15 minute read
DE KRATHAWOHL I BLOOM
Atenció educativa per l’alumnat amb necessitats educatives específiques associades a trastorns de la personalitat i/o la conducta. PROPOSTES D’INTERVENCIÓ
Aprendre emocions / vivint aprenentatges 298 Una nova mirada des de l’assessorament psicopedagògic
Advertisement
des del punt de vista tan de les possibilitats i de les limitacions com de l’aprofitament dels suports i de l’adequació d’aquests. Possibilitar les actituds positives envers l’alumne per part del professorat, dels companys i de la família. Elaborar, aplicar i avaluar el programa d’atenció individual (PEI) conjuntament amb els professionals que intervinguin. Establir comunicació periòdica amb les famílies, arribant a acords de col·laboració i d’actuació conjunta família- escola, amb l’orientació i suport dels professionals que s’acordi. Coordinar de forma periòdica amb el professorat i amb els professionals dels serveis que intervenen.
L’organització dels recursos disponibles ha de ser flexible, l’espai i el temps han d’estar previstos així com les propostes d’activitats marc, amb diferents alternatives que facilitaran tant el canvi d’activitat com la possibilitat de suport d’un altre professional a l’aula, en funció tant del tipus de tasca (ús d’estris, o materials específics) com dels moments de crisi o conflicte que pugui presentar l’alumnat.
Els recursos organitzatius són elements que s’utilitzen per assolir els objectius educatius o educatius i terapèutics plantejats, s’ha de tenir present aquesta concepció perquè sovint és planifiquen les activitats a l’inrevés.
Amb l’alumnat amb NEEATPC ambdós recursos espai i temps utilitzats com eines educatives poden marcar l’efectivitat i l’èxit o no d’una activitat educativa:
L’espai escolar i educatiu forma part de l’entorn i de l’ambient en el que l’alumnat que interactua i és el lloc (físic, mental i virtual) on es produeixen l’aprenentatge i el desenvolupament, no cal dir que té una importància capdal ja que pot condicionar els processos d’ensenyament/aprenentatge.
Considerem el centre i l’entorn com espai educatiu i per tant cal que l’alumne pugui ferlos seus que s’identifiqui i és trobi a gust de manera que pugui adequar-lo a les seves necessitats. L’espai forma part del contingut curricular (expressió visual i plàstica, llenguatge musical, ciències socials i naturals, tecnologia) i per tant de les adaptacions i modificacions d’aquest que siguin necessàries.
Tal com hem recollim en les dades del qüestionari, la possibilitat de reflexionar fora de l’aula en els moments de conflicte és considerada una actuació educativa molt eficaç, per tant cal tenir l’espai acollidor per la reflexió i també pels moments en els que l’alumnat té alterat l’estat d’ànim i demani o se li suggereixi anar a un espai especial per descansar i relaxar-se, un lloc on és pugui sentir segur (física i mentalment). El treball en petit grup i de forma individual han estat considerats formes d’agrupament adequades i efectives per aquest alumnat, es requereixen espais polivalents per tal de poder realitzar algunes de les activitats educatives en situacions diferents a la del grup classe i que alhora facilitin un clima d’atenció i d’acollida de les dificultats. L’espai virtual ocupa cada cop més espai a les nostres vides de manera que també cal incloure’l en la nostra tasca educativa, obrint el ventall de possibilitats que ofereix als nostres alumnes i treballant per evitar els riscos que també pot
Atenció educativa per l’alumnat amb necessitats educatives específiques associades a trastorns de la personalitat i/o la conducta. PROPOSTES D’INTERVENCIÓ
Aprendre emocions / vivint aprenentatges 299 Una nova mirada des de l’assessorament psicopedagògic
comportar. (vídeojocs, vídeoclips musicals, jocs de simulació, models de representació ...) Realitat real/realitat virtual: Cal treballar especialment l’espai en les diferents dimensions sovint confoses en les seves percepcions, la diferenciació de realitat, representació, simbolització i creació de realitat, realitat/ ficció, la realitat virtual com una construcció imaginària del món.
