ELLA 53: ELS VINCLES AFECTIUS GRAELLA 54: ELEMENTS PER L’ORGANITZACIÓ DE LA CLASSE............................................

Atenció educativa per l’alumnat amb necessitats educatives específiques associades a trastorns de la personalitat i/o la conducta. PROPOSTES D’INTERVENCIÓ

Aprendre emocions / vivint aprenentatges 284 Una nova mirada des de l’assessorament psicopedagògic

Entenem que els patrons patològics o desadaptatius poden esdevenir trastorns de conducta o de la personalitat, aquests s’entenen com estils problemàtics d’adaptació humana: S’afronten les responsabilitats quotidianes de forma inflexible.

Les percepcions i comportament de la persona li generen malestar o limiten significativament les oportunitats d’aprendre o créixer.

La seva estructura constitucional i experiències vitals primerenques, han dirigit erròniament el seu desenvolupament psicològic: o Han construït una forma problemàtica d’expressar els pensaments i sentiments. o Han construït un sentit de SI mateixos insatisfactori.Han construït una manera deficitària de comportar-se i relacionar-se.

El Centre Educatiu

A. Estructura organitzativa

Quan ens troben davant d’alumnat amb patrons desadaptatius de funcionament o estils problemàtics d’adaptació, cal ajustar l’estructura organitzativa per facilitar un entorn educatiu protector, per la qual cosa es tindran present, els següents criteris organitzatius:

L’estructura d’organització del centre ha estar orientada per promoure i facilitar les condicions que propicien arribar a considerar l’alumne com un subjecte d’aprenentatge per tant el seu desenvolupament personal i socialització es fa a partir de pràctiques educatives o educatives/terapèutiques. L’organització ha de permetre l’atenció personalitzada i la participació de professorat, alumnat i famílies.

Som conscients de que hi ha una gran variabilitat en la tipologia i característiques dels centres, des de centres ordinaris, passant per entorns específics dels alumnes “més especials” dins l’escola especial o fins a d’altres propostes educatives ad hoc, com per exemple els entorns educatius i terapèutics en centres ordinaris i dins d’aquestes tipologies, cada centre amb les seves característiques pròpies. Si bé les necessitats organitzatives varien, cal com a mínim, prendre decisions sobre els següents aspectes:

L’escola ha de diferenciar entre l’encàrrec social entenent la consideració de l’escola com un servei i per tant amb unes finalitats i entre la identificació de l’alumne com un subjecte d’aprenentatge, atorgant-li una posició de confiança en la que tot i les seves dificultats aquest alumne té quelcom a aprendre.

Els centres com sistemes socials institucionals poden viure de formes diverses la presencia i la relació amb l’alumnat al que fem referència, poden situar-se en una

posició institucional excloent o incloent.

Si l’escola se situa en funció de l’encàrrec institucional excloent, quan l’alumne planteja problemes o no s’ajusta al perfil esperat es generen actuacions de derivació a altres serveis o centres considerats més específics. En aquesta posició s’observen tendències a classificar i homogeneïtzar l’alumnat a partir dels criteris triats, de manera que atesa la complexitat de la població escolar actual quan sorgeixen problemes de comportament es

Atenció educativa per l’alumnat amb necessitats educatives específiques associades a trastorns de la personalitat i/o la conducta. PROPOSTES D’INTERVENCIÓ

Aprendre emocions / vivint aprenentatges 285 Una nova mirada des de l’assessorament psicopedagògic

pot tendir a rebotar el problema cap a fora de la institució, bé com un problema social, be com una psicopatologia.

El centre posicionat només en l’encàrrec institucional excloent, a més de perjudicar a una franja d’alumnes que no troben un espai per ells a l’escola, la qual cosa augmenta el seu malestar esdevenint un factor poc protector o de risc pel seu desenvolupament personal, es troba amb l’altra cara de la moneda, ja que segons els estudis relacionats amb l’estrès dels professionals, la síndrome del cansament emocional “bournout” és més alta en els professionals insatisfets, desmotivats per la seva tasca o que no es plantegen petits reptes professionals.

L’altra posició possible és quan el centre se situa en una posició institucional incloent i així pot considerar l’alumnat com un subjecte d’aprenentatge, en aquesta ubicació, necessitarà verificar la hipòtesi que aquest alumne, malgrat la seva situació, té quelcom a aprendre, la qual cosa portarà als professionals a cercar noves maneres d’intervenir per a què l’alumne aprengui. Sota aquesta posició hi ha implícit el desig de que l’alumne aprengui i la motivació professional que en alguna mesura, hi ha quelcom que se li pot ensenyar. Aquesta posició protegeix també als professionals perquè redueix la insatisfacció professional.

