GRAELLA 13: EVOLUCIÓ DE LES EMOCIONS SEGONS J. SANJUAN

Atenció educativa per l’alumnat amb necessitats educatives específiques associades a trastorns de la personalitat i/o la conducta. MARC TEÒRIC

Aprendre emocions / vivint aprenentatges 81 Una nova mirada des de l’assessorament psicopedagògic

Cal diferenciar tacte pedagògic de comportament fingit, el professor ha d’estar implicat personalment i professional amb propostes pedagògiques i estratègies de resposta.

La importància del tacte a l’ensenyament:

La sol·licitud i el tacte pedagògic són les habilitats conscients que permeten a un professor actuar de manera improvisada en les situacions educatives que sempre estan canviant. Consisteix en el repte de donar forma positiva a situacions imprevistes. La capacitat de veure les possibilitats pedagògiques en els incidents ordinaris i convertir els incidents aparentment sense importància en significació pedagògica. El tacte proporciona una forma nova i inesperada a les situacions imprevistes: dona significat a allò accidental.

Planificar la classe es considerar detingudament, anticipar, imaginar com poden anar les coses, com poden experimentar o veure les coses els nens. Quant més acuradament el professor consideri les interaccions amb els alumnes més capaç serà d’improvisar sobre el guió planificat per ser més receptiu a les contingències que puguin sortir.

El professorat competent planifica totalment la classe per poder improvisar sobre les bases programades. Així en la classe el professor/a percep, nota l’experiència que tenen els seus alumnes, i determina la significació última d’allò que estan aprenent. El tacte li permet discernir els elements significatius d’un moment pedagògic i ser capaç d’adaptar el pla per adequar-se a la disposició o circumstàncies dels alumnes.

El tacte deixa empremta en el nen o jove, el veritable aprenentatge té lloc quan els coneixements, els valors i les aptituds que adquirim tenen quelcom a veure amb la persona en la que ens estem convertint. Els professors han de poder assumir que és probable que alguna cosa no s’entengui o que es mal interpreti o que s’entengui de manera diferent, han de ser experts en punts de vista, perspectives, actituds, inclinacions i orientacions alternatives . Han de ser capaços de veure les coses des del punt de vista del nen o jove. Saber com connectar amb la interpretació del nen, amb el seu estat mental, quan pressionar per a que es comprengui, quan ensenyar la simple habilitat o el mètode de resolució més curt,...

Qualsevol que sigui l’aprenentatge de l’alumne, el professor ha de tractar de percebre el significat i la importància que té l’experiència de la dificultat per l’estudiant, és a dir comprendre el dolor del nen quan experimenta alguna dificultat.

La intel·ligència en l’ensenyament és sensibilitat sol·licita. Tot aprenentatge transcendent, significatiu, implica una certa dosi d’ansietat, estrès o dificultat, en realitat el fet de viure és en alguna forma viure en dificultat, riscos desafiaments positius, aventures, trobades se superen si en el fons l’ansietat conté un sentiment de seguretat personal respecte a les pròpies habilitats,...però en els nens que experimenten massa ansietat, dificultat o estrès a l’escola, l’efecte serà negatiu en comptes de positiu. L’ansietat negativa soscava la seva força vital, no fa l’aprenentatge més significatiu sinó que el que se li demana perd sentit. Aquest aspecte està força present en l’alumnat amb NEE i marca negativament la seva disposició ver l’aprenentatge i l’escola. Cal evitar que les circumstàncies i els factors esmentats facin l’experiència d’aprenentatge dolorosa pels nens.

Atenció educativa per l’alumnat amb necessitats educatives específiques associades a trastorns de la personalitat i/o la conducta. MARC TEÒRIC

Aprendre emocions / vivint aprenentatges 82 Una nova mirada des de l’assessorament psicopedagògic

En algunes situacions el professorat pot sentir-se impotent en la protecció del nen vers les influències negatives. El poder de l’educador no és il·limitat. Acceptar les pròpies limitacions personals, així com les limitacions inherents a les realitats quotidianes amb els nens, és un primer pas, subjectivar els sentiments de frustració i fracàs que són una preocupació constant en alguns dels professionals dels centres (els professors, assessors i els pares) per conjuntament crear o participar en comunitats o espais de diàleg per tractar i discutir les seves experiències, com una de les formes que més ajuden en la tasca d’educar.