El temps educatiu, tal com diem en el subtítol d’aquest treball, considerem temps d’aprenentatge a totes les experiències vitals de l’alumne, per tant tot el temps escolar és temps educatiu (tant a la classe, a l’aula d’informàtica, al patí, a les sortides, en les activitats per realitzar a casa, com a la biblioteca del barri) de manera que cal tenir-lo especialment present en el nostre alumnat:
Els moments pedagògics com espais de temps especialment intensos de vinculació educativa. (Moments de compartir coneixement, de creació i participació en ZDP, de suport...) Conèixer el ritme de treball i tenir present les dificultats de mantenir l’atenció que sovint presenta l’alumnat amb NEEATPC, la variable temps ens pot ajudar a apaivagar el neguit o fer petites pauses recuperar l’atenció làbil. Aprofitar els moments de màxima motivació i disponibilitat per plantejar les tasques que requereixen més esforç. El temps en interacció amb el grau de dificultat de la tasca proposada i de l‘estat d’ànim de l’alumne pot facilitar resolucions d’activitats de forma exitosa. Controlar de forma flexible el temps pot evitar esclats de crisi ocasionades per la baixa tolerància a la frustració o a la percepció de dificultat de la tasca proposada. Relacionar el temps d’ensenyament aprenentatge amb la metodologia de treball i el tipus d’activitat proposada, un taller d’expressió plàstica o de cuina requereixen més temps continuat per poder acabar el que s’està fent, i puguin gaudir-lo, que una activitat de lectura o de matemàtiques,... El més important és la dedicació de temps personalitzat, tant en la tutoria individualitzada com en els moments difícils en els que calgui un suport ( a vegades és estar al costat) o fins i tot una contenció en definitiva poder dedicar-li temps “estar” quan l’alumne ens necessita. Horaris flexibles adaptats a les possibilitats de participació reals de l’alumnat en les propostes educatives, en el cas d’alumnes que precisin modificacions curriculars, s’ha de vetllar per tal de que el temps d’estada en el centre, no sigui més prolongat del que pot tolerar, facilitant així el desig, l’esforç, el compromís i per tant la implicació de l’alumnat i la família en el PEI.
Juntament amb els elements esmentats de l’espai i del temps, el tipus d’activitats que es proposa a l’alumnat amb NEEATPC pren una importància capdal, especialment quan aquest alumnat presenta rigidesa en relació a les idees de si mateix, o manca de consciència de les seves emocions i també dificultats per pensar, per això cal :
Tenir en compte les expectatives mútues (alumnat, professorat i família) Ajudar l’alumne a l’ajustament i la creació de nous rols més adaptatius Ajudar l’alumne a trobar un sentit a allò que fa i per tant a la seva vida Ajudar l’alumne a millorar la idea de si mateix Ajudar l’alumne a millorar la consciència de les pròpies emocions i afectes
Atenció educativa per l’alumnat amb necessitats educatives específiques associades a trastorns de la personalitat i/o la conducta. PROPOSTES D’INTERVENCIÓ
Aprendre emocions / vivint aprenentatges 300 Una nova mirada des de l’assessorament psicopedagògic
En conseqüència, les activitats educatives han de ser socialment rellevants123 i a més partiran com a eix central la presa de consciència de les emocions de l’alumnat en les diferents situacions educatives. Tenint present les dificultats de l’alumnat amb NEEATPC per ordenar, elaborar i pensar les pròpies experiències vitals i els fets del seu voltant, les activitats educatives socialment rellevants, tenen un valor afegit, al ser socialment ben valorades per les persones significatives del seu entorn, augmenten les possibilitats de mostrar quelcom positiu d’ells mateixos, i els obren possibilitats de comunicació, de manera que volen i poden compartir els processos i els resultats del treball educatiu i aquests procés esdevé en si mateix un contingut comunicatiu nuclear.
Les propostes educatives es poden organitzar en diferents tipus agrupaments, però es destaquen especialment per la seva efectivitat en aquests alumnes el treball individual i el treball en petit grup, perquè faciliten un contacte interpersonal més proper que baixa el nivell d’ansietat i generalment facilita la comunicació i l’acolliment d’allò que preocupa l’alumne i aquest pot sentir-se més atès i proper a l’adult.
123 Considerem activitats socialment rellevant les que són valorades per l’alumne i el seu entorn socioafectiu i a més les que els hi faciliten l’accés a d’altres continguts funcionals per la interacció i la inclusió social.
