Noticias mag5a by Mario Suarez

NOTICIAS MAGISTERIALES

ABRIL 19 DE 2012 DOMINGOS 8-9 AM VOZ DE BOGOTA

DOMINGOS 9:30-10:00VOZ DE BOGOTA DOMINGOS 10:3011:00-VOZ DE BOGOTA

FFECODE-RADIO REVISTAENCUENTRO-COLMUNDO RADIO7:30 AM -1430 AM SABADOS

CUMBRE DE LOS PUEBLOS. parte 2 SOBRE EL FOMAG NOTICIAS ADE – FECODE (jornada 25 abril) SOBRE LOS INTERESES A LAS CESANTIAS EDUCACION EN FINLANDIA (EUROPA…) parte 1

RECOPILACION: MARIO SUAREZ

CUMBRE DE LOS PUEBLOS……Celebrarán Cumbre de los Pueblos como contrapartida de la VI Cumbre de las Américas

Los pueblos de América se harán escuchar en Cartagena de Indias en un foro totalmente independiente a la VI Cumbre de las Américas, a inaugurarse la próxima semana en esa ciudad del Caribe colombiano. Así lo expresó en entrevista con Prensa Latina Enrique Daza, director nacional del Centro de Estudios del Trabajo, miembro de la Alianza Continental y organizador del foro de los pueblos, que sesionará del 12 al 14 de abril. Daza explicó que la Cumbre de los Pueblos es la cara opuesta del encuentro hemisférico oficial, y en el cual las propuestas de integración y el reclamo de los movimientos sociales sí son atendidos. En ese sentido sostuvo que en la Cumbre las Américas se abordarán temáticas previamente escogidas por su neutralidad y que no tratan los problemas reales que preocupan a los pueblos del hemisferio. Son temas que fueron escogidos porque, según el gobierno colombiano, no implican ninguna división, al tiempo que en la Cumbre Social se analizarán también esos asuntos, indicó. En cambio, puntualizó, el llamado de la Cumbre de los Pueblos es a que estos también tienen derecho a opinar sobre los grandes problemas en el continente y no hacer un espectáculo de aparente participación, donde no la hay. Por ejemplo, la Cumbre Social no se va a pronunciar sobre la exclusión de Cuba, en cambio nosotros si, apuntó. Los pueblos consideramos manifestó- que es indispensable que los movimientos sociales fijen posición sobre diversos temas como la exclusión de Cuba, la militarización y el fracaso de la guerra contra las drogas. Además, agregó, de la necesidad de un cambio en el modelo económico, el apoyo a los procesos alternativos de integración, que no son ni

analizados en la cumbre de la sociedad civil oficial, ni en la Cumbre de los jefes de Estados y de Gobierno. Para Daza esa son varias de las diferencias cruciales que distinguen la Cumbre Social organizada por el gobierno a la de los pueblos, que si tiene su origen en los movimientos sociales. Al respecto afirmó que en el caso de Colombia y de muchos países, la sociedad civil que participa dentro del marco de la Cumbre de las Américas, es una sociedad civil coactada por los gobiernos. Son organizaciones no gubernamentales casi creadas expresamente para participar en las cumbres oficiales con una determinada representatividad y que después que concluyen esos foros desaparecen hasta el próximo encuentro, advirtió. En tanto, en la Cumbre de los Pueblos participan movimientos sociales que existen sin la Cumbre de las Américas y tienen trayectoria histórica de luchas en América Latina. De esa manera, señaló, en foro de los pueblos hay una amplia voluntad para que los movimientos sociales si debatan, propongan y analicen los problemas críticos para la región, que no son ni las tecnologías de la información, ni la infraestructura física, ni la conectividad, acotó. Por otra parte, Daza advirtió que Estados Unidos aprovechará la Cumbre de las Américas para hacer una labor de propaganda sobre sus intereses y su modelo económico. Washington va a tratar de alinear a su lado a los gobiernos más dóciles y va a intentar aislar a aquellos que discrepen, observó. Sin embargo, nosotros en la Cumbre los Pueblos tendremos mucha claridad en condenar un conjunto de políticas de Estados Unidos que están afectando la región. La Cumbre de los Pueblos contará con tres jornadas; la primera será el día 12 en la que se abordarán diferentes temáticas. Entre estas destacan modelo de desarrollo, integración, militarización y derechos humanos, cambio climático y economía verde, tierra, territorio y soberanía alimentaria, tratados de libre comercio y crisis económica. El segundo día, 13 de abril, mujeres, estudiantes, iglesias, sindicalistas o defensores de derechos humanos se reunirán en diferentes encuentros para abordar temáticas sectoriales. Todo ello culminará en una asamblea el 14 de abril, en la cual se definirá un pronunciamiento de la Cumbre de los Pueblos que será llevado a la cumbre presidencial a través de una movilización social por las calles de Cartagena de Indias.

Los organizadores de la Cumbre de los Pueblos insisten en que este es un proyecto totalmente independiente del gobierno. No es una contra cumbre, es la cara opuesta a la Cumbre de Las Américas, espacio donde se generan procesos de resistencias al proyecto de dominación que los poderes hegemónicos quieren imponer. Es la Cumbre donde las propuestas de integración y el reclamo de los pueblos sí son atendidos. Desde 1994, estas Cumbres de las Américas se convocan cada 4 años en sedes alternas e inmediatamente surgen las Cumbres de los Pueblos como alternativa que, a partir de la cita de Santiago de Chile en 1998, empezaron a llevar su propia agenda de discusión con iniciativas frente al ALCA, los tratados de libre comercio, el pago de la deuda externa, la militarización, las corrientes neoliberales y la pobreza en la región, entre otros temas recurrentes y coyunturales, asumiendo una posición pujante y firme. A la I Cumbre de los Pueblos de Santiago de Chile 1998, le sucedieron la de Quebec, Canadá 2001, Mar del Plata, Argentina 2005 y Puerto España, Trinidad y Tobago 2009. En correspondencia, son una opción de lucha, convocadas por la Alianza Social Continental (ASC), una coalición de organizaciones sindicales, religiosas, campesinas, de derechos humanos, de mujeres, y otros movimientos sociales, con presencia en todos los países del hemisferio, incluyendo a EE.UU., Canadá y Cuba. Su formato es similar al del Foro Social Mundial, y la Asamblea de los Pueblos del Caribe (APC), con un grupo de actividades centrales organizadas por la ASC y actividades autogestionadas: talleres, movilizaciones, actividades culturales, conferencias, etc. Las organizaciones que se dan cita para participar en las Cumbre de los Pueblos se preocupan por el futuro de sus naciones, denuncian el agravamiento de las desigualdades entre ricos y pobres, entre hombres y mujeres, entre los países del Norte y los del Sur y como se destruyen los vínculos ecológicos entre el hombre y el medio ambiente. De igual forma, denuncian el peligro a que está expuesta la seguridad alimenticia, la privatización de los servicios de salud y educación, mediante programas de ajuste estructural en los países del Sur y recortes presupuestarios en los países del Norte, así como la marginalización de los pueblos indígenas y la apropiación de sus conocimientos con fines comerciales. En cada cita, se ha hecho un llamado a nuestros pueblos para intensificar la movilización y desarrollar otros modos de integración, basados en la democracia, la justicia social y la defensa del medio ambiente. Al margen, se han enviado mensajes a todos los mandatarios de la región y en particular al Presidente de turno de los EE.UU. Como colofón, estas citas de los pueblos han permitido que se reivindique la paz, la soberanía y la justicia social. No es menos cierto, que paulatinamente se ha logrado poner freno al liderazgo de Estados Unidos en la región, ya que estas Cumbres nos han permitido reencontrarnos y tomar distancia en ciertos temas en las complejas relaciones con esta nación. Hay una mayor comprensión para recuperar y comprometerse con las particularidades culturales, sociales y políticas de cada país, la soberanía y la constitucionalidad, el nivel y tamaño de nuestras economías para garantizar un trato justo y equitativo. Nuestra dignidad debe ser rescatada y ponerse en marcha.

Para esta V Cumbre de los Pueblos el gobierno de los EE.UU. enfrentará a una América Latina con una postura distinta, con mayor capacidad de representación, e insatisfecha al no ver cumplidas las promesas de Obama. Quedará reiterado el deseo de poner fin al aislamiento al que Cuba ha sido sometido, con los países del ALBA como autores y actores absolutos de este justo reclamo. A todo ello se le añade un presidente demócrata y afro norteamericano, que estimulado por la necesidad expansionista, a través de la "intervención discreta” y la ocupación pacífica”, está llevando la hostilidad a todos los rincones del mundo, con el pretexto de luchar contra el terrorismo y asumiendo, la ya conocida posición imperial contra las naciones tercermundistas.

Ejes temáticos En desarrollo de las deliberaciones que sostendrán los voceros y representantes del millar de organizaciones sociales que de todo el continente se darán cita en Cartagena, se abordarán los siguientes ejes temáticos: 1. Modelo de Desarrollo: gran minería, megaproyectos, trasnacionales, educación, sociales y culturales. 2. Integración: Cuba, procesos alternativos y derechos humanos 3. Militarización, derechos humanos: criminalización de la protesta social, guerra contra las drogas, bases militares en el continente. 4. Cambio Climático economía verde y Río+20 5. Tierra, territorio y soberanía alimentaria 6. Tratados de Libre Comercio negociaciones, impactos e implementación 7. Crisis económica Igualmente se llevarán a cabo los siguientes paneles: 1. Encuentro de mujeres 2. Panel sobre educación 3. Panel ecuménico 4. Panel sobre derechos laborales 5. Víctimas y derechos humanos 6. Encuentro de minería 7. Modelo de inequidad 8. Partidos políticos, movimientos sociales y gobiernos de izquierda. Programación La Cumbre de los Pueblos tendrá como centro de operaciones el INEM de Cartagena, ubicado en la carretera principal del Bosque, Almirante Colón.

Cumbre de los Pueblos censura que EE.UU. imponga agenda del hemisferio Por: Elespectador.com

Urge avanzar hacia superación del modelo extractivista y agroexportador. Con una movilización en la que participaron alrededor de 8 mil personas, culminó la V Cumbre de los Pueblos: La verdadera voz de las Américas que se reunió por espacio de tres días en Cartagena de Indias.

Representantes de movimientos sociales y sectores políticos del continente debatieron sobre la realidad socioeconómica y política del hemisferio y acordaron solidificar la articulación de la lucha social con el propósito de reivindicar los derechos sociales y apostar por una verdadera integración hemisférica sustentada en la solidaridad. La Declaración Final de la Cumbre de los Pueblos 2012, censura el hecho de que Estados Unidos insista en imponer la agenda internacional del hemisferio y se muestre como una nación que defiende los derechos humanos cuando jugó papel protagónico en el golpe de Estado en Honduras contra el presidente constitucional Manuel Zelaya; sigue manteniendo un inicuo bloqueo económico y comercial a Cuba, le apuesta a la desestabilización de Haití; y no obstante a los anuncios, no ha desmantelado el campo de concentración de prisioneros en Guantánamo. Critica también que el presidente Obama no cumplió su promesa hecha en la anterior Cumbre de las Américas, de construir una nueva relación con América Latina, al tiempo que persiste en su oposición a que Argentina ejerza su legítima soberanía territorial sobre las islas Malvinas. La Cumbre de los Pueblos considera además que los tratados de libre comercio que impulsa el gobierno de Washington, constituyen un obstáculo grave para la integración regional. También llamó la atención sobre los daños socioambientales irreversibles que causan varias empresas transnacionales de origen canadiense que desarrollan actividades exploratorias en megaminería a gran escala, violando los derechos de los pueblos y sus territorios. Otro de los aspectos enfáticos del encuentro continental de movimientos sociales, fue el que tiene que ver con el acaparamiento de tierras que atenta contra la seguridad alimentaria de los países del hemisferio y termina violando su soberanía.

En materia de avances, la declaración final de la Cumbre de los Pueblos resaltó los procesos de integración que se vienen dando como la consolidación de organismos como el ALBA, Unasur y la CELAC que fundan las relaciones internacionales en la solidaridad y no en el libre comercio. Estos progresos integracionistas deben propender por avanzar hacia la superación del modelo extractivista y agroexportador, que está causando enormes conflictividades sociales, ambientales y políticos en el continente, sugiere la Cumbre de los Pueblos. También hace un llamado al movimiento social latinoamericano y a los sectores políticos progresistas a pugnar el modelo de libre comercio y a articular la lucha para derribar este esquema que está genera grandes inequidades sociales. Al mismo tiempo, la Cumbre de los Pueblos exige la eliminación de las bases militares norteamericanas en la región, la cancelación de los ejercicios militares, el cierre de la Escuela de las Américas y la suspensión del Sistema Interamericano de Defensa. Considera muy negativa para el desarrollo social, la promoción indiscriminada de la inversión extranjera y afirma que “los derechos de los inversionistas no pueden estar por encima de los pueblos y la naturaleza”. En ese sentido, condena los intereses de las transnacionales en el continente que son actores principales del modelo extractivista de recursos naturales. Finalmente, saluda la nueva arquitectura financiera regional con la irrupción de mecanismos como el Banco el Sur, el Fondo de Reservas Latinoamericanas y enfatiza su exigencia de restablecer el derecho a Cuba a pertenecer al sistema multilateral, comenzando porque Estados Unidos termine su bloqueo económico que ya lleva más de medio siglo y que constituye una clara violación a los derechos humanos y a la autodeterminación de los pueblos. Tío Caimán Quilapayún

Tío caimán menea la colita, tío caimán, como una señorita. Tío caimán

menea la colota, tío caimán como una señorota. Yo tenía mi casa chica clavada entre mar y mar pero vino la tormenta y con ella tío caimán. De repente el territorio de sur a norte se abrió la parcela que allí estaba tío caimán se la tragó. Puso el caimán su bandera y la mía me la quitó yo le dije: «tío caimán, eso no lo aguanto yo»... Tío caimán hablaba inglés y andaba por todo el mundo

y en cada sitio que iba metía su colmillo inmundo. Hoy con su cola cortada anda loco el tío caimán le dieron palos en Cuba y le dan palo en Vietnam (Hoy con su cola cortada caimán se cayó al agua le dieron palos en Cuba y también en Nicaragua.) Y yo como soy moreno a mí no me engaña naide le daré palo al caimán a su padre y a su madre TIBURÓN Ruben Blades

Solo el tiburón sigue intranquilo Solo el tiburón sigue asechando Tiburón que buscas en la orilla tiburón Que buscas en la arena Tiburón que buscas en la orilla tiburón Lo tuyo es mar afuera Tiburón que buscas en la orilla Tiburón Eh Tiburón el canto de sirena Tiburón que buscas en la orilla Tiburón Serpiente marinera Tiburón que buscas en la orilla Tiburón Ay tu nunca te llenas Tiburón que buscas en la orilla Tiburón Cuidao con la ballena Tiburón que buscas en la orilla Tiburón

Ruge la mar embravecida Rompe la ola desde el horizonte Brilla el verde azul del gran caribe Con la majestad que el sol inspira El peje guerrero va pasando Recorriendo el reino que domina Pobre del que caiga prisionero Hoy no habrá perdón para su vida

Respeta mi bandera Palo pa’ que aprenda que aquí si hay honor Pa’ que vea que en el caribe no se duerme el camarón Si lo ven que viene palo al tiburón Vamo’ a darle duro sin vacilación Si lo ven que viene palo al Tiburón En la unión esta la fuerza y nuestra salvación

Es el tiburón que va buscando Es el tiburón que nunca duerme Es el tiburón que va asechando Es el tiburón de mala suerte

Si lo ven que viene palo al Tiburón Qué bonita bandera que bonita bandera Si lo ven que viene palo al Tiburón Si lo tuyo es mar afuera que buscas aquí so ladrón Si lo ven que viene palo al Tiburón

Y se traga el sol el horizonte Y el nervioso mar se va calmando se oyen los arrullos de sirena Embobando al cielo con su canto

Hay que dar la cara y darla con valor Si lo ven que viene palo al Tiburón Pa’ que no se coma nuestra hermana El Salvador Guapea Colon! Vamo' a darle duro sin vacilación

Brillan las estrellas en la noche La nube viajera va flotando La luna reposa entre el silencio De ese gran caribe descansando

En la unión esta la fuerza y nuestra salvación Si lo ven que viene palo al Tiburón Pónganle un letrero que diga en esta playa solo se habla español Si lo ven que viene palo al Tiburón

Solo el tiburón sigue despierto Solo el tiburón sigue buscando

Si lo ven que viene no se duerman mis hermanos pongan atención Si lo ven que viene palo al Tiburón

Palo palo pa palo pa’ que aprenda que aquí si hay

Si lo ven que viene palo al Tiburón

honor

Pa’ que no se coma a nuestra hermana El

Si lo ven que viene palo al Tiburón

Salvador

Pa’ que vea que en el caribe no se duerme el

Si lo ven que viene palo al Tiburón Y luego a trabajar en la reconstrucción

camarón

canciones y caricaturas contra el nefasto actuar de los Estados Unidos (TIO SAM) en América Latina.

