NOTICIAS MAGISTERIALES 32 by Mario Suarez

NOTICIAS MAGISTERIALES 32

2019-No. 1 PLAN DECENAL EDUCACION 2016-2026? INFORME BID PROFESION PROFESOR EN A.L.

INFORME OCDE EDUCACION COLOMBIA 50 AÃ&#x2018;OS MARIATEGUI Y LA EDUCACION

Mario Suarez

N S 32

MEDIOS INFORMATIVOS

OTICIA

AGISTERIALE

S 1

CARICATURA

RESUMEN No. 31

MARIO SUAREZ (RECOPILACION) En este número los temas a tratar son: Tabla de contenido CALENDARIO ACADEMICO ........................................................................................................................................................... 3 MANIFIESTO POR LA EDUCACION PUBLICA ................................................................................................................................. 3 25 LECCIONES APRENDIDAS SOBRE EDUCACIÓN Y DEMOCRACIA .............................................................................................. 6 Día Internacional de la Niña: los sindicatos de educación renuevan su compromiso de promover los derechos de las niñas en y a través de la educación ............................................................................................................................................................ 7 “El sexismo es un problema en todas las escuelas. Ahora debemos actuar ”, de Sally Thomas. ....................................... 8 Tema 2018: Con ella: una chica calificada. .............................................................................................................................. 8 INFORME OCDE RECURSOS EDUCATIVOS COLOMBIA . ............................................................................................................. 11 PANORAMA DE LA EDUCACIÓN 2018 ........................................................................................................................................ 21 Desequilibrio de género en la docencia .................................................................................................................... 22 Muchos alumnos en aulas en América Latina ......................................................................................................... 23 Largas jornadas de instrucción y mucha responsabilidad .................................................................................. 23 PLAN DECENAL DE EDUCACION 2016-2026 ............................................................................................................................... 24 PROFESION PROFESOR EN AMERICA LATINA ............................................................................................................................ 30 Mariátegui y su pensamiento educativo ................................................................................................................................... 40 IV El proceso de la instrucción pública ...................................................................................................................................... 42

CALENDARIO ACADEMICO

MANIFIESTO POR LA EDUCACION PUBLICA

25 LECCIONES APRENDIDAS SOBRE EDUCACIÓN Y DEMOCRACIA La Internacional de la Educación, la federación mundial de sindicatos nacionales de la educación en 177 países y territorios que representa a 32,5 millones de educadores y personal de apoyo a la educación, ha recopilado las ‘25 lecciones sobre Educación y Democracia’ que los sindicatos nacionales de la educación de todo el mundo han aprendido a lo largo de su historia. La iniciativa es una respuesta al desvanecimiento de los valores democráticos en todo el mundo, que se manifiesta en los ataques a la libertad de prensa, el empobrecimiento de los servicios públicos, el aumento de las desigualdades y el elitismo, la restricción de los derechos humanos y las libertades profesionales, así como en el auge del populismo y el resurgimiento del racismo y la xenofobia Las lecciones sirven para recordar a todos los educadores el papel crucial que desempeñan a la hora de permitir que los estudiantes experimenten, promuevan, protejan y hagan realidad los valores que constituyen la base de la democracia y ayudarles a convertirse en ciudadanos activos capaces de tomar decisiones acertadas. La Internacional de la Educación y sus afiliadas consideran que los sistemas educativos públicos nacionales son la mejor salvaguardia de la democracia, pero la capacidad de que las escuelas y universidades puedan cumplir esa función dependerá de un cuerpo docente fuerte y seguro de sí mismo.

‘Sabemos que los educadores de todo el mundo, tanto si trabajan en entornos democráticos como no-democráticos o autoritarios, están dispuestos a desempeñar su papel’, afirma David Edwards, Secretario General de la Internacional de la Educación. ‘Les invitamos a adoptar una posición firme cuando y donde la democracia está en riesgo, a iniciar debates, a tomar medidas y a considerar qué pueden hacer las escuelas, las universidades y los sindicatos de la educación para lograr un futuro democrático sustentable para todos y para todas’, dice Edwards. En diciembre de 2018, la Internacional de la Educación publicará un libro, escrito por su Presidenta, Susan Hopgood, y su Secretario General Emérito, Fred van Leeuwen, que recopila opiniones, información y experiencias que sustentan las ‘25 lecciones’. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

Educar para la democracia Estimular el pensamiento crítico Formar ciudadanos del mundo No ser un obediente servidor del estado Ser consciente de la fina línea que separa el patriotismo y el nacionalismo Promover la igualdad de género, la diversidad y la inclusión Proteger el derecho a aprender en la propia lengua materna Romper las burbujas de internet y valorar la privacidad Adoptar con prudencia las nuevas tecnologías Cuestionar las pruebas estandarizadas

11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25.

Hacer que las escuelas sean unos santuarios de aprendizaje seguros Negarse a portar armas o llevar placas policiales Oponerse a la segregación No negar a los niños indocumentados el acceso a la escuela Luchar contra la discriminación por motivos de género, religión, etnia, discapacidad, antecedentes sociales y orientación sexual Desarrollar la resiliencia cuando la desigualdad acalla las voces Abrir la escuela a la comunidad Proteger la educación en aras del bien común Mantener el mercado a una distancia segura No permitir que los políticos interfieran en el aula Hacer valer sus derechos Proteger sus organizaciones e instituciones democráticas Defender y ampliar sus derechos de negociación colectiva Insistir en la aplicación de las normas internacionales Sentirse orgullosos de su profesión

Día Internacional de la Niña: los sindicatos de educación renuevan su compromiso de promover los derechos de las niñas en y a través de la educación  

Texto de: Internacional de la Educación. Publicado: 11.10.2018 El 11 de octubre, la Internacional de la Educación y sus afiliadas renuevan su compromiso colectivo y profesional para promover los derechos de las niñas en y a través de la educación. ONU: "Con ella: una chica calificada"

“El sexismo es un problema en todas las escuelas. Ahora debemos actuar ”, de Sally Thomas. Lee mas

"With Her: A Skilled GirlForce" es el tema de las Naciones Unidas de 2018 para la conmemoración del Día Internacional de la Niña, que comienza una campaña de un año de duración sobre la creación de un 'GirlForce' especializado. Este tema de la ONU se centra en garantizar que las niñas desarrollen las habilidades que necesitarán para ingresar y tener éxito en el mercado laboral. Las estadísticas de las Naciones Unidas muestran que más del 90% de los mil millones de jóvenes (incluidos 600 millones de adolescentes) trabajarán en el sector informal, enfrentando salarios bajos, abuso y explotación. También es bien sabido que a nivel mundial, las mujeres tienen una representación excesiva en el empleo informal . Desde 2012,

el 11 de octubre ha sido marcado como el Día Internacional de la Niña. El día tiene como objetivo resaltar y abordar las necesidades y desafíos que enfrentan las niñas, al tiempo que promueve el empoderamiento de las niñas y el cumplimiento de sus derechos humanos.

Tema 2018: Con ella: una chica calificada. La generación de niñas de hoy se está preparando para entrar en un mundo de trabajo que está siendo transformado por la innovación y la automatización. Los trabajadores educados y calificados tienen una gran demanda, pero aproximadamente una cuarta parte de los jóvenes, en su mayoría mujeres, actualmente no tienen empleo, ni educación ni capacitación. De los mil millones de jóvenes, incluidos 600 millones de adolescentes, que ingresarán a la fuerza laboral en la próxima década, más del 90% de los que viven en países en desarrollo trabajarán en el sector informal, donde la paga es baja o nula, el abuso y la explotación común. El 11 de octubre, Día Internacional de la Niña, estamos trabajando junto a todas las niñas para ampliar las oportunidades de aprendizaje existentes, trazar nuevos caminos y pedir a la comunidad global que reconsidere cómo prepararlos para una transición exitosa al mundo laboral. Bajo el tema, With Her: A Skilled GirlForce, el Día Internacional de la Niña marcará el comienzo de un esfuerzo de un año para reunir a socios y partes interesadas para abogar y atraer atención e inversiones a las necesidades y oportunidades más apremiantes para Las niñas a alcanzar habilidades para la empleabilidad. ONU Mujeres: niñas empoderadas: antes, durante y después del conflicto El tema de ONU Mujeres, EMPODER niñas: antes, durante y después del conflicto , destaca la difícil situación de un número demasiado alto de niñas que son víctimas de violencia, especialmente durante y después de situaciones de conflicto o de emergencia. Tanto el hecho de que las niñas y las mujeres son más vulnerables a las altas tasas de violencia en el mundo que los hombres, y su representación desproporcionada en el empleo informal, están estrechamente vinculadas a las normas sociales que dan lugar a la desigualdad y la desigualdad de género. Asegurar la igualdad de género en la educación requiere una responsabilidad colectiva La Revisión de Género del Informe Global de Monitoreo de la Educación de 2018 se centra en la responsabilidad por la igualdad de género en la educación. El Informe sugiere que "garantizar la igualdad de género en la educación es una empresa colectiva en la que todos los actores, y no solo el gobierno, hacen un esfuerzo concertado para cumplir con sus responsabilidades".

“Como sindicatos de educación, creemos firmemente en el poder de la educación para transformar vidas y sociedades. Reconocemos que la educación es tanto un derecho en sí mismo como un derecho habilitante, a través del cual se pueden entender y reclamar otros derechos ”, dice el Secretario General de la Internacional de la Educación (IE), David Edwards. Haga clic aquí para ver el paquete de medios sociales del Día Internacional de la Niña de ONU Mujeres en inglés, francés y español. En diciembre del año pasado, la National Education Union y UK Feminista lanzaron un informe pionero sobre el sexismo en las escuelas: "It's Just Everywhere" [1]. El informe encontró que el acoso sexual, el lenguaje sexista y los estereotipos sexistas son comunes en las escuelas. Más de un tercio de las niñas en escuelas de sexo mixto dijeron que habían experimentado personalmente algún tipo de acoso sexual en la escuela. Casi una cuarta parte había sido sometida a contacto físico no deseado de naturaleza sexual. Un cuarto de todos los maestros de escuela secundaria presenciaba estereotipos y discriminaciones de género a diario. Esto se elevó a más de un tercio en las escuelas primarias. Artículos Relacionados

Niña Lee mas

El hecho de que estos comportamientos y actitudes se observan con frecuencia, a veces todos los días y en todas partes , parece normal y aceptable para muchos jóvenes. Como comentó una maestra, "es el efecto de goteo, goteo y goteo del sexismo menor el que causa más daño". Las niñas describieron cómo el acoso sexual o el comportamiento sexista era "tal como es" o que "los chicos piensan que está bien tocar a las chicas siempre que a ellos les gusta ”. Estos comentarios son impactantes y perturbadores y tienen consecuencias profundas para los niños y los jóvenes. Es claramente inaceptable que los niños piensen que tienen derecho a los cuerpos de las niñas sin consentimiento y sin consecuencias. Este comportamiento perjudica a las niñas tanto física como psicológicamente. De hecho, tanto los estudiantes como los maestros en nuestro informe dijeron que, como resultado del acoso sexual, las niñas aprenden a "ocupar menos espacio", a colocarse en los bordes de los pasillos, áreas de juegos y aulas para hacerse menos visibles. Es igualmente preocupante que los estereotipos de género sean tan persistentes en las escuelas. Estos estereotipos perpetúan ideas dañinas y estrechas sobre lo que es ser hombre o mujer. Estos estereotipos a menudo dan legitimidad al comportamiento que permite que el acoso sexual se sienta normal. Son perjudiciales para los niños, al igual que para las niñas. Nos limitan a todos y quiénes somos 'permitidos' a ser y cómo respetamos a otros que son diferentes de nosotros mismos. Ya sea que un alumno o un maestro le digan a alguien que se haga cargo o que no sea una niña, es vital que desafiemos estos estereotipos y los llamemos por lo que son: el sexismo. Entonces, ¿qué deben hacer las escuelas para abordar estos comportamientos y actitudes profundamente arraigados? Para empezar, la NEU cree que las escuelas deben adoptar un enfoque escolar integral. Cualquier estrategia debe capacitar a los estudiantes para que llamen y desafíen el sexismo. Una estrategia debe darles a los estudiantes la confianza de reportar incidentes a los maestros (porque nuestro informe mostró que actualmente solo el 14% de los estudiantes que experimentaron acoso sexual lo reportaron a un maestro). Este enfoque requiere escuchar a los

estudiantes, tomar en serio sus preocupaciones y aprovechar sus experiencias vividas para hablar sobre el sexismo y el acoso sexual en el aula y en todo el plan de estudios. Fundamentalmente, abordar el sexismo en las escuelas requiere empoderar a los maestros para que actúen. ¿Cuáles son las estrategias preventivas efectivas? ¿Cómo podemos usar el currículo formal e informal para contrarrestar los mensajes sexistas en música, cine y tanta cultura popular? ¿Cuáles son las políticas escolares que realmente pueden reducir el sexismo y el acoso sexual? También creemos que los maestros merecen un derecho al desarrollo profesional de alta calidad sobre cómo abordar el sexismo e interrumpir los estereotipos de género. Demasiados maestros describieron en nuestro informe cómo se sienten mal equipados y sin apoyo para abordar el sexismo. Solo uno de cada cinco maestros de escuelas secundarias encuestados recibió capacitación para reconocer y abordar el sexismo como parte de la formación inicial de maestros, y solo el 22% de los maestros de escuelas secundarias Recibió Desarrollo Profesional Continuo. La NEU desea trabajar con los miembros para comenzar a abordar esta falta de confianza y ya hemos producido materiales para médicos de atención primaria llamados Rompiendo el moldesobre cómo usar los libros y la lectura para reducir los estereotipos sobre niñas y niños. Sin embargo, también es responsabilidad del gobierno garantizar que las escuelas estén equipadas con las herramientas, los recursos y la orientación que se necesitan para abordar este problema. ¿Qué sigue? La sugerencia más común dada por los maestros en las escuelas primarias y secundarias para ayudarlos a abordar el sexismo fue la concientización : reconocer que el sexismo es un problema y que debe abordarse. Este ha sido el punto de partida del trabajo de la NEU para combatir el sexismo en las escuelas. Hemos alentado a los miembros a pedir copias del informe y nuestras calcomanías contra el sexismo y compartirlas en su escuela. También hemos pedido a los miembros que utilicen las reuniones del personal y los días de INSET para crear conciencia sobre el sexismo y por qué es perjudicial. Hasta ahora, hemos visto una enorme energía y compromiso por parte de los miembros para enfrentar el sexismo. Muchos miembros del personal escolar (junto con organizaciones del tercer sector y parlamentarios) han estado hablando y tuiteando sobre el informe y lo importante que es abordar el sexismo en la escuela. También hemos distribuido miles de copias de nuestros recursos de sexismo a los miembros. Una encuesta instantánea sugiere que hasta 1 de cada 5 escuelas promovieron los derechos de las mujeres y las mujeres en el Día Internacional de la Mujer este año. Estamos reuniendo a nuestros miembros para discutir sus experiencias de sexismo en la escuela y para utilizar la actividad colectiva como un vehículo para dar ideas y estrategias a los maestros para enfrentar el sexismo. En el 17 º de marzo asistí a un miembro de NEU llevó conferencia en desafiar el sexismo en las escuelas. Fue un evento fantástico al que asistieron más de 100 profesores y alumnos. Los talleres se centraron en una serie de temas que incluían "empoderar a los jóvenes para que desafíen el sexismo" y "desafiar el sexismo con niños y hombres". Este es solo el comienzo del compromiso a largo plazo de la NEU para desafiar el sexismo y el acoso sexual de niños y maestros. En nuestra conferencia anual en Brighton en abril, aprobamos una moción sobre este tema, una clara señal de que nuestros miembros quieren hacer frente al sexismo. Una prioridad para esta unión. Queremos seguir trabajando con los miembros, las escuelas, el gobierno y otros organismos educativos para desarrollar un enfoque escolar completo para abordar el sexismo. Sabemos que el sexismo está sucediendo en todas las escuelas. Ahora nos corresponde a todos en la comunidad educativa tomar medidas reales.[1] El informe "It's Just Everywhere" está disponible aquí

INFORME OCDE RECURSOS EDUCATIVOS COLOMBIA .

En los últimos años, Colombia se ha fijado muchos objetivos para mejorar la educación, desde la implementación de la educación de día completo, la expansión de la educación y el cuidado de la primera infancia y la extensión de la educación obligatoria hasta la inclusión de estudiantes con necesidades especiales y la educación. De los adolescentes en el sistema de responsabilidad penal. Como parte de los acuerdos de paz, el país se ha comprometido a la implementación de un Plan de Educación Rural Especial. Al mismo tiempo, el gobierno ha negociado acuerdos con el sindicato de docentes más grande para mejorar las condiciones de trabajo de los docentes. Sin embargo, todos estos objetivos se han establecido con una base de recursos cada vez más reducida y dentro de un clima fiscal más estricto. En los próximos años, la asignación de recursos suficientes, por lo tanto, debe reconciliarse con los esfuerzos necesarios para cerrar las brechas persistentes en la cobertura y la calidad de la educación, incluso entre las áreas rurales y urbanas. Colombia necesita identificar metas y prioridades a largo plazo y abordarlas gradualmente. Dado que será financieramente difícil cumplir con los objetivos establecidos sin suficiente financiamiento, Colombia debe aumentar los recursos públicos totales disponibles para la educación escolar, basándose en una variedad de mecanismos. Dado que los

esfuerzos de financiamiento deben ser permanentes, Colombia debe discutir una reforma tributaria, pero también mecanismos de compensación horizontal para corregir el alto nivel de asimetrías fiscales entre y dentro de las entidades territoriales. A la luz de las demandas simultáneas de aumentos en el financiamiento para la educación terciaria, las autoridades deberían explorar opciones alternativas para financiar este nivel, al tiempo que priorizan las inversiones graduales en los primeros años. Desde su creación en 2001, el Sistema General de Transferencias ha sido la principal fuente de financiamiento público para la educación escolar. Si bien el sistema ha contribuido a la sostenibilidad fiscal, no ha cumplido su objetivo de compensar a los territorios por diferentes niveles de desventaja. La asignación financiera del sistema para la educación entrega efectivamente más recursos por estudiante a los territorios más vulnerables, pero la diferencia es tan pequeña que estos recursos no compensan las contribuciones altamente concentradas de las entidades territoriales con ventajas. El equipo de revisión, por lo tanto, alienta firmemente a Colombia a reformar su sistema de reparto de ingresos para promover una mayor equidad, eficiencia y calidad. Asegurar una mayor continuidad en las políticas y desarrollar la capacidad local debe ser una de las principales prioridades. Con el fin de promover una mayor estabilidad en el sistema escolar y una mayor coordinación entre los niveles de gobierno, las autoridades deben restablecer las juntas educativas nacionales y subnacionales. En la educación rural, específicamente, el Ministerio de Educación Nacional debe establecer una unidad dedicada para apoyar y dirigir los esfuerzos para cerrar las brechas rurales y urbanas en la educación. Las capacidades técnicas son altamente asimétricas entre las entidades territoriales y deben desarrollarse más para igualar las oportunidades de aprendizaje

La organización de escuelas en CLUSTERS en Colombia brinda una serie de beneficios potenciales para los estudiantes en áreas rurales y remotas. Pueden proporcionar acceso a la educación y transiciones suaves a niveles más altos de educación. Además, pueden ayudar a mantener una amplia cobertura de la red escolar y proporcionar a las comunidades rurales recursos adicionales, evitando al mismo tiempo el cierre de pequeñas escuelas rurales. En la práctica, sin embargo, los CLUSTERS escolares difieren mucho en su número de sitios y la distancia entre ellos. Esto puede dificultar que los líderes escolares administren sus escuelas y aprovechen estos beneficios potenciales. El transporte y el embarque son partes cruciales de la provisión, especialmente en las áreas rurales, pero también se consideran poco en la actualidad. En general, la organización actual de las escuelas conlleva un considerable riesgo de inequidad para las escuelas rurales y los estudiantes. El nivel central debe alentar a los Secretarios de Educación de entidades territoriales certificadas a revisar sus redes escolares junto con los arreglos de transporte y de embarque. En principio, la reorganización no debe implicar el cierre de sitios con un número muy bajo de estudiantes, sino el establecimiento de escuelas con un número adecuado de sitios que ofrezcan condiciones de aprendizaje de alta calidad. Las entidades territoriales certificadas deben colaborar en la planificación de su red escolar e involucrar a las comunidades locales en su proceso de toma de decisiones. Para hacer que los CLUSTERS escolares funcionen en la práctica, las autoridades educativas de todos los niveles deben fortalecer significativamente el liderazgo escolar y brindar más apoyo a las escuelas. Las escuelas rurales y los maestros tienen mucho que ganar con redes más sistemáticas, por ejemplo. La falta de interés en la educación es una de las razones principales por las cuales los adolescentes no asisten a la escuela. Las aspiraciones educativas tienden a ser menores entre la juventud rural. Por lo tanto, las autoridades educativas centrales y territoriales (en colaboración con el Servicio Nacional de Aprendizaje, empleadores y universidades) necesitan mejorar la oferta educativa en las áreas rurales al tiempo que crean sinergias con otras áreas de políticas para crear

oportunidades para los jóvenes y motivarlos a permanecer en o Traslado a zonas rurales. Por ejemplo, se podría hacer más para promover las posibilidades para que los estudiantes desarrollen sus propios proyectos productivos pedagógicos.

Colombia ha dado pasos considerables para profesionalizar la enseñanza en las últimas dos décadas. En general, las reformas anteriores se han centrado principalmente en el profesor individual y han prestado menos atención a las condiciones organizativas e institucionales necesarias para una enseñanza y un aprendizaje eficaces. La mejora escolar sostenible, sin embargo, es un proceso complejo que requiere tiempo, liderazgo pedagógico y un sentido de responsabilidad colectiva. En los próximos años, Colombia debería desarrollar un modelo más integral de profesionalismo docente. Este modelo debe basarse en una visión de las escuelas como comunidades profesionales y considerar las necesidades de los maestros rurales, en particular para su aprendizaje y desarrollo. El reclutamiento de docentes en Colombia se basa esencialmente en los derechos de los docentes y no en las necesidades de los alumnos, lo que lleva a ineficiencias e inequidades en la asignación de docentes. Aunque los maestros reconocen los beneficios de trabajar en una escuela rural, generalmente prefieren la enseñanza en contextos más favorecidos. Además, una proporción relativamente grande de maestros se emplea en contratos temporales, y muchos de estos maestros provisionales trabajan en áreas rurales. Para abordar estas desigualdades e ineficiencias en la distribución de docentes, las autoridades educativas deberían ayudar a que la enseñanza en las áreas rurales sea más atractiva al configurar las condiciones de trabajo y las oportunidades profesionales en estas escuelas. También podrían establecerse incentivos financieros más fuertes basados en evidencia empírica. También será esencial un suministro adecuado de formación inicial de docentes de alta calidad en las zonas rurales. El Ministerio de Educación Nacional debe garantizar la financiación y el gobierno adecuados de las escuelas de enseñanza superior que educan a los maestros para las áreas rurales, y alentar y apoyar a las facultades de educación para que proporcionen experiencias prácticas en las zonas rurales

del país. Colombia ha sido testigo de un crecimiento económico fuerte y sostenido desde que superó una profunda recesión a fines de los años noventa. En los últimos años, el comercio más débil y una caída en los precios de los productos básicos han afectado a la economía colombiana, pero el país ha superado estos desafíos mejor que otros países de la región. Sin embargo, el crecimiento más lento y la norma fiscal del país adoptada en 2012 han reducido el espacio para el gasto público. El desarrollo económico y las políticas sociales dirigidas a los más vulnerables han mejorado las condiciones socioeconómicas de muchos colombianos. Más colombianos han ascendido a la clase media y las tasas de pobreza han disminuido notablemente, aunque la pobreza sigue siendo más alta que en cualquier país de la OCDE, y es particularmente pronunciada entre los niños y los ancianos. Al igual que en otros países de América Latina, la desigualdad ha disminuido, pero sigue siendo obstinadamente alta. Esto también es preocupante en vista de la baja movilidad social a través de las generaciones. Las circunstancias individuales más allá del control de uno y, en particular, el nivel de educación de los padres juegan un papel importante para los resultados posteriores de la vida en Colombia. La pobreza no solo ha disminuido a nivel nacional sino también en las zonas rurales que representan al menos una cuarta parte de la población de Colombia. Sin embargo, las brechas en el desarrollo social entre las áreas rurales y urbanas siguen siendo sustanciales a pesar de las iniciativas de desarrollo rural que han promovido el acceso equitativo al crédito y la tierra, así como a la vivienda, la educación y la salud. En 2017, la proporción de colombianos rurales que viven en la

pobreza multidimensional era todavía más del doble que para los habitantes urbanos y aún más en áreas remotas. Las desigualdades sociales y económicas basadas en la geografía afectan particularmente a las minorías étnicas de Colombia. Las comunidades afrocolombianas e indígenas tienen niveles más bajos de bienestar en general y han sufrido de manera desproporcionada los conflictos del país

La educación obligatoria en Colombia dura 12 años, desde un año obligatorio de educación preescolar hasta el final de la educación secundaria superior en el año 11. La educación secundaria superior obligatoria es un desarrollo reciente: solo educación primaria y secundaria inferior, a la que Colombia hace referencia como básica La educación, solía ser obligatoria. Sin embargo, la educación secundaria superior obligatoria se está introduciendo gradualmente hasta 2030. La educación es impartida por colegios públicos y privados. La provisión pública es responsabilidad de las entidades territoriales certificadas: la descentralización en la educación se ha gestionado mediante un proceso de certificación de departamentos, distritos y municipios. Si bien todos los departamentos y la mayoría de los distritos están certificados, solo una pequeña parte de los municipios ha obtenido el estado de certificado. En municipios no certificados, el departamento respectivo es responsable de la provisión educativa. El Ministerio de Educación Nacional mantiene la responsabilidad de la regulación, la política, la planificación y el monitoreo como jefe del sector. Los secretarios de educación de las entidades territoriales certificadas deben garantizar el acceso a la educación obligatoria gratuita para sus estudiantes; desde 2012, los copagos por parte de las familias han sido prohibidos en las escuelas públicas, un hito importante para garantizar el derecho a la educación. Cuando una entidad territorial certificada tiene dificultades para brindar educación, puede contratar a un proveedor privado. En 2017, el 5.3% de los más de 9.3 millones de estudiantes en educación preescolar, primaria y secundaria del país asistieron a una forma de prestación privada dependiente del gobierno. Los padres pueden elegir una escuela privada independiente, como fue el caso del 18.7% de los estudiantes. Por lo tanto, la provisión privada representa el 24% de todas las inscripciones. las escuelas públicas se organizan en grupos de escuelas, y el sitio escolar principal generalmente ofrece todos los niveles de educación, incluida la educación secundaria, y una serie de sitios escolares más pequeños que ofrecen solo algunos niveles de educación. Tradicionalmente, las escuelas han operado en múltiples turnos para ampliar la inscripción, pero en los últimos años, el país ha realizado esfuerzos para pasar a la educación de día completo en la educación pública para ampliar las oportunidades para los niños.