Aquest posicionament sovint és implícit i marca la direcció de l’organització dels centres i de la resposta educativa que es podrà posar en marxa.

Per situar-se en la posició institucional incloent i poder cercar maneres per a que l’alumnat amb NEEATPC pugui aprendre és convenient:

Definir la posició del centre per la reflexió com a mètode de treball en equip, de

superació de les dificultats i de formació professional, requereix:

Dedicar un espai /temps que fa possible la reflexió de la pròpia pràctica.

Generar petits projectes que es puguin realitzar en la realitat quotidiana, en els que conflueixen la resistència a les dificultats i el desig de millora del professorat, especialment davant les dificultats per sortir del marc de la impotència i per invertir aquest sentiment.

Donar rellevància al contingut de les reunions de treball. Per no dedicar massa l’espai de les reunions a qüestions “burocràtiques” que poden ser resoltes de formes més àgils.

D

recol

efinir l’organització flexible de manera que les actuacions educatives puguin lir i canalitzar les possibilitats de tots els professors comporta:

1. Proposar que les mesures d’atenció a la diversitat siguin compartides i viscudes com el resultat del treball comú per part del professorat. (per exemple que un alumne del perfil estudiat pugui assistir o no a la classe de música o d’angles, no ha d’establir-se com un criteri general, sinó per cada alumne - coneixements previs, actituds, motivació- amb cada professor i segons el tipus d’activitat i la capacitat d’assumir-ho del professor i de l’equip docent,..)

Atenció educativa per l’alumnat amb necessitats educatives específiques associades a trastorns de la personalitat i/o la conducta. PROPOSTES D’INTERVENCIÓ

Aprendre emocions / vivint aprenentatges 286 Una nova mirada des de l’assessorament psicopedagògic

2. Vetllar per l’equilibri inclusió /exclusió, s’organitzen els dispositius necessaris per tal que es pugui portar a la pràctica el treball funcional adaptat, introduint flexibilitat i mobilitat amb seguretat i acolliment a l’alumnat.

3. Vetllar per l’equilibri inclusió/exclusió, especialment en el cas de les unitats educatives terapèutiques que formen part de centres d’educació especial on s’escolaritza a l’alumnat amb NEEATPC aquest fet pot tenir dues cares, d’una banda l’alumne pot acomodar-se, i acceptar el recurs específic, d’altra aquesta acomodació pot esdevenir poc estimuladora de capacitats, cal vetllar doncs per l’equilibri dins/fora obrint possibilitats d’interaccions i implicacions de l’alumnat en entorns ordinaris.

Gen

relació

erar una estructura d’equip amb les responsabilitats definides i compartides en al projecte i concretada en cada alumne.

Considerar els conflictes naturals com part i motor de desenvolupament en les

egativament en la seva resolució en el propi context. Ja que en lloc de resoldre la situació conflictiva, es transforma en

relacions interpersonals, evitant la tendència a transformar-los en problemes sovint psicologitzats que poden influir n conflictiu a l’alumne. Explicitar i compartir amb l’alumne i la família les Implicar possible comptant amb el suport del centre i de l’EAP. també-

responsabilitats i disponibilitat d’aquest. tasques de l’equip i les

i compartir les actuacions i responsabilitats que s’estableixin en el projecte educatiu individual amb l’alumne i la seva família, en la mesura que sigui

L’escola s’ha d’adaptar a les necessitats de l’alumne (no l’alumne a l’escola) - que

Incloure l’escola en la xarxa social de la que forma part, establint circuits que la mateixa institució pot crear per a moure i modificar la situació dels alumnes:

Fer intervenir a vegades de forma subtil als altres, les persones que tenen certa influència o bona relació amb l’alumne. (Família, educadors de temps lliure, educadors socials...) Participar en activitats pedagògiques de la zona. (Teatre, música, itineraris de natura, activitats esportives) Posar en marxa activitats específiques en espais diferents al centre ( tallers d’expressió corporal, expressió plàstica, activitats amb animals,....)

B. Organització pedagògica:

Què poden aportar a l’alumnat amb NEEATPC les nostres propostes educatives, la manera d’enfocar el treball, l’estil de comunicació, el clima i relacions a classe i al centre?

