Portafolio Iniciación al Trabajo Docente

Iniciaciรณn al Trabajo Docente Introducciรณn

Introducción Con la elaboración de este portafolio se espera evidenciar las competencias y aprendizajes adquiridos durante el 3º semestre de la licenciatura en educación preescolar en el curso de “Iniciación al trabajo docente”.

Primero que nada debemos mencionar que esta asignatura es de las más importantes dentro de nuestro camino como futuras docentes ya que es la que nos guía en nuestra practica educativa y gracias a ellas vamos creando nuestra experiencia dentro del jardín de niños y las aulas de clase, comenzamos a planear y a realizar propósitos para que el alumno aprenda todo eso que queremos enseñarle.

Durante el semestre pudimos conocer distintos autores que se enfocan en todo lo que conlleva la práctica como lo es Zabalza (2004) que se enfoca en el diario de clases el cual también es un recurso muy

importante dentro de la materia ya que ahí se plasman las situaciones que más nos dejaron dentro de la `practica Y no todo es teoría si no que todo esa parte teórica que conocemos y que hemos aprendido durante los 3 semestres debemos de transformarla a nuestra practica para así poder crear una experiencia exitosa.

Uno de los conceptos que tomamos en cuenta en todas las evidencias que logramos rescatar en este portafolio es no solo entregar el trabajo si no darle un sentido pedagógico en el que se refleje realmente nuestros aprendizajes por medio de la experiencia.

Finalmente esperamos que se hayan cumplido con las competencias del curso y se pueda apreciar el trabajo como equipo del jardín de niños “David G. Berlanga”

Índice  Práctica Docente  Guías de Observación  Planeaciones Proyecto  Puesta en Común  Escritores de la libertad en la Práctica Docente  Presentaciones  Reflexionar y autoevaluar la participación del profesor  Conclusión

Prรกctica Docente

Práctica docente  ¿Cómo me enseñaban algunos de mis alumnos a trabajar en mis actividades?

A mejorar la manera de explicar las cosas, investigar más a fondo por las preguntas que pueden llegar a hacer.  ¿A quiénes de ellos recuerdo y porque?  Luna: Es una niña muy intensa y tiene mucho liderazgo en el grupo.  Jonathan: Es un niño muy participativo y tiene muchos conocimientos y capacidades.  ¿Qué aprendizaje significativo me llevo del jardín de niños?

Es muy importante el trabajo colaborativo, el dialogo para realizar mejor el trabajo.  ¿Qué procesos de aprendizaje desarrolle en el jardín de niños que no había adquirido en ningún otro nivel?

La observación y la evaluación.

 ¿Cómo me desempeñe al tener que adecuar distintas actividades? Tenía que ver como funcionaria mejor la actividad, al momento de iniciarla, en los tiempos y en los espacios ya que tenía que ver la manera de adecuarla, de tal forma que se cumpliera con la actividad  ¿Qué problemas y dificultades tuve al realizar la práctica en colaboración con la educadora?

Había problema respecto a la actitud ya que no daba la atención necesaria a las actividades que quería realizar con el grupo.  ¿De qué manera implemente diferentes estrategias en el grupo?

Incluía a los niños que no participaban, para que ellos pudieran tener un papel importante dentro del grupo. También implementamos estrategias cuando las actividades se tornaban aburridas, de esta forma tomaban un giro inesperado y ellos se divertían más con la actividad.  ¿Cómo eran mis compañeras de equipo en el trabajo colaborativo para obtener resultados del jardín?

Todas fuimos colaborativas, ya que todas desempeñamos diferentes papeles y nos apoyamos en las decisiones de cada una.

Guías de Observación

Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado Licenciatura en Educación Preescolar Acercamiento a las ciencias naturales en el preescolar

Guía para los Alumnos Propósito: Elaborar una guía de observación mediante la cual reconoceremos las necesidades del alumno de nivel preescolar en el campo de exploración del medio natural, en el jardín de niños David G. Berlanga. Para así fortalecer estas características mediante actividades durante nuestra jornada de práctica.

Campo de exploración y conocimiento del mundo natural En No No Observaciones Aspecto a Logrado proceso logrado observado observar Inicio Presta atención a las indicaciones del inicio de la actividad.

Menciona los conocimientos previos en relación a la actividad.

Se muestra interesado en la actividad Formula hipótesis de lo que cree que sucederá Desarrollo Muestra autonomía para realizar el proceso Utilizas algún tipo de vocabulario científico para expresarse Cuestiona acerca de lo que se está sucediendo Hace uso adecuado del material.

Hace adecuadamente lo que se le indico, de acuerdo a la actividad y las

instrucciones Cierre Comprenden el sentido que tuvo la actividad realizada.

Relaciona la actividad con alguna experiencia de la vida.

Expresa algunos argumentos sobre lo que aprendió Trabajó colaborativamente con sus compañeros.

El instrumento de evaluación fue adecuado, lo entendió el niño

Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado Licenciatura en Educación Preescolar Acercamiento a las ciencias naturales en el preescolar

Entrevista para los Alumnos Propósito: Elaborar una guía de observación para conocer cómo se desenvuelve en alumno de nivel preescolar el campo de exploración del medio natural, en el jardín de niños David G. Berlanga.

● ¿Sabes que es la ciencia? ● ¿Qué te gustaría aprender sobre la ciencia? ● ¿Qué haces para cuidar tu ambiente? (agua, parques, etc.)?

● ¿Qué es lo que más te gusta de tu alrededor donde vives? ● ¿Te gustan los animales?¿Cuáles? ● ¿Menciona algunas características de ellos? ● ¿Sabes qué son los experimentos? ● ¿Tu maestra hace experimentos con ustedes? ● ¿sabes que es un ser vivo?

Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado Licenciatura en Educación Preescolar Acercamiento a las ciencias naturales en el preescolar

í Propósito: Elaborar una guía de observación para conocer cómo es que la educadora aborda el campo de exploración del medio natural, en el jardín de niños David G. Bergara

1. ¿De qué manera implementa el campo de exploración y conocimiento del mundo natural?

2. ¿Cuánto tiempo es el que se le asigna al campo de exploración y conocimiento del mundo natural? (en su planeación por semana ) 3. ¿Qué es lo que más les ha llamado la atención a los alumnos de los temas del mundo natural?

4. ¿Cuál es su mayor dificultad al abordar el campo de exploración y conocimiento del mundo natural?

5. ¿Qué es lo que hace para que los alumnos muestre interés y estén atentos a las actividades del campo formativo de exploración y conocimiento del mundo natural?

6. ¿Qué tipo de material utiliza para la enseñanza de las ciencias?

7. ¿A partir de qué parte usted para la enseñanza de ciencias?

8. ¿De qué manera Ud. Se percata de que los alumnos muestran interés al abordar el campo?

9. ¿Porque es importante que los niños conozcan el medio ambiente en el que viven?

10. ¿Qué tipo de inquietudes expresan los alumnos con respecto al medio en el que se desarrolla?

11. ¿De qué manera se contribuye al cuidado del medio ambiente en la escuela?

12. ¿De qué manera los alumnos aprenden temas relacionados con el medio ambiente?

13. ¿Cómo es que usted les enseña ciencia a los niños?

14. ¿De qué forma las ciencias pueden influir en la vida cotidiana de los alumnos?

15.

¿Qué tan importante cree que es enseñar ciencia a los alumnos?

16. ¿Cómo se muestran los alumnos al ser curiosos en cuanto a temas relacionados con la ciencia?

17. ¿Qué estrategias sugiere para abordar ciencias en el preescolar?

18. ¿De qué manera y cómo evalúa aspectos de las ciencias?

Planeaciones de Proyecto

BENEMÉRITA Y CENTENARIA ESCUELA NORMAL DEL ESTADO LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR Actividad de desarrollo del proyecto Jardín de niños: David G. Berlanga Grado y Grupo : _______ ALUMNA:____________________________________________ Fecha de aplicación:______________________ Nombre de la actividad: Construyamos un huerto Campo formativo: Aspecto: Exploración y conocimiento del mundo Mundo Natural Competencia: Aprendizaje esperado: ● Comprende que forma parte de un entorno Participa en acciones de cuidado de la naturaleza, la que necesita y debe cuidar valora y muestra sensibilidad y comprensión sobre la necesidad de preservarla Propósito: Participa en acciones del cuidado de los seres vivos para comprender la necesidad de preservarlos a través de actividades que lo involucren Contenido: Actitudinal Ambiente de aprendizaje: Colaborativo: se aprende a asumir con responsabilidad la parte de la tarea asignada y a la vez, el compromiso de que el equipo cumpla en conjunto; el respeto a las opiniones de los demás, la tolerancia, el derecho de expresar con libertad las opiniones propias.

Organización: En equipos

Tiempo 25 a 30 min

Espacio: Áreas fuera del salón

Recursos: ● Árbol ● Tierra ● Macetas ● Regadera ● Cajas

Inicio: Dentro del salón se les hará las siguientes preguntas a los alumnos: Se le preguntará a los niños ¿Creen que las plantas son un ser vivo? ¿Por qué? ¿Cuáles son las características de la planta? ¿Tienes plantas o árboles en tu casa? ¿Saben qué cuidados necesitan las plantas?

Después de realizar las preguntas se rectificaran las características de una planta así como su cuidad posteriormente se organizará a los niños en equipo, se les dará la siguiente consigna: Tendremos un gran reto, pues plantaremos y cuidaremos una planta, donde cada uno tendrá asignado un rol como hacer el hoyo, poner la tierra, regarlo, etc.

Desarrollo El grupo se dividirá en 2 equipos Se llevara a cabo la actividad donde nosotras repartiremos el material y observaremos que los alumnos realicen adecuadamente el rol que se les asigno y lleven a cabo un trabajo colaborativo. En caso de que se presenten dificultades se guiara al alumno.

Cierre Al finalizar la actividad acomodaremos las macetas en algún lugar donde les dé el sol y explicaremos porqué es importante ponerlo ahí y como retroalimentación se les cuestionara a los niños sobre la actividad realizada ¿Cuáles son los cuidados que necesitan las plantas para vivir? ¿Qué les pareció la actividad? ¿Qué no les gusto de la actividad?

Instrumentos de evaluación: lista de cotejo Evaluación:

-Utiliza el material adecuadamente -Realizรณ la actividad con respeto -comprendiรณ la importancia del cuidado de los seres vivos -Anticipa lo que puede suceder en un experimento.

-Busca soluciones y respuestas a problemas del medio natural.

-Explica lo que sucede cuando se modifican las condiciones de luz o agua mediante la observaciรณn del experimento que se llevarรก a cabo

Nombre

Menciona acciones de cuidado de la naturaleza logrado

1.-Paula Yamileth Chavez Cerda

En proceso

No logrado

No observado

Identifica acciones favorables para el cuidado de un ser vivo

Identifica acciones desfavorables hacia la naturaleza

Logrado

Logrado

En proceso

No logrado

No observado

En proceso

No logrado

No observado

BENEMÉRITA Y CENTENARIA ESCUELA NORMAL DEL ESTADO LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR actividad de cierre del proyecto Jardín de niños: David G. Berlanga Grado y Grupo : _______ ALUMNA:____________________________________________ Fecha de aplicación:______________________ Nombre de la actividad: Cuidemos a los seres vivos Campo formativo: Aspecto: Exploración y conocimiento del mundo Mundo Natural Competencia: Aprendizaje esperado: Participa en acciones de cuidado de la naturaleza, la valora y muestra sensibilidad y comprensión sobre la necesidad de preservarla

● Comprende que forma parte de un entorno que necesita y debe cuidar. ● Practica y promueve medidas de protección y cuidado a los animales domésticos, las plantas y otros recursos naturales de su entorno

Propósito: Fortalecer en los niños de preescolar la capacidad del cuidado de los seres vivos a través de actividades que involucren practicar y promover el cuidado de estos para que los niños tengan un acercamiento hacia la ciencia, tengan una perspectiva de la realidad y puedan implementarlo los conocimientos adquiridos en su vida cotidiana.

Contenido: actitudinal Ambiente de aprendizaje: ambiente democrático: es fundamental propiciar un ambiente democrático, en donde el niño tenga la oportunidad de participar en tareas comunes, cooperar, opinar y asumir responsabilidades: organizar áreas de juego,

Organización: En equipos

Tiempo 15 a 20 minutos

usar y cuidar un material, acordar reglas de un juego, practicar el voto (libros a leer, material a emplear), cuidar plantas, compartir la responsabilidad de una tarea.

Espacio: Recursos: Aula ● Hojas de trabajo donde se mostrarán situaciones que ayuden al cuidado de los seres vivos y situaciones o dibujos donde se afecte el desarrollo o perjudique en cuidado del ser vivo.

Inicio: Con relación a las actividades anteriores se les cuestionara a los niños: ¿Se acuerdan cuáles son los seres vivos? ¿De qué manera cuidas a los seres vivos? ¿Si tienes mascota, cómo la cuidas? ¿Qué puedes hacer para cuidar a los seres vivos? ¿Por qué es importante cuidar a lo seres vivos?

Desarrollo Se les indicará que se les dará una hoja de trabajo donde identificaran cuál es el caso donde se ve reflejada una acción positiva hacia el cuidado de una planta o un ser vivo y en cual una negativa , y ese será encerrada o marcada la positiva.

Cierre Al término de la actividad se les preguntará ¿Cuál es el dibujo que elegiste? ¿ por qué elegiste ese dibujo? ¿El dibujo que iluminaste es un cuidado hacia una planta? ¿Porque crees que ese es un cuidado hacia una planta? ¿Dime una característica que tenga el dibujo? ¿Cómo pondrás más de tu parte para el cuidado de las plantas?

Instrumentos de evaluación: Evaluación:

Observación y Lista de Cotejo

Nombre

Identifica que beneficios nos trae el cuidado de una planta logrado

1.-Paula Yamileth Chavez Cerda

● Reconocen la importancia del cuidado de un ser vivo ● Reconoce cuáles son algunos beneficios que nos trae el mundo que nos trae el cuidado de las plantas. ● Relaciona lo aprendido con cosas de la vida cotidiana ● Valora y muestra sensibilidad y comprensión sobre la necesidad de preservar la naturaleza. ● Participa en acciones de cuidado de la naturaleza ● Utiliza el material adecuadamnete

En proceso

No logrado

No observado

Sigue el proceso de un cuidado de la planta Logrado

En proceso

No logrado

No observado

Cuida su entorno para su bienestar Logrado

En proceso

No logrado

No observado

BENEMÉRITA Y CENTENARIA ESCUELA NORMAL DEL ESTADO LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR JARDÍN DE NIÑOS: DAVID G. BERLANGA TERCEROS ACTIVIDAD DE INICIO DEL PROYECTO FECHA DE APLICACIÓN: LUNES 28 DE NOVIEMBRE DE 2016

Nombre de la actividad: ¿Que es un ser vivo?

Campo formativo: Exploración y conocimiento del mundo

Aspecto: Mundo natural

Competencia: Observa características relevantes de elementos del Aprendizaje esperado: medio y de fenómenos que ocurren en la naturaleza, distingue Describe características de los seres vivos (partes que semejanzas y diferencias y las describe con sus propias palabras conforman una planta o un animal) y el color, tamaño, textura y consistencia de elementos no vivos.

Propósito: Identificar que es un ser vivo y cuáles son sus características mediante actividades en los que se vean involucrados en reconocer color, tamaño, textura, para que ellos puedan obtener conocimientos nuevos.

Contenido: Conceptual

Ambiente de aprendizaje: social afectivo Un entorno afectivo se basa además en el respeto y la confianza que se brinda a los niños, lo que propicia que se animen a participar y colaborar en tareas comunes: hablar frente a los demás; sentirse capaces y enfrentar los retos de aprendizaje con mayor seguridad; saber que son seres competentes que pueden aprender; tener certeza de que serán escuchados sin burla al externar sus puntos de vista y

opiniones.

Organización: Equipos de 5

Tiempo: 25- 30 minutos

Espacio:

Recursos:

Salón de clases

Tarjetas con seres vivos Tarjetas con seres no vivos

Inicio: Se iniciaran formando los equipos ya formados los equipos se cuestionara a los niños acerca de ¿Que es un ser vivo? ¿Sabes cuáles son sus características? ¿Qué seres vivos conoces? ¿Sabes cuáles son los seres que no tienen vida? ¿Cómo los reconoces?

