Noticias mag6a

Mayo 1 de 2012

NOTICIAS MAGISTERIALES

DOMINGOS 8-9 AM VOZ DE BOGOTA 1

DOMINGOS 9:3010:00-VOZ DE BOGOTA DOMINGOS 10:30-11:00-VOZ DE BOGOTA

FFECODE-RADIO REVISTAENCUENTRO-COLMUNDO RADIOsintonizela en los 1430 AM SABADOS 7:30 am

PRIMERO DE MAYO—MEMORIA

RECOPILACION: MARIO SUAREZ

TABLA SALARIAL 2012 CASANARE- EDUCACION Y REGALÍAS- QUE PASA? NICANOR PARRA - ANTIPOEMA EDUCACION EN FINLANDIA (EUROPA…) parte 2 PISA COLOMBIA 2009. Parte 1 DERECHO A LA EDUCACION, ES MUCHO MAS QUE ACCESO DE NIÑOS Y NIÑAS A LA ESCUELA. Parte 1.

DERECHO A LA EDUCACION. estudio cinep. parte 2

2

La ausencia de recursos suficientes para pagar oportunamente derechos derivados de un vínculo laboral no puede convertirse en excusa insuperable para la entidad empleadora encargada de efectuar reconocimientos y pagos prestacionales. Es su deber, por el contrario, adelantar las gestiones necesarias para atender tales obligaciones, que se encuentran íntimamente ligadas con el derecho al trabajo y la dignidad humana 1 . Los derechos laborales carecerían de sentido si estuvieran sujetos a condiciones que en la práctica no tienen una fecha cierta de materialización

1

Ver T-192 del 05 de marzo de 2003, M. P. Dr. Jaime Araujo Rentería.

SOBRE EL PRIMERO DE MAYO

www.ciudadanialaboral.org.co SINDIMAESTROS Y ADEC

EN

cuya

apartes del material elaboración participaron

3

virtual, disponible en FECODE-ADE-ADIDA-

…Pero la educación precede a la escuela. La más importante iniciativa es la de la auto-educación, el autodidactismo, puesto que "la escuela acelera la formación, es el sistema Taylor de la educación, da un método, enseña a estudiar, habitúa a una disciplina intelectual, {pero} no puede sustituir el espíritu de iniciativa en el campo del saber". La relación entre la escuela y la experiencia de vida, sin embargo, es muy diferente conforme a la clase social. Para los jóvenes de la burguesía, por pertenecer a la clase dominante, la escuela sirve para estrenarlos, para adecuarlos, para comportarse y verse como dominantes. La escuela de clase de la burguesía, que en Italia se expresaba en la secuencia gimnasio - liceo - universidad, debe funcionar para formar a la clase dirigente y su eventual fracaso es el fracaso de esa clase. Por otro lado, "para la clase obrera, el Estado burgués organizó un particular tipo de escuela: la escuela popular y la escuela profesional que está dedicada a mantener la división de clase, a hacer que el hijo de un obrero sea también él un obrero". El conocimiento científico, en las condiciones instauradas bajo el dominio burgués, está fuera del alcance de la clase obrera, que queda sometida a un conocimiento fragmentario, derivado de la práctica profesional y a una baja auto-estima, propia de los dominados. De allí la necesidad de esta clase de crear instituciones propias que organicen el conocimiento. Puede ser el sindicato o el partido o una escuela propiamente dicha, pero está siempre "completa y esclarece las experiencias concretas de la vida vivida, da una dirección, habitúa a generalizar, a razonar mejor y rápidamente…(GRAMSCI-EDUCACION Y EDUCADOR)

4

El 11 de noviembre de 1887, un año y medio después de la gran huelga por las 8 horas, fueron ahorcados en la cárcel de Chicago los dirigentes anarquistas y socialistas August Spies, Albert Parsons, Adolf Fischer y George Engel. Otro de ellos, Louis Lingg, se había suicidado el día anterior. La pena de Samuel Fielden y Michael Schwab fue conmutada por la de cadena perpetua, es decir, debían morir en la cárcel, y Oscar W. Neebe estaba condenado a quince años de trabajos forzados.

El proceso había estremecido a Norteamérica y la injusta condena (sin probárseles ningún cargo) conmovió al mundo. Cuando Spies, Parsons, Fischer y Engel fueron colgados, la indignación no pudo contenerse, y hubo manifestaciones en contra del capitalismo y de sus jueces en las principales ciudades del mundo. De allí empezó a celebrarse cada 1° de mayo el “Día Internacional de los Trabajadores”, conmemorando exactamente el inicio de la huelga por las 8 horas y no su aberrante epílogo.

Pero fue el sacrificio de los héroes de Chicago el que grabó a fuego en la conciencia obrera aquella fecha inolvidable.

