NOTICIAS MAGISTERIALES 13

NOTICIAS MAGISTERIALES 13 PARO DOCENTE EN COLOMBIA--2013

PRUEBAS PISA 2012…COLOMBIA...ANALISIS Y COMENTARIOS GRADO 12 RETOS PARA MEJORAR LA EDUCACION LO 6 OBJETIVOS DE LA EPT RELEVANCIA PROYECTO PRINCIPAL DE EDUCACION En América Latina y el Caribe (1996)-PARTE 1

IGUAL EN COLOMBIA..

Enero-Febrero 2014

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NOTICIAS 13

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MAGISTERIALES

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RECOPILACION: MARIO SUAREZ JORNADA PROTESTA FEBRERO 13 DE 2014

CRONOGRAMAS 2014 PROFESORES

PRUEBAS PISA…DIVERSAS MIRADAS… GRADO 12 PROYECTO PRINCIPAL DE LA EDUCACION 1996 mirada PARO DOCENTE Y ACUERDOS 2013 6 OBJETIVOS DE LA EDUCACION PARA TODOS

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Períodos semestrales. Las cuarenta (40) semanas lectivas de trabajo con los estudiantes se distribuirán en los dos semestres del año escolar 2014 de acuerdo con las siguientes fechas: Primer período semestral: Del 20 de enero al 13 de junio de 2014 (20 semanas). Segundo período semestral: Del 7 de Julio al 28 de noviembre de 2014 (20 semanas).

Los directivos docentes y docentes de los colegios oficiales, además de las cuarenta (40) semanas de trabajo académico con los estudiantes, dedicarán cinco (5) semanas del año 2014 a realizar actividades de desarrollo institucional, así: Primera semana: Del 13 al 17 de enero de 2014 Segunda semana: Del 14 al 18 de abril de 2014 Tercera semana: Del 16 al 20 de junio de 2014 Cuarta semana: Del 6 al 10 de octubre de 2014 Quinta semana: Del 1 al 5 de diciembre de 2014 Vacaciones de los directivos docentes y docentes. Las siete (7) semanas de vacaciones a que tienen derecho los directivos docentes y docentes al servicio oficial de Bogotá, D.C. serán las siguientes: Del 20 de junio al 4 de julio de 2014 (dos semanas) Del 8 de diciembre de 2014 al 9 de enero de 2015 (cinco semanas) Receso estudiantil. Las doce (12) semanas calendario de receso estudiantil se distribuirán, así: Del 14 al 18 de abril de 2014 (una semana) Del 16 de junio al 4 de julio de 2014 (tres semanas)

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PROFESORES Por: RICARDO SILVA ROMERO | 6:51 p.m. | 02 de Enero del 2014 Cómo devolverles a los profesores la autoridad que han perdido a manos de los 'apreciados padres de familia', cómo sacudirles estas auras de niñeros que poco pueden levantar la voz.

Hubo un momento, de cuando yo dictaba clases de literatura en el colegio (es decir, “hubo una vez”), que me pareció evidente la transformación, el empobrecimiento interior de mis alumnos. No hablo de moralidades. Tampoco olvido que, en aquel grupo de hace una generación, había personas sorprendentes a salvo en la compasiva educación de sus propias casas. Quiero decir que la última vez que fui profesor –una vocación que vive en mi familia– tuve clarísimo que, por cuenta de los experimentos ministeriales y de la codicia de las escuelas, ya no tenía estudiantes sino clientes, que podrían haber exigido su dinero de vuelta pues a los 17 no sabían qué era una esdrújula, y que hablarles de las novelas de siempre, luego de que un pedagogo les pusiera de castigo leer El Quijote, era toda una proeza.

4 Dice mi maestro, Marcel, que no todo tiempo pasado fue mejor. No es eso, pues, lo que yo digo.

Digo que un día la escuela dejó de ser aquel lugar escalofriante donde la letra entraba con sangre: ¡Abajo el colejio!, escribió Geoffrey Willans en 1953; “Teachers! Leave them kids alone!”, cantó Pink Floyd después. Cuento que fui testigo del momento en el que se fue todo al otro extremo y empezó a dar sus frutos muertos eso de tratar a los alumnos con la condescendencia, con la culpa, con la zalamería de un recreacionista de piscina. Pobres niños de 7, 12, 15 años: que no tengan tareas, que no les pongan notas, que sus profesores sean sus empleados, que sus padres sean sus cómplices, que sus sicólogos certifiquen su “problema” y sus semanas de receso alivien tanto estrés.

Yo lo vi. Fue a comienzos de siglo. Desde entonces el rito de la educación –la puesta en escena del mito– no ha sido nada fácil para nadie.

Ha sido a partir del día en el que se publicaron los resultados de las pruebas Pisa, que señalaron los serios problemas de los estudiantes colombianos a la hora de descifrar lo que tienen enfrente, que no he podido dejar de pensar (dañaron a Petro, vino la Navidad, 2013 se volvió 2014, y yo seguí pensando) que hoy más que nunca parece fundamental que respaldemos a los profesores. Qué es “hoy”: hoy, que se está consiguiendo que más ciudadanos puedan pagarse la vida, pero que aún no se les ve a los gobiernos la voluntad para conseguir la equidad desde la educación. A qué me refiero con “respaldar a los profesores”: a devolverles la dignidad, la paciencia, la preparación y la retribución para enseñar a poner en escena e interpretar las cosas del mundo.

Sé, porque lo he visto, que a los colegios les cuesta seguirles el paso a los alumnos de hoy. Que siguen sirviéndoles a los niños como un simulacro de lo que será la vida en esta sociedad llena de comillas y paréntesis y peros que trata de sobreponerse a su violencia, y sin embargo tanto la precariedad de los colegios públicos como el quietismo de los privados han dado a toda una generación de autodidactas la idea de que se entra a los salones a cumplir con un trámite, a aparentar una escuela. Cómo educar a aquellos que se ven tan lejos de los discursos de los poderes de siempre, que poco les temen a los vigilantes de lo que pasa por dentro. Cómo conseguir que el colegio no sea la prueba de las desigualdades, sino su crítica. Cómo devolverles a los profesores la autoridad que han perdido a manos de los “apreciados padres de familia”, cómo sacudirles estas auras de niñeros que poco pueden levantar la voz porque –según sus clientes– “no les están pagando para eso”. Cómo lograr que en la escuela el dinero no sea una compra sino una inversión.

Basta tener la voluntad. Basta que esta sociedad responda “sí”, por fin, a la pregunta de si está preparada para elegir como meta el camino largo de la educación.

La decisión de NO educar ¿A quién le interesa que haya buena educación si esta redundaría en mayor equidad y movilidad social? En todo caso, no a nuestra clase dirigente.

5 Hace unas semanas me reuní con profesores de Córdoba y Bolívar. Estaban preocupados porque en los colegios rurales la educación la brindan ahora oferentes que aparecieron de la nada; ONG de garaje contratadas por gobernaciones y municipios, bajo la impune vigilancia del Ministerio de Educación. La educación de los niños y los jóvenes del campo está en manos de terceros, como se dice ahora, y esos terceros suelen ser los políticos que usan estos contratos para hacer politiquería.

Es así como el año pasado las clases comenzaron en abril o mayo. Téngase en cuenta que en casi todas las zonas rurales la comida más segura que tienen los muchachos es la que hacen en el colegio. Si no hay clase, no comen.

Muchos profesores nunca llegaron porque se trata a lugares donde hay una presión permanente de las bacrim, que les quitan parte de su sueldo. Las clases son irregulares. En lugares como Tierralta y Montelíbano basta una lluvia para que los maestros no puedan entrar a las veredas a dictar sus clases, pues las carreteras se lo impiden. En el mejor de los casos, dan clase tres días a la semana, y en el peor, los muchachos han sido promovidos sin haber visto asignaturas como matemáticas o español porque no hubo maestros que se le midieran a la educación rural. Por no hablar de los cambios que hacia finales del año se empezaron a dar en la planta docente, contratada a destajo en pésimas condiciones, para cumplir muy seguramente compromisos políticos electorales.

La ministra de Educación, tan interesada como parece en comprar tierrita, debería pasarse por algunos de estos municipios, que por cierto son considerados zonas de consolidación por el Gobierno, para que vea cómo se están educando estas nuevas generaciones rurales. Para que rasgue el velo de la cacareada cobertura universal en educación y se dé cuenta de que aunque la calidad de la educación es mala en todo el país, para los jóvenes rurales que viven en zonas de conflicto es pésima y que estos difícilmente podrán acceder a las universidades en las actuales condiciones.

Este es un aspecto más, no el único, que habrá incidido en que Colombia retrocediera en las pruebas Pisa, que miden las competencias básicas de los estudiantes colombianos y que son el rasero para ubicarnos en la ruta del desarrollo y el progreso, o en la del estancamiento. Haber quedado de 62 entre 65 no es una catástrofe. No es una sorpresa ni un fiasco ni algo que ocurrió de repente. Es el resultado de una decisión política; de una manera de concebir el país, de concebir su crecimiento y de apostar por él.

La educación no ha sido el camino elegido por nuestra clase dirigente para llevarnos por la senda de la anunciada prosperidad. El Gobierno pasado apostó por convertirnos en una potencia militar con el mayor gasto bélico de la región y nos dejó de herencia un pie de fuerza cercano al medio millón de soldados y policías. Y Santos apuesta a seguir creciendo económicamente a punta de exportar minerales y materias primas. ¿Educación como prioridad? Claro que no. ¡Qué tal que eso genere movilidad social, mayor equidad, una clase media deliberante!

No existe la decisión de educar, o mejor, de democratizar a través de la educación. No hay voluntad, por lo

6 menos en los dirigentes de hoy, de generar otros equilibrios sociales a partir de la ciencia, la cultura, el talento y el conocimiento. Como bien lo dijo Armando Montenegro hace unas semanas en su columna de El Espectador, ni la derecha, ni la izquierda están en eso. Otros fueron los tiempos en los que el magisterio y sus sindicatos daban la pelea por el modelo pedagógico. Otros los que el movimiento de estudiantes se preocupaba por los contenidos de la educación.(DUDOSO QUE ESTE PARRAFO SEA CIERTO) Que educar es una decisión política lo está demostrando Ecuador, país que los colombianos solíamos mirar en el pasado por debajo del hombro. La revista Arcadia destaca en su más reciente editorial (citando a la revista Dinero) la gran apuesta que está haciendo Rafael Correa en esta materia: “Ha invertido 30 veces más que los últimos siete gobiernos juntos en este frente. Decretó el cierre de 14 universidades por falta de calidad académica y becó más de 5.000 estudiantes para que estudiaran en las mejores universidades del mundo. Como si fuera poco, ayudó a bajar la tasa de interés del crédito educativo del 12 % al 4,6 % y eliminó la deuda por mérito académico.

Correa, además, instrumentó el Sistema Nacional de Nivelación y Admisión, que ha permitido duplicar la matrícula de ciudadanos afrodescendientes, indígenas y de las personas pertenecientes a los estratos más pobres del Ecuador (…) Ecuador es el país con mayor participación de pobres en educación superior en América Latina (26 %), por encima de Chile y Argentina”.

En Colombia mientras tanto la educación sigue siendo manejada como una Cámara de Comercio, nos traman con cifras de cobertura que aparentan ser excelentes, y recibimos del Gobierno palmaditas en la espalda ante el bajo desempeño de la educación, como queriéndonos decir que si nos fue mal esta vez, fue cuestión de suerte.

Pero el azar no tiene nada que ver en esto. Educar es una decisión política. Brindar una pésima educación también lo es.

Jugando a leer PISA Por: Richard Tamayo | diciembre 04, 2013 tomado de las 2 orillas.com Este es un espacio de expresión libre e independiente que refleja exclusivamente los puntos de vista de los autores y no compromete el pensamiento ni la opinión de Las 2 orillas.

La lectura que muchos medios hicieron de los resultados de las pruebas PISA (siglas en inglés de Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes) parece dejar en evidencia que, efectivamente, tenemos graves problemas en competencias lectoras en Colombia. Educados en una comprensión

7 demasiado literaria y estetizada de la lectura, hemos olvidado que leer significa, la mayor parte del tiempo, desenvolvernos en una vida cotidiana de señales, mapas, indicaciones y letreros. Sin embargo, la mayor parte de los colombianos no sabemos leer una tabla, un gráfico, un diagrama, unas instrucciones.

Muchos ni siquiera están en capacidad de realizar una búsqueda en Google y menos en una biblioteca.

Síntoma de esta incapacidad, es el modo tan simplista en que leemos los resultados de una investigación.

Sin preguntarnos siquiera cómo se realiza, a qué apunta, qué puede deducirse legítimamente de ella, si son extrapolables o no sus resultados a otras realidades, qué fenómenos detalla o siquiera qué pretende.

El periodismo científico no es, en Colombia, precisamente un ejemplo de claridad, pedagogía comprensiva y, mucho menos, crítica. El mejor ejemplo de ello es un artículo de Semana acerca de las pruebas PISA 2012 llamado “La lamentable paradoja: brutos pero felices”, en el que al final del texto nunca queda claro en qué momento las pruebas PISA resultaron idóneas y diseñadas para medir que alguien sea “bruto” y, tampoco, en qué se sustenta eso de que los mismos estudiantes son felices. ¿Bajo qué criterios leemos los resultados de las pruebas?, ¿estamos en capacidad de leerlas?, ¿son los reporteros que hicieron copy-paste de un comunicado de una agencia de noticias los mejores indicados para ayudarnos a interpretarlas?, ¿cuántos de aquellos que criticaron los resultados leyeron el informe en inglés publicado por la OCDE? No soy estadístico, ni científico, pero admito que me interesa mucho la educación porque soy profesor.

Llevo más de una década quejándome de las pobres competencias con las que llegan mis estudiantes al aula y estoy convencido de que es cierto eso de que no saben leer, pero tampoco creo que el periodismo colombiano sea la fuente más brillante y preclara del saber. Me gustaría mucho que el país se tomara más en serio estas pruebas y que el Icfes, por ejemplo, creara algunas indicaciones para “dummies” que nos permitieran comprender mejor qué dicen esas cientos de tablas y gráficos que allí aparecen.

Es preciso hacer un análisis menos melodramático de las pruebas PISA. Incluso, hay que ser un poco más radical y preguntarnos por la naturaleza, sentido y pertinencia de ese estudio como ya algunos académicos lo han planteado.

A ciertas personas les podrá parecer vergonzoso que el promedio de Colombia caiga 5 puntos en matemática, 10 en lectura y 3 en ciencias, lo que estadísticamente podría ser no representativo y decirnos, en cambio, que el país parece llevar una tendencia estable. Pero me parece más interesante preguntarnos por qué en el mismo periodo Manizales gana 15 puntos en matemáticas, 4 en lectura y 20 en ciencias, lo que, a todas luces, parece ser más significativo.

Como soy profesor y me preocupa estar realizando un trabajo medianamente decente, me gustaría saber qué hizo Manizales —en silencio, sin campañas mediáticas, sin mayores retóricas— para ganar 20 puntos en ciencias en 3 años. Algo deben estar haciendo bien y algo deberían estarnos enseñando los manizalitas a los demás colombianos.

Pero como el ejercicio de criticar parece no permitirnos optimismos como el que acabo de exhibir, les propongo ser aún más suspicaces y revisar los resultados de Bogotá.La capital, entre 2009 y 2012, perdió 17 puntos en matemáticas, 24 en lectura y 23 en ciencias. ¿Qué pasó en Bogotá?, ¿en qué medida la caída de Bogotá afecta el total nacional? Estas preguntas preferiría resolverlas con algún técnico que

8 me ayude a comprender mejor los resultados pero, evidentemente, si el país cae 3 puntos en ciencias mientras Bogotá pierde casi 8 veces más ese puntaje, algo pasó en la ciudad.

Muchos podrán salir a correr a decirle al alcalde Petro que esta es otra más de las desgracias que nos ha traído, pero lo cierto es que él recibió la ciudad el mismo año en que se aplicó la prueba. Si vamos a jugar al deporte nacional de buscar culpables, les propongo entonces hacernos una pregunta muy simple: ¿de qué políticas educativas son hijos los niños bogotanos de 15 años que presentaron la prueba en el 2012? Pues de Peñalosa, Mockus, Garzón y Moreno, a los que mil veces escuchamos decir que trabajaban por la educación, pero estoy seguro que ni el Partido Verde ni el Polo Democrático querrán decir ni media palabra sobre su responsabilidad con la juventud que educó para el día de hoy. ¿Qué tal si hacemos un juego mental y pensamos de qué Colombia son hijos los chicos de 15 años a los que hoy Semana llama “brutos”?

Las pruebas PISA y los misterios de la política educativa Por Francisco Torres* *Ejecutivo de Fecode.

7 de diciembre de 2013.

Ahora que Colombia ha bajado en el escalafón de los países que presentaron las pruebas PISA casi hasta salirse de la tabla, Santos y su ministra de educación se hacen los de las gafas con respecto a su responsabilidad ante tamaño desastre y los grandes medios de comunicación y los monopolios le echan la culpa a los mismo presuntos culpables de siempre, los maestros; es buena la ocasión para dilucidar algunos misterios de la política educativa imperante en esta afligida nación.

Resulta que después de doce años de haber impuesto a la brava una reforma constitucional para reducir la inversión en educación, de haber modificado toda la legislación educativa, de haber cambiado radicalmente el estatuto laboral de los educadores; doce años después, las pruebas, estas y las demás que se han hecho y la realidad que palpan a diario padres de familia, estudiantes y profesores, claman a todos los decibeles posibles que la tal reforma que hizo Pastrana secundado por su ministro de Hacienda, el doctor Santos –sí, este mismo que nos gobierno y quiere reelegirse-, que fue continuada implacablemente por el gobierno Uribe –con el apoyo de cierto personaje desde el Ministerio de Defensa- y llevada a su culmen por el señor Juan Manuel Santos como presidente es un fracaso inocultable.

Pero pese a todas las evidencias que dicen que es perverso amontonar estudiantes en las aulas –muchas de las cuales están a punto de caerse-, de acabar con la educación técnica, de demoler la educación preescolar, de someter a los maestros a extenuantes jornadas con exangües salarios, de mantener sin recato ni pudor el engendro de la promoción automática, de negarse a la jornada única porque cuesta plata para construcciones escolares y salarios de maestros; de… se le acaba a uno el papel y la saliva para nombrar los horrores gubernamentales contra la educación. Sí, de convertir a la educación en un vil negocio. Pese a todo ello perseveran en su infame política educativa.

