridelse og på den anden side undervisernes erfaringer og fokus på tilrettelæggelse af undervisning (kap. 11). FIRST LEGO League anråber skolebørnene som fremtidens Star Wars-helte, der kan redde galaksen, og inviterer dem til at se sig selv som en forandringskra , der konstant skal udforske sit eget ubegrænsede potentiale (kap. 6). Nogle af de grundlæggende kategorier og spørgsmål om, hvordan børn udvikler sig, hvad der er god pædagogik og undervisning, og hvad der er målet med uddannelse, bliver således åbnet på nye måder med de forskellige legekoncepter og ambitioner. Det er der muligheder i, bl.a. for sjov, glæde, nye indsigter, nye subjektiveringsformer, men også risici, der er forbundet med det at overhøre andres meningsskabelser, opløse roller og negere negativitet.

Leg er de seneste årtier blevet studeret fra mange vinkler. Med den meget brede pensel har interessen bl.a. handlet om leg som et loso sk, ide- eller kulturhistorisk og æstetisk fænomen (Tu 1999; Karo & Jessen 2014; Møller 2010), som vigtig for børns psykologiske udvikling (Power 1999; Sommer 2020; Winther-Lindqvist 2020), som noget, børn oplever og tilskriver mening (Botelho & Hansen 2017; Gulløv 1999; Hviid 2001; Sønnichsen & Jørgensen 2019), som forskellig fra og i samspil med spil og gami cation i læringssammenhænge (Hanghøj m. . 2021) samt som et fænomen, organisationer og o entlige forvaltninger trækker på for at skabe innovation og forandring (Andersen 2008; Butler m. . 2011; Hjort m. . 2018).

Kapitlerne i denne bog er skrevet ud fra en række fagligheder som psykologi, idehistorie, historie, sociologi og antropologi og dermed også ud fra forskellige forståelser af leg. Det betyder, at vi ikke har én gennemgående de nition af, hvad leg er. Nogle af kapitlerne har et udviklingspsykologisk blik på leg, hvor leg er barnets leg (kap.

8 og 9). I andre kapitler de neres leg som en særlig kommunikationsform, hvor somom-relationen er bærende (kap. 4, 5 og 15). Begge disse de nitioner åbner for at forholde sig kritisk til legekoncepter – i det omfang koncepterne ikke tager højde for henholdsvis børns subjektive meningsdannelse i legen eller for legens ustyrlighed og evne til at udvikle regler inde fra legen selv. I ertallet af kapitlerne undersøges det empirisk, hvordan leg italesættes og meningstilskrives, enten aktuelt eller historisk. I disse kapitler de neres leg således ikke teoretisk, men det undersøges, hvad leg er og bliver til, når den italesættes eller udfoldes. Dermed gør analyserne det muligt at forholde sig kritisk til legekoncepter ved enten at tilbyde alternative forståelser af leg og/eller ved at tilbyde en afselvfølgeliggørende analyse af de aktuelle forståelser af leg. De sidste tre kapitler gør det muligt at forholde sig kritisk til aktuelle legetiltag ved at pege på, at de o e mangler værdier som fællesskab, nærvær og nydelse. Bogens ambition er at gøre det muligt at diskutere, hvad der kommer på spil, når leg bliver et imperativ. Med analyserne håber vi at give sprog til de paradokser og dilemmaer såvel som muligheder, der angår legen og dens relation til andre aktiviteter og formål. Forhåbentlig et sprog, som pædagogiske professionelle og andre fagfolk kan have gavn af for at kunne forholde sig både begejstret og kritisk og re ekteret til den aktuelle vilje til investering i leg. Vi håber, at bogen vil være af almen interesse, men regner med, at den især er interessant for studerende, praktikere og forskere inden for pædagogik, uddannelse og ledelse af disse.

Inden vi præsenterer bogens dele og kapitler, vil vi takke to af de vigtigste læsere, som har bidraget til at kvali cere bogens kapitler. Det er pædagogisk leder og ph.d. Helle Bjerg og tidligere børnehaveleder Jytte Hare. De hjalp os med at knappe bukserne og komme ud og lege!

