Benemérita Escuela Normal “Manuel Ávila Camacho”
DESARROLLO UNIDAD II: “EXPLICACIÓN DE FENÓMENOS DE MANERA CIENTÍFICA”
17/11/2015
Acercamiento A Las Ciencias Naturales en el Preescolar Alumna: María Teresa Saucedo Méndez Docente: Virginia Eugenia López Escobedo Tercer Semestre
Desarrollo Unidad II: “Explicación de fenómenos de manera científica”
Desarrollo Unidad II: “Explicación de fenómenos de manera científica” AC E RC AM I E N TO A L A S C I E N C I A S N ATU RA L E S E N E L P RE E S CO L AR
Trayecto formativo: Preparación para la enseñanza y el aprendizaje Competencias de la Unidad de Aprendizaje:
Resuelve problemas que impliquen leer y escribir en clase de ciencias para fomentar la comprensión de los contenidos propuestos. Elabora escritos en donde informe la obtención de datos experimentales, el análisis de ellos y las conclusiones obtenidas a través de experimentos dirigidos hacia el aprendizaje de contenidos científicos.
LECTURA 1: LO BUENO DE LA CIENCIA/CAUPOL ICÁN MUÑOZ GAMBOA Características de la ciencia: Como herramienta útil en la búsqueda del conocimiento la ciencia no es el único instrumento, ya que el ser humano ha desarrollado a lo largo de su historia diferentes formas de adquisición de conocimiento. Asertivos de conocimiento:
La sabiduría popular (refranes, empirismo) Tradiciones populares (metodología, tabúes) Pensamiento mágico (reyes magos, cuentos de hadas) Las costumbres de cada grupo humano Géneros literarios (piratas monstros, etc.) Imágenes de medios de comunicación Los rumores Disciplinas orientales (feng shui) Lo sobrenatural
El deseo del ser humano de comprender el universo que nos rodea para desarrollarnos mejor en él. La generalización de las experiencias para comprender mejor la realidad, sin tener que buscar una explicación individual. La ciencia, en cambio:
La ciencia en cambio puede formar parte de todas y cada una de las ideas del ser humano pero es importante agregar que el origen de todo conocimiento científico es. Página 1
Desarrollo Unidad II: “Explicación de fenómenos de manera científica”
La prueba experimental: constituye la mejor forma de confrontar cualquier hipótesis teórica con la evidencia empírica y objetiva. La confianza del consenso informado: fundamenta el debate público para lograr la aceptación.
Leyes humanas: Lo que debe ser. Leyes científicas: Lo que es. Conclusión: La ciencia es básicamente la herramienta que más ha aportado a la humanidad. Ha mejorado nuestra calidad de vida, participando en prácticamente todos los desarrollos tecnológicos: La conservación de la comida, los electrodomésticos, los combustibles, medicinas... Todo es fruto de los conocimientos recabados desde hace miles de años. La ciencia sostiene y da forma a la sociedad actual. Beneficios:
Como herramienta útil Transporte Calidad de vida Producción de alimentos Necesidad del humano de comprender el universo y la necesidad de comprender el saber
ACTIVIDAD: RESPONDER EL SIGUIENTE CUESTI ONAMIENTO; ¿EXISTE SÓLO UNA MANERA DE HACER CIENCIA O DIFERENTES MANERAS DE HACER CIENCIA? Considero que la ciencia tiene no sólo un modelo para hacer ciencia, pues, como hemos visto a lo largo de poco más de un semestre existen diversos tipos de ciencia, no sólo las ciencias naturales, sino las sociales y las formales, por lo que los métodos se basan principalmente en el método inductivo que parte de una cosa en particular, pero también encontramos que hacen uso del método deductivo que va de lo general a lo particular. Así pues, las técnicas o pasos para hacer ciencia, se pueden dar de diferentes maneras. Es uno sólo el método, por el cual se puede llegar a la comprobación de la ciencia. En el caso de la pseudociencia nos puede traer varias formas de realizar la ciencia aunque no llegue a la comprobación. Hay diferentes formas para realizar la ciencia y nos permite seguir diferentes procesos para llegar a ser ciencia, ya que los individuos realizan ciencia desde una perspectiva diferente. A pesar de que la ciencia es lineal no quiere decir que todos lo vayan a hacer igual; tomando en cuenta los recursos con los que se cuente para hacer ciencia. A través de los experimentos dirigidos hacia el aprendizaje de contenidos científicos llego a la siguiente conclusión:
L Á M PA R A D E L AVA Página 2
Desarrollo Unidad II: “Explicación de fenómenos de manera científica”
Material:
1 vaso de plástico transparente Colorante Aceite Agua Pastilla efervescente
Procedimiento de realización: Llenar el vaso a la mitad de agua, vaciar colorante. Ponerle la misma cantidad de aceite, vaciar la pastilla, observar lo que ocurre. Observaciones: La efervescencia de la pastilla hizo que el agua subiera en forma de gotas grandes provocando una lámpara de lava.
PA P E L Q U E N O S E M O J A Material:
Recipiente hondo Vaso transparente Hoja de papel Agua Procedimiento: Llenar el recipiente de agua, hacer bolita el papel e introducirlo dentro del vaso cuidando que no se caiga. Sumergir el vaso boca abajo en el recipiente. Observaciones: El aire que contiene el vaso, no permitió que el agua entrara en él, por lo tanto la hoja de papel no se mojó.
E L VA SO VO L ADO R Material:
Recipiente con agua Globo Vela Página 3
Desarrollo Unidad II: “Explicación de fenómenos de manera científica”
Vaso de vidrio
Procedimiento: Calentar el interior del vaso con la vela por un tiempo aproximado de 15 segundos. Inflar el globo a mediano tamaño y colocarlo en la boca del vaso. Observaciones: el aire caliente del vaso absorbió una parte del globo por lo que al levantar el mismo el vaso no se cayó.
TENSIÓN SUPERFICIAL Material:
Recipiente Jabón líquido Colorante vegetal Leche Pincel
Procedimiento: Verter la leche en el recipiente y a continuación unas gotas de colorante de diversos colores. Llenar el pincel de jabón y colocarlo justo sobre el colorante. Observaciones: El jabón provocó que el colorante se separara formando en la leche varias figuras.
E L CO L O R Q U E D E S A PAR E C E Material:
Frasco pequeño Agua Colorante vegetal Gotero Blanqueador
Página 4
Desarrollo Unidad II: “Explicación de fenómenos de manera científica”
Procedimiento: Llenar la mitad del frasco de agua y poner unas gotas de colorante después llenar la otra mitad del frasco con el blanqueador. Observaciones: El compuesto químico del colorante provoco que el colorante vegetal perdiera nitidez hasta volverse transparente.