Atenció educativa per l’alumnat amb necessitats educatives específiques associades a trastorns de la personalitat i/o la conducta. PROPOSTES D’INTERVENCIÓ
Aprendre emocions / vivint aprenentatges 301 Una nova mirada des de l’assessorament psicopedagògic
ORGANITZACIÓ DE LA CLASSE
PROPOSTA EDUCATIVA
Objectius Continguts, activitats i metodologia Desenvolupament curricular ACI/ PEI
RECURSOS ORGANITZATIUS
Agrupaments Espai Temps
Recursos Metodològics
Esp a i físic
Centre i Entorn
ESPAI Adaptable Intern i extern Seguretat Higiene
Recursos Tecnics i Materials
OBJECTIUS
EDUCATIUS I/O
TERAPÈUTICS Projecte de vida alumnat Expectatives mútues Ajustaments i creació de rols
Espai mental acadèmic Temps
Recursos Organitzatius
educatiu Temps
Espai virtual Acompanyament
TEMPS: Flexible Diversificat Singularitzat
Concreció de la proposta ACI/ PEI
Activitats socialment rellevants Interpretar, ordenar i controlar l’experiència viscuda Consentiment i compromís de l’alumne i la família
Situació d’interacció i comunicació
Graella 54: Elements per l’organització de la classe
Atenció educativa per l’alumnat amb necessitats educatives específiques associades a trastorns de la personalitat i/o la conducta. PROPOSTES D’INTERVENCIÓ
Aprendre emocions / vivint aprenentatges 302 Una nova mirada des de l’assessorament psicopedagògic
IV. Estructura de les activitats
Com hem vist en el segon bloc d’aquest treball que fa referència a l’anàlisi de la pràctica educativa i d’assessorament psicopedagògic: Les dificultats per conèixer el propi malestar per expressar les seves emocions i sentiments i en general per ajustar-se al context de la comunicació formen una xarxa interconnectada d’emocions i afectes, pensament i llenguatge en la qual s’articulen i modulen de forma interdepenent i incideixen en totes i cadascuna de les actuacions externes i internes del procés d’ensenyament i aprenentatge. Per tant les propostes que desenvolupem hauran de tenir necessàriament present l’expressió d’aquests aspectes (afectes, pensament i comunicació) de l’alumne en les interaccions concretes que tenen lloc en els moments pedagògics.
La comunicació, especialment les capacitats de descripció i narració apareixem com a eines destacades per ajudar a ordenar, elaborar i pensar les experiències vitals i el seu món interior tenint present:
• El contingut de les percepcions, més que la forma de percebre. • Les atribucions de sentit a les activitats educatives i a ell mateix- mateixa
com estudiant i com subjecte.
• Les fantasies i expectatives respecte al procés de realització i resultats concrets de l’alumne de les tasques educatives proposades.
A fi de que les propostes educatives constitueixin moments pedagògics, és a dir vivències educatives que generin emocions i afectes que ajudin l’alumnat a desenvolupar-se i créixer, cal donar-los oportunitats per a viure activament a través de les experiències pedagògiques. I per tal de què puguin sentir, pensar, parlar, escriure o comunicar-se en relació a aquestes experiències.
Proposem que les activitats s’emmarquin en el pla d’actuacions amb enfoc educatiu o (educatiu i terapèutic) segons les necessitats de l’alumne; les activitats que s’elaborin tindran els següents 3 eixos bàsics, imbricats conjuntament, com una xarxa central de la que parteixen en diferents formes, propostes flexibles i funcionals que configuraran les tasques educatives:
Desenvolupament de les capacitats i habilitats afectives que permetin l’establiment de vincles afectius, s’entén vincles positius d’acceptació, comprensió i suport que millorin el seu estat d’ànim.
Desenvolupament de les capacitats i habilitats cognitives que potenciïn la millora de les idees i creences sobre si mateix i la consciència de les pròpies vivències i emocions. La possibilitat d’ordenar, elaborar i pensar les seves experiències vitals i els fets del seu voltant. Assolir estratègies de pensament amb esquemes d’aprenentatge ajustats.
Desenvolupament de les capacitats i habilitats comunicatives que permetin ajustar-se al context de comunicació en les relacions amb els altres evitant malentesos, sospites, no acceptacions del doble sentit o de les bromes.
