GRAELLA 5: FUNCIONS DEL LLENGUATGE

Atenció educativa per l’alumnat amb necessitats educatives específiques associades a trastorns de la personalitat i/o la conducta. MARC TEÒRIC

Aprendre emocions / vivint aprenentatges 33 Una nova mirada des de l’assessorament psicopedagògic

La culpa i vergonya: El fet de no assolir les expectatives paternes, el sentiment d’haver provocat un gran sacrifici als pares, de transgredir les regles,... poden qüestionar l’autoestima de l’individu i generar sentiments de culpa i vergonya. Els nens i nenes als que constantment se’ls retreu la menor infracció, generen una autoimatge profunda i intensa de fracàs. L’admissió pels nens de les pròpies malifetes els fan adoptar les ordres dels pares com pròpies, així els nens i adolescents es consideren a si mateixos indignes avergonyits i culpables. Aquests nens per protegir-se dels seus sentiments d’autocondemna aprenen a restringir les activitats, controlant els seus impulsos més del necessari, evitant el més mínim plaer. La dolenta educació sexual: Les normes poc realistes, la condemna de comportaments com la masturbació o les carícies generen temors innecessaris i forts sentiments de culpa en nens, nenes i joves.

C. Estructura familiar

La composició formal de la família a vegades pot incidir en l’aprenentatge d’actituds i relacions patogèniques. Destaquem alguns dels aspectes que cal tenir presents segons Millon:

Models deficients: La manca de models adults significatius poden privar als nens de la possibilitat d’imitació de molts dels complexos patrons de comportament necessaris en la vida adulta.

Discòrdia familiar: La rivalitat i controvèrsia excessiva entre els pares no afavoreixen l’estabilitat necessària per l’adquisició d’un patró consistent de comportament i pensament. La llar pot estar envaïda d’un ambient de recels de suspicàcies i ansietat i esdevenir un espai de competició negativa, fins i tot cruel, per la lleialtat i l’afecte dels fills, en aquestes situacions els fills i filles: o Acostumen a ser els qui paguen els plats trencats38, subjectes al desplaçament de les hostilitats paternes. o Arrossegats constantment al lloc del conflicte patern els nens i les nenes perden el sentit de l’estabilitat i la seguretat i a més es veuen implicats en una hostilitat capritxosa i en uns models de comportament conflictiu i destructiu.

Rivalitat entre germans: El desenvolupament de les relacions entre germans esdevé una de les bases principals en la definició del patró de rivalitat entre iguals i amb les persones properes: o Si un fill és subjecte d’atenció desmesurada o un bebè es converteix en el centre d’atenció dels pares pot aparèixer el descontent i la rivalitat. Es genera una elevada hostilitat que no pot eliminar l’intrús i que compta amb la desaprovació paterna de manera que el nen afectat pot fer regressions (parlar com un nen més petit, fer-se pipí al llit, demanar biberó o farinetes,...) Si amb això el nen o la nena aconsegueix l’atenció paterna, haurà après estratègies que no afavoreixen el seu desenvolupament harmònic, si amb això no se’n surt experimentarà ressentiment profund i gran inseguretat. o Aquests nensi nenes en el futur poden mostrar-se desconfiats en els afectes, pot ser que mantinguin la intensa hostilitat que senten envers els seus germans i que perdurin amb sentiments d’enveja i agressivitat cap a d’altres rivals.

38 En aquest apartat incloem als fills i filles de les dones maltractades i alguns fills de parelles en procés de separació o de separacions no resoltes.

Atenció educativa per l’alumnat amb necessitats educatives específiques associades a trastorns de la personalitat i/o la conducta. MARC TEÒRIC

Aprendre emocions / vivint aprenentatges 34 Una nova mirada des de l’assessorament psicopedagògic

Els canvis descrits no han de ser necessàriament negatius, però, segons Millon i Kernberg quan allò que aprenen els nens a casa no els hi serveix per a la seva vida adulta s’observa més prevalença de trastorns límits de la personalitat. La seva incidència en el desencadenament i la prevalença els trastorns de comportament i/o personalitat és present especialment a l’adolescència.

Les expressions dels trastorns esmentats s’observa en les manifestacions disruptives i dissocials que a més de les seves implicacions clíniques comporten efectes i conseqüències educatives i socials. Aquestes manifestacions tenen una funció simptomàtica ja que constitueixen un índex del malestar personal i cultural creixent.