A Z Ú C A R D E C O C A - C O L A Y FA N TA Material:
Cacerola Coca-cola 600ml Fanta 600ml Estufa
Procedimiento: Colocar la Coca-Cola en la cacerola a fuego medio y tapar hasta que se consuma. Realizar lo mismo en la Fanta. Observaciones: cuando se consume el refresco por completo podemos observar que solo queda algo parecido al caramelo que es la cantidad de azúcar que se añadió a dicho producto. Encontramos que la Fanta es el refresco que contiene más azúcar de todos los demás con una cantidad aproximada de 18 cucharadas pio envase mientras que la coca cola contiene aproximadamente 14 cucharadas por envase
P I M I E N TA E S P O LV O R E A D A Material:
Recipiente de plástico Agua Jabón Pimienta Procedimiento: Llenar el recipiente con agua a poco más de la mitad, espolvorear un poco de pimienta en el borde, introducir un dedo de la mano en jabón líquido y meterlo en el agua. Observaciones: El jabón provocó que la pimienta huyera de él, esparciéndose por los lugares donde aún no había jabón.
Página 5
Desarrollo Unidad II: “Explicación de fenómenos de manera científica”
E L E C T R I Z A C I Ó N P O R F R O TA M I E N T O Material:
Regla de plástico Papeles pequeños de papel china
Procedimiento: Frotar la regla plástica en el cabello seco de una persona y luego ponerlo sobre el papel. Observaciones: Al poner la regla sobre el papel, éste se elevó, pues la electricidad del cabello pasó su corriente a la regla.
INFLANDO UN GLOBO CON VINAGRE Material:
Globo Vinagre blanco Botella Embudo Carbonato
Procedimiento: Verter el vinagre a poco menos de la mitad de la botella, después con ayuda de un embudo llenar el globo hasta la mitad con el carbonato. Poner la boca del globo en la boca de la botella. Observaciones: La reacción química del vinagre blanco y el carbonato provocó que el globo se inflara sin necesidad de soplarlo.
Si existen varias formas de hacer ciencia, según el método a emplear.
AC T I V I DAD : B U S C AR I N F O R M AC I Ó N AC E RC A D E L O S RE C U RS O S N ATU RA L E S , L A I M P O R TA N C I A D E L D E S A R R O L L O S U S T E N TA B L E : S U S VA L O R E S Y PROCEDIMIENTOS Recursos Naturales Página 6
Desarrollo Unidad II: “Explicación de fenómenos de manera científica”
No podemos comenzar a hablar de los Recursos Naturales sin tener en cuenta su definición. Pues formalmente se denominan Recursos Naturales a los bienes que proporciona la naturaleza y que sirven al ser humano para cubrir sus necesidades. Pero en un plano socioeconómico, se da un paso más allá, pues los recursos naturales son considerados como bienes materiales escasos (alimentos, materias primas y servicios ambientales) que son producidos por la naturaleza, sin interferencia humana, y a los que se les atribuye como objetivo primordial cubrir las necesidades humanas vitales, que son de carácter ilimitado. Importancia del desarrollo sustentable Atendiendo a esta premisa, la Ciencia Económica distingue los Recursos Renovales de los Recursos No Renovables. Los primeros, como su nombre indica, tienen una mayor facilidad para su renovación, por lo que son más difíciles de agotar. Mientras que, los Recursos No Renovables, son aquellos recursos que no se pueden producir al mismo ritmo que son consumidos, lo que implica que su obtención sea limitada. A pesar de ser uno de los bienes más preciados que posee el ser humano, la tendencia general durante los últimos años, ha sido la de infravalorar los recursos naturales, pues no se ha tenido en cuenta que el derroche y sobreexplotación de estos recursos está produciendo graves consecuencias para nuestro Planeta, como son el cambio climático, la pérdida de bosques, el detrimento de la diversidad en fauna y flora, la merma de los recursos del agua. Según las últimas tendencias político-económicas, se pretende hacer un análisis de los mismos de forma que se pueda mantener e incluso estimular el crecimiento económico de forma controlada, tratando de preservar los recursos naturales. Esto es lo que se denomina “Desarrollo Sostenible” o “Sustentabilidad”.
A C T I V I D A D : R E S P O N D E R L A S S I G U I E N T E S P R E G U N TA S : ¿Qué hay que hacer para explicar y qué es explicar de manera científica? Cómo son concebidas las explicaciones, las teorías y los modelos por parte de los docentes, tiene consecuencias directas para la enseñanza de las ciencias. En un trabajo reciente de Raúl Zamorano (1999) se presenta una interesante reseña sobre los conflictos epistemológicos suscitados en los últimos años para establecer una enseñanza constructivista. Zamorano analiza las implicaciones que tiene el forzar marcos epistemológicos que convaliden prácticas de enseñanza. Lo que aquí proponemos es que esa práctica sea coherente con la concepción de explicación, teorías y modelos que presentamos. Por otra parte, la cuestión de cómo los estudiantes comprenden las explicaciones que se les proporcionan en términos de sus propios conocimientos previos y necesidades aún no está muy evidenciada (Gilbert et al., 1998). Gilbert clasifica el tipo de explicaciones según las siguientes categorías:
Página 7
Desarrollo Unidad II: “Explicación de fenómenos de manera científica”
1. Por qué se solicita la explicación, es decir, cuál es el problema al que se responde (explicación intencional); 2. Cómo se comporta el fenómeno explicado (explicación descriptiva); 3. De qué se compone el fenómeno (explicación interpretativa); 4. Por qué el fenómeno se comporta como lo hace (explicación causal); y 5. Cómo debería comportarse en otras circunstancias (explicación predictiva). Más que considerar si las explicaciones que se dan en la clase de ciencias son o no científicas, corresponde considerar si son o no adecuadas, o mejor aún, si son más o menos adecuadas que otras. Dos tipos de explicaciones son principalmente propensos a ser descuidados en la clase de ciencias: las explicaciones intencionales y las predictivas. Mientras las explicaciones descriptivas (lo que hemos antes definido como descripción) son las más frecuentes, mientras las explicaciones predictivas (predicción) prácticamente no son requeridas al alumno (Gilbert, 1998). Por otra parte, las “sintaxis causales” empleadas por los estudiantes evidencian el carácter causal de sus explicaciones (Di Sessa, 1993). En las clases de ciencia los estudiantes deberían tener oportunidades de desarrollar las habilidades para proporcionar más explicaciones. Las teorías que se enseñan son las que prescribe el currículum, y aunque éste no es permanente, no es punto de discusión de esta presentación. No ocurre así con los modelos que pueden emplearse para la enseñanza de esas teorías. Los criterios propuestos por Pozo y Gómez (1998) para seleccionar los modelos que se utilizan en el aula de ciencias son los de optar por aquellos que tengan mayor capacidad de generalización, mayor poder argumentativo o explicativo y estructuras conceptuales más complejas e integradas. Acordamos con las dos primeras, pero la mayor complejidad estructural de un modelo en general está relacionado con la menor facilidad