SOBRE EL FONDO NACIONAL DE PRESTACIONES SOCIALES DEL MAGISTERIO- FOMAG

CONSIDERACIONES: 1. De acuerdo a las consideraciones de la Contraloría General de la Republica, los recursos del FNPSM, son inembargables. 2. En función de advertencia de la Contraloría, la procuraduría y los organismos de control deben de asumir su papel para los que hacemos parte del FNPSM y vivimos el no pago de las mesadas pensionales, el no pago oportuno de las prestaciones económicas: intereses a las cesantías, cesantías parciales, etc… no siga pasando. Tanto la Fiduprevisora S.A. como el MEN cada uno dentro de su competencia “se adelante a la mayor brevedad las investigaciones, se interpongan las acciones, presenten las denuncias de carácter fiscal, disciplinario, administrativo y penal que corresponda contra los servidores públicos y personas involucradas…. 3. Si un docente tiene el derecho al pago de una prestación social económica, después de la petición el FNPSM debe pagársela y si por cualquier motivo el FNPSM la niega, su derecho como docente es exigir el pago así, esto implique demandar al Fondo. OJO, otra cosa, es la situación con algunos “avivatos” del derecho que cuentan con sus redes al interior de las Entidades Territoriales y del Fiduprevisora S.A. y jueces de la República…Según Sea el caso, para hacer “exigencias” fraudulentas, en que en muchos casos caen maestros por no asesorarse oportunamente o por desconocimiento de la norma. … Actualmente la Procuraduría General de la Nación le cayó al “carrusel” de la educación en Córdoba. Es en ese sentido, que se toman drásticas determinaciones con respecto a funcionarios de la Secretaria de Educación Departamental, abogados y jueces de la República. Los Sancionados de la Secretaria de educación, están uno por inhabilidad por 12 años para ejercer cargos públicos y el otro sanción por seis meses. A los abogados la Procuraduría envió copia del proceso al Consejo Seccional de la Judicatura de Córdoba. También se pide investigación al abogado del MEN y de la FIDUPREVISORA S.A José Luis Cortés Perdomo. También, se envían copias del proceso para que se investiguen en el Consejo Nacional de la Judicatura a tres jueces del Dpto de Córdoba. Además, la Procuraduría compulsa copias del proceso para que se inicien investigación disciplinaria en la procuraduría delegada contra Gloria Amparo Romero Gaitán – Asesora del MEN-. También se verán docentes afectados. Es sin lugar a dudas, uno de los momentos más complicados por los que atraviesa el FNPSM, es , su iliquidez: Deudas históricas del gobierno Nacional cerca de 49 billones de pesos, la plata que le entra al FNPSM anualmente no es la suficiente llevando al fondo año por año a profundizar su crisis. Es unas de las banderas a poner al centro: por la financiación del FNPSM y el pago de la deuda del gobierno nacional…sin esto es imposible el pago oportuno de las prestaciones sociales y la calidad de la salud para el magisterio y su familia. Hoy se debe entender y comprender mejor lo que está pasando con los jubilados y el pago de las prestaciones sociales como por ejemplo los intereses a las cesantías. Me huele a un paro nacional del magisterio…existen las condiciones, tomemos la decisión y vamos… compañeros-as-

DOCENTES , INTERESES DE CESANTIAS Y EL FOMAG Derecho: Lo tiene todo docente nacional y de cualquier vinculación, con nombramiento posterior al 1 (primero) de enero de 1990, con cargo al situado fiscal hoy Sistema General de Participación. Para los docentes Territoriales afiliados al Fondo por convenio, los intereses a las cesantías causados con anterioridad a esta fecha serán responsabilidad del Ente Territorial. Monto: La base de liquidación corresponde al saldo de las cesantías existentes a 31 de diciembre del año anterior, liquidadas anualmente y sin retroactividad de conformidad con la suma de los valores de cesantías reportados por la Entidad Territorial año por año. Se hace necesario informar que el pago de cesantía parcial afecta el acumulado de cesantías y por ende la liquidación de intereses. Tasa: DTF anual o comercial promedio de captación del Sistema Financiero del año anterior, certificado por la Superintendencia Financiera de Colombia Histórico de Tasas- DTF AÑO

TASA PROMEDIO DE CAPTACIÓN

2000

13,67%

2001

12,89%

2002

9,07%

2003

8,07%

2004

8,13%

2005

7,19%

2006

6,56%

2007

8.26%

2008

10.04%

2009

6.24%

2010

3.88%

2011

4.61%

Procedimiento: La Entidad Territorial a la cual pertenece el docente debe reportar cada año a la Fiduprevisora el valor de la cesantía. Fecha de Pago: Se establece de conformidad con el recibo de reportes provenientes de cada Secretaria de Educación, para lo cual se debe tener en cuenta las fechas de corte informadas previamente por la entidad Fiduciaria

La ausencia de recursos suficientes para pagar oportunamente derechos derivados de un vínculo laboral no puede convertirse en excusa insuperable para la entidad empleadora encargada de efectuar reconocimientos y pagos prestacionales. Es su deber, por el contrario, adelantar las gestiones necesarias para atender tales obligaciones, que se encuentran íntimamente ligadas con el derecho al trabajo y la dignidad humana 1. Los derechos laborales carecerían de sentido si estuvieran sujetos a condiciones que en la práctica no tienen una fecha cierta de materialización. 12 APARTES DEL SIGUIENTE PROCESO RADICADO EN EL CONSEJO DE ESTADO CONSEJO DE ESTADO SALA DE LO CONTENCIOSO ADMINISTRATIVO SECCION SEGUNDA SUBSECCION B Consejero ponente: JESUS MARIA LEMOS BUSTAMANTE Bogotá D.C., veintinueve (29) de noviembre de dos mil siete (2007). Radicación número: 73001-23-31-000-2001-02988-01(2271-05) CESANTIA DE DOCENTE – Pago / FONDO DE PRESTACIONES DEL MAGISTERIO – Entidad competente para el reconocimiento de cesantías De la prueba documental allegada al expediente se evidencia que en el mes de octubre de 2001 el municipio de Ortega y la Nación, Ministerio de Educación Nacional y Ministerio de Hacienda y Crédito Público, suscribieron un convenio interadministrativo por el cual se incorpora al personal docente del ente territorial al Fondo de Prestaciones Sociales del Magisterio, en atención a lo ordenado por los artículos 3 y 4 de la Ley 91 de 1989, 5 del Decreto 196 de 1995 y concordantes. En virtud del mismo, el municipio se compromete a girar el pasivo prestacional de los beneficiarios del ente territorial al Fondo para que sea dicha entidad la que ostente la competencia del reconocimiento, entre otras prestaciones, de las cesantías. Por lo anterior, esta Sala no considera viable condenar al municipio a la liquidación y pago de las cesantías de la actora por cuanto ella está afiliada al Fondo de Prestaciones del Magisterio y no ha solicitado el pago de cesantías parciales ni definitivas pues no ha sido retirada del servicio.

INTERESES A LAS CESANTIAS DE DOCENTE – Pago a cargo de la entidad empleadora / INTERESES A LAS CESANTIAS DE DOCENTE – La falta de recursos no excusa su pago Con fundamentado en los artículos 5 y 7 del Decreto 1961 de 1995 se ha sostenido que el reconocimiento de los intereses a las cesantías a cargo de la entidad empleadora cuando esta ha incumplido la obligación de afiliación del docente al Fondo de Prestaciones Sociales del Magisterio es viable y opera de forma independiente a la reclamación y reconocimiento de las cesantías. La ausencia de recursos suficientes para pagar oportunamente derechos derivados de un vínculo laboral no puede convertirse en excusa insuperable para la entidad empleadora encargada de efectuar reconocimientos y pagos prestacionales. Es su deber, por el contrario, adelantar las 1

Ver T-192 del 05 de marzo de 2003, M. P. Dr. Jaime Araujo Rentería.

gestiones necesarias para atender tales obligaciones, que se encuentran íntimamente ligadas con el derecho al trabajo y la dignidad humana. Los derechos laborales carecerían de sentido si estuvieran sujetos a condiciones que en la práctica no tienen una fecha cierta de materialización.

INTERESES DE MORA SOBRE CESANTIAS DOCENTE – Improcedencia La Sala no accederá al reconocimiento de la mora en el pago de intereses sobre cesantías en razón a que en el ordenamiento jurídico aplicable a los docentes, según lo aducido en la demanda, no existe disposición que lo establezca. Se invocan en la petición inicial y en la demanda los artículos 1, inciso segundo, y 5 del Decreto 116 de 1976. Sin embargo estas normas, como se señala en el epígrafe del decreto en cita, reglamentan la Ley 52 de 1972 “por la cual se reconocen intereses anuales a las cesantías de los trabajadores particulares”, no de los servidores públicos y, por ende, no tienen cabida en el presente caso.

AUXILIO DE MOVILIZACION DOCENTE – Reconocimiento. Requisitos El Decreto 707 del 17 de abril de 1996, “Por el cual se reglamenta el otorgamiento de estímulos para los docentes que presten sus servicios en zonas de difícil acceso o en situación crítica de inseguridad o mineras y se dictan otras disposiciones”, en su artículo 2, numeral 1, señaló que corresponde al gobernador o alcalde distrital la determinación, categorización y modificación de tales zonas por medio de acto administrativo, previa consulta con la respectiva junta de educación. La Sala rechazará la pretensión de reconocimiento a la demandante del auxilio de movilización aludido porque no se acompañó al plenario el acto administrativo por el cual el Gobernador del Departamento del Tolima determinó que el municipio de Ortega debía ser considerado como zona de difícil acceso o en situación crítica de inseguridad o minera. Tampoco demostró la demandante los supuestos de hecho de la norma transcrita (artículo 11 Decreto 45 de 1997). El Departamento del Tolima no se encuentra dentro de los departamentos a los que se refiere el artículo 309 de la Constitución ni se probó que la autoridad competente hubiera determinado que el lugar donde prestaba sus servicios la actora fuera área rural de difícil acceso o población apartada.

AUXILIO DE MOVILIZACION DOCENTE – No reconocimiento. Derecho a la igualdad / DERECHO A LA IGUALDAD – No se vulnera al reconocer el auxilio de movilización docente El derecho a la igualdad no implica que todas las situaciones deban recibir el mismo trato. Esta circunstancia no implica trato desfavorable a un grupo determinado de docentes, el de los que prestan sus servicios en departamentos distintos a los que alude el artículo constitucional en mención o en zonas que no son de difícil acceso, sino un apoyo a quienes, por la limitación de los medios de movilización, el eventual elevado costo de los mismos, la topografía y otras características de las regiones en las que cumplen su labor, requieren de un apoyo económico suplementario que redunde en la más adecuada prestación del servicio educativo. …

Medio que Publica: LA REPÚBLICA (NO APARECE FECHA) Tema Estrategico: Uso de las transferencias20Formación de docentes y desarrollo personal de los docentes

INTERÉS A CESANTÍA DE MAESTROS NO VULNERA DERECHOS… (CONCEPTO DE LA PROCURADURIA SOBRE DEMANDA, SOLICITANDO QUE LOS INTERESES DE LAS CESANTIAS FUERAN DEL 12 %) Página 2C Asuntos Legales Por haber sido diseñado dentro de un régimen prestacional y de seguridad social diferente, el mecanismo de pago de interés de cesantías a los docentes, liquidado con base en la tasa de interés comercial promedio de captación del sistema financiero para el período anual correspondiente, no viola el principio de igualdad señaló la Procuraduría al pedir la constitucionalidad de la norma que lo crea... En un concepto enviado a la Corte Constitucional, el ministerio Público consideró que la norma contenida en la Ley 91 de 1989, por la cual se crea el Fondo Nacional de prestación es Sociales del Magisterio, no viola los derechos a la igualdad y al trabajo previsto en la Carta Política. La Procuraduría señaló que "resulta improcedente el análisis del cargo de inconstitucionalidad por vulneración de la igualdad en materia laboral en contra de los derechos de los docentes al servicio del Magisterio colombiano" al analizar la demanda instaurada por Mario Augusto Prieto García, quien planteó que el interés anual que reciben los maestros es un 50 por ciento menos de lo que recibe cualquier otro trabajador debido a la caída de la tasa de interés de los Depósitos a Término Fijo (DTF). Para el demandante, la tasa DTF en enero de 1999 estaba en 34.06 por ciento y ha venido disminuyendo hasta situarse en 6.86 por ciento en septiembre de 2005, lo que significa una caída mayor al 500 por ciento durante ese lapso. Además, el régimen de cesantías de los docentes no incluye el interés que debe pagar el empleador al auxilio anual no retroactivo de cesantías, como derecho adquirido, al ser reconocido para los demás empleados públicos y privados. La Procuraduría en su análisis concluyó que los mecanismos de pagos de rendimientos financieros de las cesantías varían según los regímenes prestacionales y de seguridad social. Y en el caso del Fondo de Prestaciones del Magisterio, para garantizar los pagos a su cargo y contribuir a su viabilidad financiera, definió un mecanismo de rentabilidad constante anual para el reconocimiento y pago de rendimientos financieros por concepto del saldo de cesantías existente el último día del año, consistente en la tasa de interés comercial promedio de captación del sistema financiero para el mismo período. Este mecanismo resulta razonable, señaló el concepto de la Procuraduría, para mantener el poder adquisitivo de los dineros por concepto de cesantías. Los recursos del Fondo están constituidos por el valor total de las cotizaciones por afiliado, pagaderas en los términos de la Ley 100 de 1993; las cuotas personales de inscripción, el cinco por mil de cada nómina a cargo de los docentes que la Nación les pague por servicios personales, aportes del IVA, lo que deba recibir de otras entidades públicas por prestaciones sociales adeudadas a los docentes, las utilidades provenientes de las inversiones que efectúe el Fondo con fines de rentabilidad, y los intereses que perciba por préstamos que conceda; y recursos por otros conceptos , estableció en su análisis el organismo de control. Las condiciones del Fondo En cuanto al régimen de seguridad social, los docentes nacionalizados mantienen sus

regímenes anteriores a la creación del Fondo, incluyendo el derecho a la pensión gracia, además de la ordinaria. A los docentes vinculados a partir del 1 de enero de 1981 se les reconoce una pensión equivalente al 75 por ciento del salario mensual promedio del último año y 14 mesadas al año. A los docentes vinculados a partir de la vigencia de la Ley 813 de 2003 se les aplica el régimen pensional de prima media con prestación definida, pero la edad mínima para pensionarse es de 57 años para ambos sexos. En lo referente a las cesantías, los docentes nacionalizados vinculados hasta el 31 de diciembre de 1989, conservan su régimen retroactivo; a partir del 10. de enero de 1990, para los docentes nacionales, y demás vinculados a partir de tal fecha, las cesantías se liquidan anualmente y sin retroactividad, y el Fondo reconoce y paga un interés anual sobre el saldo de las mismas existente a 31 de diciembre de cada año, equivalente a la tasa comercial promedio. Jueves, 29 de Marzo de 2012 16:52 - Escrito por prensa uso

Embargo a pensiones es una “burla” contra pensionados del magisterio Los pensionados del magisterio son objeto de un maltrato social y jurídico. El pasado lunes 26 de marzo, cuando se acercaron a reclamar el pago correspondiente a su pensión, encontraron la sorpresa de que las cuentas a nombre de la Fiduprevisora S.A. fueron embargadas. Tal situación ha despertado el rechazo categórico de las directivas sindicales y de los mismos perjudicados por el no pago. Una manifestación de pensionados se tomó ayer las instalaciones de la Fiduprevisora en Bogotá, y reacciones similares de rechazo a esta “burla” se vivieron en otras zonas del país. Esta es una situación, que se ha ido agravando mes con mes, comenzó a empeorar hacia junio del año pasado con una serie de retrasos inexplicables. En Agosto de 2011, el Consejo Directivo del Fondo de Prestaciones del Magisterio (Fomag) determinó que ya no pagaría la mesada pensional el día 20 de cada mes, como solía hacerlo, sino el día 25. Esta semana se suma que un grupo de abogados del Departamento de Córdoba lograron que se embargaran las cuentas del Fomag, una medida que es ilegal. Para que un juzgado autorizara al embargo, unos abogados del municipio de Planeta Rica (Córdoba) usaron el argumento de que algunos docentes tenían derecho a la pensión 50/20, es decir, 50 años de edad y 20 de servicio, pero fueron liquidados con el esquema 55/20, lo cual no tiene piso legal pero alcanza una suma bastante grande. “La explicación que da Jorge Peralta (vicepresidente del Fomag) es que fueron embargadas las cuentas de la Fiduprevisora y que no se cuenta con un solo peso para pago de mesadas pensionales, ni cesantías ni intereses de cesantías”, señaló Luz Marina Turga, Secretaria de Prensa de la Asociación Distrital de Educadores (ADE). Todo parece indicar que las demandas serán infructuosas, pero mientras tanto, se bloquea el acceso al dinero y se perjudican decenas de educadores y educadoras del país. Luz Marina Turga calificó esta ‘jugarreta’ jurídica como un “maltrato” contra los maestros y maestras que trabajaron durante más de 40 años en la educación colombiana; indicó que “este es un paso más en el camino para acabar con el Fondo del Magisterio y privatizar el derecho a las pensiones”. La sugerencia del sindicato a los pensionados, a partir de la presidencia del Fomag, es que abran una cuenta en el BBVA para que los dineros lleguen directamente a esta, pues las cuentas individuales no son embargables. La Fiduprevisora, además, le sugirió a Fecode interponer una acción de tutela para buscar el desembargo de las cuentas.

Cerca de 130 mil maestros del país se verán afectados con la decisión del juez

promiscuo de Planeta Rica, Ángel Darío Aycardy, quien autorizó el embargo de los recursos de Fiduprevisora para pagar pensiones. Fiduprevisora S.A, entidad que administra el Fondo de Pensiones del Magisterio (Fomag), indicó que desde el pasado 26 de marzo se empezaron a pagar las más de 130.000 pensiones de los profesores jubilados y sus beneficiarios, correspondientes al mes de marzo de 2012.Señalaron que por orden del Juez Promiscuo del Circuito de Planeta Rica (Córdoba) los recursos del Fondo Nacional de Prestaciones Sociales del Magisterio (Fomag) fueron embargados y que la orden judicial perjudica a más de 41.600 pensionados del magisterio a los que aún no se les ha hecho el pago de su mesada, equivalente a un total de 70 mil 900 millones de pesos. En un comunicado a la opinión pública advirtieron además que el resto de recursos, es decir 120 mil millones de pesos, lograron ser pagados a los pensionados y a su beneficiarios, en su mayoría a aquellos que son bancarizados, con lo que se redujo el impacto de la medida. Pese a las dificultades advirtieron que los dineros de su pensión están garantizados y que junto con el Gobierno Nacional se están buscando los mecanismos para hacer el pago de la mesada en el menor tiempo posible. “Fiduprevisora es respetuosa de las decisiones judiciales y acata las ordenes de los jueces pero deja en claro que los recursos destinados al pago de pensiones son inembargables tal y como lo estipula el Estatuto Orgánico de Presupuesto y el Código de Procedimiento Civil”, señalan directivos de la entidad. Reiteraron que están ejerciendo las acciones legales pertinentes para contrarrestar las presuntas irregularidades que se vienen cometiendo con esta cadena de decisiones que provocaron el embargo de recursos, que hacen parte del Presupuesto General de la Nación.