Atenció educativa per l’alumnat amb necessitats educatives específiques associades a trastorns de la personalitat i/o la conducta. MARC TEÒRIC

Aprendre emocions / vivint aprenentatges 35 Una nova mirada des de l’assessorament psicopedagògic

ELEMENTS PER L’ANÀLISI DE LA COMPLEXITAT SOCIAL Paradigma Elements d’anàlisi social 39 Implicacions o elements d’anàlisi educatiu

Modern

S. XIX / XX

Revolució industrial

Institucions lligades als camps de les disciplines. Sistemes de classificació tècnica dels subjectes i institucions d’instrucció per a preparar als sectors socials per acomplir els requeriments socials. Emergència de la psiquiatria Model de construcció busca el màxim benefici amb els mínims recursos. L’Espai /temps es projecten a llarg termini . Estabilitat ( matrimoni, feina, llar... per tota la vida )

Solidesa dels sabers predominància del mètode científic.

Moviments ideològics i utopies socials i de renovació pedagògica Transmissió dels coneixements Inversió socials: societat del benestar, drets i deures de les persones. La família espai privilegiat d’educació dels fills. S’estén el dret a l’escolarització L’escola com transmissora de coneixement i com referent cultural. Handicaps o disminucions posteriorment necessitats educatives especials, personalització dels ajuts educatius. Escoles ordinàries i centres d’educació especial especialitzades La persona com a ciutadà amb drets i deures, els alumnes que ho requereixen poden tenir suports específics i ajut tècnic i/o econòmic. Serveis de Salut Mental en desenvolupament progressiu com un dret no com un deure.

Postmodern S. XXI

Revolució tecnològica i Globalització

Canvi del concepte de temps i espai. Es perd el concepte de solidesa, de que les coses es fan per a que durin.( ni les relacions personals, laboral, ni els objectes) Fluïdesa, canvi continuat, temps de vertigen, no hi ha projectes a llarg plac , els coneixements tècnics, els matrimonis, les feines, els domicilis,... Flexibilització: exigència per l’acomodació permanent al canvi, capacitat de les institucions als canvis exteriors. Prescindibilitat dels subjectes no productorsconsumidors. Mobilitat del consum Dualització del mercat laboral per la tecnificació és requerirà menys especialistes i més treballs flexibles i precaris. Despesa social organitzada amb la lògica de mercat. És passa de ciutadà a individu. Reptes en la relació escola societat: Quins continguts són funcionals? per l’alumnat en general i pels NEETPC. Quina organització de l’espai i del temps respon a les necessitats actuals? 1. Dicotomia i contradiccions entre els valors socials imperants i els valors que s’impulsen des de l’escola. 2. Canvis en les relacions, els valors i les identitats. 3. La família cedeix part de la seva tasca educadora dels fills a l’escola i a la societat. 4. L’escola com transmissora de coneixements de referents culturals encaminada a la formació integral. 5. En competència amb els mitjans de comunicació, internet,... 6. S’amplien les possibilitats d’escolarització en edats més primerenques. 7. Es retarden les possibilitats d’entrar en el món laboral i sovint es comença de forma molt precària. 8. Les escoles han d’atendre a la diversitat social, cultural, de necessitats educatives, motivacions, interessos, del seu alumnat. 9. Es treballa el concepte d’escola inclusiva. 10. Nous reptes en les relacions escolafamília-serveis.

Graella 4 : Anàlisi de la complexitat social

39 Conferència de Violeta Nuñez (2003).Sessió de treball del grup d’investigació de Psicoanàlisi / Pedagogia. Instituto del Campo Freudiano. SCB.

Atenció educativa per l’alumnat amb necessitats educatives específiques associades a trastorns de la personalitat i/o la conducta. MARC TEÒRIC

Aprendre emocions / vivint aprenentatges 36 Una nova mirada des de l’assessorament psicopedagògic

3.2 Principals aportacions teòriques

En el moment actual la Psicologia de l’Educació no disposa d’un marc teòric unificat que expliquí les complexitats dels aspectes implicats en els processos de creixement personal i de la influència que hi exerceixen les activitats educatives escolars en l’alumnat amb necessitats educatives específiques associades a trastorns de la personalitat i/o la conducta.

La voluntat d’estudiar de manera global l’alumne, les seves necessitats educatives i personals en els contextos naturals d’escola, família i societat dona una complexitat a l’objecte d’estudi què ha requerit de les aportacions de diferents concepcions teòriques de forma multidimensional i interrelacionada amb una visió ecològica.

Així, els diferents conjunts de teories, encara que parteixin de camps diferents del coneixement, aporten explicacions amb idees base que al nostre entendre no són contradictòries sinó que poden ser complementaries i esdevenir potents eines per l’anàlisi de la pràctica educativa i d’assessorament psicopedagògic i per la seva millora.

S’ha tingut present el fet que l’educació formal, en els centres educatius pren creixent importància per la vida dels nois i noies per bé que aquesta no és l’única font d’aprenentatges, tanmateix l’educació no formal, els recursos de la ciutat40 i els mitjans de comunicació i internet, promouen experiències educatives. Les experiències educatives en general poden esdevenir resilients o bé ser generadores de frustracions i augmentar el malestar personal. Per això hem prestat atenció als coneixements que milloren la comprensió de les noves eines i entorns d’aprenentatge.