para su empleo. La sencillez y simpleza representan una cualidad deseable en un modelo, tanto como en una teoría. Creemos que, como fue expuesto antes, el modelo debe ser adecuado tanto para el problema al que se aplica como para quien resuelve el problema. Por lo tanto, como criterios adicionales, proponemos seleccionar aquellos modelos que presenten mayor parsimonia y mayor significatividad potencial para el estudiante (Concari y Giorgi, 2000). Los estudiantes tienen dificultad en usar diferentes modelos para distintos propósitos y en desechar viejos modelos. Pozo y Gómez (1998) reconocen que el núcleo conceptual que más dificultades entraña para su aprendizaje en la química es la comprensión de los modelos corpusculares de la materia, e identifican como uno de los problemas al enseñar este tema, que “los sistemas proposicionales que se les proporcionan [a los alumnos] – matemáticos, algebraicos o mediante símbolos químicos y, sólo en algunos casos, analógicos – no resultan suficientes” (p.157). La visión que los estudiantes tienen de los modelos afectará fuertemente las apreciaciones de las explicaciones que el docente (o texto) proporcionan. El problema de la elección de modelos, como lo plantean Gilbert et al. (1998) requiere un conocimiento de los alcances y limitaciones de los distintos modelos en un campo
Página 8
Desarrollo Unidad II: “Explicación de fenómenos de manera científica”
de investigación, para hacer posible la elección de uno de ellos para propósitos de enseñanza particulares. Duit (1991) destaca entre otras, la ventaja del empleo de analogías para facilitar la comprensión de “abstractos”, así como para provocar una visualización de ellos, Herrmann y Bruno Schmid (1986), acentúan la potencialidad de su aplicación en contextos y temas diferentes pero estructuralmente análogos, mientras otros estudios muestran una utilización espontánea de analogías en las clases, en los libros de texto y en artículos de divulgación científica, predominantemente como elemento de énfasis del relato y/o como medio para explicar relaciones entre conceptos físicos a través del lenguaje común (Aragón et al., 1997; Brito y Mechetti, 1998). El aprendizaje significativo es un complejo proceso que, como lo presentan Glynn et al. (1995), es el resultado de la interacción de procesos claves, tales como formación de imágenes, y la organización y construcción de analogías que conducen a la construcción de relaciones conceptuales. ¿Cómo se relacionan los modelos conceptuales, los modelos que utilizamos para enseñar y los modelos mentales de los estudiantes? Nuestra hipótesis es que hay distintos grados de compatibilidad entre los modelos de enseñanza que se usan en las clases de ciencias, los modelos conceptuales y las representaciones internas de los estudiantes. Conocer las similitudes y diferencias entre estos tres tipos de modelos permitiría decidir sobre la adopción de los modelos más adecuados para enseñar. En coincidencia con Gilbert et al. (1998), insistimos en que deben encontrase modos de forjar una estrecha conexión entre la naturaleza de las preguntas formuladas en la clase de ciencias, las explicaciones dadas y los modelos usados. Conclusiones Se han considerado distintas posiciones epistemológicas con relación al problema de la explicación, al rol de las teorías y los modelos en la explicación científica y sus implicancias en la enseñanza de las ciencias naturales. Como hemos tratado de poner de manifiesto, la explicación y su comprensión por parte de los estudiantes puede mejorarse a través del empleo de modelos adecuados. Proponemos como criterios de selección de los modelos que se utilizan para la enseñanza, aquellos que tengan mayor capacidad de generalización, mayor capacidad para resolver problemas de interés, mayor parsimonia y que al mismo tiempo ofrezcan la mayor significatividad potencial para el estudiante. en preescolar, es importante dar las consignas claras, ¿Explicar es lo mismo que observar? Explicar: Exponer cualquier materia o doctrina con palabras que la hagan más comprensible para quien recibe la información. así pues, para poder explicar, hay que saber observar.
Página 9
Desarrollo Unidad II: “Explicación de fenómenos de manera científica”
Diversas técnicas que conducen al conocimiento: Observar es dar una dirección intencional a nuestra percepción. Esto implica entre otras cosas, atender, fijarse, concentrarse, identificar, buscar y encontrar datos, elementos u objetos, que previamente hemos predeterminado. Según nuestras intenciones podemos encontrar diferentes tipos de observación y técnicas a aplicar: Auto-observación: (El sujeto y el objeto se centran en uno mismo)
Auto-registros Diarios Autobiografías Currículum vitae
Observación directa: (Observamos el hecho o el elemento en su lugar natural de acción)
Pautas de observación Check List Fichas
Observación indirecta: (Aprovechamos las observaciones de otras personas o registros)
Entrevistas Cuestionarios
Búsqueda de datos:
Ficheros de autores Ficheros de temas "On line" CD-Rom Lectura de Rastreo
ACTIVIDAD: ALCANZAR ACUERDOS DE QUÉ SIGNIFICA: DESCRIBIR, EXPLICAR, J U S T I F I C A R Y A RG U M E N TA R E N C L A S E D E C I E N C I A . Describir: Cuando describimos algo, o en su defecto a alguien, es prácticamente imposible no caer en la subjetividad, ya que esa descripción será realizada a partir de la visión individual que cada uno disponga, o sea, si a mí me gusta el campo, seguramente, mi descripción sobre el paisaje de un campo será mayormente positiva, en cambio, sino me gusta para nada, eso incidirá en mi manera de describir el lugar en cuestión, notándose en algunos detalles que daré, que no me gusta el campo. Explicar: Las ciencias no se conforman con sólo describir fenómenos y establecer leyes a partir de ciertas generalidades. En su incesante búsqueda de respuestas, tratan
Página 10
Desarrollo Unidad II: “Explicación de fenómenos de manera científica”
también de responder a la pregunta del porqué esos fenómenos son lo que son y por qué se dan o pueden darse ciertos sucesos. En nuestro día a día encontramos diferentes intenciones significativas. Desde la narración descriptiva de hechos, a la distinción o elucidación de conceptos, pasando por el adiestramiento. Y aunque en nuestra vida cotidiana describir y explicar pueden ser conceptos intercambiables en la mayoría de las ocasiones, debe quedar claro que para la ciencia, describir y explicar son conceptos claramente diferenciados. Justificar: Una justificación, por lo tanto, puede ser un argumento, una motivación o un principio que sirve para justificar algo. Se entiende por justificación todo aquel acto que tenga que ver con dar respaldo a una supuesta teoría o hipótesis de conocimiento, a alguna causa o accionar. La justificación es la explicación de por qué determinado hecho sucede o por qué tales actitudes son consideradas justas y apropiadas para determinadas situaciones. Una justificación es, además, el modo de encontrar justicia sobre cierto tipo de eventos que deben ser medibles y controlados.