9 Y, con toda la naturalidad que les adorna, dicen lo que siempre han dicho: la culpa es de los maestros.

Es que los detentadores del poder encabezados por el monarca de la hora, el señor Santos, son así, siempre encuentran a alguien a quien endosarle sus culpas: el invierno, el verano, las fallas geológicas, los agitadores profesionales y los maestros. Pero resulta que, como todo mentiroso inveterado, terminan enredándose en sus trampas.

Porque pasan cosas absurdas: someten a los aspirantes a un cargo docente a una prueba hecha a la medida de las posiciones filosóficas, epistemológicas, educativas, pedagógicas y sicológicas del Gobierno y sus mandamases del norte. Y entre los cientos de miles que las presentan pasan los suficientes para llenar las plazas vacantes ¿son idóneos para lo que exige el gobierno? Por supuesto. Y sin embargo, cuando estos mismos maestros van a presentar los exámenes de ascenso se rajan en masa e igualmente se rajan en masa sus estudiantes en las pruebas SABER y PISA ¿Qué pasó? ¿Se volvieron malos los buenos? ¿Los exámenes están mal diseñados? ¿La política educativa, su política educativa, es mala? De eso no dice nada la ministra de la sonrisa florida ni mucho menos el presidente en trance de parir reelección.

Agreguemos que las dichosas pruebas PISA que los neoliberales aceptan como la verdad revelada en razón a que viene de la OCDE, a la cual el doctor Santos nos quieren uncir como bueyes al arado, están bajo sospecha mundial. Pero su análisis lo dejamos para un artículo posterior. Por ahora baste decir que no podrá eludir el Gobierno del doctor Santos las incómodas preguntas sobre para que sirve una política educativa que lleva doce años, mucho tiempo para que sus resultados sean cada día peores.

62 EN PISA, MODELO PARA ARMAR Por: Andrés Sánchez | diciembre 4, 2013 8:42 pm blogs de eltiempo.com

Acaba el año y la noticia con la que empezó se repite. Las pruebas PISA revelan que nuestros estudiantes están mal en sus competencias básicas de lenguaje, matemáticas y ciencia. Saber que nuestra educación está mal es noticia vieja, pero este resultado es un golpe a nuestro ego educativo. Quiero sugerir cuatro causas y una solución, a partir de la lectura de los resultados de los tests, de observar estudiantes en mi trabajo como profesor universitario y de la lectura de distintos analistas.

1. El endiosamiento He hablado ya varias veces en este blog sobre los problemas del endiosamiento que hacemos en Colombia. El más reciente, las reacciones que generó la revelación de los méritos inflados del profesor Raúl Cuero ¿Nos hemos preguntado si tenemos otros Cueros en la educación en Colombia?

Hace un tiempo se hizo un rimbombante “Congreso por una Educación de Calidad”. ¿Dónde están sus conclusiones? ¿Dónde están las acciones? ¿Acaso es sólo la forma de endiosar a reconocidos popstars de la pedagogía colombiana, que enceguecen con los flashes y organizan congresos de autobombo?

Siento que hemos dejado la ciencia y la educación a charlatanes, a culebreros que han sabido echar un cuento bien echado para encandilar a incautos (bien la alcaldía de un pueblo pequeño, bien Naciones Unidas: los encantadores de serpientes funcionan bien en ambos lados del espectro del poder; o si no, pregúntenle a David Murcia Guzmán).

10 Pocos, muy pocos, se atreven a pensar seriamente la educación. Y esos pocos, en muchos casos, están manejando las universidades privadas. Las públicas siguen siendo el juego de los políticos, como la salud. Una situación similar ocurre en los colegios y en los jardines infantiles.

Pero las cosas podrían ser peores. Richard Tamayo, en Las 2 Orillas, revela que la caída de Bogotá es peor que la del promedio nacional. Ese simple dato desbarata, en pocos segundos, la preocupación hipócrita del Partido Verde y el Polo Democrático para con la educación, por la cual han sido endiosados uno y otro; ese simple dato obliga a pensar sobre las manos que manejan la educación: los docentes.

2. La improvisación ¿Quién está dictando la clase de sus hijos? Tuve la suerte, cuando niño, de tener una madre que siempre se preguntó eso, tanto conmigo como con mi hermano menor (estudiamos en colegios distintos), y siempre exigió de los profesores -y de nosotros- lo mejor. Pero, desafortunadamente, la profesión docente no tiene mayor estatus en Colombia. Son comunes los casos en los que personas sin entrenamiento terminan dictando clases y, entre menor es la edad de los estudiantes, más común es la improvisación. “¿Necesitamos un profesor de inglés que además dirija un grupo en primaria?

Busquemos al primer tipo que esté varado y medio lo chapucee. ¿Hay una vacante para manejar un grupo de preescolar? Hay una señora desempleada que puede encargarse, no importa que sea cualquier cosa menos docente”. Me pregunto, ¿dónde está la profesionalización? No creo que una licenciatura sea condición necesaria ni suficiente para ejercer la docencia, pero sí debería ayudar.

Pero entiendo por qué los colegios buscan a profesionales que comuniquen su conocimiento, y no a licenciados. ¿Qué requisitos les exigimos a los profesores? ¿Qué incentivos se le da al profesor, ya no económicamente hablando, sino desde lo social? Responder esas preguntas puede aclararnos las causas de un problema que no es solucionable con pañitos de agua tibia y saber quiénes están manejando la educación en las aulas.

Y les doy un dato rápido: según la OCDE, el salario promedio de un profesor equivale a un 180% del PIB per cápita colombiano: comparativamente, es más alto que el de Singapur, Finlandia, Nueva Zelanda e Israel, y sólo inferior al de Jordania, Malasia y Corea.

3. El resultadismo En el primer colegio donde trabajé, tuve que ver cómo dos o tres preguntas incorrectas en las pruebas antaño conocidas como ICFES generaron una revolución. ¿Los resultados? Ese colegio, que se caracterizaba por ser uno de los más vanguardistas en pedagogía, desvió su ideología en función de las pruebas y se convirtió en un preparadero de ICFES más. No es el único caso. Muchos colegios que pasaron de la experimentación permanente a una zona de seguridad llamada ICFES dejaron su calidad de lado para depender, como si fuera savia vital, de una pregunta bien resuelta por un estudiante.

Parece que el buen resultado en SABER 11 es garantía para que sus padres, incautos, llenen formularios de admisión y continúen el letal ciclo económico de la educación privada. O si no, preguntemos los costos de pagar pauta en la revista Dinero cuando sale la edición de los mejores colegios. ¿Esa obsesión, qué genera? Simple: al poner la educación en función de la prueba estandarizada, se pierde el objetivo de la educación. La prueba estandarizada debe indicar, ¿pero de qué sirve una

11 prueba si los estudiantes viven un día a la semana pensando sólo en el examen? Y, me temo, los motivos ulteriores son menos pedagógicos que económicos.

4. El negocio Decir “universidad/colegio de garaje” equivale a “institución educativa con ánimo de lucro”. ¿Para qué preocuparnos por la llegada de la Universidad de Phoenix, o del aterrizaje de DeVry University, cuando tenemos aquí cientos de instituciones que, lejos de buscar la educación de sus alumnos, buscan el lucro de sus dueños?

Es necesario hacer profundas auditorías a todas las instituciones educativas, públicas y privadas, desde primaria hasta educación superior. ¿Cómo es posible que un personaje como César Pérez García, condenado por participar en una masacre como la de Segovia, maneje una de las universidades más grandes de Colombia, la Universidad Cooperativa de Colombia? Y de ahí podemos saltar a otras: desde la de Carlos Moreno de Caro hasta los colegios construidos a imagen y semejanza del ego de sus dueños/rectores, pasando por las instituciones de educación superior que estafan a incautos con validaderos.

5. Las opciones Dentro de todo, considero que una de las acciones más importantes del sector educativo colombiano es la menos visible. El énfasis que dan programas como Todos a Aprender en preescolar y primaria, sin ser tan notorio como los resultados de PISA o PIRLS, es la semilla para crear una educación de calidad.

Sugiero, así mismo, evaluar a los docentes. La oposición de Fecode no debe ser obstáculo: detrás de la perorata de la dirigencia sindical existen los feudos políticos y el deseo de muchos docentes mediocres de mantenerse.

Educación discriminatoria: Interesante opinión de Eduardo Sarmiento sobre las pruebas Pisa.Los exámenes Pisa divulgados a finales de la semana pasada replican los resultados de los obtenidos en los últimos 6 años.

El país se mantiene en los últimos lugares en las pruebas de matemáticas, ciencias y lectura. El primero revela un fracaso creciente, el segundo un estancamiento y el último una pequeña mejoría. Cada vez que se presentan los resultados el Gobierno sale a culpar las encuestas y a los profesores.

La principal causa de los malos resultados es la inequidad de la sociedad colombiana. Los puntajes obtenidos en la muestra muestran la distribución del ingreso. La mayoría de los estudiantes están en los percentiles más bajos y muy pocos en los más altos. Al igual que en las pruebas nacionales, los mejores desempeños los obtienen los jóvenes que provienen de los hogares de altos ingresos.

12 El sector educativo ha evolucionado dentro del predominio de las instituciones privadas. Lo beneficios individuales han primado sobre el interés público. Se ha dado rienda suelta para que los sectores altos obtengan los mayores beneficios mediante procedimientos discriminatorios, como el establecimiento de altas matrículas y la abierta preferencia por los estratos altos en las distinciones y becas. Los estudiantes de altos ingresos van a los colegios privados y se interrelacionan con otros del mismo nivel social.

Aquellos que obtienen los mayores rendimientos acceden a las universidades mejores y finalmente obtienen remuneraciones más altas. Lo cierto es que la relación entre el ingreso familiar y el desempeño observado en los primeros años del proceso educativo se mantiene en la etapa universitaria. Se configura un círculo vicioso que transmite las desigualdades de una generación a otra.

El modelo no ha sido muy funcional. El conocimiento de la cúpula de la pirámide no se traduce en innovación y productividad hasta que se interconecta con los gestores que se encuentran en la base.

Cuanto más extensa la educación, tanto mayor su influjo. No es casual que los mejores desempeños en las pruebas Pisa se encuentren en los países nórdicos y asiáticos, donde se presentan las menores dispersiones de ingresos y desempeños escolares.

Lo grave es que el sistema colombiano se hace cada vez más segregado. La presencia de los estratos 5 y 6 es prácticamente inexistente en la educación secundaria. El acceso de los estratos bajos a la educación superior es de 8%, en tanto que la de los altos es de 80%. La diferencia entre las matrículas privadas y las apropiaciones presupuestales por estudiante aumenta. Los beneficios de la tradición cultural se queda en los estudiantes de altos ingresos y no se extienden a toda la población. Las deformaciones son similares a las de la salud y otras áreas públicas guiadas por criterios de mercado. Los agentes privados adquieren poderes monopólicos que les significan grandes ganancias a cambio de lesionar a las mayorías por la vía de la discriminación.

Si la principal causa del mal desempeño escolar son las diferencias de ingresos y éstas se acentúan por la naturaleza discriminatoria del sistema, no es difícil identificar el antídoto. La solución es una educación integrada en que los estudiantes de diversos estratos concurran a las mismas dependencias. No hay otro camino para que los estudiantes de menores estratos tengan acceso a la misma inversión educativa que los sectores altos y puedan favorecerse del intercambio con compañeros de mayor tradición cultural. Los primeros pasos son el reconocimiento del liderazgo de la educación pública, el acceso de los estratos menores a los colegios privados mediante becas otorgadas por convocatoria pública y el mejoramiento de las formas de preparación y evaluación de los maestros.

Tomado de Elespectador.com 03 diciembre 2013 SEMANA.COM

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Vergüenza: Colombia entre los peores en educación El país se raja por completo en el informe PISA, que compara el nivel educativo de casi medio millón de adolescentes de 15 años en 65 países.

Colombia se rajó en el informe Pisa 2012.

Foto: SEMANA Cómo se sentiría usted si fuera, por ejemplo, un aspirante que desea entrar a la universidad y solo hay diez cupos. “Será difícil pero no imposible”, es posible que diga. El día del examen acuden 65 estudiantes. “Hay chance”, creerá. Sin embargo, cuando publican los resultados en casi todas las pruebas quedó de 64. “Bruto entre los brutos”, se lamentará.

Los responsables del sistema educativo en el país deberán estarse sintiendo por el informe PISA, que compara el nivel educativo de cerca de medio millón de adolescentes de 15 años en 65 países, y que fue divulgado este martes por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). Es decir, una generación completa absolutamente rajada, mal educada.

El informe divulgado por la OCDE, una organización a la que Colombia pidió ingreso recientemente, porque en palabras del presidente Juan Manuel Santos, es “en cierta forma, una garantía de calidad en sus políticas públicas”. Esto significa que el país tendrá que hacer un esfuerzo monumental para salir de este rezago e invertir y trabajar más en el sector de la educación que precisamente es uno de los más olvidados. Las pruebas PISA le presta especial atención a las matemáticas, por considerar que se trata de una materia que ayuda a predecir el futuro éxito de los alumnos después de la educación secundaria.

Pero ese fue el peor escenario para Colombia.

De las tres clases de pruebas, el país sacó el peor puntaje en matemáticas: 376 puntos que ubican a Colombia en el puesto 61. La tragedia es mayor cuando queda en evidencia que nuestros alumnos son los peor preparados pero, eso sí, son los más felices. (Vea la nota: La lamentable paradoja: brutos pero felices).

Mal de muchos consuelo de tontos. ¿Por qué? Porque el mal no es sólo nacional sino regional. Las evaluaciones de todos nuestros vecinos son pésimas. Ningún país latinoamericano logró alcanzar la media de 494, fijada por PISA. Chile es al que mejor le va de la región en esta evaluación temática y

14 sacó 441 puntos, en comparación de China, el país de mayor puntaje, con 613. (Vea aquí la nota: ¿Cómo le fue a América Latina en la prueba PISA?) Casi todos los ítems deberían ser motivo de una autocrítica general de nuestro sistema educativo. Así, por ejemplo, Colombia ocupó el puesto 55 en lectura, con 403 puntos, y el 58 en ciencia con 399 puntos. Si se compara con mediciones anteriores, se podría decir que vamos como el cangrejo: caminamos para atrás. En efecto, estos resultados son peores que los del 2009, en los que Colombia ocupó el 52 lugar, con 381 en matemáticas, 402 en ciencias y 413 en lectura. Esa vez, había mejorado relativamente respecto al informe del 2006, año en el que el país entró al estudio, pero mucho mejor que en el 2012 (vea las cifras de otros años).

En ese entonces la directora del Icfes, Margarita Peña, sostuvo que “el principal objetivo es saber en dónde estamos parados y hacia dónde debemos ir”. Ahora, el informe del 2012 reitera que, entre otras cosas, las peores brechas son de género puesto que en matemáticas los hombres lograron 390 puntos mientras que las mujeres 365. Otro obstáculo a superar es el de sector social puesto que en la zona rural se obtuvo un puntaje de 339 mientras que en la urbana fueron 389 puntos.

Ante las desfavorables cifras de la OCDE, el gobierno colombiano insólitamente intenta defenderse.

“Las muestras no son comparables entre años anteriores y este, porque son distintos los momentos. Hay que mirar las tendencias”, dice la ministra de Educación, María Fernanda Campo, quien añade que "para poder hacer un análisis de los resultados entre países, hay que comparar universos iguales", haciendo referencia a que los países que participan un año determinado en las pruebas, no son los mismos que se evalúan tiempo después.

La ministra asegura que hay que apostarle a la educación inicial-preescolar para obtener mejores resultados a futuro. “Los resultados de estas pruebas son un llamado de urgencia a todo el sector educativo para redoblar y mejorar los esfuerzos y las políticas, y seguir mejorando la calidad de la educación en el país, especialmente en matemáticas”, explica Campo. Pero el informe de la OCDE no muestra esa mejoría de la que la ministra habla pues según las cifras de la prueba, Colombia empeoró respecto al 2009. Pese a los resultados obtenidos, Colombia quiere pertenecer a esa organización internacional, que exige como uno de los requisitos básicos, un nivel alto de educación. ¿Podrá lograrlo?

Pisa 2012 refleja el rezago en la educación

15 En matemáticas, Colombia ocupa el puesto 62 de 65 países evaluados en estas pruebas.

Los resultados que ubican a Colombia en el puesto 62 de 65, vistos a la luz de la economía, dejan en claro que entre más se invierte en educación mejor promedio obtienen los estudiantes.

Cada tres años la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) publica los resultados de las pruebas Pisa, con el objetivo de comparar el desempeño académico de los estudiantes de 15 años a nivel internacional. Según los resultados de la prueba 2012, los cuales hacen énfasis en matemáticas, Colombia ocupa el puesto 62 de 65. (Haga clic aquí para ver infografía del ranking de Colombia a nivel mundial) El país está rezagado tanto en cobertura como en calidad. Actualmente, 7 de cada 10 niños asisten a la educación secundaria y 4 de cada 10 a la educación media, y los resultados de la prueba Pisa nos ubica entre los cuatro peores en desempeño cuantitativo.

Los resultados de las pruebas indican que Colombia aumentó la calidad de su educación en comparación con los resultados de 2006, donde según la OCDE el promedio anual de mejoramiento fue de 1,1% en matemáticas, 3% en lectura y 1,8% en Ciencias. Pero cuando se contrasta el resultado con las pruebas de 2009 se evidencia un estancamiento en el progreso: en los últimos tres años los resultados han permanecido iguales o disminuido marginalmente en las tres áreas evaluadas.

De acuerdo con el Observatorio de Educación (OECC) de la Universidad del Norte, no estamos avanzando lo suficiente para lograr que nuestros hijos adquieran las competencias mínimas de lenguaje, matemática y ciencias que les permitan ser ciudadanos productivos en medio de un escenario internacional cada vez más competitivo.