Desarrollo Después de que los niños contesten las preguntas se les darán dos tarjetas en una estará un ser vivo y en otra un ser no vivo, se le pedirá que la coloque en el cartel que tendrán en la mesa por equipo, el cartel estará dividido en seres vivos y seres no vivos, al momento de que todos los integrantes del equipo termine de colocar sus tarjetas se le pedirá a los alumnos que digan algunas características del ser que coloco y una explicación del porque la coloco en ese sitio, se pedirá que participen principalmente a los niños que tuvieron un error, se hará de uno por uno.

Cierre: Se les dará al termino una explicación de las características que identifiquen los seres vivos de los seres no vivos y se cuestionara a los alumnos si desean cambiar tarjeta de lugar a manera de reto para ver si realmente comprendieron las características que identifican a un ser vivo de un ser inerte se orientara al alumno que tenga no logre colocar la tarjeta en el lugar adecuado.

Instrumentos de evaluación: Lista de cotejo

Evaluación: ● Diferencia a un ser vivo de un ser no vivo ● Describe características de un ser vivo ● Describe características de un ser no vivo

BENEMÉRITA Y CENTENARIA ESCUELA NORMAL DEL ESTADO LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR JARDÍN DE NIÑOS: “DAVID G. BERLANGA” TERCEROS ACTIVIDAD DE DESARROLLO DEL PROYECTO FECHA DE APLICACIÓN: LUNES Nombre de la actividad: Cuidemos a los seres vivos Campo formativo: Exploración y conocimiento del mundo

Aspecto: Mundo natural

Competencia: Participa en acciones de cuidado de la naturaleza, la

Aprendizaje esperado: Comprende que forma parte de un entorno que necesita y debe cuidar

valora y muestra sensibilidad y comprensión sobre la necesidad de preservarla

Propósito: Conocer medidas para el cuidado de los seres vivos especialmente de las plantas mediante diversas actividades para después participar en el cuidado de las áreas verdes de su entorno Contenido: Conceptual

Ambiente de aprendizaje: ambiente democrático: es fundamental propiciar un ambiente democrático, en donde el niño tenga la oportunidad de participar en tareas comunes, cooperar, opinar y asumir responsabilidades: organizar áreas de juego, usar y cuidar un material, acordar reglas de un juego, practicar el voto (libros a leer, material a emplear), cuidar plantas, compartir la responsabilidad de una tarea.

Organización: Grupal al inicio de la actividad En equipos en el desarrollo

Tiempo: 25- 30 minutos

Espacio: Salón de clases

Recursos: ● Video ● Recortes donde se muestren acciones que favorecen al cuidado ● Recortes donde se muestren acciones que desfavorezcan al cuidado de los seres vivos ● 4 cartulinas

Inicio se organizara al grupo medio circulo para realizar las siguientes preguntas ¿Tienes plantas en tu casa? ¿Cómo las cuidas? ¿Tienes mascotas? ¿Cómo las cuidas?

Y con las respuestas se recaba información de los conocimientos previos que tienen acerca del cuidado de un ser vivo Desarrollo Se les mostrara un video acerca del cuidado de los seres vivos (como plantas) Los alumnos comentaran lo que observaron en el video con relación al cuidado de Se dividirá al grupo en 4 equipo para realizar un collage con recortes dos equipos realizaran el collage con imágenes de las acciones que favorecen y los otros dos equipos con imágenes de acciones que desfavorecen al cuidado del ser vivo.

Cuando los quipos terminen de realizar el collage se les pedirá que comenten: porque eligieron esa imagen, Cierre: Para finalizar comentaremos con ayuda del collage ¿Por qué creen que es importante cuidar el medio ambiente?

Instrumentos de evaluación: lista de cotejo

Evaluación: ● ● ● ●

Sugiere propuestas para el cuidado de los seres vivos Conoce medidas para el cuidado de los seres vivos y del medio ambiente Participa para el cuidado del huerto Reconoce la importancia que tiene el cuidado del medio ambiente

Puestas en ComĂşn

Jardín de Niños “David G Berlanga” Integrantes: Priscila del Carmen Moreno Rivera Joana Vanessa Cruz Ibarra Daniela Romero Corpus Sarai Teresa Alva Manzo Maria José Juárez Hernández Nancy Elizabeth Alonso Tello Aresly Marlen Morán de León María Fernanda Arriaga Hernández

Situaciones Generales ● Existe un ambiente de respeto y confianza entre las maestras, practicantes y el personal de la institución. desde el primer dia que nos presentamos nos hicieron ver que están en la mejor disposición para apoyarnos. ● El apoyo está también en el material que podamos necesitar. ● Todas las maestras son puntuales a la hora de entrada y de salida.

Problemรกtica Irregularidad de conducta y falta de atenciรณn

1er Año

Relaciones

La relación entre maestra-alumno es buena, ella les presta la atención suficiente y procura atender las necesidades de sus alumnos.

Algunos niños son agresivos y golpean a sus compañeros y otros se defienden ante esos golpes por lo cual comienza una pelea o discusión entre ellos.

El castigo que se presenta ante esta situación es que el niño tiene que pedir disculpas.

Actividades ● Antes de iniciar la clase la maestra Nelly pregunta qué es lo que se vio en la clase pasada. ● Muchas de las actividades que la maestra ponía era con materiales que los niños nunca habían manipulado, por lo cual ellos se veían muy interesados. ● El problema en las actividades es que duran mucho y los niños pierden el interés y la motivación

Campos formativos Lenguaje y comunicación: Diariamente se les lee un cuento a los niños: • Comenta con otras personas el contenido de textos que ha escuchado leer, refiriéndose a actitudes de los personajes, los protagonistas, a otras formas de solucionar un problema, a algo que le parezca interesante, a lo que cambiaría de la historia o a la relación entre sucesos del texto y vivencias personales

● Los niños aún no identifican las letras que conforman su nombre sin embargo son capaces de crearlas con plastilina mediante un diseño ya presentado

Exploración y conocimiento del mundo.

No logramos ver en ningún momento que se abordará el campo.

Mediante unas entrevistas realizadas a algunos alumnos, nos dimos cuenta que los niños aún no tienen muy bien en claro algunos temas del campo pero que: ● Practican medidas para el cuidado del agua y el aprovechamiento de los recursos naturales. ● Describe características de los seres vivos.

Desarrollo físico y salud Durante una actividad realizada por la educadora en relación al cuerpo, y actividad de educación física pudimos observar •Participa en juegos que lo hacen identificar y mover distintas partes de su cuerpo.

•Participa en juegos que implican habilidades básicas, como gatear, reptar, caminar, correr, saltar, lanzar, atrapar, golpear, trepar, patear en espacios amplios, al aire libre o en espacios cerrados.

Expresión y apreciación artística.

• Escucha, canta canciones y participa en juegos y rondas.

• Experimenta con materiales, herramientas y técnicas de la expresión plástica, como acuarela, pintura dactilar, acrílico, collage, crayones de cera.

2do Año ❏ Relaciones Sociales ● La relación entre maestra-alumnos es muy buena ya que la maestra presta atención a las opiniones que ellos muestran conforme al tema y se expresan libremente ya que enlaza el tema con algunas experiencias que ha obtenido a lo largo de su vida ● La maestra siempre trata de mantener la atención del grupo ● Entre compañeros tienen un ambiente de respeto

❏ Formas de Comunicación ● De acuerdo a su edad la mayoría de los alumnos tienen desarrollado su lenguaje y es entendible, pero aún falta desarrollar algunos factores del lenguaje ya que tienden a intercambiar unas letras por otra o tiene la dificultad de pronunciarlas ● Y muchas veces no estructuran las oraciones en orden

❏ Actividades en Clase ● Las actividades que se le muestran a los alumnos son interesantes al inicio pero al pasar el tiempo van perdiendo interés y para tener por completo su atención en toda la actividad es con colores e imágenes muy llamativas y ● son cosas que ellos puedan manipular, de su agrado y llamativas.

Busca soluciones y resuelve problemas Primero tratan de solucionar sus problemas solos y despuĂŠs con sus pares.

❏ Comportamiento ● Muestran formas de agresivas de defenderse y juegan muy brusco pues no se respetan y se golpean. ● No respetan turnos y esto genera conflictos a la hora de participar. ● Utilizan el material didáctico de forma adecuada. ● La forma de dirigirse con la maestra es de manera respetuosa

❏ Cuidados del medio ambiente

● Cerrar la llave de agua si no se está utilizando ● No pisar en el césped y tener precaución de no maltratar las plantas. ● Utilizar el papel higiénico necesario. ● Tirar la basura en el lugar correspondiente.

3er Año RELACIONES SOCIALES En este grado la relación social de Maestra-Alumno es buena ya que la maestra siempre muestra interés por cada unos de los niños y deja que ellos expresen sus ideas y lo que saben porque dialoga mucho con ellos; Además el aprecio que le tienen los niños a las educadoras es muy notable.

La relación que existe entre alumnos del jardín en ocasiones se mostró buena ya que los alumnos se apoyan al momento de trabajar pero a veces existen conflictos que después pasan a pequeños golpes; para evitar esto lo mayor posible las maestras están al pendiente y se colocan en una área cada una para resolverlo

Actividades Las actividades presentadas a los alumnos son interesantes para ellos ya que se utilizan recursos relacionados con su medio como lo son juguetes de animales, carros, rompecabezas etc.

Aunque muchas veces la maestra trabaja en la libreta y les pide que copien los dibujos del pizarrón pero les permite realizarlos y colorear como a ellos mas les guste.

En las actividades la educadora suele presentar imágenes del tema que se está abordando de un buen tamaño y coloridas lo cual atrae y le da curiosidad a los alumnos, además utiliza más materiales tecnológicos como canciones relacionadas con el tema y hasta películas.

Campos Formativos Lenguaje y comunicación: Los alumnos tienen un vocabulario más extenso y saben ordenar las palabras de modo que sus oraciones tienen una coherencia. ● Expresan sus ideas ● Leen algunas palabras ● Sus oraciones tienen un sentido ● narran historias o sucesos de su vida cotidiana Las dificultades que se presentan son la pronunciación de algunas palabras que no se relacionan con su contexto y en pocos casos aún no se entiende lo que se quiere expresar.

Pensamiento Matemático: Los alumnos saben la secuencia numérica, aunque aún presentan errores en los números más grandes. ● Cuentan los números en orden ● Saben distinguir los números ● Saben el nombre de ellos ● Manejan los números en su vida cotidiana Las dificultades es la escritura de ellos ya que se presentaron algunas confusiones al pedirles que lo escribieran en su libreta

Desarrollo fisico y salud Los niños salen diariamente a clases de educación física y cuando no, dentro de los salones hay actividades físicas ● Participan activamente en las actividades ● Juegan en forma individual y colaborativa ● Saben las partes del cuerpo ● Coordinan al momento de mover su cuerpo o hacer movimientos Las dificultades que se presentan es que se cansan rápidamente y algunos no prestan atención a las indicaciones

Expresión y apreciación artística. ● Expresan sus ideas y sentimientos a través de dibujos, pinturas etc. ● Aprende, canta y escucha canciones relacionadas a diferentes temas. ● Experimenta con materiales como acuarelas, pinturas, plastilina, crayolas, gises, etc.

En este campo casi no se presentaron dificultades, a todos los niños les gustaba cantar y bailar y se motivaban al trabajar con materiales artísticos, la única dificultad fue que muchas veces se perdía el orden de la clase

Exploración y conocimiento del mundo natural. ● Los alumnos conocen conceptos científicos ● Conocen el cuidado de su ambiente y los recursos naturales ● Muestran mucha curiosidad por temas de este tipo ● Relaciona conocimientos previos con nuevos y lo ejemplifican con sucesos de su alrededor ● Formulan preguntas sobre fenómenos naturales o nombres de animales que no conocen ● Conocen nombres y características de muchos animales aun así no pertenezcan a su contexto

Jardín de Niños “David G. Berlanga”

Contexto Externo de la Escuela 1.- Características del Entorno Escolar En el jardín de niños David G Berlanga se ubica a un costado de Bodega Aurrera en el cual se encuentra en un callejón en el cual es muy inseguro y con muy poca higiene.

Cuenta con alumbrado público, servicio de agua y alcantarillado Las calles de la colonia se encuentran en mal estado a causa de los baches, también hay casas que se encuentran deterioradas, una privada en buenas condiciones y departamentos alrededor.

2.-Características del Edificio Escolar La institución no se encuentra en buen estado por afuera ya que las paredes se encuentran graffiteadas por los pandilleros que se encuentran en su contexto.

Cuenta con doble portón donde muestran seguridad hacia el alumnado -Cuenta con una sola entrada.

-Los salones cuentan con un espacio amplio en donde el niño puede desenvolverse adecuadamente.

3.-Características del Entorno Familiar Los padres de familia son muy jóvenes pero muestran interés por la formación de sus hijos puesto que para ver el avance de los niños piden que se les deje tarea y ver reflejado el desarrollo del alumno. Cada que se les pide apoyo para el aula de clases están presentes

Contexto Interno de la Escuela 4.-Personal Docente 3

4. - Personal docente ● ● ● ● ● ● ● ●

*Directora *Secretaria *1 maestra de primer año *3 maestras de segundo año *4 maestras de tercer año *1 profesor de educación física *1 profesor de música *2 intendentes

Interior de la escuela El jardín de niños cuenta con 2 patios, uno de juego y otro patio libre. Los baños están limpios y adecuados a las necesidades de los niños. Un salón de primer año, dos salones de segundo y dos salones de tercero y un salón de música. Se cuenta con diferentes recursos como agua, y luz.

“La Planeación”

¿Que es una planeación?

La planeación educativa se encarga de especificar los fines, objetivos y metas de la planeación. Gracias a ellas es posible el definir qué hacer y con qué recursos y estrategias implementarlos.

Primer aĂąo

Segundo aĂąo

Tercer aĂąo

Resultados de “La Planeación”

Evaluación de Contenido conceptuales Difícilmente podemos decir que el aprendizaje de un concepto está acabado, en todo caso lo que haremos es dar por bueno cierto grado de conceptualización. Y aquí es donde empezamos a ver la dificultad que representa valorar el aprendizaje de conceptos.

Tendremos que hablar de grados o niveles de profundización y comprensión, algo que comporta la necesidad de plantear actividades en las que los alumnos puedan demostrar que han entendido, así como su capacidad para utilizar convenientemente los conceptos aprendidos

Evaluaciรณn de los contenidos procedimentales Los contenidos procedimentales implican saber hacer, y el conocimiento acerca del dominio de este saber hacer solo se puede averiguar en situaciones de aplicaciรณn de dichos contenidos. Para aprender un contenido procedimental es necesario tener una comprensiรณn de lo que representa como proceso, para que sirve, cuales son los pasos o fases que lo configuran, etc.

Evaluaciรณn de contenidos actitudinales El problema de la evaluaciรณn de los contenidos actitudinales no radica en la dificultad de expresiรณn del conocimiento que tienen los chicos y chicas, sino en la dificultad de la adquisiciรณn de dicho conocimiento. Para poder saber que piensan y que valoran realmente los alumnos y, sobre todo, cuales son sus actitudes, es necesario que en la clase y en la escuela surjan suficientes situaciones "conflictivas" que permitan la observaciรณn del comportamiento de cada uno de los chicas y chicas.

1er Año

Actividad: Cuenta cuentos

Contenido: Actitudinal Actividad lograda Evaluaciòn: Lista de cotejo

Actividad: Plantando vidas

Contenido: Procedimental Actividad no lograda Evaluaciòn: Lista de cotejo

2do Año

Actividad: Pescando nĂşmeros

Contenido: Procedimental Actividad lograda Evaluaciรณn: Lista de cotejo

Actividad: Seres Vivos y Seres No Vivos

Contenido: Conceptual Actividad Lograda Evaluaciรณn: Lista de Cotejo

Cuidando “Mi Plantita”

Contenido: Procedimental Actividad NO Lograda Evaluaciรณn: Lista de cotejo

Actividad: El baile

Contenido: Actitudinal Actividad no lograda

Evaluaciรณn: Lista de cotejo

3er Año

ÂżQuien y como soy?