Interviene procuraduría Una acción de tutela fue impetrada por la Procuraduría General de la Nación con el fin frenar una decisión del Juez Promiscuo del Circuito de Planeta Rica que ordenó el embargo de recursos de Fiduprevisora por el orden de los 148 mil millones de pesos. La suma corresponde al Fondo de Prestaciones del Magisterio y tendrían que utilizarse para pagar las pensiones de profesores que no tendrían derecho a las mismas. Pese a que la administración había hecho una solicitud de revocatoria inmediata de la medida, el juez de Planeta Rica, Ángel Darío Aycardy Galeano, consideró improcedente negarla y por el contrario ratificó la posibilidad del pago por vía ejecutiva laboral y dispuso el embargo. Se estableció que la medida se tomó luego de un proceso instaurado por unos docentes en contra de la Fiduciaria La Previsora y Fondo Nacional de Prestaciones Sociales del Magisterio del Ministerio de Educación Nacional. De acuerdo con lo

planteado por la Procuraduría las resoluciones empleadas por los actores como títulos ejecutivos carecen de ese mérito y por lo tanto son ineficaces debido a que nunca fueron aprobados por la sociedad fiduciaria encargada del manejo y administración de los recursos del Fondo Nacional de Prestaciones del Magisterio. Estableció además que conforme al Estatuto Orgánico de Presupuesto y el Decreto 1101 de 2007 son inembargables las rentas incorporadas al Presupuesto General de la Nación y los recursos del Sistema General de Participaciones, SGP. Se indicó finalmente que sobre el tema de la inembargabilidad de los recursos destinados al Sistema de Seguridad Social, de rentas incorporadas al Presupuesto General de la Nación y los recursos del Sistema General de Participaciones, el Procurador General de la Nación, Alejandro Ordóñez Maldonado, expidió las circulares números 022 de abril de 2010 y 034 de junio de 2010, en virtud de las cuales se exponen las razones jurídicas que fundamentan la inembargabilidad de estos recursos públicos. Hay que anotar que el juez de Planeta Rica fue denunciado ante el Consejo Superior de la Judicatura y ante la Fiscalía General de la Nación por el proceso que tiene en vilo los 148 mil millones de pesos.

Historia del FOMAG. LA Ley 91 de 1989 crea el Fondo Nacional de Prestaciones Sociales del Magisterio (FOMAG) como una cuenta de la nación, manejada a través de una fiducia mercantil para para la administración de los recursos económicos de la seguridad social del magisterio, - prestaciones sociales y servicios de Salud. La Fiduprevisora ha sido durante MAS DE 20 años la administradora de estos recursos económicos; reconoce y paga las prestaciones sociales a los docentes; y contrata los servicios de salud para los maestros y sus familias En todo el territorio nacional. Según el Decreto 3752 de 2003, todo docente del servicio público educativo vinculado a la planta de personal de una entidad educativa territorial certificada debe ser afiliado al Fondo Nacional de Prestaciones Sociales del Magisterio • La afiliación debe ser simultánea con la posesión • La afiliación al FNPSM implica la afiliación inmediata al sistema de salud • La afiliación tiene un costo equivalente a la 3ª parte de la asignación básica mensual Los docentes afiliados al FOMAG gozan de un sistema especial de salud, excepcionado de la Ley 100, y extensivo a su núcleo familiar. Estas son sus principales características: •No hay preexistencias. Esto implica atención y tratamiento de todo tipo de patologías sin restricción, a los docentes afiliados y sus beneficiarios. •No hay períodos mínimos de cotización, lo que implica que desde el primer momento de afiliación al Fondo, los docentes y sus beneficiarios pueden recibir cualquier tipo de atención médico quirúrgica sin restricción. •No hay copagos ni cuotas adicionales para ningún servicio. Esto cubre al docente afiliado y a su núcleo familiar.

Más información en.

http://www.sedboyaca.gov.co/descargas2010/PRESTACIONES_SOCIALES_Y_SEGURIDAD_SOCIAL_ DEL_MAGISTERIO.pdf

NOTICIAS ADE ABRIL La Junta Directiva de la ADE y sus Delegadas ante el Fondo de Prestaciones Sociales las compañeras Graciela Camacho y Amanda Rincón han venido exigiendo el cumplimiento en el pago oportuno e inmediato de las mesadas pensionales y los intereses de cesantías . A los compañeros pensionados se les comenzó a pagar esta semana que concluye. Sobre los intereses de Cesantías hemos solicitado que a los y las compañeras se le consignen estos es las cuentas donde reciben sus salarios con el fin de obviar el problema del embargo que pesa sobre las cuentas del Fondo pero además para agilizar el pago, todo indica que la Secretaría y el Fondo han acogido esta propuesta y el pago se hará a través de las cuentas, esto se deduce cuando en comunicación dirigida a nuestras delegadas dicen que “ las bases de datos y liquidaciones necesarias para el pago de intereses a las cesantías ya se encuentran debidamente elaboradas por Fiduprevisora S.A.” y si bien nos dicen que “se tiene previsto proceder con el pago en la semana del 16 al 20 de abril de 2012” no deja de crearnos inquietudes cuando manifiestan que se encuentran a la espera de instrucciones por parte del Ministerio de Educación Nacional y la Dirección General del Tesoro Nacional del Ministerio de Hacienda y Crédito Público, para efectos de recibir y dispersar los recursos que le permitan al Fondo cumplir con el pago. Mesa Laboral Mañana Lunes 16 de Abril se reunirá la Mesa Laboral para tratar los temas más urgentes que vienen afectando a los maestros y a los colegios desde el punto de vista laboral y de política educativa, entre los que destacamos la estabilidad de las plantas de personal en cada colegio, el funcionamiento de las oficinas del Fondo de Prestaciones y de Escalafón; las resoluciones y los pagos a docentes que laboran en suelo ruralidad y atiende exclusivamente niños con necesidades educativas especiales y lo que tiene que ver con garantías sindicales. Por lo que esperamos que en la reunión de mañana se nos de respuesta sobre: 1. Fecha de instalación y cronograma de funcionamiento de la comisión ADE –SED para definir criterios y procedimientos con respecto a la matrícula y cobertura escolar 2013. 2. Estado del acuerdo ADE –SED sobre la estabilidad de la plantas de personal en los colegios a partir del 1º de abril. 3. Informe de avance sobre el funcionamiento de la Oficina Regional del Fondo de Prestaciones Sociales del Magisterio y cronograma para ponerse a paz y salvo con las solicitudes pendientes. 4. Resolución reconociendo los beneficios derivados de Decreto Nacional 521 de 2010 a los

docentes y directivos docentes que laboran en zonas de difícil acceso en el Distrito Capital. 5. Fechas y procedimiento de pagos correspondientes a: - Los beneficios correspondientes a 2011 para los docentes que laboran en sedes de colegios ubicados en zonas rurales en Bogotá, en cumplimiento del artículo 15 del Acuerdo 273 de 2007 del Concejo de Bogotá. - Los beneficios correspondientes a 2011 para los docentes que laboran con niños que atienden niños con necesidades educativas especiales –NNEE- acorde con la resolución de la SED # 3734 del 25 de noviembre de 2011. - La parte pendiente de los efectos fiscales por concepto de ascenso o reubicación de nivel en el escalafón en 2010, a los docentes que se rigen bajo el Decreto 1278 de 2002, cuyo pago estaba acordado para enero de 2012 pero la administración saliente no lo programó. Encuentro de rectores con SED, ADE y otras organizaciones gremiales del sector educativo. El miércoles 18 de abril hay un encuentro muy importante entre la SED, los rectores de la Ciudad, la ADE y las organizaciones sindicales y profesionales de directivos docentes para avanzar en caminos de unidad de la comunidad educativa para mirar como fortalecemos las instituciones educativas oficiales, que hacemos para mejorar los ambientes escolares y hacer propuestas concretas para que Bogotá afronte el trato indigno que el Gobierno Nacional nos da los profesionales de la educación. Lugar: Biblioteca Virgilio Barco Horario de 7.30.AM a 1.00.PM • El sábado 21 de abril, se desarrollará un foro sobre jornada extendida, en el marco de la Feria Internacional del Libro con ponencias centrales de la ADE y la SED, pero con una metodología que garantiza la participación más de 500 personas, entrada libre pero recomendamos inscripción previa. Invitación muy especial a los colegios que están propuestos para la experiencia piloto porque es un escenario apropiado para expresar sus puntos de vista. • El Martes 24 de Abril la Dirección de la Secretaría de Educación y la Junta Directiva de la ADE, realizaremos el Segundo Seminario sobre el Plan de Desarrollo y la Política Educativa del Bogotá • El jueves 26 de abril, realizaremos un Cabildo sobre la propuesta del Plan de Desarrollo, la Política Laboral y educativa, entre la Administración Distrital, se espera la presencia de más de 700 representantes de los trabajadores, en el cual estará presente la Asamblea General de Delegados y la Junta Directiva de la ADE. • El 10 de Mayo El Centro de Estudios e investigaciones Docentes de la ADE, CEID –ADE: realizará El Foro sobre la Política Educativa Distrital en el cual se abordaran temas tales como el Marco General de la Política Educativa en Bogotá, El Magisterio dentro de la Política Educativa del Distrito y las Propuestas Vertebrales de la Secretaría de Educación . Jornadas nacionales de Protesta Tal como lo ha propuesto la ADE, entramos en un período en que intensificaremos la más amplia movilización conjunta de la comunidad educativa, los trabajadores y la población por la materialización y defensa de los derechos a la educación, la salud, la vida y el trabajo

decente. Estas son las próximas movilizaciones y contamos con participación masiva del sector educativo: 25 DE ABRIL: Jornada Nacional de Protesta, que contempla la Toma y Movilización en todas las capitales de los departamentos del País: Por la derogatoria de la Directiva Ministerial No. 2 del 26 de enero de 2012. Por el incremento salarial del año 2012. Por la defensa de la educación pública, gratuita y de calidad. Por el cumplimiento de los acuerdos FECODE-MEN. Por las garantías para el ejercicio de la profesión docente y de la actividad sindical.

20 JORNADA EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ 9:30 a.m. - concentración en la Plazoleta de la Secretaría de Educación Distrital y de allí marcharemos hacia el MEN. 10:00. a.m. - Concentración en el Ministerio de Educación Nacional, objetivo central de la jornada . 1 DE MAYO: Conmemoración del Día Internacional del Trabajo - Jornada de Movilización en todo el País, por el derecho al trabajo decente y en condiciones dignas Por: Luis Eduardo Almendrales Viadero Correo: leaescribe@hotmail.com Secretario de Asuntos Pedagógicos Culturales y Científico

Editorial a cargo William Agudelo 8 de abril de 2012 FALTA

PREVISION

FIDUPREVISORA

Los maestros colombianos rechazamos de manera enfática el no pago de las pensiones e interese de cesantías de cientos de maestros, con el cuento de que LAS CUENTAS están embargadas por unos abogados que demandan el pago de unas pensiones de jubilación a los 50 años. Los maestros no tenemos la culpa de esas negligencias administrativas de una entidad como la Fiduprevisora que es la que administra los recursos que mensualmente los maestros aportamos para que se nos pague a tiempo las pensiones, las cesantías y los interese de cesantías, tampoco existe ninguna clase de justificación para que en las oficinas del fondo de prestaciones sociales del magisterio de Bogotá, reposen por meses las resoluciones sin dársele el curso necesario. ¿Cómo puede demorarse una pensión de invalidez más de un año sin que la oficina expida una resolución para que se ejecute el pago de estas? y lo mismo para el pago de una pensión de jubilación porque no existen abogados que sepan liquidar pensiones de ley 100 y estas se acumulan ya van más de 130 solicitudes retenidas, durmiendo el sueño de los justos. Nos preocupa aun mas es el silencio que guardan los que supuestamente nos tienen que defender, se

limitan solo a decir que envíen comunicaciones a los organismos de control, ya basta de tanto ultraje contra los maestros. El gobierno de Santos viene impulsando junto con los gremios económicos una reforma las pensiones de los colombianos, con el cuento de ampliar la base pensional para los que no tienen pensión, la tasa de reemplazo, la edad de jubilación, el salario base de cotización, los niveles de las pensiones mínimas y máximas, y la tasa o monto de la cotización. Los objetivos fundamentales son el aumento de la cobertura, generación de equidad y sostenibilidad del sistema. Por eso se hace necesario salirle al paso a esta propuesta de reforma pensional, lo que viene pasando en el fondo de prestaciones que primero empezó por cambiarle la fecha de pago de las pensiones, la demora en el pago de estas y ahora no hay recursos porque estos están embargados para el pago, este es un campanazo de alerta. Compañeros el gobierno distrital viene impulsando el nuevo plan de desarrollo para Bogotá, estas discusiones no pueden ser a puerta cerrada y de manera clandestina o en fechas donde los educadores nos encontramos en otras actividades, esta debe ser abierta porque los maestros tenemos mucho que aportar, estamos por la defensa de la educación pública y los derechos de los educadores, esta no es una simple consigna, esta parte por exigir la terminación de los convenios con la educación privada, la reversión de las concesiones educativas, la construcción de colegios por parte de la administración distrital y no por operadores privados en forma de leasing, mejorar las condiciones laborales de los educadores, acabar con el hacinamiento en las instituciones educativas, el fortalecimiento de la educación técnica y tecnológica, la ampliación de la universidad distrital, el preescolar de tres grados que se desarrollen en los colegios del distrito y no por la modalidad de entrega a las madres comunitarias que no tienen la preparación pedagógica para asumir esta educación de importancia para el desarrollo de los niños. Varios de estos puntos están contemplados en el pliego de peticiones que durante las dos administraciones y esta última no ha sido resuelta, por eso nuestra exigencia sigue siendo la resolución inmediata de estas exigencias. Ya van 100 días de esta nueva administración y siguen enredados sin darle solución a la problemática de la educación en Bogotá, siguen insistiendo en la propuesta de la jornada ampliada pero esta no tiene un norte, esta no tiene un sustento pedagógico, no tiene ninguna propuesta en concreto, solo recoger las actividades que algunos colegios están desarrollando en jornada contraria que hacen parte de las actividades propias de desarrollo institucional. La jornada escolar ampliada, una medida que empezará a aplicarse en 25 colegios oficiales y que consiste en extender el horario de clases en los planteles educativos para que los jóvenes permanezcan más al cuidado de los colegios.

La medida se muestra positiva, pues qué padre de familia no prefiere ver a sus hijos todo el tiempo al cuidado del colegio, se hará énfasis en actividades culturales y deportivas. Esto no es lo que se prometió en campaña que fue la de la jornada única, y que estaba ligada a la construcción de 100 nuevos colegios. Recuerde compañeros que no nos oponemos al jornada única pero para

que esta se dé se requiere una serie de condiciones no solo de infraestructura, sino también de condiciones pedagógicas y laborales, por lo tanto la jornada ampliada es un simple remedo de la jornada única. Lo que en ultimas busca es el aumento de la jornada laboral de los educadores a cambio de unas cuantas monedas y así perjudicar a varios maestros que en jornada contraria tiene que seguir vendiendo su fuerza de trabajo para mejorar en algo su salario, experiencias de jornada ampliada se han vivido en América Latina, como el caso de chile que a pesar del aumento de la infraestructura y de las condiciones pedagógicas este se ha convertido en un fracaso porque se le copo todo el tiempo a los estudiantes que llegaron por marginarse del sistema educativo y buscar otras formas de educación, tal como ha venido pasando en colegios del distrito que tienen actividades en la jornada contraria y que es obligatorio su asistencia, los estudiantes terminan marginándose del sistema o buscando instituciones que no le copen su jornada que la tienen destinada muchos para desarrollar otras actividades y muchos otros para buscar el sustento para sus familias, porque con este modelo impuesto por la secretaria de educación con el apoyo de unos cuantos rectores y sin el concurso, ni la opinión de quienes van a ser los principales artífices de este proceso como son los estudiantes, ya empezaron a pronunciarse algunos estudiantes como los del colegio Luis Vargas Tejada que decidieron movilizarse en contra de esta medida. O como el caso que se está viviendo en el distrito federal en México donde 313 mil alumnos de preescolar y primaria acuden a planteles de jornada ampliada, con dos horas adicionales al horario escolar promedio, pese a que no existe ningún proyecto pedagógico integral ni se cuenta con las condiciones mínimas para atender a los alumnos fuera del turno regular, se “impone un modelo de jornada ampliada con centros escolares que enfrentan severos deterioros en su infraestructura y equipamiento. Aulas, baños y patios están en el abandono, sin considerar la escasez de pupitres y material didáctico. Este plan piloto es un esquema de atención a la población escolar que convierte los planteles en escuelas-guarderías, con hacinamiento de estudiantes y sin ninguna capacidad real de brindar una oferta formativa integral. Y termino este editorial recordando la opinión de Abel Rodríguez sobre este tema y que algunos DEBEN RECORDAR : “Definitivamente la ampliación de la jornada es para mejorar la calidad de la educación, si no tiene ese propósito claro y definido sería una mentira; como muy bien lo señale al comienzo, ya el distrito ha avanzado, ha dado pasos importantísimos: uno la infraestructura escolar de la ciudad; dos el suministro o la atención de los niños en las necesidades básicas como la alimentación, la salud, el transporte escolar; aquí además de espacios, de colegios, de maestros se requiere almuerzo para los niños, hablar de jornada escolar completa y no incluir el almuerzo de los niños es violar un derecho fundamental de los niños, el derecho a la alimentación y allí es donde está el costo mayor de la ampliación de la jornada. Si queremos llegar a la jornada completa los maestros tienen que tener un salario justo, cómo va a ser eso?, eso si va a ser un proceso, primero hay que arbitrar los recursos y segundo cómo va a ser?, se le va a pagar horas extras?, se les va a pagar un salario adicional?, un porcentaje del salario adicional?, cómo va a participar el gobierno Nacional en este proceso. Esta no puede ser una tarea sólo de Bogotá, tiene que involucrar y al Ministerio…”

Escrito por Luz Marina Turga Avila, Secretaria de Prensa y Comunicaciones ADE La secretaria de Educación confirmó la reunión de los 350 rectores con la Junta directiva de la ADE, para el día 18 de abril. Para La Junta directiva esta reunión es muy importante, pues en ella se trataran temas fundamentales que contribuyan a engrandecer la Educación en Bogotá y a que nos pongamos de acuerdo (nuestra organización sindical a la que todos estamos afiliados y por lo tanto pertenecemos a ella, sin diferenciación de cargo ni funciones), en lo que queremos debe ser la educación en Bogotá, de la misma manera ponernos de acuerdo en nuestros derechos,, las garantías para ejercer dignamente la profesión, nuestros deberes sin que ello implique el sometimiento a las formulas neoliberales que para nada contribuyen a la calidad de la educación sino que por el contrario deterioran los ambientes laborales, escolares, la convivencia, y desmejoran aceleradamente las condiciones de salud laboral de educadores y educadoras. Esta reunión será el comienzo de un dialogo permanente con los colegas directivos docentes y el reconocimiento mutuo de que solo la unidad nos hace fuertes.

pública,

calidad,

Se confirma el Seminario de la SED con la Junta directiva de la ADE para el día 24 de Abril. Este encuentro es muy importante pues en el mismo daremos a conocer que piensa nuestra organización y el magisterio de la capital respecto del plan sectorial de educación en el marco del plan de3 desarrollo de la capital que quedara aprobado en los próximos días para ser ejecutado en el cuatrienio por parte del alcalde Gustavo Petro y del secretario de educación Óscar Sánchez. Nuestros aportes y opiniones son de carácter, propositivo y deliberativo, conservando la autonomía y la independencia sindical, resguardando el derecho a la educación y los derechos que conlleva la profesión docente.