AC T I V I DAD : O B S E RVA R O B J E TO S Y F E N Ó M E N O S N ATU RAL E S ( S O B RE TO D O A LG O Q U E N O S E E N T I E N D E O Q U E E S E X T R A Ñ O ) C O N D I S T I N T O S P U N T O S D E V I S TA ; P O R E J E M P L O : D E S C R I B I R U N A AU RO RA B O R E A L S E G Ú N U N P O E TA , U N VENDEDOR DE FLORES Y UN BIÓLOGO. Fenómeno “Arcoíris” Poema: Arcoíris de colores Hoy te has desparramado Y los jardines de flores Todas se han engalanado. Tobogán multicolor Te esparces por la pradera pintando cada botón De vistosa primavera Franjas de vivos colores Que al horizonte dibujas Luego pintas arreboles Con esa belleza tuya. Fenómeno natural que te estampas en el cielo Arcoíris de cristal Bolsita de caramelo. Prisma de bellos colores Franja multicolor, Te miro y nunca me canso ¡Eres obra del creador!
Página 11
Desarrollo Unidad II: “Explicación de fenómenos de manera científica”
Alejandro J. Díaz Valero Arcoíris: En 1665, Isaac Newton, analizo por primera vez los detalles técnicos sobre la formación del arcoíris. Los descubrimientos científicos de Newton muestran el complejo maravilloso de la creación. El arcoíris es una señal de la misericordia de Dios y nos recuerda que el no destruirá la tierra por segunda vez inundándola. Un arcoíris ocurre cuando las gotas de lluvia y los rayos del sol se atraviesan. La luz del sol está compuesta de todos los colores, los cuales mezclados producen iluminación. Cuando la luz del soy penetra las gotas de agua, se refleja en las superficies interiores. Mientras pasa atreves de las gotas, la luz se separa en sus colores que lo componen, lo que produce un efecto similar al prisma. Leyenda del Arcoíris: En donde existe la creencia que en el nacimiento del arcoíris hay un duende que custodia un tesoro que será para aquel que sea capaz de encontrar su nacimiento pero realmente ¿crees que podrías llegar al nacimiento del arcoíris? Usualmente, un arcoíris se puede observar en la dirección opuesta del sol. La luz del arcoíris es reflejada al ojo, a un ángulo de 42 grados en relación con el rayo del sol. La forma del arco, es parte del cono de luz que es cortado por el horizonte. Si usted viaja hacia el extremo de un arcoíris, este se moverá delante de usted, manteniendo su forma. Por lo tanto, realmente no hay un final en un arco iris, ni tampoco una olla de oro esperándolo allí. Debido a que el ángulo de inclinación de 45 grados es medido desde el ojo de cada observador. Cada persona se encuentra en el centro de su propio cono de luz.
AC T I V I DAD : D E S C RI B I R O B J E TO S Y F E N Ó M E N O S N ATU RA L E S CO N S U S P RO P I A S PA L A B RA S Y C O N U N M A RC O T E Ó R I C O C I E N T Í F I C O E S TA B L E C I D O, E S D E C I R C O N LENGUAJE CIENTÍFICO. Descripción de cómo se genera un Huracán: El aire cálido y húmedo sobre los océanos se eleva desde cerca de la superficie. Como el aire se mueve hacia arriba y se aleja de la superficie, queda menos aire cerca de la superficie. Dicho de otra forma más científica: el aire cálido se eleva causando un área de menor presión de aire cerca del océano. El aire con mayor presión que está en las áreas circundantes llena el área de baja presión. Luego, este "nuevo" aire se torna cálido y también se eleva. En la medida en que el aire cálido continúa subiendo, el aire circundante gira para ocupar su lugar. Cuando el aire cálido y húmedo se eleva y se enfría, el agua que va subiendo en forma de vapor forma nubes. Todo el sistema de nubes y aire gira y crece, alimentado por el calor del océano y el agua que se evapora de la superficie. Página 12
Desarrollo Unidad II: “Explicación de fenómenos de manera científica”
Y depende de dónde se formen estas tormentas, girarán en una dirección u otra: Las tormentas que se forman al norte del ecuador giran en sentido contrario a las manecillas del reloj; las tormentas al sur, giran en el sentido de las manecillas del reloj.
ACTIVIDAD: REALIZAR UN EXPERIMENTO CIENT ÍFICO QUE TENGA UN R E S U LTA D O N O E S P E R A D O C O N U N A E S T R AT E G I A T I P O P R E D E C I R - O B S E RVA R E X P L I C A R ( P O E ) PA R A D E S A R R O L L A R L A S H A B I L I D A D E S D E P R E D I C C I Ó N , OBSE RVACIÓ N Y EXP LI C AC IÓN. H U E V O S A LTA R Í N Materiales:
Un huevo Un frasco grande con tapa Vinagre blanco
Procedimiento: Meter el huevo en el frasco y cubrirlo con vinagre, después taparlo perfectamente y esperar tres días. Hipótesis: el huevo se va a cocer. Observaciones: La cáscara del huevo se desintegró y el huevo se hinchó adquiriendo así una consistencia más resistente para saltar.
VASO SUCCIONADOR Materiales:
Agua Vaso de vidrio Plato de vidrio Colorante Cerillos Una moneda
Procedimiento: Se vierte un poco de agua al plato, se le pone unas gotas de colorante y se mezcla, después se dobla la orilla del cerillo y se introduce en el plato de manera que la moneda lo sostenga y haga que este no se caiga, posteriormente se enciende el cerillo con cuidado y de manera inmediata se le coloca el vaso sobre el cerillo y se observa lo que sucede. Hipótesis: los cerillos se van a apagar, no van a prender. Observaciones: El agua fue absorbida por el vaso y los cerillos se apagaron.
Página 13
Desarrollo Unidad II: “Explicación de fenómenos de manera científica”
ESPUMA MÁGICA Materiales:
Vinagre Bicarbonato de sodio Vaso Colorante Agitador Jabón liquido
Procedimiento: Se vacía en el vaso un poco de vinagre, luego agregamos unas gotas de colorante y se mezcla. Enseguida se le vacía un poco de jabón líquido y nuevamente se mezcla un poco. Para finalizar se le pone una cucharada de bicarbonato de sodio y se agita Hipótesis: Se harán burbujas Observaciones: La reacción fue inmediata, al grado de que la espuma subió hasta el borde del vaso, rebasándolo y desbordándose. Puedo hacer uso de ésta técnica para la elaboración de un volcán en preescolar.