Bogens opbygning

Antologiens bidrag er opdelt i tre dele, der organiserer belysningen af legens aktualitet i pædagogiske og andre sammenhænge.

Del 1. Leg er ikke bare leg: Historiske vinkler

Antologiens første del tilbyder historiske vinkler på de aktuelle forståelser af og idealer om leg. Analyserne gør det tydeligt, at de aktuelle forståelser og idealer ikke er selvfølgelige, men har en omstridt historisk herkomst. På hver deres måde giver kapitlerne mulighed for at forholde sig til de legetiltag og forståelser af leg, som gør sig gældende i dag.

Jens Erik Kristensen viser i sit kapitel, ”Leg i den pædagogiske idehistorie”, hvordan leg siden antikken har været et tilbagevendende og rigt varieret tema i den pædagogiske tænknings historie. Legen er blevet tillagt helt forskellige betydninger, funktioner og værdiladninger fra dannelse, naturlig selvudfoldelse, motivation, rekreation og moralsk fordærv til moralsk træning, og samtidig er der nogle dualismer, som er tilbagevendende i den pædagogiske idehistorie. Dualismer mellem formålsrettet og formålsløs, mellem spontan og tilrettelagt, mellem fri og kontrolleret leg. I et idehistorisk og aktualiserende perspektiv opsporer kapitlet således nogle af de aktuelle dualismer og paradokser vedrørende leg, som der peges på i andre af antologiens kapitler.

Ning de Coninck-Smith viser i sit kapitel, ”Børn, fri leg og demokrati”, at det håb, der knyttede sig til (store og små) børns leg i 1940’erne, handlede om det fremtidige, demokratiske samfund. Skrammellegepladsen blev opfundet i 1943 og skulle give børnene mulighed for at udvikle sig til demokratiske medborgere ved at øve sig gennem leg. Med brædder, dæk, søm, spader, en stor grund og hundredvis af børn var der lagt op til kaos, rod, kon ikter – og diskussioner blandt de voksne af, hvor frie og skabende børn skulle have lov til at være, og hvordan børnene bedst blev dannet til ansvarlige demokrater. Kapitlet gør det tydeligt, at legen længe har været genstand for voksnes ambitioner på legens og børnenes vegne, men at indholdet i ambitionerne og synet på barnet er ski et radikalt over tid.

Jens Erik Kristensen og Johan Bundgaard Nielsen viser i deres kapitel ”Fri leg og beskæ igelse – leg i dagtilbud og på pædagoguddannelsen 1992-2020”, hvordan leg de seneste år har fået en massiv, men ertydig renæssance i love og bekendtgørelser for både dagtilbud og pædagoguddannelsen. Med afsæt i kapitel 1 og et historisk tilbageblik på danske børnehaver og pædagoguddannelser og sondringen mellem fri (børneinitieret) leg og (vokseninitieret) beskæ igelse viser kapitlet, at det ikke altid har været selvfølgeligt at koble leg til læring. Kapitlet tilbyder således et blik for, at det nye fokus på leg er et tegn på, at legen ikke længere er selvfølgelig i pædagogfaget, og at der bag ambitionerne om at gøre legen til det grundlæggende i dagtilbud også er ambitioner om at få styr på legen, så den kan bidrage til læring, trivsel og dannelse i ordnede og målrettede former.

Niels Åkerstrøm Andersen tilbyder i kapitlet ”Leg som social immunmekanisme i o entlige organisationer” en historisk kontekst for at forstå leg i o entlige organisationer. Den o entlige forvaltning ser i dag legen som frugtbar, fordi den hindrer strukturer i at stivne. Legen kan sikre eksibilitet og innovation, fordi den hele tiden peger på, at tingene kunne være anderledes og dermed opløser selvfølgeligheder. Det kan være selvfølgeligheder om opgavefordelinger, roller, rettigheder, faglig autoritet, viden mv. Kapitlet tilbyder også en advarsel om, at der smides meget ud med badevandet, når leg vinder indpas og bruges strategisk i den o entlige forvaltning. Ikke

bare retssikkerhed og professionel viden, men også kritik og kon ikt får svære vilkår, når ’vi bare leger’.