De las tareas de la ADE. Los días 14 y 15 se celebrara la 6ª cumbre de las Américas en el marco de esta cumbre se realizaran movilizaciones en varias ciudades del país especialmente en Cartagena ciudad en la que realizara al mismo tiempo la cumbre de los pueblos visibilizando la situación de3 violación de los derechos humanos en nuestro país y de los derechos sindicales, empezando por el derecho a sindicalizarse. También el alto desempleo, el acelerado incremento del trabajo informal, la pérdida del derecho a la salud y a pensionarse con la ley 100 y sus reformas, y las actuales intenciones del gobierno nacional de introducir una nueva reforma Pensional al Congreso de la República. Preparémonos también para la GRAN MARCHA convocada por la FECODE para el día 25 de abril.

EDUCACION EN FINLANDIA

La media es de 18 alumnos por profesor y aunque son centros públicos no existen oposiciones Los centros y el profesorado tienen plena autonomía y no existen los Consejos Escolares Las clases son muy prácticas y da una enorme importancia a la lectura ya desde casa. El modelo finlandés de enseñanza se caracterizaría por estos elementos: 1) Ratios reducidas de profesor/alumnos, nunca superior a 25 alumnos, pero con una media en torno a los 18 alumnos por aula. 2) En las clases de los pequeños, no más de 5 niños por profesor. 3) Dotación de profesorado (el sueldo) notablemente mayor que entre nosotros. 4) Autonomía de los centros. 5) El Ministerio ofrece unas líneas generales y luego los municipios organizan sus colegios. Eligen al director y éste hace su equipo. Pese a que mayoritariamente son centros públicos, no hay oposiciones. 6) Tutorías personalizadas, acompañando a los alumnos que tienen un ritmo menor en la misma clase. 7) Clases de carácter más práctico. 8) Importancia de la lectura que viene alimentada desde casa. En Finlandia es común la suscripción a periódicos y que éstos tengan suplementos para niños. 9) El 12,5% del producto interior bruto está destinado a educación. 10) La consideración de los docentes es similar a la que en España tiene un notario o un médico. 11) No existen los consejos escolares y los padres confían en el sistema. Son los profesionales quienes se encargan de la tarea educativa escolar. 12) Gran autoridad (legal y moral) del profesorado. 13). La nota media para acceder a las Universidades de Educación es de 9. 14) Horario lectivo más corto, y

15) habitualmente el inicio escolar es a los 7 años. Finlandia es el fenómeno mundial de la educación de la última década. En las pruebas PISA de la OCDE, que miden los aprendizajes de los alumnos de 15 años, es el país que logra los mejores resultados del mundo, destacándose en Ciencias y Compresión Lectora. Además, es el país con mayor igualdad en sus resultados entre las escuelas y donde el nivel socioeconómico menos impacto tiene en los aprendizajes. Sus logros son excepcionales y rompen varios mitos. En primer lugar, el mito de que la calidad y la igualdad son incompatibles. Finlandia demuestra exactamente lo contrario: se aprende más cuanto mayor énfasis se pone en la igualdad. Por ejemplo, Finlandia no separa a los alumnos según rendimientos en aulas o escuelas especiales. La diversidad es condición de mayor complejidad en los aprendizajes. El otro mito que derrumba Finlandia es el de las reformas pro mercado como atajos hacia la calidad. Finlandia evitó que las pruebas de calidad sean públicas, para que no haya rankings de escuelas y competencia entre ellas; no aplicó sistemas de incentivos de pago por resultados, evaluación externa de los docentes, o flexibilización laboral. Más aún, casi todo el sistema educativo finlandés es público y gratuito; las escuelas privadas son escasas. En cambio, sus logros se basan en prestigiar la docencia. Sus docentes tienen una formación universitaria de seis años (que incluye una maestría) y se trata de la profesión más buscada del país, aun sin tener sueldos excepcionales. Alcanzar el título de docente es un logro que muestra una extrema disposición de compromiso y capacidad, por eso es tan prestigiosa su función social. Esos docentes con amplia formación tienen una inmensa autonomía: definen buena parte del currículum, eligen los libros de texto para sus alumnos y tienen plena capacidad (y recursos) para organizar la enseñanza. Tan es así que Finlandia decidió eliminar el sistema de inspección escolar, ya que resultaba innecesario con tan buena calidad docente. Otro pilar educativo finlandés es la noción de justicia. El sistema se apoya en la idea central de que cada escuela es responsable de evitar el fracaso. El mayor énfasis lo ponen en primer grado, donde hay mucho apoyo individualizado. La repitencia es un fenómeno desconocido, todos logran los aprendizajes fundamentales. Pero nada se comprende sin añadir el contexto. Socialmente se trata de un país excepcional, donde prima en la gente el valor de la igualdad. Se pagan con orgullo muchos impuestos y no existen desigualdades importantes: Finlandia es una sociedad extraordinariamente justa.

ORGANIZACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO EN FINLANDIA El sistema de educación finés comprende escuelas comprensivas, de educación secundaria general y vocacional, educación universitaria y educación adulta. La educación preescolar se provee en la actualidad bajo un cuidadoso sistema que es administrado por el Ministerio de la Salud y Asuntos Sociales. En áreas escasamente pobladas la educación preescolar se

realiza conjuntamente con escuelas comprensivas.

UNA HISTORIA Les presento a Saili Sipilä. Tiene 15 años. Vive con sus padres y sus dos hermanos en Espoo, una ciudad de 360.000 habitantes a las afueras de Helsinki. He volado 4.000 kilómetros para conocerlo. ¿Por qué? Por dos razones: porque soy periodista y porque tengo un hijo de la misma edad. Como periodista, quiero saber por qué Saili, un adolescente normalito de Finlandia terminará la Secundaria con excelentes notas, hablando inglés a la perfección y leyendo un libro por semana. Lo típico para un finlandés. Como padre, quiero saber si es inevitable que mi hijo, Manuel, un adolescente normalito, acabe sus estudios obligatorios aprobando por los pelos, chapurreando cuatro palabras en inglés y sin el menor interés por la lectura. Lo típico para un español. ¿Hubiera sido diferente si hubiera nacido en Finlandia? ¿Qué comparaciones entre la educación finlandesa y la española puedo hacer como periodista? ¿Qué lecciones puedo aprender como padre?

cuarta

línea

Repaso en el avión los resultados calentitos del último informe Pisa, un examen trianual que mide las capacidades de los alumnos de 15 años de 57 países en ciencias, matemáticas y lectura. Participaron 375.000 estudiantes. En España, casi 20.000 alumnos de Secundaria de 686 coles e institutos. Veamos las notas. Ciencias: Finlandia, 1ª, 563 puntos. España, 31ª, 488 puntos. Si el aprobado lo marca la media de los países de la OCDE (491 puntos), ya tenemos el primer suspenso. Matemáticas: Finlandia, 2ª, 548 puntos, a sólo uno de China Taipei. España, 31ª, 480, a cuatro de la media de los países desarrollados. Segundo insuficiente. Lectura: Finlandia, 2ª (547), por detrás de Corea del Sur. España, 35ª (461), protagoniza además el peor descenso en comprensión lectora de los países de la OCDE (485) desde el último informe. Nuestros hijos no entienden lo que leen. A la cualquier texto se pierden. Muy deficiente.

Taxi hasta Espoo. Son las siete de la mañana y todavía no ha amanecido. Ni lo hará. No veré el sol durante mi estancia en Finlandia. Cielos cubiertos y noche cerrada a las tres de la tarde. En esta época del año es un país en penumbra y con sus 5,3 millones de habitantes obsesionados en encender cirios, velas y lamparitas. Limosnas de luz. Llego a casa de los Sipilä a tiempo para ser invitado al desayuno familiar. No es lo habitual, porque cada uno suele tomar un bocado por su cuenta, pero ayer (6 de diciembre) fue el Día de la Independencia y la ocasión lo merece. Me sorprende que Saili no tenga puente, pues el festivo cae en jueves. Mi hijo enlazó cuatro días de vacaciones gracias al viaducto de la Constitución. En Finlandia, si una escuela hace puente (los centros tienen autonomía para toman estas decisiones), antes obliga a sus alumnos a salir algo más tarde cada día hasta completar las clases que se hubieran perdido.

Me descalzo, dejo los zapatos en el recibidor y converso con los Sipilä en calcetines mientras damos cuenta del café, los panecillos, el zumo de bayas y el queso lapón con mermelada. Seppo, el padre, es teólogo y se gana la vida traduciendo la Biblia. Domina una docena de idiomas, entre ellos arameo, copto y árabe clásico. Leena, la madre, es enfermera y trabaja en un hospital. Mikael, el hermano mayor, tiene 18 años y quiere estudiar Arte Dramático en la universidad, pero reconoce que las posibilidades de pasar el corte a la primera son escasas. Joel, el menor, de 12 años, es discapacitado psíquico y acude a un colegio de educación especial. La vivienda familiar es un dúplex de clase media en el centro urbano de Espoo. Lo de ‘urbano’ hay que matizarlo. Un bosque de abetos limita con la casa. «Nos mudamos aquí hace año y medio. El aire es muy

puro». Espoo es la segunda ciudad de Finlandia en habitantes y la de mayor porcentaje de población universitaria en un país donde el 34 por ciento de los adultos tiene estudios superiores. «No hay apenas delincuencia. Nuestros hijos pueden pasear de noche con tranquilidad», explica el padre. Y Saili apostilla en un inglés prístino: «Finlandia es segura. Ni Tsunamis, ni terremotos… Me gusta vivir aquí». Yo les explico que me crié en la calle. Y eso es algo que se ha perdido en España, por los menos en las grandes ciudades. Que los niños puedan jugar al aire libre sin vigilancia. Las ocho menos cuarto. Hora de ponerse los zapatos y salir camino de las respectivas ocupaciones. Saili coge el bus urbano (no hay autobuses escolares). El billete lo subvenciona el municipio. Por ley, ningún alumno puede vivir a más de cinco kilómetros de la escuela. Podría ir caminando, un paseo de veinte minutos, pero llovizna aguanieve y no le apetece. Saili tiene moto y bicicleta, como la mayoría de sus compis, pero sólo unos pocos desafían al frío en esta época. En el exterior, las instalaciones de la escuela Saarnilaakson dan una impresión espartana, excepto por el césped de los campos de deporte que la circundan. En la entrada no se ve a decenas de estudiantes apurando el primer pitillo de la mañana, como en los institutos españoles. Ni una colilla ni una hoja ni una pintada. «Aquí no se ensucia ni la nieve», me dice el fotógrafo.

En el interior, la limpieza resalta aún más. No hay garabatos en los pupitres ni en los aseos. Todo parece recién estrenado. Saarnilaakson es una escuela pública, como el 97 por ciento de los centros finlandeses, a diferencia de España, donde el 35 por ciento son privados. Por supuesto, es gratuita. Pero el equipamiento es el de un colegio caro en nuestro país. Las aulas disponen de un televisor con pantalla gigante de plasma, acuario de 200 litros con pececitos de colores, cocina con fregadero, medios audiovisuales, aire acondicionado, muchas plantas. Hay un ordenador por cada dos alumnos. Una docena de máquinas de coser en la clase de costura, aparatos de soldar, herramientas de carpintería, esquíes… Un gimnasio cubierto, un auditorio para las clases de teatro y un comedor con autoservicio. Todo en perfecto estado de revista. Los libros de texto son gratis (¡cómo duelen los 200 euros que tengo que desembolsar cada septiembre!), el material escolar es gratis, la comida es gratis. No parece demasiado apetitosa y los estudiantes reniegan, pero la comen. Al Ayuntamiento le cuesta 65 céntimos cada menú: un plato caliente, leche y fruta. Tanta generosidad me pone los dientes largos. Y cuando Kari Kajalainen, profesor de matemáticas, me explica que si un niño quiere estudiar, puede llegar a ser médico o juez o ingeniero, lo que se proponga, si se esfuerza, aunque su familia sea pobre, pongo cara de incredulidad. «La educación de cada finlandés le cuesta 200.000 euros al Estado, desde que entra en la guardería hasta que sale de la universidad con su título. Es el dinero mejor empleado de nuestros impuestos. La presidenta del país, Tarja Halonen, se licenció en Derecho y proviene de una humilde familia de clase obrera. «Cuando regaño a mis alumnos, les digo que están malgastando el dinero de los contribuyentes». Y otra profesora, Päivi Ketola, me cuenta que los universitarios sólo han de pagar los libros y la comida (2.50 euros en la cafetería de la facultad). El Estado los ayuda a emanciparse con subvenciones para alquilar una vivienda y una paga. Todo el sistema está montado para que los finlandeses se acostumbren a ser autónomos desde bien pequeñitos y se vayan a vivir por su cuenta a los 18 años. Pero volvamos con Saili, que ha sonado el timbre (las notas de una balada al piano de Erik Satie) y entra en clase. Cursa 9º grado, el equivalente de 4º de la ESO en España. En la escuela de Saarnilaakson hay 400 alumnos y 40 profesores, médico, asistente social, psicólogo y hasta dentista. Y la ratio es de menos de veinte estudiantes por aula (en Finlandia, por ley, no puede haber más de 24). En la clase de mi hijo hay 34. Los compañeros de Saili son formalitos, por lo menos a primera vista. Y es que en el ideario del colegio, además de en la civilización europea y el multiculturalismo (hay clases de historia del islam o del catolicismo, aunque la población es mayoritariamente luterana), se hace un hincapié obsesivo en los buenos modales. Me asombra el respeto reverencial que le tienen a los profesores. «Sí, nos sentimos respetados y valorados por la sociedad. Ser maestro es una profesión de prestigio a la que solo aspiran los mejores. Y no basta con ser muy bueno en tu materia. Debes destacar también a la hora de saber transmitir tus conocimientos. Pero el respeto de los alumnos te lo ganas día a día. En 20 segundos lo puedes perder», explica Mati Karkkainen, docente de ciencias, en la sala de profesores, muy acogedora: un piano, una bandeja con bombones, cafeteras humeantes. Los maestros tienen un buen sueldo en comparación con los españoles, aunque algunos se quejan. Rocío no, desde luego. Esta madrileña imparte clases de español. «Cobro 1.800 euros por 15 horas semanales. El sistema no incentiva que trabajes más. Prefieren repartir el trabajo para que no haya paro. ¿Cómo? Aumentando mucho los impuestos a los que ganan más. A mí sólo me retienen el 10 por ciento. Pero a un médico que gane 5.000 euros le retienen la mitad. Además, tienes derecho a paro toda la vida. Tendría que pensármelo mucho para volver a España».

Ojo, a los niños finlandeses no les gusta el cole. Saili, que saca sobresalientes sin despeinarse, lo

considera «demasiado fácil». Sus compañeros, menos brillantes, reconocen que hay que trabajar demasiado. Y Päivi Junkkari, profesora de inglés, recuerda su adolescencia como una etapa ingrata, de mucho sacrificio. «Los alumnos no vienen al colegio a pasárselo bomba. Es un trabajo. Pero saben que todos tienen las mismas oportunidades. Da igual a la escuela que vayan, en el centro de Helsinki o en un pueblo del Ártico. Todas tienen el mismo nivel». Kari Kajainen asiente. «Nos centramos en que la mayoría de los alumnos sean muy competentes. Que el nivel medio sea alto. No es una educación elitista. Preferimos que todos saquen aprobados y notables; que haya alumnos de matrícula no es una prioridad. Y, sobre todo, cuando vemos que alguno tiene problemas, le asignamos enseguida un profesor de apoyo. Tiene clases extra. Estamos muy pendientes y no dejamos que se retrase.»