Hem estudiat a l’alumnat que presenta trastorn de la personalitat i la conducta incloent als alumnes ferits emocionalment que sovint aprenen pautes de relació agressives o bé de víctimes i d’agressors alhora. Per tant hem cercat estudis o investigacions actuals en els camps del maltractament, abandonament i d’altres situacions greus de risc emocionals dels nens i adolescents realitzats per professionals o equips multidisciplinars (educatius, de salut mental, d’atenció a la infància,..).

La present recerca es fonamenta en els següents marcs teòrics que per facilitar el seu estudi comparatiu s’agrupen en 3 blocs de fonts teòriques:

L’estudi i la reflexió sobre algunes aportacions teòriques actuals i dels elements que aporten per analitzar la pràctica educativa i d’assessorament psicopedagògica, per identificar i descriure les necessitats educatives i personals específiques de l’alumnat en interacció i en relació als requeriments socials. Què s’espera d’ells-elles? Poden ser allò que se’ls demana? En quines condicions?.

És a la llum dels coneixements interdisciplinaris com podrem avançar en la comprensió de les complexes interrelacions dels factors que incideixen en el desenvolupament personal, l’aprenentatge i la socialització, que es construeixen bàsicament a la infància i l’adolescència i que constitueixen la base de la formació de la personalitat i alhora com aquesta personalitat modula el desenvolupament l’aprenentatge i la socialització.

40 Se’n parla de ciutats educadores i algunes ciutats dissenyen el propi Projecte Educatiu, com per ex. BCN. Marina parla de ciutats intel·ligents

Atenció educativa per l’alumnat amb necessitats educatives específiques associades a trastorns de la personalitat i/o la conducta. MARC TEÒRIC

Aprendre emocions / vivint aprenentatges 37 Una nova mirada des de l’assessorament psicopedagògic

En resum, la idea central és reflexionar sobre les relacions entre els sistemes conceptuals rellevants per arribar a una major comprensió de l’objecte d’estudi, que implica l’establiment de ponts entre les idees força dels paradigmes psicopedagògics, de la personalitat i de l’ecologia del desenvolupament humà que aporten informacions rellevants del procés d’ensenyament aprenentatge en relació a situació personal, al context educatiu i sociofamiliar de l’alumnat.

Per tant en aquest apartat no s’ha fet una descripció exhaustiva de les diferents teories, sinó només una ressenya dels aspectes que ens apropen a la comprensió de l’objecte d’estudi.

3.2.1 L’Ensenyament /Aprenentatge

Des de la concepció constructivista41 s’aporten elements que defineixen la manera d’entendre el procés d’ensenyament /aprenentatge en situacions normalitzades formals i informals. Els continguts més rellevants ens apropen també a alguns elements per la comprensió del procés d’ensenyament i aprenentatge en l’alumnat que presenta necessitats educatives especials derivades de trastorns de la personalitat i /o la conducta.

Aquesta concepció parteix de l’enfoc sociocognitiu que considera al desenvolupament humà com cultural i contextualitzat, actualment hi ha investigacions que sustenten les bases neurològiques d’aquest enfoc42, i alhora recull un conjunt de teories centrades en la rellevància del context de l’activitat, en la importància que tenen les interaccions socials en un context cultural concret, en la gènesi de les capacitats i el desenvolupament personal, ressaltant que sense tenir present el context no és poden comprendre algunes de les pautes causals de la conducta. De manera que els continguts escolars són uns elements nuclears per entendre, articular, analitzar i innovar la pràctica docent. Veure graella núm.8.

Alguns dels principis que vertebren la concepció constructivista són els següents:

La teoria sociocultural del desenvolupament de l’aprenentatge de Vygotsky

En aquesta teoria es considera l’origen i naturalesa social de les funcions psicològiques superiors: memòria voluntària, atenció activa, pensament abstracte, afectivitat..., així en la línia de desenvolupament natural aquestes funcions es desenvolupen primer en situació social amb els altres, és a dir intersubjectiva i posteriorment de forma individual, en situació intrasubjectiva arribant a la interiorització. Els dos moments intersubjectiu i intrasubjectiu en la realitat es troben en constant interrelació dialèctica.

41 COLL,C. MARTIN, E; MAURI. T; MIRAS. M; ONRUBIA.J; SOLÉ.I; ZABALA. A. El constructivisme en el aula (1993) Barcelona: Editorial Graó 42 La cultura modifica el cervell J. De Felipe investigador del Instituto de Neurociencias Ramón y Cajal (CSIC) afirma:” Perquè quan s’aprèn a llegir i a escriure en el cervell s’estableixen unes associacions entre les àrees del llenguatge, el pensament i l’aprenentatge i és precisament el llenguatge el que en aquest cas (investigació del Centre d’estudis Egas Moniz de Lisboa) sembla modificar l’organització del cervell” El País 26/12/1999.