El Banco Interamericano de Desarrollo ve con preocupación que los ocho países de América Latina que fueron evaluados se ubiquen entre los 14 de peor desempeño, con puntajes por debajo del promedio de la OCDE y con muy alto porcentaje de alumnos que no logran los conocimientos y habilidades básicas. Chile fue el de mejor desempeño (puesto 51).Los siete primeros países del ranking son asiáticos, liderados por Shanghái – China.

El PIB y la educación. El estudio evidencia una correlación entre el desempeño en las pruebas matemáticas y el PIB per cápita. Sugiere que el 21% de la variación en las puntuaciones medias de los países sigue la tendencia de su PIB per cápita.

Asimismo, señala que el gasto en educación aporta el 30% del cambio en el rendimiento de los estudiantes entre los 65 países de la muestra y el 17% dentro de los países miembros de la OCDE. De acuerdo con estos resultados se puede establecer una causa bidireccional entre el PIB per cápita y el desempeño de los estudiantes, y al gasto en educación como el mecanismo más eficaz para impulsar este círculo virtuoso.

Recomendaciones de política. La OCDE concluye que aquellos estudiantes que tienen menor desempeño a la edad de 15 años son más proclives a un bajo desempeño laboral en edad adulta. Y destaca que las

16 diferencias socioeconómicas se ven reflejadas en el desempeño de las pruebas: los de mejor condición obtienen resultados equivalentes a un año más de formación. Además, asegura que un ambiente de estudios positivo es una precondición para un mejor desempeño.

Por otra parte, el estudio no logra determinar una relación entre el salario de los docentes y el desempeño de los estudiantes en la prueba Pisa. En el caso colombiano, pese a que los profesores tienen un salario promedio 60% más alto que el PIB per cápita (tomado como riqueza media en la nación) este mayor pago no logra impactar en el desempeño de sus estudiantes en las pruebas; mientras que en Shanghái-China, donde los salarios son cercanos al promedio (solo 5% más altos que su PIB per cápita), los estudiantes logran los primeros puestas en las pruebas. El aporte del docente parece estar más determinado por su formación que por su salario.

Finalmente, la OCDE realiza un ranking de satisfacción estudiantil, donde el país se ubica en la quinta posición. Esta satisfacción puede ser direccionada hacia políticas públicas que incrementen el compromiso de los estudiantes.

Hoy Colombia necesita trabajar de forma integral en cobertura y calidad. En el año 2015, cuando se vuelvan a tomar las pruebas, es de esperar mejorías en el desempeño del país; entonces se verá si el Plan sectorial de Educación 2010 – 2014 realmente funcionó.

Desde el OECC de Uninorte se propone avanzar en mejorar las condiciones laborales de los docentes, así como la dotación e infraestructura de las instituciones educativas. Además, es importante mejorar las prácticas pedagógicas y didácticas en el aula, donde se fortalezcan los escenarios de aprendizaje. Del mismo modo sería bueno discutir los currículos al interior de nuestras instituciones educativas para alinearlos adecuadamente con la realidad nacional.

Pisa 2012 Las matemáticas y el desempeño laboral Mediante las pruebas del Programa para la Evaluación Internacional de las Competencias de Adultos, la OCDE encontró que las habilidades básicas en matemáticas tienen alta correlación con el desempeño económico en la edad adulta. La falta de habilidades matemáticas limita el acceso a mejores empleos, y está estrechamente relacionada con la desigual distribución de la riqueza en los países de la muestra.

Muestra ¿Quiénes hicieron parte de Pisa 2012?

Se evaluaron a más de 510 mil estudiantes, que tienen representatividad sobre 25 millones de alumnos de 15 años de 65 países, 34 países miembros de la OCDE y 31 asociados. En Colombia hicieron la prueba 9.073 estudiantes, en representación de 560 mil alumnos.

POR: ALIANZA EL HERALDO - UNIVERSIDAD DEL NORTE

17 MALA NOTICIA PARA LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA Evaluados sus estudiantes de bachillerato en las pruebas Pisa, los resultados demostraron un desempeño menor que el logrado tres años antes, en el examen pasado.

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) reveló los resultados de las pruebas Pisa 2012, que evaluaron a alrededor de 510 mil estudiantes de 64 países y economías de miembros de la OCDE y algunos otros países. Colombia logró un promedio de 376 puntos, que la ubicaron en el puesto 62, perdiendo siete posiciones con respecto a los resultados obtenidos en la medición anterior en 2009. Las pisa se realizan cada tres años antes.

Las Pisa miden tres áreas: lectura, matemáticas y ciencias. En la primera de estas, el promedio de los estudiantes colombianos fue de 403 puntos, 493 menos que el promedio de los países que pertenecen a la OCDE. El promedio para las niñas con 19 puntos de diferencia, fue mejor que el de los niños. En este campo Colombia ocupó el puesto 56 entre los 64 países.

En Matemáticas, el promedio de los estudiantes colombianos marcó 376, relativamente bajo comparado con otros países participantes. El promedio en general fue 494 puntos. En esta área, los chicos mostraron mejores resultados que las niñas, con 25 puntos de diferencia. Colombia se ubicó, en esta materia, en el puesto 60 de 64.

Y, en Ciencias, los escolares nacionales obtuvieron un promedio de 399 puntos, que se queda corto frente al promedio general de la prueba de 501 puntos, ocupando el puesto 59 entre los 64 países que participan de las pruebas.

En los 10 primeros lugares de la prueba están Shanghái (China), Singapur, Hong Kong (China), Taiwán (China), Corea del Sur, Macao (China), Japón, el principado de Liechtenstein, Suiza y Holanda. Los 10 últimos son Costa Rica, Albania, Brasil, Argentina, Túnez, Jordania, Colombia, Qatar, Indonesia y Perú. La diferencia entre el primero de la lista (Shanghái, 613) y el último (Perú, 368) es de 245 puntos.

Malos resultados para Cali

De acuerdo con el Icfes, en Colombia se encuestaron 9073 estudiantes de Bogotá, Cali, Manizales y Medellín.

Según el estudio, el país tuvo un avance de 1,1%: en lectura, 3% y en ciencias, 1,8%, si se compara con las pruebas de 2009.

“Uno de los problemas es que estamos tratando de meterles una cantidad enorme de información a los estudiantes pero no se enfatiza en fortalecer competencias. Se necesita dedicar más tiempo a la educación con profundidad”, dijo Francisco Piedrahita, rector de la Universidad Icesi de Cali, frente al tema.

18 Para Cali, los puntajes obtenidos en la prueba Pisa fueron de 379 para matemáticas, 398 en lectura y 395 en ciencias. Estos son inferiores a los de Manizales, donde se reportó el mejor desempeño de los estudiantes entre las ciudades abordadas, según el Icfes. Le siguen Medellín y Bogotá. Édgar Polanco, secretario de Educación de Cali, explicó que los lenguajes informáticos están siendo adoptados por los jóvenes, lo que contribuye a que haya dificultades en comprensión de lectura. “Lo que encuentran por internet son textos cortos, sin ortografía. Hoy a un joven le cuesta mucho hacerse entender por escrito, hay problemas de interpretación y argumentación”.

Indicó que el reto es ampliar los programas de lectura y matemáticas para las instituciones educativas de la ciudad en donde se presentan mayores deficiencias en estas competencias, con alianzas público-privadas.

MATEMÁTICAS: Los resultados en esta área son los más preocupantes según el informe. El 56% de los jóvenes bogotanos, el 67% de los de Medellín y el 69% de los de Manizales tienen desempeños inferiores a los mínimos aceptables. El promedio de Bogotá en matemáticas fue de 410 puntos, y los de Medellín y Manizales de 389.

El promedio de Colombia en esta área fue de 381, muy lejos de los resultados de Shanghái, Singapur y Hong Kong que tuvieron los puntajes más altos (600, 562 y 555, respectivamente). Incluso los estudiantes colombianos estuvieron más cerca de los países que sacaron los puntajes más bajos como Perú (365), Panamá (360) y Kirguistán (331).

CIENCIAS: En esta área los resultados no son mejores. El 39% de los estudiantes de Bogotá, 52% de los de Medellín y 51% de los de Manizales no alcanzaron los desempeños mínimos aceptables. Resultado que va acorde con el promedio nacional que fue de 402 puntos, lejos de los mejores en esta prueba: Shanghái (575), Finlandia (554) y Hong Kong (549).

Como sucedió con otras áreas Colombia está por debajo de los estudiantes de Chile (447), Uruguay (427) y México (416); y sus resultados son similares a los de Brasil (405) y Argentina (401); pero supera a los de Panamá (376) y Perú (369).

RESULTADOS REVELADORES El estudio también reveló que existen amplias brechas en la educación que reciben colegios oficiales y los privados.

En Medellín y Bogotá, donde la proporción de colegios privados es mayor que en el resto del país, estos últimos aventajan a los públicos en cerca de 50 puntos, lo que equivale a más de un año de escolaridad.

En la muestra de Manizales no incluyó planteles privados.

19 Otro de los datos reveladores del informe es que tal como sucede en el resto del país, las desventajas de las mujeres frente a los hombres en matemáticas son evidentes, y más amplias en Manizales. En esta ciudad las diferencias entre ambos son de 32 puntos en matemáticas y 19 en ciencias, pero en la prueba de lectura ellas obtuvieron mejores resultados.

En el resto de países que presentaron la prueba Pisa, las mujeres se destacaron en la prueba de lectura por encima de los hombres. Sin embargo, Colombia fue el país que registró una diferencia menor a favor de las niñas: 9 puntos, mientras que el promedio fue de 39 puntos.

Un dato curioso que destacó Pisa es que los alumnos con padres que culminaron la educación superior tienen puntajes más altos en lectura que los hijos de personas que solo completaron el bachillerato, o solo la básica primaria.

La diferencia entre los estudiantes con madres bachilleres (41,4%) y aquellos con mamás que no completaron la primaria (16,9%) es de 66,6 puntos. Asimismo, la brecha entre quienes tienen padres bachilleres (39,7%) y aquellos con padres que no terminaron la primaria (18,4%) es de 58,8 puntos.

Dentro del informe se destaca que el estatus ocupacional de los padres también tiene una asociación positiva con los resultados de los estudiantes. Los niños cuyos padres están trabajando tienen un puntaje mayor que quienes tienen papás que están buscando empleo.

El promedio de los alumnos con madres que laboran tiempo completo (30,5%) es de 422,4 puntos, mientras que el promedio de los menores que tienen madres que están buscando trabajo (12,2%) es de 392. De igual manera, el puntaje de los estudiantes con padres que tienen trabajo de tiempo completo (62,1%) es de 421,7 puntos en tanto que el de los alumnos con papás que están buscando empleo (6,3%) es de 390,5.

Otro dato relevante es que los estudiantes que poseen computador en su casa (el 47%) logran 60 puntos más que los no lo tienen. Así mismo, los resultados de quienes tienen conexión a Internet (31,4%) son superiores en 56,8 puntos a los de aquellos que no cuentan con este servicio.

HAY QUE SEGUIR Aunque los resultados no son alentadores en comparación con los países que obtuvieron los mejores resultados, el país sí mejoró con respecto a los resultados de las pruebas en el 2006, el primer año en que Colombia participó.

En lectura, el incremento fue de 28 puntos (de 385 en 2006 a 413 en 2009); en ciencias el incremento fue de 14 puntos (de 388 en 2006 a 402 en 2009); en matemáticas el aumento en el período fue de 11 puntos (de 370 en 2006 a 381 en 2009).

20 A pesar de los avances observados desde 2006, uno de los temas preocupantes es que casi la mitad de los estudiantes no alcanza el nivel 2 en la prueba de lectura, lo que significa que no tienen las habilidades básicas que les permiten participar de manera productiva en la sociedad moderna. Algo que podría incidir en su ingreso exitoso a la educación superior.

Otro de los aspectos que se destaca con preocupación y que se debe disminuir el índice de repetición escolar, teniendo en cuenta que en Colombia un poco más de la tercera parte de los alumnos de 15 años ha repetido alguna vez: cerca del 22% al menos un grado de primaria y el 18% al menos uno de secundaria. Los resultados muestran que los estudiantes que no han repetido tienen puntajes más altos en la prueba de lectura (432,7 puntos) que quienes lo han hecho una o más veces (376,5 puntos).

En el puesto 62 se encuentra Colombia, penúltimo país latinoamericano de la lista antes de Perú –último-, la nación de la región que más ha retrocedido en los últimos tres años, ya que el país que lidera Juan Manuel Santos ha caído 10 posiciones con respecto al año 2009. Colombia obtiene 376 puntos en matemáticas; 399 en ciencia y 403 en lectura.

AVANZA PROYECTO GRADO 12.

Luego de que la Comisión Sexta del Senado de la República aprobara en primer debate el proyecto de ley que busca crear el grado 12 en la educación escolar oficial en el país, el debate sobre la pertinencia del mismo se volvió a abrir.

21 La medida, que busca fortalecer la educación media y garantizar que los estudiantes estén mejor preparados para su ingreso a la educación superior, propone que este sea un grado opcional para los estudiantes que finalicen el bachillerato.

Según explicó el ponente de la iniciativa, el senador Carlos Baena, éste será un grado gratuito y buscará ser un “puente” entre la educación media y superior de modo “estudiantes del bachillerato tengan la orientación necesaria para elegir la carrera universitaria que más les convenga y que las asignaturas que tomen les sean validadas en las instituciones de educación” técnica, tecnológica y universitaria.

“La propuesta del proyecto de ley es que el grado 12 sea un estudio optativo, electivo, especializado, gratuito y homologable en las instituciones públicas de educación media orientado a mejorar las posibilidades de los bachilleres de entrar en la educación superior o adquirir conocimientos que faciliten su ingreso al mundo del trabajo”, se lee en la ponencia presentada por el senador Baena.

GRADO 12 SERÁ LA PRIORIDAD DE LA SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PARA EL 2014 Por: DIANA CAROLINA CAMACHO C.

- Bogotá | 16/12/13

Foto: Carolina Delgado / ADN

En los colegios distritales tienen la opción de llegar al grado 12 y fortalecer su aprendizaje.

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ESTE SECTOR TIENE EL MÁS ALTO DE TODOS LOS PRESUPUESTOS DE LA HISTORIA. RETOS Y LOGROS. El próximo año, 5.000 jóvenes serán vinculados al grado 12 en los colegios públicos del Distrito para que puedan graduarse como tecnólogos. El objetivo es que las universidades de la ciudad validen a estos jóvenes algunos créditos para acortar y en cierta manera garantizar, sus carreras profesionales.

De acuerdo con el secretario de Educación, Óscar Sánchez, este es uno de los retos para el próximo año. “Hicimos un convenio con la Universidad Nacional para ampliar la cobertura del grado 12. Hay otro con el Sena y buscamos ampliarlos con la Distrital y la Pedagógica, también hemos avanzado en conversaciones con la Minuto de Dios y la Javeriana”, explicó Sánchez.

22 Aunque lejos está la construcción de los megacolegios, la entidad ha invertido 400 mil millones de pesos en adecuación de infraestructura, aulas, laboratorios y espacios recreativos, aunque su prioridad es mejorar la calidad de la enseñanza.

Para esto, el programa bandera es la jornada de 40 horas semanales del que hoy se benefician 126 mil niños en 72 colegios y la meta es llegar a 100 donde, desde preescolar hasta grado 11 (o 12) los menores desarrollen sus capacidades cognitivas con actividades diferentes.

“Tenemos 52 por ciento más de matrículas y adicional, 23 mil solicitudes de cupos para prejardín y jardín, esperamos que sean unos 15 mil porque muchos de los que están pidiendo cupos están al otro extremo de la ciudad”, aseguró el secretario.

Metas para 2014 La mayoría de los programas de educación tuvieron su implementación este año y el objetivo es fortalecerlos durante 2014, pero “si hay un cambio político debemos dejar lo suficientemente estructurado para que se le dé continuidad”, agregó Sánchez.

Preocupados por la convivencia escolar Una de las estrategias establecidas en el Plan de Desarrollo Distrital es del programa de Ciudadanía y Convivencia en el que se han invertido 40 mil millones de pesos. Este ha fortalecido la presencia de orientadores escolares lo que permite mejorar la información sobre situaciones problemáticas de los niños y establecer rutas terapéuticas y métodos de atención. Estos tienen que ver con embarazo adolescente, consumo de alcohol y sustancias psicoactivas, víctimas de hostigamiento escolar y conductas suicidas.

De acuerdo con el secretario de Educación, Óscar Sánchez, actualmente se adelanta un diagnóstico que permite identificar las zonas de la ciudad donde los jóvenes están más amenazados por la presencia de delincuentes y bandas en sus entornos escolares.Análisis previos dan cuenta de pandillas agresivas y de relación de líderes de bandas con los estudiantes de colegios. “Tenemos zonas muy críticas y el diagnóstico es complicadísimo”, aseguró Sánchez.

Los datos A educación se le asignó la cantidad más alta del presupuesto de la ciudad: 3,1 billones de pesos.

En preescolar oficial hay 60 mil menores (entre 3 y 5 años). 120 mil es la meta hasta 2016.

Para este año la meta que era matricular a 25 mil niños de la primera infancia en los colegios

Hacia el grado 12 en los colegios de Bogotá Martes, 30 de Abril de 2013 Tras la propuesta del Banco Mundial (BM) y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) sobre la implementación del grado 12, varios colegios de Bogotá ya vienen adelantando estrategias y programas piloto para evaluar la viabilidad de la propuesta planteada.

Lo que se busca con la propuesta del grado 12 en los colegios de Bogotá es que el año o los dos años más en el bachillerato sirvan para que los estudiantes salgan como técnicos o tecnólogos, y al mismo tiempo, fortalezcan sus aspiraciones y se combata la deserción escolar en las universidades.

23 Actualmente en Bogotá se han identificado 35 colegios que iniciarán el grado 12 y 42 colegios que se están verificando sus condiciones para poder dar inicio al grado 12 durante el segundo semestre de este año.

La estrategia consiste en que el colegio y la facultad empiezan a trabajar en equipo en décimo y once implementando el 25 y el 40 % del currículo, con el fin de llegar al grado 12 con el 100%. La idea es que a medida que el estudiante sea bueno, la universidad le dará créditos desde el grado décimo, once y todo doce que le servirán para la universidad. Los jóvenes que optan por los grados 12 y 13 se les imparte seis áreas del conocimiento: ciencias económicas y administrativas; arte y diseño; educación física y deportes; matemáticas, ingeniería y tecnologías de la información; ciencias naturales; biología, física y química; y lengua y humanidades.