Atenció educativa per l’alumnat amb necessitats educatives específiques associades a trastorns de la personalitat i/o la conducta. PROPOSTES D’INTERVENCIÓ

Aprendre emocions / vivint aprenentatges 287 Una nova mirada des de l’assessorament psicopedagògic

Per respondre a aquesta pregunta podem reflexionar i posar en marxa actuacions educatives que tinguin present les següents consideracions:

I. L’equip educatiu:

Si l’equip educatiu pot partir d’una perspectiva global de centre, d’una concepció educativa integradora i d’una actitud activa, llavors, es planteja la seva tasca des de la posició d’aprendre ell mateix, com equip de professionals, lligant i articulant els coneixements acadèmics amb els coneixements actuals i alternatius més propers a la realitat de l’alumnat. Des d’aquesta ubicació pot: Entendre que l’alumne i el seu malestar aporta una determinada lectura de la realitat, els símptomes més greus sovint tenen a veure amb el vertigen de la societat actual, consum de drogues, violència, velocitat,... de la necessitat de córrer i d’actuar per no pensar.

Procurar versatilitat en les actuacions dels professionals, tant a l’escola ordinària com a l’escola especial i en els entorns educatius/terapèutics, qualsevol professional de l’equip, mestre, professor, educador, especialista, es pot fer càrrec d’allò que passi en la línia d’intervenció acordada.

Treballar estratègies d’equip per vetllar especialment el control de la relació del professorat respecte de l’alumne i la família. En les situacions educatives amb l’alumnat amb NEEATPC poden fer-se presents sentiments d’acceptació, refús; por, desvalorització,... com es poden acceptar, pensar, elaborar i transformar amb el referent de la responsabilitat professional i del suport de l’equip, és una de les qüestions fonamentals per aprofundir:

Saber què fer per ajudar a l’alumne a trobar la seva pròpia història i a seguir-la (pla de treball o projecte de vida).

Tenir present a l’alumne, allò que demana (no només explícitament) cap a on es manifesten les seves necessitats, desitjos i patiments per tal de contribuir al sosteniment de la seva existència.

Ajudar l’alumne a que trobi un lloc al centre, un lloc físic acollidor i protector i un lloc simbòlic on se’l reconeix com subjecte d’aprenentatge.

Definir què valora la institució escolar dels alumnes i que valora cada professional.

Tenir consciència professional que no es pot arribar a tot ni solucionar-ho tot, però si que podem pensar en petites actuacions o mirar i reflexionar des de nous punts de vista.

II. Els vincles educatius:

Aspectes afectius que professorat i alumnat aporten a la situació d’ensenyament / aprenentatge.

Atenció educativa per l’alumnat amb necessitats educatives específiques associades a trastorns de la personalitat i/o la conducta. PROPOSTES D’INTERVENCIÓ

Aprendre emocions / vivint aprenentatges 288 Una nova mirada des de l’assessorament psicopedagògic

Els professionals de l’ensenyament, mestres, professors i assessors psicopedagògics al treballar amb persones posen en joc més aspectes personals dels que en general pensen, les emocions i sentiments que es viuen associats a les situacions d’ensenyament i aprenentatge tenen a veure amb la nostra pròpia història personal, especialment amb la pròpia infantesa i estan relacionades amb la forma d’afrontar la nostra professió, la concepció mateixa que tenim de nosaltres com professionals, el particular estil de treball, el significat i sentit que atribuïm al fet de ser professionals de l’educació o de la psicopedagogia.

Ja abans de la primera sessió de classe s’obren expectatives recíproques mestre/alumne; alumne/mestre, segons Salsberger, I (1992) aquestes expectatives estan basades en part en les relacions anteriors que són transferides 116al present. Les transferències de sentiments influeixen en la manera:

De percebre les situacions noves o les del dia a dia a l’escola De com interpretem les situacions viscudes en el context d’ensenyament/aprenentatge De com actuen respecte a elles.

Cal tenir present la naturalesa dels sentiments transferits en les situacions educatives per tal de què el professorat no actuí com un còmplice ni es deixi manipular per l’alumne per adequar-se a les seves expectatives irreals, idealitzades o molt dolentes. Així podem ajudar l’alumnat a percebre els propis sentiments i a comparar-los amb la situació real i podrem/podran ocupar-se de les seves frustracions.