F L O TA O S E H U N D E Materiales:
Tres vasos desechables Un huevo Agua Azúcar Sal
Procedimiento: En un vaso colocaremos agua solamente, en un segundo vaso, agua con azúcar y en el tercero agua con sal y meter el huevo en cada vaso observando lo que ocurre. Hipótesis: El huevo flotará en el vaso de agua con sal. Observaciones: Sobre el huevo actúan dos fuerzas, su peso (la fuerza con que lo atrae la Tierra) y el empuje (la fuerza que hace hacia arriba el agua). Si el peso es mayor que el empuje, el huevo se hunde. En caso contrario flota y si son iguales, queda entre dos aguas.
AGUA QUE NO SE CAE Materiales:
Un vaso de vidrio
Página 14
Desarrollo Unidad II: “Explicación de fenómenos de manera científica”
Una carta de Pócker Agua
Procedimiento: Llenar el vaso de agua hasta el borde, colocar la carta encima tomando en cuenta que tape toda la superficie del vaso, finalmente, voltear el vaso de cabeza. Hipótesis: El agua se caerá porque la carta se va a mojar. Observaciones: Lo que ocurre es que el papel baja un pelín (la película de retiene) y ahora como el volumen dentro es mayor, la presión ha bajado. forma el poquito de presión de más que hay fuera mantiene el cartón en su eso tampoco es difícil quitarlo, no estamos luchando contra toda la atmosférica.
agua lo De esta sitio. Por presión
UNICEL MOLDEABLE Materiales:
Acetona pura Platos o vasos de unicel vaso
Procedimiento: Verter cantidad suficiente de acetona en un vaso y sumergir el plato o vaso de unicel poco a poco. Hipótesis: Explotará, creará fuego. Observaciones: El unicel fue convertido en una especie de masa chiclosa moldeable que podemos adaptar a la forma que más nos guste, dejarlo secar y se conservará de ese modo.
A C T I V I D A D : R E D AC TA R Y R E V I S A R E N L A C L A S E T E X TO S E X P L I C AT I V O S ( D E C I R POR QUÉ SUCEDE ALGO) DE SITUACIONES O PROBLEMAS REALES QUE GENERAN LOS ESTUDIANTES Estrés en niños: Los niños frecuentemente se irritan y están de malas cuando están cansados o hambrientos. Otros estresantes que provocan problemas de comportamiento en los niños preescolares incluyen los problemas en casa o los problemas en el ambiente del cuidado infantil. La tensión ocurre cuando una persona se siente abrumada por algo. Los niños que están expuestos a tensión y peleas entre sus padres o entre sus padres y niños mayores frecuentemente se sienten confundidos y asustados, lo que algunas
Página 15
Desarrollo Unidad II: “Explicación de fenómenos de manera científica”
veces provoca que se comporten mal. También pueden experimentar estrés o ansiedad debido a situaciones en la casa de la niñera o en la guardería. Problemas conductuales: Niños desobedientes: Según algunos autores, se podría definir la conducta de desobediencia como: La negativa a iniciar o completar una orden realizada por otra persona en un plazo determinado de tiempo (5 a 20 segundos). Esta orden puede hacerse en el sentido de "hacer" o en el sentido de "no hacer", de detener una determinada actividad. Sin embargo, esta definición no comprende otras situaciones que son también consideradas como desobedientes por los padres. Por ejemplo si establecen como norma el hacer la cama al levantarse o llegar a casa a una determinada hora, los padres suelen entender que se produce una conducta desobediente si no se cumple dicha norma aun cuando no se lo indiquen cada vez que se levante por la mañana o salga de casa. El cómo tratar a un niño desobediente es motivo de consulta frecuente. La desobediencia puede ir acompañada o no de otros elementos disruptivos como las rabietas o el negativismo. Rabietas: Las rabietas podríamos calificarlas como de expresiones reactivas con las que algunos niños muestran su desacuerdo u enfado con alguna situación concreta y normalmente durante la interacción con algún adulto significante (padres, abuelos, etc...). Las rabietas son un fenómeno normal en un determinado estadio evolutivo del niño (alrededor de los dos o tres años) y deberían ir remitiendo a medida que el niño se hace mayor para desaparecer completamente hacia los cinco o seis años de edad. Sin embargo, algunos niños, ya con cierta edad, saben que tener rabietas supone una forma rápida y eficaz para alcanzar sus deseos o caprichos. Por su parte, los padres saben que satisfaciendo al niño, éste se calma rápidamente y se evita el bochorno de la pataleta, especialmente si se produce en algún lugar público. Evidentemente, a la larga, este tipo de actuación por parte de los padres sólo consigue perpetuar el problema. El niño negativista: Entendemos como tal aquel tipo de niño que muestra una oposición activa pero no agresiva. Sería el niño que "siempre dice no". Probablemente el negativismo sea una forma segura de llamar y mantener la atención de los otros sobre uno mismo. Una de las posibles causas de tal comportamiento, reside en el hecho de que el niño ha aprendido a que negándose a colaborar o a obedecer órdenes puede evitar la realización de tareas que no son de su agrado. El niño se da cuenta de que sólo se trata de ser más perseverante en su conducta (negativismo) que los mayores. Al igual que sucedía con el "niño de las rabietas" el resultado de su conducta (el librarse de hacer aquello que no le gusta) no hace más que reforzar dicho comportamiento, aumentando su probabilidad de ocurrencia y por tanto la cronificación del problema.