TABLA SALARIAL 2012

CASANARE En Trinidad Por: Alfredo Molano Bravo

De Trinidad, Casanare, poco se habla. Y cuando se tuvo que hablar —porque el pueblo fue quemado durante la Violencia (1948-1953) por el coronel Castillo, del Ejército nacional—, nada se dijo.

Pero los llaneros lo saben y lo tienen en la memoria: Trinidad es un pueblo antiguo y criollísimo, como llaman allá a lo propio. Los jesuitas influyeron en la formación de la cultura popular llanera desde sus misiones de Caribabare y Pore. Mucho se ha escrito sobre esa obra de la Compañía, pero como las de Paraguay, las de Meta y Casanare tenían como objeto debilitar en los Llanos la encomienda y vigilar la expansión de Portugal hacia la cuenca del Orinoco. Las misiones eran territorios de evangelización, pero también hatos enormes donde criaban ganado y cultivaban cacao, café y tabaco. De hecho, abastecían y financiaban sus colegios y parroquias. Las misiones y los jesuitas tenían grandes enemigos, justificados si se recuerda que su propósito no era dominar a los indios, sino “hacerlos hombres… (pues) no creemos que sea permitido atentar contra la libertad, a la que tienen su derecho natural, que ningún título alcanza a controvertir”. La realidad fue que, expulsados los jesuitas, los indígenas se levantaron contra el rey, caldo que Santander utilizó para organizar las tropas con las que Bolívar derrotó a los realistas en Boyacá. De Trinidad fue Nonato Pérez, el legendario llanero, verdadero héroe del Pantano de Vargas.

Después de la Independencia, muchos de los hatos de la Compañía pararon en manos de los generales patriotas, como fue el caso del de Trinidad, que terminó apropiado por el general Urdaneta, contra quien

5

el pueblo se rebeló y lo obligó a dejar los Llanos. En 1950 se volvieron a levantar los criollos con las guerrillas liberales comandadas por Guadalupe Salcedo y en la zona por Franco Isaza. Y, como dicen los topógrafos, por ahí empata con la quema de Trinidad y la fundación de San Luis Palenque por oficiales del Ejército. No hace mucho pasó en silencio un hecho que el país debe tener en cuenta, ahora cuando está tan de moda la perversa publicidad de las petroleras sobre los maravillosos efectos sociales y ambientales de sus inversiones.

Resulta que hace un par de meses los dueños de hato —incluidos mayorales, mensuales, vaqueros y hasta topocheros— de la región de Trinidad se juntaron en un café de Yopal para mirar a ver qué hacían con la polvareda que levantan las gigantescas tractomulas que transportan tubos y tubos para el oleoducto, y las camionetas que pasan como una exhalación llevando y trayendo ingenieros. El perjuicio es simple: el polvo cae sobre el pasto y eso hace que el ganado no lo coma. En verano, el efecto es más grave: a lado y lado de la vía por donde transitan los vehículos se ve una franja rucia de polvo hasta de cinco cuadras, que es a su vez la zona donde blanquean las osamentas de las reses.

Los llaneros aguantaron todo tipo de disculpas y evasivas de los petroleros hasta que se pararon en la raya y una madrugada, en vez de ir a dar vuelta al ganado, se encontraron en la carretera montados en sus bestias y con la soga en la cabeza de la silla. Los jefes de seguridad de las empresas llamaron a sus hombres, pero la cabalgata era muy grande. Entonces pidieron auxilio a la Policía, y la Policía mandó 300 unidades del Escuadrón Móvil Antidisturbios (Esmad) para resolver el problema. Los llaneros tomaron como una afrenta la agresiva presencia de ese cuerpo y decidieron cargar a caballo contra el escuadrón, que respondió con sus bastones, presumiendo que los dominarían como a estudiantes. Los llaneros recularon divertidos entre chanzas y burlas. Jugando. Se reorganizaron, volvieron a cargar y esta vez fueron recibidos con balas de goma y gases pimienta, como si fueran sindicalistas. Y a bala, aunque fueran de goma, la cosa era a otro precio. Reunieron unos becerros, los arriaron hacia las trincheras donde se escondía el Esmad y crearon el despelote en sus filas. Aprovecharon el desconcierto para hacer lo que hizo el mismísimo José Nonato Pérez: arriebataron sogas a las colas de sus caballos, se parapetaron tras sus lomos y cargaron con los rejos barriendo el suelo. El resultado no podía ser otro: los policías que no alcanzaron a huir quedaron patas arriba, desarmados y humillados. Las petroleras prometieron pavimentar la carretera porque creen que así compran a la gente como sucede en otras partes. Pero los propios de Trinidad, que no le temen ni a río crecido ni a noche oscura, saben que la cosa va para largo: las tierras entre los ríos Pauto y Pore son objeto de proyectos de explotación petrolera y agroindustria a gran escala que terminarían sacándolos de sus fundos y liquidando su cultura —joropo, cotiza y coleo—, como está sucediendo en Vichada y Meta después del paso de los paramilitares.