L’ac en la relació, especialment en les trobades inicials ja que aquestes modulen els rols que cad at pot tenir pre titud de cadascun respecte a la situació educativa concreta, influirà significativament a un dels participants assumeixen en la relació, entre d’altres el professor sent les següents actituds :

l punt de partida en cada nova sessió: poder recollir aspectes nous que

Treure les idees preconcebudes.

Renovar e permetin el canvi i el desenvolupament.

Ser útil, rol de figura parental (acolliment i cura, contenció i estimació) Elaborar les pròpies ansietats per poder fer-se càrrec de la dels alumnes Ser tolerant, reconèixer i contenir els sentiments de l’alumne (diferent de condescendència i/o complicitat) reconeixement verbal de les dificultats internes i externes.

porten llum per entendre a les persones (no com aplicació lineal de les diferents teories). Els tem natural Comprendre l’alumnat també amb coneixements teòrics que a

ors del mestre dependran de la seva personalitat, de la seva experiència i de la esa del problema que afronta:

1. Quina autoritat i coneixement li atribuirà l’alumnat al mestre:

Por de la crítica a les seves capacitats per ensenyar, el comportament, fins i l’aspecte físic poden ser valorats de forma crítica pels alumnes, per la qual cosa

116 Transferència concepte de la psicologia dinàmica: aspectes emocionals i afectius que s’aporten de manera inconscient a les noves relacions .

Atenció educativa per l’alumnat amb necessitats educatives específiques associades a trastorns de la personalitat i/o la conducta. PROPOSTES D’INTERVENCIÓ

Aprendre emocions / vivint aprenentatges 289 Una nova mirada des de l’assessorament psicopedagògic

és molt important que es tingui consciència i acceptació de les pròpies característiques i imperfeccions.

Por de l’hostilitat en les situacions d’ensenyament/aprenentatge es generen frustracions que poden provocar sentiments de ràbia, la capacitat del mestre per entomar i entendre aquests sentiments pot ajudar a elaborar-los, les inhibicions poden afectar al seu progrés i generar conductes violentes,... Por de perdre el control en les situacions de tensió el mestre pot tenir temors a perdre la paciència, o no poder aturar a un alumne que distorsiona greument la dinàmica del grup i posa de relleu les seves dificultats per contenir-lo, o bé que se li escapi el control del grup.

2. Idea de poder fer mal o perjudicar l’alumnat

Inseguretat del professorat per manca d’experiència, o perquè se sent poc preparat, en aquestes situacions li resultarà molt difícil contenir i acompanyar a l’alumne en el seu malestar.

La capacitat que tingui el professorat per suportar, contenir el dolor emocional i ser tolerant facilitarà l’alumne la possibilitat d’introjectar-la i identificar-se amb ella i poder així ser més tolerant amb si mateix i amb els altres. No ens referim a una tècnica d’escolta empàtica, sinó la capacitat de captar mitjançant la sensibilitat que significa ser com la persona que tenim endavant.

Atenció educativa per l’alumnat amb necessitats educatives específiques associades a trastorns de la personalitat i/o la conducta. PROPOSTES D’INTERVENCIÓ

Els sentiments de l’alumne en relació al mestre sorgeixen de la naturalesa de les expectatives i de la maduresa de l’alumne:

EXPECTATIVES IDEALITZADES RESULTATS INABASTABLES

EXPECTATIVES RAONABLES RESULTATS ASSEQUIBLES

Graella 50: Relació expectatives i resultats

Quan les expectatives de l’alumne estan idealitzades, els resultats són inabastables i li retornen frustració, fugida o defenses projectives per les quals atribueixen als altres els seus fracassos, és a dir fan atribucions de causalitat externa a les seves dificultats com per exemple: “el professor explica malament”, “el tema és molt difícil”, “em tenen mania” o” he tingut mala sort”. Aquesta atribució de causalitat no afavoreix la disposició per l’aprenentatge.

Quan les expectatives de l’alumne són raonables els resultats són assequibles i li retornen percepcions d’èxit o moderada satisfacció, fets que generen sensació de competència, noves motivacions i atribució de causalitat interna als resultats obtinguts, de manera que es pensa que aquests són el resultat del seu esforç, de les seves competències. Aquesta atribució de causalitat afavoreix la disposició en vers els aprenentatges i l’aprofitament dels suports.

Trobar algú que l’ajudi a suportar les seves dificultats Comprensió en el sentit més ampli, cal tenir present el perill de la idealització, el que no ajuda a afrontar les frustracions i/o les desil·lusions inevitables.