En las últimas décadas, Colombia ha ampliado considerablemente el acceso a la educación. Las tasas de inscripción han aumentado tanto en la educación secundaria inferior como en la superior, y Colombia también ha progresado en la ampliación del acceso a la educación y la atención a la primera infancia, así como a la educación terciaria. Sin embargo, el país aún necesita aumentar la cobertura, mantener a los estudiantes en la escuela y realizar transiciones sin problemas. Las brechas en las tasas de matrícula también persisten entre las áreas urbanas y rurales, y los estudiantes desfavorecidos y favorecidos, particularmente en la educación preescolar y secundaria superior. También hay algunas mejoras en los resultados de aprendizaje, pero los resultados son mixtos y la calidad de la educación, medida por las evaluaciones estandarizadas, sigue siendo baja en general. Una parte significativa de los estudiantes no alcanza niveles satisfactorios de rendimiento desde el principio de su educación escolar. Al igual que en otros países, los antecedentes socioeconómicos de los estudiantes tienen una influencia considerable en los resultados de aprendizaje.

Colombia ha logrado algunos avances en la creación de mejores oportunidades educativas para los estudiantes rurales, pero aún queda mucho por hacer para garantizar que los estudiantes rurales disfruten de las mismas oportunidades que sus compañeros urbanos. Los estudiantes rurales no solo sufren en particular de una mayor pobreza sino que enfrentan barreras adicionales. En particular, los jóvenes rurales tienden a tener menos aspiraciones para su futuro educativo. La educación rural ofrece oportunidades, por ejemplo, a través de clases más pequeñas. Al mismo tiempo, la distancia geográfica y la baja densidad de población plantean desafíos particulares, también por el costo de proporcionar una buena educación

15 El Plan Nacional de Desarrollo de Colombia para 2014-18, Todos por un Nuevo País, identificó por primera vez la educación, junto con la paz y la equidad, como uno de sus tres pilares principales. El plan reconoció la educación como una base poderosa para mejorar la participación democrática, la justicia social y el desarrollo económico. En el marco del plan, el ministerio de educación ha establecido metas ambiciosas e importantes para: aumentar el acceso a la educación preescolar y secundaria; extender la duración del día escolar; mejorar la infraestructura educativa del país; y promover la inclusión de niños con necesidades especiales y los derechos de los jóvenes en conflicto con la ley. Sin embargo, la cantidad de recursos públicos que el gobierno central ha asignado a la educación infantil y escolar en la última década no es consistente con estos compromisos ambiciosos y múltiples. Aunque los recursos públicos han aumentado ligeramente en términos reales, en realidad se han reducido con respecto al gasto público total y también en relación con el tamaño de la economía. Las múltiples metas para la educación escolar y de la primera infancia compiten por los recursos con metas establecidas para aumentar el acceso a la educación terciaria. Esto se refleja en el aumento asimétrico en los recursos asignados entre sectores, así como en una reforma fiscal en 2016 que redirigió las contribuciones de la escuela a la educación terciaria. Al mismo tiempo, el gobierno ha negociado acuerdos con el sindicato de docentes más grande para mejorar las condiciones de trabajo de los docentes, sin proporcionar recursos adicionales. Por lo tanto, Colombia enfrenta una situación fiscal desafiante y será difícil cumplir los objetivos establecidos sin aumentar los recursos financieros disponibles para la educación. La compleja situación financiera solo se ve exacerbada por los cambios en la definición de los recursos asignados a la educación escolar a través del Sistema General de Transferencias, la principal fuente de financiamiento público para la educación escolar, y las restricciones del gasto público como resultado de la desaceleración del desarrollo económico y los esfuerzos para reducir déficit estructural del país

Si bien la formulación de políticas educativas apoya teóricamente una visión compartida a largo plazo, el marco institucional para garantizar la continuidad de la política educativa es débil Colombia celebra elecciones nacionales cada cuatro años y el nuevo gobierno transforma su programa en acciones concretas a través de un Plan Nacional de Desarrollo. Los Planes Nacionales de Desarrollo dirigen la asignación de recursos financieros, vinculando así las decisiones de gasto con las prioridades políticas, y facilitan el monitoreo político y técnico del progreso hacia objetivos establecidos, un elemento clave de la gobernabilidad efectiva. Los departamentos y municipios también desarrollan planes territoriales para el mediano plazo que deben estar alineados con el plan nacional. En educación, específicamente, el gobierno central desarrolla Planes Nacionales de Educación a 10 años que deben guiar las principales políticas nacionales más allá del término de un solo gobierno. Los planes nacionales y los marcos de políticas también implican un alto grado de diálogo social, que proporciona legitimidad democrática para las prioridades sectoriales. Un enfoque creciente en el uso de información sobre los resultados de los programas de las evaluaciones constituye una fortaleza adicional importante.

A pesar de estos marcos y procesos valiosos, la política educativa en Colombia requiere mayor continuidad y sostenibilidad en la práctica; las reformas educativas toman tiempo antes de tener un impacto en la enseñanza y el aprendizaje en las aulas. Los planes nacionales de desarrollo están vinculados a la aprobación política de gobiernos sucesivos, lo que significa que su continuidad no está necesariamente asegurada y los programas a menudo carecen de estabilidad en el tiempo. Muchas políticas que deberían tener un estatus permanente carecen de una institución especializada o responsabilidad dedicada, así como un marco presupuestario regular. La política de educación rural es un buen ejemplo. A pesar de sus importantes logros, el Programa de Educación Rural se suspendió, y el Plan de Educación Rural Especial requiere la aprobación de los futuros gobiernos para asegurar su financiamiento e implementación en el futuro. Además, la experiencia del Programa de Educación Rural destaca los desafíos en la integración y articulación de iniciativas que se financian a través de fuentes internacionales y otras con políticas nacionales o locales El sistema de financiamiento contribuye a múltiples objetivos de finanzas públicas, pero no considera adecuadamente las desigualdades entre territorios, escuelas y estudiantes

Desde su creación en 2001, el Sistema General de Transferencias ha sido la principal fuente de financiamiento público para la educación escolar en Colombia. El sistema contribuye a múltiples objetivos de las finanzas públicas. Por un lado, fue uno de los principales mecanismos que ayudaron a Colombia a salir de su crisis fiscal de fines de la década de 1990, contribuyendo a la sostenibilidad fiscal de las entidades territoriales a nivel agregado, aunque existe una gran variación entre los departamentos y los municipios. Por otro lado, el sistema apunta a resolver parte del desequilibrio fiscal vertical en un país donde la mayoría de los impuestos se recaudan a nivel central. Además, representa una herramienta de compensación territorial y social. Los recursos se distribuyen entre departamentos, distritos y municipios según su nivel de desventaja, y las transferencias fiscales no requieren el cofinanciamiento de las entidades territoriales. El financiamiento, por lo tanto, no depende de las capacidades subnacionales para generar recursos propios, que tienden a estar altamente concentrados en algunos departamentos y municipios. El Sistema General de Transferencias representa una fuente estable de ingresos para que las entidades territoriales financien la provisión de educación escolar, ya que la composición del sistema está altamente regulada, dedicando recursos específicos a la financiación de la educación y se reajusta anualmente. El diseño de la asignación de recursos específicos del sistema para la educación reconoce explícitamente que los maestros representan un costo permanente e inflexible en la provisión de educación. Además, el sistema de reparto de ingresos asigna fondos adicionales para financiar la provisión de educación para ciertos grupos de estudiantes, lo que implica responsabilidades y costos adicionales para entidades territoriales certificadas, como los estudiantes rurales. Sin embargo, a pesar de sus objetivos, el Sistema General de Transferencias (como la mayoría de los otros mecanismos de financiamiento del país) no alcanza su objetivo de compensar a los territorios por las desventajas sociales y las diferencias en la capacidad de generar recursos propios. Si bien la asignación del sistema para la educación entrega efectivamente más recursos por estudiante a los territorios más vulnerables, la diferencia es tan pequeña que no han contribuido a reducir las brechas territoriales y a compensar las inequidades en las contribuciones de las entidades territoriales desde su propia base de recursos. Como resultado, no ha habido convergencia en el rendimiento de los estudiantes en los municipios a lo largo del tiempo y cerrar solo la mitad de la brecha existente en el acceso a la educación secundaria superior llevaría más de 30 años. El diseño actual del Sistema General de Transferencias se enfrenta a una serie de deficiencias adicionales. Las recientes iniciativas centrales, como la inclusión de niños con necesidades especiales y la provisión de educación para adolescentes en el sistema de justicia penal, no han sido acompañadas con un aumento en los recursos disponibles para la asignación del sistema para la educación, sino que se han financiado con los recursos existentes. Esto refleja una creciente centralización de las políticas educativas, da como resultado una menor flexibilidad para los Secretarios de Educación en el uso de sus recursos y plantea un mayor riesgo de futuros déficits. Los recursos para la prestación de servicios complementarios, como materiales educativos, mantenimiento de infraestructura, transporte de estudiantes y comidas

escolares son limitados. Y el sistema actual ofrece pocos incentivos para mejorar la calidad de la provisión, mientras que los existentes vinculados a indicadores específicos favorecen a los secretarios de educación urbanos y favorecidos. Además, el sistema actual crea desincentivos para la gestión eficiente de los recursos, así como las inequidades en la asignación de recursos. El sistema compensa a las entidades territoriales certificadas por los aumentos en el financiamiento de la nómina a lo largo del año y financia los gastos de nómina diferenciados específicos para cada entidad territorial certificada. Esto facilita mejoras rápidas en la cobertura educativa y el reclutamiento de maestros calificados, pero también genera incentivos para mantener un número permanente de personal docente, reduciendo efectivamente los incentivos para mantener una situación fiscal equilibrada. También proporciona más recursos para aquellos Secretarios de Educación capaces de atraer maestros con calificaciones más altas. Por último, las modificaciones periódicas del sistema de financiamiento hacen que los recursos disponibles sean menos predecibles, y los indicadores de eficiencia alientan el gasto de fin de año

Existe un marco institucional y legal para monitorear el uso de los recursos en la educación, pero existen dificultades para resolver los problemas identificados en las evaluaciones. El gobierno colombiano ha asignado responsabilidades a diversas instituciones y ha desarrollado instrumentos legales y regulatorios para la producción y recopilación de información para mejorar la transparencia, la eficacia y la eficiencia de la educación, una de las principales deficiencias de la educación pública en América Latina. Una variedad de bases de datos apoyan el trabajo de las escuelas, los secretarios de educación y el ministerio con información crítica sobre los procesos de gestión, inscripción, infraestructura y calidad de la educación. Las evaluaciones estandarizadas del rendimiento de los estudiantes y las investigaciones realizadas por el instituto de evaluación educativa de Colombia brindan información para guiar y evaluar las políticas públicas. Existen múltiples mecanismos en diferentes niveles para prevenir la corrupción y el desperdicio en el uso y la gestión de los fondos escolares. Un Formato Territorial Único centraliza la información financiera, económica y social de todas las entidades territoriales para facilitar estos esfuerzos de monitoreo y control. Estos datos financieros también le permiten al ministerio evaluar cómo se financia el sector y la composición y eficiencia del gasto público. El ministerio de educación y el ministerio de finanzas colaboran en el monitoreo del uso de los recursos centrales transferidos a las entidades territoriales certificadas a través del Sistema General de Transferencias. Por su parte, los Secretarios de Educación compilan informes contables y presupuestarios sobre las escuelas y, en el caso de los departamentos, los municipios no certificados. La Contraloría General ejerce el control administrativo de los recursos financieros y lleva a cabo auditorías de desempeño a nivel nacional. A nivel de departamentos y municipios, las entidades dedicadas son responsables de la auditoría y el control financiero, y las veedurías, comités de supervisión locales, también controlan el uso de los recursos públicos. El Defensor del Pueblo y el PROCURADOR General supervisan el correcto funcionamiento del sistema educativo para proteger los derechos de los ciudadanos, mientras que el Fiscal investiga posibles delitos en la gestión educativa y los procesa ante los tribunales, si es necesario.

Estos procesos de monitoreo, auditoría y control proporcionan regularmente una evaluación exhaustiva de los procesos administrativos, legales y financieros de la educación pública. Sin embargo, en muchos casos, es difícil resolver los problemas estructurales identificados, como se ha observado en el Programa de comidas escolares. Además, el poder legislativo, el ejecutivo y las autoridades territoriales no siempre tienen acceso a información oportuna y suficiente para evaluar el impacto financiero a largo plazo de las nuevas políticas y programas que garantizarían su sostenibilidad e implementación. Todavía hay espacio para mejorar e integrar los sistemas de información en la educación para apoyar la toma de decisiones y aumentar la transparencia. Los sistemas de información no son de fácil acceso para el público, y la cantidad de recursos que finalmente llegan a cada escuela es difícil de evaluar

La educación escolar sigue un enfoque integral con beneficios potenciales para la equidad, pero los desafíos siguen siendo el desarrollo de una oferta pertinente y articulada.

La educación y el cuidado de la primera infancia son fundamentales para un buen comienzo en la vida. La educación escolar en Colombia implica un año obligatorio de educación preescolar que se proporciona en las escuelas dentro del marco establecido por el ministerio de educación y bajo la administración de la Secretaría de Educación. El año de transición obligatorio se proporciona en las mismas instalaciones que la educación primaria, lo que puede suavizar la transición de los niños a la escuela. Además, el marco de empleo para maestros es el mismo, independientemente del nivel de educación que se enseña, lo que puede ayudar a atraer personal de alta calidad, también para años anteriores, y crear un sentido de comunidad profesional entre todos los maestros. El sistema escolar colombiano también evita el seguimiento temprano y la selección en diferentes caminos. La selección temprana puede tener efectos negativos en aquellos que se encuentran en niveles más bajos sin aumentar el rendimiento general y en los estudiantes desfavorecidos que tienen más probabilidades de ser ubicados en cursos de nivel inferior. En Colombia, los jóvenes de 15 años eligen entre una opción general y una opción vocacional, pero la distinción es más de énfasis que de pistas independientes y todos los estudiantes de secundaria superior obtienen el derecho de acceder a la educación terciaria. A diferencia de otros países, los estudiantes en los dos programas no difieren en sus antecedentes sociales o su rendimiento académico, aunque las opciones vocacionales tienen un estatus social más bajo como en otros contextos. Sin embargo, ampliar la cobertura y mejorar la calidad de la provisión en las etapas inferiores y posteriores, incluso en las áreas rurales, son tareas cruciales para los próximos años. Colombia promueve un enfoque integrado del desarrollo de la primera infancia, que incluye la educación preescolar, a través de su estrategia De Cero a Siempre. Pero el componente educativo de la educación de la primera infancia sigue subdesarrollado. La provisión a través de dos sistemas separados para la educación de la primera infancia, a través de los Secretarios de Educación por un lado y el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar por el otro, parece requerir una mayor articulación. Otros desafíos para la provisión de educación preescolar incluyen los niveles de financiamiento y la calidad de los datos y los sistemas de información.

Además, las transiciones a la educación secundaria y la provisión en el nivel secundario deben fortalecerse aún más, y aún más en las áreas rurales y remotas que tienen tasas de inscripción particularmente bajas en estos niveles. La transición a la educación secundaria inferior es particularmente difícil para los estudiantes. Se han implementado iniciativas nacionales prometedoras para fortalecer la demanda de educación secundaria superior y para articular la provisión con la educación terciaria y otros programas vocacionales cortos ofrecidos por el Servicio Nacional de Aprendizaje, entre otros. Entre las experiencias más destacadas se incluye Ser Pilo Paga, un programa de becas para permitir que los mejores estudiantes de los hogares más desfavorecidos accedan a la educación terciaria, y Más Jóvenes en Acción, un programa de capacitación para jóvenes vulnerables. Además, los secretarios de educación y las escuelas son libres de establecer asociaciones con instituciones terciarias y el Servicio Nacional de Aprendizaje, que puede brindar orientación a los estudiantes y enriquecer su educación.

Pero los programas secundarios superiores no siempre son pertinentes a las necesidades de los estudiantes y los estándares de competencia que deben adquirirse no están claramente definidos. La falta de interés en la educación es una de las razones principales para que los jóvenes de 14 a 18 años no asistan a la escuela. Las aspiraciones educativas son más bajas entre la juventud rural que urbana. La educación secundaria no se ha adaptado a la ruralidad actual y ofrece a los estudiantes rurales una opción limitada de programas. Las escuelas rurales ofrecen en gran medida programas generales y, rara vez, una opción tanto general como vocacional. Por otro lado, otra escuela con una especialización secundaria superior diferente puede estar demasiado lejos para que los estudiantes rurales puedan acceder. También hay una falta de

consejeros calificados, lo cual es especialmente grave en las áreas rurales. La presencia limitada de instituciones de educación superior en áreas rurales es probablemente una explicación más para las bajas aspiraciones y limita la colaboración potencial entre las escuelas y otras instituciones. Los proyectos productivos pedagógicos pueden ofrecer a los estudiantes rurales oportunidades para desarrollar habilidades relevantes, incluso en el espíritu empresarial, pero no siempre son significativos para los estudiantes.

Colombia ha dado pasos considerables hacia la profesionalización de la enseñanza, pero se necesitan mayores esfuerzos para construir una nueva visión para la profesión. Colombia ha dado pasos considerables para profesionalizar la enseñanza en las últimas dos décadas, especialmente con una reforma de su marco de empleo docente en 2002. El nuevo estatuto docente ha introducido un proceso justo y transparente de selección de docentes, ha aumentado los requisitos de ingreso y ha hecho más atractiva la estructura salarial , hizo entrada en la enseñanza de asignaturas más abierta e introdujo evaluaciones de docentes Los gobiernos recientes han hecho esfuerzos particulares para fomentar el aprendizaje docente. Sin embargo, los cambios que se han iniciado todavía deben implementarse con éxito y las difíciles relaciones entre el gobierno y el sindicato de docentes más grande han complicado la implementación de reformas anteriores. La introducción de un nuevo marco de empleo también ha creado algunos desafíos a largo plazo. La nueva estructura salarial representa un enfoque basado en habilidades y competencias. La base de evidencia sobre tales tipos de compensación aún no es concluyente, pero destaca el papel del contexto, el diseño y la implementación. Las reformas exitosas de la remuneración de los docentes requieren voluntad política, capacidad fiscal y apoyo docente. A este respecto, es poco probable que el nuevo sistema de compensación tenga los efectos previstos, ya que no ha sido aceptado plenamente por los maestros y la promoción ha sido difícil de obtener. Las primas salariales sustanciales para las calificaciones de posgrado pueden ayudar a elevar el estatus social de la enseñanza, pero corren el riesgo de tener grandes costos sin pruebas suficientes que respalden estos grandes diferenciales salariales. Al introducir un nuevo marco de empleo para docentes, el antiguo estatuto de docentes se ha dejado en su lugar, creando diferentes marcos de empleo para docentes que desempeñan las mismas responsabilidades y tareas, con un posible efecto negativo en los climas de trabajo y la colegialidad de las escuelas. Los maestros de los estatutos nuevos y antiguos difieren en dos aspectos importantes. Primero, los maestros del antiguo estatuto no son evaluados regularmente de manera obligatoria y, segundo, se benefician de una escala salarial única que proporciona una progresión profesional predecible. Mientras que los maestros del antiguo estatuto han alcanzado en su mayoría los salarios más altos en su escala, los maestros del nuevo estatuto se concentran en el primer paso de sus respectivas escalas. Esto también conduce a desigualdades en la distribución de recursos en todo el país, ya que los maestros del nuevo estatuto constituyen la mayor proporción de maestros rurales. Por último, hay un margen significativo para reflexionar y desarrollar otros aspectos del profesionalismo. En general, las reformas anteriores se han centrado principalmente en el profesor individual y han prestado menos atención a las condiciones organizativas e institucionales necesarias para una enseñanza y un aprendizaje eficaces. La mejora escolar sostenible es un proceso complejo y multidimensional que requiere tiempo, liderazgo pedagógico y culturas profesionales basadas en un sentido de responsabilidad colectiva. Sin embargo, los líderes escolares no están cumpliendo con su rol de líderes pedagógicos, lo que genera desafíos para la gestión y el desarrollo efectivo de los docentes en las escuelas. Muchos líderes escolares no están equipados para desarrollar prácticas de colaboración y para proporcionar comentarios formativos útiles a sus maestros, desafíos que son aún más pronunciados en las escuelas con muchos sitios rurales remotos

Las iniciativas integrales han apoyado el aprendizaje de los docentes, pero la educación y el desarrollo docentes en general no apoyan y preparan suficientemente a los docentes El aprendizaje profesional para maestros a lo largo de su carrera es esencial para crear una profesión altamente calificada que promueva efectivamente el aprendizaje y el desarrollo de los estudiantes. Los datos de las encuestas

internacionales muestran que los docentes en Colombia están relativamente altamente calificados, lo que se confirma cuando se analizan los datos nacionales. Sin embargo, existe la preocupación de que la formación docente no prepare y apoye adecuadamente a los docentes en su trabajo. Se considera que la calidad de la formación inicial del profesorado ofrecida por las facultades de educación varía considerablemente. Las instituciones de educación terciaria tienen una considerable autonomía para definir sus programas de formación docente, pero se someten a un proceso de registro básico para poder ofrecer su programa. Sin embargo, generalmente se considera que este proceso de registro carece de rigor suficiente. Se considera que un proceso de acreditación distinto para certificar el alto nivel de calidad de un programa sigue estándares claros y bien definidos. Pero este proceso es voluntario y solo unas pocas facultades de educación y programas educativos han buscado o logrado esta certificación. Si bien una carrera en la enseñanza representa posibilidades de movilidad social, los programas de educación se encuentran entre los que tienen el menor número de solicitantes, atrayendo a estudiantes con un rendimiento más bajo en el examen de abandono escolar. El Plan Nacional de Desarrollo del gobierno para 2014-18 reconoció explícitamente la importancia de la enseñanza de alta calidad dentro de la estrategia de educación del plan. Para fomentar la excelencia docente, el ministerio de educación llevó a cabo reformas de los procesos de garantía de calidad en vigor para las facultades de educación. Los cambios que se han introducido tienen la promesa de abordar algunas de las debilidades conocidas en la formación inicial del profesorado, como los mejores vínculos entre la teoría y la práctica. Sin embargo, los cambios no estuvieron exentos de controversia, destacando el papel clave de la implementación, el monitoreo y el seguimiento. Los secretarios de educación de las entidades territoriales certificadas son los principales responsables del desarrollo profesional docente. Sin embargo, los recursos disponibles para el desarrollo profesional a través del Sistema General de Transferencias del país son limitados y pocos Secretarios de Educación pueden proporcionar sus propios recursos. Los secretarios de educación, y particularmente aquellos que brindan educación a los estudiantes más desfavorecidos y rurales, también pueden carecer de la capacidad para seleccionar proveedores adecuados y monitorear la calidad de la provisión. También hay un margen considerable para fomentar el desarrollo docente basado en la escuela y el aprendizaje entre pares, que han demostrado ser formas muy efectivas para el aprendizaje docente. Los maestros requieren conocimientos y estrategias pedagógicas particulares para trabajar con una amplia gama de estudiantes. Para mencionar solo algunos ejemplos, la enseñanza en escuelas rurales pequeñas requiere la capacidad de enseñar a niños de diferentes edades en el mismo aula a través de estrategias multigrado. Los maestros también requieren estrategias adecuadas para apoyar el aprendizaje social y emocional de los estudiantes, particularmente en situaciones posteriores a conflictos. La formación inicial de docentes en Colombia, sin embargo, no es lo suficientemente diversa y contextualizada para diferentes ciclos y áreas disciplinarias, grupos de estudiantes y regiones del país. Del mismo modo, existen preocupaciones sobre la oferta y la calidad del desarrollo profesional. Dadas las dificultades para reformar la formación inicial de docentes, los diferentes niveles de capacidad y recursos para gestionar el desarrollo profesional de los docentes y las formas limitadas de aprendizaje docente en las escuelas, el ministerio de educación ha desarrollado iniciativas nacionales específicas que satisfacen una necesidad importante en el sistema. En particular, el ministerio ha implementado un modelo de desarrollo de maestros en cascada impactante a través de su Programa Todos a Aprender. Esta iniciativa ha contribuido a cerrar las brechas de logros entre las áreas rurales y urbanas y a construir nuevas culturas profesionales en las escuelas

Existen ineficiencias e inequidades en la contratación y asignación de docentes, y se requiere una mayor flexibilidad para la gestión del personal docente. En Colombia, una proporción relativamente grande de maestros se emplea como maestros provisionales, lo que parece estar relacionado con más que la flexibilidad necesaria para responder a los cambios en la inscripción de estudiantes. También está relacionado con el proceso central de reclutamiento de maestros permanentes, que puede ser

muy largo y organizado solo de forma intermitente en la práctica. Las rigideces en el mercado laboral de los docentes contribuyen aún más a la proliferación de puestos docentes provisionales. La reasignación de maestros permanentes dentro de las entidades territoriales a menudo es difícil y el mercado laboral docente parece estar segmentado entre diferentes entidades territoriales, algo que afecta a los departamentos, en particular. Si bien el uso de maestros provisionales puede ayudar a promover el acceso a la educación, fortalecer la rendición de cuentas y ahorrar costos a corto plazo, puede tener un impacto negativo en la moral de los maestros y en el estado profesional de la enseñanza a largo plazo. Los profesores provisionales se concentran, además, en contextos rurales y desfavorecidos. La evidencia anecdótica también sugiere que los maestros en áreas rurales a menudo son contratados al final del año escolar, solo enseñan por un horario reducido o se van antes del final del año escolar, lo que resulta en una pérdida de tiempo de aprendizaje. Se están organizando procesos particulares de reclutamiento para los municipios más afectados por el conflicto, pero no ofrecen una solución estructural a las inequidades en la distribución de maestros. El reclutamiento de docentes en Colombia se basa esencialmente en los derechos de los docentes y no en las necesidades de los estudiantes. Si bien los maestros reconocen los beneficios de trabajar en una escuela rural, como los lazos posiblemente más estrechos con las familias y la comunidad, generalmente prefieren la enseñanza en contextos más favorecidos. La estructura salarial proporciona incentivos insuficientes para que los maestros elijan escuelas desafiantes. Si bien los maestros en áreas remotas reciben algunos beneficios económicos y complementarios, estos no son suficientes. Dada la organización de las escuelas en grupos, también puede haber desigualdades en la asignación de maestros dentro de las escuelas individuales. También se requiere una mayor flexibilidad en la gestión del personal docente en el contexto del financiamiento escolar general y la transición demográfica de Colombia. El gasto en maestros concentra una alta proporción del gasto total y el gasto actual en Colombia. Esto impone una presión considerable para nuevos recursos y reduce la posibilidad de otros gastos, por ejemplo. Contratar otro personal de apoyo pedagógico. También limita la discreción en el gasto de los Secretarios de Educación. Una futura reducción de la población en edad escolar pone en riesgo las situaciones de déficit en entidades territoriales certificadas bajo un modelo de financiamiento per cápita, ya que los maestros no pueden distribuirse fácilmente entre las clases y las escuelas. Por lo tanto, una reducción en la matrícula puede implicar una reducción asimétrica en el tamaño de las clases y las escuelas sin una reducción importante en los costos o una distribución más equitativa de los maestros https://www.oecd-ilibrary.org/education-at-a-glance-2018_5j8qqdt51c23.pdf?itemId=%2Fcontent%2Fpublication%2Feag2018-en&mimeType=pdf

PANORAMA DE LA EDUCACIÓN 2018

El reporte destaca un desequilibrio de género en la educación en el mundo. La mayoría de docentes de nivel primaria son mujeres, sin embargo, la mayoría de docentes de los niveles terciarios son hombres. Imagen: Bigstock

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), analiza la actualidad de la docencia en su reporte Panorama de la educación 2018 señala un desequilibrio de género mundial en los distintos niveles educativos. Por otro lado, identifica el exceso de alumnos y largas jornadas en aulas en América Latina.