Hagamos brochetas

Actividad No lograda.

Actividad Lograda

Contenido: conceptual y procedimental

Contenido: procedimental.

Evaluaciòn: lista de cotejo

Evaluaciòn: lista de cotejo

ÂżQuien y como soy?

Hagamos brochetas

Jugando con mis emociones

Contenido: Actitudinal Actividad: Lograda Evaluación: Lista de cotejo Nombre del alumno

Se vio reflejado un ambiente de respeto hacia todos sus compañeros

Participó en las actividades llevadas a cabo

Respeto las emociones y emociones de los demás

Observaciones:

Actividad: El ĂĄrbol de navidad de mis sueĂąos

Contenido: Actitudinal Actividad: NO lograda Evaluaciรณn: Lista de cotejo Nombre del alumno

Melanie

Expresa sus ideas

Trabaja con materiales variados para realizar su manualidad

Utilizo los materiales de forma adecuada

Observaciones:

Actividad Construyamos un huerto

Contenido: Actitudinal Actividad NO Lograda

Evaluaciรณn: Lista de cotejo

Cuidemos a los seres vivos

Contenido: Conceptual Actividad Lograda

Evaluaciรณn: Lista de cotejo

Actividad: Construyamos una corona NavideĂąa

Contenido: Actitudinal Actividad: NO lograda Evaluaciรณn: Lista de cotejo

Actividad: Te escribo una carta

Contenido: Actitudinal Actividad: Lograda Evaluaciรณn: Lista de cotejo

Reflexiรณn de Escritores de la Libertad con la Prรกctica Docente

Escritores de la Libertad “El contexto educa más que el texto” Jaume Carbonell Creo que algo muy importante que aprendí de la película, es que los alumnos aprenden muchísimo más y mejor cunando son cosas que son de su agrado o interés.

La maestra de la película se dio cuenta que la estrategia que estaba utilizando no era la correcta para esa aula, pienso que esto le paso y pasa en muchos lados, porque no conocen bien al grupo con el que se va a trabajar, me refiero a sus habilidades, intereses o incluso como es que reaccionan a las diferentes actividades; cuando decidió utilizar los gustos de los alumnos, eran una actitud diferente la que mostraban pues estaban un poco más interesados por realizarla.

Yo para poder planear y aplicar actividades en mi grupo de práctica, tuve dos jornadas previas, para conocerlos y saber cuáles eran sus intereses, como aprendían mejor y como reaccionaban a las diferentes actividades. Pues como sabemos en todos los grupos se trabaja de diferente manera. También cuando mis alumnos no se presentaban interesados o no tenían la suficiente confianza para participar, los animaba o si no yo iniciaba la actividad para que ellos se sintieran en confianza.

También siempre trate de que todos los días fueran diferentes y que no siguieran una rutina para que a ellos no les pareciera aburrido.

Presentaciones

Cรณmo investigar la Prรกctica Docente

Para la formación inicial de los futuros maestros existen 3 actividades académico-formativas fundamentales y son: 1.- Las escolarizadas que se enfocan a la discusión teórica, filosófica, metodológica y didáctica que se desarrollan en a través de cursos básicos 2.-Acercamiento a la práctica escolar en lo cuales están insertos los cursos de la escuela y contexto,observacion y practica docente 3.-Práctica intensiva en condiciones reales de trabajo

A partir del análisis y reflexión de la docencia el futuro docente genera la posibilidad de construir una comprensión y explicación más amplia y profunda de su actividad profesional por la vía de sistematización e investigación.

Una relación curricular con importancia para la formación del maestro son:

suma futuro

1.-Inmersión a la docencia en condiciones reales 2.-Retornos programados a la escuela normal para elaborar planificaciones 3.-La realización de de ejercicios de análisis 4.-Reflexión del trabajo docente y construcción de conocimientos pedagógicos, didácticos y educativos para la realización de su documentos recepcionista.

Problematizar la propia Experiencia Sánchmatizar esez Puentes menciona que proble un proceso de distanciamientos de la acción que se puede lograr en la medida que el sujeto que realiza la práctica construya preguntas que lo llevan a diferenciar su conocimientos inmediato del mundo, su sentido común, objeto de del conocimiento derivado del ejercicio de análisis ,argumentación y reflexión teórica

(Erickson 1998, Sánchez Puentes 2004, Bertely 2001) el acto de investigar prácticas y procesos educativos requiere considerar las dimensiones y niveles de la realidad educativa; iniciarse en esta actividad implica asumir una posición epistemológica, teórica y metodológica respecto a lo que se desea indagar.

Una buena parte de los maestros investigamos y documentamos lo propio, es decir, las actividades que realizamos de manera cotidiana, se trata de un ejercicio de investigaciรณn que coloca en el centro la acciรณn del maestro en relaciรณn con las diversas actividades que realiza.

Generar procesos de reflexión e indagación más profunda de la realidad es otro de los desafíos para la formación inicial de los docentes que involucra no sólo a los estudiantes sino también a los formadores.

En palabras de los formadores de docentes este problema se entiende de la siguiente manera: “nadie puede dar lo que no tiene y si no se sabe generar reflexiones y análisis sistemáticos de la práctica, entonces cómo enseñarles a los estudiantes”.

La pràctica como objeto de observaciòn.

Su función es proveer de información empírica con la cual el estudiante pueda generar procesos de reflexión y análisis de la práctica de los profesores y de las instituciones que observa.

La práctica como objeto de realización

Su función es la de proveer de experiencias de “primera mano” en las que el estudiante valore lo puesto en juego en la acción directa con sus alumnos.

El futuro maestro debe ser capaz de desarrollar su habilidad de investigar su propia docencia, para que actúe con un pensamiento científico y que a partir de la reflexión meticulosa y la investigación de su propio trabajo sea capaz de conformar un estilo particular de ser maestro.

Se trata de tomar a la práctica como un objeto de estudio, de reflexión, análisis e investigación que está situado histórica, temporal, espacial, cultural, social, ideológico y culturalmente.

Considerar...

Problematizar la práctica, implica darse cuenta de nuestras preocupaciones y describirlas. Agregar de manera articulada y coherente, evidencias empíricas de cada una de éstas, sean datos, testimonios u observaciones. En este paso y el siguiente, indiscutiblemente tiene que ver el contexto escolar y regional donde se está realizando la labor educativa.

Hacer un ejercicio de discriminación donde se proceda a “aislar” de entre todas las posibles problemáticas existentes aquella que en específico se refiera a nuestro interés central y que se considere como la más relevante, sin perder de vista el todo.

Hay que ser conscientes de que en la medida en que se profundiza, se reflexiona, se indaga con mayor detenimiento, nuestras explicaciones y apreciaciones iniciales pueden cambiar radicalmente, por lo tanto son susceptibles de sufrir modificaciones.

Nunca se debe iniciar un proceso de esta naturaleza con un tema o preocupación predeterminada por otras experiencias ajenas a las nuestras.

No dejarse llevar por las primeras impresiones o explicaciones que tienen algunos actores del contexto escolar.

La relación particular del problema con el todo es lo que nos permitiría centrar la atención en la particularidad sin desatender a la generalidad.

Gracias

Jardin de niños “Veinte de noviembre” iniciación al trabajo docente Integrantes: Diana Laura Rodríguez Márquez Mónica Araceli Pereda García María Guadalupe Martínez Márquez Alondra Gpe. Jeronimo Padrón Yessica Montes Rodríguez Karime Estrella Hernandez Cynthia Montserrat Cardona Esparza

La creación de ambientes de aprendizaje en la escuela.

Primer grado Las metas educativas para el siglo xxi son muy diferentes de las metas de tiempos anteriores. Es importante mantener esto en mente cuando consideremos los señalamientos actuales en el sentido de que las escuelas “están empeorando”.

las metas de la educación al inicio de 1800. La instrucción sobre la escritura estaba enfocada en el mecanismo de hacer anotaciones tal como dictaba el maestro, transformando los mensajes orales en mensajes escritos.

En 1930 surgió la idea de que los estudiantes de primaria se expresaran a través de la escritura (Alcorta, 1994; Schneuwly, 1994) y sólo recientemente el análisis y la interpretación de los estudiantes sobre lo que leen se consideró como una habilidad de lectura.

Los estudiantes necesitan entender el estado actual de su conocimiento y construir en él, mejorarlo y tomar decisiones de cara a la incertidumbre (Talbet y McLaughlin, 1993). Estas dos nociones del conocimiento fueron identificadas por John Dewey (1916) como “una nueva marca” sobre logros culturales previos y una adopción de procesos activos representados por la frase “hacer”.

Cuando usamos el término “centrado en quien aprende”, nos referimos a ambientes que ponen atención cuidadosa a conocimientos, habilidades, actitudes y creencias que los estudiantes traen al espacio escolar.

La enseñanza diagnóstica proporciona un ejemplo de cómo iniciar desde la estructura de conocimiento del niño. La información en la que se basa un diagnóstico debe adquirirse mediante observación, preguntas y conversación, así como de reflexión sobre los productos derivados de la actividad del estudiante.

Una

estrategia

clave

(para desarrollar sus estructuras

es pidiéndoles que hagan predicciones acerca de varias situaciones y expliquen las razones de éstas. de

conocimiento)

Marcos teóricos para la evaluación Un reto para las ciencias del aprendizaje es proporcionar un marco teórico que vincule las prácticas de evaluación con la teoría del aprendizaje.

Un paso importante en esta dirección está representado por el trabajo de Baxter y Glaser (1977), quienes proponen un marco para integrar la cognición y contexto con el fin de evaluar los logros en la educación la ciencia.

el

de

Ambientes centrados en la comunidad Las normas son especialmente importantes para que las personas aprendan de los otros y para que intenten mejorar de manera continua. En el nivel de los salones y de las escuelas el aprendizaje parece estar impulsado por normas sociales que valoran la bĂşsqueda de la comprensiĂłn y dan a los estudiantes (y a los maestros) la libertad de cometer errores con el fin de aprender

Un ambiente clave para el aprendizaje es la familia -Los niños también aprenden de las actitudes que muestran los miembros de la familia hacia las habilidades y valores de la escolarización.

- El desarrollo fenomenológico de los niños está generalmente apoyado por las interacciones de la familia, -Los niños aprenden al participar y al observar a otros en actividades compartidas - Interacciones que ocurren con adultos confiables y hábiles y con la compañía de otros niños son ambientes poderosos para el aprendizaje

La integración es tan importante para las escuelas como para las organizaciones en general -Alinear las metas de aprendizaje con lo que es enseñado, cómo es enseñado y cómo es evaluado

- El aprendizaje en colaboración tal vez se use para promover la memorización -Las actividades dentro de las escuelas también deben integrarse con las metas y las evaluaciones hechas por la comunidad.

Bibliografía: 1. Bransford, J., Brown, A. y Cocking, R. R. (eds.) (2007). La creación de ambientes de aprendizaje en la escuela. México: sep (Cuadernos de la reforma).

Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar realizado por no. lista Aranda Karime Lupita

Mónica Ganador 4 xD: cap 6, 9 y 10= 49 páginas (sobrante)

https://coleccion.siaeducacion.org/sites/default/files/files/ 6_perrenoud_philippe_2007desarrollar_la_practica_refle xiva.pdf

INTRODUCCIÓN: La práctica reflexiva, clave de la profesionalización del oficio

En una primera época, la formación se centraba básicamente en el dominio de los saberes que había que transmitir. Sólo desde hace muy poco tiempo ► importancia al dominio teórico y práctico de los procesos de enseñanza y de aprendizaje La profesionalización del oficio de enseñante -parte profesional de la formación contenidos que hay que transmitir.

Todas las profesiones son oficios, mientras que no todos los oficios son profesiones.

Se da por sentado que un profesional: aísla el problema, lo plantea, concibe y elabora una solución, y asegura su aplicación.

Cap. 1 De la reflexión en la acción a una práctica reflexiva La reflexión en plena acción En clase algunos comportamientos solo se convierten en problemas porque son repetitivos, entonces la decisión no nos lleva a una situación singular, Una parte importante de la reflexión en la acción permite simplemente decidir si tenemos que actuar inmediatamente o si podemos darnos algo de tiempo para reflexionarlo.

La reflexión fuera del impulso de la acción En este caso el profesor no está interactuando con sus alumnos, sus padres o sus colegas, reflexionar sobre lo que ha pasado, sobre lo que ha hecho o intentado hacer o sobre el resultado de su acción, sino reflexionar para saber cómo continuar, retomar, afrontar un problema o responder a una pregunta. la reflexión está dominada por la retrospección cuando se produce por el resultado de una actividad o de una interacción o en un momento de calma, su función principal consiste en ayudar a construir una balance, a comprender lo que ha funcionado o no a preparar la próxima vez.

La reflexión sobre el sistema de acción En un primer nivel la reflexión sobre nuestro sistema de acción, cuestiona los fundamentos racionales de la acción, las formaciones disponibles, su tratamiento, los conocimientos y los métodos con los que nos ayudamos. la acción adaptada es un equilibrio entre una asimilación de los esquemas existentes y una acomodación de estos esquemas a la situación, las operaciones mentales son acciones interiorizadas que así vez, son sobreentendidas por los esquemas. Nuestra acción es siempre la expresión de lo que somos, lo que conocemos como personalidad o carácter en la lengua de cada día más que en un habitus.

Una reflexión tan plural como sus practicantes Los motores de la reflexión son múltiples: Problema que hay que resolver Crisis que hay que resolver Decisión que hay que tomar Regulación del pensamiento Autoevaluación de la acción Justificación para con un tercero Deseo de comprender lo que pasa

Incidentes o acontecimientos desencadenantes: Conflicto Falta de rectitud indisciplina Agitación de la clase Dificultades de aprendizaje Apatía falta de participación Actividad que fracasa Actividad que no consigue su objetivo Tiempo perdido, desorganización Momento de pánico

De la reflexión ocasional a la práctica reflexiva Un enseñante reflexivo no cesa de reflexionar a partir del momento en que consigue arreglárselas, sentirse menos angustiado y sobrevivir en clase, un practicante reflexivo no se contenta con lo que ha aprendido en su formación inicial ni con lo que ha descubierto en sus primeros años de práctica, revisa constantemente sus objetivos, sus propuestas, sus evidencias y sus conocimientos, se plantea preguntas, intenta comprender fracasos, se proyecta en el futuro La práctica reflexiva es un trabajo que, para convertirse en regular, existe una actitud y una identidad particulares, esta actitud reflexiva y el habitus correspondiente no se construye espontáneamente en cada persona.

2 Saber reflexionar sobre la propia práctica: ¿es este el objetivo fundamental de la formación de los enseñantes?

Compense la superficialidad de la formación profesional la formación académica de los enseñantes no es excelente, sin embargo debemos reconocer que deja menos que desear que su formacion didactica y pedagogica.

No es seguro que la inteligencia, el rigor y el buen criterio sean suficientes para alimentar una reflexión que incremente la eficacia de la enseñanza Para saber reflexionar sobre la propia práctica basta con dominar los instrumentos generales de objetivación y análisis y poseer un entrenamiento para el pensamiento abstracto.(Perrenoud 1994).

Favorezca la acumulacion de saberes de experiencia reflexionar o debatir sin fundamentarse no nos llevará muy lejos.

la reflexión resulta más fructífera si también se nutre de lecturas, de formaciones, saberes teóricos o saberes profesionales creados por otros, investigadores y practicantes los conocimientos acumilados tienen dos funciones: Guia y agudiza la mirada durante la interacción

“Teorizar la experiencia”

Acredite una evolución hacia la profesionalización los estudiantes rechazan la autonomía y responsabilidad por no correr riesgos imprudentes.

se debe basar en competencias especializadas, conocimientos exhaustivos, capacidad de juicio, de anticipación, de análisis y de innovación se necesita un pensamiento positivo y una alta autoestima

Prepare para asumir una responsabilidad política y ética los programas aconsejan “hacer lo mejor posible”. Algunos no están seguros de saber la línea de conducta que deben adoptar.

una práctica reflexiva no se limita a la acción. se centra en sus finalidades y en los valores que la sustentan

Proporcione los medios para trabajar sobre uno mismo

la reflexión lleva al enseñante a “rectificar un error” . Aceptar formar parte del problema ayudar en la lucha contra la irreductible alteridad del aprendiz

Reflexionar sobre la práctica significa reflexionar sobre la propia historia, las familias,la cultura, los gustos y aversiones, la relación con los demás, las angustias y las obsesiones. diferencias culturales (Perrenoud 1996) estatus profesional, claro y positivo.