Los deberes son sagrados. Y está muy mal visto que alguien copie, incluso por los mismos alumnos. Que alguien saque una chuleta es impensable. «En nuestra cultura son muy importantes dos valores: la honradez y el trabajo», comenta Päivi Junkkari. No es casualidad que Finlandia también encabece las estadísticas de transparencia y menos corrupción pública. Kari Kajainen apunta otra peculiaridad nórdica. No hay repetidores. Le digo que en España el 43 por ciento de los alumnos de Secundaria ha repetido curso alguna vez. Y que mi hijo, que siempre se salva al final, tiene incontables oportunidades para aprobar cada asignatura y, aun así, suelen quedarle un par para septiembre. Kajainen pone cara de asombro. «Aquí sólo tienes una oportunidad para aprobar un examen por la misma razón que la vida sólo se vive una vez. Y hay que aprovecharla. Si no apruebas, te quedas una hora más en clase hasta que demuestres que te lo sabes y si no, estudias en verano, pero la promoción es automática». ¿Dónde aprietan más las tuercas? «Sin duda, en la enseñanza de la lengua materna. Somos los primeros del mundo en ciencias y los segundos en matemáticas, pero el mayor reto de enseñar matemáticas es conseguir que los alumnos comprendan lo que leen, el enunciado de los problemas. Por eso lo fundamental es que lean. Y también es muy importante la enseñanza de lenguas extranjeras. El finés es una lengua minoritaria. Los alumnos también estudian sueco e inglés obligatoriamente. Y alemán, francés o italiano como optativas. Pero tienen una gran ventaja. Las películas y series de televisión extranjeras no están dobladas. Todas se pasan con subtítulos. Los niños se acostumbran desde pequeños a escuchar otros idiomas y, además, adquieren destreza lectora. Hay que leer rápido los subtítulos para no perder el hilo del programa», apunta Tuija Yrjö-Koskinen, profesora de inglés. Envidio la fluidez con la que todos hablan el idioma de Shakespeare en la clase de Sailu. E incluso chapurrean algunas palabras de español porque Los Serrano es la serie de moda. La jornada de Saili es intensiva, de 8 de la mañana a 3 de la tarde. Pero las clases son muy breves: 45 minutos mal contados. Hay un recreo obligatorio al aire libre (los adolescentes se apretujan en la entrada porque en el patio hace frío) y una pausa de media hora para comer. Todo el horario está salpicado de breves descansos que hacen llevadero el día. Terminan frescos. No se los abruma con una montaña de materias. Las carteras son livianas. Se estimula el razonamiento crítico antes que la memorización. Hay clases distendidas, como baile de salón, teatro, arte digital, peluquería, artes marciales, hockey sobre hielo, esquí de travesía, ¡cocina! (Saili y su hermano Mikael aprendieron a cocinar en el colegio y preparan la cena en casa cuando les toca). También primeros auxilios, carpintería, soldadura o música. Los alumnos tocan el violín, la guitarra eléctrica u otros instrumentos, según sus preferencias. Y, sobre todo, se estimula el pensamiento crítico. Se invita a discutir. El sistema español margina el debate y la expresión oral. El alumno toma apuntes pasivamente, bosteza. Saili vuelve a casa, juega un rato al hockey y hace los deberes. «Tardo de una a dos horas. Luego cuido de mi hermano Joel o cocino si no hay nadie más en casa. A las siete hemos cenado. Me conecto un rato al Messenger si mi padre no está trabajando en el ordenador. O juego a videojuegos de rol y de estrategia. Luego, me acuesto y me quedo leyendo hasta las once. Mis libros preferidos son las novelas de Julio Verne y todos los de Harry Potter. El último lo voy a leer en inglés». Finlandia presume del mayor índice de lectura de libros y prensa de Europa. Tres veces por semana la familia toma la sauna en casa. «Lo hacemos juntos. Es el lugar donde se comentan las preocupaciones y los proyectos, donde se planean las vacaciones. Siempre buscando el sol. Hemos ido a Madeira, París y Túnez», explica Leena, su madre. Saili todavía no tiene claro qué quiere ser de mayor. «Químico, veterinario o diseñador de videojuegos.» Le pregunto si es feliz. Y me responde sin pestañear que sí.

La educación en Finlandia: los secretos de un éxito excepcional… “CADA ALUMNO ES IMPORTANTE” Paul Robert, Director del Colegio Nelson Mandela, de Clarensac, Gard, Francia Traducción: Manuel Valdivia Rodríguez

Aureolada de prestigio por sus resultados en las evaluaciones internacionales PISA (Program for International Student Assessment) del 2000 y 2003, Finlandia era para mí, desde hace casi seis años, un tema lleno de interrogantes que no había logrado responder con la información que podía espigar de muchas conversaciones y lecturas. El programa europeo Arion, me permitió hacer una visita de estudio en ese país, en abril del 2006. Esta visita, organizada por Esa Räty, Director del Colegio de Niinivaara, agrupó a dieciocho responsables de oficinas de educación procedentes de 14 países, desde Noruega a Turquía. Todos ellos viajaron motivados por el deseo de comprender las razones del asombroso éxito conseguido por los alumnos finlandeses. El programa preparado por el señor Räty nos permitió visitar locales escolares de todos los niveles: un jardín de niños, dos escuelas primarias, dos escuelas secundarias, dos liceos, un liceo profesional, una universidad y un centro de formación continua. Nos reunimos también con diferentes personas responsables de la educación: Janna Puumalainen, Directora de Asuntos Internacionales del Municipio de Joensuu, Tuula Vihonen, Directora de la Educación de Joenssu, Johanna Kurki, responsable de los proyectos europeos Arion y Comenius de la Oficina de Estado de la Provincia Oriental de Finlandia. Pudimos también conversar libremente con numerosos profesores y alumnos así como con los directores de establecimientos educativos. Al descubrir poco a poco la profunda originalidad del sistema finlandés, todos concebimos una verdadera admiración y el deseo de importar algunos de sus secretos a nuestros países respectivos.

FINLANDIA Y PISA Los resultados del primer estudio PISA, llevado a cabo en el 2000, fueron recibidos en Finlandia con satisfacción y sorpresa. Los finlandeses habían emprendido desde hace 30 años profundas reformas en su sistema educativo; pero no habían tenido aún la oportunidad de constatar los efectos positivos de un modo tan incuestionable y en el marco de un estudio comparativo tan extenso.

En la primera evaluación PISA, Finlandia logró el primer lugar en lectura entre los 43 países participantes (los 30 países de la OCDE y 13 países asociados); llegó al 4to lugar en matemática y al 3ro en ciencias. Manteniéndose entre los primeros países del mundo por la eficacia de su educación, Finlandia mejoró su posición en PISA 2003: entre los 41 países participantes, obtuvo el primer lugar en las tres materias evaluadas en el 2000 y el segundo lugar en resolución de problemas, materia introducida en esta nueva evaluación. Finlandia hizo entonces un estudio atento del asunto y publicó un análisis de sus resultados en PISA 2003 (lo que no había hecho en el 2000). El informe correspondiente pone en evidencia características cuyo interés va más allá de los resultados totales. En efecto, la diferencia entre chicos y chicas es mucho menor que en cualquier otro de los países participantes. Los chicos no responden tan bien como las chicas en lectura, pero la diferencia entre unos y otras es mucho menor que en cualquier otra parte. Y en matemática, a diferencia de los demás países, las chicas responden casi tan bien como los chicos. Otra característica notable es que en Finlandia, después de Islandia, el impacto de las diferencias sociales sobre los resultados de los alumnos es el más bajo. De manera muy significativa, la cuarta parte más desfavorecida, en términos socioeconómicos, de la población de alumnos finlandeses se sitúa, en matemática, sobre la media de los países de la OCDE. Del mismo modo, las diferencias existentes entre los establecimientos son, también después de Islandia, las menores de todos los países evaluados. Otra conclusión notable del estudio es que la proporción de alumnos que obtuvieron bajos resultados en matemática es mucho menor en Finlandia que en cualquier otra parte (6% contra un 21% de la media de países de la OCDE). Este dato se relaciona sin duda con el hecho de que los alumnos finlandeses tienen una gran confianza en sí mismos, en sus competencias y en su potencial de aprendizaje. En sí, el nivel de ansiedad relacionado con el aprendizaje de matemáticas aparece claramente como más bajo que en los otros países. Se concluye en este estudio que Finlandia es un país donde las desigualdades consiguen ser corregidas mejor por la educación; es un país donde las diferencias de capacidad entre los chicos y chicas son las más bajas y dónde los alumnos tienen una valoración muy positiva de ellos mismos con relación a los aprendizajes. En consecuencia, vale la pena tratar de entender cómo este país ha sabido aportar respuestas tan pertinentes a problemas que Francia no ha podido resolver aun después de 30 años de implantado el colegio único.

LAS CLAVES DEL ÉXITO

A. “Cada alumno es importante” Se recuerda que en el “Gran Debate sobre el Futuro de la Escuela”, organizado al final del año 2003 para preparar la nueva ley de orientación, la fórmula que concentró gran parte

de la polémica fue ésta: ¿Qué es necesario poner en el centro del sistema, el alumno o los conocimientos? Finlandia eligió sin discusión la primera alternativa. Parece incluso que un fino y profundo análisis de las necesidades reales de cada alumno es lo que está detrás del asombroso éxito del sistema, pacientemente construido en 30 años de reforma. La idea de que un alumno feliz, bien desarrollado[1], libre de progresar a su ritmo, adquirirá más fácilmente los conocimientos fundamentales no es una utopía de un pedagogo iluminado: es simplemente la idea que orienta la acción de todos: el Estado, las municipalidades, los directores de establecimiento, los profesores… Finlandia respeta profundamente los conocimientos, pero respeta aún más a los individuos que están en proceso de adquirirlos. Y eso no es tenido allí como un idealismo desabrido, sino por el más elemental pragmatismo. Esa Räty, Director del Colegio Niinivaara, en Joensuu, asume como su divisa la fórmula que resume esta filosofía: “Cada alumno es importante”. a) Un medio ambiente cálido y acogedor El alumno debe sentirse en la escuela “como en su casa”. Toda divergencia entre la escuela y la casa debe ser borrada en la medida de lo posible. El marco de vida está concebido para favorecer esta continuidad: la escuela es un lugar de vida donde los espacios de trabajo son extensos (65m ² por aula en el nuevo colegio en construcción en Joensuu) y dónde los lugares previstos para el descanso son cómodos. Los alumnos descansan en pasillos de colores cálidos y a menudo decorados por trabajos de ellos mismos, sin carreras ni empujones. Sin degradaciones: los locales están limpios y se respetan como un segundo hogar. Pareciera incluso que no está en el espíritu de los alumnos la idea de manchar, de destruir. El tamaño modesto de los establecimientos (300 a 400 alumnos en un colegio; 400 a 500 en un liceo) crea una atmósfera de proximidad y permite al tutor o al director de conocer personalmente a todos sus alumnos En cuanto a las relaciones entre los profesores y los alumnos, éstas son de gran familiaridad, lo que no excluye en ningún caso el respeto mutuo. Desde el jardín de niños hasta el liceo, los profesores son accesibles, están disponibles y atentos. Una joven alemana, alumna del liceo de Niinivaara, que vino a pasar un año en el marco de un intercambio internacional, contaba que ella había llamado una vez por teléfono celular a un profesor para pedirle unas aclaraciones sobre un punto del programa. Bastante intimidada, temía la reacción del profesor. Pero éste se había mostrado, para su gran sorpresa, encantado de poderle hacer algo por ella. “Todo el mundo, añade, es abierto y positivo.

Los

profesores

buscan

ayudar

los

alumnos

aprender.

Todo

extremadamente cálido y amistoso”. En efecto, todos los alumnos con quienes pude comunicarme dicen gustar de su escuela, aun cuando tienen algún problema con uno u otro curso.

Uno de los criterios que el colegio de Niinivaara enfatiza en su autoevaluación es el sentimiento que tienen los propios alumnos de poder ser ellos mismos en toda circunstancia. De hecho, nos impresiona, al circular por los establecimientos, la relajación[2] (incluso de indumentaria) y la libertad de movimiento de los alumnos, lo que por otra parte no excluye, de modo alguno, una sorprendente autodisciplina. Pareciera que el robo es desconocido: los alumnos depositan sin temor sus ropas en un vestuario de libre acceso en el vestíbulo de todo establecimiento; las bicicletas quedan sin claves antirrobos en los sitios previstos. En sus cursos los profesores tienen un elevado límite de tolerancia con relación a pequeñas faltas que en Francia dan lugar, a menudo, a sanciones inmediatas: Clase de Matemática en la Universidad de Juhanala, suena un celular. Se comprende que el profesor llame la atención al alumno con un chasquido de reprobación hecho con la lengua. El alumno observa discretamente su SMS[3] y todo vuelve al orden. En la misma clase, otro alumno trenza tranquilamente un scoubidou[4] sin atraer ninguna atención: no molesta nadie y quizá esta ocupación le permite seguir mejor la clase… Entonces ¿por qué pretender un comportamiento formal? Ciertamente, existen sanciones: los alumnos perturbadores pueden verse infligidos con media hora de retención durante la cual deberán quedarse tranquilos, sin hacer nada, mientras que están siendo vigilados por un profesor. Los directores de establecimiento tienen incluso el derecho a suspender hasta por tres meses a los alumnos, pero esta sanción es rarísima y en cualquier caso supone la obligación de ¡garantizar la continuación de la enseñanza en la casa! La suspensión definitiva no esta prevista: ¿Un padre de familia tendría entonces que ubicar a su niño en la calle? Esta atmósfera familiar es aún más notoria en el jardín de niños. El número de adultos allí es el suficiente para garantizar una estrecha relación con cada niño. Tres auxiliares de pre-escolar más un ayudante[5] para cada grupo de 12 niños de entre 1 y 3 años; 2 profesores calificados, un auxiliar de pre-escolar y un asistente para un grupo de 21 niños de edades entre 3 y 6 años. Por otra parte, todo es tomado en cuenta, en la elección de los muebles y en el ritmo de las actividades, para evitar cualquier tensión innecesaria a los niños. Por eso, ellos parecen asombrosamente tranquilos, relajados y asequibles.

b) Ritmos de aprendizaje adaptados a los niños A partir de 7 años los niños comienzan normalmente el aprendizaje de la lectura. Antes de esto, en el jardín de niños (de 1 a 6 años) y en la educación preescolar (de 6 a 7 años) se pretende sobre todo despertar las aptitudes de los niños, sus habilidades, su curiosidad. Cada día es dedicado a una disciplina (música, deporte, actividades manuales o artísticas, lengua materna, matemáticas) pero los niños trabajan solamente durante la mañana, siempre de manera muy atractiva. La tarde es reservada al juego.

Así, los aprendizajes iniciales se logran sin violencia, sin tensión y sin presiones, con la preocupación constante de estimular, de motivar, de mantenerse en estado de escucha. Si un niño muestra disposiciones particulares, se le dará la oportunidad de aprender a leer precozmente (6 años). En cambio, y estando de acuerdo con los padres, los profesores pueden dejar a un niño hasta los 8 años en el jardín si todo indica que no está listo para la lectura. La repetición de año está, en principio, proscrita por la ley; puede ser propuesta de modo excepcional, pero en este caso debe ser siempre aceptada por el alumno y por la familia. En cambio, se organiza sistemáticamente grupos de apoyo para los alumnos que muestran tener dificultades en una u otra materia. Además, se envía a la clase un auxiliar para apoyarlos. La jornada de trabajo se organiza cuidando respetar los ritmos biológicos del niño y de evitar todo cansancio inútil: hasta los 16 años – cuando se finaliza la escuela obligatorialas sesiones se limitan a 45 minutos y se entrecruzan con períodos de descanso de 15 minutos durante los cuales los alumnos pueden caminar libres por los pasillos, hablar tranquilamente en las salas de descanso, jugar o utilizar las computadoras puestas a su disposición. c) Una detección precoz de las desventajas y desordenes del aprendizaje y uso de las ayudas específicas Con el fin de poder adaptarse lo mejor posible a las necesidades de cada niño, los finlandeses tienen establecida una detección precoz y sistemática de los desórdenes del aprendizaje y de desventajas diversas. Desde el jardín de niños, los alumnos son sometidos a una serie de pruebas. Los que muestran mayores desventajas pasarán al primer grado de escuela primaria en clases especializadas que serán llevadas a cabo con 5 alumnos por clase, con profesores formados a tal efecto. Las clases para niños “con necesidades especiales” se dan en escuelas normales, lo que permite integrarlos a ciertos cursos “normales” donde esto sea posible (trabajos manuales, música, deporte – naturalmente, cuando no se trata de una desventaja física). Cuando los problemas son menores, se prefiere la integración total, con todos los medios técnicos necesarios para favorecerla. Así, en la escuela secundaria de Juhanala uno niño sordo puede seguir todos los cursos gracias a un dispositivo microemisor portátil con el cual se equipa a todos los profesores que tienen a este alumno en su curso. Él mismo tiene el aparato receptor. Profesores especializados están igualmente presentes en todos los colegios de secundaria con el fin de brindar una ayuda orientada a los alumnos que tienen dificultades en alguna parte uno u otro curso. La cantidad de alumnos que se permite, para una clase con estos profesores no excede de 5. Cuando es posible, los alumnos son reincorporados en su

clase normal. Estos profesores especializados están también presentes en los liceos y los liceos profesionales. En cuanto a los alumnos que no hablan el finés, se hace de todo para garantizar cuanto antes su integración. Es cierto que Finlandia tiene una de las tasas más bajas de inmigración de Europa (2%); pero, desde la caída de la URSS, el número de inmigrantes rusos ha aumentado mucho y la provincia limítrofe de Carelia es, sin lugar a dudas, una de las primeras afectadas. Enfrentado a este problema, la municipalidad de Joensuu fomentó la creación de un establecimiento fino-ruso. Los recién llegados no sólo se benefician de un curso de finés intensivo sino que cuentan también con un ayudante bilingüe que los acompaña -uno para cada cinco alumnos- en todos los cursos con el fin de darles todas las claves necesarias para la comprensión. d) Un promedio alto de atención a los alumnos [6] Ya destaqué la importancia del número de adultos por niños en la educación preescolar ¿Cuál es la tasa de acompañamiento para después? Durante los primeros años de la escuela obligatoria (“Basic Education”, de 7 a 13 años), el número de alumnos por clase no debe sobrepasar de 25. En realidad, la norma parece indicar un número menor: 20 alumnos; pero puede haber, lo hemos visto, excepciones. En el colegio de Juhanala ninguna de las clases que visité sobrepasaba de 20 alumnos. En el liceo, los grupos se forman en función de la inscripción de los alumnos: el tamaño de los grupos es variable pero no es raro ver grupos de TP de 6 ó 7 alumnos. Desde la escuela primaria, e incluso en la secundaria, hay auxiliares de educación que colaboran con el profesor en la misma clase o se hacen cargo de grupos reducidos de alumnos que necesitan ayuda particular. Las escuelas secundarias cuentan también con consejeros, más o menos equivalentes a nuestros COP[7], aunque estos últimos pueden tener en su cargo hasta 1500 alumnos en varias escuelas, mientras que sus homólogos finlandeses están presentes a tiempo completo en una escuela en proporción de un consejero para 200 alumnos, lo que les permite estar disponibles para todos los alumnos que acudan a consultarlos buscando orientación en sus estudios y beneficiarse así de un interlocutor atento y experto en caso de necesidad. Aunque el alumno no lo necesite, debe visitar a su consejero al menos dos veces al año. Una pregunta que no puedo responder con certeza por el momento es ésta: ¿Cómo explicar estas “tasas de acompañamiento” ya que, según las estadísticas disponibles, el gasto

global

educación

Finlandia

casi

comparable

Francia

(aproximadamente un 7% del PIB)? La ausencia de “Vida escolar[8]” y de un cuerpo de inspección, y un peso mucho menor de la administración central gracias a la descentralización podrían ser elementos de la respuesta. En todo caso, es cierto que los medios, si bien son parecidos, se distribuyen de manera mucho más eficiente para el mayor beneficio de los alumnos.