Del 2. Der sættes noget på spil, når vi skal lege

Bogens anden del tilbyder empiriske analyser af en række aktuelle legetiltag og -diskurser. Kapitlerne er tematisk organiseret, så de første tre handler om leg i skolen, de næste tre om leg i daginstitutionerne og de sidste re om leg (alle med analyser af konceptet Playful Learning) i professionsuddannelse.

I deres kapitel, ”Sjov, snyd og fejl. Er det leg, når vi leger i undervisningen?”, tilbyder Søren Christensen og Hanne Knudsen med afsæt i Gregory Batesons overvejelser om leg som metakommunikation nogle forstyrrende spørgsmål, som undervisere kan stille til brugen af legende elementer i undervisningen: Snyder jeg? Åbner jeg for konkurrence? Lukker jeg for nysgerrighed på viden? At de nere leg som metakommunikation tager legens ustyrlighed og som-om-relation til virkeligheden alvorligt og giver bl.a. blik for, at gami cation og anden ’legegørelse’ faktisk ikke er leg, men bare leger, at det er leg.

Hanne Knudsen, Niels Åkerstrøm Andersen og Jette Sandager analyserer i kapitlet ”Du bør drømme om alt, hvad du kan blive. Og blive alt, hvad du drømmer om” et legeevent fra den danske folkeskole. Analysen tager afsæt i, at uddannelse traditionelt handler om at realisere barnets potentialer, og viser dernæst, at legeevents som f.eks. FIRST LEGO League ikke handler om at realisere potentialer – men om at gøre børnene bevidste om potentialerne. Barnet forventes ikke at orientere sig e er at blive til noget eller nogen, men i stedet e er konstant at afsøge muligheder og ikke lægge sig fast på et valg. Kapitlet tilbyder blik for, at leg i denne sammenhæng bliver et middel til potentialisering, samt for, at idealet om at afsøge muligheder frem for at realisere dem kommer med en pris.

Helle Marie Skovbjerg tager os i kapitlet ”Lærerig leg og fri leg: En samtidsdiagnostik i to spor” med ud blandt (skole)pædagoger og ordlege i den reformerede folkeskole. Kapitlet gør os klogere på, hvordan idealet om fri leg stadig lever blandt pædagoger, også selvom de er blevet skolepædagoger. Kapitlet anser dette ideal for problematisk, fordi det pædagogiske handlerum og ansvar forsvinder, hvis legen skal være fri. Skolepædagogerne har også et ideal om lærerig leg, som kapitlet beskriver som problematisk, fordi den udgrænser børnenes egne udforskninger. Kapitlet argumenterer for, at pædagog- og lærerstuderende som en del af deres fagprofession bør have viden om leg, og at den viden bør være en del af kompetence- og læringsmålene på uddannelserne.

Pernille Hviid og Jakob Waag Villadsens kapitel, ”Leg, mening og imitation – et udviklingspsykologisk perspektiv på leg i dag(-tilbud)”, trækker på en udviklings-

psykologisk forståelse af leg som en særlig mulighed for, at subjektet kan forbinde sig med sin omverden gennem imitation. Børn e erligner igen og igen noget i deres omverden, som de gerne vil absorbere. Kapitlet tilbyder dermed en teoretisk baseret kritik af aktuelle pædagogiske programmer som De Utrolige År og Dino-klassen, som imiterer leg for at fremme læring og særligt udviklingen af sociale kompetencer. Med blik for børns måder at skabe mening i det, der foregår, viser Hviid og Villadsen, hvordan de pædagogiske programmers meningsskabelse spænder ben for børnenes subjektive engagementer og dermed på sigt kan hindre den udvikling af sociale kompetencer, som programmerne ellers søger at fremme.

Ditte Winther-Lindqvist undersøger i kapitlet ”Vi skal lege – eller ska’ vi?” betingelserne for at fremme leg i daginstitutioner, uden at legen slår over i pligt. Kapitlet tager afsæt i, at leg ikke i samme grad som hidtil kommer af sig selv, fordi børn ikke længere lærer at lege af de større børn i aldersintegrerede sammenhænge, og fordi tiden o e prioriteres på andre aktiviteter end leg. Børns fordybede og varierede leg er derfor blevet en pædagogisk udfordring, som de pædagogisk professionelle har fået til opgave at bidrage til. Det kan lykkes i det omfang, at de voksne formår at skubbe krav om at bevare overblikket og andre opgaver lidt i baggrunden og hengive sig til leg. Kapitlet tilbyder analyse af de dilemmaer, der følger, når de voksne prøver at fremme børns leg, ligesom det med afsæt i projektet Levende Legekultur kommer med bud på, hvordan de voksne kan berige børns leg på en lystfuld måde.