Desenvolupar actituds i capacitats per escoltar als altres i per comunicar-se en diferents contextos. Possibilitant les pròpies vivències, emocions i pensaments.
Atenció educativa per l’alumnat amb necessitats educatives específiques associades a trastorns de la personalitat i/o la conducta. PROPOSTES D’INTERVENCIÓ
Aprendre emocions / vivint aprenentatges 303 Una nova mirada des de l’assessorament psicopedagògic
Quan hem buscat exemples d’activitats educatives que fan atractiu l’aprenentatge veiem que són en general situacions on l’alumne no vol abans que res aprendre, sinó com afirma Hans Aebli, A 124, vol dominar l’activitat i obtenir un producte determinat, com per exemple fer funcionar un aparell o tenir una vivència determinada com anar en bicicleta, jugar amb un altre company a un joc nou, explicar un fet a un amic per saber el seu punt de vista, o com alternar tensió i distensió, moviment i repòs, o perill i seguretat retrobada. Així les activitats atractives són les que porten:
A un resultat previst, A una ampliació de les possibilitats d’acció A la vivència d’alternar la tensió i el repòs. A apropar a qui aprèn a la seva fita o si més no de poder percebre-ho així, és a dir l’activitat ha de tenir èxit.
Per a què això pugui passar l’activitat ha de ser adequada al seu nivell de competències i capacitats, ha se ser ni molt fàcil, ni molt difícil, amb un nivell d’adequació òptim de la tasca i dels mitjans de solució per a què l’alumnat pugui realitzar-la sol o amb suport. El nivell de dificultats s’ha de situar doncs, en la zona de desenvolupament propera - ZDP descrita per Vygotsky i citada en aquest treball. El fracàs en la realització de les activitats sempre comporta confusió, conflicte, contradicció. Es tracta de posar les condicions per tal què el moviment i la tensió de l’activitat es resolguin sempre per la distensió i la seguretat.
El repte pel professorat és elaborar activitats en les quals l’alumnat adquireixi sabers, construeixi coneixements que l’obrin al món, que l’ajudin a trobar el seu lloc en la societat actual especialment en el cas de l’alumnat al que en referim en aquest treball, alumnat més vulnerable en el què es fan més presents i doloroses les contradiccions institucionals.
El jo de l’alumne no és aliè a la base del saber per la seva formació, que és l’acció i el saber sobre el món. Les activitats i situacions educatives han d’ajudar-ho a que els aprenentatges l’aportin ordre, coherència i identitat, interna i externa. Ens hem de preguntar si aquests sabers es fan presents progressivament en el conjunt del seu incipient pla de vida. Hem de tenir present que en els trastorns de la personalitat i la conducta el jo de l’alumne no està estructurat de manera adient el que dificulta el contacte amb la realitat externa, l’adaptació i percepció adequada de la realitat.
De manera que per ajustar les conductes i el contacte amb la seva realitat interna per conèixer els propis sentiments i per posar en marxa els mecanismes de defensa necessaris per protegir-se de l’ansietat, necessita situacions educatives molt acollidores, estructurades i coherents que continguin l’ansietat i l’acompanyin i el vinculin amb una realitat percebuda de forma amenaçadora.
Així de la mateixa manera que proposem partir de la zona de desenvolupament real per en situació de suport social generar zones de desenvolupament pròxim o potencial per a la construcció d’aprenentatges i capacitats, amb l’alumnat amb NEEATPC proposem partir de la situació afectiva real (les seves percepcions reals, pors, neguits, actuacions) per arribar en situacions de vinculació educativa o educativa i terapèutica a situacions
124 Hans Aebli , Factores de la enseñanza que favorecen el aprendizaje, (1991) Madrid, Editorial Narcea
Atenció educativa per l’alumnat amb necessitats educatives específiques associades a trastorns de la personalitat i/o la conducta. PROPOSTES D’INTERVENCIÓ
Aprendre emocions / vivint aprenentatges 304 Una nova mirada des de l’assessorament psicopedagògic
afectives potencials més ajustades i contingudes, que permetin l’alumnat aprendre, desenvolupar les competències bàsiques i l’ús adequat de les seves capacitats.