e) Alumnos activos y comprometidos A lo largo de mi visita, no asistí a ninguna clase magistral. Siempre vi alumnos en actividad, solos o en grupo. Siempre he visto a profesores que solicitaban su participación y se mantenían atentos a sus demandas. Nada había de extraordinario en esta constatación: también en Francia se pueden encontrar clases donde los alumnos están igualmente comprometidos y activos. Pero en Finlandia ésa la norma. El profesor está allí como un recurso entre otros. En una clase de finés las paredes están cubiertas con estantes de libros; no hay una sala que no tenga su retroproyector, su computadora, su vídeo proyector, su TV y su lector de DVD. Todos los medios para poner a los alumnos en contacto con los conocimientos son buenos y los alumnos son constantemente impulsados para construir un sentido a su medida a partir de todo lo que tienen a su alcance. Nada de obligación, nada de pesadez. "No se puede forzar a los alumnos; es necesario darles posibilidades diferentes para aprender, para adquirir competencias – dice Hannu Naumanen, Director del Colegio Pielisjoki)." Por eso reina en las clases una atmósfera de sana cooperación donde cada uno está en su lugar y tiene un papel en la construcción colectiva del conocimiento. Algunos ejemplos: - Curso de finés (20 alumnos de 14 años, aproximadamente. Estudio de una novela del

siglo XVII “Los Tres Hermanos”): El profesor presenta, con ayuda de una transparencia, el plan de la obra; luego da la consigna a los alumnos: cada uno deberá leer en clase un pasaje del libro y exponerlo después a sus camaradas. Los alumnos se levantan para tomar un ejemplar de la colección que se halla en las estanterías de la biblioteca de la clase y se hunden silenciosamente en la lectura para después tomar por turno la palabra delante del resto de la clase.

- Curso de inglés (19 alumnos de 15 años, aproximadamente) : Un alumno de 14 ó 15 años expone, en buen inglés, una asignación sobre el skate. Había llevado el suyo y con él mostró su funcionamiento; luego pasó un vídeo que muestra distintas acrobacias, todas muy arriesgadas, acompañando las imágenes con un comentario en inglés. Al final de la exposición, los alumnos aplauden, pero luego deben emitir su opinión sobre el trabajo de su camarada en función de una guía de análisis proporcionada por el profesor.

- Curso de historia (20 alumnos de 14 años, aproximadamente): Los alumnos, sentados en orden sobre alfombras en el suelo del gimnasio, asisten a la representación de un sainete presentado por un grupo teatral aficionado. Se muestra un episodio de la Segunda Guerra Mundial en el que intervienen serbios y croatas. Los alumnos reaccionan con aplausos, pero inmediatamente, luego de algunas explicaciones y consignas del profesor, se distribuyen por grupos para dialogar sobre sus impresiones y presentarlas por escrito o de manera gráfica, en hojas de papel. Ciertamente, en Francia se conocen desde hace tiempo los métodos llamados "activos". Pero no se puede afirmar que, aún hoy, se hayan generalizado. ¿Cuántas veces se observa clases donde los alumnos pasan la mayor parte del tiempo copiando la lección? Finlandia quiere que los alumnos acceden al conocimiento con entusiasmo y eso sólo es posible si

llegan a ser, plenamente, protagonistas de su aprendizaje. "El profesor no está allí para hacerlo todo: él organiza, ayuda a los alumnos a aprender". (Sirkky Pyy, profesora de inglés). Este papel de guía más que de " magister" dominando sobre sus conocimientos, aparece en un documento de la Facultad de Educación de Joensuu, titulado "Lo que hace a un buen profesor". En él se dice que si bien se le pide al profesor controlar "la estructura de los conocimientos" en su disciplina, se espera sobre todo que favorezca el aprendizaje de sus alumnos en una atmósfera de tolerancia y respeto. Se le pide aún más: crear situaciones de aprendizaje variadas y estimulantes, en vez de imponer, con autoridad omnipotente, un conocimiento.

36 f) Una libertad de elección delimitada[9] Una de las características más conocidas del sistema finlandés es la gran libertad de elección dejada a los alumnos para organizar sus estudios. En realidad, esta libertad es progresiva, y está en relación con el grado de madurez de los alumnos. A lo largo de la educación del “ciclo fundamental" (entre 7 y 13 años) los estudios son iguales para todos. Los alumnos comienzan el aprendizaje del inglés a los nueve años; a los 11 pueden elegir otra lengua entre el alemán, el francés, el sueco y el ruso (El alemán suele ser tener una preferencia claramente mayoritaria). A partir del nivel 7 (13 años), se introducen algunas materias opcionales, diferentes según los colegios, que definen sus propuestas de acuerdo con las municipalidades. Cada colegio puede elegir la opción en la que hará hincapié o la opción que le dará especificidad. La elección puede hacerse entre Educación Física, Dibujo, Nuevas tecnologías, Música, Lenguas extranjeras. El alumnado mínimo para abrir una opción es de 16 alumnos. En el nivel 7, los alumnos pueden elegir dos asignaturas facultativas; 6 en el nivel 8, y 5 en el último nivel de la escuela obligatoria. El total de las sesiones semanales (incluyendo las de cursos obligatorios y opcionales) no debe exceder de 30 en todos los niveles del colegio. Hasta los 16 años, los alumnos construyen poco a poco su autonomía y desarrollan un sentido de responsabilidad con relación a sus estudios. Para ello, pueden contar con la ayuda de los consejeros. Si bien en el colegio se mantiene el marco de la clase tradicional, en el liceo los alumnos pueden componer enteramente su programa inscribiéndose en cursos cuya relación está disponible en la red informática de su establecimiento y accesible también por Internet. En los 3 años del colegio, los alumnos deben seguir 75 cursos: 45 son obligatorios, los otros completamente opcionales. La clase, como grupo de alumnos, no existe ya. Ellos van a encontrarse en configuraciones diferentes según los cursos a los cuales se inscribieron en función de las disponibilidades. Cuando un curso alcanza un determinado alumnado, se cierra la inscripción y el alumno deberá o inscribirse en el mismo curso pero con otro profesor, o esperar hasta la próxima oportunidad. Algunos profesores que conocieron el sistema tradicional de clases aún en vigor hasta hace 20 años en el colegio, extrañan este concepto de grupo constituido bien

definido para un año. Pero parece que los alumnos se han adaptado perfectamente al nuevo sistema y sacan todo el provecho posible. La ventaja para ellos es poder perfilar mejor el curso de sus estudios, en función de sus aptitudes y de su proyecto de continuación. El sistema les permite también avanzar de manera modular, según sus capacidades, en las distintas disciplinas. Todo concepto de repetición global, que implique volver a seguir de nuevo materias ya aprobadas, está puesto de lado definitivamente. Esto implica también que alumnos de edades diversas pueden encontrarse en un mismo grupo de nivel. Cada liceo puede desarrollar "líneas particulares de programa" en forma paralela al núcleo duro ("currículo") nacional y que debe ser seguido en todas partes. Por eso, en el liceo de Niinivaara, los alumnos pueden seguir un programa intensivo de música o ciencias. El nivel alcanzado por los alumnos en música es notable; en el liceo ellos consiguen presentar espectáculos de gran calidad, no muy lejos del estándar profesional. El director mismo propuso también un curso de creación de empresas, que permite a los alumnos realizar un proyecto de dimensión real en todos sus componentes incluido el financiero – dado que no se descartó la posibilidad de obtener beneficios. En la formación profesional existe también una parte de libre elección que corresponde aproximadamente al 8% del conjunto de los cursos evaluados. Los alumnos son estimulados a construir su propio programa de aprendizaje; existe la posibilidad incluso de completar el curso de sus estudios en otro establecimiento, en particular, para la parte general para la cual se pueden seguir cursos en el colegio. La amplia autonomía de la que se benefician los alumnos de secundaria constituye indudablemente una excelente preparación para los estudios superiores y permite evitar la enorme grieta que, en Francia, es una de las principales causas del fracaso y abandono escolar en el primer año. g) Una evaluación motivadora ¿Qué hay sobre las notas en Finlandia? ¿Cómo evalúa este país a los alumnos? ¿Encontró un medio de reconciliar evaluación y motivación? Hasta los 9 años los alumnos no son evaluados con notas. Sólo a esa edad los alumnos son evaluados por primera vez, pero sin emplear cifras. Después no hay nada nuevo hasta los 11 años. Es decir que en el período equivalente a nuestra escolaridad primaria los alumnos sólo pasan por una única evaluación. Así, la adquisición de los saberes fundamentales puede hacerse sin la tensión de las notas y controles y sin la estigmatización de los alumnos más lentos. Cada uno puede progresar a su ritmo sin interiorizar, si no sigue al ritmo requerido por la norma académica, ese sentimiento de deficiencia o incluso de "nulidad" que producirá tanto fracasos posteriores, esa imagen de sí tan deteriorada que, para muchos alumnos, hace que los primeros pasos sobre los caminos del conocimiento sean a menudo generadores de angustia y sufrimiento.

Finlandia ha elegido confiar en la curiosidad de los niños y en su sed natural de aprender. Las notas en esta fase no serían más que un obstáculo. Ello, por supuesto, no excluye informar a las familias regularmente sobre los progresos de sus niños: en la escuela de Kanenvala boletines se envían dos veces (en diciembre y en mayo). Las notas expresadas en cifras aparecen recién en el 6to año, cuando los niños alcanzan la edad de 13 años. El mismo ritmo de evaluación es mantenido en el colegio después de los 13 años empleando calificaciones en cifras que pueden ir de 4 a 10. Esta escala de notas, sorprendente para nosotros, los franceses, que tenemos la religión de la nota 20, es un síntoma de la voluntad de valorar al alumno. Él sabe o no sabe. Si él no sabe, obtiene la nota 4, que implica la obligación de retomar el aprendizaje no conseguido. Están proscritos el 0 infamante y las notas muy bajas. ¿Qué interés puede haber en construir una escala de la ignorancia? En cambio, se pueden distinguir niveles de perfección: Un conocimiento puede ser adquirido pero en diferentes niveles de logro: eso es lo que significan las notas entre 5 y 9 En el liceo se conserva la misma escala, pero el ritmo de las evaluaciones es mucho más sostenido: cada período de seis semanas es seguido de una semana de exámenes en la cual los estudiantes son sometidos a pruebas diarias de tres horas, de 9 am a 12 m. Para compensar la presión, ellos quedan libres después de medio día. Los alumnos deben validar los dos tercios de sus estudios en cada una de las disciplinas seguidas. Ellos pueden continuar su avance aún si tienen uno o dos fracasos. Sin embargo, se les recomienda llevar de nuevo un curso no aprobado. Otra alternativa es la de pasar un examen de recuperación el miércoles siguiente al final de un período. En esta fase, el peso de una nota es determinante, y los matices que existen entre el 5 y el 10 pueden jugar un rol importante en la orientación futura: incluso parece que el 7 es una suerte de « media » (en el sentido en que nosotros entendemos el 10/20). Esto explica por qué los reclamos de las familias ante la bureau d’Etat de la provincia tienden a multiplicarse y a ocupar gran tiempo de los funcionarios, que tienen la obligación de informarlas. Para el examen final (« matriculation examination ») existe una escala de 0 a 7 (que no incluye el 1), asociada a los antiguos grados y denominaciones en latín. No obstante que la escala es diferente y que el 0 reaparece, el número de « grados » es idéntico al que se halla en la escala de 4 a 10, vigente en la escuela secundaria. Por otra parte, los candidatos pueden rendir de nuevo, hasta dos veces en el plazo máximo de un año, las pruebas en las que han fracasado (hay dos períodos de examen en un año). En los estudios profesionales la evaluación esta basada en el apoyo y el diálogo. En este nivel, el alumno está plenamente involucrado por vía de la autoevaluación. La escala de notas es de 1 a 5. En Finlandia, la práctica de la evaluación parece estar guiada por el cuidado de no castigar a nadie y de darle siempre la oportunidad al alumno, valorando más lo que sabe que lo que no sabe : « Lo importante es que los alumnos tengan la sensación de que son buenos

en algún campo » (Hannu Naumanen, Director del Colegio Pielisjoki). Guiada por este principio, la evaluación de los alumnos pierde su carácter competitivo y angustiante y, por el contrario, puede convertirse en un medio que los estimula y motiva para ubicarse en una gradiente de progreso adaptada a su ritmo.

B. Profesores expertos a) Una profesión valorada La profesión docente goza de un prestigio real en la sociedad de Finlandia. Esto no tiene que ver con la remuneración – que se acerca al promedio de los países de la OCDE- sino con la importancia que otorga el país a su educación y al sentimiento ampliamente extendido de que los docentes son expertos en su dominio y que ellos se consagran con todo su corazón a su tarea. A la pregunta: « Por qué ha elegido usted esta carrera? », la respuesta que aparece más a menudo en las encuestas de motivación a que se somete a los aspirantes a la docencia es ésta : « Porque quiero a los niños ». En encuestas similares levantadas en Francia, el acento esta puesto a menudo en el interés por la disciplina que se enseña. Así, los profesores finlandeses están ampliamente inclinados hacia la comprensión de los niños y de sus necesidades, y sienten que se encuentran al servicio de la infancia más que al servicio de una materia. Esta diferencia de motivación inicial es determinante para la orientación futura de una carrera en la cual el docente se considera más importante el servicio a los alumnos que a la enseñanza teórica. b) Una selección exigente La selección inicial contribuye a contar desde el comienzo de los estudios con candidatos elegidos considerando no sólo las competencias disciplinares y teóricas que poseen sino tomando en cuenta también el concepto que ellos se han formado sobre su oficio y el conocimiento que tienen conocimiento de la infancia. Los « profesores de aula » -lo que equivale a nuestros profesores de escuela- pueden hacerse cargo de los grados 1 a 6 de la educación fundamental. Los candidatos deben poseer la «matriculation examination» y haber tenido ya alguna experiencia con niños trabajando como « ayudantes » en una escuela o colegio durante tres años. Solamente entonces pueden presentar su expediente de admisión en la facultad de educación que elijan (en general ellos postulan a tres universidades diferentes). En la Facultad de Educación de Joensuu se acepta anualmente a 300 postulantes, seleccionados entre 1200 que presentan sus expedientes y su currículo vitae. Los postulantes son sometidos enseguida, durante dos días, a una serie de pruebas y entrevistas. Una de estas pruebas en un « test de grupo » durante el cual los candidatos, formando grupos de 6, deben discutir frente a observadores sobre un asunto referido a educación que les es propuesto Los «subject teachers», o profesores especializados en una disciplina, que se encargarán de los niveles 7 a 9 de la educación fundamental en los liceos, deben haber obtenido antes una maestría en su disciplina, después de la cual ellos deberán estudiar pedagogía

durante uno o dos años en una facultad de educación. Para ingresar deben pasar por las mismas pruebas que los «class teachers» Una vez obtenido su diploma, los profesores deben conseguir un puesto. No hay en Filandia un « movimento » nacional, ni siquiera regional o departamental de profesores. Son las municipalidades, que tienen amplias competencias en materia de educación, las responsables

del

reclutamiento.

Ellas

comparten

esta

responsabilidad

con

los

establecimientos de enseñanza, cuyos directores participan en las comisiones y pueden influir en las decisiones en función de sus necesidades y proyectos. Los profesores son pagados directamente por los establecimientos, cuyos presupuestos, solventados por las municipalidades, incluyen los salarios de los docentes. c) Una formación inicial cuidadosa Todos los profesores deben ser titulares de una maestría (maestría en ciencias de la educación para los « class teachers », maestría en una disciplina para los « subject teachers »), la que será complementada, como ya lo hemos dicho, con estudios de pedagogía. Así, desde el jardín de niños hasta el liceo, los alumnos tendrán delante profesores altamente calificados. Los consejeros y los profesores especializados siguen una preparación particular. La Facultad de Educación de Joenssu está dividida en tres departamentos: el primero está destinado a los profesores de educación primaria y secundaria ; el segundo, a los profesores especialistas que se harán cargo de los alumnos que enfrentan dificultades particulares y el tercero se dirige a los profesores que seguirán la carrera de consejeros. Todos deberán pasar, en el curso de sus estudios, un tiempo más o menos largo, situaciones reales de enseñanza. En el campus de la Universidad de Joenssu funcionan una escuela, un colegio y un liceo de aplicación donde los profesores realizan pasantías de una duración que va de 2 a 6 semanas por año. La relación entre el centro de aplicación y la universidad es muy estrecha. d) Un tiempo moderado de trabajo pero con una definición amplia del servicio Hemos visto que los profesores finlandeses no son mejor pagados que la mayor parte de sus colegas de los países de la OCDE. A la mitad de la carrera, su salario es de aproximadamente 2000 euros por una carga de trabajo de 20 sesiones de curso (sesiones de 45 minutos) a las cuales se añaden otras obligaciones como las vigilancia de pasadizos y patios (una o dos veces al día en los recreos), la intervención en los consejos de clase y la participación en grupos de trabajo disciplinares e interdisciplinares. Este horario puede ser aligerado (18 sesiones para los profesores de lengua finesa o de lenguas extranjeras) o expandido (23 sesiones para los profesores de deporte o artes pásticas). Los profesores consideran igualmente como parte de su trabajo la relación con la familia fuera del horario escolar: no es raro que un profesor visite el domicilio de sus alumnos para tomar nota de sus condiciones de vida, tarea que en Francia es asumida por los asistentes sociales.