El objetivo primordial de esta iniciativa es llegar a vincular a los jóvenes de los grados 10º y 11º de colegios distritales de todo Bogotá a programas que les permitan reconocer sus intereses y así llegar a una articulación con la educación superior de manera efectiva.

RETOS Y ESTRATEGIAS PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA EN COLOMBIA

Elías Said Hung, director del OECC, Uninorte.

Al mejorar la educación tendremos una fuerza laboral de más calidad.

La educación es concebida por la Constitución colombiana de 1991, como un derecho fundamental y un servicio público que tiene una función social. Desde esta perspectiva, la educación es reconocida como garante de la equidad, justicia e inclusión.

Una de las claves para mejorar la educación radica en formar una fuerza laboral con los más altos estándares de calidad; sin embargo, los resultados de las Pruebas Pisa a nivel internacional publicados esta semana, dejan un claro mensaje para nuestro país: No hemos avanzado lo suficiente para garantizar

24 que nuestros jóvenes adquieran las competencias mínimas de lenguaje, matemática y ciencias que les permitan ser ciudadanos productivos en medio de un escenario internacional cada vez más competitivo.

Desde 2009, el Observatorio de Educación (OECC) de la Universidad del Norte ha venido promoviendo escenarios para la investigación, socialización y debate sobre el estado del arte de la educación en el país y en especial, de la región Caribe. En esa línea, uno de los temas de estudio prioritario para el Observatorio de Uninorte son los resultados de las Pruebas de Rendimiento Académico, los cuales evidencian el déficit actualmente existente para mejorar la competitividad de nuestros estudiantes.

No creemos conveniente asumir una postura únicamente crítica en torno a estos resultados, sino una constructiva. Motivo por el cual, además de hacer un llamado a los responsables del sistema educativo a revisar los programas y acciones puestos en marcha durante los últimos años, invitamos a todos los actores de nuestra sociedad a asumir su rol como corresponsables de la educación de nuestros jóvenes. Ello con el fin de avanzar en aquellos aspectos que estimamos de vital importancia: —Reconocer el valor de la educación inicial. Esta es una etapa fundamental que afecta la totalidad del ciclo formativo de los estudiantes.

—Aumentar el reconocimiento social y laboral que tienen la profesión del docente.

—Seguir avanzando en el mejoramiento de la dotación e infraestructura de las instituciones educativas.

—Mejorar las prácticas pedagógicas y didácticas dadas en el aula.

—Implementar un Modelo de Orientación Vocacional que acompañe al alumno a la selección de lo que quiere hacer en el futuro.

—Promover mejor el uso de las TIC para el fortalecimiento de los escenarios de aprendizaje.

—Debatir y reformar los currículos al interior de nuestras instituciones educativas.

—Convertir la evaluación en una experiencia formativa, más allá de la calificación.

—Mejorar la calidad del cubrimiento periodístico en torno a los temas educativos.

Son solo algunos retos que deberíamos asumir para garantizar el marco de competitividad que requiere la región a futuro. Si no tomamos consciencia de esto, podremos seguir teniendo muchas potencialidades, pero sin el capital humano que le saque provecho social pertinente y efectivo.

POR: ELÍAS SAID HUNG | DIRECTOR DEL OECC, UNINORTE | OPINIÓN

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GRADO 12….El logo representa la esencia del Grado 12, tiene un tinte juvenil, involucra las seis áreas de la Educación Media Fortalecida, que a su vez se convierten simbólicamente en el camino que recorrerán nuestros jóvenes. De igual forma denota crecimiento, evolución, avance y desarrollo. Áreas del conocimiento: Ciencias Económicas y Administrativas. Arte y Diseño. Educación Física y Deportes. Matemáticas, Ingeniería y Tecnologías de la Información. Biología, física, química y Ciencias Naturales. Lengua y Humanidades. ¿En qué consiste este proyecto?

La Secretaría de Educación del Distrito Capital se propone el fortalecimiento de la educación media diversa, electiva y homologable con educación superior, y la implementación del Grado 12 posterior al título de bachiller, optativo y conducente a créditos de educación superior o titulaciones de nivel técnico profesional o tecnológico. ¿Qué es el Grado 12?

Es un proyecto prioritario del Plan de Desarrollo Bogotá Humana, dirigido a ofrecer a los jóvenes egresados del sistema distrital, la posibilidad de cursar un grado 12 optativo y complementario que les ofrezca alternativas de formación vocacional, laboral cualificada o de avanzar estudios superiores iniciados desde el colegio.

En el Grado 12 optativo, quien haya cursado y aprobado la opción técnica/tecnológica en los grados 10 y 11, podrá continuar en esta misma línea de formación y obtener al final del Grado 12 el título de tecnólogo, que le habilita tanto para el desempeño laboral en el campo respectivo, como para proseguir estudios universitarios en los que cada curso tomado durante los grados 10, 11 y 12 le serán reconocidos y homologados. Este Grado contempla una oferta optativa y complementaria para jóvenes que hayan obtenido su título de bachiller, cuyos cursos les serán reconocidos y homologados en la educación superior, por aquellas Instituciones de Educación Superior y el SENA, que suscriban el Pacto por la Educación Superior de Bogotá. ¿Cómo se va a desarrollar en los colegios oficiales de la ciudad?

El grado 12 se ofrecerá de manera gradual y progresiva en los colegios distritales de la ciudad. ¿Cuáles son las estrategias que se están implementando para llevar a cabo este proyecto?

Se desarrollará a través de 4 fases así: En total se han identificado que 35 Colegios iniciarán el grado 12 durante el 2013, con una matrícula potencial de 2.318 estudiantes, adicionalmente a 42 colegios se les verificarán las condiciones durante el primer semestre de 2013, para iniciar el grado 12 durante en el segundo semestre.

Se ha distribuido su inicio en tres fases, de acuerdo con la capacidad real actual.

Primera fase: 21 iniciarán en febrero Segunda fase: 12 iniciarán en la primera semana de abril Tercera fase: 42 colegios en el segundo semestre condicionado al cumplimiento de las condiciones para iniciar el grado 12

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Seis grandes conclusiones se derivaron de PISA 2009: EN CHILE….PERO BIEN PODRIAN APLICARSE A COLOMBIA... La pieza clave de la calidad de la educación en el medio escolar son y continúan siendo l@s maestr@s "Ningún sistema educativo puede superar la calidad de sus maestros", concluía en 2008 el Informe McKinsey “Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos” - tomando como base los resultados de PISA, y recomendaba al respecto: conseguir a las personas más aptas para ejercer la docencia; desarrollarlas hasta convertirlas en docentes eficientes; y garantizar que el sistema sea capaz de brindar la mejor educación posible a todos los estudiantes.

2. Más inversión en educación no asegura mejor educación Sabemos hace mucho que la solución a los problemas escolares no pasa solo ni necesariamente por más dinero y que esto es cierto tanto para los países pobres como para los ricos. Los resultados de la prueba internacional PISA confirman que (a) los recursos financieros son condición necesaria, pero no suficiente, para lograr un buen sistema escolar; (b) no importa solo cuánto, sino sobre todo en qué y cómo se gasta. (Agrego, por mi parte: importa también de dónde provienen los dineros: aporte de las familias, fondos previsionales, endeudamiento externo, empresa privada, multinacionales, etc.).

Según se desprende de PISA, apenas un 20% de los resultados guarda relación con la cantidad de dinero invertido en la educación escolar. Países con presupuestos educativos más altos no son necesariamente los mejor ubicados en los ránkings elaborados a partir de dichas pruebas. Estados Unidos invierte mucho más por alumno que varios de los países con los que compite y que se ubican en los primeros lugares en las pruebas internacionales, notablemente en matemáticas. México es el país que más invierte en educación entre los países que integran la OCDE, y el que se ubica a la cola por sus resultados en dichas pruebas. Los indicadores tradicionales "% del PBI destinado a la educación" o "gasto por alumno" son por ende insuficientes y engañosos; requieren acompañarse de otros indicadores que den cuenta de la eficiencia, la calidad, la pertinencia y la transparencia del gasto.

3. Más tiempo dedicado a la enseñanza no garantiza por sí mismo mejores resultados escolares Hay países con calendarios y jornadas escolares extensos que obtienen resultados más bajos en las pruebas que otros con calendarios y jornadas más cortos. Finlandia es el país con menos horas de clase entre los "países desarrollados" y el que mejores puntajes obtiene históricamente en PISA, muy por encima de España, con más horas de clase al año. México es el país que más tiempo escolar desperdicia entre los países de la OCDE. Asimismo, más años de escolaridad no aseguran necesariamente mejores niveles de conocimiento de la población, como lo muestra claramente el caso de México.

Un país con más altos niveles de escolaridad, en definitiva, no necesariamente es "más educado". Lo que importa es para qué, en qué, dónde y cómo se usa el tiempo y no meramente cuánto (duración de la clase, de la jornada escolar, del año escolar, de años de escolaridad, etc.). Por otra parte, acceder a educación preescolar aparece en general asociado a mejores resultados en las pruebas, especialmente en lectura, pero no cualquier educación preescolar sirve: su calidad es fundamental. Queda confirmado asimismo que la repetición escolar es inútil como estrategia para asegurar el aprendizaje y muy costosa para los sistemas escolares y los países.

4. Incrementar los salarios docentes parece tener impacto positivo Los países que avanzaron en los puntajes desde la anterior prueba PISA tienen en común el haber incrementado dichos salarios, junto con mayor atención dedicada a la situación general de los docentes, incluidos sus saberes

30 y su satisfacción laboral. De hecho, incrementar los salarios docentes parece ser más eficaz que reducir el número de alumnos por clase (no obstante, como es obvio, "el tamaño de la clase parece ser más importante en los primeros años de escolarización que a los 15 años").

5. El estatus socioeconómico del alumno y su familia es lo que más incide en sus resultados escolares Los bajos resultados coinciden en gran medida con factores como el ingreso familiar y el nivel educativo de los padres, mostrando así el impacto intergeneracional de la pobreza y de la educación y, por ende, la necesidad de: (a) intervenciones integrales, que no se limiten a la política educativa-escolar sino que apunten a mejorar las condiciones de vida de las familias y de toda la sociedad; y (b) asumir de manera integrada la educación de niños, jóvenes y adultos dentro y fuera del sistema escolar y a lo largo de la vida.

6. La navegación y la lectura digital muestran serias debilidades incluso en países en los que los jóvenes de 15 años (considerados "nativos digitales") tienen acceso a computadora e Internet tanto en el colegio como en el hogar La mayoría (94%) de los estudiantes en los países participantes de la OCDE tienen computadora en su casa.

Corea del Sur obtuvo los mejores puntajes, tanto en lectura impresa como en lectura digital y anunció al poco tiempo que descartaría los libros de texto en papel, adoptaría libros de texto digitales como política nacional y digitalizaría todo el currículo (decisión que revisó y rectificó poco después). Los países europeos, incluidos los nórdicos que han tenido siempre resultados destacados en PISA, están rezagados en este campo.

En la mayoría de países, los jóvenes leen mejor los textos impresos que en la pantalla. Los problemas de compresión lectora en el mundo impreso se extienden al mundo digital. Tener computadora e internet en el hogar contribuye a un mejor manejo de estas herramientas y a una mejor competencia en lectura digital que cuando el acceso se da en el colegio. El uso frecuente de la computadora (todos los días) tanto en la escuela como en el hogar no aparece asociado a mejores resultados sino al contrario; tanto el exceso en el uso como el no uso tienen, en definitiva, impactos negativos. Las mujeres están mejor posicionadas que los hombres. En la última década ha bajado el porcentaje de jóvenes de 15 años que leen por placer (de 69% en 2000 a 64% en 2009). En general, las dos últimas pruebas PISA (2006 y 2009) no muestran una correlación entre uso de tecnologías y mayor aprendizaje.

Cabe entonces preguntarse y volver a preguntar: ¿Para qué seguir haciendo estudios y evaluaciones que reiteran periódicamente lo que ya sabemos (salvo la novedad de la lectura digital)?. Y, sobre todo, ¿para qué si - como es usualmente el caso - las conclusiones y las recomendaciones que se derivan de dichos estudios y evaluaciones quedan en letra muerta, se ignoran o bien se interpretan de manera antojadiza o parcial y hasta se aplican al revés, retocando la inercia y quedando como principal preocupación de los gobiernos subir a como dé lugar puntajes y ránkings en la próxima prueba, asumiendo que allí se juega todo y que en eso consiste el "mejorar la calidad de la educación"? La tan mentada necesidad de políticas "basadas en evidencia" no es llevada a la práctica, no por falta de evidencia, sino por sobra de los mismos problemas estructurales: la desestimación del valor de la información y el conocimiento para la toma de decisiones y la gestión a todos los niveles; el divorcio entre investigación-evaluación y diseño de políticas; la falta de voluntad político-técnica y de responsabilidad social de quienes toman tales decisiones; las debilidades de una academia y de un periodismo investigativo y crítico capaz de comprender y acercar a la ciudadanía los resultados de estudios y evaluaciones fundamentadas; y el desinterés de una ciudadanía que sigue asumiendo "las políticas" como reino de expertos y de cúpulas, y que no activa su derecho ciudadano para informarse adecuadamente y para exigir otra clase de políticos, de políticas, de académicos y de medios de información.

31 Los estudiantes deben llegar a “alfabetizarse computacionalmente y mejorar su educación científica”, demostrar creatividad y ser capaces de aplicar conocimientos tecnológicos y científicos en el contexto de actividades productivas y de investigación. Para el Comité Colombiano la educación del futuro debe permitir que Colombia se desarrolle en forma sustentable, cuidando que los valores de la equidad, la participación descentralizada, la democracia y la calidad no sean valores relegados a un rincón.

ayudados por programas computacionales y discutiendo sus hallazgos en conjunto con sus maestros. En otros momentos los encontramos fuera del entorno de la escuela, aprendiendo sobre procesos sociales. Estos niños y jóvenes como resultado de sus experiencias pedagógicas leen comprendiendo y escriben para que los comprendan, manejan imaginativamente la resolución de los problemas de la vida cotidiana u otros de corte más erudito; constatan que el conocimiento aumenta cuando se comparte la información y observan los vínculos entre ciencia y la producción de artefactos que sirven para mejorar la calidad de vida. A estos niños y jóvenes les preocupan las personas; son sensibles a los sentimientos, a la música y al arte; se responsabilizan por el medio ambiente y por la calidad de vida en otras partes del planeta. En esta visión del futuro, las escuelas son organizaciones flexibles centradas en el aprendizaje donde los profesores son instrumentales en proporcionar información y estimuladores de los procesos de construcción de conocimientos de sus alumnos, verificando la calidad de los procesos en los cuales los alumnos se comprometen durante su tiempo en la escuela…

El mundo pedagógico hacia el que caminamos podemos imaginarlo como aquel en que niños y jóvenes pasan parte de su tiempo en el aula explorando el significado de conceptos complejos

Creemos que las condiciones están dadas como para el cambio social y que la educación será su órgano maestro. Una educación desde la cuna hasta la tumba, inconforme y reflexiva, que nos inspire un nuevo modo de pensar y nos incite a descubrir quiénes somos en una sociedad que se quiera más a sí misma. Que aproveche al máximo nuestra creatividad inagotable que conciba una ética -y tal vez una estética- para nuestro afán desaforado y legítimo deseo de superación personal. Que integre las ciencias y las artes en la canasta familiar, de acuerdo con los designios de un gran poeta de nuestro tiempo que pidió no seguir amándolas por separado como a dos hermanas enemigas.

Gabriel García Márquez, Por un País al Alcance de los Niños, 1994.

PROYECTO PRINCIPAL DE LA EDUCACION EN AMERICA LATINA – 1996 UNA MIRADA ATRAS

32 La visión del futuro que marca la discusión de estos proyectos se refiere a la necesidad de: (A) un tipo de educación que permita a los jóvenes adquirir las habilidades necesarias para trabajar y ser productivamente eficientes, al mismo tiempo que ser creadores de conocimiento en una sociedad moderna y competitiva; (B) una educación abierta y flexible que descubra a los jóvenes un abanico de posibilidades y que afirme su capacidad para tomar decisiones con conciencia y responsabilidad social, su capacidad para interactuar y aprender de otros y su sensibilidad hacia la cultura. Como lo indica de Moura Castro (1994) y se requiere de un esfuerzo especial para equilibrar los extremos: “entre formar robots y formar filósofos no hay otra alternativa sino educar a la gente para quesean ambos”.

En el contexto de estas discusiones reformistas el tema de los maestros cobra una importancia especial.. A pesar de las imágenes que se tiene de una sociedad de información computarizada, el rol de los maestros no ha perdido vigencia. Pero se examina con preocupación su desempeño actual, a causa de la responsabilidad que pudieran haber tenido por los bajos rendimientos escolares constatados en toda la Región, como por el rol que necesitarán tener en el diseño de la sociedad del futuro. La sospecha de que potencialmente son los profesores quienes manejan la llave de una educación sensible a los requerimientos sociales, ha llevado a recomendar que tanto los factores restrictivos que impiden un desempeño adecuado (salarios y condiciones de trabajo) como los factores que afectan la calidad de su trabajo en el aula (calidad de los postulantes al magisterio, de la formación y de los recursos para la docencia) sean considerados en los procesos de reforma.

Las prácticas de enseñanza De los docentes se espera mucho en el contexto de las reformas en curso. Se espera que podrán construir currículo sobre la base de disponer sólo de marcos curriculares (como los que se ofrecen en algunos contextos) y que podrán ajustar o recrear sus estilos de enseñanza según las visiones del futuro que se propongan, al mismo tiempo que manejar los problemas de su práctica habitual. Para poder apreciar si esto es posible o no, es necesario considerar brevemente lo que pasa en la realidad de las aulas, cómo son las experiencias de Enseñanza y aprendizaje que tienen los alumnos y cuáles son los cuellos de botella administrativos que frenan las acciones innovadoras de los maestros.

El aprendizaje El problema de la calidad de la educación, por tanto, no es un problema de cómo se enseña, sino un problema de cómo y cuánto se aprende. La figura también ilustra el hecho de que si bien los asuntos de aprendizaje conciernen principalmente a los profesores y alumnos, los sistemas educacionales y las escuelas necesitan reexaminar su rol no sólo como estimuladores de aprendizaje, sino verse mucho más a sí mismos como “instituciones para el aprendizaje”.