Desequilibrio de género en la docencia La mayoría de docentes de nivel primaria son mujeres, sin embargo, la mayoría de docentes de los niveles terciarios son hombres. Las mujeres constituyen casi toda la fuerza laboral docente en el nivel preescolar, mientras que representan menos de la mitad en el nivel terciario.

En la mayoría de los países el promedio de edad de los docentes es de 50 años. A nivel primaria la media es de 44 años; cabe señalar que el promedio de edad aumenta a mayor nivel educativo.

Muchos alumnos en aulas en América Latina El organismo de cooperación internacional, compuesto por 37 estados, devela que el promedio mundial de alumnos por clase en escuelas públicas y privadas a nivel primaria es de 20,5. En países de América Latina como Chile hay más de 30 estudiantes por aula en instituciones privadas, y en instituciones públicas de Colombia, Brasil y México se promedian 25 alumnos. A su vez, los países de la OCDE promedian 15 estudiantes por maestro en educación primaria, 13 estudiantes por maestro en educación secundaria y 15 estudiantes por maestro en educación superior. Fuera del rango adecuado, en Chile se estima que hay 31 alumnos por docente.

Largas jornadas de instrucción y mucha responsabilidad Según los reglamentos oficiales, los maestros de escuelas públicas deben enseñar un promedio de 784 horas en primaria y 703 horas en secundaria. Al menos en el nivel secundario, los profesores de Costa Rica, Chile, Colombia y México imparten clase entre 1000 y 1250 horas anuales. Especialistas del reporte señalan que algunas de las actividades obligatorias que realizan los profesores son: preparación de la clase, corrección de tareas, comunicación con padres, actividades administrativas en la escuela, trabajo conjunto con colegas y supervisión de estudiantes en recesos. Por otro lado, algunas instituciones les piden a docentes ser consejeros y mentores de estudiantes, realizar más horas de trabajo cubriendo vacantes, organizar actividades culturales con alumnos y ejecutar trabajos especiales.

PLAN DECENAL DE EDUCACION 2016-2026

Primero: el Plan debe ayudar a construir la paz y a consolidar el sentimiento de nación, como tareas importantes del país y de la educación en la próxima década. Esto incluye, principalmente, aportar a la construcción de una cultura ciudadana y un desarrollo individual y colectivo que contribuyan a las transformaciones sociales, políticas, económicas y culturales que requiere el país. • Segundo: el Plan debe ayudar a impulsar el desarrollo humano, que involucra las dimensiones económica, social, científica, ambiental y cultural del país, así como la integralidad, la sostenibilidad y la equidad de la educación. • Tercero: el Plan debe contribuir a que, desde la educación, se favorezcan la reducción de los altos niveles de inequidad de la sociedad colombiana y el cierre de las brechas regionales en todos los órdenes. Para ello, la condición es entender la educación como un derecho cuyo acceso y disfrute debe ser garantizado por el Estado. Esto no será posible sin construir una educación pública robusta y de calidad, así como gratuita en la oferta estatal. • Cuarto: el Plan debe tener presente que la educación es responsabilidad de la sociedad como un todo y que en ella participan instituciones públicas y privadas de múltiple naturaleza y condición. El Estado debe impulsar y garantizar dicha participación hacia los fines colectivos, fortaleciendo además su participación y compromiso. • Quinto: el Plan debe apuntar hacia la ampliación de lo educativo en todos los ámbitos del gobierno y de la sociedad civil, pues la educación no se limita a los sistemas educativos formales, como tampoco a los de educación básica, media y Mi Plan es la Educación Mi Plan es la Educación plan nacional decenal de educación 2016 - 2026 plan nacional decenal de educación 2016 - 2026 15 superior que orienta el Ministerio de Educación. Los legisladores, el sistema judicial, los mandatarios de la rama ejecutiva, los Ministerios y las Secretarías, así como los diversos estamentos de la sociedad civil, deben estar convencidos que la educación es su actividad más eficaz en el mediano y largo plazo y que los programas y proyectos educativos son los ejes centrales sobre los cuales el país puede alcanzar el cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo Sostenible trazados por las Naciones Unidas

Para el año 2026 y con el decidido concurso de toda la sociedad como educadora, el Estado habrá tomado las medidas necesarias para que, desde la primera infancia, los colombianos desarrollen pensamiento crítico, creatividad, curiosidad, valores y actitudes éticas; respeten y disfruten la diversidad étnica, cultural y regional; participen activa y democráticamente en la organización política y social de la nación, en la construcción de una identidad nacional y en el desarrollo de lo público. Se propenderá, además, por una formación integral del ciudadano que promueva el emprendimiento, la convivencia, la innovación, la investigación y el desarrollo de la ciencia, para que los colombianos ejerzan sus actividades sociales, personales y productivas en un marco de respeto por las personas y las instituciones, tengan la posibilidad de aprovechar las nuevas tecnologías en la enseñanza, el aprendizaje y la vida diaria y procuren la sostenibilidad y preservación del medio ambiente. La recuperación de los colombianos de los impactos negativos del conflicto armado y su capacidad de resiliencia, al igual que su participación activa, consciente y crítica en redes globales y en procesos de internacionalización, constituyen también un propósito de esta visión. Calidad de la educación a 2026 En este contexto, entendemos que la calidad en educación es una construcción multidimensional. Ésta solo es posible si desarrollamos simultánea e integralmente las dimensiones cognitiva, afectiva, social, comunicativa y práctica, de los colombianos y de la sociedad como un todo. Es, por tanto, una imagen que se construye con diferentes puntos de vista que convergen en ideas colectivamente creadas y aceptadas, que impulsan el cambio en la sociedad hacia el desarrollo humano integral y sostenido. Una educación de calidad es aquella que propone y alcanza fines pertinentes para las personas y las comunidades en el contexto de una sociedad en continuo progreso y que la hace competitiva en el contexto mundial. Exige un sistema educativo en continuo mejoramiento y contribuye a la equidad, compensando las desventajas socioeconómicas para generar igualdad de oportunidades y lograr los resultados básicos socialmente deseables para todos. Las expectativas de los colombianos frente a la educación en 2026 El amplio proceso de consulta en el que participaron más de un millón de colombianos, debe ser un insumo de primer orden con el que cuente el país para definir la ruta a seguir en educación. En ésta y en los diversos foros llevados a cabo en múltiples escenarios regionales, los colombianos han insistido en: • El sistema educativo nacional, especialmente sus docentes e infraestructura, en el 2026 deberán ser de alta calidad, generando equidad, desarrollo humano y desarrollo económico. • Los docentes en el país, al 2026, gracias a su profesionalización y aprendizaje continuo, deberán tener una mayor formación y valoración social, logrando, como fin, el desarrollo humano de sus estudiantes y del país. • Para el 2026, los recursos destinados a la educación deben ser prioridad para los gobiernos, focalizándolos a la calidad, gratuidad, investigación y transparencia en el sistema educativo. • El desarrollo humano debe ser el espíritu de la educación, para al 2026 cerrar brechas sociales, lograr equidad, consolidar la paz, mejorar la calidad de vida de los colombianos y alcanzar el desarrollo sostenible. • El sistema educativo nacional en el 2026, deberá ser pertinente, responder a las necesidades laborales regionales y estar articulado a la vocación productiva de las mismas, mejorando la calidad de vida y los ingresos de los colombianos. • La educación en el 2026 deberá ser gratuita y de calidad en todos sus niveles, desde la educación inicial hasta la terciaria, siempre pertinente y direccionada hacia la competitividad del país. • La educación al 2026 debe generar mayores oportunidades, reduciendo la desigualdad, fomentando la movilidad social y consolidándose como la herramienta para la convivencia pacífica. • La educación en Colombia al 2026 debe ser la génesis del desarrollo humano, la igualdad, la equidad y la paz. • La educación al 2026 debe ser de calidad, incluyente y libre de discriminación para todas las personas con discapacidad, orientación sexual diversa, género y pertinencia

étnica, sin importar su condición social. • La infraestructura de todo el sistema educativo colombiano al 2026 debe ser de calidad, transversal a las nuevas tecnologías de la información y las telecomunicaciones, y generar cobertura educativa. Desafíos estratégicos para el país en 2016-2026 A partir de los ejercicios participativos con la comunidad interesada y desde su experiencia y conocimiento, la Comisión Académica propuso los siguientes 10 desafíos de la educación en Colombia para la próxima década: 1. Regular y precisar el alcance del derecho a la educación. 2. La construcción de un sistema educativo articulado, participativo, descentralizado y con mecanismos eficaces de concertación. 3. El establecimiento de lineamientos curriculares generales, pertinentes y flexibles. 4. La construcción de una política pública para la formación de educadores. 5. Impulsar una educación que transforme el paradigma que ha dominado la educación hasta el momento. 6. Impulsar el uso pertinente, pedagógico y generalizado de las nuevas y diversas tecnologías para apoyar la enseñanza, la construcción de conocimiento, el aprendizaje, la investigación y la innovación, fortaleciendo el desarrollo para la vida. 7. Construir una sociedad en paz sobre una base de equidad, inclusión, respeto a la ética y equidad de género. 8. Dar prioridad al desarrollo de la población rural a partir de la educación. 9. La importancia otorgada por el Estado a la educación se medirá por la participación del gasto educativo en el PIB y en el gasto del Gobierno, en todos sus niveles administrativos. 10. Fomentar la investigación que lleve a la generación de conocimiento en todos los niveles de la educación Principales elementos identificados de los anteriores planes Enmarcados en el espíritu democrático y participativo de la Constitución de 1991, los dos Planes Decenales que han sido formulados a partir de la Ley General de Educación de 1994 acumulan aprendizajes e innovaciones que demuestran que este es un sector dinámico, deliberante, reflexivo y crítico. En general, los anteriores documentos (Plan Decenal Educación 1996-2005 y el Plan Decenal de Educación 2006 – 2016) convergen en plantear los siguientes elementos fundamentales para impulsar el sector educativo en los próximos años: 1. Trabajo en la formación de competencias ciudadanas, en el desarrollo humano y en personas responsables con la sociedad y con el medio ambiente, que contribuyan a las transformaciones que requiere el país. 2. Cierre de diferencias de calidad educativa en lo urbano y en lo rural, así como, entre la educación privada y la educación pública. 3. Ampliación de la jornada escolar para equilibrar las disparidades que presenta el sector en términos de la prestación del servicio educativo en los niveles de preescolar, básica y media. 4. Seguimiento a la implementación de las políticas y toma de decisiones sectoriales apoyadas en sistemas de información robustos. 5. Profundización de las competencias para garantizar la descentralización en el sector, permitiendo así consolidar comunidades educativas en las regiones. 6. Cierre de brechas en educación inicial y en alfabetización para adultos. 7. Reducción del déficit de infraestructura educativa en todos los niveles educativos. 8. Construcción de una estrategia de financiación del sector en el mediano y largo plazo. 9. Desarrollo de estrategias de formación y evaluación de los docentes. 10. Identificación e inclusión de las poblaciones con necesidades educativas especiales en el sistema educativo. 11. Desarrollo de currículos educativos pertinentes, que hagan uso cada vez más de tecnologías de la información y las comunicaciones. 12. Empoderamiento del plan decenal a través de diversos actores de la sociedad, los cuales permitan garantizar el apoyo político y ciudadano a la aspiración nacional en torno al proyecto educativo de largo plazo en el país. La educación, según se resalta en los dos anteriores planes decenales, además, debe estar libre de cualquier tipo de discriminación, sin importar la condición social de las personas que acceden a ella.

Primer Desafío Estratégico: regular y precisar el alcance del derecho a la educación Lineamiento estratégico: La creación formal de una comisión permanente que promueva y coordine el diálogo nacional y territorial sobre la naturaleza y el alcance del derecho a la educación y sobre las condiciones y estrategias que lo hagan efectivo, con el liderazgo del Ministerio de Educación Nacional y con la participación de delegados de la academia, de las instituciones educativas y de investigación, del Departamento de Planeación Nacional y de las asociaciones de educadores y estudiantes, entre otros.

Lineamientos estratégicos específicos: Para superar el desafío de regular y precisar del derecho a la educación se busca: 1. Promover espacios de diálogo a nivel local, regional y nacional en las diferentes instancias de participación de la comunidad educativa, que contribuyan a la construcción reformas de ley que garanticen el derecho a la educación con equidad y pertinencia en asocio con los diferentes estamentos del orden regional y nacional. 2. Promover pactos sociales para garantizar el derecho a la educación, que incluyan lo propuesto en la visión 2026, definan recursos y establezcan un mecanismo de responsabilidad mutua, de manera que se promuevan estrategias a largo plazo que trasciendan diferentes gobiernos y brinden el tiempo suficiente para obtener los resultados requeridos. 3. Aunar esfuerzos entre la familia, la sociedad y el Estado como corresponsables en la contribución y participación para garantizar el derecho a la educación. 4. Impulsar las reformas de ley que permitan fortalecer a la educación como derecho fundamental de todos los colombianos bajo parámetros asequibilidad, accesibilidad, adaptabilidad y aceptabilidad. 5. Promover el pleno desarrollo humano y la generación de conocimiento a través de una educación de calidad, pertinente a los contextos sociales, económicos, ambientales y culturales, en concordancia con la visión 2026. 6. Asegurar, garantizar y hacer valer la autonomía institucional de la cual gozan las instituciones educativas en todos los niveles y que esta se materialice en políticas que la promuevan y la respeten, brindando a las comunidades educativas espacios reales y efectivos de participación y de toma de decisiones. 7. Asegurar la financiación, cobertura y calidad de la educación para la primera infancia, promoviendo paulatinamente el aumento de los cupos en las instituciones oficiales y dotando de los recursos humanos y físicos que brinden una formación integral a la niñez colombiana. 8. Continuar con la implementación gradual de la jornada única, como una política que busca mejorar la calidad del sistema educativo, apoyada por el Estado, para asegurar las condiciones pedagógicas, alimenticias, financieras y de infraestructura que brinde verdaderas oportunidades de progreso a las niñas, niños y jóvenes. 9. Establecer un sistema de educación superior pública gratuita y universal, asegurando la financiación, la cualificación, la cobertura, el acceso, la permanencia y la inclusión de todas las poblaciones, de tal manera que exista un aumento progresivo en la oferta educativa estatal, la construcción y adecuación de una infraestructura adecuada y el fortalecimiento del gobierno institucional autónomo y participativo. 10. Fortalecer los mecanismos de cualificación del sistema educativo en los niveles de básica y media, de tal manera que se asegure un seguimiento de los procesos académicos y administrativos y que lleve a cabo un plan de mejoramiento a partir de los resultados obtenidos. 11. Crear un sistema integral de formación y cualificación docente que busque desarrollar las habilidades disciplinares, pedagógicas, didácticas y socioemocionales, que permiten al docente el manejo adecuado de los contextos escolares, potenciando en sus estudiantes las competencias necesarias para enfrentar los restos del siglo XXI. 12. Fortalecer tanto la Junta Nacional de Educación (JUNE) como el funcionamiento de las juntas departamentales, distritales y municipales de educación. 13. Establecer alianzas con los sectores económicos públicos y privados para la consecución de la visión 2026 y así mismo los recursos físicos, técnicos y financieros para apoyar los procesos educativos.

Segundo Desafío Estratégico: la construcción de un sistema educativo articulado, participativo, descentralizado y con mecanismos eficaces de concertación Lineamiento estratégico: 1. Que la Educación Inicial sea reglamentada e implementada de acuerdo con lo definido en la Ley 1804 de 2016 para alcanzar el desarrollo integral de los niños. 2. Que se universalice la trayectoria obligatoria completa, pertinente y articulada hasta el nivel terciario. 3. Que se garantice la oportunidad de acceso y permanencia para las diversas modalidades de formación postsecundaria, otorgando especial énfasis a la innovación, la investigación, la ciencia y el desarrollo. 4. Que se impulse la consolidación de las comunidades educativas en el nivel local, regional y nacional, de manera tal que se garantice el cumplimiento de los fines de la educación, teniendo en cuenta sus contextos particulares Tercer Desafío Estratégico: el establecimiento de lineamientos curriculares generales, pertinentes y flexibles. Lineamiento estratégico: Los lineamientos curriculares deben definir las grandes metas comunes y esenciales para todos los niños, jóvenes y adultos de los diversos contextos y regiones, pero con el debido respeto a la autonomía que le concede la ley a cada institución para adecuar dichos lineamientos a los contextos social y regional y a las finalidades establecidas por la comunidad educativa. Así mismo, deben ayudar a formar en el colombiano su pensamiento crítico, la creatividad, la curiosidad, los valores y las actitudes éticas, el respeto a la

heterogeneidad y diversidad y estimular la activa participación de los jóvenes en la organización política y social. Lineamientos estratégicos específicos: Para fomentar el establecimiento de lineamientos curriculares generales, pertinentes y flexibles, desde su construcción se buscará: 1. Garantizar en el país la existencia de espacios de discusión permanentes sobre el currículo, en el contexto de construcción de una política pública, que favorezcan y recojan los acuerdos curriculares nacionales, con la participación de diferentes actores como las instituciones formadoras de educadores, comunidad educativa, académicos, MEN y grupos de interés. 2. Promover la construcción e implementación de proyectos curriculares flexibles, articulados entre los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo, orientados a la formación para la vida de ciudadanos que puedan desenvolverse manera crítica, creativa, responsable y autónoma en los desafíos que se plantean en los ámbitos local, nacional y global, y que brinde elementos para la convivencia, la inclusión, el desarrollo productivo, el cuidado del ambiente y la construcción de la paz. 3. Garantizar la inclusión de todos y todas a través de la flexibilización curricular con enfoque pluralista y diferencial, acorde con las realidades presentes en las comunidades locales, las necesidades y oportunidades que en el tiempo se puedan presentar en los territorios, y talentos y capacidades de los estudiantes. 4. Garantizar, con el liderazgo del MEN y la cooperación de las instituciones formadoras de educadores y los investigadores, la existencia de espacios de formación y discusión permanente para quienes participan en los grupos de construcción colectiva que producen los lineamientos curriculares. 5. Fortalecer el acompañamiento que brindan el MEN y las Secretarías de Educación en el diseño, implementación y evaluación de currículos pertinentes, flexibles y de calidad. 6. Asegurar la elaboración y desarrollo de lineamientos curriculares generales para el país que recojan los acuerdos decantados en la discusión a nivel nacional y que atiendan tanto a los requisitos técnicos como a los criterios de participación. 7. Actualizar permanentemente los diseños curriculares de los programas de educación y formación, teniendo en cuenta las dinámicas nacionales e internacionales. 8. Fortalecer los vínculos entre los académicos del Sector Educativo y las comunidades que formulan los Planes Educativos Institucionales para articularlos con el proyecto educativo de Nación. 9. Promover, establecer y mantener una dinámica de actualización curricular permanente para los procesos formativos, con calidad y pertinencia, que tenga en cuenta los acuerdos nacionales y los contextos regionales y locales. 10. Establecer mecanismos de comunicación curricular entre los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo. 11. Fortalecer, articular, y divulgar periódicamente los documentos de referencia curricular nacional. 12. Armonizar los sistemas de evaluación nacional con los referentes curriculares. 13. Garantizar propuestas curriculares de educación desde la primera infancia en el marco de la atención integral y del reconocimiento y respeto de la diversidad. 14. Construir y difundir orientaciones educativas específicas para la atención de los niños y niñas desde su gestación y hasta los dos años. 15. Construir lineamientos curriculares para cada uno de los niveles que se definan en el sistema educativo, considerando lo planteado en la visión del PNDE. 16. Desarrollar currículos, basados en estudios de pertinencia, que respondan a las necesidades sociales y productivas del país. Fomentar un currículo integral que desarrolle las competencias para la vida, la convivencia, la inclusión, el cuidado del ambiente y la construcción de la paz. 18. Contemplar en los lineamientos curriculares aspectos relacionados con la inclusión, la interculturalidad, el cuidado, la creatividad, la innovación, el emprendimiento, la interdisciplinariedad, la conciencia ambiental, el pensamiento crítico, la investigación y el desarrollo de las competencias básicas y ciudadanas. 19. Incluir en los currículos la formación para el reconocimiento de la diferencia y el respeto por el otro, fundamentados en principios como la solidaridad, la equidad, la resolución pacífica de conflictos y la consolidación de una sociedad en paz. 20.Incluir en los currículos la formación para el reconocimiento de la diferencia y el respeto por el otro, fundamentados en principios como la solidaridad, la equidad y la resolución pacífica de conflictos. 21. Integrar en el currículo procesos de aprendizaje de calidad que sean significativos para la vida. 22.Promover en las instituciones la elaboración de currículos que desarrollen la autonomía, el pensamiento crítico, la sensibilidad, la creatividad y la voluntad del saber. 23.Fortalecer los procesos de aprendizaje y enseñanza en los contextos rurales, de forma tal que los estudiantes cuenten con herramientas que les permitan beneficiarse de su entorno y a la vez, consérvalo y potenciarlo. 24. Solicitar coherencia entre los objetivos curriculares y las didácticas, formas de evaluación y modelos pedagógicos. 25.Aumentar el número de horas de la jornada escolar con procesos de aprendizaje de calidad que sean significativos para la vida.