Kristine Bagge Kousholtog Ann-Kristine Nielsen viser i kapitlet ”Når legen i naturen skal være sund”, at leg i aktuelle diskurser knyttes sammen med bevægelse, sundhed, udforskning, science, eksperimenter og natur. Diskurserne gør legen alvorlig og formålsrettet, og legen bliver både fremtidsoptimerende og skrøbelig. På baggrund af et etnogra sk studie af børn i roterende børnehaver vises det, at legemuligheder a ænger af konteksten (daginstitution, bus, skov) og af iagttageren. I børnenes fortællinger er det således andre logikker end sundhed og naturvidenskabelig udforskning – f.eks. venner, sjove lege, kvalme – som træder i forgrunden. Kapitlet viser, hvordan det pædagogiske personale ansvarliggøres på nye måder og kommer på arbejde i mødet mellem aktuelle diskurser om legens dobbeltheder og positivitet og de praktiske betingelser for hverdagsliv og konkrete børn.

Hanne Knudsen og Lisa Rosén Rasmussen undersøger i kapitlet ”Et didaktisk paradigmeski ? Utopien om legende læring” Playful Learning, som er et udviklingstiltag på lærer- og pædagoguddannelserne. Kapitlet viser, at utopien i Playful Learning involverer et begær e er det anderledes, det nye og selve den konstante transformation. Når didaktikken kobles til leg og gøres ’legende’, sker det, ved at underviserne ’skal prøve noget vildt’ og ’sætte sig selv på spil’. Når utopien aktualiseres, får legen form af stemninger og materialer som perler, saks, papir, lykkehjul, dukker og rutsjebaner. I praksis kan der dog også snige sig undervisning og faglighed ind, når lykke-

hjulet drejes. Kapitlet tilbyder blik for, at Playful Learning leger med, hvad undervisning, relationen studerende/underviser og selve målet med uddannelse er.

Lars Dahl Pedersen samarbejder som led i sin egen deltagelse i Playful Learning med undervisere om at få studerende på pædagoguddannelsen til at danse. Han undersøger i kapitlet ”Legens (u)mulige koreogra er på pædagoguddannelsen”, hvorfor de pædagogstuderende ikke vil lege med, når de skal træde frem i legende bevægelsesmønstre – og han forskyder spørgsmålet til også at handle om, hvorfor der er en ambition om, at de skal lege. Kapitlet tilbyder en forståelse for, at leg er blevet uselvfølgeligt i en akademiseret pædagoguddannelse, hvor de unge siger nej til det, de ikke oplever at kunne perfekt. Kapitlet tilbyder også et håb om, at der kan opstå produktive brydninger og muligheder, når underviseren inviterer til leg, og de studerende takker nej.

Søren Hørning Hansen argumenterer i kapitlet ”Øvelse forøger vores evne til at lege” for, at øvelse gør mester – også når det gælder leg. Med udgangspunkt i et empirisk eksempel med et rollespil på læreruddannelsen forsøger han at forstå leg og øvelse som forskellige aktivitetsformer. Han argumenterer for, at leg og øvelse adskiller sig i forhold til både opmærksomhed og sociale normer: at leg er kendetegnet ved ’stimulusbetinget opmærksomhed’ og ’normudforskning’, mens øvelse er mere kendetegnet ved ’kontrolleret opmærksomhed’ og ’normstræben’. På den baggrund afrunder han med at argumentere for, at øvelse forøger vores evne til at lege, og at øvelse på den måde er et vigtigt element i at få legende tilgange i pædagogiske kontekster til at lykkes.