El que l’alumnat espera en la relació educativa:

Trobar-se bé

Ser castigat, tenir la culpa per no aprendre o no fer les coses bé i una actitud moralista porten a témer el càstig (nens que se senten culpables de la separació dels pares o del maltracte,...) estarà més sensibilitzat a qualsevol indici, es possible que faci conductes de provocació per a què el mestre s’enfadi i el castigui i sentir així justificat que algú també es tant descontrolat com ell.

Els temors de l’alumnat en la situació educativa:

Ser criticat, inculpat, ell mateix pot portar auto-retrets “tot és culpa meva”, els sentiments de culpa poden portar a ocultar informació important o projectar les culpes a un altre o bé a buscar una raó externa senzilla per explicar allò que no s’atreveix o no pot comprendre.

Ser abandonat, un cop ha confiat en el mestre fins al punt de parlar de si mateix l’alumne se sent molt vulnerable. Ha començat a tenir esperances i té por a què el mestre l’abandoni abans de superar el problema. Pel mestre pot ser li resulta difícil apreciar des de l’inici la magnitud del compromís que contrau amb l’alumne.

Aprendre emocions / vivint aprenentatges 290 Una nova mirada des de l’assessorament psicopedagògic

Atenció educativa per l’alumnat amb necessitats educatives específiques associades a trastorns de la personalitat i/o la conducta. PROPOSTES D’INTERVENCIÓ

Aprendre emocions / vivint aprenentatges 291 Una nova mirada des de l’assessorament psicopedagògic

L’assessor psicopedagògic de l’EAP, (com el professor) es presenta com una persona que accepta fer-se responsable dels seus sentiments de confiança i dependència, per tant en la relació amb aquest se li poden generar les mateixes pors descrites en l’apartat anterior.

L’alumnat sovint aporta a l’entrevista o a la classe, els aspectes més infantils, immadurs o patològics de la seva personalitat, amb els que requereix ajut. Tendeix a interpretar totes les actuacions que fa l’assessor (o el professorat) referides a ell. Per exemple si se’l deriva a un altre servei pot pensar ”seran els meus problemes tant greus que ell (l’assessor o el mestre)no pot afrontar-los”. si canvia el professor o l’assessor/assessora“ pot pensar, serà perquè no l’importo?”,...

Per conèixer els comportaments o sistemes motivacionals que sorgeixen en la relació educativa, farem un paral·lelisme amb els que Clèries, X117 (2002) considera es produeixen en la relació assistencial amb els professionals de la salut, segons aquests plantejaments també les emocions positives als centres educatius són generalment per la satisfacció del treball ben fet i d’una sana autoestima o bé dels sentiments de comprensió davant de les dificultats personals o educatives de l’alumnat, les insatisfaccions professionals generen emocions negatives i aquestes es vinculen a un fracàs educatiu, les emocions negatives en forma de culpabilitat, vergonya, ràbia, ansietat davant de les dificultats, el patiment i el dolor emocional, poden produir-se especialment en el treball diari amb l’alumnat amb trastorns de la personalitat i la conducta. De la qual cosa hem de ser-ne conscients, tal com s’ha recollit en els apartats anteriors.

L’aparició de sentiments negatius pot afectar tant a la qualitat i al rendiment del treball educatiu com fer-se extensiva a la vida personal (síndrome del professor cremat, o el progressiu augment de baixes laborals per estrès o depressió en el col·lectiu professional tant de mestres i professors com professionals dels EAP).

La potenciació del desenvolupament emocional i afectiu dels professionals de l’educació pot esdevenir un facilitador de relacions educatives més riques i alhora una millora de la salut dels propis professionals.

Considerem que, paral·lelament, la millora de la pràctica educativa augmenta quan els professionals reconeixen i aprenen sobre els patrons personals de conducta que sorgeixen en el si de les situacions d’ensenyament/ aprenentatge per afavorir els propòsits educatius.

117 “Hacia el aprendizaje de emociones y sistemas motivacionales en la relación assistencial” Clèries, X i altres Institut d’Estudis de la Salut. Educación Médica 2002. Barcelona.