Cuarto Desafío Estratégico: La construcción de una política pública para la formación de educadores. Lineamiento estratégico: Se requiere definir un conjunto de planes, programas y acciones dirigidas a consolidar la calidad y pertinencia en todos los ciclos y modalidades de la formación docente, garantizando presupuestalmente la misión de las instituciones públicas. El Ministerio de Educación Nacional debe fortalecer la Universidad Pedagógica Nacional, renovar y afianzar las propuestas curriculares de las instituciones de educación superior y otros, incluidas las Normales. Igualmente, se debe avanzar en planes y programas de formación permanente para maestras y maestros, y demás agentes pedagógicos dirigidos a mejorar y enriquecer su conocimiento disciplinar y sus prácticas pedagógicas. Quinto Desafío Estratégico: impulsar una educación que transforme el paradigma que ha dominado la educación hasta el momento. Lineamiento estratégico: Es necesario promover un cambio profundo de modelo pedagógico y un amplio apoyo y estímulo a las innovaciones educativas en el país. Es por ello que se requiere impulsar la creatividad en las aulas, de manera que los innovadores cuenten con el apoyo necesario para garantizar la sistematización, evaluación y el seguimiento a sus experiencias, con el fin de definir cómo y en qué condiciones estas se pueden generalizar Sexto Desafío Estratégico: impulsar el uso pertinente, pedagógico y generalizado de las nuevas y diversas tecnologías para apoyar la enseñanza, la construcción de conocimiento, el aprendizaje, la investigación y la innovación, fortaleciendo el desarrollo para la vida. Lineamiento estratégico: Formar a los maestros en el uso pedagógico de las diversas tecnologías y orientarlos para poder aprovechar la capacidad de estas herramientas en el aprendizaje continuo. Esto permitirá incorporar las TIC y diversas tecnologías y estrategias como instrumentos hábiles en los procesos de enseñanza –aprendizaje y no como finalidades. Fomentar el uso de las TIC y las diversas tecnologías, en el aprendizaje de los estudiantes en áreas básicas y en el fomento de las competencias siglo XXI, a lo largo del sistema educativo y para la vida. Séptimo Desafío Estratégico: construir una sociedad en paz sobre una base de equidad, inclusión, respeto a la ética y equidad de género. Lineamiento estratégico 1. Fortalecer la formación ciudadana para asegurar una convivencia sana y respetuosa, de manera que todas las escuelas en Colombia se conviertan en territorios de paz. 2. La inclusión de personas con discapacidad, el desarrollo de modalidades propias y pertinentes para grupos étnicos, el reconocimiento de la diversidad y la restitución de derechos para niños, jóvenes y adultos en condición de vulneración, evitando cualquier forma de marginación y exclusión. Octavo Desafío Estratégico: dar prioridad al desarrollo de la población rural a partir de la educación. Lineamiento estratégico: 1. Profundizar el conocimiento, análisis, potencialidades y limitaciones de las zonas rurales, sus poblaciones y sus contextos ecológicos. 2. Desarrollar sistemas de información continuos adaptados a las características de los sistemas educativos flexibles y a la movilidad de las familias. 3. Usar modalidades adecuadas a la dispersión de las poblaciones de las áreas rurales. 4. Desarrollar sistemas de investigación y extensión que permitan generalizar el uso de tecnologías e innovaciones probadas y ecológicamente sostenibles. 5. Desarrollar formas eficaces de presencia e intervención de las entidades estatales en la provisión de bienes públicos y áreas comunes que propicien el desarrollo físico, sicológico, social, cultural y artístico. 6. Garantizar la formación pertinente de los docentes, dadas las condiciones que la ruralidad demanda Noveno Desafío Estratégico: la importancia otorgada por el Estado a la educación se medirá por la participación del gasto educativo en el PIB y en el gasto del Gobierno, en todos sus niveles administrativos. Mi Plan es la Educación Mi Plan es la Educación plan nacional decenal de educación 2016 - 2026 plan nacional decenal de educación 2016 - 2026 61 Lineamiento estratégico: La Comisión Gestora deberá crear y orientar una instancia de

observatorio y seguimiento, con la participación de universidades, que cada dos años analice la cantidad de los recursos públicos destinados a la educación, su oportunidad, eficacia y su eficiencia en el gasto. La misma Comisión deberá presentar un informe anual sobre la evolución en el cumplimiento de las finalidades y metas del plan decenal. Al menos una vez al año, deberá promover un seminario nacional de control ciudadano sobre los logros educativos, su avance y sus mejoras en términos de cobertura y calidad. Décimo Desafío Estratégico: fomentar la investigación que lleve a la generación de conocimiento en todos los niveles de la educación. Lineamiento estratégico: 1. Fortalecer los programas nacionales de Doctorado, a través de la consolidación de los grupos de investigación que los ofrezcan y apoyen; y de becas y asistencias de investigación, para los aspirantes, con estipendios que les permitan dedicación de tiempo completo al desarrollo de sus tesis doctorales 2. Incrementar el número de profesores de tiempo completo en las universidades. 3. Garantizar financiación adecuada para programas de investigación. 4. Promover la articulación con redes internacionales en igualdad de condiciones. 5. Adecuar los sistemas administrativos a las necesidades de la investigación de frontera. 6. Fomentar programas de emprendimiento de base tecnológica. 7. Revisar y actualizar los criterios de evaluación de las Instituciones de Educación Superior, dando particular importancia a los programas de investigación y buscando regular la explosión de programas de baja calidad académica.

PROFESION PROFESOR EN AMERICA LATINA

Colombia: Estatuto de Profesionalización Docente (2002) En 2002 se aprobó el Estatuto de Profesionalización Docente (EPD), cuyo principal objetivo es que “la docencia sea ejercida por educadores idóneos, partiendo del reconocimiento de su formación, experiencia, desempeño y competencias como los atributos esenciales que orientan todo lo referente al ingreso, permanencia, ascenso y retiro del servidor docente y buscando con ello una educación con calidad y un desarrollo y crecimiento profesional de los docentes”, según consigna el artículo 1 de esa ley. A diferencia del estatuto previo, el EPD introduce una carrera docente más meritocrática (véase el cuadro 4.3). Todos los docentes nuevos están obligados a suscribirse al EPD, pero para los profesores nombrados antes de 2002 la inscripción fue voluntaria. En 2016 el 43% de los docentes nombrados estaba bajo el régimen del EPD, mientras que el resto todavía se regía por el antiguo Estatuto Docente promulgado en 1979. Ante la existencia simultánea de dos estatutos docentes, una demanda frecuente del sindicato de maestros, la Federación Colombiana de Educadores (Fecode), es la creación de un estatuto único de la profesión docente. Si

bien en los últimos años se han registrado ciertos

avances, aún prevalecen ambos estatutos. En 2012 se formó una comisión tripartita de concertación para la elaboración de un estatuto único conformada por el Ministerio de Educación, Fecode y senadores y representantes a la Cámara. En 2013 el sindicato presentó un proyecto para el nuevo estatuto. En 2017, tras un paro de Fecode de 37 días, se acordó, entre otros aspectos, la creación de una nueva comisión tripartita para consensuar un proyecto de ley sobre el estatuto único. Asimismo, a lo largo de la implementación del EPD se han registrado confrontaciones con el sindicato de maestros. En 2014 y 2015 Fecode Cuadro 4.3 Comparación del Decreto 2277 y el Decreto 1278 en Colombia Decreto 2277 (1979) Estatuto de Profesionalización Docente – Decreto 1278 (2002) Políticas para que la profesión docente sea más atractiva Estructura de la carrera y salarios Escalafón conformado por 14 grados, según título, años de experiencia y cursos de capacitación. Escalafón conformado por tres grados relacionados con la formación académica. Cada grado está compuesto por cuatro niveles salariales. Evaluación de desempeño No existe. Evaluación obligatoria anual a cargo del director de la escuela, con posibilidad de desvinculación. Promociones y ascensos Ascensos en función del título, los años de experiencia y los cursos de capacitación. Además de exigir el título y determinada cantidad de años de experiencia, el ascenso de un docente depende de los resultados de la evaluación diagnósticoformativa, que incluye video de la práctica docente, autoevaluación, encuestas a estudiantes, pares y padres, y resultados en la evaluación de desempeño (2015). Políticas para seleccionar a los mejores candidatos y apoyar a los docentes nuevos Nivel educativo Permite el ingreso con educación secundaria. Se requiere contar con educación superior. Ingreso de profesionales de otras disciplinas No está permitido. Permitido, pero

deben cursar una especialización o un posgrado en Educación. Proceso de selección Nombramientos a través de actos administrativos a cargo de gobernadores o alcaldes. Concurso público nacional de ingreso que incluye pruebas, entrevista y evaluación de antecedentes. Período de prueba No existe. Período de prueba de cuatro meses a un año escolar. Evaluación al final del año escolar, con posibilidad de desvinculación. Fuente: Elaboración propia a partir de leyes, reglamentos y normas de la carrera docente, modificaciones al Estatuto de Profesionalización Docente (2015) y consultas a expertos. realizó paros y protestas en demanda de mayores salarios y la eliminación de la evaluación de competencias para el ascenso. Dicha evaluación, vigente desde 2010, consistía en una prueba escrita. Sin embargo, pocos docentes aprobaban la evaluación y solo algunos de ellos recibían un ascenso, dado que el número de ascensos estaba sujeto a las restricciones presupuestarias. En las evaluaciones de competencias efectuadas entre 2011 y 2013 solo el 20% de los aspirantes alcanzó el puntaje mínimo aprobatorio. Luego de establecer negociaciones con Fecode, en 2015 el gobierno acordó incrementar los salarios de forma gradual y reemplazar la evaluación de competencias por la evaluación diagnóstico-formativa. Esta nueva evaluación incluye diferentes instrumentos: video de la práctica docente evaluado por pares, autoevaluación, encuestas a estudiantes, pares y padres, y resultados en la evaluación de desempeño de docentes. En 2015, el 71% de los docentes que rindieron la evaluación diagnóstico-formativa la aprobó (ICFES, 2016).

En muchos países de América Latina la imagen que se tiene del maestro de escuela es la de un profesional mal remunerado, que trabaja en condiciones difíciles y que, no importa cuán bueno o malo sea, se va a jubilar en el mismo puesto de trabajo. Ante este deterioro del prestigio de la profesión docente en la región, una parte importante de los esfuerzos de los gobiernos se enfoca en tratar de que la profesión vuelva a ser una alternativa laboral atractiva para los jóvenes más talentosos. Diversos factores pueden influir en la decisión de ser docente. Entre los factores monetarios se encuentran los salarios, los bonos y las pensiones. Entre los factores no monetarios se destacan la motivación intrínseca para ser docente, el reconocimiento y prestigio de la profesión, las oportunidades de crecimiento profesional, y las condiciones de trabajo (Vegas y Umanski, 2005; OCDE, 2005). Este capítulo se centra en cuatro medidas que los países estudiados han desarrollado en el marco de las nuevas carreras docentes y que influyen en el atractivo de la profesión (véase el gráfico 5.1). La primera de ellas está relacionada con los salarios, en particular con el incremento de las remuneraciones y la modificación de su estructura. En el segundo apartado se detallan las oportunidades de crecimiento profesional a través de las nuevas carreras meritocráticas. Luego se analizan las condiciones de trabajo, poniendo énfasis en las mejoras introducidas en las nuevas leyes docentes, como la regulación del tiempo no lectivo. Por último se presentan los incentivos monetarios y profesionales para atraer a docentes a escuelas donde más se les necesita. Cabe resaltar que, a su vez, todas estas medidas contribuyen a elevar el prestigio social de la profesión, lo cual es una tarea de mediano a largo plazo.

Mejores condiciones de trabajo Las condiciones de trabajo de los docentes pueden tener efectos sobre el atractivo de la carrera y la calidad de la enseñanza. Factores como la infraestructura y el equipamiento escolar, el clima laboral en la escuela, el tamaño de la clase, la jornada de trabajo y el tiempo destinado a actividades no lectivas pueden incidir en la motivación y el desempeño de los docentes. Por ejemplo, el contar con infraestructura escolar de calidad parece estar asociado positivamente con la asistencia y las buenas prácticas docentes (Blackmore et al., 2011; Woodman, 2011; Cleveland, 2009; Chaudhury et al., 2006), y puede mejorar el trabajo colaborativo entre los docentes (McGregor, 2003). Asimismo, una menor tasa de alumnos por docente podría mejorar la interacción en el aula (menos problemas disciplinarios) y las condiciones de trabajo de los docentes (menos carga laboral). Una encuesta realizada en Estados Unidos señala que el 86% de los docentes considera que reducir el tamaño de la clase es un mecanismo efectivo para mejorar la calidad de la enseñanza (Farkas et al., 2000). Diversos estudios encuentran que cursos más pequeños están asociados a mayores aprendizajes de los alumnos en países en desarrollo (Urquiola, 2006; Case y Deaton, 1999). No obstante, algunos expertos advierten que los efectos positivos pueden verse compensados por el posible incremento de docentes no calificados que deben ser contratados para reducir el tamaño de la clase (Jepsen y Rivkin, 2009; Stecher y Bohrnstedt, 2002) y que otras intervenciones para aumentar aprendizajes pueden ser más costo-efectivas (Rivkin, Hanushek y Kain, 2005). Ante el menor crecimiento demográfico y un ritmo constante en la contratación de docentes, en América Latina se ha

registrado en la última década una reducción en la tasa de alumnos por docente. Por ejemplo, entre 2000 y 2013 la tasa de alumnos por docente en primaria cayó de 32 alumnos a 20 alumnos en Chile y de 29 alumnos a 18 alumnos en Perú. Si se mantiene constante el tamaño de la clase, el menor crecimiento demográfico podría permitir a los sistemas educativos reducir el número de docentes y concentrarse en mejorar su calidad y sus salarios. En cuanto al tiempo no lectivo, en sistemas educativos efectivos como los de Finlandia, Japón, Ontario (Canadá), República de Corea y Singapur los docentes dedican un tiempo considerable a actividades no lectivas relacionadas con la mejora de la enseñanza (Darling-Hammond, 2010; Darling-Hammond y Rothman, 2011). Entre estas actividades se destacan las colaboraciones entre docentes, las entrevistas con alumnos y familias, los programas de desarrollo profesional in situ y las investigaciones sobre la efectividad de diversas estrategias pedagógicas. Por ejemplo, Japón destina el 40% del tiempo laboral a esta clase de actividades, mientras que Ontario dedica el 30% (Darling-Hammond y Rothman, 2011). En este capítulo se presentan medidas que buscan fortalecer la profesión docente y, de esta forma, atraer a mejores candidatos. La primera de ellas está relacionada con los salarios. Mayores salarios pueden incentivar a jóvenes talentosos a elegir la docencia y elevar el prestigio social de la profesión, en especial en aquellos países donde existe una brecha salarial significativa entre los docentes y otros profesionales. Asimismo, una estructura salarial diferenciada, que permita a los docentes con mejor desempeño acceder a mayores salarios a lo largo de su carrera, puede motivar a los docentes a seguir esforzándose y aprendiendo. Si bien los incrementos salariales suelen contar con el apoyo de los sindicatos de maestros, generan una fuerte presión fiscal para el gobierno. Los maestros de escuelas públicas representan la mayor parte de los trabajadores del sector público, y el gasto en salarios representa el grueso del gasto en educación. Frente a esto, los incrementos salariales podrían realizarse de forma gradual y concentrarse inicialmente en las remuneraciones de entrada a la carrera docente. Una segunda medida para hacer más atractiva la carrera docente es ofrecer oportunidades de crecimiento profesional a través de una carrera meritocrática. La herramienta más importante que se ha introducido para vincular la carrera magisterial al mérito son las evaluaciones de desempeño a docentes, cuyos resultados inciden en su desarrollo profesional. Los instrumentos de evaluación varían según el país, y pueden incluir un portafolio de experiencias, observación de clase, evaluación del director de la escuela, encuestas a otros profesores, padres y alumnos. La evidencia sugiere que las evaluaciones multidimensionales y que incluyen observaciones de clase podrían permitir identificar a docentes efectivos. Los resultados de la evaluación de desempeño son utilizados principalmente para tomar decisiones de alto impacto (como la desvinculación), pero también deben ser una herramienta de mejora para los docentes. Ellos deben recibir retroalimentación sobre sus fortalezas y debilidades, y capacitaciones en función de sus necesidades. En la mayoría de los países estudiados, inicialmente la implementación de las evaluaciones de desempeño fue rechazada por los sindicatos de maestros. Para reducir el poder de los sindicatos, los gobiernos publicaron los bajos resultados de aprendizaje de los alumnos, movilizaron el apoyo de la opinión pública y establecieron penalidades para los docentes que no rindieran las evaluaciones, entre otras estrategias. Asimismo, 130 PROFESIÓN: PROFESOR EN AMÉRICA LATINA dado el gran número de docentes del sector público, la implementación de estas evaluaciones se viene realizando de forma gradual. Cada año se puede evaluar a los docentes según nivel educativo (como en Perú) o zona geográfica (como en Ecuador). Por otra parte, las nuevas carreras docentes en la región ofrecen diversos cargos que permiten obtener mayores responsabilidades y salarios. No obstante, existe el riesgo de que se aleje a los mejores docentes de las aulas de clase y se los concentre en áreas de dirección o coordinación educativa e incluso fuera de la escuela. Frente a esto, una alternativa es incorporar cargos (como mentor o investigador) que permitan a los docentes asumir nuevas responsabilidades y continuar enseñando en el aula. Una tercera medida consiste en mejorar las condiciones de trabajo en escuelas públicas para atraer y retener a maestros talentosos. Los docentes, como otros profesionales, desean trabajar con infraestructura y equipamiento adecuados, recibir el apoyo de su supervisor y sus colegas y tener tiempo para prepararse. Estas condiciones de trabajo inciden en la motivación y el desempeño de los docentes. En algunos países de la región las reformas docentes han establecido tiempos no lectivos en la jornada laboral para que los maestros puedan preparar sus clases, atender consultas de padres y alumnos y participar en proyectos con otros docentes. Para que este tiempo sea bien aprovechado es importante contar con el apoyo del director de la escuela y un espacio donde los maestros puedan interactuar. Por último, también se otorgan incentivos para atraer a docentes a las escuelas que más los necesitan. Existen incentivos profesionales que consisten en reducir los requisitos para ascender (como el tiempo mínimo de permanencia en cada escala) e incentivos

monetarios para todos los docentes que trabajan en escuelas vulnerables. En algunos casos, como en Chile, se han establecido incentivos ligados al desempeño, que premian más a los docentes que han logrado mayores avances en la carrera y que trabajan en escuelas en contextos difíciles. Estos últimos incentivos no solo buscan llenar las vacantes en las escuelas vulnerables sino también atraer a docentes más efectivos a dichas escuelas. La segunda gran línea de acción para recuperar el prestigio y la calidad de la docencia está relacionada con mejorar la formación inicial docente (FID). Actualmente, en la región la FID se lleva a cabo en universidades y en institutos o escuelas normales superiores. El rol de la autoridad educativa está limitado a regular el funcionamiento, dictar lineamientos generales y coordinar políticas que luego son implementadas por estas instituciones, que normalmente cuentan con autonomía académica. La regulación de la FID en América Latina constituye un gran reto debido a la cantidad de instituciones que la ofrecen y la diversidad de las mismas. La oferta de FID en la región es muy heterogénea. En Brasil, Chile y Ecuador la imparten principalmente las universidades, mientras que en Colombia, México y Perú también se ofrece en institutos o escuelas normales superiores. En los países estudiados, la participación del sector privado es importante: entre el 40% y el 85% de las instituciones que brindan programas de FID son privadas. Esto implica un mayor desafío para los gobiernos, pues la supervisión de instituciones privadas puede resultar más compleja. Como se ha analizado en la primera parte del libro, el rápido aumento de la participación del sector privado en la educación superior y el crecimiento de los programas de modalidad a distancia sin una adecuada regulación pueden haber contribuido al deterioro de la calidad de la formación docente durante la segunda mitad del siglo XX. Las reformas docentes que vienen implementando los gobiernos de la región contemplan una serie de medidas para mejorar la formación de los futuros maestros (véase el gráfico 6.1). Una primera línea de medidas busca aumentar la selectividad en el ingreso a programas de FID a

través de: i) mayores requisitos para el ingreso e y ii) incentivos económicos para candidatos talentosos. Una segunda línea procura mejorar la calidad de los programas mediante i) la regulación del contenido y de los resultados de los programas, ii) sistemas de acreditación y iii) financiamiento de proyectos de mejora. A continuación se analiza cada una de estas cinco medidas Después de que los interesados en ser docentes culminan su formación inicial, los sistemas educativos necesitan identificar a los mejores candidatos para entrar a la carrera docente y trabajar en escuelas públicas. El desafío es determinar cuáles son los candidatos con mayor potencial para ser docentes efectivos —es decir, aquellos con una mayor capacidad para promover el aprendizaje de los estudiantes— y asignarlos a las escuelas en las que puedan generar un mayor impacto. El gráfico 7.1 muestra las diferentes etapas en el proceso de ingreso e inserción en la carrera pública magisterial. Primero, los interesados deben participar en los concursos de ingreso. Luego, los ganadores en los concursos son asignados a las escuelas públicas. En tercer término, los docentes noveles participan en programas de inducción que buscan facilitar su inserción en la profesión y en la escuela. Por último, algunos países han establecido períodos de prueba, en los cuales se observa la capacidad didáctica de los docentes en el aula, y al final del período se determina si son efectivos y si deben obtener un puesto permanente. Este capítulo explora las políticas para seleccionar a los mejores candidatos y apoyar a los

docentes nuevos, y se organiza en tres secciones. La primera analiza los concursos de ingreso y la asignación de docentes a las escuelas. Estos dos procesos se estudian de manera conjunta debido a que los criterios de asignación de docentes a las escuelas suelen tener relación con los resultados que los docentes obtienen en los concursos. La segunda sección describe las características de los programas de inducción implementados en la región. Por último, la tercera sección analiza los períodos de prueba y las evaluaciones que se realizan al final del período.

1 TÍTULO EXIGIDO PARA INGRESAR A LA CARRERA PÚBLICA DOCENTE Estudios realizados en Estados Unidos sugieren que tener una carrera de pregrado en Educación no predice de forma consistente la efectividad docente, medida a través del valor agregado en el aprendizaje de los alumnos. Los docentes egresados de programas de Educación no parecen ser ni más ni menos efectivos que los docentes egresados de otras carreras (Harris y Sass, 2011; Aaronson et al., 2007; Betts et al., 2003). Dentro de la región, Brasil y Perú requieren que los postulantes a la carrera pública docente cuenten con un título en Educación, mientras que Chile, Colombia, Ecuador y México admiten que profesionales de otras disciplinas ingresen a la carrera, en especial para enseñar en la escuela secundaria. Estos últimos países suelen solicitarles a los profesionales de otras disciplinas que completen una especialización, un curso o un posgrado en Educación para permanecer en la carrera docente. En Ecuador, en el año escolar 2013–14, cerca del 20% de los docentes estaba constituido por profesionales de otras disciplinas (Ministerio de Educación de Ecuador, 2015). Permitir el ingreso de profesionales de otras disciplinas a la carrera docente puede ayudar a cerrar la brecha de docentes en determinadas zonas geográficas y en ciertas materias, en particular en el nivel secundario. Sin embargo, Bellei y Valenzuela (2010) señalan que la incorporación de estos profesionales puede generar una desprofesionalización de la docencia y una reducción adicional de la valoración social de la carrera docente, al sugerir que no es necesaria una formación profesional especializada en Educación. Estos autores analizan el caso chileno, un país en el que profesionales de otras disciplinas pueden ser profesores de secundaria, y sugieren que en contextos donde la profesión docente no es valorada (posee bajos salarios y escaso estatus social) es probable que los puestos docentes sean ocupados por profesionales de otras disciplinas con bajo desempeño y con oportunidades laborales inferiores a la docencia. Por último, la evidencia de América Latina indica que los programas de certificación alternativa Enseña —que es miembro de la red Teach For All— logran atraer a profesionales talentosos de otras disciplinas para ser docentes en escuelas públicas (Ganimian et al., 2015; Alfonso, Santiago y Bassi, 2010; Alfonso y Santiago; 2010). Sin embargo, aún existe poca evidencia sobre la efectividad de estos profesionales, y el único estudio disponible encuentra que en las escuelas con docentes de Enseña Chile los estudiantes registran mayores avances en lenguaje y matemáticas, así como en habilidades no cognitivas (Alfonso et al., 2010) En este capítulo se describen los concursos de ingreso a la carrera pública magisterial y las medidas para apoyar a los docentes noveles. En la última década, los concursos de ingreso en la región han registrado cambios en pos de procesos más imparciales y rigurosos. Actualmente los concursos utilizan diferentes instrumentos como los antecedentes, las pruebas escritas de conocimientos específicos de la disciplina y pedagógicos, las entrevistas y clases demostrativas. Si bien aún se requiere mayor investigación, la evidencia sugiere que los antecedentes académicos predicen poco de la efectividad docente; los resultados en las pruebas de conocimiento tienen un poder predictivo que varía según el nivel y la materia que se enseñen; y las clases demostrativas predicen parte de la efectividad. Dado que no hay un solo instrumento que permita identificar claramente la futura efectividad docente, resulta clave contar con concursos de ingreso multidimensionales.