Para que el aprendizaje llegue a ser el centro de la enseñanza, es necesario que los sistemas educacionales y las escuelas tomen conciencia de lo que se requiere. Hay bastante acuerdo hoy día que lo que se necesita no es tanto formar a los profesores para enseñar “en general” sino para enseñar concretamente contenidos determinados de un currículo sea de ciencias, matemática o lenguaje (Osborne y Freyberg, 1991; Driver, 1985; Grossman, Wilson y Shulman, 1989); también hay acuerdo que las personas tienen estilos de aprender diferentes, que tienen conceptos previos acerca del mundo, las personas y las cosas que si bien facilitan o dificultan su contacto con las experiencias de aprendizaje, pueden ayudarlos a interpretar esas experiencias (Carretero, 1993). Hay conciencia creciente que la calidad del aprendizaje se asocia con la calidad de las experiencias educacionales y que éstas deben venir apoyadas por materiales de diverso tipo. De igual modo, se entiende más y más que el aprendizaje no es una tarea solitaria sino más bien el resultado de un esfuerzo cooperativo (Murphy, 1991). Aun cuando no haya total aceptación del concepto, se entiende más y más que las escuelas son organizaciones centradas en el aprendizaje y que en ese sentido sus estructuras organizativas deben concebirse como medio de apoyo al aprendizaje efectivo.

33 El uso de una variedad de estrategias para aprender una menor cantidad de contenidos, ofrece mejores oportunidades para desarrollar las capacidades intelectuales y las habilidades prácticas necesarias para funcionar en una sociedad que cambia rápidamente sus requerimientos. Desde la perspectiva de la formulación de marcos curriculares, los principios son los mismos; lo que se necesita es un currículo que cubre menos pero que ofrece oportunidades de manejo más profundo: “profundidad de conocimiento en asignaturas esenciales más que acumulación de conocimiento superficial en muchas áreas” o énfasis en conocimiento generativo, es decir en “ideas y teorías que ayudan a los alumnos para organizarse y aprender conocimientos nuevos” (Murphy, 1991, pp.

54-55).

No se trata aquí de un simple cambio teórico de atención desde un tipo de teoría del aprendizaje a otro, sino más bien entender profundamente lo que significa estar involucrado en la experiencia de aprender significativamente.

Esto, supone que los propios profesores vivan la experiencia de aprender o reaprender significativamente. A través de experiencias apropiadas de desarrollo profesional usando materiales construidos con cuidado, es posible que los maestros revivan lo que significa involucrarse en el proceso de aprender algo nuevo, examinen el proceso que conduce al aprendizaje, y de veras, aprendan de nuevo.

Por otra parte, el aumento de los tiempos en la escuela sin verificar cómo se usará ese tiempo, conlleva el peligro de generar aburrimiento más que aprendizaje. Lo que se necesita, por tanto, es un cambio de atención desde una visión del tiempo como “algo que falta” - tiempo como medida administrativa-, a un concepto de tiempo como “tiempo académico” –tiempo para aprender. No puede seguir entendiéndose el tiempo, como tiempo que una profesora pasa frente a su curso. El tiempo para preparar sus clases, para leer, para colaborar con otros colegas, para ayudar individualmente a los alumnos que lo necesiten, para tomar contacto con padres de familia, “no es tiempo perdido” dicen los miembros del comité norteamericano al que se aludió antes (National Education Commission, 1994). Como se vio en las secciones anteriores, a los profesores y profesoras en la Región que tienen cerca de 40 clases a la semana, les queda poco tiempo fuera del aula para otras actividades.

Conviene informarse al respecto sobre la situación de países con sistemas educacionales exitosos focalizados en el aprendizaje, como el caso de Japón. Aquí los profesores primarios están frente a sus alumnos algo más de cuatro horas diarias, pero permanecen en la escuela ocho a nueve horas diarias, durante cinco días y medio a la semana, usando el tiempo en que no están frente a alumnos “para interactuar con otros profesores, preparar sus clases, trabajar con alumnos individuales y corregir trabajos” (Lee, Graham y Stevenson, en prensa).

Las condiciones para el mejoramiento de los procesos de enseñanza Son tres las condiciones principales de cambio a las cuales se necesita prestar atención siguiendo la lógica de lo expuesto anteriormente. Lo que podemos llamar cambios de contexto, es decir, de aquello que hace posible que mejore la calidad de la educación, sin influir directamente en ella; cambios que se centran en los estilos de organización y trabajo de las escuelas y las aulas, y cambios en la formación de profesores.

Cambios contextuales En general, estos se refieren a condiciones de trabajo de los maestros, aspectos relacionados con la administración de los sistemas, y en general, el nivel de recursos que se asigna a la educación. Aquí nos referimos a tres específicamente: tiempo, recursos e incentivos para los profesores y profesoras.

Tiempo para los profesores: de profesores “taxi” a profesores de horario completo Frente a las demandas al tiempo de los profesores de las reformas educativas de la Región se hace necesario crear las condiciones que reglamenten racionalmente el tiempo que los profesores permanecen en sus escuelas.

Adecuaciones administrativas y un salario apropiado que permita a los maestros sentirse económicamente seguros con respecto a sus necesidades básicas, haría posible que ellos permanecieran más tiempo en sus escuelas sin tener que recurrir a una segunda fuente de trabajo, y aseguraría el equilibrio entre tiempo de clases, y tiempo dedicado a actividades de colaboración profesional con otros profesores, a atender a alumnos, a corregir trabajos y relacionarse con los padres de familia.

34 Mayores recursos para la enseñanza y el aprendizaje La necesidad de textos apropiados, de material básico de enseñanza como papel y lápices, como también de computadores en los establecimientos educacionales, de software educativo etc., son necesidades que en estos tiempos de aproximación al siglo XXI ya no pueden considerarse como lujos. Justamente, por su potencial de favorecer saltos cualitativos en la comprensión de conceptos y habilidades complejas; por su potencial para ampliar la visión del mundo que tienen los niños y niñas en regiones aisladas y mejorar los conocimientos teóricos y prácticos de los maestros, la provisión de estos recursos tiene una razón de ser mayor en los establecimientos atendidos por niños y jóvenes de sectores más desfavorecidos: Las nuevas tecnologías aumentan la eficiencia de la educación al proporcionar herramientas que mejoran el desempeño de los alumnos y medios que permiten extender la instrucción y los recursos educacionales a los sectores más necesitados. Los computadores mejoran el rendimiento y las actitudes en todos los niveles de la educación y en un buen número de países de recursos medianos y pobres como Chile, México y Filipinas, se han realizado experimentos a pequeña escala con enseñanza basada en el computador. En los países industrializados, las tecnologías se combinan en forma innovadora en la educación primaria y secundaria con el fin de mejorar la efectividad instruccional. Sistemas de tutoría inteligente, CD-ROM multimedia y otras aplicaciones, han mejorado el aprendizaje en todas las disciplinas, desde programas pre-escolares a clases de preparación universitaria. Redes de radio y computación permiten a los profesores el acceso a destrezas especiales (por ejemplo, para enseñar japonés y ruso) y recursos tales como bibliotecas-en-línea permiten llegar más allá de los límites tradicionales de las aulas y las escuelas.

Incentivos El valor de los incentivos para mejorar la calidad de la enseñanza y en forma indirecta el aprendizaje de los alumnos, es tema de gran discusión en muchos que incluyen a políticos y agencias donantes El concepto de incentivos puede entenderse de varias formas. Los incentivos económicos se orientan a recompensar el desempeño (esquemas de “pago por mérito”) o compensar las insuficiencias del sistema salarial en lugares de difícil desempeño o áreas en que hay pocos profesores como ciencias y matemáticas. Pero hay también incentivos no económicos como son el aporte a la docencia que hacen los textos, el apoyo pedagógico a los profesores, el ambiente de la institución escolar o el reconocimiento de la comunidad a la labor del profesor La razón más convincente que justifica el otorgar incentivos según lo investigado por Chapman, Snyder y Burchfield (1993) no es su efecto directo sobre el aprendizaje de los alumnos, sino más bien su efecto indirecto a través de un aumento de la satisfacción laboral.

Estilos de trabajo en las escuelas y en las aulas Aquí se habla principalmente de los factores que contribuyen a mejorar el medio en que se imparte la educación, tanto desde el sistema educacional como desde la organización de las escuelas.

Estructura y clima organizacional Hay dos factores reconocidos que marcan la calidad de una escuela: el estilo de su liderazgo y el ámbito existente para la toma de decisiones participativas. Para facilitar su operación se requiere de revisiones de las estructuras de gobierno local para eliminar las trabas que impiden la actualización de un concepto de manejo centrado en la escuela, o de un sistema “en el cual aumenta la autoridad de los actores ubicados en el sitial de la escuela” Son muchos los estudios y así lo avalan también algunas experiencias exitosas en Nueva Zelandia y Australia, que recomiendan que se descentralice el manejo administrativo y financiero a las escuelas; que se otorgue poder a autoridades escolares para decidir sobre los nombramientos de sus profesores y organizar sus horarios en forma flexible, y que se conceda a los profesores mayor autoridad para decidir sobre materias curriculares y sobre la compra de materiales de enseñanza (libros y software). Hay ejemplos en Costa Rica y en Chile de este tipo de decisión en manos de profesores. La organización del tiempo como tiempo académico requiere de una organización flexible de la institución educativa que incluya bloques largos de tiempo para la enseñanza que permitan el uso de una variedad de actividades para responder a las necesidades de aprendizaje de los alumnos.

En general, las investigaciones y las experiencias muestran que los siguientes son signos de escuelas que están organizadas para el aprendizaje: – Usos flexibles del espacio – Esquemas horario menos regimentados – Formas más flexibles de organizar la enseñanza – en el aula – Menos énfasis en aulas auto-contenidas – Menos uso de agrupamiento por edades

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Estructuras colaborativas Usualmente los profesores carecen de tiempo y oportunidad para trabajar juntos. Sin embargo cuando se les ofrece la oportunidad de trabajar en forma colaborativa en grupos o talleres, los cambios de actitud y la energía resultante del intercambio son de enorme beneficio para el trabajo en el aula. En Chile, la experiencia con talleres de profesores motivó el siguiente juicio: Hemos constatado que cuando se crean espacios de trabajo colectivo, con sentidos claros para los integrantes, paulatinamente las prácticas individualistas van desapareciendo. El trabajo de producción conjunta permite valorar la cooperación entre pares, porque enriquece el hacer docente y, más aún, permite recuperar lo placentero de ese hacer, ya que se va reencontrando su sentido.

Vale la pena, por lo tanto, efectuar reorganizaciones institucionales que ofrezcan espacio a los maestros para que trabajen juntos en la planificación de sus actividades, el monitoreo de sus avances, la revisión del currículo y de los materiales de enseñanza, y en general, para que examinen reflexivamente su manera de enseñar y la calidad de las experiencias de aprendizaje que le ofrecen a sus alumnos. Disponer de estas oportunidades es condición crítica para el desarrollo de una “cultura organizacional profesional”.

Uso académico del tiempo A lo largo de este trabajo nos hemos referido frecuentemente al tiempo como tiempo para profesores. Desde la perspectiva del aprendizaje, se necesita también tiempo para que los estudiantes aprendan. Si bien esto se entiende como horarios escolares más largos, es más importante que se entienda como tiempo usado “académicamente” tanto al interior del aula como dentro del recinto escolar.: tiempo para aprender y tiempo para desarrollar el potencial humano de cada estudiante. El uso académico del tiempo en el aula requiere de flexibilidad y creatividad; no es un estrategias, para que los alumnos y alumnas construyan su conocimiento; ello significa “reinventar las escuelas, no en torno al tiempo sino en torno al aprendizaje”. Cuando se dispone de bloques amplios de tiempo, las estrategias para enseñar y aprender se amplían y complejizan; se trabaja individualmente con guías, se examinan las ideas mediante mapas conceptuales, se investiga en la biblioteca, se redactan informes, se preparan portafolios que documenten el curso de un trabajo, etc.

Esta forma de usar el tiempo, le deja oportunidad a los profesores para que trabajen con alumnos según sus necesidades: con los que tienen dificultades de aprendizaje, con los que necesitan de actividades más demandantes, o con los que tiempo de repetición y memorización; sino tiempo que se usa, mediante una variedad de estrategias, para que los alumnos y alumnas construyan su conocimiento; ello significa “reinventar las escuelas, no en torno al tiempo sino en torno al aprendizaje” (National Education Commission, 1994). Cuando se dispone de bloques amplios de tiempo, las estrategias para enseñar y aprender se amplían y complejizan; se trabaja individualmente con guías, se examinan las ideas mediante mapas conceptuales, se investiga en la biblioteca, se redactan informes, se preparan portafolios que documenten el curso de un trabajo, etc. A partir de entender cómo una persona transita del estadio oral a leer comprendiendo y a escribir de manera que otros entiendan el significado de lo escrito. Para ello se necesita conocimientos de lingüística, semiótica, teoría socio-cultural recibidas no como asignaturas aisladas sino entendidas como campo integrado. Aprender a funcionar matemáticamente requiere no sólo de la comprensión de conceptos matemáticos sino también de la capacidad de usar habilidades para resolver problemas con implicaciones matemáticas inicialmente en contextos familiares, y luego en contextos menos familiares y abstractos. Para enseñar a resolver problemas se necesita examinar y modificar representaciones personales (la forma como uno comprende y dibuja simbólicamente los conocimientos) y ser capaz de desarrollar formas representativas para el rango de edades que el futuro profesor habrá de atender en la escuela.

Para aprender a enseñar ciencias, el profesor en formación no sólo tiene que comprender los conceptos científicos y los contenidos principales de las distintas ciencias naturales, sino que también debe transformar su conocimiento en representaciones que faciliten a sus alumnos construir las propias. Osborne y Freyberg (1991) indican que tanto los profesores como los que se forman para la docencia necesitan confrontar sus ideas sobre ciencia con las ideas científicas de los niños y con las ideas científicas de otros. Esto permite transformar el conocimiento especializado que les entregó la formación universitaria o que adquirieron en la experiencia escolar, en conocimiento que tiene intencionalidad pedagógica –es decir, en conocimiento significativo para aquellos a quienes les sea representado.

CONTINUARÁ….

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PARO DOCENTE COLOMBIA…2013

1. La situación de amenazas, homicidios y atentados contra docentes en el país tiende a empeorar ante la falta de políticas de protección de la escuela.

37 2. En lo que ha corrido el presente año lamentablemente se registra el asesinato de 9 docentes 3.

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colombianos a lo largo y ancho del territorio nacional. Hay que decir que estos 8 homicidios.

Los tres últimos fueron registrados entre el 31 de julio y el 10 de agosto.

Además de eso, el Secretario General de Asinort fue víctima de un atentado, cuando desconocidos dispararon contra su vida en el vehículo en que se desplazaba.

Pero estos no son los únicos casos, el vicepresidente de la asociación de institutores del Caquetá, Marco Tulio Portela, denunció amenazas contra su existencia. Las juntas directivas de Asinort, Asep, y Aica manifestaron que llegan mensajes intimidatorios donde recriminan su defensa de la educación pública y de los derechos de los maestros. Asimismo, los educadores sindicalizados son víctimas de delincuentes y bandas en Córdoba, Antioquia, Cauca, Valle del Cauca, Nariño y Bogotá.

“Frente a esta situación, Fecode sigue reclamando de las autoridades municipales, departamentales y de las nacionales investigaciones que de verdad esclarezcan de dónde vienen las amenazas, quiénes son los asesinos y quiénes atentan contra los docentes; y que se tomen las medidas que corresponden dentro del campo penal”, señaló Jorge Ramírez, Secretario Técnico de Derechos Humanos de Fecode.

El fenómeno de las Bacrim viene arrinconado instituciones enteras y las pandillas incrementan su accionar alrededor de las escuelas, y el gobierno aún no emite el decreto concertado con Fecode para realizar traslados de forma inmediata y garantizar a los profesores el acompañamiento de su núcleo familiar, su trabajo y sus ingresos.

“Quedamos expuestos al trámite del tecnicismo del burocratismo, de la maraña que sufren los altos administrativos en el sector público. Aspiramos que el decreto ya está consensuado se expida lo más pronto posible para tener una herramienta jurídica”, expone el Secretario Técnico de Derechos Humanos de Fecode.

Pero no sólo se necesitan medidas de protección, sino políticas efectivas reales que impidan que la escuela continúe como blanco de las diferentes fuerzas y poderes armados que se mueven en el país

1. el objetivo del gobierno al violar los acuerdos allegados con Fecode es ‘saltarse’ la ley para no cancelar los retroactivos de la prima de servicios.

2. En las negociaciones Fecode-Gobierno, la Federación siempre tuvo presente que la prima de 3.

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servicios ya estaba creada desde hace 35 años pero el Ministerio no la reconoció ni la pagó, sino que “creó” una nueva.

El asesor jurídico de Fecode, Filiberto Mosquera, explica que “la prima de servicios se crea con el Decreto 1042 del 78 y era para los empleados públicos. En esa época dejan al magisterio a un lado y se la siguen pagando o se la pagan a todos los empleados públicos menos al magisterio. Posteriormente, la ley 91 recoge ese concepto y dice que la nación está encargada de pagar esa prestación”.

Este antecedente jurídico es vital para comprender el enredo jurídico que quiere armar el gobierno para desconocer los retroactivos de esta prima. Ya que el Decreto 1545 de 2013 va en contravía de los acuerdos, porque crea lo que ya existía, pues copia artículos ya existentes en el Decreto 1042 e incorpora incompatibilidades con primas similares. Es decir, que no acata ni al tribunal del Quindío, ni al Consejo de Estado, ni a la Corte Constitucional, que se basan en las normas que le dieron origen.

Por el contrario, la redacción del decreto va en contra de toda la batalla jurídica que han dado muchos docentes por este reconocimiento. Además de obstaculizar una serie de prestaciones concedidas por entes territoriales que son pagadas actualmente a un significativo número de educadores.

38 6. Por estas ‘jugarretas’ del gobierno, Fecode ha convocado al magisterio a informarse, unirse y

prepararse para hacerse escuchar en las calles y demandar respeto a los acuerdos. En juego están las demandas jurídicas que siguen su curso, además de la posibilidad de reconocimiento y pago de los 8 días faltantes del 2014 y los retroactivos de los años reclamados.