Kim Hol od undersøger i kapitlet ”Legende let? Nye mulighedsrum i legende samarbejde mellem pædagog- og læreruddannelsen”, hvordan der på professionsuddannelserne arbejdes med at udvikle viden om andre professioners viden og problemforståelser for at skabe grobund for tværprofessionelt samarbejde e er endt uddannelse. Kapitlet tager afsæt i et undervisningsforløb på første år af lærer- og pædagoguddannelsen, hvor de studerende diskuterer ktive cases og leger med konstruktionslege og rollelege for at få blik for hinandens fagligheder. Kapitlet viser dels, at undervisere og studerende oplever de legende tilgange som både meningsfulde og udfordrende, og dels at der er et skisma i at opbygge roller og nå faglige læringsmål, når studerende på samme tid skal opløse fagligheder i mødet med de andres faglighed.

Del 3. Legens genkomst og potentialer

I den tredje blok har vi samlet de bidrag, som har fokus på de mulige og påståede potentialer i leg. Der er ikke tale om en entydig besyngelse af legens genkomst og potentiale, men om analyser og diagnoser af de måder, hvorpå leg kommer igen, tillægges værdi og bliver reaktualiseret i forskellige sammenhænge.

Morten Nissen tager i kapitlet ”Skolens drama: Leg som kilde til fællesskab” afsæt i, at skolen, som vi kender den, er i krise. Med nye informationsteknologier og styreformer vakler skolens (og lærerens) vidensmonopol, og der opstår problemer med socialisering, opmærksomhed, mobning og vigende lærerautoritet. Kapitlet foreslår, at leg og drama kan udvikle elevernes evne til kollektivt at rammesætte, udføre og reektere forskellige aktiviteter og samværsformer. Den ’alvorlige og skabende’ leg skal være undersøgende, udforskende og producerende, og det forudsætter, at læreren gør sig til ’den uvidende skolemester’, som tør åbne for uforudsigelighed i dialog med eleverne. Kapitlet argumenterer for, at legen må kultiveres, hvis vi skal undgå den ’onde’ leg, hvor de mere bevægelige videns- og arbejdsformer eroderer al omsorg.

Lars Geer Hammershøj undersøger i kapitlet ”Legens paradokser og genkomst” karakteren af og formålet med leg i to aktuelle projekter, nemlig Playful Learning og Legekunst. Kapitlet foreslår, at ’det legende’ i Playful Learning bedst kan forstås som en metafor, og at aktivitetens egentlige formål er læring, mens leg i projektet Legekunst bliver et mål i sig selv. Kapitlet foreslår, at de to aktuelle projekter er eksempler på bredere tendenser, når det gælder leg, nemlig at vi aktuelt er vidne til en kollision mellem en arbejdsetos, hvor leg er middel til mere og bedre læring og arbejde, og en legeetos, hvor legen er mål i sig selv. Kapitlet peger håbefuldt på et begyndende ski væk fra arbejdsetos og hen imod en legeetos, kendetegnet ved højere grad af personlig frihed, dannelse og ydende fællesskaber.

John Benedicto Krejsler leger i kapitlet ”Leg som attitude til livet eller rovdri på selvet? Med Ka a som optik” med gurer fra Ka as forfatterskab – inspireret af de franske loso er Gilles Deleuze og Jean Baudrillard – i en essayistisk, fabulerende stil legens betingelser i aktuelle subjektiveringsformer. Kapitlet er skrevet på en sørgmodig stemning og oplevelse af, at nydelse, nærvær og vilje potentielt udgrænses i det digitale, konkurrenceprægede og algoritmestyrede liv, når leg gøres til middel for selvoptimering. Det er også skrevet på et håb om, at tankens leg og fantasiens ugtlinjer kan åbne for glæde og nydelse. Kapitlet tilbyder ikke en analyse af leg som genstand, men inviterer til tankeleg og kritik af den måde, leg udnyttes og udgrænses i senmoderne samfund, hvor selvet, tanken og kroppen er blevet til objekter for optimering.

Litteratur

Ahrenkiel, A. & Kampmann, J. (2022). Legen skal fylde mere, men hvorfor og hvordan? I: A.H. Stanek, L. Togsverd & T. Ellegaard (red.). Styrket børnehavepædagogisk tradition – eller mere læring? Kritiske analyser af den nye læreplan. Syddansk Universitetsforlag. Andersen, N.Å. (2008). Legende magt. Hans Reitzels Forlag.