Varios países de la región han avanzado en esta dirección. Luego de que los docentes ingresan a la carrera magisterial son asignados a las escuelas públicas. En la mayoría de los países estudiados, los docentes con mayores puntajes en los concursos de ingreso eligen primero las escuelas de su preferencia, que suelen ser las que se ubican en zonas urbanas y tienen estudiantes de mayor NSE y mejores resultados en las pruebas de aprendizajes. Este mecanismo de asignación genera que los docentes nuevos y potencialmente menos efectivos se concentren en las escuelas más vulnerables. Los primeros años de experiencia impactan de modo considerable sobre la efectividad de los docentes. Ante esto se están implementando programas de inducción que buscan ayudar a los docentes noveles a enfrentar los retos de la profesión e incentivar su permanencia en el sistema escolar. La evidencia sugiere que el acompañamiento con mentores puede mejorar las prácticas docentes e impactar positivamente sobre el aprendizaje de los alumnos. Sin embargo, se debe tener en cuenta que la efectividad de los programas con mentores depende de la duración, la intensidad y la calidad de la mentoría. Para que los programas con mentores sean efectivos, los sistemas educativos deben seleccionar a mentores capaces de observar el trabajo en el aula de forma sistemática, brindar retroalimentación y sugerir ideas y estrategias para mejorar la práctica docente. Asimismo, los mentores deben ser maestros con experiencia, capacitados, que conozcan el contexto de la escuela y que puedan reunirse frecuentemente con los docentes noveles, al menos durante su primer año de ejercicio profesional. Varios de los países de América Latina han comenzado a implementar programas de inducción con mentores. Debido a que capacitar a un gran número de mentores representa un reto de implementación, en una primera etapa los programas de inducción pueden concentrarse solo en aquellos docentes que ingresan a la carrera pública y cuentan con menos de dos años de experiencia docente, como ocurre en Chile y Perú. A medida que se vayan fortaleciendo, los programas pueden ampliarse a todos los docentes que ingresan a la carrera pública docente, independientemente de sus años de experiencia previa como docentes temporales o en escuelas privadas. Por último, dado que resulta difícil identificar con precisión a los potenciales docentes efectivos durante los concursos de ingreso a la carrera, en algunos países se implementan períodos de prueba. Al finalizar este período, los docentes identificados como inefectivos son desvinculados de la carrera, mientras que los que demuestran competencia obtienen una posición permanente. Si bien algunos países de la región han comenzado a implementar período de pruebas, aún existe poca evidencia sobre la rigurosidad de las evaluaciones al finalizar el período y la desvinculación de los docentes menos efectivos. Durante gran parte del siglo XX los países de América Latina resolvieron de manera exitosa el desafío de incorporar a los niños a la educación, en los últimos años algunos países de América Latina han avanzado en la implementación de políticas que buscan elevar el prestigio de la profesión y fortalecer la carrera docente. ¿Por qué se perdió el prestigio docente? Entender los procesos históricos que ha vivido la profesión docente en las últimas décadas es crucial para comprender la situación actual y evitar simplificaciones inadecuadas, las cuales hoy en día llevan muchas veces a señalar a los docentes como los culpables de la baja calidad educativa de la región. En este libro se muestra cómo, hace varias décadas, los países de la región han venido descuidando la profesión docente, lo que ha contribuido al desprestigio de la misma. Comprender de qué manera ocurrieron los hechos ayuda a diseñar políticas educativas que permitan recuperar el estatus de la profesión y revertir esta situación. Buena parte de la explicación del declive histórico del prestigio docente reside en el modo en que se logró la gran expansión de la cobertura escolar en América Latina a mediados del siglo XX. Esta expansión educativa, que se dio tanto a nivel primario como secundario, implicó la incorporación de decenas de miles de nuevos maestros a las plantillas del profesorado. Como este proceso ocurrió de manera acelerada, muchas veces se realizó a costa de la calidad en la formación inicial docente. Los gobiernos hicieron un gran esfuerzo por facilitar la obtención del título docente, por ejemplo, con cursos por correspondencia o con cursos muy cortos de formación profesoral. Además de estas medidas ad hoc, proliferaron rápidamente los programas de formación docente en las escuelas normales, algunas veces menoscabando su calidad. El ascenso de la formación normal al nivel superior tampoco provocó una mejora sustantiva en la calidad de los programas. Por otro lado, el creciente número de maestros generó una presión cada vez mayor de los salarios docentes sobre el tesoro público. Durante la crisis de los años ochenta, por ejemplo, los docentes sufrieron una drástica reducción de sus salarios, mucho más alta de la que padecieron otros profesionales. De esta manera, se conjugaron dos factores que afectaron el prestigio de la profesión docente: el descuido de la calidad de su formación inicial y el derrumbe de sus salarios reales. A la pérdida de prestigio de la profesión docente se sumaron los cambios en el mercado laboral femenino, que abrieron nuevas

oportunidades de trabajo para las mujeres, potencialmente más atractivas que la docencia. La docencia era, y todavía es, una profesión que ejercen sobre todo las mujeres. Pero mientras a comienzos del siglo XX la docencia era una de las pocas alternativas profesionales que tenían las mujeres, a partir de la década de 1960 surgieron muchas otras oportunidades laborales para ellas. Por ejemplo, el desarrollo y la expansión del aparato estatal de América Latina generaron nuevos empleos de oficina para las mujeres. Además, el aumento del nivel educativo de las mujeres permitió que se incrementara significativamente su participación en profesiones de mayor remuneración. En la actualidad, en los países estudiados más de un tercio de los profesionales con alta remuneración está conformado por mujeres, llegando a casi el 50% en Argentina y Brasil. Así, con la aparición de estas nuevas oportunidades laborales, muchas de las mujeres más talentosas tendieron a migrar hacia otras profesiones, hecho que contribuyó al deterioro del prestigio docente. ¿Cómo recuperar el prestigio docente? Devolverle el prestigio a la profesión docente es una deuda pendiente con los maestros, con los estudiantes y con la sociedad en general. Transformar la profesión docente luego de décadas de descuido no es una tarea sencilla. Sin embargo, varios países de la región se han comprometido con este gran reto y están implementando reformas docentes con el objetivo de recuperar el prestigio de la profesión. Las reformas a las carreras docentes en los países de América Latina estudiados evidencian sus esfuerzos por elevar el prestigio y la calidad de la profesión. Las políticas incluidas en las nuevas leyes docentes varían por país y ponen énfasis en diferentes factores o etapas. Por ejemplo, en Chile se han establecido requisitos para el ingreso a las carreras de Educación, pero no hay un concurso nacional estandarizado para el ingreso a la carrera pública magisterial, mientras que en países como Colombia, Ecuador y Perú sucede lo contrario. No existe una solución única que asegure el éxito para todos los países. La combinación de políticas más adecuada dependerá del contexto, los recursos, la institucionalidad y la organización administrativa, y la capacidad técnica de cada país. Dado que varias de las políticas docentes implementadas en América Latina son recientes, aun no se cuenta con muchos estudios rigurosos que permitan analizar su impacto en atraer y formar a docentes más efectivos. Fuera de la región existe mayor evidencia empírica sobre el impacto de políticas docentes, pero en muchos casos no es suficiente ni concluyente. A pesar de estas limitaciones, los casos de estudio y la evidencia disponible dentro la región y fuera de ella sugieren algunas orientaciones y mejores prácticas al diseñar e implementar políticas docentes.

Mariátegui y su pensamiento educativo José Carlos Mariátegui, en su época desde un análisis dialectico, ya había planteado de la injerencia en la educación por parte de la burguesía dominante, que beneficiaba a esa clase y no al pueblo, así mismo mencionó que la educación en la colonia y en la república, tiene carácter elitista y escolástica, que aún se mantienen vigente este análisis en la actualidad, pero con un rostro diferente el Fondo Monetario Internacional (FMI) y el Banco Mundial (BM). Mariátegui, no deja de tener razón cuando menciona que los contenidos educativos tienen una influencia negativa e injerencia española, franceses y la influencia norteamericana. En la actualidad estas mismas influencias en la educación están ocultas tras las corrientes pedagógicas conductista y constructivista, que impera en el desarrollo educativo, plasmados en los documentos educativos que rigen la educación peruana el Currículo Nacional. El Amauta, dentro de su análisis de la realidad de la educación peruana y problemas de la educación, llega a las conclusiones de que la educación nacional no tiene espíritu nacional, tiene más bien un espíritu colonial y colonizador. No deja de tener razón, el modelo educativo peruano obedece a los grupos de poder, forma a los niños y adolescentes para ser sirvientes y para complacer a los de arriba, se crea las políticas educativas para favorecer a los dominantes y no para favorecer al pueblo.

En la actualidad son vigentes los planteamientos José Carlos Mariátegui, que deben ser revaloradas por los hombres convencidos de su pensamiento. Los cambios en el sector educación, solo se lograrán, modificando las estructuras del sistema político, económico y social. Decía Mariátegui: “No es posible democratizar la enseñanza de un país sin democratizar su economía y sin democratizar, por ende, su superestructura política”. Para que se lleve a cabo una mejora de la calidad educativa, se requiere que el proyecto educativo debe estar ligado con un nuevo plan de trasformación social con identidad propia, para llegar a la satisfacción de una nueva educación, debe partir, de nuestra realidad y cumplir con el objetivo de tener una educación gratuita y de calidad para los de abajo, para las grandes mayorías. El fin supremo de la educación según el pensamiento de Mariátegui, es formar al hombre nuevo pensante y operante, con plena capacidad de interpretar la realidad y transformarla con el esfuerzo de su propio trabajo. El pilar fundamental de la educación es el trabajo productivo, formar para ser dirección de la producción, debe ser planteado como concepción, como fin y como método. La serie “Maestros de América Latina” narra la vida y obra de ocho pedagogos trascendentales para la historia de la educación latinoamericana. El repertorio está compuesto por Simón Rodríguez, Domingo F. Sarmiento, José Martí, José Vasconcelos, José Carlos Mariátegui, Gabriela Mistral, Jesualdo Sosa y Paulo Freire. Sin idealizaciones simplificadoras, el programa intenta acercar a los docentes, pero también al público en general, las propuestas de estos pedagogos latinoamericanos de una manera amena y atractiva. El ciclo busca renovar el debate sobre las pedagogías latinoamericanas desde un abordaje profundamente humano, y sin renunciar a la complejidad y contradicciones propias de personalidades que, desde diferentes perspectivas, se comprometieron activamente con la causa de la Patria Grande. Producido por el Laboratorio de Medios Audiovisuales de la Universidad Pedagógica, para la Organización de Estados Iberoamericanos para la Cultura y la Educación (OEI), la UNIPE y Canal Encuentro.

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IV El proceso de la instrucción pública I. LA HERENCIA COLONIAL Y LAS INFLUENCIAS FRANCESA Y NORTEAMERICANA Tres influencias se suceden en el proceso de la instrucción en la República: la influencia o, mejor, la herencia española, la influencia francesa y la influencia norteamericana. Pero sólo la española logra en su tiempo un dominio completo. Las otras dos se insertan mediocremente en el cuadro español, sin alterar demasiado sus líneas fundamentales. La historia de la instrucción pública en el Perú se divide así en los tres períodos que señalan estas tres influencias (1). Los límites de cada período no son muy precisos. Pero en el Perú éste es un defecto común a casi todos los fenómenos y a casi todas las cosas. Hasta en los hombres rara vez se observa un contorno neto, un perfil categórico. Todo aparece siempre un poco borroso, un poco confuso. En el proceso de la instrucción pública, como en otros aspectos de nuestra vida, se constata la superposición de elementos extranjeros insuficientemente combinados, insuficientemente aclimatados. El problema está en las raíces mismas de este Perú hijo de la conquista. No somos un pueblo que asimila las ideas y los hombres de otras naciones, impregnándolas de su sentimiento y su ambiente, y que de esta suerte enriquece, sin deformarlo, su espíritu nacional. Somos un pueblo en el que conviven, sin fusionarse aún, sin entenderse todavía, indígenas y conquistadores. La República se siente y hasta se confiesa solidaria con el Virreinato. Como el Virreinato, la República es el Perú de los colonizadores, más que de los regnícolas. El sentimiento y el interés de las cuatro quintas partes de la población no juegan casi ningún rol en la formación de la nacionalidad y de sus instituciones. La educación nacional, por consiguiente, no tiene un espíritu nacional: tiene más bien un espíritu colonial y colonizador. Cuando en sus programas de instrucción pública el Estado se refiere a los indios, no se refiere a ellos como a peruanos iguales a todos los demás. Los considera como una raza inferior. La República no se diferencia en este terreno del Virreinato. España nos legó, de otro lado, un sentido aristocrático y un concepto eclesiástico y literario de la enseñanza. Dentro de este concepto, que cerraba las puertas de la Universidad a los mestizos, la cultura era un privilegio de casta. El pueblo no tenía derecho a la instrucción. La enseñanza tenía por objeto formar clérigos y doctores.

La revolución de la Independencia, alimentada de ideología jacobina, produjo temporalmente la adopción de principios igualitarios. Pero este igualitarismo verbal no tenía en mira, realmente, sino al criollo. Ignoraba al indio. La República, además, nacía en la miseria. No podía permitirse el lujo de una amplia política educacional. La generosa concepción de Condorcet no se contó entre los pensamientos tomados en préstamo por nuestros liberales a la gran Revolución. Prácticamente subsistió, en ésta como en casi todas las cosas, la mentalidad colonial. Disminuida la efervescencia de la retórica y el sentimiento liberales, reapareció netamente el principio de privilegio. El gobierno de 1831, que declaró la gratuidad de la enseñanza, fundaba esta medida que no llegó a actuarse, en "la notoria decadencia de las fortunas particulares que había reducido a innumerables padres de familia a la amarga situación de no serles posible dar a sus hijos educación ilustrada, malográndose muchos jóvenes de talento" (2). Lo que preocupaba a ese gobierno, no era la necesidad de poner este grado de instrucción al alcance del pueblo. Era, según sus propias palabras, la urgencia de resolver un problema de las familias que habían sufrido desmedro en su fortuna. La persistencia de la orientación literaria y retórica se manifiesta con la misma acentuación. Felipe Barreda y Laos señala como fundaciones típicas de los primeros lustros de la República las siguientes: el Colegio de la Trinidad de Huancayo, la Escuela de Filosofía y Latinidad de Huamachuco y las Cátedras de Filosofía, de Teología dogmática y de Jurisprudencia del Colegio de Moquegua (3). En el culto de las humanidades se confundían los liberales, la vieja aristocracia terrateniente y la joven burguesía urbana. Unos y otros se complacían en concebir las universidades y los colegios como unas fábricas de gentes de letras y de leyes. Los liberales no gustaban menos de la retórica que los conservadores. No había quien reclamase una orientación práctica dirigida a estimular el trabajo, a empujar a los jóvenes al comercio y la industria (Menos aún había quien reclamase una orientación democrática, destinada a franquear el acceso a la cultura a todos los individuos). La herencia española no era exclusivamente una herencia psicológica e intelectual. Era ante todo, una herencia económica y social. El privilegio de la educación persistía por la simple razón de que persistía el privilegio de la riqueza y de la casta. El concepto aristocrático y literario de la educación correspondía absolutamente a un régimen y a una economía feudales. La revolución de la independencia no había liquidado en el Perú este régimen y esta economía (4). No podía, por ende, haber cancelado sus ideas peculiares sobre la enseñanza.

El Dr. Manuel Vicente Villarán, que representa en el proceso y el debate de la instrucción pública peruana el pensamiento demoburgués, deplorando esta herencia, dijo en su discurso sobre las profesiones liberales hace un cuarto de siglo "El Perú debería ser por mil causas económicas y sociales, como han sido los Estados Unidos, tierra de labradores, de colonos, de mineros, de comerciantes, de hombres de trabajo; pero las fatalidades de la historia y la voluntad de los hombres han resuelto otra cosa, convirtiendo al país en centro literario, patria de intelectuales y semillero de burócratas. Pasemos la vista en torno de la sociedad y fijemos la atención en cualquiera familia: será una gran fortuna si logramos hallar entre sus miembros algún agricultor, comerciante, industrial o marino; pero es indudable que habrá en ella algún abogado o médico, militar o empleado, magistrado o político, profesor o literato, periodista o poeta. Somos un pueblo donde ha entrado la manía de las naciones viejas y decadentes, la enfermedad de hablar y de escribir y no de obrar, de 'agitar palabras y no cosas', dolencia lamentable que constituye un signo de laxitud y de flaqueza. Casi todos miramos con horror las profesiones activas que exigen voluntad enérgica y espíritu de lucha, porque no queremos combatir, sufrir, arriesgar y abrirnos paso por nosotros mismos hacia el bienestar y la independencia. ¡Qué pocos se deciden a soterrarse en la montaña, a vivir en las punas, a recorrer nuestros mares, a explorar nuestros ríos, a irrigar nuestros campos, a aprovechar los tesoros de nuestras minas! Hasta las manufacturas y el comercio, con sus riesgos y preocupaciones, nos atemorizan, y en cambio contemplamos engrosar año por año la multitud de los que anhelan a todo precio la tranquilidad, la seguridad, el semi-reposo de los empleos públicos y las profesiones literarias. En ello somos estimulados, empujados por la sociedad entera. Todas las preferencias de los padres de familia son para los abogados, los doctores, los oficinistas, los literatos y los maestros. Así es que el saber se halla triunfante, la palabra y la pluma están en su edad de oro, y si el mal no es corregido pronto, el Perú va a ser como la China, la tierra prometida de los funcionarios y de los letrados" (5). El estudio de la historia de la civilización capitalista, esclarece amplia-mente las causas del estado social peruano, considerado por el doctor Villarán en el párrafo copiado. España es una nación rezagada en el progreso capitalista. Hasta ahora, España no ha podido emanciparse del Medioevo. Mientras en Europa Central y Oriental, han sido abatidos como consecuencia de la guerra los últimos bastiones de la feudalidad, en España se mantienen todavía en pie, defendidos por la monarquía. Quienes ahondan hoy en la historia de España, descubren que a este país le ha faltado una cumplida revolución liberal y burguesa. En España el tercer estado no ha logrado nunca una victoria definitiva. El capitalismo aparece cada vez más netamente como un fenómeno consustancial y solidario con el liberalismo y con el protestantismo. Esta no es, propiamente, un principio ni una teoría, sino más bien, una

observación experimental, empírica. Se constata que los pueblos en los cuales el capitalismo – industrialismo y maquinismo– ha alcanzado todo su desarrollo, son los pueblos anglosajones – liberales y protestantes (6). Sólo en estos países la civilización capitalista se ha desarrollado plenamente. España es entre las naciones latinas la que menos ha sabido adaptarse al capitalismo y al liberalismo. La famosa decadencia española, a la cual exegetas románticos atribuyen los más diversos y extraños orígenes, consiste simplemente en esta incapacidad. El clamor por la europeización de España ha sido un clamor por su asimilación a la Europa demo-burguesa y capitalista. Lógicamente, las colonias formadas por España en América tenían que resentirse de la misma debilidad. Se explica perfectamente el que las colonias de Inglaterra, nación destinada a la hegemonía en la edad capitalista, recibiesen los fermentos y las energías espirituales y materiales de un apogeo, mientras las colonias de España, nación encadenada a la tradición de la edad aristocrática, recibían los gérmenes y las taras de una decadencia. El español trajo a la empresa de la colonización de América su espíritu medioeval. Fue sólo un conquistador; no fue realmente un colonizador. Cuando España terminó de mandarnos conquistadores, empezó a mandarnos únicamente virreyes, clérigos y doctores. Se piensa ahora que España experimentó su revolución burguesa en América. Su clase liberal y burguesa, sofocada en la metrópoli, se organizó en las colonias. La revolución española por esto se cumplió en las colonias y no en la metrópoli. En el proceso histórico abierto por esta revolución, les tocó en consecuencia la mejor parte a los países donde los elementos de esa clase liberal y burguesa y de una economía congruente, eran más vitales y sólidos. En el Perú eran demasiado incipientes. Aquí, sobre los residuos dispersos, sobre los materiales disueltos de la economía y la sociedad inkaicas, el Virreinato había edificado un régimen aristocrático y feudal que reproducía, con sus vicios y sin sus raíces, el de la decaída metrópoli. La responsabilidad del estado social denunciado por el doctor Villarán en su discurso académico de 1900, corresponde, pues, fundamentalmente, a la herencia española. El doctor Villarán lo admitió en su tesis, aunque su filiación civilista no le consentía excesiva independencia mental frente a una clase, como la representada por su partido, que tan inequívocamente desciende del Virreinato y se siente heredera de sus privilegios. "La América – escribía el doctor Villarán–, no era colonia de trabajo y poblamiento sino de explotación. Los colonos españoles venían a buscar la riqueza fácil, ya formada, descubierta, que se obtiene sin la doble pena del trabajo y el ahorro, esa riqueza que es la apetecida por el aventurero, por el noble, por el soldado, por el soberano. Y en fin, ¿para qué trabajar si no era necesario? ¿No estaban allí los indios? ¿No eran numerosos, mansos, diligentes, sobrios, acostumbrados a la tierra y al clima?

Ahora bien, el indio siervo produjo al rico ocioso y dilapidador. Pero lo peor de todo fue que una fuerte asociación de ideas se estableció entre el trabajo y la servidumbre, porque de hecho no había trabajador que no fuera siervo. Un instinto, una repugnancia natural manchó toda labor pacífica y se llegó a pensar que trabajar era malo y deshonroso. Este instinto nos ha sido legado por nuestros abuelos como herencia orgánica. Tenemos, pues, por raza y nacimiento, el desdén al trabajo, el amor a la adquisición del dinero sin esfuerzo propio, la afición a la ociosidad agradable, el gusto a las fiestas y la tendencia al derroche" (7). Los Estados Unidos, son la obra del pioneer, el puritano y el judío, espíritus poseídos de una poderosa voluntad de potencia y orientados además hacia fines utilitarios y prácticos. En el Perú se estableció, en cambio, una raza que en su propio suelo no pudo ser más que una raza indolente y soñadora, pésimamente dotada para las empresas del industrialismo y del capitalismo. Los descendientes de esta raza, por otra parte, más que sus virtudes heredaron sus defectos. Esta tesis de la deficiencia de la raza española para liberarse del Medioevo y adaptarse a un siglo liberal y capitalista resulta cada día más corroborada por la interpretación científica de la historia (8). Entre nosotros, demasiado inclinados siempre a un idealismo ramplón en la historiografía, se afirma ahora un criterio realista a este respecto. César A. Ugarte –en su Bosquejo de la Historia Económica del Perú– escribe lo que sigue: "¿Cuál fué el contingente de energías que dio al Perú la nueva raza? La sicología del pueblo español del siglo XVI no era la más apropiada para el desenvolvimiento económico de una tierra abrupta e inexplorada. Pueblo guerrero y caballeresco, que acababa de salir de ocho siglos de lucha por la reconquista de su suelo y que se hallaba en pleno proceso de unificación política, carecía en el siglo XVI de las virtudes económicas, especialmente de la constancia para el trabajo y del espíritu del ahorro. Sus prejuicios nobiliarios y sus aficiones burocráticas le alejaban de los campos y de las industrias por juzgarlas ocupaciones de esclavos y villanos. La mayor parte de los conquistadores y descubridores del siglo XVI, era gente desvalida; pero no les inspiraba el móvil de encontrar una tierra libre y rica para prosperar en ella con su esfuerzo paciente: guiábalos sólo la codicia de riquezas fáciles y fabulosas y el espíritu de aventura para alcanzar gloria y poderío. Y si al lado de esta masa ignorante y aventurera, venían algunos hombres de mayor cultura y valía, impulsaba a éstos la fe religiosa y el propósito de catequizar a los naturales" (9). El espíritu religioso en sí, a mi juicio, no fue un obstáculo para la orga-nización económica de las colonias. Más espíritu religioso hubo en los puritanos de la Nueva Inglaterra. De él sacó precisamente Norteamérica la savia espiritual de su engrandecimiento económico. En cuanto a religiosidad, la colonización española no pecó de exceso (10).

*** La República, que heredó del Virreinato, esto es de un régimen feudal y aristocrático, sus instituciones y métodos de instrucción pública, buscó en Francia los modelos de la reforma de la enseñanza tan luego como, esbozada la organización de una economía y una clase capitalistas, la gestión del nuevo Estado adquirió cierto impulso progresista y cierta aptitud ordenadora. De este modo, a los vicios originales de la herencia española se añadieron los defectos de la influencia francesa que, en vez de venir a atenuar y corregir el concepto literario y retórico de la enseñanza trasmitido a la República por el Virreinato, vino más bien a acentuarlo y complicarlo. La civilización capitalista no ha logrado en Francia, como en Inglaterra, Alemania y Estados Unidos, un cabal desarrollo, entre otras razones, por lo inadecuado del sistema educacional francés. Todavía no se ha resuelto en esa nación –de la cual hemos copiado anacrónicamente tantas cosas–, problemas fundamentales como el de la escuela única primaria y el de la enseñanza técnica. Estudiando detenidamente esta cuestión en su obra Crear, Herriot hace las siguientes constataciones: "En verdad, conscientemente o no, hemos permanecido fieles a ese gusto de la cultura universal que parecía a nuestros padres el mejor medio de alcanzar la distinción del espíritu. El francés ama la idea general sin saber siempre lo que entiende por ese término. Nuestra prensa, nuestra elocuencia, se nutren de lugares comunes" (11). "En pleno siglo XX no tenemos aún un plan de educación nacional. Las experiencias políticas a las que hemos estado condenados han reaccionado cada una a su manera sobre la enseñanza. Si se le mira desde un poco de altura, la mediocridad del esfuerzo tentado aparece lamentable" (12). Y, más adelante, después de recordar que Renán atribuía en parte la responsabilidad de las desventuras de 1870 a una instrucción pública cerrada a todo progreso, convencida de haber dejado que el espíritu de Francia se malograse en la nulidad, Herriot agrega: "Los hombres de 1848 habían concebido para nuestro país un programa de instrucción que no ha sido jamás ejecutado y ni siquiera comprendido. Nuestro maestro Constantino Pecqueur, lamentaba que la instrucción pública no fuese aún organizada socialmente, que el privilegio de nacimiento se prolongase en la educación de los niños" (13). Herriot, cuya ponderación democrática no puede ser contestada, suscribe a este respecto juicios sustentados por los Compagnons de l'Université Nouvelle y otros propugnadores de una radical reforma de la enseñanza. Conforme a su esquema de la Historia de la Instrucción Pública

de Francia, la revolución tuvo un amplio y nuevo ideario educacional. "Con un vigor y una decisión de espíritu remarcables, Condorcet reclamaba para todos los ciudadanos todas las posibilidades de instrucción, la gratuidad de todos los grados, la triple cultura de las facultades físicas, intelectuales y morales". Pero después de Condorcet, vino Napoleón. "La obra de 1808, escribe Herriot, es la antítesis del esfuerzo de 1792. En adelante los dos principios antagónicos no cesarán de luchar. Los encontraremos, así al uno como al otro, en la base de nuestras instituciones tan mal coordinadas todavía. Napoleón se ocupó sobre todo de la enseñanza secundaria que debía darle a sus funcionarios y oficiales. Nosotros lo estimamos en gran parte responsable de la larga ignorancia de nuestro pueblo en el curso del siglo XIX. Los hombres de 1793 habían tenido otras esperanzas. Hasta en los colegios y los liceos, nada que pueda despertar la libertad de la inteligencia; hasta en la enseñanza superior, ninguna parte para el culto desinteresado de la ciencia o las letras. La tercera República ha podido desprender a las universidades de esta tutela y volver a la tradición de los pretendidos sectarios que crearon la Escuela Normal, el Conservatorio de Artes y Oficios o el Instituto. Pero no ha podido romper completamente con la concepción estrecha tendiente a aislar la cooperación universitaria del resto de la nación. Ha conservado del Imperio una afición exagerada a los grados, un respeto excesivo por los procedimientos que habían constituido la fuerza pero también el peligro de la educación de los jesuitas" (14). Esta es, según un estadista demoliberal de la burguesía francesa, la situación de la enseñanza en la nación de la cual, con desorientación deplorable hemos importado métodos y textos durante largos años. Le debemos este desacierto a la aristocracia virreinal que, disfrazada de burguesía republicana, ha mantenido en la República los fueros y los principios de orden colonial. Esta clase quiso para sus hijos, ya que no la educación acremente dogmática de los colegios reales de la Metrópoli, la educación elegantemente conservadora de los colegios jesuitas de Francia de la restauración. El Dr. M. V. Villarán, propugnador de la orientación norteamericana, denunció en 1908, en su tesis sobre la influencia extranjera en la educación, el error de inspirarse en Francia. "Con toda su admirable intelectualidad -decía- ese país no ha podido aún modernizar, democratizar y unificar suficientemente su sistema y sus métodos de educación. Los escritores franceses de más nota son los primeros en reconocerlo" (15). Se apoya el doctor Villarán en la opinión de Taine, de autoridad incontestable para los intelectuales civilistas a quienes le tocaba dirigirse. La influencia francesa no está aún liquidada. Quedan aún de ella demasiados rezagos en los programas y, sobre todo, en el espíritu de la enseñanza secundaria y superior. Pero su ciclo ha

concluido con la adopción de modelos norteamericanos que caracteriza las últimas reformas. Su balance, pues, puede ser hecho. Ya sabemos por anticipado que arroja un pasivo enorme. Hay que poner en su cuenta la responsabilidad del predominio de las profesiones liberales. Impotente para preparar una clase dirigente apta y sana, la enseñanza ha tenido en el Perú, para un criterio rigurosamente histórico, el vicio fundamental de su incongruencia con las necesidades de la evolución de la economía nacional y de su olvido de la existencia del factor indígena. Vale decir el mismo vicio que encontramos en casi todo proceso político de la República.