Favorezca la cooperación con los compañeros la capacidad de reflexión de cada uno es un ingrediente del análisis colectivo del funcionamiento y fundamental en la regulación de las relaciones profesionales y trabajo en equipo. “compartir la parte de locura de cada uno”(perrenoud, 1994) Aumente la capacidad de innovación Transformar la propia práctica

concientización y formación de proyectos alternativos.

Cap.3 La postura reflexiva: ¿cuestión de saber o de habitud Una transposición didáctica compleja la serie de transformaciones que sufren los contenidos culturales en sus procesos de escolarización, desde la escritura de los programas hasta las elecciones del enseñante sólo en su clase.

Saberes y prácticas válidos en la sociedad Currículo formal, objetivo y programas Currículo real, contenidos de la enseñanza Aprendizajes efectivos y duraderos del alumnado

Postura reflexiva y formación del habitus La postura reflexiva, aunque movilicen los saberes teóricos y metodológicos, no se limita a ello. No es algo que se enseñe.. Pertenece al ámbito de las disposiciones interiorizadas, entre las que están las competencias, pero también una relación reflexiva con el mundo y el saber, una curiosidad, una perspectiva distanciada, las actitudes y la necesidad de comprender. Desarrollar una postura reflexiva significa formar el habitus, fomentar la instauración de esquemas reflexivos. El habitus es nuestro sistema de estructuras de pensamiento, de percepción, de evaluación y de acción, la de nuestras prácticas. Nuestras acciones tienen «memoria», que no existe en forma de representaciones o de saberes, sino de estructuras relativamente estables que nos permiten tratar un conjunto de objetos, de situaciones o de problemas.

Saber analizar y relación reflexiva con la acción El saber analizar se basa en saberes teóricos, puesto que el análisis conduce a lo real y, por tanto, moviliza conceptos y teorías. Pero, aquí se trata de saberes sobre y para el análisis. El saber analizar no se desarrolla fundamentalmente en función de la puesta en práctica de saberes teóricos o procedimentales.

Más bien se trata de un «aprendizaje sobre la marcha», mediante ensayos y errores, de funcionamientos que, a fuerza de «utilizarlos en la práctica» se convierten en más seguros, más rápidos, más potentes y, al mismo tiempo, más flexibles y que pueden compararse con la forma en que uno se perfecciona

Cap.4 ¿Es posible formar para la práctica reflexiva mediante la investigación?

La ilusión cientificista Las distintas disciplinas científicas no se desarrollan al mismo ritmo. se introduce el debate de fondo sobre el estado teórico y pragmático de las ciencias de la educación o que se convierte en una forma de justificar una u otra estructura institucional. Es difícil definir la fórmula ideal. Depende de las relaciones de fuerza entre las instituciones, las representaciones dominantes, los acontecimientos históricos y las obligaciones presupuestarias. N o obstante, nos parece que es preferible la primera fórmula si queremos evitar constituir un gueto y permitir la circulación constante de las ideas y las personas entre la esfera de la formación de los enseñantes y otros sectores de las ciencias de la educación. Corresponde a los departamentos responsables de la formación de los enseñantes hacer la prueba de que no son solamente lugares de divulgación sino también de producción de saberes sabios y praxeológicos.

La ilusión metodológica Formar a los enseñantes a través de la investigación, los especialistas en ciencias de la educación adoptan muy a menudo un punto de vista etnocéntrico: les gustaría transformar a los enseñantes en investigadores aficionados, proporcionarles un mínimo de habitus científico, de rigor metodológico en la definición de los conceptos, la elaboración de las hipótesis y la verificación de las teorías.Desde esta perspectiva, la formación mediante la investigación nos parece una maniobra útil para una formación teórica, viva, activa y personalizada. Esta elección postula que la principal regulación de la práctica enseñante procede de la reflexión del propio practicante, a condición de que sea capaz de plantearse preguntas, de aprender a partir de la experiencia, de innovar, de observar y de adaptar de forma progresiva su acción a las reacciones previsibles de los demás.

Universitarización y práctica reflexiva Puesto que desempeñan la profesión de buscar, la mayoría de profesores de universidad están convencidos de ser practicantes reflexivos y de formarlos. No es una cuestión absurda. El practicante reflexivo es, desde determinados puntos de vista, un intelectual y un investigador, pese a que ello no lo pone a salvo de las urgencias y las tensiones de lo cotidiano.En todos los casos, existe un proceso de reflexión, pero en el trabajo universitario, éste regula la acción y la relación. No obstante, si la teoría puede esperar, los seres humanos exigen una acción inmediata.

Capítulo 5«La construcción de una postura reflexiva según un procedimiento clínico» -suma de saberes teóricos

En un procedimiento clínico, ► práctica * Un trabajo de construcción de conceptos y de saberes teóricos nuevos (por lo menos para el estudiante) ♦ Un trabajo de integración y de movilización de los recursos adquiridos

ADEMÁS DE SABERES ►cultura, teorías subjetivas

►de la comunicación del orden,► de la propiedad, ►hábitats, ►relación con los otros, ►formas de actuar y de reaccionar.

El enseñante, para comprender lo que pasa e imaginar lo que se podría intentar, puede valerse de diferentes ● ciencias humanas, algunos saberes de experiencia, o incluso algunos «métodos» de pacificación que ya han demostrado su eficacia. Algunos enseñantes experimentados tienen las claves para este tipo de situaciones sin aplicar teorías explícitas.

Capítulo 6 El análisis colectivo de la práctica como iniciación a la práctica reflexiva Una práctica reflexiva no implica necesariamente la pertenencia a un grupo de análisis de la práctica. Se puede reflexionar solo, en equipo o con colegas, e incluso dialogando con la familia y los amigos El análisis de la práctica no siempre es un método de formación.

Las finalidades de unos y otros varían, pero en ningún caso se considera el análisis de la práctica como un fin en sí mismo. Se trata de un rodeo para dominar mejor la vida personal o profesional, para ser más idóneo, sentirse más cómodo, lúcido o abierto; un rodeo que se fundamenta en la esperanza de que la transformación deseada o la recuperación del equilibrio serán facilitadas o aceleradas por la explicitación de la práctica y la elucidación de quienes la llevan a cabo.

7 de la práctica reflexiva al trabajo sobre el habitus la acción es objeto de una representación ahora el actor sabe lo que hace, puede cuestionar las modalidades y el efecto de su acción no perder de vista el objeto de reflexión buscar métodos precisos

Capítulo 8 «Diez desafíos para los formadores de enseñantes» Para que el cuerpo de formadores, en su conjunto, contribuya a formar a enseñantes reflexivos, es importante que se planteen algunos desafíos: 1. Trabajar sobre el sentido y las finalidades de la escuela sin hacer de ello una misión.

2. Trabajar sobre la identidad sin encarnar un modelo de excelencia.

3. Trabajar sobre las dimensiones no reflexionadas de la acción y sobre las rutinas sin descalificarlas 4. Trabajar sobre la persona y su relación con los demás

sin convertirse en terapeuta.

5. Trabajar sobre lo silenciado y las contradicciones del oficio y de la escuela sin decepcionar a todo el mundo.

6. Partir de la práctica y de la experiencia sin limitarse a ellas, para comparar, explicar y teorizar.

7. Ayudar a construir competencias e impulsar la movilización de los saberes.

8. Combatir las resistencias al cambio y a la formación sin menospreciarlas.

9. Trabajar sobre las dinámicas colectivas y las instituciones sin olvidar a las personas.

10. Articular enfoques transversales y didácticos y mantener de una mirada sistémica.

Capítulo 9 Práctica reflexiva e implicación crítica Las sociedades se transforman, se hacen y se deshacen. Las tecnologías modifican el trabajo, la comunicación, la vida cotidiana e incluso el pensamiento. Las desigualdades cambian, se hacen más profundas o se reinventan en nuevos ámbitos. Los actores proceden de ámbitos sociales múltiples; la modernidad ya no permite a nadie protegerse de las contradicciones del mundo.

Hay que enclavar la práctica reflexiva en una base mínima de competencias profesionales: 1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje; 2. Gestionar la progresión de los aprendizajes; 3. Concebir y promover la evolución de dispositivos de diferenciación; 4. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y su trabajo; 5. Trabajar en equipo; 6. Participar en la gestión de la escuela; 7. Informar e implicar a los padres; 8. Utilizar nuevas tecnologías; 9. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión; 10. Gestionar la propia formación continua. (Perrenoud, 1999a)

Capítulo 10 La práctica reflexiva entre la razón pedagógica y el análisis del trabajo: vías de comprensión Relacionar la práctica reflexiva con la tradición pedagógica no bastará para que avance más en este sentido.

Este estancamiento de la profesionalización se debe a múltiples causas: 1. Los enseñantes no disponen, todavía menos en secundaria que en primaria, de una cultura en ciencias y ciencias humanas que les confiera una verdadera experiencia de concepción, en didáctica, en la organización del trabajo y en la dirección de proyectos (Perrenoud, 2001 b, c).

2. La postura y la práctica reflexivas no están en el núcleo de la identidad enseñante y de la formación, pese a la universitarización creciente de los ciclos superiores.

Bibliografía Perrenoud, Ph. (2010). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar.

México: Graó.

DIARIOS DE CLASE Un instrumento de investigaciรณn y desarrollo profesional miguel รกngel Zabalza

Los diarios de clase “Son documentos en los que los profesores recogen sus impresiones sobre lo que va sucediendo en sus clases” .

- El contenido de los diarios puede ser el que sea si para el escritor resulta importante.

- Los diarios forman parte de enfoques y líneas de investigación.

Modalidades de diarios Varían según: contenido, periodicidad, función.

-

Periodístico: descriptivo siguiendo características del periodismo Analítico: aspectos físicos de lo observado Evaluativo: descripción de fenómenos, dándoles valor y enjuiciandolos.

Etnográfico: Contexto físico, social y cultural Terapeútico: Descargar las tensiones de quién lo escribe Reflexivo: expresando propias ideas Introspectivo: pensamientos, sentimientos, vivencias.

Creativo y poético: recrear e imaginar las situaciones que se narran.

ÁMBITOS DE IMPACTO FORMATIVO DE LOS DIARIOS

Acceso al mundo personal de los docentes Aspectos personales involucrados a las acciones cotidianas del trabajo, dimensiรณn personal casi inaccesible.

Explicitar los propios dilemas Situaciones bipolares y multipolares, problemรกticas, con ayuda del diario conocer sus situaciones y formas de resoluciรณn.

-Son constructos descriptivos -Conexiรณn pensamiento-acciรณn, pensamiento-deseo

Evaluaciรณn y reajuste de procesos didรกcticos Continuidad, sistematicidad, diario como toma de informaciรณn o investigaciรณn y evaluaciรณn.

Realizar un diario describiendo actividades resulta importante para el desarrollo de competencias metacognitivas.

¿Cuál es la función de los diarios?

Los diarios pueden convertirse en el registro más o menos sistemático de lo que sucede en nuestras clases. Podría ser usado individualmente o en grupo, escrito por el profesor o por los alumnos, abordando temáticas generales o temáticas más concretas.

Tanto las informaciones más naturales e incidentales como las más prefijadas van a permitir que nos hagamos una idea, global y en perspectiva, de qué tipo de dinámicas se han ido produciendo en nuestra clase, cómo han evolucionado y de qué manera nos han afectado.

Los diarios como instrumento de investigación Otra modalidad de uso de los diarios se refiere a su empleo como instrumento de investigación de los procesos de enseñanza.

De esta manera en el diario se integran tres posiciones complementarias:  Actor  Narrador

 Investigador

A través de los diarios se hace posible seguir el siguiente proceso cíclico de aprendizaje que podríamos establecer en cinco etapas:

1.- Los sujetos se hacen cada vez más conscientes de sus actos.

2.- Se lleva a cabo una aproximación analítica a las prácticas profesionales recogidas en el diario.

3.- Se profundiza en la comprensión del significado de las acciones.

4.- Se posibilita la toma de decisiones y la puesta en marcha de iniciativas de mejora introduciendo los cambios que parezcan aconsejables.

5.- Se reinicia un nuevo ciclo de actuación profesional una vez que se van consolidando los cambios introducidos.

Los Diarios como instrumento de Evaluación Como señala Porlan (1987), los diarios permiten desarrollar todo el conjunto de operaciones que conlleva la investigación: o

Recoger información significativa sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje que estamos llevando a cabo y las particulares circunstancias en que lo hacemos.

o

Acumular información histórica sobre el aula y lo que en ella acontece.

o

Describir sucesos o momentos parciales. Identificar problemas que se hayan ido presentando. Hacer seguimientos de temas de interés.

o

Analizar los datos y reflexionar sobre esos sucesos, momentos, problemas o asuntos.

o

Imaginar explícita o implícitamente soluciones, hipótesis explicativas, causas de los problemas, etc.

o

Tratar el propio texto del diario como un objeto de investigación al que le son aplicables técnicas de análisis de contenido, identificación y tratamiento de indicadores, de redundancias, de coherencias y divergencias entre distintos diarios.

El trabajo con documentos personales implica desde luego un notable riesgo metodológico, inherente por un lado a su inserción en el contexto de la investigación cualitativa, contexto en el que se sitúan la mayor parte de los trabajos en este ámbito.

Los diarios como instrumento de análisis del pensamiento del profesorado Lo que se pretende explorar través del diario es, estrictamente, lo que en la figura como expresión de la versión que el profesor da de su propia actuación en clase y de la perspectiva personal desde la que la afronta.

El diario como documento de expresión y elaboración del pensamiento de profesores.

En el diario, el profesor expone- explica-interpreta su acción diaria en la clase o fuera de ella.

Los diarios como recurso para acceder al pensamiento del profesor cabe destacar en el, al menos, cuatro dimensiones que lo convierten en un recurso de una gran potencialidad expresiva por el hecho de que:  Se trata de un recurso que requiere escribir

 Se trata de un recurso que implica reflexionar  Se integra en el lo expresivo y lo referencial  Tiene un carácter netamente histórico y longitudinal de la narración.

LA SIGNIFICACIÓN DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA Ruth C. Perales Ponce

EL PROCESO DE SIGNIFICACIÓN DE LA PRÁCTICA COMO SISTEMA COMPLEJO

La teoría y la práctica se interrelacionan, pero no como una proyección directa de la primera sobre la segunda; tampoco la teoría refleja la práctica, ni se deriva o válida en ella.

La teoría es la manifestación conceptual de la práctica y esta es la consecuencia empírica de aquella; ambas son dos maneras que tiene el educador de manifestar su hacer educativo, el saber (consciente) hacer (reflexivo)

La significación de la práctica determina decisiones y acciones educativas concretas con un sentido y con una intencionalidad en mayor o menor nivel de conciencia y de reflexión que pueden ser potencialmente transformables.

La práctica educativa «es una acción orientada, con sentido, donde el sujeto tiene un papel fundamental como agente, aunque insertado en la estructura social», entonces es decisión del sujeto el transformarla (Gimeno1998)

Una nueva significación de la práctica implica un proceso de conciencia, reflexión y autorregulación para comprender el estado actual de la práctica en función de las acciones que la constituyen.

La direccionalidad de la práctica: lo educativo ¿Transformar hacia donde?

La concepción que el educador tienen de «lo educativo» establece la dirección de la transformación.

La transformación de la práctica debe contener una naturaleza educativa, no solo social, psicológica, disciplinar; debe contener sobre todo la sustancia de la educación.

Un proceso educativo se identifica con aquellas acciones que llevan al individuo a producir un conocimiento que le permita comprender, accionar, interaccionar y transformar el medio en donde se desarrolla.

La educaciรณn puede definirse, desde estas posturas, como el sistema de acciones reflexivas, intencionadas y sistemรกticas (auto) transformadoras del ser humano, en un contexto histรณrico determinado.