Botelho, F. & B.G. Hansen (2017). Midt i legen. Innovation i børnehøjde. Tidsskri et Antropologi 75(1), 51-67.

Butler, N., L. Olaison, M. Sliwa, B.M. Sørensen & S. Spoelstra (2011). Work, play and boredom. Ephemera eory & Politics in Organization 11(4), 329-335.

BUKS. Tidsskri for Børne- og Ungdomskultur (2018). Tema: den fænomenale leg. Tidsskri for Børne- og Ungdomskultur, 35(62).

BUKS. Tidsskri for Børne- og Ungdomskultur (2019). Tema: den fænomenale leg fortsætter. Tidsskri for Børne- og Ungdomskultur 36(63).

Dansk Pædagogisk Tidsskri (2017). Tema: Homo Ludens. Et opråb for legen. Dansk Pædagogisk Tidsskri 17(4).

Gulløv, E. (1999). Betydningsdannelse blandt børn. Gyldendal.

Hanghøj, T., T.N. Kjellow, S. Melgaard, L.D. Møller, B. Henningsen & E.O. Jensen (2021). Sæt skolen i spil: Brug af computerspil og gami cation i undervisningen. Aalborg Universitetsforlag.

Hjorth, D., A. Strati, S. Drakopoulou Dodd & E. Weik (2018). Organizational Creativity, Play and Entrepreneurship: Introduction and Framing. Organization Studies 39 (2-3), 155-168. Hviid, P. (2001). Børneliv i udvikling: om børns engagementer i deres hverdagsliv, i skole og fritidsinstitution. Ph.d.-a andling, Københavns Universitet, Det humanistiske Fakultet.

Huizinga, J. (1963). Homo ludens. Om kulturens oprindelse i leg. Gyldendal. Karo , H.S. & C. Jessen (2014). Tekster om leg. Akademisk Forlag.

Kousholt, K.B., J.B Krejsler & M. Nissen (red.) (2019). At skulle ville: om motivationsarbejde og motivationens tilblivelse og e ekter. Samfundslitteratur.

Møller, J. (2010). Med leg skal land bygges. Forlaget Bavnebanke.

Power, T.G. (1999). Play and Exploration in Children and Animals. Psychology Press.

Sønnichsen, L.H. & H.H. Jørgensen (2019). Legens magi. Om det professionelle arbejde med at forstå, inspirere, understøtte og rammesætte 1-6-årige børn leg. Akademisk Forlag.

Sommer, D. (2020). Leg – En ny forståelse. Samfundslitteratur.

Tu , K. (1999) Leg og forståelse: Gadamers legebegreb udlagt i forhold til kulturel overlevering og psykologisk teori. Jydsk Pædagog-Seminarium.

Winther-Lindqvist, D. (2020). Kort og godt om LEG. Dansk Psykologisk Forlag.

Leg skal skabe dybere læring, udvikle børnenes personlighed, åbne for tværfaglighed, skabe interesse for STEM-fagene, innovere didaktikken på professionsuddannelserne …

Legen og det legende betragtes i disse år som løsning på en række udfordringer inden for pædagogik, uddannelse og offentlig ledelse.

Det er dejligt, at legen kommer tilbage. Men det skaber nye udfordringer, når den ellers frie leg bliver formålsrettet. Derfor er det vigtigt at undersøge, hvad legen bliver brugt til, hvem der vil hvad med legen, og hvad der bliver sat på spil, når børn, undervisere, pædagoger, forskere og ledere skal lege.

Forfatterne bidrager med deres forskellige fagligheder –psykologi, idehistorie, historie, pædagogik, sociologi og antropologi – til en bred forståelse af leg, til kritiske refleksioner og til begejstring over legen og dens mangfoldige former.

Bogens 17 kapitler er inddelt i tre dele:

1.Leg er ikke bare leg: Historiske vinkler

2.Der sættes noget på spil, når vi skal lege

3.Legens genkomst og potentialer

Leg på spil i pædagogik og uddannelse henvender sig især til studerende, praktikere og forskere inden for pædagogik, uddannelse og ledelse samt andre med almen interesse for legens aspekter og potentialer.