49 *** El período de reorganización económica del país sobre bases civilistas, inaugurado en 1895 por el gobierno de Piérola, trajo un período de revisión del régimen y métodos de la enseñanza. Recomenzaba el trabajo de formación de una economía capitalista interrumpido por la guerra del 79 y sus consecuencias y, por tanto, se planteaba el problema de adaptar gradualmente la instrucción pública a las necesidades de esta economía en desenvolvimiento. El Estado, que en sus tiempos de miseria o falencia abandonó obligadamente la enseñanza primaria a los municipios, reasumió este servicio. Con la fundación de la Escuela Normal de Preceptores se preparó el cimiento de la escuela primaria pública o, mejor, popular, que hasta entonces no era sino rutinarismo y diletantismo criollos. Con el restablecimiento de la Escuela de Artes y Oficios se diseñó una ruta en orden a la enseñanza técnica. Este período se caracteriza en la historia de la instrucción pública por su progresivo orientamiento hacia el modelo anglosajón. La reforma de la segunda enseñanza en 1902 fue el primer paso en tal sentido. Pero, limitada a un solo plano de la enseñanza, constituyó un paso falso. El régimen civilista restablecido por Piérola no supo ni pudo dar una dirección segura a su política educacional. Sus intelectuales, educados en un gárrulo e hinchado verbalismo o en un erudicionismo linfático y académico, no tenían sino una mediocre habilidad de tinterillos. Sus caciques o capataces, cuando se elevaban sobre el nivel mental de un mero traficante de culis y caña de azúcar, permanecían demasiado adheridos a los más caducos prejuicios aristocráticos. El doctor M. V. Villarán, aparece desde 1900 como el preconizador de una reforma coherente con el embrionario desarrollo capitalista del país. Su discurso de ese año sobre las profesiones liberales, fue la primera requisitoria eficaz contra el concepto literario y aristocrático de la enseñanza trasmitido a la República por el Virreinato. Ese discurso condenaba al gaseoso y arcaico idealismo extranjero que hasta entonces había prevalecido en la enseñanza pública –

reducida a la educación de los jóvenes "decentes"–, en el nombre de una concepción francamente materialista, o sea capitalista, del progreso. Y concluía con la aserción de que era "urgente rehacer el sistema de nuestra educación en forma tal que produzca pocos diplomados y literatos y en cambio eduque hombres útiles, creadores de riqueza". "Los grandes pueblos europeos -agregabareforman hoy sus planes de instrucción adoptando generalmente el tipo de la educación yanqui, porque comprenden que las necesidades de la época exigen ante todo, hombres de empresa, y no literatos ni eruditos, y porque todos esos pueblos se hallan empeñados más o menos en la gran obra humana de extender a todas partes su comercio, su civilización y su raza. Así también nosotros, siguiendo el ejemplo de las grandes naciones de Europa, debemos enmendar el equivocado rumbo que hemos dado a la educación nacional, a fin de producir hombres prácticos, industriosos y enérgicos porque ellos son los que necesita la Patria para hacerse rica y por lo mismo fuerte" (16). La reforma de 1920 señala la victoria de la orientación preconizada por el doctor Villarán y, por tanto, el predominio de la influencia norteamericana. De un lado, la ley orgánica de enseñanza, en convencional vigor desde ese año, tiene su origen en un proyecto elaborado primero por una comisión que presidió Villarán y asesoró un técnico yanqui, el doctor Bard, destilado y refinado luego por otra comisión que encabezó también el doctor Villarán y rectificado finalmente por el doctor Bard, en su calidad de jefe de la misión norteamericana traído por el Gobierno para reorganizar la instrucción pública. De otro lado, la aplicación de los principios de la misma ley, fue confiada por algún tiempo a este equipo de técnicos yanquis. La importación del método norteamericano no se explica, fundamentalmente, por el cansancio del verbalismo latinista sino por el impulso espiritual que determinaban la afirmación y el crecimiento de una economía capitalista. Este proceso histórico –que en el plano político produjo la caída de la oligarquía representativa de la casta feudal a causa de su ineptitud para devenir clase capitalista–, en el plano educacional impuso la definitiva adopción de una reforma pedagógica inspirada en el ejemplo de la nación de más próspero desarrollo industrial. Se aborda, pues, con la reforma de 1920, una empresa congruente con el rumbo de la evolución histórica del país. Pero, como el movimiento político que canceló el dominio del viejo civilismo aristocrático, el movimiento educacional –paralelo y solidario a aquél– estaba destinado a detenerse. La ejecución de un programa demoliberal, resultaba en la práctica entrabada y saboteada por la subsistencia de un régimen de feudalidad en la mayor parte del país. No es posible democratizar la enseñanza de un país sin democratizar su economía y sin democratizar, por ende, su superestructura política.

En un pueblo que cumple conscientemente su proceso histórico, la reorganización de la enseñanza tiene que estar dirigida por sus propios hombres. La intervención de especialistas extranjeros no puede rebasar los límites de una colaboración. Por estas razones, fracasó el experimento de la misión norteamericana. Por estas razones, sobre todo, la nueva ley orgánica quedó más bien como un programa teórico que como una pauta de acción. Ni la organización ni la existencia de la enseñanza se conforman a la ley orgánica. El contraste, la distancia entre la ley y la práctica no pueden ser atenuados en sus puntos capitales. El doctor Bouroncle, en un estudio que nadie supondrá inspirado en propósitos negativos ni polémicos, apunta varias de las fallas y remiendos que se han sucedido en la accidentada historia de esta reforma. "Un ligero análisis –escribe– de las actuales disposiciones legales y reglamentarias en materia de instrucción nos hace ver el gran número de las que no han tenido ni podían tener aplicación en la práctica. En primer término, la organización de la Dirección General y del Consejo Nacional de enseñanza ha sido reformada a mérito de una autorización legislativa, suprimiéndose las direcciones regionales que eran las entidades ejecutivas con mayores atribuciones técnicas y administrativas en el ramo. Las direcciones y secciones han sido modificadas y los planes de estudio de enseñanza primaria y secundaria han tenido que ser revisados. Las distintas clases de escuelas consideradas en la ley no se han tomado en cuenta y los exámenes y títulos preceptorales han necesitado ya una total reforma. Las categorías de escuelas no se han considerado, ni tampoco la complicada clasificación de los colegios que preconizó el reglamen-to de enseñanza secundaria. La Junta examinadora nacional ha sido reemplazada en sus funciones por la Dirección de Exámenes y Estudios y el sistema total ha sido modificado. Y por último, la enseñanza superior, la que con más detalles organiza la ley, ha dado sólo parcial cumplimiento a sus mandatos. La Universidad de Escuelas Técnicas fracasó a las primeras tentativas de organización y las Escuelas Superiores de Agricultura, Ciencias Pedagógicas, Artes Industriales y Comercio, no han sido fundadas. El plan de estudios para la Universidad de San Marcos no ha tenido total aplicación y el Centro Estudiantil Universitario, para cuya dirección se contrató personal especial, no ha podido ni siquiera crearse. Y si examinamos los actuales reglamentos de enseñanza primaria y secundaria veremos asimismo un sinnúmero de disposiciones reformadas o sin aplicación. Pocas leyes y reglamentos de los que se han dado en el Perú, han tenido tan pronta y diversa modificación al extremo de que los preceptos reformatorios y aquellos que no se aplican están hoy en mayor número en la práctica escolar que los que aún se conservan en vigencia en la ley y sus reglamentos" (17).

Esta es la crítica ponderada y prudente de un funcionario a quien mueve, como es natural, un espíritu de colaboración; pero no hacen falta otras constataciones, ni aun la de que no se consigue todavía dedicar a la enseñanza primaria el l0 por ciento de los ingresos fiscales ordenado por la ley, para declarar la quiebra de la reforma de 1920 (18). Por otra parte, esta declaración ha sido implícitamente pronunciada por el Consejo Nacional de Enseñanza al acometer la revisión de la Ley Orgánica. A los que en este debate ocupamos una posición ideológica revolucionaria, nos toca constatar, ante todo, que la quiebra de la reforma de 1920, no depende de ambición excesiva ni de idealismo ultramoderno de sus postulados. Bajo muchos aspectos, esa reforma se presenta restringida en su aspiración y conservadora en su alcance. Mantiene en la enseñanza, sin la menor atenuación sustancial, todos los privilegios de clase y de fortuna. No franquea los grados superiores de la enseñanza a los niños seleccionados por la escuela primaria, pues no encarga absolutamente a ésta dicha selección. Confina a los niños de la clase proletaria en la instrucción primaria dividida, sin ningún fin selectivo, en común y profesional, y conserva a la escuela primaria privada, que separa desde la niñez, con rígida barrera, a las clases sociales y hasta a sus categorías. Establece únicamente la gratuidad de la primera enseñanza sin sentar por lo menos el principio de que el acceso a la instrucción secundaria, que el Estado ofrece a un pequeño porcentaje con su antiguo sistema de becas, está reservado expresamente a los mejores. La ley orgánica, en cuanto a las becas, se expresa en términos extremadamente vagos, además de que no reconoce prácticamente el derecho de ser sostenidos por el Estado sino a los estudiantes que han ingresado ya a los colegios de segunda enseñanza. Dice, en efecto, el artículo 254: "Por disposición reglamentaria, podrá exonerarse de derechos de enseñanza y de pensión en los internados de los colegios nacionales, como premio, a los jóvenes pobres, que se distingan por su capacidad, moralidad y dedicación al estudio. Estas becas serán otorgadas por el director regional a propuesta de la Junta de Profesores del Colegio respectivo" (19). Tantas limitaciones impiden considerar la reforma de 1920 aún como la reforma democrática, propugnada

por

doctor

Villarán

nombre

principios

demoburgueses.

II. LA REFORMA UNIVERSITARIA IDEOLOGÍA Y REINVINDICACIONES El movimiento estudiantil que se inició con la lucha de los estudiantes de Córdoba, por la reforma de la Universidad, señala el nacimiento de la nueva generación latinoamericana. La inteligente compilación de documentos de la reforma universitaria en la América Latina realizada

por Gabriel del Mazo, cumpliendo un encargo de la Federación Universitaria de Buenos Aires, ofrece una serie de testimonios fehacientes de la unidad espiritual de este movimiento (20). El proceso de la agitación universitaria en la Argentina, el Uruguay, Chile, Perú, etc., acusa el mismo origen y el mismo impulso. La chispa de la agitación es casi siempre un incidente secundario; pero la fuerza que la propaga y la dirige viene de ese estado de ánimo, de esa corriente de ideas que se designa -no sin riesgo de equívoco- con el nombre de "nuevo espíritu". Por esto, el anhelo de la reforma se presenta, con idénticos caracteres, en todas las universidades latinoamericanas. Los estudiantes de toda la América Latina, aunque movidos a la lucha por protestas peculiares de su propia vida, parecen hablar el mismo lenguaje. De igual modo, este movimiento se presenta íntimamente conectado con la recia marejada posbélica. Las esperanzas mesiánicas, los sentimientos revolucionarios, las pasiones místicas propias de la posguerra, repercutían particularmente en la juventud universitaria de Latinoamérica. El concepto difuso y urgente de que el mundo entraba en un ciclo nuevo, despertaba en los jóvenes la ambición de cumplir una función heroica y de realizar una obra histórica. Y, como es natural, en la constatación de todos los vicios y fallas del régimen económico social vigente, la voluntad y el anhelo de renovación encontraban poderosos estímulos. La crisis mundial invitaba a los pueblos latinoamericanos, con insólito apremio, a revisar y resolver sus problemas de organización y crecimiento. Lógicamente, la nueva generación sentía estos problemas con una intensidad y un apasionamiento que las anteriores generaciones no habían conocido. Y mientras la actitud de las pasadas generaciones, como correspondía al ritmo de su época, había sido evolucionista -a veces con un evolucionismo completamente pasivo- la actitud de la nueva generación era espontáneamente revolucionaria. La ideología del movimiento estudiantil careció, al principio, de homogeneidad y autonomía. Acusaba demasiado la influencia de la corriente wilsoniana. Las ilusiones demoliberales y pacifistas que la predicación de Wilson puso en boga en 1918-19 circulaban entre la juventud latinoamericana como buena moneda revolucionaria. Este fenómeno se explica perfectamente. También en Europa, no sólo las izquierdas burguesas sino los viejos partidos socialistas reformistas aceptaron como nuevas las ideas demoliberales elocuente y apostólicamente remozadas por el presidente norteamericano. Únicamente a través de la colaboración cada día más estrecha con los sindicatos obreros, de la experiencia del combate contra las fuerzas conservadoras y de la crítica concreta de los intereses y principios en que se apoya el orden establecido, podían alcanzar las vanguardias universitarias una definida orientación ideológica.

Este es el concepto de los más autorizados portavoces de la nueva generación estudiantil, al juzgar los orígenes y las consecuencias de la lucha por la Reforma. Todos convienen en que este movimiento, que apenas ha formulado su programa, dista mucho de proponerse objetivos exclusivamente universitarios y en que, por su estrecha y creciente relación con el avance de las clases trabajadoras y con el abatimiento de viejos privilegios económicos, no puede ser entendido sino como uno de los aspectos de una profunda renovación latino-americana. Así Palcos, aceptando íntegramente las últimas consecuencias de la lucha empeñada, sostiene que "mientras subsista el actual régimen social, la Reforma no podrá tocar las raíces recónditas del problema educacional". "Habrá llenado su objeto –agrega– si depura a las universidades de los malos profesores, que toman el cargo como un empleo burocratico; si permite –como sucede en otros países– que tengan acceso al profesorado todos los capaces de serlo, sin excluirlos por sus convicciones sociales, políticas o filosóficas; si neutraliza en parte, por lo menos, el chauvinismo y fomenta en los educandos el hábito de las investigaciones y el sentimiento de la propia responsabilidad. En el mejor de los casos, la Reforma rectamente entendida y aplicada, puede contribuir a evitar que la Universidad sea, como es en rigor en todos los países, como lo fue en la misma Rusia –país donde se daba, sin embargo, como en ninguna otra parte, una intelectualidad avanzada que en la hora de la acción saboteó escandalosamente a la revolución– una Bastilla de la reacción, esforzándose por ganar las alturas del siglo" (21). No coinciden rigurosamente –y esto es lógico–, las diversas interpretaciones del significado del movimiento. Pero, con excepción de las que proceden del sector reaccionario, interesado en limitar los alcances de la Reforma, localizándola en la universidad y la enseñanza, todas las que se inspiran sinceramente en sus verdaderos ideales, la definen como la afirmación del "espíritu nuevo", entendido como espíritu revolucionario. Desde sus puntos de vista filosóficos, Ripa Alberdi se inclinaba a considerar esta afirmación como una victoria del idealismo novecentista sobre el positivismo del siglo XIX. "El renacimiento del espíritu argentino –decía– se opera por virtud de las jóvenes generaciones, que al cruzar por los campos de la filosofía contemporánea han sentido aletear en su frente el ala de la libertad". Mas el propio Ripa Alberdi se daba cuenta de que el objeto de la reforma era capacitar a la Universidad para el cumplimiento de "esa función social que es la razón misma de su existencia" (22). Julio V. González, que ha reunido en dos volúmenes sus escritos de la campaña universitaria, arriba a conclusiones más precisas: "La Reforma Universitaria –escribe– acusa el aparecer de una nueva generación que llega desvinculada de la anterior, que trae sensibilidad distinta e ideales

propios y una misión diversa para cumplir. No es aquella un hecho simple o aislado, si los hay; está vinculada en razón de causa a efecto con los últimos acontecimientos de que fuera teatro nuestro país, como consecuencia de los producidos en el mundo. Significaría incurrir en una apreciación errónea hasta lo absurdo, considerar a la Reforma Universitaria como un problema de aulas y, aún así, radicar toda su importancia en los efectos que pudiera surtir exclusivamente en los círculos de cultura. Error semejante llevaría sin remedio a una solución del problema que no consultaría la realidad en que él está planteado. Digámoslo claramente entonces: la Reforma Universitaria es parte de una cuestión que el desarrollo material y moral de nuestra sociedad ha impuesto a raíz de la crisis producida por la guerra" (23). González señala en seguida la guerra europea, la revolución rusa y el advenimiento del radicalismo al poder como los factores decisivos de la Reforma en la Argentina. José Luis Lanuza indica otro factor: la evolución de la clase media. La mayoría de los estudiantes pertenecen a esta clase en todas sus gradaciones. Y bien. Una de las consecuencias sociales y económicas de la guerra es la proletarización de la clase media. Lanuza sostiene la siguiente tesis: "Un movimiento colectivo estudiantil de tan vastas proyecciones sociales como la Reforma Universitaria no hubiera podido estallar antes de la guerra europea. Se sentía la necesidad de renovar los métodos de estudio y se ponía de manifiesto el atraso de la Universidad respecto a las corrientes contemporáneas del pensamiento universal desde la época de Alberdi, en la que empieza a desarrollarse nuestra industria embrionaria. Pero entonces la clase media universitaria se mantenía tranquila con sus títulos de privilegio. Desgraciadamente para ella, esta holgura disminuye a medida que crece la gran industria, se acelera la diferenciación de las clases y sobreviene la proletarización de los intelectuales. Los maestros, los periodistas y empleados de comercio se organizan gremialmente. Los estudiantes no podían escapar al movimiento general" (24). Mariano Hurtado de Mendoza coincide sustancialmente, con las observaciones de Lanuza. "La Reforma Universitaria -escribe-, es antes que nada y por sobre todo, un fenómeno social que resulta de otro más general y extenso, producido a consecuencia del grado de desarrollo económico de nuestra sociedad. Fuera entonces error estudiarla únicamente bajo la faz universitaria, como problema de renovación del gobierno de la Universidad, o bajo la faz pedagógica, como ensayo de aplicación de nuevos métodos de investigación en la adquisición de la cultura. Incurriríamos también en error si la consideráramos, como el resultado exclusivo de una corriente de ideas nuevas provocadas por la gran guerra y por la revolución rusa, o como la obra de la nueva generación que aparece y llega desvinculada de la anterior, que trae sensibilidad distinta e ideales propios y una misión diversa por cumplir". Y, precisando su concepto, agrega

más adelante: "La Reforma Universitaria no es más que una consecuencia del fenómeno general de proletarización de la clase media que forzosamente ocurre cuando una sociedad capitalista llega a determinadas condiciones de su desarrollo económico. Significa esto que en nuestra sociedad se está produciendo el fenómeno de proletarización de la clase media y que la Universidad, poblada en su casi totalidad por ésta, ha sido la primera en sufrir sus efectos, porque era el tipo ideal de institución capitalista" (25). Es, en todo caso, un hecho uniformemente observado la formación, al calor de la Reforma, de núcleos de estudiantes que, en estrecha solidaridad con el proletariado, se han entregado a la difusión de avanzadas ideas sociales y al estudio de las teorías marxistas. El surgimiento de las universidades populares, concebidas con un criterio bien diverso del que inspiraba en otros tiempos tímidos tanteos de extensión universitaria, se ha efectuado en toda la América Latina en visible concomitancia con el movimiento estudiantil. De la Universidad han salido, en todos los países latinoamericanos, grupos de estudiosos de economía y sociología que han puesto sus conocimientos al servicio del proletariado, dotando a éste, en algunos países, de una dirección intelectual de que antes había generalmente carecido. Finalmente, los propagandistas y fautores más entusiastas de la unidad política de la América Latina son, en gran parte, los antiguos líderes de la Reforma Universitaria que conservan así su vinculación continental, otro de los signos de la realidad de la "nueva generación". Cuando se confronta este fenómeno con el de las universidades de la China y del Japón, se comprueba su rigurosa justificación histórica. En el Japón, la Universidad ha sido la primera cátedra de socialismo. En la China, por razones obvias, ha tenido una función todavía más activa en la formación de una nueva conciencia nacional. Los estudiantes chinos componen la vanguardia del movimiento nacionalista revolucionario que, dando a la inmensa nación asiática una nueva alma y una nueva organización, le asigna una influencia considerable en los destinos del mundo. En este punto se muestran concordes los observadores occidentales de más reconocida autoridad intelectual. Pero no me propongo aquí, el estudio de todas las consecuencias y relaciones de la Reforma Universitaria con los grandes problemas de la evolución política de la América Latina. Constatada la solidaridad del movimiento estudiantil con el movimiento histórico general de estos pueblos, tratemos de examinar y definir sus rasgos propios y específicos. ¿Cuáles son las proposiciones o postulados fundamentales de la Reforma?

El Congreso Internacional de Estudiantes de México de 1921 propugnó: 1º la participación de los estudiantes en el gobierno de las universidades; 2º la implantación de la docencia libre y la asistencia libre. Los estudiantes de Chile declararon su adhesión a los siguientes principios: 1º autonomía de la Universidad, entendida como institución de los alumnos, profesores y diplomados; 2º reforma del sistema docente, mediante el establecimiento de la docencia libre y, por consiguiente, de la asistencia libre de los alumnos a las cátedras, de suerte que en caso de enseñar dos maestros una misma materia la preferencia del alumnado consagre libremente la excelencia del mejor; 3º revisión de los métodos y del contenido de los estudios; y 4º extensión universitaria, actuada como medio de vinculación efectiva de la Universidad con la vida social. Los estudiantes de Cuba concretaron en 1923 sus reivindicaciones en esta fórmula: a) una verdadera democracia universitaria; b) una verdadera renovación pedagógica y científica; c) una verdadera popularización de la enseñanza. Los estudiantes de Colombia reclamaron, en su programa de 1924, la organización de la Universidad sobre bases de independencia, de participación de los estudiantes en su gobierno y de nuevos métodos de trabajo. "Que al lado de la cátedra –dice ese programa– funcione el seminario, se abran cursos especiales, se creen revistas. Que al lado del maestro titular haya profesores agregados y que la carrera del magisterio exista sobre bases que aseguren su porvenir y den acceso a cuantos sean dignos de tener una silla en la Universidad". Los estudiantes de vanguardia de la Universidad de Lima, leales a los principios proclamados en 19l9 y 1923, sostuvieron en 1926 las siguientes plataformas: defensa de la autonomía de las universidades; participación de los estudiantes en la dirección y orientación de sus respectivas universidades o escuelas especiales; derecho de voto por los estudiantes en la elección de rectores de las universidades; renovación de los métodos pedagógicos; voto de honor de los estudiantes en la provisión de las cátedras; incorporación a la universidad de los valores extrauniversitarios; socialización de la cultura: universidades populares, etc. Los principios sostenidos por los estudiantes argentinos son, probablemente, más conocidos, por su extensa influencia en el movimiento estudiantil de América desde su primera enunciación en la Universidad de Córdoba. Prácticamente, además, son a grandes rasgos los mismos que proclaman los estudiantes de las demás universidades latinoamericanas. Resulta de esta rápida revisión que como postulados cardinales de la Reforma Universitaria puede considerarse: primero, la intervención de los alumnos en el gobierno de las universidades y segundo, el funcionamiento de cátedras libres, al lado de las oficiales, con idénticos derechos, a cargo de enseñantes de acreditada capacidad en la materia. El sentido y el origen de estas dos reivindicaciones nos ayudan a esclarecer la significación de la Reforma.