1. $799.903.802.248 pesos es el dinero de los docentes que EL MEN y entidades territoriales 2.

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deben por no desembolsar como es debido. $799.903.802.248 es la cifra que tanto Ministerio como gobernaciones y alcaldías deben al magisterio, de acuerdo con información recabada por Fecode en los diferentes departamentos.

Semejante deuda pone en riesgo la estabilidad financiera del Fomag y la atención integral plasmada en el régimen especial de salud. Cundinamarca, por ejemplo, es uno de los departamentos donde hay más rubros y cifras pendientes. Por sólo costos acumulados están en mora 15.000 millones de pesos, por zonas de difícil acceso 2.406 millones y por una prima del 20%, 168.000 millones. El total es de 185.406 millones de pesos.

En el orden, le sigue Nariño donde el total de pensiones, salud, ascenso en el escalafón y demás asciende a 180.110.312.673; y continúa Chocó con una deuda de 110.398 millones. fón y demás asciende a $180.110.312.673; y continúa Chocó con una deuda de 110.398 millones.

El sindicato del Casanare reporta deudas del fondo de prestaciones por valor de 112.000 millones de pesos. Edumag advierte que las obligaciones pendientes en el Magdalena alcanzan los 67.484 millones de pesos y Asodegua informa que la deuda de La Guajira por ascensos, primas de antigüedad y zonas de difícil acceso llega a 59.609 millones de pesos.

En Asinort, Norte de Santander no ha pagado 18.719 millones por ascensos y zonas de difícil acceso. Sudeb expresa que en Bolívar el magisterio y los directivos docentes están a la espera de recibir 10.396 millones de pesos.

Adida, finalmente da cuenta de 1.602 millones que le debe la firma médica a los hospitales de Amalfi, san Antonio, Puerto Berrío, entre otros, por lo cual, ninguno de estos centros de salud están atendiendo a los docentes y a sus familias.

Este reporte detallado de tan solo 14 lugares del país llega a 800.000 millones de pesos y se estima que en todo el territorio, los gobiernos nacional y locales deben unos 80 billones de pesos, otro aspecto que fundamenta con creces los preparativos de un paro nacional indefinido.

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La más reciente reunión de la Comisión Tripartita tuvo lugar el jueves 8 de agosto. Asistieron las comisiones de Fecode y del Ministerio de Educación.

El debate giró en torno a los principios de la carrera docente. Es de anotar que los avances han sido mínimos. Así mismo, que los integrantes de la Comisión del Senado no están asistiendo con regularidad.

Ante esto, Fecode enviará una notificación al Presidente del Senado para que reorganice esta comisión y así poder conseguir avances efectivos en las reuniones.

El siguiente encuentro será el próximo jueves 22 de agosto.

Las entidades prestadoras de salud y la mala atención prestada a los docentes…Dos de muchos casos, prueban que las entidades prestadoras de salud deberían declararse incapacitadas para la atención a los educadores. Dos casos de docentes cuya salud se complicó a causa del mal servicio de una entidad prestadora de salud, en este caso Medicol, comprueban que la crisis de salud es más que real. Aunque la Fiduprevisora lo niegue para no tomar medidas efectivas.

Adriana Corona se desempeñaba como orientadora en el instituto departamental de Funza (Cundinamarca). El 13 de octubre de 2011 tuvo infortunado accidente que puso a prueba no solo su capacidad de soportar dolor sino de aguantar con paciencia las opiniones médicas.“ En urgencias de la EPS me dijeron después de una radiografía que no tenía nada, que no tenía nada en la rodilla. Fui a otro servicio médico y sí tenía una fractura de cartílago y ruptura de meniscos. En la otra entidad me hicieron la cirugía y en Médicos Asociados me dijeron que yo me apresure en hacerme los exámenes”, recuerda.

Hace 90 días y tras un año de proceso, le realizaron una segunda intervención en su rodilla derecha.

Desde entonces, no sabe de su evolución porque los controles no han sido programados por UT Medicol, firma que atiende a la región conformada por Bogotá, Cundinamarca, Meta, Tolima y Casanare, y que en todos los departamentos enfrenta críticas y quejas por los mismos problemas.

Además del problema con su rótula, ahora padece una irregularidad hormonal.“Con respecto a la rodilla, el cirujano me hizo la cirugía pero hasta ahora no me ha hecho ningún control o posoperatorio porque dice que los controles lo hacen los médicos generales, de manera que no sé cuál es el resultado de la cirugía (…) Llevo 5 meses para que me asignen una cita para que el médico me

40 valore unos exámenes que me hicieron de carácter urgente; pero me dicen que el médico ha estado en incapacidad médica, es el único endocrino (endocrinólogo) que hay, por lo tanto, no están asignando citas con frecuencia para él y que hay muchas citas represadas, me dicen ellos desde enero”.

Tras su accidente y las complicaciones con la firma médica para obtener los tratamientos adecuados oportunamente, las consecuencias de la lesión hicieron que Adriana fuera pensionada.El otro caso es el de Nelson Rivera, es profesor activo en el municipio de Chía y en su historia clínica está consignado un quebranto denominado agotamiento físico, por el cual, necesita urgente una cita con neumología, pero lleva cinco meses sin que se la asignen. “El tratamiento está quieto porque la médica internista me dice que cuando tenga todos los resultado de los exámenes que pida nuevamente cita con ella, pero me falta solamente el de neumología para poder continuar con el tratamiento. Mientras tanto, no estoy tomando ningún medicamento para el agotamiento, no ha sido posible nada”.

Estos son solo dos de los miles de maestros que día tras día, padecen además de patologías, trámites para obtener medicamentos, agendar cirugías, controles y procedimientos indispensables para su salud. Y la Fiduprevisora dice que no está pasando nada.

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42 Ya llegará el momento de lavar la ropa sucia en casa, de nuestra casa, y preguntarle a FECODE las razones por la cuales extendieron las elecciones de la junta directiva para esta fecha en que la comunidad docente se iba a reunir entorno al pliego de peticiones y al estatuto único docente, igualmente nos tendrán que responder del porque con algunos directivos de la ADE defienden las cuarenta horas laborales y el motivo por el cual dejaron pasar tantos años para reclamar ante el gobierno la prima de servicios que por ley nos deberían pagar. Ya llegara ese momento de rendir cuentas y si es necesario de pedir cabezas, en el cual usted podrá analizar si hizo una buena elección de su representante o simplemente regalo su voto a un personaje que poco o nada hizo por usted mientras perteneció al OLIMPO educativo. “La educación es la mejor defensa de las naciones” Burke Con todo respeto y cariño para todos los compañeros educadores de Colombia. Mauricio Correa Tribín. Licenciado en música Conservatorio del Tolima. Especialista en gerencia musical Universidad EAN.

APORTES DE LA ADE AL Pliego de Peticiones de FECODE Política educativa: Existencia del sistema educativo estatal ante la neoliberal pretensión gubernamental de generalizar las concesiones escolares, la educación contratada y de llevar a la informalidad la educación preescolar, nocturna o de jóvenes adultos y la que atiende niños con necesidades educativas especiales. La universalización de los tres grados de preescolar, la educación básica y media especializada. El fortalecimiento de la educación rural, nocturna o de jóvenes adultos, la educación que atiende niños con necesidades educativas especiales y la orientación escolar. Dignificación de la profesión docente: Salud: En estos eventos hemos planteado que el derecho a la salud es conexo con la vida, por lo que el Pliego de Peticiones no debe centrarse en exigir el aumento de recursos por parte del Gobierno a las entidades médicas contratadas, por la vía de la denominada UPCM, sobre todo si ningún dinero alcanza para respetar nuestro régimen especial de salud. Hay que exigirle al Gobierno Nacional que destine el 100% de sus aportes y los del magisterio a fortalecer su atención integral ya que en la actualidad solo invierte alrededor del 65%, utilizando el resto de los recursos para cubrir otras temas prestacionales que tienen una financiación diferente. A la vez que debemos insistir en ponerle fin al agrupamiento por regiones para la prestación de la “atención” médica, que implicó para el caso de Bogotá por ejemplo, que la Unión Temporal MEDICOL atienda 202.000 afiliados y sus beneficiarios en 9 departamentos y en el Distrito Capital en donde se concentra 85.000 de ellos. Situación similar ocurre en el resto del país. No queda duda que el perverso propósito es hacer sucumbir nuestro régimen especial e inducirnos a acoger el nuevo proyecto de ley que reformaría el sistema general de salud propuesto por Juan Manuel Santos. Ahora bien, desde el punto de vista táctico, FECODE debe incorporarse con decisión a la Gran Alianza por la derogatoria de la Ley 100 de 1993 y por un nuevo modelo de salud contra la voraz intermediación de los monopolios del sector que atentan contra la vida. Plantas de personal. La derrota de la Directiva Ministerial 02 de 2012, debe ser complementada con nuestra justa, vigente y urgente reclamación para que se aumente la planta de docentes, directivos docentes, orientadores, trabajadores administrativos y de servicios generales, especialmente cuando la política del gobierno nacional busca que menos maestros y maestras hagamos más, aumentando la asignación académica, las funciones y la jornada laboral. En este contexto se explica porque la Ministra de Educación adoptó el papel de “cazafantasmas” de supuestos docentes sin niños, el cual busca intensificar la sobrecarga laboral, ajustar regresivamente el denominado “parámetro” y las transferencias de la Nación a las entidades territoriales, ahora más debilitadas por la reforma tributaria. Todo lo anterior, reforzado con la pretensión ministerial de aplicar su Directiva 02 de 2012. La prioridad de los nuevos docentes debe garantizar las maestras y maestros en las áreas de educación física y artística, segunda lengua, tecnología e informática en los niveles de preescolar, primaria y los que requiera la educación media especializada. Defensa de la estabilidad laboral amenazada por la evaluación punitiva y la paulatina desformalización del vínculo laboral del magisterio; batallando también, por la formalización de los trabajadores de la educación y el aumento de planta docente, de directivos docentes, de orientadores y de los trabajadores administrativos y de servicios generales.

43 Reclamación salarial. En reclamación conjunta con el Pliego de Peticiones de los Trabajadores del Estado, el aumento salarial digno para 2013 y su pronto pago. En el caso del Magisterio, poner nuevamente sobre la Mesa de Negociaciones la discusión que nos conduzca a un salario profesional, es un aspecto central que no debe estar ausente de nuestro petitorio. Financiación estatal y adecuada de la formación docente a nivel nacional, aumentando el escaso presupuesto acordado en 2011 entre FECODE y MEN, como también, el derribamiento de oprobiosas trabas.

LOS OBJETIVOS Y MOTIVOS SEGÚN LA ASAMBLEA DE DELEGADOS ADE 1. En el objetivo de la salud se hace referencia a la vida misma y el futuro con calidad que merece todo maestro y maestra con sus familias. La prestación de los servicios médico-asistenciales se realiza a través de la contratación con entidades de salud de acuerdo con las instrucciones que imparte el Consejo Directivo del Fondo. Este sistema tiene carácter de excepcionado del Sistema de Seguridad Social de la Ley 100 de 1993.

En el contrato se definen los términos de referencia de la siguiente manera para citas y sus términos: medicina general 1 día  odontología general 1 día  especialidades básicas, cirugía general 3-5 días  pediatría 3- 5 días  medicina interna3-5 días  ginecología y obstetricia 3-5 días  dermatología 5-10 días  fisiatría, 5-10 días  neurología, 5-10días Los servicios médicos que atienden al magisterio registran que se han incrementado en más de un 40 % las consultas, tratamientos y hospitalizaciones. Muchos de estos dictámenes médicos, que en ocasiones generan el estatus de invalidez, se han justificado por la afectación de la salud debido a causas propiciadas por la sobrecarga laboral a que se ven abocados los maestr@s, por tanto se hace necesario exigir el cambio de los parámetros en la relación estudiante-maestros, detener la política de sobre carga laboral que día a día se impone en nuestras instituciones.

2. El gobierno tiene la gran responsabilidad de pagar la deuda que tiene con el Fondo Nacional de Prestaciones Sociales del Magisterio (FNPSM), para que éste a su vez pueda garantizar el cumplimiento de la debida atención en salud, el reconocimiento de las prestaciones y pago oportuno de éstas a sus afiliados/as, igual que el cumplimento del Pliego de Condiciones de los Servicios Medico Asistenciales por parte de los contratistas. La Ley 91 de 1989 crea el Fondo Nacional de Prestaciones Sociales del Magisterio como una cuenta especial de la Nación, sin personería Jurídica, con independencia patrimonial, contable y estadística, cuyos recursos son manejados por una entidad fiduciaria estatal o de economía mixta. Tiene como finalidad primordial la eficaz administración de los recursos de la cuenta especial de la Nación.

Se debe exigir al gobierno que el 1,6 BILLONES de pesos que se cotizan para salud se invierta en su totalidad para garantizar éste derecho en condiciones dignas y oportunas, ya que en la actualidad de ese monto el gobierno de manera arbitrario toma $ 600.000’000.000 para el pago de otras deudas como cesantías parciales o definitivas o pensiones, lo cual es injusto y debe detenerse YA. La deuda que el gobierno y los entes territoriales han acumulado con el Magisterio colombiano oscila a la fecha en los 88 (ochenta y ocho) Billones de pesos, y esto hace que se ponga en peligro la existencia del fondo y las futuras pensiones de los maestr@s, la intención del gobierno es acabar vía desfinaciación del FNPSM con el régimen especial en salud con el que cuenta actualmente el magisterio y de esa forma pasarnos al régimen general contenido en la Ley 100 de 1993.

3. Otro de los objetivos está ligado a que el gobierno expidió el Decreto 1545 de 2013, sobre la Prima de Servicio, éste no recoge el espíritu de lo pactado con Fecode: pagar a los docentes esta reivindicación, que todos los servidores públicos devengan, menos los maestros, al redactar este decreto se dice: ESTABLÉCESE, como si se

44 creara una nueva prima y así no pagar el retroactivo, además la hace incompatible con otras primas y la desconoce como factor salarial para el pago de pensiones.

4. Hace más de 10años se ha ido reduciendo el poder adquisitivo de los maestr@s debido a la poca asignación de orden económico que para este sector se determina por parte del gobernante de turno, se exige un salario profesional que garantice su dignidad como ser personal, familiar y social.

5. En cuanto a la confrontación con la política educativa privatizadora del gobierno debemos decir que existen más de 120.000 niñ@s en los colegios de convenios y de concesión, estos deben volver a las instituciones educativas del distrito, para fortalecer el sector de la educación pública estatal y así evitar la grave problemática de maestr@s sin carga académica que diariamente denuncian esta situación y a su vez perjudica el proceso académicoformativo del estudiantado.

6. En cuanto a la evaluación todos los maestr@s puedan ascender por los títulos obtenidos y el tiempo laborado tal y como se establece en el decreto 2277/79 y no se imponga una evaluación amañada por parte del CNSC. La evaluación de desempeño se ha tomado para reprimir y perseguir l@s maestros y evitar que defiendan sus derechos laborales y sindicales.

ACUERDOS FECODE-GOBIERNO 1. Pasivo pensional y reserva técnica del Fondo de Prestaciones Sociales del Magisterio - FOMAG Con el fin de fortalecer el - FOMAG, para que pueda contar con los recursos necesarios para pagar cesantías y pensiones, FECODE solicita que el Gobierno haga un aporte por $3 billones como reconocimiento de las deudas pensionales determinadas en la Ley 91 y con esos recursos, constituir la reserva técnica del Fondo.

Acuerdos: a) El Ministerio de Hacienda aprobará el cálculo actuarial en septiembre 201 3. b) El Ministerio de Hacienda y el MEN emitirán circular a las entidades territoriales, con copia a la Procuraduria y a la Contraloría, informando de la aprobación del cálculo e incentivándolas al pago. c) El MEN requerirá a las entidades territoriales para que autoricen el giro de los recursos del FONPET al FOMAG. d) Los giros que autoricen las entidades territoriales del FONPET al FOMAG (de aquellos que correspondan al sector educativo), serán girados al FOMAG por el Ministerio de Hacienda a medida que se vayan autorizando por las entidades territoriales. e) El representante de Hacienda en la mesa de trabajo le llevará al Ministro de Hacienda la petición para que en la carta de modificaciones del presupuesto 201 4 se evalúe ' la inclusión de una partida adicional' para pensiones, especialmente para que no se tenga que adicionar el presupuesto del FOMAG a finales de año. f) El Ministerio de Hacienda se compromete a garantizar los recursos que le correspondan a la Nación para el pago efectivo de las pensiones que se vayan causando en el Fondo del magisterio.

2. Pago de Deudas (Ascensos, Homologaciones, Zonas de Difícil Acceso y Primas Extralegales) Acuerdos: A corte de septiembre 6, están en el Ministerio de Hacienda ya certificadas deudas laborales por $320.000 millones.

Además hay unas obligaciones estimadas por un valor aproximado de $560 mil millones, aun sin certificar y por lo tanto sin sustento legal del gasto y el Ministerio de Hacienda no podría en este momento comprometerse con ese monto, que al final puede ser mayor o menor. Así, se compromete a lo siguiente: - De los $320.000 millones, habiéndose hecho una nueva revisión en el Minhacienda, quedarían listas para pago en los próximos días obligaciones por $240.000 millones. Las cuales se pagarán así: $150.000 millones en septiembre 2013, $40.000 millones en octubre y $50.000 millones en noviembre. El saldo por $80.000 millones se pagaría en diciembre 2013 acorde al espacio presupuestal; si ello no es posible, se pagarían $40.000 millones en febrero 2014 y $40.000 millones en marzo 15 de 2014.

- Sobre las obligaciones estimadas, se harán mesas mensuales de trabajo para el seguimiento al proceso de certificación de las deudas desde octubre 2013 entre el MEN, Secretarías de Educación y FECODE y de igual manera a partir de enero de 2014 con la participación del Ministerio de Hacienda, para ir haciendo acuerdos de pago a medida que se cumplan todos los requisitos para hacer exigible el pago, el cual se realizaría en el mes siguiente si la obligación es inferior o igual a $10 mil millones o máximo a 60 días cuando la obligación supere este monto. Este ejercicio se hará máximo hasta julio 2014.