Los compartimentos cerrados, celosamente defendidos entre nosotros por los profesores, no existen en Finlandia. No siendo conocida allí la «Vida escolar», las tareas correspondientes al CPE[10] o las de vigilancia recaen naturalmente en los profesores que, debido a ello, tienen una relación más próxima a sus alumnos, que no se limita solamente a la transmisión de conocimientos. e) Condiciones materiales óptimas Los profesores finlandeses gozan de condiciones materiales de trabajo particularmente favorables. La carga docente –lo he dicho ya- rara vez excede de 25 alumnos. Las aulas son espaciosas y totalmente equipadas con los recursos más modernos. En el liceo de aplicación de la Universidad de Joensuu, todas las salas poseen un pequeño puesto para el comando de la multimedia, que permite al profesor pasar fácilmente y con entera libertad de un medio a otro. f) Una completa libertad pedagógica Los profesores con quienes me entrevisté mostraban un grado impresionante de satisfacción respecto de su trabajo. No eran profesores amargados, decepcionados, desengañados; por el contrario, eran profesores felices, orgullosos de su sistema educativo, al que consideran con toda justicia como particularmente bien organizado. Una vez que han pasado el trance de la formación y reclutamiento, los profesores gozan de una libertad pedagógica total y de un margen amplio de autonomía y de iniciativa; y seguramente es ése el componente esencial de su motivación, como lo declara un profesor de la escuela de Kanenvala: «Me gusta mi profesión porque yo puedo hacer las cosas a mi manera ». Y la Directora de Educación de Joensuu en el mismo sentido, afirmando «Nosotros tenemos confianza en nuestros profesores; ellos están bien calificados». Además, el sistema finlandés hace gran economía de inspecciones ( ¡y de inspectores!) g) Profesores expertos asociados a la universidad Concluidos sus estudios, los profesores mantienen un contacto estrecho con la universidad. Su nivel de formación y su experticia en pedagogía sostienen su derecho a ser miembros asociados. Ellos participan en la formación de sus colegas acogiéndolos en sus clases e interviniendo en las sesiones de la facultad. Ellos son consultados regularmente sobre el contenido de los programas, en los cuales, para su aplicación local, ellos pueden incorporar los cambios que les parecen pertinentes, siempre en acuerdo con el director del establecimiento y los responsables locales de la educación. h) Una formación continua claramente determinada Muy preocupados por mantenerse al día con los cambios de la sociedad y de su profesión, los profesores participan regularmente en acciones de formación continua. Los directores de los establecimientos pueden estimularlos a hacerlo sobre asuntos que sienten como necesarios. Esto no se consigue en un régimen de obligación sino mediante la negociación

y el diálogo. El papel de los profesores en el éxito del sistema finlandés aparece así en el primer plano. Dueños de una formación inicial de alto nivel, en la cual la pedagogía ocupa un lugar fundamental, ellos gozan de una gran confianza y consideración de parte de su institución y aun de la sociedad entera. Ellos se involucran profundamente en un oficio que aman y que los motiva, pues se sienten libres para desarrollar su propia manera de enseñar.

C. La evaluación como una palanca del cambio a) Un sistema en constante evolucion ¿Cómo han llegado los finlandeses hasta allí ? Su sistema ¿es el resultado de una evolución progresiva o de una reforma global ? Es seguro que las cosas no han sido siempre tal como son ahora. Los profesores antiguos recuerdan un clima general poco satisfactorio: « Hace treinta años era mucho más difícil. Los alumnos eran indisciplinados, poco motivados. Nosotros hemos cambiado gradualmente, por etapas. Ahora nos cuidamos de responsabilizar a nuestros alumnos ». Tal es la mirada retrospectiva de Sirkky Pyy, profesora de inglés en un colegio de Joensuu. Es notable el que los finlandeses hayan tenido éxito en modificar su sistema en forma progresiva y coherente, sin saltos y sin retrocesos, pero siguiendo una línea de progreso coherente y concertada, independientemente de los cambios de mayoría política. La primera etapa se remonta a la mitad de los años 70. Finlandia tenía antes un sistema selectivo, dividido desde el final de la escuela primaria en tres ramas (clásica, tecnológica y pre-profesional), bastante comparable a lo que por la misma época existía en Francia. La decisión de unificar las tres ramas y de construir un bloque único de e||ducación fundamental obligatoria entre los 7 y 16 años fue tomada en el mismo momento en que fue creado el colegio único en Francia, pero de un modo más radical. Hasta hoy pretendemos salir del modelo del «pequeño liceo» con la puesta en marcha de una base común «socle comun». En su lugar, Finlandia ha construido desde esa época un continuo escuela-colegio, haciendo que todos los alumnos sigan ese segmento común de cursos y evitando las contradicciones del colegio único. Simultáneamente, Finlandia realizó una descentralización creciente que otorga a las municipalidades amplios poderes en materia de educación. Los programas son, en cambio, responsabilidad del Estado. En 1985, los grupos de nivel, o grado, fueron suprimidos en provecho de una heterogeneidad total. La posibilidad de continuar los estudios despúes del ciclo fundamental está garantizada para todos. Una segunda etapa en el proceso de descentralización quedó abierta al otorgar a las municipalidades la posibilidad de definir las orientaciones locales que vienen a completar el programa nacional. Diez años más tarde, la autonomía de las municipalidades será extendida a los establecimientos: desde entonces, las autoridades municipales tienen la capacidad de distribuir los fondos que reciben del Estado, que continúa subvencionando la educación hasta en un 75%. Los profesores dependen

completamente de las municipalidades y de los establecimientos para su reclutamiento y la percepción de su salario. En 1998, la « Basic Education Act », equivalente a nuestra ley de orientación, fijó los principios y reglas que rigen la educación fundamental. Este textos esencial se mantiene vigente hasta hoy. b) La evaluación : una obligación legal Uno de los puntos importantes de este documento legislativo es la obligación dispuesta para todos los establecimientos escolares de proceder a evaluaciones regulares de su funcionamiento y de sus resultados y de hacerlas públicas. Estas evaluaciones deben ser organizadas por cada establecimiento; pero se exige también evaluaciones externas. Ellas son efectuadas generalmente por las municipalidades. Los liceos están sometidos a la misma obligación. Cada establecimiento debe contar con un plan de evaluación presentado a la autoridad local. En el Liceo de Niniivaara los campos tomados en cuenta parta la evaluación son amplios: además de los resultados de los exámenes, todos los aspectos pedagógicos, relacionales y materiales de la vida del liceo son revisados mediante cuestionarios accesibles a través de la red del establecimiento. Cada alumno puede establecer contacto por la Internet desde su puesto o desde su hogar y responder libremente a las preguntas. La tasa de participación es de 70%. Esta práctica revela la concepción finlandesa de la educación como servicio público: todos los actores se consideran al servicio de los usuarios, que son los alumnos y sus familias. Esto que nosotros, en Francia, consideraríamos probablemente como un llamado al consumismo escolar aparece en Finlandia como una manera sana y eficaz de impulsar el sistema en función de las necesidades y de lo que sienten los principales interesados. ¿Se puede exportar el modelo finlandés ? Frente al notable éxito del sistema educativo finlandés, uno se pregunta si el modelo podría ser traspuesto en otras partes. Es forzoso constatar que este sistema en constante evolución está arraigado en una cultura caracterizada por la valoración de cada persona, en un país vasto y poco poblado, donde los espacios de vida son muy dispersos y donde cada uno debe aprender a trazar su propio camino en un entorno hostil y adaptarse a una diversidad de condiciones. La lengua finesa es, ella misma, muy compleja, caracterizada por 14 casos de declinación, al punto que cuando se trata de traducir expresiones muy simples se obtiene a menudo esta respuesta: «eso, depende». Parece que los finlandeses hubieran concentrado en este profundo terreno cultural toda su impresionante y paradójica capacidad para construir un sistema caracterizado por un alto grado de organización y por una flexibilidad difícilmente imaginable para nosotros los franceses.

Otra paradoja finlandesa: una reivindicación de los valores morales y religiosos y paralelamente una gran tolerancia. Nada asfixiante ni obligatorio en la ética finlandesa, sino, por el contrario, el sentimiento de que la afirmación de estos valores tiene por objetivo la expansión de la persona. Se halla profundamente arraigada la aspiración de que el sistema educativo finlandés ayude a cada alumno a llegar a ser una persona plenamente responsable y capaz de tomar parte, con total consciencia, en la sociedad, sin dejar de ser, jamás, él mismo. Contrariamente a los ideales republicanos, que, por muy generosos que sean se mantienen externos a la persona, los valores morales que los finlandeses promueven están tejidos en los más íntimo del ser: la honestidad, la lealtad, la confianza, muy a menudo afirmadas como esenciales por quienes fueron nuestros interlocutores, son valores que fundan una ética personal y permiten entrever una sociedad de individuos que pueden ser plenamente ellos mismos en un marco de respeto al otro. El impresionante éxito de la educación finlandesa no es, en consecuencia, debido solamente a la proeza de una sabia construcción tecnocrática: ella está ligada a una lengua, a una cultura, a un pueblo que ha hecho del desarrollo de la persona humana, en todos sus componentes, la finalidad fundamental de la educación. Es esto lo que hace que todo educando experimente el sentimiento de tener un lugar, de poder ser él mismo y de desarrollarse libremente. En este sentido, cada uno puede alcanzar la plena medida de sus capacidades. A pesar de esta tan fuerte «idiosincracia», hay numerosos aspectos del sistema finlandés que podrían ser inspiradores para Francia : - En primer lugar, convendría aflojar el tornillo de la evaluación centrada en los alumnos. La tensión producida por la acumulación de exámenes, notas, boletines, medallas, censuras decretadas por los consejos de clase, es considerable y contraproducente. Se podría aligerar fácilmente esta carga, sobre todo en el colegio. Es equivocado pensar que los alumnos aprenden sólo empujados por las notas. Aunque esto obligaría a buscar modos de enseñanza que le tuerzan el cuello, definitivamente, al curso magistral. Si los alumnos fueran puestos en actividad con más frecuencia se podría conseguir que su motivación se acreciente sin recurrir tan sistemáticamente a las notas. - En segundo lugar, no sería muy complicado introducir más flexibilidad en nuestros currículos y dar más oportunidades de elección para nuestros alumnos. Esto ha sido intentado con los Intinerarios de Descubrimiento en el colegio y los TPE en el liceo. Estos últimos años han estado marcados, en este dominio, por una vuelta atrás, abandonando una vía de progreso cuyas riquezas no han sido explotadas por la falta de adhesión de muchos profesores. Ciertamente, se podría llevar todavía más lejos las posibilidades otorgandas a los alumnos para construir el curso de sus estudios, concediéndoles

progresivamente una autonomía cada vez mayor en relación a la adquisición de los saberes. - En tercer lugar, es de responsabilidad de cada uno apoyar modos de relación menos distantes y cerrados y de crear una atmósfera más cálida y confiada. El profesor no perdería autoridad. Podría ser más fácil considerar al alumno en su totalidad y de un golpe superar los factores que pueden frenar los aprendizajes. En el plano de los medios, las resistencias al cambio serán ciertamente más fuertes. Decir que se puede tener mejores resultados con los mismos medios no es un discurso generalmente bien acogido por los sindicatos. Finlandia nos demuestra sin embargo que eso es posible. Ese país ha optado por concentrar les gastos de educación en lo que está verdaderamente al servicio de los estudiantes –promedios elevados de atención a los alumnos, condiciones materiales óptimas- y hacer economías en puestos que a nosotros nos parecen ineludibles: “vida escolar”, inspección, administración (incluida la central). Igualmente, Finlandia demuestra que un alto grado de descentralización no es incompatible en modo alguno con una fuerte disminución de las separaciones entre territorios, y que la gran autonomía otorganda a las municipalidades y a los establecimientos educativos mismos es provechosa para el mejoramiento general del sistema.

Datos complementarios En Finlandia, la educación es obligatoria sólo a partir de los 7 años. Sin embargo, los niños pueden ser acogidos en los jardines de infancia desde que tienen un año de edad. La ley dispone que toda familia pueda beneficiarse con un puesto para su niño en un plazo máximo de 4 meses si los padres se hallan en casa. Si ellos trabajan o estudian, el plazo se reduce a 2 semanas como máximo. Si las plazas de un jardín de infancia están cubiertas totalmente, le compete a director encontrar una plaza en un radio razonable para los los padres que acuden a él. Las pensiones escolares alcanzan hasta un máximo de 200 euros por mes (incluida la alimentación) y dependen del número de días elegido; pero pueden ser reducidas a 0 para las familias con dificultades. Los precios son igualmente decrecientes en el caso de varios hermanos. Algunos jardines de niños funcionan las 24 horas del día para que los padres que trabajan de noche puedan dejar allí a sus hijos. Desde hace poco existe un programa nacional para los jardines de infancia, basado esencialmente en actividades de iniciación[11]. A los seis años los niños ingresan a un año de educación pre-escolar que constituye una transición entre el jardín de infancia y la escuela. El 96% de los niños finlandeses de esta cohorte de edad son escolarizados. El aprendizaje sistemático de la lectura es excepcional en este tramo. En cambio, los profesores se plantean como objetivo esencial identificar las aptitudes de los niños así como el momento más propicio para incorporarlos a la etapa de aprendizajes fundamentales. La educación pre-escolar es gratuita.

Igualmente es gratuita la escolaridad obligatoria entre los 7 y 16 años. La gratuidad incluye alimentación y transporte. Los finlandeses son muy cuidadosos de la igualdad territorial en las regiones donde la población es muy dispersa, como en la Laponia. En estos casos, buses o taxis son puestos a disposición de las familias para transportar a los niños a la escuela. Por razones de seguridad, en las regiones donde la fauna salvaje puede constituir un peligro o el invierno es prolongado y crudo, los servicios de transporte gratuito para los alumnos son ofrecidos también para distancias cortas. El período de educación fundamental (basic education) abarca, en un mismo continuun lo equivalente a nuestra educación primaria para los niños de 7 a 12 años, con profesores polivalentes (« class teachers ») y nuestro colegio (« comprehensive school »), para estudiantes de 13 a 16 años, con profesores especializados para cada una de las materias (« subject teachers »). No hay ningún tipo de selección a lo largo de la educación fundamental, y las clases son heterogéneas, salvo para los alumnos con necesidades educativas especiales, que son reunidos en clases con una carga docente ligera (10 como máximo). Las escuelas rurales pueden tener un alumnado escaso. La de Koli, por ejemplo, tiene 25 alumnos agrupados en dos clases: la primera para los alumnos en año pre-escolar y en los niveles 1 y 2; la segunda para los niveles 3 a 6. Dos profesores, un auxiliar y un cocinero hacen funcionar esta pequeña escuela en una de las comunidades más alejadas del vasto territorio finlandés, que tiene sólo 200 habitantes. El inglés es enseñado, como en otras partes, a partir del nivel 3 (9 años) en una clase única con dos grupos, de 4 y 5 alumnos. Las nuevas tecnologías, muy desarrolladas en esta pequeña escuela, permiten romper el aislamiento, y la vinculan con otras escuelas del país, particularmente de la Laponia. La enseñanza a distancia es utilizada para ciertas materias como Religión. Las escuelas urbanas pueden alcanzar dimensiones mayores, como la de Kanenvala, en Joensuu, que tiene 250 alumnos. 9 alumnos que presentan dificultades de aprendizaje están a cargo de dos profesores especializados. Las clases tienen 25 alumnos como máximo. Los 13 profesores (diez mujeres y tres hombres) son apoyados por 7 auxiliares de educación. El inglés es enseñado no sólo en el marco de un curso tradicional sino también en Geografía o con la participación de residentes extranjeros de distintos países europeos que llegan a mostrar en inglés su cultura y sus tradiciones, introduciendo rudimentos de su lengua por medios variados : canciones, por ejemplo. Los alumnos pueden elegir una segunda lengua viva a partir del nivel 5 (12 años). La que se elige con más frecuencia es el alemán. Proyectos transversales son desarrollados también en la escuela, como la construcción de un iglú o una carrera de trineos. Los alumnos deben realizar un trabajo diario en el hogar, pero de proporciones muy razonables. A partir de los 13 años, todos los alumnos acceden a la « comprehensive school »), equivalente a nuestro colegio pero solamente con tres años. Los alumnos siguen allí 30 sesiones por semana a razón de seis por día. El tronco común está compuesto de 28 sesiones en el primer año, 24 en el segundo y 25 en el último. Éste comprende el aprendizaje de la lengua materna (finés, sueco o lapón), una segunda lengua nacional (por ejemplo el sueco para quienes la lengua materna es el finés), inglés, como segunda lengua viva, Matemática, Física, Geografía, Historia, Música, Artes plásticas, Religión, Deporte y

Educación de la salud. En los dos primeros años, el curso de Economía Familiar forma parte del tronco común. Los cursos opcionales pueden variar según las escuelas. Ellos son generalmente propuestos por los profesores en función de sus intereses y de las demandas de los alumnos. La cantidad mínima de alumnos para abrir un curso opcional es de 16 alumnos. Los alumnos escogen dos en el primer año, seis en el segundo y cinco en el tercero, de modo que el número de sesiones semanales sea siempre 30. La jornada escolar puede terminar así a las 2 ó 3 pm, comenzando a las 8 am. El tiempo de trabajo en casa en este tramo escolar está estimado en 5 horas, es decir una menos que el promedio de los países de la OCDE. Los temas transversales definidos a nivel nacional deben ser integrados a las materias de los programas y ser tratados de modo interdisciplinar. En total, son siete : § llegar a ser persona § identidad cultural y dimensión internacional § medios y comunicación § ciudadanía participativa y el mundo de la empresa § responsabilidad frente al entorno, bienestar, desarrollo sostenible § seguridad vial § tecnología e individuo En Finlandia se otorga gran importancia a la apertura hacia el exterior y la gestión de proyectos es apreciada. La cooperación con las empresas está notablemente desarrollada en el marco de una iniciación a la vida profesional que puede ser parte de las materias opcionales. Los consejeros tienen por meta ayudar a a los alumnos a lograr una visión más amplia de sus estudios en relación con su proyecto profesional futuro. La dimensión educativa y la creación de una atmósfera de trabajo positivo y cooperativo es privilegiada. Ayudar a los alumnos a construirse como adultos inculcándoles las nociones de honestidad y respeto al otro es una de las misiones asignadas a la escuela. Ningún examen sanciona el final de la educación fundamental. Los alumnos se orientan enseguida hacia una escuela profesional o hacia una escuela secundaria superior (equivalente a nuestro liceo general). La relación entre las dos vías de orientación es similar a la que existe en Francia (60% hacia los estudios generales y 40% hacia los estudios profeesionales). La orientación no es impuesta, pues resulta del diálogo entre las familias, el alumno y el establecimiento. La formación profesional secundaria transcurre durante 3 años, con una estadía de 6 meses en una empresa. Se otorga un diploma a los estudiantes que han acumulado 120 unidades de valor, de las cuales cuales 90 corresponden a la formación profesional, 20 a estudios generales (Lengua materna, Segunda lengua nacional, Lengua extranjera, Matemática, Física, Química, Ciencias políticas, Economía y empleo, Educación física y salud, Artes y cultura) y 10 materias opcionales. Tambien en los estudios profesionales son introducidos temas transversales, cuyo objetivo es proporcionar los conocimientos necesarios para el ejercicio de la profesión y de una ciudadanía responsable. El acento es puesto sobre el desarrollo sostenible y sobre el espiritu de iniciativa. Todo está planteado para estimular a los alumnos hacia la creación de su propia empresa.

