8. L'avaluació i el seguiment de l'alumnat amb NEEATPC

Atenció educativa per l’alumnat amb necessitats educatives específiques associades a trastorns de la personalitat i/o la conducta. PROPOSTES D’INTERVENCIÓ

Aprendre emocions / vivint aprenentatges 310 Una nova mirada des de l’assessorament psicopedagògic

Les taxonomies descrites es tindran presents com elements per la presa de decisions en la planificació de les activitats i en els diferents nivells d’adaptació del currículum que siguin necessaris.

Recordem que ens referim a alumnat que presenta capacitats cognitives, de pensament i llenguatge però que no les poden utilitzar adientment, el que sovint és frustrant tant per l’alumne com pel professorat i per tant cal vetllar especialment per a que els nivells de dificultats s’ajustin a les seves possibilitats especialment en relació a les capacitats afectives.

El llenguatge, carregat de simbolisme, és una eina de potencialitat i/o vulnerabilitat i és el pont entre emocions i pensament. El professorat pot ajudar a posar paraules a allò que l’alumne no pot, clarificant de forma verbal o no verbal el que ha entès que li vol comunicar l’alumne i explicitant la relació en les situacions quotidianes, evitant malentesos:

Entendre que ens està “dient” o que expressa l’alumne deixant palès el que hem entès i ajudar-lo a adonar-se amb tacte d’allò que està expressant i com ho està expressant, així com de les nostres respostes, d’allò que diem nosaltres.

A més dels axiomes de la teoria de la comunicació descrits en el primer apartat d’aquest treball, són útils per entendre el sentit de les expressions en les situacions educatives, conèixer les funcions del llenguatge descrites per Tough i per M del Rio.

V. Metodologies

L’alumnat amb NEEATPC al que ens referim és el que primer acusa les dificultats per implicar-se i seguir activitats educatives majoritàriament de representació i simbòliques no compromeses amb la realitat social. (segons el qüestionari per les dificultats per ordenar, elaborar i pensar les seves experiències vitals i els fets del seu voltant, i per la Inflexibilitat en les estratègies de pensament amb esquemes d’aprenentatge estereotipats que presenten) per això se’ls ha d’oferir també oportunitats per actuar de forma pràctica i cooperativament. De manera que facilitant que l’alumnat es trobi amb el món de les coses i dels altres d’una manera viva i activa, és una manera d’ajudar-ho a conèixer-se a si mateix, ordenat i elaborant les pròpies experiències vitals, les seves possibilitats i els seus límits.

Les metodologies que en general funcionen millor amb l’alumnat concret amb NEEATPC segons les aportacions dels professionals consultats en el qüestionari recollides en el bloc d’anàlisi de la practica d’aquest treball, són les que fan referència a:

Treballar per projectes, en general amb aquest tipus de metodologia és treballa amb menys alumnes per grup, el que permet un seguiment personalitzat, l’enfoc dels continguts curriculars permet relacionar els continguts de les diferents àrees, hi ha menys professors per grup i sobretot s’ajusten més a les motivacions, nivells de capacitats i coneixements previs de l’alumnat. ( Ex. UAC , aula oberta,...)

Atenció educativa per l’alumnat amb necessitats educatives específiques associades a trastorns de la personalitat i/o la conducta. PROPOSTES D’INTERVENCIÓ

Aprendre emocions / vivint aprenentatges 311 Una nova mirada des de l’assessorament psicopedagògic

Tenir en compte els estats d’ànim de l’alumne en el pla d’actuació. Vol dir estar receptiu a les expressions verbals i no verbals de l’alumne ( tristor, neguit, alegria, enuig..) i amb tacte respondre i fer ajustaments o canvis necessaris en les propostes educatives, entre d’altres: Professorat: o Mostrar una actitud de respecte en relació als sentiments de l’alumne i explicitar-ho tant en les expressions verbals com no verbals. o Donar un espai per a l’expressió que necessita sortir (parlar, dibuixar o pintar, psicomotricitat, mim, teatre, fotografies, escriure textos o poemes, e.mail ... o Respectar la necessitat de silenci o de no parlar, deixant clar que quan ho necessiti és trobarà un espai per fer-ho. o Modificar el temps de les tasques proposades.(de més curtes a més llargues, o posposar-les per un altre moment i poder sortir a fer un encàrrec o a respirar i relaxar-se,..) o Modificar els tipus de tasca (de més manipulatives a més creatives segons necessitats) o Modificar els materials i estris didàctics (afegint o traient materials audiovisuals, ús de noves tecnologies o per exemple les tasques que no s’han fet al centre és poden realitzar a casa i lliurar per e.mail,...) Centre-Equip (PEI) o Canviar el lloc on es realitzen les activitats (espai de reflexió, aula específica,...) o Canviar el tipus d’agrupament (combinant les possibilitats de la situació individual fins a la de gran grup)Flexibilitzar l’horari d’assistència al centrePossibilitat de comptar amb professionals específics (psicòleg,..) Propostes d’activitats motivadores i properes a la realitat del context del noi/noia.