Página 16
Desarrollo Unidad II: “Explicación de fenómenos de manera científica”
Ansiedad por separación: La mayoría de los niños experimentan algún grado de ansiedad de separación cuando son dejados con diferentes cuidadores. De acuerdo con la Anxiety Disorders Association of America, aproximadamente el 4% de los niños sufren de un trastorno clínico de ansiedad por separación. Estos niños experimentan un dolor extremo al extrañar el hogar y frecuentemente se preocupan de que algo malo sucederá a sus seres queridos mientras están separados. Los niños con el trastorno de ansiedad por separación pueden actuar llorando, gritando y aferrándose al padre, rechazando permitirle irse; estos niños requieren un extraordinariamente largo tiempo para tranquilizarse una vez que el padre se ha ido y pueden no ser cooperativos con el nuevo cuidado. Trastornos del lenguaje: Para la mayoría de los bebés y niños, el lenguaje se desarrolla de manera natural comenzando en el nacimiento. Para desarrollar el lenguaje, un niño debe ser capaz de oír, ver, entender y recordar. Los niños también deben tener la capacidad física para formar el discurso. Hasta 1 de cada 20 niños tiene síntomas de un trastorno del lenguaje. Cuando la causa se desconoce, se denomina trastorno del desarrollo del lenguaje. Los problemas con las habilidades lingüísticas receptivas comienzan generalmente antes de los cuatro años de edad. Algunos trastornos del lenguaje mixtos son ocasionados por una lesión cerebral. Estas afecciones algunas veces se diagnostican de manera errónea como trastornos del desarrollo. Descripción de la problemática detectada en mi grupo de intervención: Al estar en contacto directo con niños en su ámbito puro de estudio y poder observar y ser partícipe del día con día en sus rutinas de aprendizaje, pude notar que, a esa edad, es difícil comprender la importancia de cada cosa aprendida o el uso tan grande que ellos pueden obtener de él. Lo más difícil en mi aula de segundo grado de preescolar en el Jardín de Niños Ma. Teresa Pinedo es, a mi parecer, mantener la atención de todo el grupo, es decir, al ser grupos de treinta niños aproximadamente, todos distintos en cualidades y formas de ser, no es sencillo que una actividad, cualquiera que sea, funcione en un cien por ciento, por lo que si se obtiene la atención y trabajo regular de la mayoría, podemos decir que la educadora va por buen camino.
LECTURA 2: LO MALO DE NUESTRA VISIÓN DEL UNIVERSO Y DE LA CIENCIA No todo puede ser bueno en la actividad científica, ni tampoco es un camino despejado, recto y claro que todos puedan seguir sin dudar. La influencia del experimentador: Cualquier interacción entre el observador y el objeto observado los modifica a ambos. mientras más se esfuerce el observador por obtener el estado puero e inicial de lo que está observando más contaminados estarán sus datos con sus propios esfuerzos. El autoengaño: la influencia inconsciente
Página 17
Desarrollo Unidad II: “Explicación de fenómenos de manera científica”
La mejoría a través del aprendizaje: al realizar una y otra vez los mismos experimentos, el investigador y sus ayudantes pueden mejorar notablemente los resultados que obtienen porque cada vez realizan mejor las tareas rutinarias y comenten menos errores. La selección artificial El efecto placebo: al tomar una píldora todas las personas se sienten mejor sin importar el medicamento que este contenga. el cerebro genera endorfinas que contribuyen a la mejoría. hay una base física que no depende del medicamento, porque con un poco de ingenuidad podría atribuírsele. 1.6 la opinión de la autoridad Cuando un resultado ha sido respaldado por un investigador muy respetado, normalmente es difícil para los demás contradecirlo, por lo que suelen repetir sus resultados con éxito. En estos casos siempre será prudente darle mayor peso a la opinión de quienes tienen mayor prestigio e independencia y desconfiar de todo aquello que busca ser aceptado sin ninguna adecuada comprobación. Los supuestos poderes psíquicos: la cirugía psíquica El oportunismo: historias que parecen ser creíbles, aunque no sean ciertas. La intención política o militar: Por motivos político so militares se difunden noticias o datos tendenciosos o falsos que tienen como propósito obtener propósitos favorables. La contrainteligencia: el secreto militar Problemas de medición: en el lenguaje científico algunos conceptos tienen un sentido riguroso que no debe confundirse. en el campo de medición y error y resolución de problemas.
Error: diferencia que existe entre el resultado obtenido por el instrumento y el valor real. Resolución: diferencia que el instrumento puede detectar en las proximidades de un valor cualquiera. Precisión: proximidad que presenta con respecto a su propio promedio los diferentes resultados de la misma característica física en diversas circunstancias. Exactitud: proximidad que se presenta con respecto al valor conocido de la medición.
Los diferentes resultados obtenidos de la misma característica física en dioversas circunstancias.
Cuantifica la dispersión de los resultados conforme al valor obtenido. Uso erróneo de los datos: esto puede dar lugar a los siguientes casos:
Página 18
Desarrollo Unidad II: “Explicación de fenómenos de manera científica”
Confusión de los conceptos de medición: un instrumento de calidad puede ser inútil si está muy des-calibrado. Cálculos poco cuidados Poca representabilidad de las estadísticas de los delitos: No todos los delitos son reportados. Errores de adquisición y de procesamiento: la forma en que se capturan los datos o la propagación del error en los cálculos pueden dar lugar a resultados falsos. La afluencia del movimiento y de las condiciones de captura
Conclusiones Nadie está libre de caer en las trampas que existen en la bísqueda de una explicación. Una característica de la ciencia es que sólo se puede estar seguros del resultado de manera provisional. El trabajo de los científicos consiste en acumuladas evidencias sobre lo ya conocido, para ir comprobándolo una y otra vez. Tal característica es exclusiva de la ciencia porque es el único campo donde nada es definitivo.
L E C T U R A 3 : E S T R AT E G I A S D O C E N T E S PA R A U N A P R E N D I Z A J E S I G N I F I C AT I V O / FRIDA DÍAZ BARRIGA Y GERARDO HERNÁNDEZ ROJAS La demostración de la ciencia nos permite realizar una reflexión de las acciones que hacen los niños para poder identificar sus aprendizajes. Es dar cuenta del desarrollo que quiero que hagan los niños. Capítulo 1: La función mediadora del docente y la intervención educativa El estudiante no construye el conocimiento en solitario, sino gracias a la mediación de los otros y en un momento y contexto cultural particular. En el ámbito de la institución educativa, esos "otros" son, de manera sobresaliente, el docente y los compañeros de aula. Al docente se le han asignado diversos roles: el de transmisor de conocimientos, el de animador, el de supervisor o guía del proceso de aprendizaje, e incluso el de investigador educativo. A lo largo del presente trabajo sostendremos que la función del maestro no puede reducirse a la de simple transmisor de la información ni a la de facilitador del aprendizaje. El rol del docente y la naturaleza interpersonal del aprendizaje
Conocimiento teórico suficientemente profundo y pertinente acerca del aprendizaje, el desarrollo y el comportamiento humano.
Página 19
Desarrollo Unidad II: “Explicación de fenómenos de manera científica”
Despliegue de valores y actitudes que fomenten el aprendizaje y las relaciones humanas genuinas. Dominio de los contenidos o materiales que enseña. Control de estrategias de enseñanza que faciliten el aprendizaje del alumno y lo hagan motivante. Conocimiento personal práctico sobre la enseñanza.
¿Qué conocimientos deben tener los profesores y qué deben hacer?