Existen 52 diplomas profesionales y 189 calificaciones complementarias. Los diplomas permiten entrar directamente a la vida activa. Pero un alumno puede proseguir sus estudios en un Instituto Universitario Profesionalizado en el cual puede obtener una maestría profesional en 4 años. En los liceos generales (« escuelas secundarias superiores ») los estudios duran generalmente 3 años. Los alumnos deben seguir 71 cursos, de los cuales 45 son obligatorios. El año está dividido en 6 períodos de 6 semanas, separadas por una semana de evaluación. Cada curso representa 36 lecciones repartidas en las seis semanas de un período. Los alumnos deben validar mediante pruebas los cursos que han seguido en el período. Los talleres oligatorios fijados por el programa nacional son Lengua materna, Segunda lengua nacional, Inglés, una Segunda lengua extranjera, Matemática, Historia, Religión (luterana u ortodoxa), Ciencias sociales, Deporte. Cada materia comprende un número mínimo de cursos que deben ser validados durante los tres años. Pero los estudiantes pueden elegir una materia para profundizar sus conocimientos, en cuyo caso tendrán más cursos que validar. En Matemática, por ejemplo, el número mínimo de cursos que se debe validar es de 10 ; pero es posible ir hasta 13. Las materias opcionales pueden variar de un liceo a otro. Cada liceo tiene la facultad de asumir una cierta « línea ». En el Liceo de Niinivaara, por ejemplo, son ofrecidos cursos en profundidad de música y ciencias junto con otras materias : Sicología, Filosofía, Geografía, Educación para la salud, Artes, Economía doméstica. Estas materias se componen generalmente de un curso obligatorio de introducción y de 1 a 7 cursos electivos de profundización. No se puede hablar propiamente de carreras como en Francia, pero los alumnos, componiendo su « menú » de cursos, llegan a darle un perfil propio a sus estudios. El final del surso secundario es sancionado por un examen final llamado « matriculation examination », cuya obtención es necesaria para ingresar a la universidad. El examen comprende cuatro pruebas : la prueba de lengua materna (finés, sueco o lapón) es obligatoria para todos. Para las otras pruebas el candidato debe elegir entre las cuatro materias siguientes : Segunda lengua nacional (vg. Lapon o sueco si la lengua materna del candidato es el finés), Lengua extranjera, Matemática y « Estudios generales », que abarcan asuntos de Religión, Moral, Sicología, Filosofía, Historia, Ciencias sociales, Física, Química, Biología y Geografía. El candidato puede escoger ocho asuntos. En Matemática, Lengua extranjera y Segunda lengua nacional, el candidato puede elegir entre dos niveles de dificultad, pero deberá pasar por lo menos una prueba de nivel avanzado. Se tiene dos períodos de examen por año (en primavera y otoño). Los candidatos pueden escalonar sus exámenes hasta un máximo de tres períodos. Ellos pueden igualmente repetir hasta dos veces una prueba que no han podido aprobar aunque esto en el curso de los tres períodos siguientes de examen. Ellos pueden también cambiar el nivel de las pruebas, a condición de tener por lo menos una en el nivel avanzado. En el diploma final aparecerá la lista de las materias elegidas por el candidato (con el detalle de los asuntos examinados en la prueba de « Estudios generales », el nivel de dificultad y el grado obtenido. Curiosamente, estos grados han conservado las denominaciones latinas, que son vestigios de la época en que esta lengua era obligatoria para ingresar a la universidad.

A MODO DE EPÍLOGO Manuel Valdivia Rodríguez Hasta hace pocos años, Finlandia era para muchos de nosotros un país distante, con una vida marcada por su cercanía al círculo polar ártico. Para quienes amamos la música, era la cuna de Jean Sibelius, autor del hermoso Vals Triste y del estupendo poema sinfónico titulado precisamente con el nombre de su país: “Finlandia”. De pronto, gracias a la difusión de los resultados del PISA 2000, el país nórdico ocupó nuestra atención desde otra perspectiva: ese país, sin ser el de mayor desarrollo económico en el mundo, tenía sin embargo un sistema educativo de altísima calidad, probablemente el mejor. Como es natural, comenzamos a indagar buscando más información sobre el sistema educativo finlandés. Un estudio que examinaba los resultados de PISA 2000, School

Factors Related to Quality and Equity, OECD, 2005, arrojaba muchas luces sobre los factores que pueden obrar en favor o en contra de la calidad de la educación, pero era un estudio global construido sobre la base de información referente a todos los países que intervinieron en la evaluación. Hablaba poco de Finlandia. Por eso, el artículo de Paul Robert, La educación en Finlandia: los secretos de un éxito asombroso, llegaba a cubrir un vacío. Pero abría también una inquietud: Lo que caracteriza al sistema finlandés ¿puede ser aprovechado como modelo de innovación en nuestros respectivos países?. Sin duda, hay mucho que aprender. El artículo de Paul Robert da pistas excelentes, sobre todo en el campo pedagógico e institucional. Mucho es lo que se puede hacer con la guía de esas lecciones, pero siempre habrá una distancia difícil de cubrir. Después de todo, el estado de la educación es el reflejo de los bienes y males de la sociedad en que se desenvuelve. Un país que ha alcanzado un estado de equilibrio social y económico, con una población que ostenta un elevado nivel educativo y cultural, que además tiene satisfechas con holgura sus necesidades fundamentales, es capaz de ofrecer una educación de calidad que no depende sólo de su sistema educativo. Un país con defectos, afligido por la pobreza, la inequidad y la discriminación, difícilmente puede tener una educación igual, a menos que se ponga en marcha para construir una sociedad democrática y lograr un desarrollo cuyos beneficios se extiendan a las mayorías. En ese marco, la educación formal puede ser mejor y cumplir un rol coadyuvante aunque sus recursos sean magros. La superficie territorial de Finlandia (330,000 km2) es aproximadamente la cuarta parte de la superficie del Perú. Viven allí, en poblaciones dispersas como la nuestra, poco menos de 5 millones y medio de habitantes. Pero Finlandia, con un IDH de 0,947 se halla entre los países de Desarrollo Humano Alto, ocupando el décimo primer lugar, bastante lejos de nuestro país, que ocupa el puesto 82 con un IDH de 0,763[12]. Estos índices son corroborados por el Banco Mundial, que ubica a Finlandia entre los países con ingreso pe r

cápita alto ($ 10,726 ó más) muy diferentes del nuestro, que se halla en la categoría de

los países con ingreso medio bajo ($ 876 – $3,465). Estos datos bastarían para mostrar diferencias significativas.. Aunque nos hallamos lejos del ideal, proclamamos que en los últimos años nuestra economía se halla en una línea positiva de crecimiento y que, si se mantiene nuestro ímpetu exportador, si aumentan las inversiones y si se firma el TLC, la línea puede seguir subiendo. Sin tomar en cuenta la fragilidad de los soportes del crecimiento que mostramos, podríamos decir que sí, que hay motivos para la esperanza, por lo menos para tener cifras en azul. Pero este crecimiento puede significar muy poco para la educación de las mayorías, que es la que nos preocupa. Sin acudir a un oráculo podemos pensar que el crecimiento beneficiará solamente a una minoría, como ha ido sucediendo hasta ahora. Oswaldo de Rivero lo dice con crudeza pero con una autoridad indiscutible: “Hoy, el 52% de los peruanos –unos 14 millones- son pobres y viven con dos dólares diarios, y otro 14% -unos 4 millones doscientos mil- son extremadamente pobres y viven con un dólar diario. Además, la sociedad peruana, según el índice Gini de desigualdad social, está entre las once sociedades más desiguales del mundo. En el Perú, el 20% más acomodado de la sociedad recibe el 51% de los ingresos nacionales, mientras que el 20% más pobre recibe apenas el 4,4%[13]”. El índice de Gini es un número entre 0 y 1. Los decimales más bajos –ya que el 0 es el ideal- indican equidad social; los decimales cercanos a 1 denuncian que la desigualdad es alta. Perú, tiene un desalentador índice de 0,498 (PNUD), cercano al de Argentina (0,522) , Chile (0,571) y Brasil (0,593). Obsérvese que los tres países mencionados –sin contar al Perú- son tenidos como los países de mayor desarrollo económico en Sudamérica, lo cual hace presumir que un mayor desarrollo no significa necesariamente mayor equidad. Frente a esto, Finlandia, junto con Noruega y Suecia, es uno de los países con menor desigualdad en el mundo (Indice Gini 0,25 a 0,30). Allí, sólo un 2% de la población es considerado pobre, pero seguramente con criterios distintos de los que usamos nosotros. En otras palabras, es un país boyante, en donde todos viven en plenitud. Pero no es sólo la situación socioeconómica la que explica los altos niveles de calidad educativa en Finlandia. Este país comenzó a superar el analfabetismo en el siglo XVII. Anne Marie Chartier -una investigadora francesa dedicada a un campo impensable entre nosotros: la historia de la lectura en Europa- recuerda que en 1686, en Finlandia y Suecia, “la ley de Iglesia” obligaba a los pastores luteranos a verificar la competencia en lectura de los niños y adultos porque “nadie podía recibir la confirmación mientras no supiera ‘leer y recitar su catecismo’. Puesto que aquel que no estuviera confirmado no podía realizar ningún acto oficial (por ejemplo casarse), puede decirse que quien no supiera leer no existía ante la ley[14]”. La misma autora hace notar que los países protestantes de la Europa del norte –entre ellos Finlandia- “fueron los primeros en implantar una escuela de enseñanza media concebida para la enseñanza masiva más allá de la enseñanza elemental”. Así, Finlandia estuvo entre los primeros países que consiguieron elevar el nivel educativo de la población. No es difícil imaginar que una población que habla dos lenguas originarias (finés, sueco o lapón) y por lo menos una lengua extranjera, generalmente el

alemán, es una población letrada[15], con un nivel elevado de cultura personal. Así las cosas, se encuentra sobrada explicación para el logro de una buena educación. En un mundo tan lleno de índices y de estadísticas, no podemos dejar de mencionar que Finlandia es el primer país del mundo según el Índice de Adelanto Tecnológico del PNUD. Su IAT es de 0,744, muy superior al nuestro (0,270), gracias al cual ocupamos el puesto 48 de 70, en el tercer grupo, el de Seguidores Dinámicos[16]. El IAT es calculado sobre la base de varios ítemes: creación de tecnología, difusión de nuevas tecnologías (uso de la Internet, exportación de productos de tecnología alta y media), difusión de antiguas innovaciones (telefonía, consumo de electricidad), y conocimientos especializados (años de escolaridad de la población y tasa bruta de matrícula terciaria en ciencias). No cabe duda que esa dinámica de uso y cultivo de las ciencias y la tecnología por parte de la sociedad en general empuja al sistema educativo y alienta a los estudiantes a esforzarse por su aprendizaje. Ellos no estudian solamente porque gozan de un derecho, lo hacen porque es casi su obligación en un pueblo que valora el crecimiento intelectual de sus miembros no sólo como una virtud sino como una necesidad. Final Lo dicho no ha sido expuesto para alimentar el desaliento. Sirve sólo para mostrar que la calidad de la educación es una consecuencia de múltiples factores externos y para contradecir una tendencia demasiado vigente entre nosotros: creer que podemos hallar correctivos al interior del sistema (cambio de programas, aumento en las horas de clase, evaluación y capacitación de los docentes, mejoramiento de locales, etc.) y que con ellos basta. Hay que hacerlos, sin duda, pero recordando que son sólo medidas parciales. Si sólo miramos el sistema educativo no podremos cambiar sus resultados, porque para conseguirlos tenemos que mejorarnos como sociedad.

[1] N del T: La palabra “desarrollado” no traduce exactamente el participio “épanoui”, usado en el original; tampoco lo conseguiría el término “expandido”. El verbo “épanouir”, referido originalmente al abrirse de una flor, hace referencia metafórica a un estado de despliegue, de expansión de potencialidades. Es una pena que no tengamos en castellano un verbo como ése. [2] N del T: Usamos el término castellano que corresponde exactamente a “décontraction”, aunque podría-mos haber empleado “desenvoltura” (que no hubiera convenido a la referencia a la ropa). Advertimos que “relajación” en el sentido estricto, no es desorden ni indisciplina (sentido que se da a la palabra en el Perú) sino, simplemente, una cierta distensión, un cierto ablandarse de las normas. [3] N del T: Mensaje de texto [4] N del T: Pulsera de tiras. El dato me lo dio mi hija. Se nota que la juventud universal comparte una cultura que los adultos no conocemos suficientemente. [5] N del T: Estamos usando la palabra “asistente” para traducir la frase “aide

ménagère”, que es “ayudante de labores domésticas”. Se trata, pues, de un asistente que

ayuda a los niños en asuntos de higiene personal, etc. Esta circunstancia nos permite colegir que el termino “auxiliar” se refiere a alguien con funciones pedagógicas. [6] N del T: La frase original dice “Un taux d’encadrement élevé”. Así como está usado, no hay un término equivalente en castellano. “Encadrer” significa “enmarcar”, poner algo en un marco, es decir rodearlo de elementos que lo protegen. Como no podemos usar la palabra “enmarcamiento” para este tema, usamos, con la advertencia del caso, la frase “Promedio de atención a los alumnos”, para referirnos al ámbito de adultos que trabajan en la escuela para apoyar a los estudiantes en su educación. [7] N del T: Consejeros de Orientación Psicológica. [8] N del T: “Vie scolaire” es, según la información de que disponemos, un servicio en las instituciones educativas a cargo de personal contratado para apoyar a los alumnos con desventajas, asistir a los directores en trabajos administrativos, intervenir en el cuidado y vigilancia de los alumnos en horas de entrada y salida y en los paseos escolares, animar actividades culturales y artísticas, orientar en el uso de nuevas tecnologías. Como parte del funcionamiento de este régimen, los alumnos, que por su parte deben colaborar, tienen una nota o calificativo en “Vie scolaire” (¿nota de conducta?). El asunto es tema de un intenso debate público. [9] N del T: El subtítulo francés es “Une liberté de choix encadrée”. Atendiendo al sentido hemos preferido emplear el término “delimitada” en vez de “encuadrada” o “enmarcada”. [10] CPE (Contrat de Première Embauche /Contrato de Primer Empleo). Un sistema implantado recientemente en Francia como una solución al problema de empleo juvenil, puesto en tela de juicio, sin embargo, por los mismos jóvenes, que realizaron grandes movimientos de protesta en 2006. [11] N del T: Se emplea en el texto la frase “activités d’éveil”, difícil de traducir con un adjetivo apropiado. “Éveil” significa “despertar”, pero hay en el término un cúmulo de sugerencias. Actividades “d’éveil” son aquellas propias de la educación inicial y de los primeros grados, que permiten la identificación y despliegue de aptitudes, de intereses, de primeras experiencias sobre la realidad. [12] Es preciso anotar que las altas tasas de matrícula y de alfabetización que muestra nuestro país influyen en el IDH, que de otra manera sería menor. Pero sabemos bien que cantidad no es calidad, como lo ha demostrado el informe 2006 del PREAL. [13] Perú: supervivencia o inviabilidad en el siglo XXI, Nueva York, octubre de 2004. [14] Enseñar a leer y escribir, una aproximación histórica. FCE, México, 2004. p 28. [15] Una comunidad letrada, en el buen sentido del término, que hace de la lectura un ejercicio constante para aprender, disfrutar y cultivarse. No un lugar con profusión de letreros, como malentendemos el término en nuestro país. [16] Es triste decirlo, pero después del nuestro está cuarto grupo de país con un índice determinado, el de los países marginados; y luego, 80 países del mundo que no alcanzan siquiera esa clasificación.