45 3. Estado de pago de cesantías parciales y definitivas por la Fiduciaria Acuerdos: a) Fiduciaria La Previsora garantizará las gestiones administrativas necesarias para que los estudios de las solicitudes se hagan dentro de los términos legales. Igualmente informa que ya le ha dado trámite a más de 46 mil cesantías y actualmente tiene 6.000 en estudio que se compromete a tramitar en 20 días hábiles, contados a partir de la firma de la presente acta. De éstas 6.000, publicarán en la página WEB de la Fiduprevisora las cédulas de ciudadanía de esos docentes para que ellos sepan en qué estado se encuentran sus trámites. De igual manera, informa que a la fecha, no tiene ninguna resolución de reconocimiento pendiente de pago. b) Fiduciaria La Previsora iniciará el proceso de digitalización de las solicitudes de cesantías de los docentes a partir del 1 de octubre de 2013 una vez finalizado el plan piloto actual. Este proceso le permitirá a los docentes conocer en tiempo real el estado de sus trámites de cesantías. c) Requerir por parte del MEN a las Secretarías de Educación con copia a los entes de control, para el envío en los términos de ley, de las solicitudes de prestaciones económicas a la Fiduprevisora. Este Acuerdo surge teniendo en cuenta que hay aproximadamente 33.000 cesantías represadas en las secretarías de educación de las entidades territoriales.

4- Reliquidación de pensiones por factores salariales La reliquidación asciende a la suma aproximada de $486 mil millones y aplica para 25.000 docentes pensionados entre el 2003 y el 2007. El Ministerio de Hacienda explica que en el presupuesto de 201 3 están incluidos $150 mil millones, e igual suma en 2014 y el saldo en 2015. Sin embargo manifiesta que no es viable hacer efectivos los pagos hasta cuando no salga la sentencia de unificación por parte de la Corte Constitucional, ya que hay criterios encontrados entre el Consejo de Estado y la Corte Suprema de Justicia en la manera de liquidar dichos factores.

Acuerdos: a) Ministerio de Educación y Ministerio de Hacienda tomarán las medidas contables y presupuestales para transferir los $150 mil millones de 2013 al FOMAG y garantizar la apropiación presupuesta1 para el 2014-2015. b) El Gobierno Nacional, dentro de los treinta (30) días siguientes a la firma del presente acuerdo, presentará a la Corte Constitucional una solicitud con el objeto de que se convoque a una audiencia en acción de tutela que se tramita ante esta Corporación y que tiene el radicado T3.358.903, para exponer las posiciones jurídicas de FECODE y el Gobierno Nacional. Para lo anterior, se conformará previamente una comisión con representantes de Mintrabajo, Minhacienda, Mineducación y FECODE con el propósito de que la Corte Constitucional tenga en cuenta los argumentos de los ministerios en mención y de FECODE. Con posterioridad a los anteriores Acuerdos, FECODE insistió en que se paguen las demandas que están en curso, aun sin la expedición del fallo de unificación por parte de la Corte Constitucional. NO HUBO ACUERDOS SOBRE ESTE PUNTO. 5- Temas de Salud a) Esquema de seguimiento a las contractuales con operadores de salud. Obligaciones, Acuerdos y estrategias: - Auditorías médicas - Fiduprevisora informa que ya iniciaron las auditorías médicas en Regiones 1, (Cauca, Valle del Cauca, Nariño, Caquetá, Huila y Putumayo); Región 3 (Atlántico, Magdalena, Bolívar, Sucre, Córdoba, San Andrés y Providencia) y Región 4 (Antioquia, Chocó, Caldas, Risaralda y Quindío) . En septiembre se recibirá el primer informe de ellas, luego se hace el plan de mejoramiento y en caso de incumplimiento, se aplicarán los procesos sancionatorios. Además, en el proceso de adjudicación que está en curso para las Regiones 2 y 5, se está dando respuesta a las observaciones sobre la representación legal de uno de los proponentes para dichas regiones, sobre las cuales ya se ha pronunciado la Procuraduría, al igual que lo hará el MEN en el transcurso de una semana. - Visitas hechas a región es con el MEN:FECODE y FIDUPREVISORA- "Han sido recogidas las inquietudes y se han hecho Acuerdos de planes de mejoramiento con los operadores y si no cumplen los planes de mejoramiento, se empiezan los procesos de incumplimiento - en esos planes de mejoramientos se incluyen stock de medicamentos, fechas de cirugías, citas pendientes, entre otros. - Grupo de auditores para seguimiento de los operadores en lo administrativo y financiero - Fiduprevisora explica que son periódicas y revisan pagos, carteras, pagos a sus redes de servicios, bases de datos, entre otros. Los informes producidos por ellos también son usados para iniciar procesos de incumplimiento en caso de darse los mismos, como por ejemplo que no le paguen a su red de servicios ya que esto puede generar una cesación de servicios. Además, Fiduprevisora envió a FECODE el cronograma de estas auditorías. - - Aprobación de nuevo manual de sanciones – su finalidad es hacerlo más exigente. La Fiduprevisora informa que la propuesta del nuevo manual está en poder del MEN, Ministerio de Hacienda y Ministerio del Trabajo desde junio de 2013 y solo recibió observaciones del MEN. FECODE solicitó un plazo adicional hasta el 10 de septiembre para hacer sus comentarios al igual que Minhacienda y Mintrabajo. Y poder llevarlo al Consejo Directivo del FOMAG a finales de septiembre para su aprobación

46 - Comités Regionales de Prestaciones Sociales en las Secretarias de Educación - el MEN expidió la Directiva 18 de junio 28 de 2013, enviándola a las Secretarias de Educación para que sean reactivados en todas las entidades territoriales, a fin de que cumplan el rol que les corresponde. Además en reciente taller del MEN con los jefes de RRHH de las Secretarías se les insistió en su importancia y que inviten a las reuniones de los Comités a los auditores médicos de las regiones. b) Estado de pagos a operadores por alto Costo, Promoción y Prevención y Salud Ocupacional Pagar- entre el 9 y el 13 de septiembre de 2013, los servicios referentes a Salud Ocupacional, Prevención y Promoción que se encuentran pendientes de pago. En ese orden, Fiduprevisora S.A. deberá ajustar los procedimientos administrativos internos a efectos de realizar los pagos en los tiempos establecidos, de tal forma que se mantenga el pago oportuno de las capitaciones. c) Reunión con operadores de salud Por parte de los Operadores que prestan los servicios de salud: 1. Adoptar un Plan de Choque para que de manera inmediata se normalicen los servicios médico asistenciales represados o atrasados, así: a. Cumplir con las condiciones establecidas en los pliegos de condiciones y sus anexos y con las disposiciones contractuales, comprometiéndose de esta manera a prestar un servicio eficaz y de calidad. b. Asignar las citas o consultas de medicina general y especializada que se encuentran represadas, dentro de los tiempos establecidos en los pliegos de condiciones y en el contrato., c. Entregar la totalidad de los medicamentos formulados que se encuentren pendientes y entregarlos en adelante, de conformidad con los tiempos establecidos en los pliegos de condiciones y en el contrato. d. Realizar todos los procedimientos quirúrgicos que se encuentren retrasados y aprobar los que se encuentren pendiente de autorización' o trámite, dentro de los tiempos establecidos en los pliegos de condiciones y en el contrato., e. Efectuar los reembolsos que se encuentren pendientes de pago y que cumplan con las condiciones estipuladas en los pliegos de condiciones. Por parte de Fiduprevisora S.A., en su calidad de administradora del Fondo Nacional de Prestaciones Sociales del Magisterio - FOMAG 1. Efectuar a más tardar el 20 de septiembre de 2013, la liquidación de los contratos de prestación de servicios de salud para los afiliados al FOMAG, cuya vigencia terminó en el año 20.12. Así las cosas, reconocerá las cápitas pendientes a los operadores que soporten en debida forma la atención de los usuarios y se pagarán máximo 10 días después de recibidas las correspondientes facturas o cuentas de cobro.

2. Garantizar la entrega oportuna de información completa y de calidad a la mesa técnica conformada para la actualización de la Unidad de Pago por Capitación del Magisterio UPCM, a efectos de que a más tardar el 30 de noviembre de 2013, dicha instancia pueda emitir el concepto técnico correspondiente.

3. Verificar y exigir a los contratistas de las auditorías médicas que realicen las visitas de auditoria a fin de que constaten el cumplimiento de los Acuerdos y de las obligaciones contractuales por parte de los operadores y prestadores de los servicios de salud. Por parte de los miembros del Consejo Directivo del FOMAG, Gobierno Nacional y FECODE Discutir y aprobar en el mes de septiembre de 2013 las modificaciones al "Reglamento Para Imposición de Sanciones en los Contratos del Fondo Nacional de Prestaciones Sociales del Magisterio". Emitir comunicación a las diferentes Secretarias de Educación Certificadas a fin de que den cumplimiento a la Directiva 18 del 28 de junio de 2013, a fin de que convoquen y participen activamente en los comités regionales de prestaciones sociales y que a los mismos se invite de forma permanente a las empresas que prestan los servicios de auditoría médica, para que le hagan seguimiento y control al cumplimiento de las obligaciones contractuales por parte de los operadores en la prestación de los servicios médico asistenciales. d) Protocolos para la entrega de información por parte de la Fiduciaria a la Comisión Técnica de Salud Acuerdo: Fiduprevisora completará el suministro de información y las nuevas solicitudes de adecuaciones administrativas para la Comisión Técnica el día viernes 6 de septiembre del 2013 - El Acuerdo fue cumplido. e) Reglamentar servicio de salud del Magisterio en Ley ordinaria de Ministerio de Salud Acuerdos: Incluir el siguiente artículo en la Ley de Salud que se debate actualmente en el Congreso de la República: 'artículo XXX. De conformidad con el numeral 10 del artículo 750 de la Constitución Política, revístese al Presidente de la República de precisas facultades extraordinarias, hasta por el término de seis (6) meses, contados a partir de la promulgación de la presente ley, para expedir un decreto con fuerza de ley que reglamente el régimen excepcional de salud de los afiliados al Fondo Nacional de Prestaciones Sociales del Magisterio, sin que en ningún caso se puedan menoscabar las condiciones actuales del mismo, en concordancia con el principio de progresividad. En el desarrollo de estas facultades se garantizará la participación de los representantes de FECODE'. El anterior artículo, teniendo en cuenta que en el proyecto de ley no hay derogatoria ni expresa ni tácita del articulo 279 de la Ley 100 de 1993. Conformar además una mesa de trabajo con representantes del

47 Mineducación, FECODE .y Minsalud, para elaborar conjuntamente el proyecto de decreto ley que reglamente el régimen excepcional de salud de los afiliados al Fondo Nacional de Prestaciones Sociales del Magisterio, de conformidad con lo que se establezca en la Ley General de Salud.

6- Modificación Decreto 1545 de 2013 sobre la Prima de Servicios a) FECODE solicita que se incluya en la parte motiva que la expedición del decreto fue producto de la concertación con FECODE y no Únicamente con la competencia legal del Presidente. El Departamento Administrativo de la Función Pública - DAFP y Mintrabajo explicaron que con base en el Decreto 1345 de 2010, todos los decretos del Presidente de la República deben tener una memoria justificativa, donde se consagran las razones y motivaciones de los decretos. Ministro de Trabajo explica que revisaron el tema y los decretos salariales no tienen considerandos.

Acuerdo: Revisar entre el MEN y FECODE la memoria justificativa del Decreto, ajustarla, publicarla y divulgarla de manera masiva desde el MEN. b) FECODE: consideran que la redacción del Decreto no se ajustó al acuerdo en la mesa de negociación respecto de pagarse y que el Gobierno incluyó en el artículo 1o. "establézcase y páguese". El DAFP explica que la redacción del decreto creó el título para luego ordenar su pago. NO HAY ACUERDO SOBRE ESTE PUNTO. No obstante, se continuará buscando otras alternativas. c) FECODE: solicita que la prima de servicios sea factor para liquidar las pensiones. El DAFP explica que ello no es posible porque esta prima se estableció sin fundamento en el Decreto 1042 de 1978, la cual el Presidente de la República puede hacer extensiva a otros servidores y en dicho decreto se fundamentó para hacerlo. Dicha norma no contempla la prima de servicios como factor salarial para liquidar pensiones para ningún servidor público en el país. Explica que lo pactado en la negociación con FECODE fue pagar a los docentes la prima de servicios que se aplica a los servidores públicos. Así las cosas, la norma aplicable en esta materia para los servidores públicos esel Decreto 1042. Por ello, para formalizar el acuerdo con FECODE se establece un decreto que reconoce la prima de servicios para el personal docente y se establece el título, la forma de reconocimiento, su pago y además que constituye factor salarial, salvo para liquidar pensiones. Dicho factor salarial se enmarca dentro de lo que hoy regula la prima de servicios para los servidores de la rama ejecutiva del orden nacional, y debe establecerse en iguales condiciones a los demás servidores públicos y esas condiciones contemplan que esta prima de servicios es factor salarial para liquidar las primas de vacaciones, prima de navidad y cesantías, más no para pensiones y eso fue lo pactado. A los servidores públicos del orden nacional de todo el país no se les aplica esa prima de servicios como factor salarial para efectos de pensiones. FECODE por su parte no comparte el planteamiento.

Solicita que el DAFP consulte el Decreto 1045, art. 45, literal h y además porque en el acuerdo firmado en la última negociación con ellos, se estableció que la prima constituía factor salarial. Además que varios tribunales han fallado en favor de las pretensiones de los educadores. Luego de un debate jurídico en que tanto el DAFP como FECODE expusieron sus argumentos jurídicos, NO HUBO ACUERDO EN ESTE PUNTO. d) FECODE: No comparten que el pago de la prima de servicios no sea compatible con otras primas que ya hayan establecido las entidades territoriales' en favor de los docentes. El DAFP manifiesta que sí pueden ser compatibles, siempre y cuando el hecho generador no tenga el mismo origen. El MEN por su parte explica que la favorabilidad es procedente, teniendo el docente la posibilidad de escoger aquella que le sea más favorable, siempre y cuando no se pague dos veces por el mismo concepto.

Acuerdo: Crear una mesa técnica conformada por representantes del DAFP, el MEN, FECODE y Mintrabajo para analizar en cada entidad territorial las primas que existen y determinar cuáles son incompatibles con la prima de servicios contemplada en el Decreto 1545 de 201 3. e) FECODE: No está de acuerdo con la facultad del Departamento Administrativo de la Función Pública - DAFP en la interpretación de las normas relacionadas con la remuneración del empleo público. El DAFP explica que ellos son la autoridad administrativa en materia de régimen de salarios, estructuras y plantas de los servidores públicos y que dicha competencia está por fuera de un proceso de concertación de conformidad con el Decreto 1092 de 2012.

Acuerdo: El MEN y FECODE pactan que la competencia que tiene el DAFP para interpretar las normas relacionadas con la remuneración del empleo público, no interfiera con la mesa de trabajo que se ha conformado entre la Agencia de Defensa Jurídica de la Nación, FECODE y el MEN, para dar cumplimiento al acuerdo 11 de la última concertación laboral firmada en mayo 2013.

7- Pedagogía del Decreto 1782 de 2013 sobre traslado de docentes por razones de seguridad Acuerdos: a) Con el fin de que las diversas entidades conozcan la importancia del Decreto 1782 y garanticen su correcta

48 aplicación, el MEN realizará talleres de socialización del mismo con la Policía Nacional, la Central de Inteligencia de la Policía - CIPOL, la Unidad Nacional de Protección y con los líderes de talento humano y de control interno de las Secretarías de Educación Certificadas. b) El MEN desarrollará un instructivo para la aplicación del Decreto. Adicionalmente elaborará infografías y piezas de radio para que sean utilizadas en las regiones tanto por las secretarías como por los sindicatos locales; igualmente creará en la web del Ministerio un espacio para un ABC de preguntas y respuestas frecuentes sobre la aplicación del decreto; le dará divulgación a través del Centro Virtual de Noticias de la Educación; e incluirá socialización del decreto en los programas institucionales de t.v. y radio que tenga el Ministerio. c) Como apertura de la jornada de socialización, el MEN realizará una teleconferencia con el apoyo de la ESAP. 8- Protocolo para evaluación de docentes del Decreto 1278 que son directivos sindicales Acuerdos: a) Comunicar a la Comisión Nacional del Servicio Civil- CNSC que se harán ajustes en el protocolo que se viene revisando por parte de dicha entidad. b) FECODE hará llegar al MEN los ajustes u observaciones que tenga sobre la última versión del protocolo, con el fin de que el mismo sea garantía del ejercicio de la libertad sindical. c) El MEN enviará a la CNSC, las observaciones o ajustes que FECODE haga sobre el protocolo. d) Se organizará una reunión conjunta entre el MEN, FECODE y la CNSC para tratar lo referente al protocolo para la evaluación de docentes en permiso sindical.

9- Incentivo salarial para los docentes del 1278 con maestrías y doctorados Acuerdos: a) Establecer un incentivo salarial para aquellos docentes que estando en el grado 2, tengan maestrías o doctorados, de tal manera que se reconozca la formación académica. b) Para materializar este incentivo, se crea una comisión de trabajo que será convocada la próxima semana por Edgar Robles del MEN y estará integrada por 2 representantes del DAFP (Fernando Berrío y Fredy Suárez), 2 representantes del MEN (Edgar Robles y Juan Carlos Bolívar) y 2 representantes de FECODE, quien informará en los próximos días el nombre de sus representantes. c) Hacer los cálculos que correspondan para tenerlos listos en noviembre 2013 y aplicar el incentivo a partir de enero 2014, incluyéndolo en el decreto de salarios del próximo año.

Convocatorias de la Comisión Tripartita Se pactan los siguientes Acuerdos con el fin de motivar que los congresistas asistan a las reuniones de trabajo: a) Realizar las reuniones en un sitio cerca al Congreso de la República b) Señalar como fecha para las reuniones cada quince días los miércoles de 7:30 a 9:30 am - la próxima reunión serealizará el 18 de septiembre. c) Que el MEN solicite al sr. Ministro del Interior y al Sr. Presidente de la República su colaboración para lograr la asistencia de los congresistas. El Ministerio de Educación Nacional y FECODE acuerdan revisar el contrato de fiducia mercantil que se tiene suscrito con la Fiduprevisora S.A. a fin de verificar el cumplimiento de los requisitos establecidos en la Ley 91 de1989.