POLÍTICA Y ENSEÑANZA UNIVERSITARIA EN AMÉRICA LATINA El régimen económico y político determinado por el predominio de las aristocracias coloniales –que en algunos países hispanoamericanos subsiste todavía aunque en irreparable y progresiva disolución–, ha colocado por mucho tiempo las universidades de la América Latina bajo la tutela de estas oligarquías y de su clientela. Convertida la enseñanza universitaria en un privilegio del dinero, si no de la casta, o por lo menos de una categoría social absolutamente ligada a los intereses de uno y otra, las universidades han tenido una tendencia inevitable a la burocratización académica. Era éste un destino al cual no podían escapar ni aun bajo la influencia episódica de alguna personalidad de excepción. El objeto de las universidades parecía ser, principalmente, el de proveer de doctores o rábulas a la clase dominante. El incipiente desarrollo, el mísero radio de la instrucción pública, cerraban los grados superiores de la enseñanza a las clases pobres (La misma enseñanza elemental no llegaba –como no llega ahora– sino a una parte del pueblo). Las universidades, acaparadas intelectual y materialmente por una casta generalmente desprovista de impulso creador, no podían aspirar siquiera a una función más alta de formación y selección de capacidades. Su burocratización las conducía, de un modo fatal, al empobrecimiento espiritual y científico. Este no era un fenómeno exclusivo ni peculiar del Perú. Entre nosotros se ha prolongado más por la supervivencia obstinada de una estructura económica semifeudal. Pero, aun en los países que más prontamente se han industrializado y democratizado, como la República Argentina, a la universidad es adonde ha arribado más tarde esa corriente de progreso y transformación. El Dr. Florentino V. Sanguinetti resume así la historia de la Universidad de Buenos Aires antes de la Reforma: "Durante la primera parte de la vida argentina, movió modestas iniciativas de cultura y formó núcleos urbanos que dieron a la montonera el pensamiento de la unidad política y del orden institucional. Su provisión científica era muy escasa, pero bastaba para las necesidades del medio y para imponer las conquistas lentas y sordas del genio civil. Afirmada más tarde nuestra organización nacional, la Universidad aristocrática y conservadora creó un nuevo tipo social: el doctor. Los doctores constituyeron el patriciado de la segunda república, substituyendo poco a poco a las charreteras y a los caciques rurales, en el manejo de los negocios, pero salían de las aulas sin la jerarquía intelectual necesaria para actuar con criterio orgánico en la enseñanza o para dirigir el despertar improvisado de las riquezas que rendían la pampa y el trópico. A lo largo de los últimos cincuenta años, nuestra nobleza agropecuaria fue desplazada, primero, del campo

económico por la competencia progresista del inmigrante, técnicamente más capaz, y luego del campo político por el advenimiento de los partidos de clase media. Necesitando entonces escenario para mantener su influencia, se apoderó de la Universidad que fue pronto un órgano de casta, cuyos directores vitalicios turnaban los cargos de mayor relieve y cuyos docentes, reclutados por leva hereditaria, impusieron una verdadera servidumbre educacional de huella estrecha y sin filtraciones renovadoras" (26). El movimiento de la Reforma tenía lógicamente que atacar, ante todo, esta estratificación conservadora de las Universidades. La provisión arbitraria de las cátedras, el mantenimiento de profesores ineptos, la exclusión de la enseñanza de los intelectuales independientes y renovadores, se presentaban claramente como simples consecuencias de la docencia oligárquica. Estos vicios no podían ser combatidos sino por medio de la intervención de los estudiantes en el gobierno de las universidades y el establecimiento de las cátedras y la asistencia libres, destinadas a asegurar la eliminación de los malos profesores a través de una concurrencia leal con hombres más aptos para ejercer su magisterio. Toda la historia de la Reforma registra invariablemente estas dos reacciones de las oligarquías conservadoras: primera, su solidaridad recalcitrante con los profesores incompetentes, tachados por los alumnos, cuando ha habido de por medio un interés familiar oligárquico; y segunda, su resistencia, no menos tenaz, a la incorporación en la docencia de valores no universitarios o simplemente independientes. Las dos reivindicaciones sustantivas de la Reforma resultan así inconfutablemente dialécticas, pues no arrancan de puras concepciones doctrinales sino de las reales y concretas enseñanzas de la acción estudiantil. Las mayorías docentes adoptaron una actitud de rígida e impermeable intransigencia contra los grandes principios de la Reforma Universitaria, el primero de los cuales había quedado proclamado teóricamente desde el Congreso Estudiantil de Montevideo, y así en la Argentina como en el Perú, lograron el reconocimiento oficial debido a favorables circunstancias políticas, cambiadas las cuales se inició, por parte de los elementos conservadores de la docencia, un movimiento de reacción, que en el Perú ha anulado ya prácticamente casi todos los triunfos de la Reforma, mientras en la Argentina encuentra la oposición vigilante del alumnado, según lo demuestran las recientes agitaciones contra las tentativas reaccionarias. Pero no es posible la realización de los ideales de la Reforma sin la recta y leal aceptación de los dos principios aquí esclarecidos. El voto de los alumnos –aunque no esté destinado sino a servir de contralor moral de la política de los profesores– es el único impulso de vida, el solo

elemento de progreso de la Universidad, en la que de otra suerte prevalecerían sin remedio fuerzas de estancamiento y regresión. Sin esta premisa, el segundo de los postulados de la Reforma –las cátedras libres– no puede absolutamente cumplirse. Más aún, la "leva hereditaria", de que nos habla con tan evidente exactitud el Dr. Sanguinetti, torna a ser el sistema de reclutamiento de nuevos catedráticos. Y el mismo progreso científico pierde su principal estímulo, ya que nada empobrece tanto el nivel de la enseñanza y de la ciencia como la burocratización oligárquica.

LA UNIVERSIDAD DE LIMA En el Perú, por varias razones, el espíritu de la Colonia ha tenido su hogar en la Universidad. La primera razón es la prolongación o supervivencia, bajo la República, del dominio de la vieja aristocracia colonial. Pero este hecho no ha sido desentrañado sino desde que la ruptura con el criterio colonialista – vale decir con la historiografía "civilista"–, ha consentido a la nueva generación enjuiciar libremente la realidad peruana. Ha sido necesaria, para su entendimiento cabal, la quiebra de la antigua casta, denunciada por el carácter de "secesión" que quiso asumir el cambio de gobierno de 1919. Cuando el doctor V. A. Belaunde calificó a la Universidad como "el lazo de unión entre la República y la Colonia" –con la mira de enaltecerla cual único y esencial órgano de continuidad histórica–, tenía casi el aire de hacer un descubrimiento valioso. La clase dirigente había sabido hasta entonces mantener la ilusión intelectual de la República distinta e independiente de la Colonia, no obstante una instintiva inclinación al culto nostálgico de lo virreinal, que traicionaba con demasiada evidencia su verdadero sentimiento. La Universidad que, según un concepto de clisé, era el alma mater nacional, había sido siempre oficialmente definida como la más alta cátedra de los principios e ideales de la República. Mientras tanto, tal vez con la sola excepción del instante en que Gálvez y Lorente, la tiñeron de liberalismo, restableciendo y continuando la orientación ideológica de Rodríguez de Mendoza, la Universidad había seguido fiel a su tradición escolástica, conservadora y española. El divorcio entre la obra universitaria y la realidad nacional, constatado melancólicamente por Belaunde –pero que no lo había embarazado para gratificar a la Universidad con el título de

encarnación única y sagrada de la continuidad histórica patria–, ha dependido exclusivamente del divorcio, no menos cierto aunque menos reconocido, entre la vieja clase dirigente y el pueblo peruano. Belaunde escribía lo que sigue: "Un triste destino se ha cernido sobre nuestra Universidad y ha determinado que llene principalmente un fin profesional y tal vez de esnobismo científico; pero no un fin educativo y mucho menos un fin de afirmación de la conciencia nacional. Al recorrer rápidamente la historia de la Universidad desde su origen hasta la fecha se destaca este rasgo desagradable y funesto: su falta de vinculación con la realidad nacional, con la vida de nuestro medio, con las necesidades y aspiraciones del país" (27). La investigación de Belaunde no podía ir más allá. Vinculado por su educación y su temperamento a la casta feudal, adherente al partido que acaudillaba uno de sus más genuinos representantes, Belaunde tenía que detenerse en la constatación del desacuerdo, sin buscar sus razones profundas. Más aún: tenía que contentarse con explicárselo como la consecuencia de un "triste destino". La verdad era que la colonia sobrevivía en la Universidad porque sobrevivía también –a pesar de la revolución de la Independencia y de la república demoliberal–, en la estructura económicosocial del país, retardando su evolución histórica y enervando su impulso biológico. Y que, por esto, la Universidad no cumplía una función progresista y creadora en la vida peruana, a cuyas necesidades profundas y a cuyas corrientes vitales resultaba no sólo extraña sino contraria. La casta de terratenientes coloniales que, a través de un agitado período de caudillaje militar, asumió el poder en la República, es el menos nacional, el menos peruano de los factores que intervienen en la historia del Perú independiente. El "triste destino" de la Universidad no ha dependido de otra cosa. Después del período de influencia de Gálvez y Lorente, la Universidad permaneció, hasta el período de agitación estudiantil de 19l9, pesadamente dominada por el espíritu de la Colonia. En 1894, el discurso académico del doctor Javier Prado sobre "El estado social del Perú durante la dominación española" que, dentro de su prudencia y equilibrio, intentaba una revisión del criterio colonialista, pudo ser el punto de partida de una acción que acercase más el trabajo universitario a nuestra historia y a nuestro pueblo. Pero el doctor Prado, estrechamente mancomunado con los intereses y sentimientos que este movimiento habría contrastado por fuerza, prefirió encabezar una corriente de mediocre positivismo que, bajo el signo de Taine, pretendió justificar doctrinalmente la función del civilismo dotándolo de un pensamiento político en apariencia moderno, y que no consiguió siquiera imprimir a la Universidad, entregada al diletantismo verbalista y dogmático, la orientación científica que ahora mismo se echa de menos en ella. Más tarde, en 1900, otro discurso académico, el del doctor M. V. Villarán sobre las profesiones liberales en el Perú, tuvo también la íntima significación de una ponderada requisitoria contra el

colonialismo de la Universidad, responsable por los prejuicios aristocráticos que alimentaba y mantenía, de una superproducción de doctores y letrados. Pero igualmente este discurso, como todas las reacciones episódicas del civilismo, estaba destinado a no agitar sino muy superficialmente las aguas de esta quieta palude intelectual. La generación arbitrariamente llamada "futurista" debió ser, cronológicamente, la que iniciara la renovación de los métodos y el espíritu de la Universidad. A ella pertenecían los estudiantes – catedráticos luego– que representaron al Perú en el Congreso Estudiantil de Montevideo y que organizaron el Centro Universitario, echando las bases de una solidaridad que en la lucha por la Reforma había de concretar sus formas y sus fines. Mas la dirección de Riva Agüero –por boca de quien habló explícitamente el espíritu colonialista en su tesis sobre literatura peruana–, orientaba en un sentido conservador y tradicionalista a esa generación universitaria que, de otro lado, por sus orígenes y vinculaciones, aparecía con la misión de marcar una reacción contra el movimiento literario gonzálezpradista y de restablecer la hegemonía intelectual del civilismo, atacada, particularmente en provincias, por la espontánea popularidad de la literatura radical.

REFORMA Y REACCIÓN El movimiento estudiantil peruano de 1919 recibió sus estímulos ideológicos de la victoriosa insurrección de los estudiantes de Córdoba y de la elocuente admonición del profesor Alfredo L. Palacios. Pero, en su origen, constituyó principalmente un amotinamiento de los estudiantes contra algunos catedráticos de calificada y ostensible incapacidad. Los que extendían y elevaban los objetivos de esta agitación –transformando en repudio del viejo espíritu de la Universidad el que, en un principio, había sido sólo repudio de los malos profesores y de la disciplina arcaica–, estaban en minoría en el estudiantado. El movimiento contaba con el apoyo de estudiantes de espíritu ortodoxamente civilista, quienes seguían a los propugnadores de la Reforma tanto porque convenían en la evidente ineptitud de los maestros tachados como porque creían participar en una algarada escolar más o menos inocua. Esto revela que si la oligarquía docente, mostrándose celosa de su prestigio intelectual, hubiera realizado a tiempo en la Universidad el mínimum de mejoramiento y modernización de la enseñanza necesario para no correr el riesgo de una situación de escandalosa insolvencia, habría logrado mantener fácilmente la intangibilidad de sus posiciones por algunos años más. La crisis que tan desairadamente afrontó en 1919, fue precipitada por el prolongamiento irritante de un estado de visible desequilibrio entre el nivel de la cátedra y el avance general de

nuestra cultura en más de un aspecto. Este desequilibrio se hacía particularmente detonante en el plano literario y artístico. La generación "futurista" que, reaccionando contra la generación "radical" romántica y extrauniversitaria, trabajaba por reforzar el poder espiritual de la Universidad, concentrando en sus aulas todas las fuerzas de dirección de la cultura nacional, no supo, no quiso o no pudo reemplazar oportunamente en la docencia de la Facultad de Letras, la más vulnerable, a los viejos catedráticos retrasados e incompetentes. El contraste entre la enseñanza de letras en esta Facultad y el progreso de la sensibilidad y la producción literarias del país, se tornó clamoroso cuando el surgimiento de una nueva generación, en abierta ruptura con el academicismo y el conservantismo de nuestros paradójicos "futuristas", señaló un instante de florecimiento y renovación de la literatura nacional. La juventud que frecuentaba los cursos de letras de la Universidad, había adquirido fuera, espontáneamente, un gusto y una educación estéticas bastantes para advertir el atraso y la ineptitud de sus varios catedráticos. Mientras esta juventud, como vulgo, como público, había superado en sus lecturas la estación del "modernismo", la cátedra universitaria estaba todavía prisionera del criterio y los preceptos de la primera mitad del Ochocientos español. La orientación historicista y literaria del grupo que presidió el movimiento de 1919 en San Marcos concurría a un procesamiento más severo y a una condena más indignada e inapelable de los catedráticos acusados de atrasados y anacrónicos. De la Facultad de Letras, la revisión se propagó a las otras facultades, donde también el interés y la rutina oligárquicas mantenían profesores sin autoridad. Pero la primera brecha fue abierta en la Facultad de Letras; y, hasta algún tiempo después, la lucha estuvo dirigida contra los "malos profesores" más bien que contra los "malos métodos". La ofensiva del estudiantado empezó con la formación de un cuadro de tachas, en el cual se omitieron cuidadosamente todas las que pudieran parecer sospechosas de parcialidad o apasionamiento. El criterio que informó en esa época el movimiento de reforma fue un criterio de valoración de la idoneidad magistral, exento de móviles ideológicos. La solidaridad del rector y el consejo con los profesores tachados constituyó una de las resistencias que ahondaron el movimiento. El estudiantado insurgente comenzó a comprender que el carácter oligárquico de la docencia y la burocratización y estancamiento de la enseñanza, eran dos aspectos del mismo problema. Las reivindicaciones estudiantiles se ensancharon y precisaron. El primer congreso nacional de estudiantes, reunido en el Cuzco, en marzo de 1920, indicó, sin embargo, que el movimiento pro-reforma carecía aún de un programa bien orientado y

definido. El voto de mayor trascendencia de ese Congreso es el que dio vida a las universidades populares, destinadas a vincular a los estudiantes revolucionarios con el proletariado y a dar un vasto alcance a la agitación estudiantil. Y, más tarde, en 1921, la actitud de los estudiantes ante el conflicto entre la Universidad y el Gobierno, demostró que reinaba todavía en la juventud universitaria una desorientación profunda. Más aún: el entusiasmo con que una parte de ella se constituía en claque de catedráticos reaccionarios, cautivada por una retórica oportunista y democrática –bajo la cual se trataba de hacer pasar el contrabando ideológico de las supersticiones y nostalgias del espíritu colonial–, acusaba una recalcitrante reverencia de la mayoría a sus viejos dómines. Era evidente, empero, que la derrota sufrida por el civilismo tradicional había colaborado al triunfo alcanzado en 1919 por las reivindicaciones estudiantiles con el decreto del 20 de setiembre que establecía las cátedras libres y la representación de los alumnos en el consejo universitario y con las leyes 4002 y 4004, en virtud de las cuales el gobierno declaró vacantes las cátedras ocupadas por los profesores tachados. Reabierta la Universidad –después de un período de receso que fortaleció los vínculos existentes entre la docencia y una parte de los estudiantes–, las conquistas de la Reforma resultaron escamoteadas, en gran parte, por la nueva organización. Pero, en cambio, el "nuevo espíritu" tenía ya mayor arraigo en la masa estudiantil. Y en las nuevas jornadas de la juventud iba a notarse menos confusionismo ideológico que en las anteriores a la clausura.

*** La reanudación de las labores universitarias en 1922 bajo el rectorado del doctor M. V. Villarán, significó, en primer lugar, el compromiso entre el gobierno y los profesores que ponía término al conflicto que el año anterior condujo al receso de la Universidad. La ley orgánica de enseñanza promulgada en 1920 por el Ejecutivo, en uso de la autorización que recibió del Congreso en octubre de 1919 –cuando éste votó la ley Nº 4004 sancionando el principio de la participación de los alumnos en el gobierno de la Universidad–, sirvió de base al avenimiento. Esta ley reconocía a la Universidad una autonomía que dejaba satisfecha a la docencia, más inclinada que antes por obvias razones a un temperamento transaccional, y que el Gobierno, inducido igualmente a aceptar una fórmula de normalización, se allanaba a ratificar en todas sus partes.

Como es natural, el compromiso ponía en peligro las conquistas del estu-diantado, ganadas en buena parte al amparo de la situación que aquél venía a resolver aunque no fuera sino temporalmente. Y, en efecto, muy pronto se advirtió una mal disimulada tentativa de anular poco a poco las reformas de 1919. Algunos catedráticos restablecieron el abolido régimen de las listas. Pero esta tentativa encontró alerta a los estudiantes, en cuyo ánimo tuvieron profunda resonancia primero el Congreso Estudiantil de México y luego el fervoroso mensaje de las juventudes del Sur de que fuera portador Haya de la Torre. El nuevo rector que, al asumir sus funciones, había hecho con la moderación propia de su espíritu, siempre en cuidadoso equilibrio, una profesión de fe reformista y hasta una crítica de las disposiciones de la ley de enseñanza que sustituían la libre asociación de los alumnos con un "centro estudiantil universitario" de organización extrañamente autoritaria y burocrática, coherente con estas declaraciones, comprendió en seguida la conveniencia de emplear también con el estudiantado la política del compromiso, evitando toda destemplada veleidad reaccionaria que pudiese excitar imprudentemente la beligerancia estudiantil. El rectorado del doctor Villarán, sobreponiéndose a los conflictos locales provocados por catedráticos conservadores, señaló así un período de colaboración entre la docencia y los alumnos. El apoyo dispensado a la inteligente y renovadora acción de Zulen en la Biblioteca y la atención prestada a la opinión y sentimiento del estudiantado, consultados frecuentemente sin exageradas aprensiones ideológicas, granjearon a la política del rector extensas simpatías. El decano de la Facultad de Medicina, doctor Gastañeta, que adoptó la misma línea de conducta, inspirando sus actos en un sagaz espíritu de cooperación con los estudiantes, obtuvo un consenso aún más entusiasta. Y la labor de algunos catedráticos jóvenes contribuyó a mejorar las relaciones entre profesores y estudiantes. Esta política impidió la renovación de la lucha por la reforma. De un lado, los profesores se mostraron dispuestos a la actuación solícita de un programa progresista, renunciando, en todo caso, a propósitos reaccionarios. De otro lado, los estudiantes se declararon prontos a una experiencia colaboracionista que a muchos les parecía indispensable para la defensa de la autonomía y aun de la subsistencia de la Universidad. El 23 de Mayo reveló el alcance social e ideológico del acercamiento de las vanguardias estudiantiles a las clases trabajadoras. En esa fecha tuvo su bautizo histórico la nueva generación que, con la colaboración de circunstancias excepcionalmente favorables, entró a jugar un rol en el desarrollo mismo de nuestra historia, elevando su acción del plano de las inquietudes estudiantiles al de las reivindicaciones colectivas o sociales. Este hecho reanimó e impulsó en las aulas las corrientes de revolución universitaria, acarreando el predominio de la tendencia

izquierdista en la Federación de Estudiantes, reorganizada poco tiempo después y, sobre todo, en las asambleas estudiantiles que alcanzaron entonces un tono máximo de animación y vivacidad. Pero las conquistas de la Reforma, aparte de la supresión de las listas, se reducían en verdad a un contralor no formalizado del estudiantado en el orientamiento o, más bien, la administración de la enseñanza. Estaba formalmente admitido el principio de la representación de los estudiantes en el consejo universitario; mas el alumnado, que disponía entonces del recurso de las asambleas para manifestar su opinión frente a cada problema, descuidó la designación de delegados permanentes, prefiriendo una influencia plebiscitaria y espontánea de las masas estudiantiles en las deliberaciones del consejo. Y aunque encabezaba a estas masas una vanguardia singularmente aguerrida y dinámica, sea porque las contingencias de la lucha contra la reacción interna y externa acaparaban demasiado su atención, sea porque su propia conciencia pedagógica no se encontraba todavía bien formada, es lo cierto que no empleó la acción de las asambleas, de ambiente más tumultuario que doctrinal, en reclamar y conseguir mejores métodos. Se contentó, a este respecto, con modestos ensayos y gaseosas promesas destinadas a disiparse apenas se adormeciera o relajara en las aulas el espíritu vanguardista. La reforma universitaria –como reforma de la enseñanza– a pesar de la nueva ley orgánica y de la mejor disposición de una parte de la docencia, había adelantado, en consecuencia, muy poco. Lo que escribe Alfredo Palacios sobre parecida fase de la Reforma en Argentina, puede aplicarse a nuestra Universidad. "El movimiento general que determina la reforma universitaria, en su primera etapa –dice Palacios–, se concretó sólo a la ingerencia estudiantil en el gobierno de la Universidad y a la asistencia libre. Faltaba lo más importante: la renovación de los métodos de enseñanza y la intensificación de los estudios, y esto era de muy difícil realización en las Facultades de Jurisprudencia, que habían permanecido petrificadas en criterios viejos. Su enseñanza había conducido a extremos insospechados. Puras teorías, puras abstracciones; nada de ciencias de observación y de experimento. Se creyó siempre que de esos institutos debía salir la élite social destinada a ser 'clase gobernante'; que de allí debían surgir el financista, el diplomático, el literato, el político... Salieron, en cambio, con una ignorancia enciclopédica, precoces utilitarios, capaces de todas las artimañas para enredar pleitos, y que en la vida fueron sostén de todas las injusticias. Los estudiantes se concretaban a escuchar lecciones orales sin curiosidad alguna, sin ánimo de investigar, sin pasión por la búsqueda tenaz, sin laboratorios que despertaran las energías latentes, que fortalecieran el carácter, que disciplinaran la voluntad y que ejercitaran la inteligencia" (28).

Por haber carecido nuestra universidad de directores como el doctor Palacios, capaces de comprender la renovación requerida en los estudios por el movimiento de reforma y de consagrarse a realizarla con pasión y optimismo, este movimiento quedó detenido en el Perú en la etapa a que pudieron llevarlo el impulso y el esfuerzo estudiantiles.

*** Los años 1924 a 27 han sido desfavorables para el movimiento de reforma universitaria en el Perú. La expulsión de 26 universitarios de la Universidad de Trujillo en Noviembre de 1923, preludió una ofensiva reaccionaria que, poco tiempo después, movilizó en la Universidad de Lima a todas las fuerzas conservadoras contra los postulados de 1919 y 1923. Las medidas de represión empleadas por el Gobierno contra los estudiantes de vanguardia de San Marcos, libraron a la docencia de la vigilante presencia de la mayor parte de quienes mantenían alerta y despierto en el alumnado, el espíritu de la Reforma. La muerte de dos jóvenes maestros, Zulen y Borja y García, redujo a un número exiguo a los profesores de aptitud renovadora. El alejamiento del doctor Villarán trajo el abandono de su tendencia a la cooperación con el alumnado. El rectorado quedó en una situación de interinidad, con todas las consecuencias de inhibición y esterilidad anexas a un régimen provisorio. Esta conjunción de contingencias adversas tenía que producir inevitablemente el resurgimiento del viejo espíritu conservador y oligárquico. Decaídos los estímulos de progreso y reforma, la enseñanza recayó en su antigua rutina. Los representantes típicos de la mentalidad civilista restauraron su pasada absoluta hegemonía. El expediente de la interinidad, aplicado cada día con mayor extensión, sirvió para disimular temporalmente el restablecimiento del conservantismo en las posiciones de donde fuera desalojado en parte por la oleada reformista. En las elecciones de delegados de 1920, se bosquejó una concentración de las izquierdas estudiantiles. Las plataformas electorales sostenidas por el grupo que prevaleció en la nueva federación, reafirmaban todos los postulados esenciales de la Reforma (29). Pero nuevamente la represión vino en auxilio de los intereses conservadores. El fenómeno característico de este período reaccionario parece ser el apoyo que en él han venido a prestar a los elementos conservadores de la Universidad las mismas fuerzas que, obedeciendo al impulso histórico que determinó su victoria sobre el "civilismo" tradicional, decidieron en 1919 el triunfo de la Reforma.