Conocer la materia que han de enseñar Conocer y cuestionar el pensamiento docente espontáneo Adquirir conocimientos sobre el aprendizaje de las ciencias Hacer una crítica fundamentada de la enseñanza habitual Saber preparar actividades Saber dirigir la actividad de los alumnos
Maruny (1989), enseñar no es sólo proporcionar información, sino ayudar a aprender, para ello el docente debe tener un buen conocimiento de sus alumnos: cuáles son sus ideas previas.
Representación y pensamiento didáctico del profesor: su influencia en el aprendizaje
Los profesores tienen ideas, comportamientos y actitudes sobre los que hay que conectar cualquier actividad de formación. Un buen número de dichas creencias y comportamientos sobre la enseñanza son acríticos, y conforman una "docencia de sentido común", que al presentar
Página 20
Desarrollo Unidad II: “Explicación de fenómenos de manera científica”
una resistencia fuerte al cambio se convierte en un obstáculo para renovar la enseñanza. Dicha problemática sólo es superable, como sostendremos más adelante, si se realiza un trabajo docente colectivo, reflexivo e innovador. Los docentes tienen una visión simplista de lo que es la ciencia y el trabajo científico. Reducen el aprendizaje de las ciencias a ciertos conocimientos y, a lo sumo, algunas destrezas, y olvidan aspectos históricos y sociales. Se sienten obligados a cubrir el programa, pero no a profundizar en los temas. Consideran que es algo "natural" el fracaso de los estudiantes en las materias científicas, por una visión fija o prejuicio de las capacidades intelectuales, el sexo de los alumnos o su extracción social. Suelen atribuir las actitudes negativas de los estudiantes hacia el conocimiento científico a causas externas, ignorando su propio papel. Paradójicamente, tienen la idea de que enseñar es fácil, cuestión de personalidad, de sentido común o de encontrar la receta adecuada, y son poco conscientes de la necesidad de un buen conocimiento de cómo se aprende.
Capítulo II: Constructivismo y aprendizaje significativo Constructivismo: Enfoque pedagógico que es construir al mismo tiempo el aprendizaje que nosotros necesitamos. La aproximación constructivista del aprendizaje y la enseñanza El constructivismo surge como una corriente epistemológica, preocupada por discernir los problemas de la formación del conocimiento en el ser humano. En los exponentes del constructivismo existe la convicción de que los seres humanos son producto de su capacidad para adquirir conocimientos y para reflexionar sobre si mismos, lo que les ha permitido anticipar, explicar y controlar propositivamente la naturaleza y construir la cultura. La concepción constructivista del aprendizaje escolar y la intervención educativa constituyen la convergencia de diversas aproximaciones psicológicas a problemas como: El desarrollo psicológico del individuo, particularmente en el plano intelectual y en su intersección con los aprendizajes escolares. La identificación y atención a la diversidad de intereses, necesidades y motivaciones de los alumnos en relación con el proceso de enseñanza-aprendizaje El replanteamiento de los contenidos curriculares, orientados a que los sujetos aprendan sobre contenidos significativos.
Página 21
Desarrollo Unidad II: “Explicación de fenómenos de manera científica”
El reconocimiento de la existencia de diversos tipos y modalidades de aprendizaje escolar, dando una atención más integrada a los componentes intelectuales, afectivos y sociales. La búsqueda de alternativas novedosas para la selección, organización y distribución del conocimiento escolar, asociadas al diseño y promoción de estrategias de aprendizaje e instrucción cognitivas. La importancia de promover la interacción entre el docente y sus alumnos, así como entre los alumnos mismos, con el manejo del grupo mediante el empleo de estrategias de aprendizaje cooperativo. Constructivismo: Básicamente puede decirse que es la idea que mantiene que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos no es un mero producto de ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores. En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construcción del ser humano. ¿con qué instrumentos realiza la persona dicha construcción? Fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construyó en su relación con el medio que le rodea. Concepción constructivista del aprendizaje: La construcción del conocimiento escolar puede analizarse desde dos vertientes: Los procesos psicológicos implicados en el aprendizaje Los mecanismos de influencia educativa susceptibles de promover, guiar y orientar dicho aprendizaje. Cognición situada: Enfoque institucional reciente, vinculado a la psicóloga sociocultural
Desde esta perspectiva, el proceso de enseñanza debería orientarse a culturar a los estudiantes por medio de prácticas auténticas (cotidianas, significativas, relevantes en su cultura) apoyadas en procesos de interacción social similares al aprendizaje artesanal. Desde esta concepción, la calidad de un proyecto curricular y de un centro escolar se relaciona con su capacidad de atender a las necesidades especiales que plantean los estudiantes.
Tipos y situaciones del aprendizaje escolar: Según Ausubel, hay que diferenciar los tipos de aprendizaje que pueden ocurrir en el salón de clases. Se diferencian en primer lugar dos dimensiones: 1.- La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento (por recepción y descubrimiento)
Página 22
Desarrollo Unidad II: “Explicación de fenómenos de manera científica”
2.- la relativa a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado en la estructura de conocimientos o estructura cognitiva del aprendiz. (por repetición y significativo) Capítulo III: La motivación escolar y sus efectos en el aprendizaje La motivación se hace presente en el aula mediante muy diversos aspectos: el lenguaje y los patrones de interacción entre profesor y alumnos, la organización de las actividades académicas, el manejo de los contenidos y tareas, los recursos y apoyos didácticos, las recompensas y la forma de evaluar. Conceptualización y aproximaciones al estudio de la motivación La motivación implica «un uso o fuerza que nos dirigen actuar la manera en que lo hacemos". Según Woolfolk (1996, p. 330), "la motivación es un estado interno que activa, dirige y mantiene la conducta". Es un constructo teórico que se emplea hoy en día para ubicar la dirección, intensidad y persistencia del comportamiento, es lo que induce a una persona a llevar a la práctica una acción.
Factores que determinan la motivación por aprender y papel del profesor En el plano pedagógico motivación significa proporcionar o fomentar motivos, es decir, estimular la voluntad de aprender. En el contexto escolar, la motivación del estudiante permite explicar la medida en que los alumnos invierten su atención y esfuerzo en determinados asuntos.
Página 23
Desarrollo Unidad II: “Explicación de fenómenos de manera científica”
El papel del docente en el ámbito de la motivación se centrará en inducir motivos en sus alumnos en lo que respecta a sus aprendizajes y comportamientos para aplicarlos de manera voluntaria a los trabajos de clase, dando significado a las tareas escolares y proveyéndolas de un fin determinado, de manera tal que los alumnos desarrollen un verdadero gusto por la actividad escolar y comprendan su utilidad personal y social. Esto es lo que se denomina motivación por el aprendizaje. Por lo anterior puede decirse que son tres los propósitos perseguidos mediante el manejo de la motivación escolar: Despertar el interés en el alumno y dirigir su atención. Estimular el deseo de aprender que conduce al esfuerzo y la constancia. Dirigir estos intereses y esfuerzos hacia el logro de fines apropiados y la realización de propósitos definidos.