Desde el ámbito educativo ¿Qué es la práctica?

La práctica educativa está conformada por un conjunto articulado de acciones intencionadamente transformadoras, interpretadas como tales a partir de una red conceptual que se modifica a través de la relación entre la teoría y la práctica.

La práctica educativa es una actividad intencional, desarrollada de forma consciente, que solo puede hacerse inteligible en relación con los esquemas de pensamiento, a menudo tácticos y, en el mejor de los casos, parcialmente articulados, en cuyos términos dan sentido a sus experiencias profesionales (Carr 1996)

Resignificación de la práctica educativa La transformación de la práctica es posible mediante la reflexividad .

En este sentido las acciones educativas se transforman conforme el educador resignifica el sentido de ésta.

La significaciรณn de la prรกctica como sistema complejo No toda prรกctica cotidiana puede considerarse educativa, sรณlo aquella que permita generar

acciones reflexivas de segundo y tercer nivel; entonces la prรกctica cotidiana del educador puede

transformarse en compleja.

LA INTERVENCIÓN DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA

El maestro requiere cambiar sus prรกcticas en el salรณn de clase para conseguir los fines humanos de la educaciรณn.

Entenderemos ese cambio como intervenciรณn educativa

La intervención no es solo una propuesta, sino un movimiento con múltiples propuestas fundado en una acción intencional de investigación que intenta abrir líneas de reflexión para incrementar el conocimiento del problema educativo: como se enseña, cómo se aprende, cómo se educa y cuándo, y qué modificaciones metodológicas debe hacer el maestro en sus propias prácticas para mejorar la oferta educacional concreta y para que los educandos avancen en su formación.

Como se realiza la intervención Establecer y seleccionar, según las inquietudes del interventor, un aspecto concreto, sencillo, claro y preciso de la propia práctica educativa.

Establecer con claridad las razones por las cuales se escogió el aspecto con el que se ha de intervenir.

Ha de configurarse un plan de intervención . Debe contener el objetivo concreto y las actividades a desarrollar, si es posible con tiempos y fechas.

Un punto clave es el registro de los sucesos de la intervención con todos los detalles que llamaron la atención del interventor.

Consiste en escribir y describir lo que sucedió y una forma sugerida es la narración.

Identificar los hechos clave de la intervención

Identificar las modificaciones metodológicas en la práctica del hecho educativo del educador estableciendo una comparación entre la metodología anterior a la intervención y la que resulta identificada después de la misma

¿Cuáles son las dificultades de la intervención?

El daño secundario o los efectos secundarios.

El no hacernos cargo de los que dejamos fuera se considera un efecto secundario. (ej.

Quien no puede ir a la escuela por la deficiencia económica) En la intervención de la práctica educativa surge que no se enfrentan pues se califican como efectos secundarios , lo que conlleva el riesgo de descartar hechos que pudieran ser importantes.

Se puede intervenir y resolver la problemática que se plantea en la práctica, en términos estrictamente pragmáticos, sin tomar en cuenta los efectos de la solución en el practicante

lA PRÁCTICA EDUCATIVA CÓMO ENSEÑAR -Antoni Zabala Vidiella-

1. la práctica educativa unidades de análisis Objetivo: Mejorar la práctica educativa ●

●

●

Objetivo de un buen profesional consiste en ser cada vez más competente en su oficio.

Conocimiento y experiencia.

Algunas de las cosas que hacemos son satisfactorias, otras pueden mejorar, el problema radica en la propia valoración

No basta la experiencia, necesitamos criterios que nos permitan una evaluación razonable y fundamentada.

*Como los médicos o campesinos que disponen de argumentos que fundamentan su práctica*

En la educación no existen marcos teóricos tan fieles y contrastados empíricamente como en otras profesiones. Es difícil encontrar pautas o modelos para racionalizar la práctica educativa.

Procesos de enseñanza - aprendizaje resultan muy complejos.

La función social de la enseñanza y la concepción sobre los procesos de aprendizaje. Instrumentos de análisis

La función fundamental que la sociedad ha atribuido a la educación ha sido la de seleccionar a los mejores en relación con su capacidad para seguir una carrera universitaria o para obtener cualquier otro título de prestigio reconocido.

El papel de los objetivos educativos Consiste en hacerla en relaciĂłn con las capacidades que se pretende desarrollar en los alumnos. Existen diferentes formas de clasificar las capacidades del ser humano El papel asignado a la enseĂąanza ha priorizado las capacidades cognitivas, corresponden al aprendizaje de las asignaturas o materias tradicionales. tener un conocimiento riguroso de nuestra tarea implica saber identificar los factores que inciden en el crecimiento de los alumnos.

Los contenidos de aprendizaje. Instrumentos de explicitación de las atenciones educativas El término "contenidos“ (conceptuales, procedimentales o actitudinales) se ha utilizado para expresar aquello que debe aprenderse, pero en referencia casi exclusiva a los conocimientos de las materias o asignaturas clásicas y, para aludir a aquéllos que se concretan en el conocimiento de nombres, conceptos, principios, enunciados y teoremas

Primera conclusión del conocimiento de los procesos de aprendizaje: la atención a la diversidad Los aprendizajes dependen de las características singulares de cada uno de los aprendices; a las experiencias que cada uno ha vivido; la forma en que se aprende y el ritmo del aprendizaje varían según las capacidades, motivaciones e intereses de cada uno de los chicos; la manera y la forma en que se producen los aprendizajes son el resultado de procesos que siempre son singulares y personales. se desprende un enfoque pedagógico que debe contemplar la atención a la diversidad del alumnado como eje vertebrador.

5. La organización social de la clase EL PAPEL DE LOS AGRUPAMIENTOS • Las clases altas tenían acceso a la lectura, escritura.

• Cuando estos conocimientos se vieron como cultura general se vio la necesidad de «agrupar»

Formas de agrupamiento Las formas de agrupamiento están determinadas por su ámbito de intervención

El grupo / Escuela • Aspectos fijos • Aspectos móviles • Aspectos individuales

Organización de la clase en equipos fijos • Distribuir a los niños en grupos de 5 a 8 alumnos.

• Conjunto de dos o más alumnos con la finalidad de llevar una tarea determinada.

La duración se limita a el periodo de tiempo en el que se realizará la tarea.

Motivos • Es posible que el maestro preste atención a los grupos o alumnos que más lo necesiten • En cuanto a contenidos procedimentales la estructura del gran grupo permitirá dar a conocer la utilidad del procedimiento, técnica o estrategia • Cuando los contenidos sean conceptuales se recomienda dividir el grupo en grupos más pequeños.

Distribución del centro en grupo/clase móviles o flexibles - Áreas o materias con distinto profesor - Por créditos - Cada alumno construye su itinerario.

- Grado de conocimientos.

Ventajas: -Respuesta a la Diversidad -Homogeneidad -Garantiza predisposición

Desventajas: -Sin acceso a un grupo de convivencia estable.

-Peligro de grupos homogéneos.

-Forma mas habitual -Se dirige al grupo en general

Y PREPARACIÓN

LOS MATERIALES CURRICULARES Y OTROS RECURSOS DIDÁCTICOS Concepto: Los Materiales Curriculares son todos los instrumentos y medios que proporcionan a educador criterios para la toma de decisiones, tanto en la planificación como en la intervención directa en el proceso de enseñanza aprendizaje y su evaluación.

EL PAPEL DE LOS MATERIALES CURRICULARES *Los materiales curriculares que se utilizan en el aula son una pieza clave en muchas de las propuestas metodolรณgicas. *Favorecer el contraste, la sistematizaciรณn del aprendizaje.

LOS MATERIALES CURRICULARES SEGÚN LA TIPOLOGÍA DE LOS CONTENIDOS PAUTAS PARA EL ANÁLISIS Y LA SELECCIÓN DE LOS MATERIALES CURRICULARES. ° Guías didácticas del profesorado. ° Materiales para la búsqueda de información. ° Materiales secuenciados y progresivos para el tratamiento de contenidos procedimentales.

° Propuestas de unidades didácticas.

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES Los materiales curriculares para el aprendizaje de estos tendrán que ofrecer ejercicios concretos y en ciertos modo repetitivos que convenientemente secuenciados promueven la realización de actividades que den lugar a la adquisición para un completo dominio Cuyo soporte puede ser papel, fichas o libretas de cálculo, ortografía, caligrafía, dibujo etc.

Cumplen función siempre que las actividades propongan una ordenación rigurosa

LOS CONTENIDOS ACTITUDINALES: Las características y la complejidad de estos contenidos no permiten concebir materiales específicos a excepción de los dirigidos al profesorado • Exposiciones o lecturas de definiciones, para comprender el sentido de valores y de las normas • Debate y la reflexión – útiles los montajes o programas de video Los diferentes materiales transmiten Interacciones educativas y valores.

1.-soporte papel - Libros de texto eran el soporte esencial - Libro como instrumento de enseñanza - Tiene que ofrecer medios que contribuyan a la comprensión

2.-proyección estática • imágenes estáticas - mediante el retroproyector o las diapositivas - a través de esquemas como imágenes o ilustraciones - facilitan el dialogo en clase y ayudan a centrar la atención del grupo.

3.- IMAGEN EN MOVIMIENTO • Filmaciones o grabaciones de video - Actúan como soporte en las exposiciones y como fuente de información - Son un medio para la representación de conflictos que pueden inducir al debate.

4.- SOPORTE INFORMÁTICO - Establecer un diálogo más o menos abierto entre programa y alumno.

- Contribuye a la construcción de conceptos que permite hacer simulaciones de técnicas o procedimientos

5.- SOPORTE MULTIMEDIA - Discos, memorias usb, lรกser disc, cd-rom

- Estos medios electrรณnicos permite interactuar mediante simulaciones.

Estrategias de enseĂąanza y aprendizaje Formacion del profesorado y aplicaciĂłn en la escuela Carles Monereo

Ejemplo: en tres aulas de primaria se está desarrollando una unidad didáctica relativa a la representación del entorno mediante la realización de planos.

El primero de nuestros profesores estaba preocupado únicamente por garantizar que los estudiantes realizaran el plano, la profesora de nuestro segundo ejemplo pretendía también que sus alumnos conocieran los procedimientos útiles en la realización de planos y aprendieran a utilizarlos para realizar el plano de su clase. Los objetivos del tercer profesor eran diferentes y bastante más ambiciosos; este profesor tenía como objetivo explícito que sus alumnos analizaran las características de la realización de cualquier plano

Existen diferencias en el tipo de aprendizaje que realizan los alumnos y estas son debidas, fundamentalmente, a las intenciones que explícita o implícitamente guían la actuación del profesor en cualquier situación de enseñanza-aprendizaje.

Utilizar una estrategia supone algo más que el conocimiento y la utilización de técnicas o procedimientos en la resolución de una tarea determinada.

Schmeck (1988) “las habilidades son capacidades que pueden expresarse en conductas en cualquier momento, porque han sido desarrolladas a través de la práctica”, para conseguir ser hábil en el desempeño de una tarea es preciso contar previamente con la capacidad potencial necesaria y con el dominio de algunos procedimientos (maneras de proceder, de actuar para conseguir un fin) que permitan al alumno tener éxito de forma habitual en la realización de dicha tarea.

Las estrategias de aprendizaje como una toma de decisiones en condiciones específicas Las técnicas pueden ser utilizadas de forma más o menos mecánica, sin que sea necesario para su aplicación que exista un propósito de aprendizaje por parte de quien las utiliza las estrategias, son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje. se consideran como una guía de las acciones que hay que seguir.

(Ausubel, 1963) promueve que los alumnos establezcan relaciones significativas entre lo que ya saben (sus propios conocimientos) y la nueva información (los objetivos y características de la tarea que deben realizar), decidiendo de forma menos aleatoria cuáles son los procedimientos más adecuados para realizar dicha actividad.

la calidad del aprendizaje no depende tanto de un supuesto coeficiente intelectual, ni del dominio de un buen conjunto de técnicas y métodos para estudiar con provecho, sino de la posibilidad de captar las exigencias de las tareas en una situación de aprendizaje determinada y controlar con los medios adecuados dicha situación.

Situación de las estrategias de aprendizaje en el seno del Diseño Curricular para la Enseñanza Obligatoria

tres objetivos para lograr que los alumnos sean estratégicos cuando aprenden.

● Un primer objetivo es el de mejorar el conocimiento declarativo y procedimental del estudiante con respecto a la materia tratada

● Un segundo objetivo educativo en la enseñanza de estrategias, aumentar la conciencia del alumno sobre las operaciones y decisiones mentales que realiza cuando aprende un contenido o resuelve una tarea

El tercer objetivo consiste en favorecer el conocimiento y el análisis de las condiciones en que se produce la resolución de un determinado tipo de tareas o el aprendizaje de un tipo específico de contenidos

ÂżCuĂĄndo enseĂąar los procedimientos y estrategias de aprendizaje?

Parece imprescindible partir de los conocimientos y competencias cognitivas que un alumno, a una edad determinada posee

¿Cómo enseñar el uso estratégico de procedimientos en el seno de las unidades didácticas?

La programación de los contenidos mediante el diseño de diversas unidades didácticas centradas en temas globalizadores que conecten con la realidad cotidiana del escolar

El proceso de enseñanza aprendizaje de las estrategias está vinculado a cómo se enseña es lo que se aprende.

Por lo tanto el tratamiento curricular de la conducta estratégica que debe desarrollar el alumno está relacionada con el tipo de actividad que el profesor plantee en el aula así como con los métodos, recursos y modalidad de discurso que utilice para interactuar con sus alumnos.

Componentes básicos de una unidad didáctica que facilite el uso estratégico de procedimientos de aprendizaje Introducción a la unidad

Justificación de la temática de la unidad Descripción de la unidad y situación en el ciclo educativo

Vinculación de la unidad ● Objetivos didácticos ● Contenidos implicados

Actividades de enseñanzaaprendizaje Elaboración de las actividades

Actividades de evaluación -

Determinación de las actividades Temporización

Temporización

Orientaciones metodológicas

Orientaciones metodológicas

Descripción de los ejercicios

Descripción de las tareas

Recomendaciones que pueden concretarse en la práctica educativa Plantear actividades de complejidad

Evitar la enseñanza de técnicas de estudio simples

Enseñar estrategias de aprendizaje en contextos en los que éstas resulten funcionales

Crear un “clima” en el aula

Facilitar la transferencia de las estrategias de aprendizaje utilizadas

La formaciรณn profesional

Nuestro habitus es el conjunto de nuestros esquemas de percepción, evaluación, pensamiento y acción, gracias a esto somos capaces de enfrentar diversas situaciones cotidianas.

Esquemas de acción: Lo que se puede trasponer, generalizar o diferenciar de una situación a la siguiente (lo que tienen en común las diversas repeticiones o aplicaciones de la misma acción). Piaget 1973 Esquema: Organización invariante de la conducta para una determinada clase de situaciones. Vergnaud 1991

Los esquemas permiten al sujeto adaptar su acción a las características de cada situación. Cuando la adaptación es mínima, o cuando es excepcional, por lo general no se da el aprendizaje; nos quedamos en la zona de flexibilidad de la acción.

Las sociedades tradicionales forman el habitus a través de los modos de socialización, los cuales apelan más a las sanciones de la experiencia que a una educación formal.

La escuela normal en sus orígenes quizás se acercó a este modelo, al normalizar las actividades y las prácticas mediante una disciplina de hierro.

EL HABITUS COMO VECTOR DE LA ACCIร N PEDAGร GICA El habitus se forma La acciรณn pedagรณgica se moviliza constantemente bajo el control del habitus Cuando se aplican reglas y se mueven los saberes, la identificaciรณn de la situaciรณn y del momento oportuno dependen del habitus

La parte menos consciente del habitus interviene en la microrregulaciรณn de cualquier acciรณn racional e intencional, de cualquier conducta proyectiva.

La improvisaciรณn estรก regulada por los esquemas de percepciรณn, la decisiรณn y la acciรณn.

TRANSFORMACIÓN DE LOS ESQUEMAS DE ACCIÓN EN RUTINA El maestro en el período de formación inicial intenta llevar un cabo saberes procedimentales, recetas, técnicas, métodos y modelos diversos, sin embargo, en este estadio el hábito interviene en la puesta en práctica de estos procedimientos y esquemas de acción.