TACTE PEDAGÒGIC MANIFESTACIONS CONSEQÜÈNCIES PEDAGÒGIQUES MECANISMES D’INFLUÈNCIA

o Receptivitat a les experiències de l’alumnat. o Sensibilitat a la subjectivitat. o Influència subtil, amb intervenció ajustada. o Seguretat en les situacions inesperades. o Preservar l’espai de l’alumnat. o Protegir el que és vulnerable. o Evitar el dolor. o Recompondre el que s’ha trencat. o Reforçar allò que és bo. o Ressaltar allò que és únic. o Afavoreix el creixement personal i l’aprenentatge. o Crear clima positiu amb la parla (la manera com es parla receptiu, respectuós) o Treballar el silenci actiu, positiu en atmosfera de confiança, expectant. o Treballar amb la mirada. o Treballar amb el gest. o Treballar amb l’ambient, crear o potenciar el clima per revalorar l’activitat pedagògica. o Treballar amb l’exemple.

Graella 10: El tacte pedagògic segons Manen

3.2.3 La Salut Mental

Segons l’Organització Mundial de la Salut a la Carta Constitucional OMS (1946-1948) “ la salut és un estat de complet benestar físic, mental i social i no només l’absència d’afeccions o malalties”. En la Conferència Internacional de Ginebra OMS (1986) la salut s’entén com un dret humà fonamental, el que justifica el dret de totes les persones a l’accés als recursos sanitaris bàsics i se citen unes condicions prèvies per la salut: pau; adequats recursos econòmics i alimentaris; vivenda digna, ecosistema estable, ús sostingut dels recursos.

La salut mental és un component fonamental de la salut que permet el

desenvolupament de les possibilitats personals i la consecució de les capacitats

cognitives, afectives i de relació de les persones. Hem pogut constatar que segons l’OMS la salut mental permet desenvolupar les capacitats personals, que són precisament les mateixes capacitats que es pretenen desenvolupar de forma integral des de l’educació, de manera que hi ha una coincidència quasi total amb les fites de

l’educació i de la salut mental.

És aquesta idea central de salut mental totalment incardinada amb el concepte de desenvolupament de les capacitats i per tant amb l’educació que constitueix l’eix

vertebrador entorn al qual les diferents aportacions teòriques ens possibiliten les argumentacions consistents i els elements d’anàlisi per la contrastació de la hipòtesi plantejada en aquesta recerca.

Atenció educativa per l’alumnat amb necessitats educatives específiques associades a trastorns de la personalitat i/o la conducta. MARC TEÒRIC

Aprendre emocions / vivint aprenentatges 83 Una nova mirada des de l’assessorament psicopedagògic

Així doncs una ment sana permet enfrontar-se i superar els desafiaments de la vida, aprendre, treballar i fer aportacions constructives a la societat. Per a totes les persones la salut mental, la salut física i la salut social són components essencials de la vida i estan estretament interrelacionats de manera que interactuen i es modulen i són interdepenents.

A més hi ha diferents autors que defineixen de forma diversa, que no contradictòria, el concepte de salut mental, en general es fa referència al benestar subjectiu, la percepció de la pròpia eficàcia, l’autonomia, la responsabilitat, la competència, la dependència intergeneracional i l’autorrealització de les capacitats intel·lectuals, emocionals i de relació.

En els últims anys les noves aportacions de les neurociències, la medicina conductual i d’altres han ampliat de manera molt destacada els coneixements sobre el funcionament de la ment, destacant la seva base fisiològica i les relacions d’aquesta amb el funcionament psicosocial, l’aprenentatge i la salut.

Per emmarcar aquest apartat hem partit d’una visió general per centrar-nos posteriorment en la conceptualització de la personalitat, el comportament i els seus trastorns des dels marcs teòrics que articulen aquest estudi.

Atenció educativa per l’alumnat amb necessitats educatives específiques associades a trastorns de la personalitat i/o la conducta. MARC TEÒRIC

Aprendre emocions / vivint aprenentatges 84 Una nova mirada des de l’assessorament psicopedagògic

La Perspectiva Evolucionista

Des de la perspectiva evolucionista, que en els darrers anys incorpora investigacions diverses, es considera la malaltia mental com la pèrdua d’homeòstasi amb la realitat. S’entén que en els trastorns de la personalitat hi ha distorsió en la percepció i judici de la realitat i també conflicte i patiment mental. És en el funcionament general de la persona amb trastorn de la personalitat i/o la conducta, en la seva dificultat d’adaptació o vulnerabilitat en la relació amb la realitat i la consciència continua o discontinua d’aquesta què es va generant patiment mental.

En primer lloc és descriu el cervell com un òrgan biològic en constant funcionament que rep imputs externs i interns del propi pensament, en processos d’interacció en relacions extraordinàriament complexes. En el cervell es construeix la relació amb la realitat i amb el medi ambient, aquesta relació és funcional en la mesura que el subjecte pot adaptar-se a la seva realitat concreta.