COLOMBIA PUEDE SER MÁS AMBICIOSA EN EDUCACIÓN: Director Regional de la UNESCO El Espectador habló con Jorge Sequeira, Director Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe sobre los avances educativos en la región.

Por: Catalina González Navarro

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Alba Martínez, subsecretaria de Educación Básica; Nuria Sanz, directora de la oficina de UNESCO en México; Emilio Chuayfett, secretario de Educación Pública; el director de la Unesco en Chile, Jorge Sequeira, y Juan Gómez Robledo, subsecretario de Asuntos Multilaterales y Derechos Humanos de la Secretaría de Relaciones Exteriores. /EFE

El documento que presentó la UNESCO en Etiopia expone la crisis que está viviendo el sistema educativo por la calidad con la que se está enseñando, de manera simultánea en México Sequeira cree que Latinoamérica lograría llegar a 2015 cumpliendo una parte del Objetivo del Milenio, enseñanza primaria universal. ¿Qué destaca del informe?

En general, se puede decir que hay progreso reconocido en el acceso a la educación. Sin embargo, la calidad de la educación (meta 6 de EPT) en la región deja mucho que desear y un gran reto es el mejoramiento de los resultados de aprendizajes de los estudiantes, de acuerdo a las mediciones internacionales en los que la región participa.

¿Cómo le ha ido a América latina en alfabetización y acceso a la educación?

La situación en la región sigue siendo muy desigual: hay países que han logrado mucho progreso en educación y otros que a pesar de cierto progreso no han alcanzado ni alcanzarán las seis metas Educación Para Todos (EPT) al 2015.

En algunos países hay avances en la extensión y mejora de la educación de la primera infancia, hay un incremento del acceso al nivel secundario, se han reducido las brechas de género y las tasas de analfabetismo de la población más joven.

La educación de mala calidad deja un triste legado de analfabetismo. Muchos de los que han cursado estudios durante pocos años no son capaces de desarrollar competencias en lectura y escritura, y en algunos casos, finalizar la enseñanza primaria no siempre implica haberlas adquirido.

En la región, ¿cuáles son los países que han logrado las metas? ¿Cuáles no?

El progreso hacia las seis metas EPT (Atención y educación de la primera infancia; Enseñanza primaria universal; Competencias de jóvenes y adultos; Alfabetización de adultos; Paridad e igualdad de género y

50 Calidad de la educación) al 2015 ha sido desigual. Por ejemplo, respecto a la meta de primera infancia, la tasa bruta de escolarización en preescolar aumentó desde el 54% en 1999 hasta el 73% en 2011.

En relación a las competencias de jóvenes y adultos, en la pasada década se siguió avanzando en la región respecto a la escolarización en la enseñanza secundaria, aunque a un ritmo equivalente a la mitad del de la década anterior. En 2011, la tasa neta de escolarización había alcanzado el 77%.

En Ecuador mejoró el acceso, pero empeoró la desigualdad, mientras que en Guatemala la desigualdad se mantuvo a un nivel muy elevado, pues solo el 28% de las jóvenes del medio rural recibían formación de enseñanza secundaria, frente al 62% de las jóvenes del medio urbano.

¿América latina logrará llegar a 2015 cumpliendo el objetivo del milenio de educación para todos?

Con excepción de la meta seis (calidad de la educación) algunos países pueden y están en buena vía de alcanzar muchas de las otras cinco metas pendientes al 2015.

En todo el mundo, 250 millones de niños en edad de cursar enseñanza primaria no están aprendiendo las nociones básicas de lectura y aritmética, estén o no escolarizados. En América Latina y el Caribe, el 91% de los niños y niñas en edad de cursar enseñanza primaria llegaron al cuarto grado y aprendieron las nociones básicas, el 1,5% llegaron a dicho grado, pero no aprendieron las nociones básicas, y el 7,5% no llegaron al cuarto grado.

Existen grandes disparidades entre los países. En América Latina y el Caribe, donde alrededor de 90 de cada 100 niños en edad de cursar enseñanza primaria aprenden las nociones básicas de lectura, la proporción varía entre casi el 95% en Argentina, Chile, Cuba, México y Uruguay y menos del 80% en la República Dominicana, Guatemala, Honduras, Nicaragua y Paraguay.

La situación con respecto a las matemáticas es peor. En América Latina y el Caribe, solo alrededor de 70 de cada 100 niños aprenden las nociones básicas de aritmética. ¿Cómo va América latina en términos de acceso a las nuevas tecnologías, si está educando de esta manera?

En muchos países la educación se afecta por la falta de docentes. Entre 2011 y 2015, en la región sería preciso contratar a otros 42.000 docentes cada año para poder alcanzar una proporción de 32 alumnos por profesor en el primer ciclo de enseñanza secundaria. Entre 1999 y 2011, el número de docentes en dicho ciclo aumentó anualmente en 35.000 unidades en la región.

Las TICS pueden ampliar considerablemente el material escolar y enriquecer la manera en que los docentes imparten el plan de estudios. La capacidad de los docentes para utilizar las TIC como recurso pedagógico desempeña un papel decisivo en la mejora del aprendizaje. ¿Cómo le va a Colombia? ¿Tenemos el acceso a la educación que se requiere?

Se puede decir que Colombia, cuando se compara con otros países de la región, en términos generales va bien, pero podría estar mejor. Aunque el acceso a la educación existe para muchos se puede y debe expandir y consolidar; la calidad de la educación debe mejorarse seriamente. Como ejemplo, Colombia puede perfectamente avanzar y hacer de la calidad de la enseñanza una prioridad nacional: es esencial contar con firmes políticas nacionales que asignen alta prioridad a la calidad de la enseñanza y al aprendizaje para lograr que todos los niños y niñas adquieran las competencias y los conocimientos que se supone que deben obtener.

En Colombia (también en Paraguay y Perú), se está avanzando más que en otros en la concreción de las políticas encaminadas a mejorar el aprendizaje de los grupos desfavorecidos, en particular las minorías etnolingüísticas y los pobres. Estas reformas se centran básicamente en ampliar el acceso, pero también se ocupan de la adaptación de los programas docentes y las prácticas pedagógicas a las necesidades de determinados grupos. ¿En qué posición se encuentra Colombia en la región?

Colombia presenta características interesantes, la educación tiene unas repercusiones más intensas en las remuneraciones de los asalariados mejor pagados. En Colombia, el beneficio derivado de invertir en educación, en el caso del 10% de salarios más bajos, es del 9%, mientras que en el caso del 10% superior es del 14%. Este dato puede reflejar la mayor calidad de la educación que reciben los más ricos.

51 Los adolescentes de hogares en situación de pobreza tienen un rendimiento más bajo en el bachillerato, en particular en las zonas rurales. En Colombia solo en torno al 10% de los alumnos pobres de zonas urbanas y rurales logran los niveles mínimos de matemáticas, frente al 55% de los ricos de zonas urbanas y rurales.

Con respecto a la región, Colombia se sitúa ente aquellos países con buenas posibilidades de mejorar y consolidar al 2015 las metas de cobertura universal en educación primaria o de alfabetización. El progreso realizado hasta la fecha así lo demuestra en el informe. Sin embargo, la educación para jóvenes y adultos (secundaria, técnico/profesional), y sobre todo la calidad de la educación en sus ámbitos diversos, incluyendo los docentes, merecen más atención, esfuerzo e inversión. Estos retos seguirán sin duda más allá del 2015; desde ahora Colombia puede plantearse metas educacionales más ambiciosas para el ciclo post-2015 pues el país posee las capacidades fiscales, intelectuales y políticas para lograrlas.

El movimiento de Educación para Todos es un compromiso mundial de dar educación básica de calidad a todos los niños, jóvenes y adultos. Esta iniciativa se puso en marcha en la Conferencia Mundial de Educación para Todos celebrada en 1990, bajo los auspicios de la UNESCO, el PNUD, el FNUAP, el UNICEF y el Banco Mundial. Los participantes respaldaron una “visión ampliada del aprendizaje” y acordaron universalizar a la educación primaria y reducir masivamente el analfabetismo hacia finales del decenio.

Diez años después, muchos países estaban aún lejos de alcanzar ese objetivo. La comunidad internacional se reunió de nuevo en Dakar, Senegal, y ratificó su compromiso de lograr la Educación para Todos de entonces a 2015. Se definieron seis objetivos fundamentales con el propósito de llegar a satisfacer las necesidades de aprendizaje de todos los niños, jóvenes y adultos a más tardar en 2015.

En su calidad de entidad coordinadora, la UNESCO recibió la misión de concertar los esfuerzos internacionales encaminados a lograr la Educación para Todos. Los gobiernos, los organismos de ayuda, la sociedad civil, las organizaciones no gubernamentales y los medios de comunicación son algunos de los asociados que obran en pos de la consecución de esos objetivos.

El esfuerzo encaminado a cumplir los compromisos de la EPT contribuye además a la consecución de los ocho Objetivos de Desarrollo del Milenio, aprobados en 2000 por 189 países e importantes instituciones consagradas a las tareas de desarrollo. Dos de esos objetivos atañen específicamente a la educación, pero ninguno de los ocho podrá alcanzarse sin una inversión permanente en el sector de la enseñanza. La educación proporciona las competencias y las aptitudes necesarias para mejorar la salud, los medios de vida y fomenta las prácticas medioambientales seguras.

Los seis objetivos EPT Seis objetivos fundamentales con el propósito de llegar a satisfacer las necesidades de aprendizaje de todos los niños, jóvenes y adultos a más tardar en 2015.

Objetivo 1 Extender y mejorar la protección y educación integrales de la primera infancia, especialmente para los niños más vulnerables y desfavorecidos.

Objetivo 2 Velar por que antes del año 2015 todos los niños, y sobre todo las niñas y los niños que se encuentran en situaciones difíciles, tengan acceso a una enseñanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen.

Objetivo 3 Velar por que las necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes y adultos se satisfagan mediante un acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y a programas de preparación para la vida activa.

Objetivo 4 Aumentar de aquí al año 2015 el número de adultos alfabetizados en un 50%, en particular tratándose de mujeres, y facilitar a todos los adultos un acceso equitativo a la educación básica y la educación permanente.

Objetivo 5 Suprimir las disparidades entre los géneros en la enseñanza primaria y secundaria de aquí al año 2005 y lograr antes

52 del año 2015 la igualdad entre los géneros en relación con la educación, en particular garantizando a las jóvenes un acceso pleno y equitativo a una educación básica de buena calidad, así como un buen rendimiento.

Objetivo 6 Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación, garantizando los parámetros más elevados, para conseguir resultados de aprendizaje reconocidos y mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmética y competencias prácticas.

PRUEBAS PISA EN U.N RADIO INDEXMUNDI…RECOPILA INFORMACION DE TODA INDOLE A NIVEL MUNDIAL…DE LA CIA. Las pruebas internacionales sirven como referente, para ver las talanqueras, y el entorno social que influyen en el sector educativo.

Colombia tiene un vacío muy agudo, los jóvenes que toman las pruebas son de 15 años de edad, y se examina que deberían saber para afrontar la vida.

Comparados con el 2006 hemos desmejorado (2009 y en 2012), y mientras no se resuelva el conflicto social y político estaremos rezagados. No es asunto exclusivo de la escuela el problema de la EDUCACION. Debe haber proyecto político y social con políticas educativas que sean políticas de estado, no de gobierno.

Políticas a largo plazo (en décadas).

El problema no es de dinero, de presupuesto, sino como se utiliza o distribuye. Pero si se invirtiera de al menos la mitad de lo invertido en la defensa o mejor en la guerra, en 10 años, se obtendría un cambio drástico.

Análisis ausente en los medios de comunicación y ausencia de debate.

Estas pruebas requieren un análisis profundo…por ejemplo Qatar es un país riquísimo y siempre está en los últimos lugares en las pruebas pisa. Y en Argentina, porque está estancada en pisa y cerse, si es un país lector y hay investigación?

Y el tiempo de escolaridad que? Y el tiempo que permanecen solos los niños y niñas, pandillismo, embarazo adolescente,…no son hechos aislados.

Sobre los docentes, la formación docente es asociado a la calidad, las pruebas saber 11, los que tienen más bajos puntajes quieren ser maestros….por ej en la universidad pedagógica tan solo el 30% de los docentes es de planta…

En Cuba, salones de 20 estudiantes y lleva al estudiante de primero de primaria a octavo de secundaria. La pieza clave la formación de los maestros.

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Informe de Tribuna Magisterial - enero 31 de 2014 PUBLICADO POR TRIBUNA MAGISTERIALEN 9:390 COMENTARIOS

La Junta Nacional de FECODE del día de ayer acordó convocar al magisterio a una Jornada Nacional de protesta el 13 de febrero por: ·

El pésimo estado del servicio de salud cuyo responsable principal es el Gobierno de Santos.

·

En rechazo a la evaluación de competencias y los resultados que se conocieron el día de ayer.

·

Un aumento salarial digno.

Es preciso señalar que nuestra posición conjunta con demás sectores del POLO, fue la de paro de 24 horas en razón a la posición del gobierno de negar la gravedad de la crisis de salud, con el evidente objeto de ocultar la culpa de Santos; de los atropellos de la evaluación de competencias que se revelan de forma brutal en la masacre que acaba de cometer el gobierno con decenas de miles de nuevos maestros; y de lo exiguo del aumento salarial para este año; todo ello en medio de una profunda crisis política del gobierno santista y de la reanimación del movimiento de protesta. No obstante, la posición de la mayoría fue la de reducir el movimiento a una Jornada de movilización. Votadas las dos propuestas obtuvimos 21 votos contra 54.

Dado lo sentidos que son los objetivos de la protesta, si hacemos un trabajo esforzado podemos garantizar grandes movilizaciones. A Bogotá se movilizarán delegaciones del Huila, Tolima, Cundinamarca, Meta, Casanare y Boyacá.

Debe haber movilizaciones en todas las capitales de departamento.

En la Junta Nacional ratificamos la posición de que la negociación en la Comisión Tripartita se debe adelantar sobre los pilares fundamentales establecidos en el proyecto aprobado por la Asamblea Federal: ·

Régimen disciplinario especial

·

Evaluación de desempeño diagnóstica y formativa.

·

Sin evaluación de competencias

· Escalafón Nacional que garantice los ascensos por experiencia docente, estudios realizados y producción académica.

En ese sentido rechazamos las posiciones que sostienen que la ley 734 o Código Único Disciplinario es una norma garantista.

Viernes, 31 de Enero de 2014 11:52 Escrito por Prensa La Junta Nacional de Fecode aprobó por amplia mayoría una Jornada Nacional de Protesta del magisterio para el próximo 13 de febrero. Con la posibilidad de que en los departamentos, los sindicatos filiales las condiciones de seguir en paro.

54 La Junta tuvo lugar el jueves 30 de enero, donde se realizó un análisis del plan de acción que el Comité Ejecutivo planteó para este año. Jairo Arenas, Secretario de Prensa de Fecode, presentó un breve informe de las conclusiones de esta reunión. La salud aparece como eje principal, para conseguir una adecuada prestación de los servicios médicoasistenciales de los educadores y sus beneficiarios. Las quejas por el mal servicio de los prestadores no cesan y las estrategias proyectadas por la Federación y el Ministerio para lograr mejoras han sido infructuosas, en gran parte, por la falta de inyección de recursos desde el gobierno.

En este sentido, los objetivos principales de la movilización son la salud; el rechazo a la evaluación de competencias, pues Fecode no está de acuerdo con el manejo que el Ministerio le ha venido dando (el MEN la usa como un cuello de botella para escoger cuántos maestros pueden ascender en cada ocasión) y, por lo tanto, plantea su desaparición en el Estatuto Único; y un incremento salarial mayor para este 2014.

Este último se relaciona con que las centrales obreras acordaron con el gobierno el año pasado que el aumento para los empleados públicos, en el 2014, sería de la inflación más un punto. La inflación del 2013 fue de apenas 1,94%; más un punto, el incremento para todos los trabajadores públicos este año será de 3% como máximo. Los maestros, con obvias razones, están “chillando” por esta cifra. “Nosotros vemos hoy una realidad diferente, por eso le estamos diciendo al Gobierno que debe haber un aumento mayor para el sector educativo”, sostiene Arenas.

Aparte de la movilización, Fecode se propone este año continuar con la discusión del proyecto planteó en la Comisión Tripartita sobre el Estatuto Único.

La educación y el proceso de paz. Fecode se pregunta cuál será el papel que jugará el maestro, desde la escuela, en un posconflicto. el magisterio irá a movilización del 13 de febrero. La protesta fue aprobada por la Junta Nacional de Fecode este jueves. Uno de los puntos de mayor énfasis será el reclamo de un aumento salarial digno para este año.

El tema del mejoramiento de los servicios de salud para los educadores será la prioridad en la movilización.

El sistema de atención médico-asistencial de los docentes sigue en crisis a nivel nacional a pesar de todos los esfuerzos nacionales y departamentales por encontrar adelantos. En todas las reuniones, los líderes del magisterio vienen denunciando que las prestadoras no cumplen los términos de referencia de los contratos.

Es más, el gobierno también habría incumplido con los acuerdos que hizo con Fecode en relación a este tema.

El tercer punto será un rechazo a la evaluación de competencias, que les bloquea a los docentes del 1278 la posibilidad de remontar en el escalafón docente.

“También saldremos a la movilización en contra de todas las políticas de persecución hacia el movimiento social, sindical y político; en contra de las detenciones arbitrarias; la forma cómo han agredido a los estudiantes, en el caso de Cúcuta fueron agredidos 11 estudiantes por el paramilitar Uribe Vélez”, manifestó el Presidente de la ADE, William Agudelo Sedano.

La ADE acordará los detalles de la convocatoria, como hora y lugar de partida; una vez estén definidos los informará a la comunidad educativa de la Capital.

Agudelo añade: “Estamos llamando al magisterio a estar en estado de alerta, a salir a movilizarnos en contra de todas las políticas neoliberales que se vienen planteando. A manifestarnos en contra de la reelección de Santos y contra el gobierno de Uribe con sus tres candidatos presidenciales, que son Oscar Iván Zuluaga, Marta Lucía Ramírez y Enrique Peñalosa”.