Los saberes procedimentales evolucionan a medida que avanza el ciclo de vida profesional Algunos se borran o se atenúan al ser pertinentes o no ser utilizados, otros se incorporan un ciertas rutinas Y enriquecen el habitus.

EL MOMENTO OPORTUNO Gordon (1929) La escucha activa o el mensaje-yo son eficaces en la relación pedagógica.

Método de Gordon: ante un alumno turbulento, lo más adecuado es que éste exprese lo qué siente, en lugar de llamarlo al orden o de explicarle de forma estigmatizante las supuestas razones de su comportamiento: "No tienes..” este mensaje-yo dará al alumno la oportunidad de sentirse reconocido como persona, de salir de su papel y del círculo vicioso del narcisismo y la provocación.

CÓMO INTERVIENE EL HÁBITO EN LA MICRORREGULACIÓN DE LA ACCIÓN RACIONAL En clase el maestro debe asumir un número impresionante de incidentes críticos y de los factores de anticipar. Sin duda, el maestro no le sorprende mucho que algunas instrucciones no se ha comprendido, o que un alumno no cometa un error insólito, o que una actividad decaiga o tome un giro desagradable.

Todos estos imprevistos son paradójicamente previsibles: son cosas que pueden ocurrir un día u otro ", y que ningún maestro experimentado ignora que tal incidente puede ocurrir. Ante estos imprevistos, el maestro principalmente reacciona en función de un hábito a veces poco adecuado en situación escolar.

El maestro comprende poco a poco que no puede tratar a un miembro del grupo como si fuera un individuo aislado, que lo que le ocurre a cada uno afecta a los demás alumnos y modifica su relación con la actividad en curso, incluso con el maestro, y que, en definitiva, centrarse en un solo niño hace perder el control de la situación.

Otra forma de manifestación del habitus: la acción pedagógica está orientada por finalidades explícitas y por valores, pero también por la afectividad y los gustos.

Algunos profesores se muestran aficionados a una forma de desplazamiento de espacio en el espacio que postura no guarda relación con su estrategia didáctica. A otros les hieren las palabras vulgares o los actos descarados sobre los libros o juegos.

El maestro, al ser el principal conductor de la acción didáctica, depende de todo lo que él es, de todo lo que le gusta o detesta.

GESTIONAR LA URGENCIA Y REGULARIZAR LA IMPROVISACIÓN En un día de clase, un maestro toma cientos de decisiones, ya sea banales o de peso, algunas son el fruto de una reflexión profunda, o al menos están basadas en valores y razonamientos profundos, Otras decisiones se toman con urgencia y estrés, porque no podemos pensar en todo, porque la situación no nos permite retrasar la decisión,, o bien porque no hacer nada equivale también a tomar una decisión.

En los relatos de los practicantes, cuando éstos no están obligados a fingir racionalidad y el dominio de la situación a menudo oímos estas expresiones: “Entonces, me escuche decir”, “Me vi hacer tal cosa”. Es una forma de reconocer que en situaciones complejas cada cual se mueve por su inconsciente personal o cultural. Si pudiéramos detener la imagen como en un video, o suspender la acción para reflexión seguro que nuestros actos no serían los mismos.

Incluso fuera de la presencia de los estudiantes, falta tiempo para pensar minuciosamente en todo. Algunas preparaciones didácticas se hacen con urgencia, superficialmente, y siquiera se hacen, por falta de tiempo o de energía. Para tener el material, las ideas didácticas, las pistas teóricas y los contextos de intervención pertinente se necesitan días enteros de trabajo para cada minuto de una jornada escolar.

La labor docente se refiere a los campos de práctica distintos pero interdependientes, la gestión de la información, la estructuración del conocimiento y su apropiación por el alumno (campo de la didáctica) por otro lado el procesamiento de la transformación de la información y las acciones emprendidas por el maestro estructuran las condiciones de aprendizaje que mejor se adapten a la situación (campo de la pedagogía)

La pedagogía interviene en la transformación de la información y conocimientos

Tochon 1989 el hecho pedagógico concierne a la organización de la relación social Respecto a los conocimientos a la gestión del grupo-clase

Leinhardt en su práctica en clase cualquier maestro cumple dos funciones relacionadas que se refieren a diferentes tipos de tarea: Una función didáctica de estructuración y gestión de contenidos

Una función pedagógica de gestión de control interactivo de los hechos de clase

Habilidades y conocimientos del maestro profesional

Habilidades profesionales: son el conjunto de conocimientos, procedimientos, el saber estar pero tambiĂŠn el hacer y el ser necesarios para el ejercicio de la profesiĂłn docente.

Las habilidades profesionales son los conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para el funcionamiento de las tareas y roles del maestro, estas habilidades son de orden cognitivo afectiva, conactivo y prĂĄctico

Estas Habilidades son dobles de orden técnico y didáctico en cuanto a la preparación de conocimientos de orden relacional pedagógico y social en cuanto a la adaptación a las interacciones en clase

● La información es exterior al sujeto y de orden social ● El conocimiento es integrado por el sujeto y es de orden personal El saber se construye en la interacción entre conocimiento e información entre sujeto y entorno dentro y a través de la mediación Las habilidades comprenden los conocimientos plurales que entran en juego en la planificación la organización y la preparación cognitiva de la sesión y también en la experiencia práctica surgida de las interacciones en Clase.

Las clasificación de los conocimientos puede variar según los paradigmas de investigación y las disciplinas todas las clasificaciones de los maestros que se han presentado hasta ahora indican una pluralidad de conocimientos docentes

La distinción hecha por Anderson entre las tres formas del saber declarativo (“saber que”) procedimental (“saber como”) y condicional o contextual (“saber cuando y donde”) El enfoque cognitivista ha contribuido a delimitar mejor los procesos de decisión de los maestros ya que la enseñanza de asimila a una actividad de resolución de problemas complejos, por razonamiento lógico inductivo o deductivo.

Tochon nos muestra que el maestro emplea razonamientos maleables, analógicos, intuitivos o “abductivos”; “la abduccion a refiere a los resultados a los resultados del instinto, de la introspección o de la intuicion”

Otro modelo conceptual, el del “practicante reflexivo” caracteriza el pensamiento de un profesional experto como una reflexión en acción.

La competencia profesional que no deriva del pensamiento lógico si no de la producción de ideas nuevas, de la creación de soluciones originales en situaciones paradójicas”

Los conocimientos profesionales también se desarrollan sobre el terreno, en la práctica profesional a través de la singular construcción del sentido.

Proponemos la siguiente tipología de conocimientos: 1.-Los conocimientos teóricos de orden declarativo entre ellos se distinguen:

Los que se deben enseñar: conocimiento de disciplinas presentados de forma didáctica para adquirir a los alumnos.

Los conocimientos necesarios para enseñar conocimientos pedagógicos sobre gestión interactivo en clase.

2.- Los saberes prácticos son. El resultados de las experiencias cotidianas de la profesión, están contextualizados y se adquieren en situación laboral: Los saberes sobre la práctica: saberes procedimentales sobre cómo hacer algo y los formalizados.

Los saberes de la práctica son los de experiencia a los que resultan de una acción exitosa.

Malglaive propone “ el saber en uso” que articulan los distintos conocimientos en la acción, toma en préstamo el concepto de sistema de representación y tratamiento para representar las operaciones cognitivas encargadas de vincular los conocimientos, corresponden a “una interiorización de los campos de tareas a los que el sujeto ha sido confrontando y en los cuales este ha desarrollado su actividad”.

La videofilmaciòn

Se inicia en Francia idea de Gèrard Mottet.

Facilita la toma de conciencia màs que construir un modelo de conducta.

Debemos de insistir en la fuerza de la imagen para medir nuestra forma de hablar, de movernos, de escuchar al otro, de interrumpirlo, de dar a entender con signos no verbales el acuerdo o la crítica, el interés o el aburrimiento.

Para tomar conciencia de los dilemas de comunicaciòn en clase.

La video filmaciòn es la màs eficaz que cualquier discurso pero es una prueba fàcil.

La entrevista clarificada

Nosotros sabemos mucho màs de lo que creemos de nuestros de nuestros alumnos pero tenemos una conciencia confusa, implícita e intuitiva.

Este enfoque asocia anàlisis de pràcticas, clarificaciòn y escritura.

La entrevista ayuda a que los maestros no descalifiquen las decisiones que toma.

Teniendo 20 o 30 años de dar clases aùn entra a el aula con un guiòn detallado y se desconcierta cuando este no se desarrolla tal como èl lo habìa previsto.

El relato de vida

El relato de vida nos ayuda a encontrar el punto de donde procede este problema que nos hace tratar a un error como una falta, de ponerse enojado por el mínimo gasto y de detestar a las personas demasiado seguras de sì mismas.

La vida en las aulas Philip W. Jackson

los afanes cotidianos Padres de familia y maestros se preocupan por aspectos muy limitados de la experiencia escolar del alumno y se concentran en la mala conducta y los logros.

La escuela es un entorno donde se pueden vivir diversidad de experiencias Semejanza de la escuela con la casa . con la diferencia que dentro de la escuela los niños y niñas son más que en el hogar.

El profesor trata de hacer el aula

más confortable.

los sentimientos de los alumnos hacia la escuela ● INFIERNO Experiencias aterradoras o embarazosas resultantes de los profesores y compañeros crueles e insensibles. Sentimientos de tedio: carencia de significado de las tareas asignadas ● maltrato verbal de docente a alumno ● maltrato entre pares

● CIELO Les gustaba estar dentro de la institución: ● por el maestro ● hacer amigos ● estudio ● ambiente favorable dentro del aula

Participación y absentismo en la clase En las escuelas es obligatorio el pase de lista y supera cualquier importancia ceremonial, se hace para identificar los ausentes.

Los estudiantes hacen: ● Observar y escuchar. ● Percibir las fuentes de estímulo. ● Obedecer órdenes. ● Que tomen interés al trabajo escolar.

Mientras que se ignora la participación constructiva y lo que importa es cumplir con los objetivos, pero ¿dónde está el problema?

En que se adiestra.

1. ¿Se concentran los estudiantes?

“Ni medios dormidos, ni medios incorporados”

El maestro tiene que aprender a conocer los signos de conducta. ❖ El profesor capaz dominaba la atención de sus alumnos. ❖ Planear la clase.

Mientras tanto se incorpora un observador y se media la atención del grupo y que ayudará al profesor a mejorar su práctica.

Los ojos fijos de un niño en el profesor o en el libro no indican que esta realmente es poniendo atención ¿o si?

Los métodos del profesor para llamar la atención.

ESTRATEGIAS ★ Mantenimiento de las condiciones apropiadas al trabajo ★ La adecuación del curso.

o ➔ ➔ ➔ ➔

No perturbaciones Ajustarse a las necesidades.

Trabajo en equipo.

“Novedades”(se desgasta)

Opiniones de los profesores Dewey decía que quizá el modo ideal de aprender algo de estos profesores sea observables en acción.

La observación desempeña un importante papel en los programas de formación del profesorado y se emplea cada vez más en la investigación educativa.

La inmediatez de los acontecimientos en el aula es algo que nunca podrรก olvidar cualquiera que haya estado a cargo de una clase llena de estudiantes.

Un aspecto de esta inmediatez particularmente evidente en los informes de nuestros profesores era el grado en que utilizaban fugaces indicios de la conducta para averiguar cรณmo estaban realizando su trabajo

Comprender y Transformar la enseñanza Gimeno Sacristán y Pérez Gómez (1992)

Cap I: Las funciones sociales de la escuela: de la reproducción de a la reconstrucción crítica del conocimiento y la experiencia Educación y socialización

la educación cumple una ineludible función de socialización.

los grupos ponen en marcha mecanismos y sistemas externos de transmisión para

Las estructuras y la diversificación de funciones y tareas de la vida en la sociedad es cada día más más pobladas y complejas toma ineficaces e insuficientes los procesos de socialización directa

Para cubrirte las deficiencias surgen desde muy pronto y a lo largo de la historia diferentes formas de especializaciรณn en el proceso de Educaciรณn y socializaciรณn secundaria que han conducido a los sistemas de escolarizaciรณn obligatoria para todas las capas de la poblaciรณn en las sociedades

La escuela no es la Ăşnica instancia social que cumple con esta funciĂłn reproductora la familia los grupos sociales los medios de comunicaciĂłn son instancias primarias de convivencia intercambio que ejercen de modo directo el influjo reproductor de la comunidad social

La escuela Va induciendo paulatina pero progresivamente en las alumnas y alumnos las ideas conocimientos representaciones disposiciones y modos de conducta que requiere la sociedad adulta

El delicado equilibrio de la convivencia en las sociedades que conocemos a lo largo de la historia requiere tanto la conservaciรณn como el cambio

Carรกcter plural y compleja del proceso de socializaciรณn en la escuela El objetivo bรกsico y prioritario de la socializaciรณn de los alumnos en la escuela es prepararlos para su incorporaciรณn Futura en el mundo del trabajo

la segunda función del proceso de socialización en la escuela es la formación del ciudadano para su intervención en la vida pública las personas para incorporarse a la vida adulta y pública de modo que pueda mantenerse la dinámica y el equilibrio en las instituciones y normas de convivencia.

Se asumen la idea de que la escuela es igual para todos y de que por tanto cada uno llega a dรณnde le permiten sus capacidades y su trabajo personal

De este modo se aceptan las caracterĂ­sticas de una sociedad desigual y discriminatoria pues aparecen como el resultado es natural e Inevitable de las diferencias individuales en capacidades y esfuerzos.

Los mecanismos de socialización en la escuela La atención exclusiva a la transmisión de contenidos y al intercambio de ideas ha supuesto un sesgo en la Concepción y en el trabajo pedagógico y en la práctica pedagógica los alumnos aprenden y asimilan teorías disposiciones y conductas no sólo como consecuencia de la transmisión e intercambio de ideas y conocimientos explícitos en el currículum sino también y principalmente como consecuencia de las interacciones sociales

No Cala me estimula por lo general los intereses y preocupaciones vitales del niño niña y el adolescente se convierten así en un aprendizaje académico para pasar los exámenes y olvidar después Mientras que el aprendizaje de los mecanismos y estrategias normas y valores de interacción social que requiere el de discurrir con éxito en la vida compleja

De poco o nada sirve restringir el estudio a los efectos explícitos de los contenidos del currículum lo que el alumno aprende Y asimila de modo más o menos consciente y que condiciona su pensamiento y su conducta a mediano y largo plazo se encuentra más allá y más acá de los contenidos explícitos en ese currículo

Algunos aspectos del desarrollo del currículum que son especialmente relevantes para entender los mecanismos de socialización que utilizan la escuela son: La selección y organización de los contenidos del currículo que se elige y que se omite en la cultura pública de la comunidad el modo y el sentido de la Organización de las tareas académicas

La ordenación del espacio y del tiempo en el aula y en el centro las formas y estrategias de valoración de las actividades de los alumnos Qué son los criterios de valoración los mecanismos de distribución de recompensas como recurso de motivación extrínseca los modos de organizar la participación del alumnado en la formulación de normas de convivencia e interacción

El análisis debe abarcar los factores que determinan el grado de participación y dominio de los propios alumnos de manera que pueda llegarse a comprender el grado de alineación autonomía de los estudiantes sólo así podrán entenderse los conocimientos capacidades y disposiciones y pautas de conducta que desarrollan los estudiantes como recursos más adecuados para resolver con relativo éxito los problemas que plantea la interacción y el intercambio real y simbólico en el escenario de las relaciones sociales

Contradicciones en el proceso de socialización en la escuela en primer lugar, la vida en el aula como la de cualquier grupo e institución social puede describirse como un escenario vivo de interacciones donde se intercambian explícita o tácitamente ideas valores e intereses diferentes y a menudo enfrentados.

El proceso de socialización como reproducción cultural no puede concebirse como un proceso lineal o mecánico el profesor que gobernar la vida del aula cuando sólo domina las epidermis ignorando la riqueza de las intercambios latentes.