El que implica, com Fañanas (2003) sosté, que la gènesi de les emocions i la seva funcionalitat estan imbricades en un sistema complex, així els bebès humans són neurològicament molt immadurs, tant que per la seva supervivència i la de l’espècie, necessita cures que només pot obtenir a partir d’una relació extraordinària mare/fill (o persona que en té cura del bebè ), d’un tipus de relació física, afectiva i mental, molt intensa, aquesta vinculació és la que facilita la maduració neurològica, psicològica i el complex procés de desenvolupament global: el llenguatge, la capacitat associativa, el simbolisme i la creativitat.

En segon lloc es constata que l’ésser humà no pot viure sense intentar fer-se una descripció i una explicació de l’univers en el que viu i en aquest procés hi ha una base biològica evolutiva, ja que el desenvolupament del neocortex cerebral permet el desenvolupament del llenguatge, la capacitat associativa, la simbolització i la creativitat, és a dir de les capacitats psicològiques superiors.

Així les explicacions o representacions que les persones es donen a si mateixos, determinen actituds, valors, finalitats i els tipus de moral en la que s’organitzen i donen sentit a les seves vides. De manera que en el desenvolupament de les persones es parteix de la fragilitat inicial del bebè que precisa de la vinculació emocional i afectiva i del suport contingent per generar estructures mentals i relacionals complexes i vulnerables. Aquests processos estan explicats àmpliament per autors com Winnicott que descriu el vincle afectiu i Bion amb el concepte de “reverie” amb el que subratlla la importància de la relació i la interacció afectiva com a motors d’arrancada del pensament i de les capacitats psicològiques.

Aquesta riquesa i complexitat d’estructures mentals que li donen enormes potencialitats, alhora el fan susceptible de ser ferit, de ser afectat, commogut, convençut o vençut per quelcom que s’expressa. El llenguatge carregat de simbolisme i representació és una eina de potencialitats i de vulnerabilitats i és el pont entre les emocions, els sentiments i el pensament. La vulnerabilitat és una característica dels sistemes complexos i és fruit de l’evolució d’aquestos. És en aquest context de sistemes complexos i vulnerables on hem emmarcat a l’alumnat subjecte d’aquesta recerca.

Atenció educativa per l’alumnat amb necessitats educatives específiques associades a trastorns de la personalitat i/o la conducta. MARC TEÒRIC

Aprendre emocions / vivint aprenentatges 85 Una nova mirada des de l’assessorament psicopedagògic

A tall d’exemple, per la importància de les aportacions que aquests tipus d’investigacions bio-psico-socials poden aportar a la comprensió dels trastorns de la personalitat i la conducta, ressenyo un estudi longitudinal de Salut i Desenvolupament realitzat a Nova Zelanda pels equips dels professors Caspi i Meffitt85de la Universitat de Wisconsin (EEUU) i del Kings College de Londres amb nens i nenes des de 3 fins als 26 anys per a descriure la interacció d’un gen (5-HTT) relacionat amb el transport de la serotonina que s’expressa en dues versions llarga i curta i la influència de l’ambient en els episodis de depressió (segons els criteris del DSM-IV ):

Aquests investigadors van descriure que als 26 anys el 17% de la mostra (uns 140 nois–noies) havia patit o patia un episodi depressiu.

Es van preguntar: Què és el que, en la biografia d’aquest nois i noies, hi havia de particular? • Van detectar la presencia del maltractament infantil en el 17% de nens entre 3 i 11 anys i el van classificar segons en el moment vital en que es produïa. • Varen controlar fins a 14 esdeveniments vitals: separació pares, canvis de domicili, feina,... en la mostra entre 21 i 26 anys amb depressió

Van estudiar un dels mecanismes del gen per aprofitar la seva energia i modular-la. El gen transportador de serotonina té un mecanisme que es connecta en situacions d’estrès ambiental per a fabricar serotonina, quan hi ha un excés de serotonina la retorna a la cèl·lula de manera que aquesta pot ser reutilitzada. No tothom té el mateix dispositiu per a aquest gen. Segons que l’al·lel sigui curt o llarg el temps i els costos de la fabricació de serotonina diferirà. L’estudi demostra que la versió curta confereix vulnerabilitat a l’estrès i la versió llarga protegeix enfront d’esdeveniments vitals estressants, considerant el grau i quantitat d’exposició als factors de risc.