Atenció educativa per l’alumnat amb necessitats educatives específiques associades a trastorns de la personalitat i/o la conducta. PROPOSTES D’INTERVENCIÓ

Aprendre emocions / vivint aprenentatges 292 Una nova mirada des de l’assessorament psicopedagògic

Correspondència entre EMOCIONS I SISTEMES MOTIVACIONALS

Emocions Sistemes motivacionals

Simpatia ......................................... Vincle, lligam-aferrament “Apego” Empatia ......................................... Col·laboració Decepció ......................................... Agnòstic (dominància /submissió)

Graella 51: Emocions i sistemes motivacionals

Els sistema motivacional “d’apego o lligam afectiu s’activa quan l’organisme es troba en situació de vulnerabilitat, genera en l’altre sentiments de simpatia en el sentit de “sentiramb”. L’objectiu d’aquest sistema és aconseguir la presencia física d’un individu que pugui assegurar-li protecció o benestar. “Aquest sistema és el més actiu en els primers mesos de vida, quan no s’aconsegueix aquest objectiu apareixen les emocions de còlera i ràbia,.. desprès apareix la tristesa, la desesperança ... fins a la fredor emocional en el cas dels psicòtics“ Clèries118 .

Això ens permet entendre el desassossec dels nostres alumnes amb NEEATPC quan per les seves demandes inadequades no aconsegueixen els lligams de protecció i benestar que necessiten (per exemple veure anàlisi del cas A Pol d’aquest estudi), i presenten comportaments molt destructius, amb sentiments de ràbia,...

ORGANITZACIÓ DEL VINCLE AFECTIU Organització del vincle afectiu ENTORN ACTUACIONS ALUMNAT

SEGUR L’organització segura era PREVISIBLE a partir de la sensibilitat de la figura de vincle a les senyals del nen i a la comunicació

EVITATIU L’organització del sistema de vincle insegur i evitatiu està relacionada amb el refús i la falta de sensibilitat de la figura “d’apego” i de predictibilitat.

RESISTENT/ AMBIVALENT

L’organització del sistema de vincle ansiós està relacionada amb el refús i la falta de sensibilitat de la figura “d’aferrament i de predictibilitat. El nen-a resistent s’aferra a la figura “d’apego” però no es calma i no pot continuar jugant

Posteriorment a una breu separació de la figura “d’apego” en nen-a segur pot

fer servir a la persona amb la que estableix el vincle afectiu per a

tranquil·litzar-se i posteriorment seguir jugant o explorant l’entorn. El nen evitatiu intenta desactivar el seu vincle, evitant mirar a la figura “d’apego” i pot seguir jugant

DESORGANITZAT

L’organització del sistema del vincle Nens criats en institucions tenen moltes d’apego desorganitzada o possibilitats de desenvolupar patrons desorientada, està relacionada amb el de vincle desorganitzat o desorientat maltracte i la pèrdua precoç de la figura de vinculació ( mare)

Graella 52 L’organització del vincle afectiu segons Ainsworht i altres ,

118 Clèries, X et al. ”Hacia el aprendizaje de emociones y sistemas motivacionales en la relació assistencial”

Atenció educativa per l’alumnat amb necessitats educatives específiques associades a trastorns de la personalitat i/o la conducta. PROPOSTES D’INTERVENCIÓ

Aprendre emocions / vivint aprenentatges 293 Una nova mirada des de l’assessorament psicopedagògic

El sistema motivacional de cura s’activa per senyals de demanda d’ajuda o consol per part d’un altre, l’estímul més destacat és el plor, apareixen en l’altre els sentiments de preocupació o tendresa (compassió- sentir el patiment de l’altre) també podem sentir ansietat sol·licita quan volem ajudar a l’altre i no sabem com. No respondre a un senyal de demanda d’ajut d’algú que pateix ens fa sentir culpa, si volem ajudar però hi ha obstacles apareixen la por i la còlera. Quan aconseguim calmar el patiment de l’altre sentim alegria i satisfacció.

Sistema motivacional agnòstic o de dominància/submissió, s’activa per la falta de recursos o per les senyals d’agressivitat de l’altre (l’individu que activa una conducta agnòstica provoca una resposta agnòstica) es defineix un patró jeràrquic de dominància i submissió.

L’activació de d’aquest sistema provoca ràbia o còlera competitiva i ansietat de ser avaluat (amb l’alumnat amb NEEATPC els professors sovint es queixen de que senten qüestionada la seva autoritat davant de tots els alumnes, i entren en competència a veure qui pot més) poden aparèixer els sentiments de por a ser danyats o vençuts (cas de mestres davant d’alumnes adolescents físicament més grans i forts) o sentiments de vergonya de ser vençuts o de rendir-se. Si en aquestes situacions resultem guanyadors