Como Afirma Wood 1984: “ los alumnos que pertenecen a culturas dominadas en la escuela, a menudo penetran la falacia de la escuela para ellos, y así rechazan sus mensajes encubiertos. Una variedad de situaciones ocurre con los mensajes en las aulas ,de modo que frecuentemente son completamente ignorados(...) estos mensajes encubiertos a menudo son directamente rechazadosI(...) los estudiantes crean sus propias estructuras culturales que utilizan para defenderse de las imposiciones en la escuela”

(pág.231)

En segundo lugar el proceso de socializaci贸n en la escuela como preparaci贸n encuentra en la actualidad fisuras que son importantes en las sociedades avanzadas la escuela se enfrenta un proceso de socializaci贸n con demandas diferenciadas e incluso contradictorias en las misiones fuera del quehacer econ贸mico

En tercer lugar la correspondencia de la socialización escolar con las exigencias del mundo del trabajo dificultan la compatibilidad con las demandas de otras esferas de la vida social como la vida política la Esfera del consumo y la Esfera de las relaciones de convivencia familiar en las sociedades formalmente democráticas en el terreno teórico se manifiesta una gran contradicción entre una sociedad que requiere para su funcionamiento político y una y social la participación activa y responsable.

Vivir en la escuela, bajo el manto de la igualdad de oportunidades y la ideología de las colectividad y meritocracia, experiencias de diferenciación, discriminación y clasificación, como consecuencia del diferente grado de dificultad que tiene para cada grupo social el acceso a la cultura académica, es la forma más eficaz de socializar en la desigualdad.

Socialización y humanización la función educativa de la escuela La función educativa de la escuela desborda la función reproductora del proceso de socialización, por cuanto se apoya en el conocimiento público para provocar el desarrollo del conocimiento privado de cada uno de los alumnos y alumnas

La función educativa de la escuela en la sociedad, debe concretarse en dos ejes complementarios de intervención : organizar el desarrollo radical de la función compensatoria de las desigualdades de origen, mediante la atención y el respeto a la diversidad. provocar y facilitar la reconstrucción de los conocimientos, disposiciones y pautas de conducta que el niño asimila en su vida paralela y anterior a la escuela.

Desarrollo radical de la funciĂłn compensatoria La lĂłgica de la uniformidad en el currĂ­culum favorece aquellos grupos en que no necesitan la escuela para el desarrollo de las destrezas instrumentales que requiere la sociedad actual, aquellos grupos en que su Ambiente familiar y social se mueven en una cultura parecida a la que trabaja en la escuela.

Para aquellos grupos sociales cuya cultura es bien distinta a la académica del aula, la lógica de la homogeneidad no puede sino consagrar la discriminación de hechos. Para estos niños, el trato de igualdad en el aula supone, de hecho, la ratificación de un retraso inmediato y de un fracaso anunciado a medio plazo, ya que poseen códigos de comunicación e intercambio bien diferentes a los que requiere la escuela, manifiestan deficiencias bien claras en el lenguaje y en la lógica del discurso racional, así como en las destrezas y capacidades que requiere la vida académica y no disponen de apoyo familiar en cuenta las expectativas sociales y laborales en cuanto al clima de intereses por el mundo de la cultura.

El desarrollo radical de la función compensatoria, requiere la lógica de la diversidad pedagógica dentro del marco de la escuela comprensiva y común para todos.

CAPÍTULO II: Los procesos de enseñanza-aprendizaje: análisis didáctico de las principales teorías del aprendizaje

la didáctica como ciencia, como arte, y como praxis, necesita apoyarse en alguna teoría psicológica del aprendizaje.

La mayoría de las teorías psicológicas del aprendizaje son modelos explicativos que han sido obtenidos en situaciones experimentales, y hacen referencia a aprendizajes de laboratorio, que sólo relativamente pueden explicar el funcionamiento red de los procesos naturales del aprendizaje incidental y del aprendizaje en el aula.

Derivaciones didácticas que pueden extraerse de las teorías de aprendizaje dos amplios enfoques con sus diferentes corrientes: 1) Las teorías asociacionistas de condicionamiento, de E-R, dentro de las cuales pueden distinguirse dos corrientes:

Condicionamiento básico: Pavlov, Watson, Guthrie.

Condicionamiento instrumental u operante: Hull, Thorndike, Skinner.

2) Las teorías mediacionales, dentro de las que pueden distinguirse múltiples corrientes con importantes matices diferenciadores: a) Aprendizaje social, condicionamiento por imitación de modelos: Bandura, Lorenz,Tinbergen, Rosenthal b) Teorías cognitivas, dentro de las cuales distinguiremos a su vez varias corrientes: – Teoría de la Gestalt y psicología fenomenológica: Kofka, Köhler, Vhertheimer, Maslow,Rogers.

– Psicología genético-cognitiva: Piaget, Bruner, Ausubel, Inhelder.

– Psicología genético-dialéctica: Vigotsky, Luria, Leontiev, Rubinstein, Wallon. c) La teoría del procesamiento de información: Gagné, Newell, Simon, Mayer, Pascual, Leone.

Las derivaciones pedagógicas y didácticas de los principios en que se apoyan las teorías del condicionamiento son evidentes, máximo cuando el mismo Skinner (1968b) ha dedicado parte de sus trabajos a la a aplicación práctica de sus esquemas psicológicos sobre el aprendizaje.

Sus teorías del aprendizaje suponen una concepción del hombre que expone claramente en Más allá de la libertad y la Dignidad (Skinner, 1972). Esta concepción se asienta en él siguiente principio: el hombre es el producto de las contingencias reforzantes del medio.

“Es necesario abolir al hombre como esencia, como autonomía, refugio de la ignorancia antropológica de la historia para comprender la conducta compleja de cada hombre, condicionado por sus contingencias históricas” (Skinner, 1972. pág. 254).

El objeto de 1a ciencia psicológica, dentro de esta perspectiva, es conocer tales contingencias ycontrolar en lo posible sus efectos reforzantes para la conducta humana. Todo en la vida, objetos,situaciones, acontecimientos, personas, instituciones, tiene un valor reforzante, refuerza una u otra conducta. recordar que las aportaciones de las diferentes teorías del condicionamiento y aprendizaje temprano al conocimiento del aprendizaje y, como consecuencia, a la regulación didáctica del mismo, son de extraordinaria importancia siempre que permanezcan en los límites de su descubrimiento.

Las teorías del condicionamiento, desde el troquelado hasta el operante, han contribuido poderosamente a la comprensión de los fenómenos de adquisición, retención, extinción y transferencia de determinados tipos simples de aprendizaje o de componentes importantes de todo proceso de aprendizaje.

Dos son los supuestos fundamentales en que se asientan las diferentes técnicas y procedimientos didácticos del conductismo: por una parte, la consideración del aprendizaje como un proceso ciego y mecánico de asociación de estímulos, respuestas y recompensas: por otro, la creencia en el poder absoluto de los reforzadores siempre que se apliquen adecuadamente sobre unida des simples de conducta.

La eficacia en una adquisiciĂłn, al precio que fuere, puede acarrear efectos secundarios, respuestas y tensiones importantes que limiten los futuros aprendizajes y perturben el desarrollo, y sean por tanto claramente contraproducentes. Por ejemplo, reforzar con premios concretos cada tarea de aprendizaje, puede ser eficaz, pero pedagĂłgicamente cuestionable, porque puede acostumbrar a los alumnos y alumnas a situar extrĂ­nsecamente los motivos de su quehacer.

La eficacia a largo plazo se sitúa en la calidad de las estructuras internas, de los esquemas de pensamiento y actuación que desarrolla el individuo, no en asociaciones pasajeras.

La secuencia mecánica de estímulos, respuestas, refuerzos, no funciona en la escuela, es un esquema demasiado simplista y no refleja la riqueza de intercambios en el aula. Estímulos y refuerzos similares provocan, reacciones bien distintas e incluso contradictorias en diferentes individuos, y también en los mismos sujetos en diferentes momentos, situaciones y contextos.

Las aportaciones de la psicología genético-cognitiva los postulados más relevantes de esta importante corriente del pensamiento psicológico.

- El aprendizaje como adquisición no hereditaria en el intercambio con el medio es un fenómeno incomprensible sin su vinculación a la dinámica del desarrollo interno. Las estructuras iniciales condicionan el aprendizaje. El aprendizaje provoca la modificación y transformación de las estructuras que al mismo tiempo, una vez modificadas, permiten la realización de nuevos aprendizajes de mayor riqueza y complejidad. La génesis mental puede representarse como movimiento dialéctico de evolución en espiral. En el centro de este proceso se encuentra la actividad. El aprendizaje es tanto un factor como un producto deldesarrollo.

Dos son los movimientos que explican todo proceso de construcción genética: la asimilación, incluso forzada y deformada, de los objetos o conocimientos nuevos a las estructuras viejas, anteriormente construidas por el individuo; y la acomodación, reformulación y elaboración de estructuras nuevas como consecuencia de la incorporación preceden te.

La vinculación entre aprendizaje y desarrollo lleva al concepto de “nivel de competencia”. En franca oposición a la interpretación conductista, El conocimiento no es nunca una mera copia figurativa de lo real, es una elaboración subjetiva que desemboca en la adquisición de representaciones organizadas de lo real y en la formación de instrumentos formales de conocimiento.

La percepción, la representación simbólica y la imaginación, llevan implícito un componente de actividad física, fisiológica o mental.

En todas estas tareas hay una participación activa del sujeto en los diferentes procesos de exploración, selección, combinación y organización de las informaciones.

El aprendizaje significativo de Ausubel

Las aportaciones de Ausubel del ámbito del aprendizaje, son muy importantes para la práctica didáctica. Se ocupa Ausubel del aprendizaje escolar, que para él es fundamentalmente “un tipo de aprendizaje que alude a cuerpos organizados de material significativo” (Ausubel, 1976). la clave del aprendizaje significativo está en la vinculación sustancial de las nuevas ideas y conceptos con el bagaje cognitivo del individuo.

Dos son, pues, la dimensiones que Ausubel distingue en la significatividad potencial del material de aprendizaje: - Significatividad lรณgica: coherencia en la estructura interna del material, secuencia lรณgica en los procesos y consecuencia en las relaciones entre sus elementos componentes.

- Significatividad psicolรณgica: que sus contenidos sean comprensibles desde la estructura cognitiva que posee el sujeto que aprende.

el aprendizaje significativo requiera condiciones precisas respecto a tres dimensiones: lรณgica, cognitiva y efectiva.

El material aprendido de forma significativa es menos sensible a las interferencias a corto plazo y mucho más resistente al olvido, por cuanto no se encuentra aislado, sino asimilado a una organización jerárquica de los conocimientos referentes a la misma área temática. El aprendizaje anterior y posterior no sólo no interferirá, sino que, por el contrario, reforzará la significación o importancia del presente, siempre y cuando siga siendo válido dentro del conjunto jerárquico.

una de las aportaciones más significativas de Vigotsky (1973), desde la perspectiva didáctica, el nivel de desarrollo alcanzado no es un punto estable, sino un amplio y flexible intervalo.

“El desarrollo potencial del niño abarca un área desde su capacidad de actividad independiente hasta su capacidad de activida d limitativa o guiada” (Vigotsky, 1973).

Es muy importante la comprensión de este principio, área de desarrollo potencial o zona de desarrollo próximo, pues es precisamente el eje de la relación dialéctica entro aprendizaje y desarrollo.

“Los estadios no dependen directamente de la edad sino del contenido concreto que el niño aprende a dominar” (Rubinstein, 1967, pág. 193). Es decir, los niño/as no sólo se diferencian en el ritmo de su desarrollo. Por debajo de la aparente similitud que concede la permanencia en una misma etapa del desarrollo, la diferenciación individual co nsiste en la orientación concreta que éste toma.

la escuela soviética

la escuela soviética concede una importancia fundamental al desarrollo del lenguaje, puesto que la palabra es el instrumento más rico para transmitir la experiencia histórica de la humanidad.

La escuela de Wallon (Wallon, Zazzo, Merani)

La psicología genético-dialéctica francesa de Wallon reafirma los postulados principales de la escuela soviética.

Lo importante para Wallon es explicar el paso de lo orgánico a lo psicológico.

Para Wallon existen cuatro elementos que explican el paso de lo orgánico a lo psíquico: la emoción, la imitación, la motricidad y el socius.

La emoción, en un primer momento, es una expresión corporal de un estado interno, pero paulatinamente va adquiriendo el carác ter de comunicación, de intercambio de mensajes entre individuos.

La importancia que atribuye Wallon a la motivación intrínseca no es más que la que la expresión de la naturaleza de sus concepciones genéticas.

E) El aprendizaje como procesamiento de información

el trabajo de Gagné. Distingue ocho tipos de aprendizaje, que el bien forman un continuo acumulativo y jerárquico, al exigir las formas más complejas la existencia de las previas más simples como requisitos previos, deben considerarse en realidad como aprendizajes diferentes, pues requieren condiciones distintas y concluyen en resultados diversos: - Aprendizaje de señales: aprender a responder a una señal (Pavlov).

- Aprendizaje estímulo-respuesta: aprendizaje de movimientos precisos en los músculos en respuesta a estímulos o combinaciones de estímulos muy precisos también (Skinner, Thorndike).

- Encadenamiento: conectar en una serie dos o más asociaciones de estímulo-respuesta åpreviamente adquiridas (Skinner, Gilbert).

- Asociación verbal: variedad verbal de encadenamiento (Underwood).

-

Discriminación múltiple: conjunto de cadenas de identificación al discriminar sucesivamente estímulos precisos y respuestas específicas (Mowrer, Postman).

- Aprendizaje de conceptos: aprender es responder a estímulos como partes de conjuntos o clases en función de sus propiedades abstractas (Bruner, Kendler, Gagné).

- Aprendizaje de principios: aprendizaje de cadenas de dos o más conceptos, aprendizaje de relaciones entre conceptos (Berlyne, Gagné, Bruner).

-Resolución de problemas: aprendizaje de la combinación, relación y manipulación coherente de principios para entender y cont rolar el medio, solucionar problemas

Es necesario indicar que Gagné, aunque presenta y afirma la necesidad secuencial de los ocho tipos de aprendizaje, concede mu cha mayor importancia al aprendizaje de conceptos, principios y solución de problemas, por ser los aprendizajes característicos de la instrucción escolar.

El procesamiento de información recupera la noción de mente, reintegra la información subjetiva como un dato útil a la investigación, y coloca en lugar preferente el estudio de la memoria activa como explicación básica de la elaboración de la información y, por tanto, de la ejecución de la actividad humana.

Las teorías del aprendizaje en la comprensión y prácticas educativas la teoría y la práctica didácticas necesitan un cuerpo de conocimientos sobre los procesos de aprendizaje que cumpla dos condiciones fundamentales: - Abarcar de forma integral y con tendencia holística, las distintas manifestaciones, procesos y tipos o clases de aprendizaje.

- Mantenerse apegado a lo real, siendo capaz de explicar no sólo fenómenos aislados producidos en el laboratorio, en condiciones especiales, sino también la complejidad de los fenómenos y procesos del aprendizaje en el aula, en condiciones normales de la vida cotidiana.

La didáctica necesita teorías que se acerquen a lo que ocurre en situaciones reales donde se produce del aprendizaje de forma sistemática o de modo informal. como afirman Scribner y Cole (1982), el aprendizaje escolar es un aprendizaje fuera de contexto. En la escuela se produce al margen de donde tienen lugar los fenómenos, objetos y procesos que se pretende aprender. Los contenidos del aprendizaje no vienen requeridos por las exigencias de la vida comunitaria en la escuela, sino por un curriculum que se impone desde fuera.

las teorías psicológicas del aprendizaje pretenden describir y explicar cómo se produce el aprendizaje, y también las relaciones, en el mejor de los casos, entre el aprendizaje, el desarrollo y el contexto físico, social e histórico donde vive el individuo. Pretenden, por tanto, explicar lo real, lo ya construido, cómo aprenden aquí y ahora los seres humanos.