Planificació treball diari per anticipar i preparar les activitats de l’alumne.

Propostes d’activitats més manipulatives i específiques. Els mecanismes d’influència educativa (tal com es recull en el primer bloc del treball) són l’articulació de les actuacions del professor i l’alumne en relació a la tasca d’aprenentatge en una situació educativa concreta. Per tant són recursos de caràcter interpsicològic que pot fer servir el professorat i que operen en situacions d’interactivitat i comunicació, tenen lloc en les accions conjuntes s’hauran de tenir present els següents:

J. Onrubia (1994) descriu els següents mecanismes que anomenarem formals perquè fan referència a l’organització i l’estructura de l’acció educativa i poden -s’han- d’explicitar en els moments d’ensenyament/aprenentatge:

Cessió i traspàs progressius de la responsabilitat i el control de la tasca del professor a l’alumnat: el professorat organitza l’activitat conjunta de forma que al principi en situen més suport de manera que l’alumne pugui participar progressivament, en la mida que avança el procés el professorat va retirant els suports i mica en mica és l’alumne qui va agafant la responsabilitat de realitzar per ella o ell mateix la tasca. Es parla de suports educatius contingents en la línia de la metàfora de la bastida (Bruner, 1976) o de participació guiada (Rogoff, 1993). Són processos d’acompanyament i d’ajust de l’ajuda individualitzada que

Atenció educativa per l’alumnat amb necessitats educatives específiques associades a trastorns de la personalitat i/o la conducta. PROPOSTES D’INTERVENCIÓ

Aprendre emocions / vivint aprenentatges 312 Una nova mirada des de l’assessorament psicopedagògic

es produeixen en les situacions interactives d’ensenyament i aprenentatge. En aquests processos pren especial rellevància la dimensió temporal.

Construcció conjunta de significats compartits: Inclou allò que els alumnes i professors diuen i fan vinculat al conjunt de l’activitat educativa. Professorat i alumnat comencen el procés d’ensenyament i aprenentatge amb definicions de la situació diferents, el professorat té en compte les representacions de l’alumnat dels continguts i objectius que es plantegen, establint una primera definició compartida de la situació. (definició encara lluny de la que el professor vol arribar, aquest ha de tenir recursos per anar apropant i guiant l’alumnat a la idea o contingut a la que vol arribar). En aquests processos prenen especial rellevància el desenvolupament de les funcions i habilitats comunicatives del llenguatge.

Manen, V M127(1998) es refereix a l’existència d’una inclinació única, una consistència respecte a l’orientació pedagògica que fa que els pares i els professors siguin més influents que tot el conjunt d’influències que incideixen en el nen o jove des de una perspectiva més ampla. Els mecanismes que es descriuen s’emmarquen en les intencions pedagògiques i en el tacte pedagògic i els anomenarem no formals perquè fan referència a la relació, no s’expliciten i els podem definir com actitudinals i de comunicació tant verbal com no verbal. Algunes manifestacions del tacte pedagògic són les següents:

Retardar o evitant la intervenció: el fet de comprendre quan s’ha de contenir o esperar, quan s’han de deixar córrer les coses, interrompre o prestar atenció, intervenir de forma immediata i directa,... Mostrar receptivitat a les experiències del nen: sempre hem de preguntar-nos com viu el nen aquesta experiència. Amb visió oberta sense prejudicis. Mostrar sensibilitat a la subjectivitat: el significat de l’experiència subjectiva del nen i del mestre. Entendre quan part de l’experiència d’aprenentatge encara no té sentit o li resulta frustrant, promoure la motivació interna, és el professor que ha de conduir (educare -conduir cap a ) a l’alumne cap el món de la consciència de la responsabilitat de la maduresa i de la comprensió. (recordem la ZDP i la bastida) Influir de forma subtil: fer servir mecanismes d’influència educativa no formals i formals. Mostrar seguretat en les diferents situacions: saber controlar amb seguretat les situacions inesperades és un repte, confiar en si mateix en situacions i circumstàncies sempre canviants i saber comunicar aquesta seguretat als alumnes. La disciplina és diferent d’acció pedagògica, descartant accions dominants o manipuladores, cal saber improvisar: les diverses formes d’actuar en les relacions d’ensenyament / aprenentatge, amb criteri pedagògic que influeixi en l’estudiant, amb propòsits normatius en el bé del nen o jove.

Les accions pedagògiques realitzades amb tacte permeten:

Preservar l’espai del nen o adolescent: l’adult crea l’espai en el que als nens/adolescents se’ls permet prendre decisions i actuar per si mateixos. (retirar-

127 Manen,van Max, EL TACTO EN LA ENSEÑANZA. El significado de la sensibilidad pedagògica. (1998) Barcelona. Paidós Educador