Entre els factors de risc van estudiar l’impacte de les situacions d’abusos en la infància com a desencadenant d’aparició de depressió en l’edat adulta, aquesta és més freqüent en les persones que presenten la variable curta del gen. Cada persona incorpora dues còpies del 5-HTT. De la mostra de 847 subjectes estudiats, un 17% portaven dues còpies curtes, menys protectora, en tant que un 31% incorporava l’opció més protectora, entre ambdós extrems, el 51% tenia diverses combinacions de les còpies llargues i curtes del gen.

Aquests investigadors consideren que el genotip per si sol no és un factor de risc, sinó la sensibilitat a l’ambient, és el nombre d’esdeveniment vitals estressants, és a dir el grau d’exposició als factors de risc i la gravetat d’aquest factors. Aquestes aportacions reforcen les teories de que la majoria dels trastorns psiquiàtrics no s’expliquen només per factors genètics o ambientals, sinó per l’interacció d’ambdós.

Altres estudis del genoma humà afirmen que en aquest moment és molt difícil establir relacions amb gens específics quan es tracta de trastorns complexes, és possible que hi hagin molts gens involucrats, alguns amb efectes similars i d’altres que interactuen amb el medi per a produir els seus efectes, de manera que calen estudis de gran envergadura que incloguin la interacció amb el medi en la línia de la investigació descrita.

El que és important és que des d’aquesta perspectiva és descriuen un elevat ventall de patologies somàtiques, mentals, inclosos els trastorns de la personalitat, de la conducta, i psicosomàtiques que en la societat actual tenen a veure amb l’estrès i amb els recursos bio-psico-socials d’adaptació de les persones, especialment de nens i joves, al seu medi.

85 Investigació realitzada pels equips de Avshalom Caspi i Terrie Moffitt de la Universitat de Wisconsin, en Madison (EEUU) i del Kings College, en Londres. Publicada en Science 2003;301:386-389.

Atenció educativa per l’alumnat amb necessitats educatives específiques associades a trastorns de la personalitat i/o la conducta. MARC TEÒRIC

Aprendre emocions / vivint aprenentatges 86 Una nova mirada des de l’assessorament psicopedagògic

Els avenços en genètica molecular ens obren perspectives inimaginables fa poc temps per la comprensió de l’origen i del sentit funcional dels sistemes neurobiològics que són la base de les nostres emocions, és una de les formes de buscar els possibles marcadors d’estat dels símptomes que denominem patològics.

Com conseqüència d’aquestes aportacions, es planteja la necessitat de definir o redefinir el criteri de normalitat, donat que en tots els diagnòstics en psicopatologia s’afegeix el criteri “els símptomes han de ser desadaptatius”.

L’objectiu terapèutic, independentment de l’orientació teòrica, serà millorar l’adaptació del subjecte al seu entorn. Així aquest enfoc proposa el grau d’adaptació social com un referent significatiu en el diagnòstic psicopatològic.

A. Els Sistemes d’Adaptació

Com responem als esdeveniments vitals?

Una de les fites que es plantegen les diferents investigacions en aquesta línia és la recerca de patrons universals de conducta. Per conèixer com les persones responen als esdeveniment vitals, independentment de la cultura concreta en la que visquin.

Per tant s’estudien les relacions de l’estrès amb els perfils de personalitat i apunten a que les reaccions de les persones als diferents esdeveniments vitals estressants que els poden afectar estan d’alguna manera condicionats pels seus perfils de personalitat.

Pensant en que l’alumnat amb NEEATPC sovint presenta elevat nivell d’ansietat, o manifestacions psicosomàtiques, sobreexcitació o pèrdua de control, ens interessa conèixer especialment quines són les seves respostes a l’estrès i quins són per ells els esdeveniments potencialment estressants. Les seves respostes estan modulades pels factors psicològics i per tant no tothom respondrà de la mateixa manera, als mateixos estressors i sobretot, no desenvoluparan les mateixes malalties d’adaptació davant de la persistència de l’estrès o de situacions conflictives.

El sistema general d’adaptació de l’individu és un complex mecanisme psico-neuroendocrinològic que comprèn tant el sistema general d’adaptació com el seu fracàs en l’adaptació al medi, amb elements estressors que són la font generadora de distrès o estrès negatiu. Per tant el mateix mecanisme d’adaptació a l’estrès positiu és, o pot ser alhora un mecanisme estressor, potencialment generador d’estrès negatiu.

La resposta física, psíquica, i biològica a l’estrès o a les situacions que generen ansietat produeix alteracions en l’equilibri bioquímic i metabòlic del nostre organisme, quan aquestes arriben a l’etapa de l’esgotament, s’expressen tan de forma física com psicològica i ens situen en la vessant de la medicina psicosomàtica.