CAPÍTULO III El APRENDIZAJE ESCOLAR: DE LA DIDÁCTICA OPERATORIA A LA RECONSTRUCCIÓN DE LA CUL TURA EN EL AULA La incorporación del concepto de cultura Para VIGOTSKY, como después para BRUNER, así como para toda la sociología constructivista, el desarrollo filogenético y ontogenético del ser humano está mediado por la cultura y sólo la impregnación social y cultural del psiquismo ha provocado la diferenciación humana a lo largo de la historia.

la teoría vigotskyana plantea la importancia también clave de la instrucción como método más directo y eficaz para introducir al niño/a en el mundo cultural del adulto, cuyos instrumentos simbólicos serán esenciales para su desarrollo autónomo. mediante el intercambio simbólico con el adulto, el niño/a puede ir realizando tareas, y resolviendo problemas que por sí mis mo sería incapaz de realizar, pero que van creando condiciones para un proceso paulatino pero progresivo de asunción de competencias.

Los conceptos de formato, andamiaje y traspaso de competencias son claramente convergentes, e incluso explicativos del concepto vigostkyano de zona de desarrollo prĂłximo. En este proceso de diĂĄlogo, con la ayuda y andamiaje del adulto, el niĂąo/a va asumiendo progresivamente las competencias operativas y simbĂłlicas que le permiten acceder al mundo de la cultura, del pensamiento y de la ciencia

CAPÍTULO X LA EVALUACIÓN EN LA ENSEÑANZA "La evaluación se reconoce actualmente como uno de los puntos privilegiados para estudiar del proceso de enseñanza -aprendizaje.

Abordar el problema de la evaluación supone necesariamente tocar todos los problemas fundamentales de la pedagogía. Cuanto más se penetra en el dominio de la evaluación, tanto más conciencia se adquiere del carácter enciclopédico de nuestra ignorancia y más ponemos en cuestión nuestras certidumbres. Cada interrogante planteada lleva a otras. Cada árbol se enlaza con otro y el bosque aparece como inmenso" (CARDINET, 1986a, pág. 5).

Evaluar no es una acción esporádica o circunstancial de los profesores y de la institución escolar, sino algo que está muy presente en la práctica pedagógica. Trabajos de investigación en otros contextos (BLACK. 1986) destacan que, para los profesores, evaluar es una actividad que viene exigida como una obligación institucional, pues una gra n parte de centros y docentes estiman que evalúan a los alumnos porque tienen que informar de ello, más que por cualquiera otra razón del tipo pedagógico.

Es evidente que no sólo los estudiantes invierten una cantidad de tiempo y energía importantes en la preparación y realización de diferentes pruebas y tareas que tienen como finalidad comprobar su trabajo, sino que también el tiempo de los profesores -dentro y fuera de la institución- se dedica a planificar, realizar, corregir pruebas y elaborar información sobre resultados para diversas audiencias: los alumnos, sus padres, el centro o la Administración

La complejidad de la práctica de evaluar exige tratar este tema como una función didáctica que realizan los profesores,fundamentada en una forma de entender la educación, de acuerdo con modos variados de enfocarla, planteamientos y técnicas diversas para realizarla, etc.hoy se piensa en la evaluación como una fase de la enseñanza. Cualquier proceso didáctico intencionalmente gu iado conlleva una revisión de sus consecuencias, una evaluación del mismo. La evaluación sirve para pensar y planificar la práctica didáctica.

Qué se entiende por evaluar En el lenguaje cotidiano se otorga al verbo evaluar el significado de estimar, calcular, justipreciar, valorar, apreciar o señalar el valor, atribuir valor a algo.

Evaluar hace referencia a cualquier proceso por medio del que alguna o varias características de un alumno, de un grupo de estudiantes, de un ambiente educativo, de objetivos educativos, de materiales, profesores, programas, etc., reciben la atención del que evalúa, se analizan y se valoran sus características y condiciones en función de unos criterios o puntos de referencia para emitir un juicio que sea relevante a la educación.

La evaluación de alumnos se entendería desde esta óptica como el proceso por medio del cual los profesores, en tanto que son ellos quienes la realizan, buscan y usan información procedente de numerosas fuentes para llegar a un juicio de valor sobre el alumno en general o sobre alguna faceta particular del mismo.

¿Quién tiene que evaluar? Evaluaciones internas y externas

Una pregunta fundamental consiste en plantearse quién debe evaluar a los alumnos, considerando las diversas funciones que cumple ese rito. la respuesta es obvia: los profesores evalúan a los alumnos dentro de sus clases y las calificaciones que asignan se plasman en sus registros, en los expedientes que darán lugar a decidir el paso entre cursos, niveles y titulaciones finales. Esta práctica dominante se conoce como evaluación interna, porque se decide dentro del ámbito del centro escolar.

Pero pueden existir y existen otras formas posibles.

1) La evaluación externa se caracteriza por ser realizada por personas que no están directamente ligadas con el objeto de la evaluación ni con los alumnos, con el objetivo de servir al diagnóstico de amplias muestras de sujetos o para seleccionarlos. Suelen centrarse en la comprobación de competencias muy delimitadas (MACINTOSH, 1990).

La evaluación externa encaminada a dar la acreditación o títulos a los alumnos, conocida también como exámenes públicos, imperante en otros sistemas educativos, es una forma de control sobre el currículum que se imparte que quita la exclusividad de la evaluación de alumnos a los profesores, restándoles autonomía en el diseño y realización de su práctica.

Las evaluaciones internas, en tanto permiten o no la superación de cursos, ciclos y dan lugar a acreditaciones y títulos, adquieren un valor público de consecuencias sociales importantes.

Puede preconizarse que los alumnos se evalúen entre ellos -la llamada heteroevaluación- en el trabajo en grupos o en experiencias de cogestión en el aula. Ciertas cualidades sociales, el esfuerzo o la colaboración prestada a un trabajo conjunto los conocen mejor ellos que los profesores.

3) Por conveniencia pedagógica se recomienda en ciertos casos que el alumno se evalúe a sí mismo -autoevaluación- como vía de responsabilizarle en su propio proceso de aprendizaje o porque se pretenda evaluar algún aspecto que sólo él puede conocer

EVALUACIÓN INFORMAL y EVALUACIÓN CONTINUA El profesor aprecia lo que es un alumno, su progreso, su reacción ante los estímulos educativos valiéndose de procedimientos que no son técnicas rigurosas pero sí eficaces medios de conocimiento. Todo este "diagnóstico" de personas y procesos puede decirse que lo obtiene por vías informales. Evaluar de este modo supone, según GUERIN (1983):(...)

“Las estrategias de evaluación informal son una parte singularmente importante del repertorio de destrezas (profesionales) que tienen los profesores. La información adquirida a través de observaciones de la conducta cotidiana de los estudiantes, por medio del examen de realizaciones producidas por ellos, tales como el caso de trabajos escritos, pruebas, presentaciones diversas, y p or medio de la discusión con ellos, proporciona la base para muchas decisiones de los profesores. (pág. 5).

Esas informaciones son las más útiles para el profesor en la toma de decisiones que realiza constantemente en la enseñanza.

La continuidad implicaba fraccionamiento de la exigencia, lo que permite facilitar a los alumnos la comprobación de lo que aprenden.

Asesoramiento Pedagรณgico

Asesoramiento Pedagógico Describir la influencia de la asesoría pedagógica en la práctica docente que inicia en la calidad del proceso, enseñanza aprendizaje en las alumnas en formación de la licenciatura en educación preescolar. En base a 3 elementos:

1-¿Cuál es mi experiencia?

Isabel Práctica: Considero que las situaciones que experimente dentro del aula me permitieron reflexionar sobre los errores que cometí al abordar una actividad con los alumnos como por ejemplo el no saber cómo adecuarlas hacía las necesidades e intereses que presentaban estos, pero también reconocí aquellas fortalezas con las que contaba como una actitud positiva a pesar de que no me fuera tan bien ese día entre otras, aunque todo esto me permitió analizar y mejorar mi práctica docente para la siguiente jornada en el preescolar.

Foro: Me permitió reconocer y contrastar todos los conocimientos significativos que he adquirido a lo largo de este semestre y de las experiencias que presencie en la práctica escolar, así como el aprender de las situaciones que se les presentaron a mis compañeras y que bien me pudieran ser de utilidad en mi próximo acercamiento con los alumnos.

María José Práctica: De acuerdo a las experiencias que obtuve al preparar mi práctica docente me ayudo a tomar ciertas decisiones del cómo implementar las actividades de acuerdo a las necesidades de nuestros alumnos, del cómo desarrollar nuestro lenguaje para dar entender el propósito de las actividades para asi ellos tuvieran un aprendizaje significativo, de acuerdo a situaciones que se llevaron a cabo retroalimente mis conocimientos mediante los errores de las actividades.

Foro: La experiencia que obtuve de acuerdo a este proyecto fue muy buena ya que con ello conocí las formas de pensamientos de otras compañeras y asi fui retroalimentando mis conocimientos de ciertas materias, fue bueno conocer experiencias que fuimos obteniendo en nuestra práctica docente puesto es cuando analizamos las situaciones que vivimos , el cual nos ayuda a tomarlas en cuenta para así poder implementar las actividades de una manera diferente tomando en cuentas todos los aspectos necesarios.

2-¿Cuál es la experiencia que he observado en otros (educadora titular y compañeras del grupo)?

Isabel

Educadora: En cuanto a las técnicas que implementa para el control del grupo, la organización que muestra para llevar a cabo las actividades, algunas adecuaciones que puso en práctica cuando la actividad no era significativa, aunque cabe mencionar que en ocasiones se mostraba la falta de ética ya que solía poner etiquetas a los alumnos y evidenciarlos ante sus compañeros.

Compañeras del grupo: El compartir con ellas las actividades y los resultados que se nos había presentado fueron de gran aprovechamiento por lo que a veces utilizábamos algunas estrategias que a ellas les funcionaban y que también nos podría ser útil a nosotros claro tomando en cuenta las necesidades de nuestros alumnos.

María José Educadora: En cuanto a la forma de integrar todas las materias en las actividades pues con ella se refleja la transversalidad, la organización del grupo, el respeto que aportaba a sus alumnos puesto a todos los trataba por igual, las situaciones que recalcaba que podían suceder y que tenían que analizarlas para que no resultara algo negativo, pero en realidad también se veía que en ocasiones se dejaba de lado en las actividades a los niños que tenían un grado más alto de ciertas necesidades.

Compañeras del grupo:

Compartir las experiencias que nos habían resultado en las actividades, compartirnos una forma de adecuación para la próxima situación didáctica, el cual nos ayuda demasiado ya que por ellos cada quien tiene su forma de pensar y con sus opiniones podemos retroalimentar nuestras conocimientos de cierta materia.

3-¿Como requisito se cumple de manera formal?

Consideramos que en la práctica docente nos debemos basar en fundamentos verídicos que apoyen nuestra intervención en el aula por lo que trabajaremos con alumnos que necesitan de situaciones didácticas reales en donde se generen valores, principios y actitudes.

HABILIDADES QUE MOSTRE EN MI PRÁCTICA -El ser flexible antes las situaciones que se presentaron -El adecuar las actividades a las necesidades de los alumnos.

-El tener una mente abierta para la resolución de las dificultades que se presentaron -El tener emisiones lingüísticas apropiadas

QUE PROBLEMAS ENFENTE Isabel -Control del grupo -El no tener el material suficiente para todos los alumnos -Falta de claridad en las consignas -En algunas ocasiones el no concluir significativamente con las actividades

María José -De acuerdo a falta de materiales en ciertas actividades -La falta de atención del grupo -El no dar las consignas claramente.

QUE REFLEXIONES REALICE ANTES, DURANTE Y DESPUES Isabel Antes: Que siempre debo partir en base a los conocimientos previos de mis alumnos, y tomarlos en cuenta para el desarrollo de la actividad.

Durante: Permitir que los alumnos autónomamente realicen la actividad y no intervenir tanto para que el aprendizaje que se pone en práctica pueda ser significativo.

Después: Dar espacio a una de las más importantes fases de la actividad que es el cierre, ya que en esta se reconocen todos aquellos conocimientos que obtuvieron los alumnos y se perciben las dificultades que aun permanecieron para que en la próxima actividad se refuercen y estos ya puedan ser factibles.

María José Antes: Analizar las actividades de una forma en que los alumnos obtuvieran un aprendizaje significativo.

Durante: Dar a conocer el procedimiento y permitir que los alumnos la elaboren como a ellos se les haga más fácilmente y así ellos mismos vayan formulando sus hipótesis.

Después: De acuerdo a cuestionamientos dan a conocer sus aprendizajes de acuerdo a las actividades y esto permite tanto detectar algunas dificultades de los alumnos como las mías para así poder modificarlas.

QUE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS ME LLEVO DE ESTO Isabel: Que siempre se deben exponer actividades retadoras que propicien en el alumno conocimientos que los lleve al análisis y a la reflexión para que estos puedan resultar favorables para la enseñanza. También que siempre debo llevar un dominio completo del tema, por que como es que pretendo enseñar algo que aun ni yo misma lo sé, por último que la actuación del docente es fundamental para el alumno ya que solo es un guía quien ayudara a la formación inicial en donde se pondrá en práctica lo necesario para que el alumno siga desarrollándose tanto cognitivamente como actitudinalmente.

María José Que debemos de tomar en cuenta

las necesidades de los alumnos que vayan de acuerdo a las

actividades ya que por consiguiente primero pensaba en la situación didáctica que al aprendizaje esperado.

El tener confianza a la hora de implementar las actividades ya que nosotros somos las guiadoras de nuestros alumnos y mientras nosotros no estemos confianza d elo implementado ellos no tendrán eso mismo al querer aprender diferentes situaciones de la vida.

Reflexionar y autoevaluar la participaciรณn del Profesor

Preguntas para reflexionar y autoevaluar la participación del profesor ¿Las actividades realizadas en esta unidad me han sido de utilidad en nuestra práctica docente?

Si han de mucha utilidad puesto que todas van dirigidas a nuestra práctica docente o lo enfocamos a la práctica ¿De qué manera?

Como mencionamos anteriormente van dirigidos o enfocados a la práctica por lo tanto nos permiten analizar y reflexionar sobre nuestra practica y actuar docente.

Y como futuros docentes debemos ser capaz de desarrollar la habilidad de investigar nuestra propia docencia, para que actuemos con un pensamiento científico y que a partir de la reflexión meticulosa y la investigación de su propio trabajo sea capaz de conformar un estilo particular de ser maestro.

Se trata de tomar a la práctica como un objeto de estudio, de reflexión, análisis e investigación que está situado histórica, temporal, espacial, cultural, social, ideológico y culturalmente. ¿Se han logrado los objetivos propuestos en este contenido?

Creo que de acuerdo con la unidad y sus contenidos si se han logrado los objetivos Unidad de aprendizaje lll. De la reflexión y el análisis al diseño de propuestas de trabajo  Propuestas de ambientes de aprendizaje: su reflexión y análisis.  Diseño de estrategias de enseñanza: entre la teoría y la práctica.  Reflexión de la docencia: distanciamiento y problematización.

Puesto que nos hemos acercado a la práctica y hemos reflexionado y analizado, al conjuntar la teoría con la práctica ¿Cuáles fueron las consecuencias de realizar este portafolio?

Que mostramos los conocimientos que adquirimos no solo en la unidad sino también en nuestra formación docente ¿Qué significado tiene para mí la construcción del portafolio?

Tienen un significado pedagógico puesto que a partir del aprendemos y mostramos los aprendizajes significativos que construimos a lo largo del semestre

Conclusión Después de a ver realizado este portafolio, nos dimos cuenta que todo lo que trabajamos fue una experiencia muy padre desde las visitas al jardín hasta los trabajos en clases que realizamos todos se vieron reflejados, estos trabajos fueron realizados con gran dedicación y compromiso, con la finalidad de dar a conocer todo los temas analizados y trabajos realizados durante cada semestre en la Lic. de Educación Preescolar en la materia de iniciación al trabajo docente.

Como también se reflejó todos los aprendizajes adquiridos, obteniendo de ello las herramientas Y conocimientos necesarios que nos permite tener las bases que durante nuestra formación logrará una complejidad competente para saber cómo actuar al estar frente a grupo, así mismo conocer la función, estructura y aplicación de diversos elementos fundamentales durante nuestra labor como futuras educadoras.

De igual forma, los temas que se presentaron en este documento son evidencias del trabajo constante durante la labor diaria en clase, el cual nos llena de orgullo presentarlo, ya que todo el esfuerzo se ve plasmado en cada uno de los productos.