Página 24
Desarrollo Unidad II: “Explicación de fenómenos de manera científica”
Manejo docente de la motivación escolar: mensajes, principios de enseñanza y estrategias Para motivar intrínsecamente a los alumnos, se requiere lograr:
Que den más valor al hecho de aprender que al de tener éxito o fracaso. Que consideren a la inteligencia y a las habilidades de estudio como algo modificable, y no como inmutables. Que centren más su atención en la experiencia de aprender que en las recompensas externas. Facilitar su autonomía y control por medio de mostrar la relevancia y significatividad de las tareas .
Principios motivacionales y enseñanza
Página 25
Desarrollo Unidad II: “Explicación de fenómenos de manera científica”
Capítulo IV: «Aprendizaje cooperativo y colaboración», en él se expone que el aprendizaje es un acto social, no sólo personal. La actividad autoestructurante del alumno está mediada por la influencia de los demás (docente y compañeros), y la actividad interpersonal desempeña un rol central en el logro del aprendizaje y en la promoción del desarrollo. Por lo que en el acto de enseñanza resaltan la colaboración y el trabajo cooperativo en equipo. En la teoría de la interdependencia social se contrastan tres estructuras de aprendizaje que son: la individualista, la competitiva y la cooperativa. La actividad autoestructurante del sujeto estará mediada por la Influencia de los otros, y por ello el aprendizaje es en realidad una actividad de reconstrucción de los saberes de una cultura. En el ámbito escolar, la posibilidad de enriquecer nuestro conocimiento, ampliar nuestras perspectivas y desarrollarnos como personas está determinada por la comunicación y el contacto interpersonal con los docentes y los compañeros de grupo. Es por lo anterior que la psicología, y en particular las aproximaciones cognitiva, sociogenética y sociolingüística, se han interesado por el estudio de la dinámica real del aula, en términos de las interacciones que ocurren entre el docente y el alumno y entre los propios alumnos. Se afirmó asimismo que el rol central del docente es el de actuar como mediador o intermediario entre los contenidos del aprendizaje y la actividad constructiva que despliegan los alumnos para asimilarlos. Esto ha conducido a los psicólogos de la corriente sociocultural a plantear que los aprendizajes ocurren primero en un plano interpsicológico (mediado por la Influencia de los otros), y en un segundo plano a nivel intrapsícológico …El profesor, además de enseñar la materia, tiene que promover una serie de prácticas interpersonales y grupales relativas a la conducción del grupo, los roles a desempeñar, la manera de resolver conflictos y tomar decisiones asertivas, y las habilidades para entablar un diálogo verdadero. Capítulo V: enseñanza para la promoción de aprendizajes significativos Estructuras y procesos cognitivos Se describe a las estrategias de enseñanza como los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover aprendizajes significativos (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West, Farmer y Wolff, 1991). Ejemplos de estrategias de enseñanza que el docente puede emplear con la intención de facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos son: Estrategias para organizar la información que se ha de aprender
Proporcionar una adecuada organización a la información que se ha de aprender, como ya hemos visto, mejora su significatividad lógica, y en consecuencia, hace más probable el aprendizaje significativo de los alumnos
Página 26
Desarrollo Unidad II: “Explicación de fenómenos de manera científica”
Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva información que se ha de aprender: Son aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la información nueva que ha de aprenderse. Investigación en estrategias de aprendizaje: diseño de modelos de intervención cuyo propósito es dotar a los alumnos de estrategias efectivas para el aprendizaje escolar.
líneas de investigación Aproximación impuesta que consiste en realizar modificaciones o arreglos en el contenido o estructura del material de aprendizaje; aproximación inducida que se aboca a entrenar a los aprendices en el manejo directo y por sí mismos de procedimientos que les permitan aprender con éxito de manera autónoma. Tipos de estrategias de enseñanza
Preinstruccionales preparan y alertan al estudiante en relación a qué y cómo aprender (activación de conocimientos y experiencias previas pertinentes), y le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente. Coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseñanza o de la lectura del texto de enseñanza. Posinstruccionales se presentan después del contenido que se ha de aprender, y permiten al alumno formar una visión sintética, integradora e incluso crítica del material.
Líneas de aprendizaje 1. Delimite a qué tipo de población estudiantil se dirigirá el proceso de enseñanza. 2. Ofrezca al alumno la información suficiente acerca de lo que se espera de su participación en el curso o clase, e intercambie puntos de vista. 3. Comuníquese con el alumno por medio oral o escrito, utilizando un lenguaje apropiado y accesible para él. 4. Sea cuidadoso con el vocabulario empleado. 5. La redacción de párrafos muy grandes con demasiadas ideas es difícil de leer y comprender. 6. Cuando se trate de material escrito. organícelo de forma tal que pueda leerse ágilmente v para que sea posible localizar en forma rápida la información relevante, así como los conceptos y las palabras clave. 7. Ofrezca la información de lo general a lo detallado y de lo simple a lo complejo. 8. Presente y aclare una idea a la vez. 9. Ofrezca instrucciones claras y precisas, mencione la importancia de llevar a cabo dichas actividades. 10. Apóyese en material suplementario cuando sea necesario, sugerir al usuario otros documentos, libros, experiencias, actividades, etc., donde pueda ampliar la información o profundizarla.
Página 27
Desarrollo Unidad II: “Explicación de fenómenos de manera científica”
11. Promueva un aprendizaje basado en un procesamiento profundo de la información. 12. Es más recomendable el uso de varias estrategias que permitan mantener la atención del alumno así como un nivel de ejecución satisfactorio. 13. La presentación de material sencillo, donde el alumno sólo tiene que recordar y comprender la información, puede seguir un formato simple de demostraciónsolución de preguntas, apoyado con algunas estrategias de enseñanza. 14. Sea consistente en el estilo de presentación y la forma de organización a lo largo del material. 15. De una secuencia lógica a las actividades sugeridas, no sería lógico decirle al alumno que primero hiciese un resumen si antes no ha detectado la información clave (subrayando). 16. Puede emplearse el “humor” (caricaturas, chistes, etc.), para hacer más atractivo el material. 17. Evite códigos artificiales, abreviaturas complicadas o sistemas de respuesta muy complejos. 18. Informe periódicamente al aprendiz su grado de avance. 19. Evite en lo posible la frustración al alumno. Elimine información y preguntas ambiguas, así como mensajes que lo descalifiquen como persona, y deje la posibilidad de corregir sus errores.
Página 28