No son éstos, sin embargo, los únicos factores de la crisis del movimiento universitario. La juventud no está totalmente exenta de responsabilidad. Sus propias insurrecciones nos enseñan que es, en su mayoría, una juventud que procede por fáciles contagios de entusiasmo. Este, en verdad, es un defecto de que se ha acusado siempre al hispanoamericano. Vasconcelos, en un reciente artículo, escribe: "El principal defecto de nuestra raza es la inconstancia. Incapaces de perdurar en el esfuerzo no podemos por lo mismo desarrollar un plan ni llevar adelante un propósito". Y, más adelante, agrega: "En general hay que desconfiar de los entusiastas. Entusiasta es un adjetivo al cual le debemos más daños que a todo el resto del vocabulario de los calificativos. Con el noble vocablo entusiasmo se ha acostumbrado encubrir nuestro defecto nacional: buenos para comenzar y para prometer; malos para terminar y para cumplir" (30). Pero más que la versatilidad y la inconstancia de los alumnos, obran contra el avance de la Reforma, la vaguedad y la imprecisión del programa y el carácter de este movimiento en la mayoría de ellos. Los fines de la Reforma no están suficientemente esclarecidos, no están cabalmente entendidos. Su debate y su estudio adelantan lentamente. La reacción carece de fuerzas para sojuzgar intelectual y espiritualmente a la juventud. A sus victorias no se les puede atribuir sino un valor contingente. Los factores históricos de la Reforma, en cambio, continúan actuando sobre el espíritu estudiantil, en el cual se mantiene intacto, por consiguiente, a pesar de sus momentáneos oscurecimientos, el anhelo que animó a la juventud en las jornadas de 1919 a 1923. Si el movimiento renovador se muestra precariamente detenido en las universidades de Lima, prospera, en cambio, en la Universidad del Cuzco, donde la élite del profesorado acepta y sanciona los principios sustentados por los alumnos. Testimonio de esto es el anteproyecto de reorganización de la Universidad del Cuzco formulado por la comisión que con este encargo nombró el Gobierno al declarar en receso dicho instituto. Este proyecto, suscrito por los profesores, señores Fortunato L. Herrera, José Gabriel Cosio, Luis E. Valcárcel, J. Uriel García, Leandro Pareja, Alberto Araníbar P. y J. S. García Rodríguez, constituye incontestablemente el más importante documento oficial producido hasta ahora sobre la reforma universitaria en el Perú. A nombre de la docencia universitaria, no se había hablado todavía, entre nosotros, con tanta altura. La comisión de la universidad cuzqueña ha roto la tradición de rutina y mediocridad a que tan sumisamente se ciñen, por lo general, las comisiones oficiales. Su plan mira a la completa transformación de la Universidad del Cuzco en un gran centro de cultura con aptitud para presidir e impulsar eficientemente el desarrollo social y

económico de la región andina. Y, al mismo tiempo, incorpora en su Estatuto los postulados cardinales de la Reforma Universitaria en Hispanoamérica. Entre las "ponencias básicas" de la comisión, se cuentan las siguientes: creación de la docencia libre como cooperante del profesorado titular; adopción del sistema de seminarios y conversatorios; supresión del examen de fin de año como prueba definitiva; consagración absoluta del catedrático universitario a su misión educativa; participación de los alumnos y exalumnos en la elección de las autoridades universitarias; representación del estudiantado en el consejo universitario y en el de cada facultad; democratización de la enseñanza (31). El dictamen concede, por otra parte, especial atención a la necesidad de organizar la Universidad en modo de darle, en todos sus aspectos, una amplia aplicación práctica y una completa orientación científica. La Universidad del Cuzco aspira a ser un verdadero centro de investigaciones científicas, puesto íntegramente al servicio del mejoramiento social.

*** Para comprobar el creciente conflicto entre los postulados cardinales de la Reforma Universitaria –tales como los han formulado y suscrito las asambleas estudiantiles de los diversos países hispanoamericanos–, y la situación de la Universidad de Lima, basta la confrontación de estos postulados con los respectivos aspectos de la enseñanza y del funcionamiento de la Universidad. Ensayemos esquemáticamente esta confrontación. Intervención de los estudiantes en el gobierno de la Universidad. La reacción pugna por restablecer el viejo y rígido concepto de la disciplina, entendida como acatamiento absoluto del criterio y la autoridad de la docencia. El consejo de decanos –o el rector en su nombre–, rehúsa frecuentemente su permiso a las asambleas destinadas a expresar la opinión de los estudiantes. El derecho de los estudiantes de reunirse a deliberar en los claustros está, por primera vez, sujeto a suspensión. Las designaciones de delegados estudiantiles que no son gratas a la docencia, no obtienen su reconocimiento. El último comité de la Federación de Estudiantes se encontró en la imposibilidad de funcionar, y hasta de constituirse plenamente, por falta del V° B° del Consejo. La crisis de la Federación depende así de un factor extraño a la situación estudiantil. El sentimiento del estudiantado ha perdido no sólo su influencia en las deliberaciones del Consejo sino también los medios de manifestarse libre y disciplinadamente. La representación estudiantil en el gobierno de la Universidad, dentro de esta situación, sería una farsa.

Renovación de los métodos pedagógicos. Si se exceptúa las innovaciones introducidas en la enseñanza por uno que otro catedrático, la subsistencia de los viejos métodos aparece absoluta. Hace poco, un alto funcionario de Educación Pública, el doctor Luis E. Galván, se preguntaba en un artículo: ¿Qué hace nuestra Universidad por la investigación científica?(32). A pesar de sus sentimientos de adhesión a San Marcos, el doctor Galván se veía precisado a darse una respuesta totalmente desfavorable. Los métodos y los estudios no han cambiado sino en la mínima proporción debida a la espontánea iniciativa de los pocos profesores con sentido austero de su responsabilidad. En muy contados cursos se ha salido de la rutina de la lección oral. El espíritu dogmático mantiene casi intactas sus posiciones. Algunas reformas iniciadas en el período de 1922-24 han sido detenidas o malogradas. Esta es, por ejemplo, la suerte que ha tenido la obra de Zulen en la biblioteca. Reforma del sistema docente. La docencia libre, que aún no ha sido absolutamente ensayada, no encuentra un ambiente adecuado para su experimentación. Los intereses oligárquicos que dominan en la enseñanza se oponen al funcionamiento de la cátedra libre. En la provisión de las cátedras continúa aplicándose el viejo criterio de la "leva hereditaria" denunciado por el doctor Sanguinetti en la antigua Universidad de Buenos Aires. Todas las conquistas formales de 1919 se encuentran de este modo, frustradas. El porcentaje de maestros ineptos, no es menor ahora seguramente, a pesar de la depuración, elemental y moderada, que consiguieron entonces los estudiantes. La Facultad de Letras, de la cual partió en 1919 el grito de reforma, se presenta prácticamente como la que menos ha ganado en cuanto a métodos y docencia. La propia pauta de reforma establecida por la Ley Orgánica de 1920 está todavía, en su mayor parte, por aplicar. No se advierte por parte del Consejo Universitario, ningún efectivo propósito de avanzar en la ejecución del programa trazado por dicha ley (33). En la formación del tipo de maestro exclusivamente consagrado a la enseñanza, tampoco se ha avanzado nada. El maestro universitario sigue siendo entre nosotros un diletante que concede un lugar muy subsidiario en su espíritu y en su actividad a su misión de educador. Este es, ciertamente, en gran parte, un problema económico. La enseñanza universitaria permanecerá entregada al diletantismo mientras no se asegure a los profesores capaces de dedicarse absolutamente a la investigación y al estudio, el mínimum de renta indispensable para un mediano tenor de vida. Pero, aun dentro de sus actuales medios económicos, la Universidad debería ya empezar a buscarle una solución a este problema que no será solucionado

automáticamente por una partida del presupuesto universitario si faltan como hasta hoy los estímulos morales de la investigación científica y la especialización docente. La crisis de las universidades menores reproduce, en escenarios pequeños, la crisis de San Marcos. A la más deficiente y anémica de todas, la Universidad de Trujillo, le ha pertenecido la iniciativa reaccionaria, como ya hemos visto. La expulsión de veintiséis alumnos, revela en el espíritu de esa Universidad el más recalcitrante reaccionarismo, por ser precisamente la falta de estudiantes una de sus preocupaciones específicas. Para que la Universidad no vea desiertas sus aulas, el profesorado de Trujillo tiene que dedicarse todos los años, según se me refiere, a una curiosa labor de reclutamiento, en la que se invocan razones de localismo con el objeto de inducir a los padres de familia a no enviar a sus hijos a las Universidad de Lima. Si no obstante la exigüidad de su alumnado, la docencia de Trujillo se decidió a perder veintiséis estudiantes, es fácil suponer hasta qué extremos de intransigencia puede llegar su cerrado conservantismo. La Universidad de Arequipa ha sido tradicionalmente de las más impermeables a toda tendencia de modernización. La atmósfera conservadora de la ciudad la preserva de inquietudes extrañas a su reposo. El elemento renovador, que en los últimos años ha dado algunas señales simpáticas de crecimiento y agitación, se encuentra aún en minoría. Sólo la Universidad del Cuzco se esfuerza vigorosamente por transformarse. Me he referido ya al proyecto de reorganización presentado al Gobierno por sus principales catedráticos, y que, evidentemente, constituye el bosquejo más avanzado de reforma universitaria en el Perú. El concepto de la Reforma, en tanto, ha ganado cada día más precisión y firmeza en las vanguardias estudiantiles hispanoamericanas. La definición del problema de la educación pública a que ha arribado la vanguardia de La Plata, así lo demuestra. He aquí los términos de su declaración: 1.p; El problema educacional no es sino una de las faces del problema social; por ello no puede ser solucionado aisladamente. 2.p; La cultura de toda sociedad es la expresión ideológica de los intereses de la clase dominante. La cultura de la sociedad actual es por lo tanto, la expresión ideológica de los intereses de la clase capitalista. 3.p; La última guerra imperialista, rompiendo el equilibrio de la economía burguesa, ha puesto en crisis su cultura correlativa. 4.p; Esta crisis sólo puede superarse con el advenimiento de una cultura socialista" (34). Mientras el mensaje de la nueva generación, confusamente anunciado desde 1918 por la insurrección de Córdoba, alcanza en la Argentina tan nítida y significativa expresión revolucionaria, en nuestro panorama universitario se multiplican -como creo haberlo puntualizado en este estudio-, los signos de reacción. La Reforma Universitaria sigue amenazada, por el empeño de la vieja casta docente en restaurar plenamente su dominio.

III. IDEOLOGÍAS EN CONTRASTE En la etapa de tanteos prácticos y escarceos teóricos, que condujo lentamente a la importación de sistemas y técnicos norteamericanos, el doctor Deustua representó la reacción del viejo espíritu aristocrático, más o menos ornamentada de idealismo moderno. El doctor Villarán formulaba en un lenguaje positivista el programa del civilismo burgués y, por ende, demoliberal; el doctor Deustua encarnaba, bajo un indumento universitario y filosófico de factura moderna, la mentalidad del civilismo feudal, de los encomenderos virreinales (Por algo se designaba con el nombre de civilismo histórico a una fracción del partido civil). El verdadero sentido del diálogo Deustua-Villarán escapó a los glosadores y al auditorio de la época. Los sedicentes e ineptos partidos populares de entonces no supieron tomar posición doctrinal alguna frente a este debate. El pierolismo no era capaz de otra cosa que de una declamación monótona contra los impuestos y empréstitos –que estaban lejos de constituir toda la política económica del civilismo– aparte de las periódicas pláticas y proclamas de su califa sobre los conceptos de libertad, orden, patria, ciudadanía, etc. El pretendido liberalismo no se diferenciaba del pierolismo, al cual por otra parte andaba acoplado, nada más que en un esporádico anticlericalismo masónico y una vaga y romántica reivindicación federalista (La pobreza ideológica, la ramplonería intelectual de esta oposición sin más prestancia que la gloria trasnochada de su caudillo, permitió al civilismo acaparar el debate de uno de los más sustantivos problemas nacionales). Sólo ahora, por lo demás, es históricamente posible esclarecer el sentido de esa polémica universitaria, frente a la cual Francisco García Calderón quiso asumir una de esas posiciones, eclécticas y conciliadoras hasta lo infinito, en las cuales es maestro su prudentísimo y un poco escéptico criticismo. La posición ideológica del doctor Deustua en el debate de la instrucción pública ostentaba todos los atributos ornamentales necesarios para impresionar el temperamento huecamente retórico y declamatorio de nuestra gente intelectual. El doctor Deustua se presentaba en sus metafísicas disertaciones sobre la educación como un asertor de idealismo frente al positivismo de sus mesurados y complacientes contradictores. Y éstos, en vez de desnudar de su paramento filosófico el espíritu antidemocrático y antisocial de la concepción del doctor Deustua, preferían declarar su respetuoso acatamiento de los altos ideales que movían a este catedrático.

Fácil habría sido sin embargo demostrar que las ideas educacionales del doctor Deustua no representaban, en el fondo, una corriente de idealismo contemporáneo, sino la vieja mentalidad aristocrática de la casta latifundista. Pero nadie se encargó de esclarecer el verdadero sentido de la resistencia del doctor Deustua a una reforma más o menos democrática de la enseñanza. El verbalismo universitario se perdía en los complicados caminos de la abstrusa doctrina del reaccionario profesor civilista. El debate, por otra parte, se desenvolvía exclusivamente dentro del partido civil, en el cual se contrastaban dos espíritus, el de la feudalidad y el del capitalismo, deformado y enervado el segundo por el primero. Para identificar el pensamiento del doctor Deustua y percibir su fondo medioeval y aristocrático, basta estudiar los prejuicios y supersticiones de que está nutrido. El doctor Deustua sustenta ideas antagónicas no sólo a los principios de la nueva educación, sino al espíritu mismo de la civilización capitalista. Su concepción del trabajo, por ejemplo, está en abierta pugna con la que desde hace mucho tiempo rige el progreso humano. En uno de sus estudios de filosofía de la educación, el doctor Deustua expresaba sobre el trabajo el mismo concepto desdeñoso de los que en otros tiempos no consideraban carreras nobles y dignas sino las de las armas y las letras. "Valor y trabajo, moralidad y egoísmo -escribía- son inseparables en el proceso integral de la voluntad, pero su rol, muy diferente en tal proceso, lo es también ante el proceso de la educación. El valor libertad educa; la educación consiste en la realización de valores; pero el trabajo no educa; el trabajo enriquece, ilustra, da destreza con el hábito; pero está encadenado a móviles egoístas que constituyen la esclavitud del alma; el mismo móvil de la vocación por el trabajo que introduce en él la felicidad y la alegría, es egoísta como los demás; la libertad no nace de él; la libertad se la comunica el valor moral y estético. La ciencia misma que en cierto modo educa disciplinando la actividad cognoscitiva, ordenándola con el método deductivo o favoreciendo su función intuitiva con sus inducciones, el llamado valor lógico no lleva al trabajo ese elemento de libertad que constituye la esencia de la personalidad humana. Puede el trabajo contribuir a la expansión del espíritu mediante la riqueza material que produce: pero esa expansión puede ser muchas veces signo del impulso ciego del egoísmo; podría decirse que lo es en la generalidad de los casos; y entonces no significa verdadera libertad; libertad interior, libertad moral o estética; la libertad que constituye el fin y el contenido de la educación" (35). Este concepto del trabajo, aunque sostenido por el doctor Deustua hace unos pocos lustros, es absolutamente medioeval, netamente aristocrático. La civilización occidental reposa totalmente sobre el trabajo. La sociedad lucha por organizarse como una sociedad de trabajadores, de

productores. No puede, por tanto, considerar el trabajo como una servidumbre. Tiene que exaltarlo y ennoblecerlo. Y en esto no es posible ver un sentimiento interesado y exclusivo de la Civilización de Occidente. Tanto las investigaciones de la ciencia, como las intuiciones del espíritu, nos iluminan plenamente. El destino del hombre es la creación. Y el trabajo es creación, vale decir liberación. El hombre se realiza en su trabajo. Debemos al esclavizamiento del hombre por la máquina y a la destrucción de los oficios por el industrialismo, la deformación del trabajo en sus fines y en su esencia. La requisitoria de los reformadores, desde John Ruskin hasta Rabindranath Tagore, reprocha vehementemente al capitalismo, el empleo embrutecedor de la máquina. El maquinismo, y sobre todo el taylorismo, han hecho odioso el trabajo. Pero sólo porque lo han degradado y rebajado, despojándolo de su virtud de creación. Pierre Hamp que ha escrito en libros admirables la epopeya del trabajo –La peine des hommes– ha dicho al respecto, palabras de rigurosa verdad: "La grandeza del hombre se reduce a hacer bien su oficio. El viejo amor al oficio, malgrado la sociedad, es la salud social. La habilidad de las manos del hombre no carece nunca de orgullo, ni siquiera en las labores más bajas. Si el desdén del trabajo existiera en cada uno, como lo sienten las gentes de manos blancas, y si los obreros no continuasen en su oficio mas que por coacción, sin encontrar en su obra ninguna complacencia del espíritu, la haraganería y la corrupción aniquilarían al pueblo desesperado" (36). Tiene que ser éste también el principio que adopte una sociedad heredera del espíritu y la tradición de la sociedad incaica en la que el ocio era un crimen y el trabajo, cumplido amorosamente, la más alta virtud. El arcaico pensamiento del doctor Deustua, descartado de su ideología hasta por nuestra burguesía pávida y desorientada, desciende en cambio, en línea recta, de esa sociedad virreinal que un prudente "civilista" como el doctor Javier Prado nos describió como una sociedad de sensual molicie. No sólo su concepto del trabajo denuncia el sentimiento aristocrático y reaccionario del doctor Deustua y precisa su posición ideológica en el debate de la instrucción pública. Son, ante todo, sus conceptos fundamentales de la enseñanza los que definen su tesis como una tesis de inspiración feudalista.

El doctor Deustua, en sus estudios, no se preocupaba casi sino de la educación de las clases elevadas o dirigentes. Todo el problema de la educación nacional residía para él en la educación de la élite. Y, por supuesto, esta élite no era otra que la del privilegio hereditario. Por consiguiente, todos sus desvelos, todas sus premuras estaban dedicadas a la enseñanza universitaria. Ninguna actitud puede ser más contraria y adversa que ésta al pensamiento educacional moderno. El doctor Villarán, desde puntos de vista ortodoxamente burgueses, oponía con razón a la tesis del doctor Deustua el ejemplo de los Estados Unidos, recordando que "la escuela primaria fue allí la premisa y antecedente histórico de la secundaria; y el college, el precursor de la Universidad" (37). Hoy podríamos oponerle, desde puntos de vista más nuestros, el ejemplo de México, país que, como dice Pedro Henríquez Ureña, no entiende hoy la cultura a la manera del siglo XIX. "No se piensa en la cultura reinante –escribe Henríquez Ureña– en la época del capital disfrazado de liberalismo, cultura de diletantesexclusivistas, huerto cerrado donde se cultivan flores artificiales, torre de marfil donde se guardaba la ciencia muerta en los museos. Se piensa en la cultura social, ofrecida y dada realmente a todos y fundada en el trabajo: aprender es no sólo aprender a conocer sino igualmente aprender a hacer. No debe haber alta cultura, porque será falsa y efímera, donde no haya cultura popular" (38). ¿Necesito decir que suscribo totalmente este concepto en abierto conflicto con el pensamiento del doctor Deustua? El problema de la educación era situado por el doctor Deustua en un terreno puramente filosófico. La experiencia enseña que, en este terreno, con desdeñosa prescindencia de los factores de la realidad y de la historia, es imposible no sólo resolverlo sino conocerlo. El doctor Deustua se manifiesta indiferente a las relaciones de la enseñanza y de la economía. Más aún, respecto a la economía muestra una incomprensión de idealista absoluto. Su recetario, por esto, además de antidemocrático y antisocial, resulta antihistórico. El problema de la enseñanza no puede ser bien comprendido en nuestro tiempo, si no es considerado como un problema económico y como un problema social. El error de muchos reformadores ha estado en su método abstractamente idealista, en su doctrina exclusivamente pedagógica. Sus proyectos han ignorado el íntimo engranaje que hay entre la economía y la enseñanza y han pretendido modificar ésta, sin conocer las leyes de aquélla. Por ende, no han acertado a reformar nada sino en la medida que las menospreciadas, o simplemente ignoradas leyes económicosociales, les han consentido. El debate entre clásicos y modernos en la enseñanza no ha estado menos regido por el ritmo del desarrollo capitalista que el debate entre conservadores y liberales en la política. Los programas y los sistemas de educación pública, en la edad que ahora declina,

han dependido de los intereses de la economía burguesa. La orientación realista o moderna ha sido impuesta, ante todo, por las necesidades del industrialismo. No en balde el industrialismo es el fenómeno peculiar y sustantivo de esta civilización que, dominada por sus consecuencias, reclama de la escuela más técnicos que ideólogos y más ingenieros que rétores. La orientación anticientífica y antieconómica, en el debate de la enseñanza, pretende representar un idealismo superior; pero se trata de una metafísica de reaccionarios, opuesta y extraña a la dirección de la historia y que, por consiguiente, carece de todo valor concreto como fuerza de renovación y elevación humanas. Los abogados y literatos procedentes de las aulas de humanidades, preparados por una enseñanza retórica, pseudoidealista, han sido siempre mucho más inmorales que los técnicos provenientes de las facultades e institutos de ciencias. Y la actividad práctica y teorética o estética de estos últimos ha seguido el rumbo de la economía y de la civilización mientras que la actividad práctica, teorética o estética de los primeros lo ha contrastado frecuentemente al influjo de los más vulgares intereses o sentimientos conservadores. Esto aparte de que el valor de la ciencia como estímulo de la especulación filosófica no puede ser desconocido ni subestimado. La atmósfera de ideas de esta civilización debe a la ciencia mucho más seguramente que a las humanidades. La solidaridad de la economía y la educación se revela concretamente en las ideas de los educadores que verdaderamente se han propuesto renovar la escuela. Pestalozzi, Froebel, etc., que han trabajado realmente por una renovación, han tenido en cuenta que la sociedad moderna tiende a ser, fundamentalmente, una sociedad de productores. La Escuela del Trabajo representa un sentido nuevo de la enseñanza, un principio peculiar de una civilización de trabajadores. El Estado capitalista se ha guardado de adoptarlo y actuarlo plenamente. Se ha limitado a incorporar en la enseñanza primaria (enseñanza de clase) el "trabajo manual educativo". Ha sido en Rusia donde la Escuela del Trabajo ha sido elevada al primer plano en la política educacional. En Alemania la tendencia a ensayarla se ha apoyado principalmente en el predominio socialdemocrático de la época de la revolución. Y la reforma más sustancial ha brotado así en el campo de la enseñanza primaria, mientras que, dominadas por el espíritu conservador de sus rectores, la enseñanza secundaria y la universitaria, constituyen aún un terreno poco propicio a todo intento de renovación radical y poco sensible a la nueva realidad económica. Un concepto moderno de la escuela coloca en la misma categoría el trabajo manual y el trabajo intelectual. La vanidad de los rancios humanistas, alimentada de romanismo y aristocratismo, no

puede avenirse con esta nivelación. En oposición al ideario de estos hombres de letras, la Escuela del Trabajo es un producto genuino, una concepción fundamental de una civilización creada por el trabajo y para el trabajo.

*** En el discurso de este estudio no me he propuesto esclarecer sino los fundamentales lineamientos ideológicos y políticos del proceso de la instrucción pública en el Perú. He prescindido de su aspecto técnico que, además de no ser de mi competencia, se encuentra subordinado a principios teóricos y a necesidades políticas y económicas. He constatado, por ejemplo, que la herencia española o colonial no consistía en un método pedagógico sino en un régimen económico-social. La influencia francesa se insertó, más tarde, en este cuadro, con la complacencia así de quienes miraban en Francia la patria de la libertad jacobina y republicana como de quienes se inspiraban en el pensamiento y la práctica de la restauración. La influencia norteamericana se impuso finalmente, como una consecuencia de nuestro desarrollo capitalista al mismo tiempo que de la importación de capitales, técnicos e ideas yanquis. Bajo el conflicto de ideologías y de influencias, se percibe claramente, en el último período, el contraste entre una creciente afirmación capitalista y la obstinada reacción feudalista y aristocrática, propugnadora la primera en la enseñanza de una orientación práctica, defensora la segunda de una orientación pseudoidealista. Con el nacimiento de una corriente socialista y la aparición de una conciencia de clase en el proletariado urbano, interviene ahora en el debate un factor nuevo que modifica sustancialmente sus términos. La fundación de las universidades populares González Prada, la adhesión de la juventud universitaria al principio de la socialización de la cultura, el ascendiente de un nuevo ideario educacional sobre los maestros, etc., interrumpen definitivamente el erudito y académico diálogo entre el espíritu demoliberal-burgués y el espíritu latifundista y aristocrático (39). El balance de la primera centuria de la República se cierra, en orden a la educación pública, con un enorme pasivo. El problema del analfabetismo indígena está casi intacto. El Estado no consigue hasta hoy difundir la escuela en todo el territorio de la república. La desproporción entre sus medios y el tamaño de la empresa, es enorme. Para la actuación del modesto programa de educación popular, que autoriza el presupuesto, se carece de número suficiente de maestros. El porcentaje de normalistas en el personal de la enseñanza primaria alcanza a menos del 20 por

ciento. Los rendimientos actuales de las Escuelas Normales no consienten demasiadas ilusiones sobre las posibilidades de resolver este problema en un plazo más o menos corto. La carrera de maestros de primera enseñanza, sujeta todavía en el Perú a los vejámenes y las contaminaciones del gamonalismo y el caciquismo más estólidos y prepotentes, es una carrera de miseria. No les está aún asegurada a los maestros una estabilidad siquiera relativa. La queja de un representante a congreso, acostumbrado a encontrar a los maestros en su sumiso séquito de capituleros, pesa en el criterio oficial más que la foja de servicios de un maestro recto y digno. El problema del analfabetismo del indio resulta ser, en fin, un problema mucho mayor, que desborda del restringido marco de un plan meramente pedagógico. Cada día se comprueba más que alfabetizar no es educar. La escuela elemental no redime moral y socialmente al indio. El primer paso real hacia su redención, tiene que ser el de abolir su servidumbre (40). Esta es la tesis que sostienen en el Perú los autores de una renovación, entre los cuales se cuentan, en primera fila, muchos educadores jóvenes, cuyos puntos de vista aparecen ya distantes de los que, en mesurada aunque categórica oposición a la ideología colonial, sustentó hace veinticinco años el doctor M. V. Villarán con los mediocres resultados que hemos visto al examinar la génesis y desenvolvimiento de la reforma de 1920.

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