Recollim a tall d’exemple, la taxonomia125 d’activitats i sabers descrita per Hans Aebli (1991) perquè ens pot ajudar a tenir present la importància d’actuar i pensar sobre coses i persones i amb coses i persones a partir de la implicació activa de l’alumne per la seva adaptació a la realitat concreta i per tant a la vida real. Recordant també les propostes de Dewey (1916) d’entendre l’escola com un lloc d’activitat on passen coses igual que en el món real. Evitarem que la majoria de les activitats siguin de tipus representatiu simbòlic si no s’han realitzat prèviament activitats productives/pràctiques en les seves dimensions reals i simbòliques.
Amb l’alumnat al que fem referència, convé facilitar la inclusió dels 3 eixos de capacitats bàsiques plantejat: afectives, de pensament i comunicació.
Es proposen 4 formes d’activitats escolars que es poden combinar de forma flexible:
Activitats relacionades amb coses de tipus productiu/pràctic. Activitats relacionades amb coses de tipus representatiu- de reconeixement. Activitats relacionades amb persones/ socials de tipus productiu/pràctic. Activitats relacionades amb persones/socials de tipus representatiu/
reconeixement.
A cadascuna d’aquestes 4 formes d’activitat s’afegeix la dimensió real o simbòlica.
Les activitats reals utilitzen directament la realitat és a dir les persones o les coses.
Les activitats simbòliques estan mediatitzades per signes i símbols (llenguatges oral, escrit, matemàtic, musical, audiovisual,...) i representacions (esquemes, gràfics, dibuixos, imatges...)
125 La taxonomia és un instrument per determinar la capacitat i els diferents nivell i graus de complexitat, que es proposa o es vol aconseguir en un objectiu educatiu. En l’àmbit cognoscitiu s’inclouen conductes relacionades amb el reconeixement i el desenvolupament de les aptituds intel·lectuals. En l’àmbit afectiu s’inclouen conductes referides als interessos, a les actituds, als valors i als elements de judici.
Atenció educativa per l’alumnat amb necessitats educatives específiques associades a trastorns de la personalitat i/o la conducta. PROPOSTES D’INTERVENCIÓ
Aprendre emocions / vivint aprenentatges 305 Una nova mirada des de l’assessorament psicopedagògic
Taxonomia d’activitats escolars a tall d’exemple a partir de la proposta de Hans Aebli.
Formes d’activitats educatives Exemples tipus d’activitats
1. Activitats relacionades amb coses, de tipus productiu, pràctic, real
2. Activitats relacionades amb coses, de tipus productiu, pràctic, simbòlic
3. Activitats relacionades amb coses de tipus representatiu o de reconeixement real
Posar en funcionament un aparell (activitat relacionada amb coses del seu interès) Activitats hort o jardineria Construcció d’estris Enquadernació Recollir les mesures dels creixement diari d’una planta. Recollir el nombre d’entrepans per preparar en el taller de cuina i preparar els tiquets per cobrar-los. Observar una dissolució en un líquid.
4. Activitats relacionades amb coses de tipus representatiu o de reconeixement simbòlic
Realitzar l’horari de classe Interpretar una gràfica de població. Preparar una enquesta Llegir el diari
5. Activitats relacionades amb persones (socials) de tipus productiu, pràctic, real
Demanar ajut a un company per ordenar la biblioteca(és una activitat social relacionada amb persones) Participar en una assemblea de classe
6. Activitats relacionades amb persones (socials) de tipus productiu, pràctic, simbòlic
7. Activitats relacionades amb persones (socials) de tipus representatiu de reconeixement, real
Llegir els ingredients d’una recepta de cuina per anar-los a comprar, distribuint les tasques de l’equip. Escriure l’opinió d’un fet per parlar a classe. Escriure una carta o un e.mail, un currículum per demanar feina, una circular per lliurar als pares,... Cercar notícies a internet sobre un tema i elaborar un mural. Realitzar suport (co-tutoria) a un company nouvingut
8. Activitats relacionades amb persones (socials) de tipus representatiu de reconeixement simbòlic
• Realitzar els exercicis del tema estudiat per lliurar-los al professor. • Llegir individualment un diari per realitzar un resum d’una noticia, què és llegirà en grup.