Trinidad publicó en su página web una gráfica del ingreso de regalías al municipio en los últimos nueve años, que muestra el comparativo de los recursos que se manejaron el año pasado (12.628 millones de pesos) frente a los que se recibirán este año (3.906 millones).Una problemática tangible que empiezan a vivir los municipios productores de petróleo en el departamento de Casanare y que se convierte en una ironía, pues ahora en vez de recibir regalías, se reciben problemas sociales, ambientales y se destroza día a día la malla vial, entre otros tantos males. Una cruel y dura realidad en la que no sólo, se ve afectado el desarrollo del departamento si no los beneficiarios de la educación, la salud, vías y servicios públicos.

Paro estudiantil en Casanare reclama más personal en sus aulas Por Daniela Vargas, periodista de SEMANA. EDUCACIÓN. Luego de que fracasaron las conversaciones entre el Ministerio de Educación y los líderes de colegios públicos del departamento, la comunidad estudiantil convocó un cese de actividades para reclamar más maestros y personal administrativo.

Martes 10 Abril 2012

Con un plantón frente a la alcaldía de Yopal más de mil estudiantes de Casanare iniciaron este martes un paro de tres días. Los manifestantes reclaman el nombramiento de 850 funcionarios administrativos y 160 docentes para el departamento.

Aunque el cese de actividades fue convocado por los estudiantes, cuenta con el apoyo de la Federación Colombiana de Educadores (Fecode), el Sindicato de Maestros y la Asociación de Rectores del Casanare (Asorectores). Édgar Becerra, miembro del sindicato de maestros del departamento, le dijo a

6

Semana.com que su movimiento apoya la concentración. “No hay aseadoras ni celadores. Hay estudiantes que no reciben clase y hay 100 profesores que no están nombrados en propiedad”, precisó.

El paro se dio luego de que la ministra de Educación, María Fernanda Campo, se negó a la propuesta del Comité Departamental por la Defensa de la Educación Pública del Casanare, la cual pedía a la cartera encargarse del pago de salario a la planta administrativa de los planteles educativos del departamento.

La alta funcionaria dejó claro que el ministerio seguirá girándoles a las instituciones el dinero ya establecido por número de estudiantes.

Sin embargo, según Bercely Suárez, presidente de Asorectores Casanare, “hay muchas necesidades y los recursos de Mineducación no logran suplirlas”. Por su parte, Yesid Jiménez, representante de la Secretaría de Educación de Yopal, señaló que aunque el organismo no apoya el paro, el despacho sí conoce la difícil situación de las instituciones educativas del departamento. Los manifestantes anunciaron que si el viernes no tienen una nueva respuesta de la cartera de Educación, el cese de actividades continuará indefinidamente.

Durante la mañana de este martes la Secretaría de Educación de Yopal y los líderes de las asociaciones de rectores, maestros, estudiantes y padres de familia se reunieron en el Concejo Municipal con el fin de darles salida a las protestas.

Sigue paralizada la educación en Casanare por protesta de estudiantes y profesores………………… Caracol | Abril 15 de 2012 Los estudiantes de las escuelas y colegios públicos de Casanare siguen sin clase como consecuencia de jornadas de protesta realizadas por educadores y educandos, quienes reclaman al gobierno nacional el nombramiento de profesores y personal administrativo faltante.

El cese de actividades afecta a cerca de 80 mil estudiantes de Yopal y demás municipios de Casanare, que no reciben clases desde la semana pasada.

Vladimir Maiguel, miembro del Sindicato de Maestros de Casanare (SIMAC), dijo a Caracol que no es un paro de profesores, sino una protesta organizada por los estudiantes, quienes reclaman al gobierno central solución a sus peticiones para garantizar el derecho a la educación de niños y jóvenes casanareños.

Señaló que durante esta nueva semana habrá varias actividades, que se inician este lunes con una asamblea informativa a los estudiantes sobre las acciones de protesta desarrollada.

Además, se hará un diagnóstico sobre el número exacto de maestros y personal administrativo que falta en las escuelas y colegios públicos del país. Se estima que faltan alrededor de 40 profesores, además de celadores, secretarias y otros funcionarios para los centros educativos.

Entre tanto, organizaciones de padres de familia entablarán esta semana una acción de tutela contra el gobierno nacional. "Será un momento histórico porque se realizará en todo el departamento", dijo Maiguel.

Finalmente señaló que si esta semana no hay respuesta del Ministerio de Educación a los reclamos, se programará una marcha de protesta hacia Bogotá.

“Efecto dominó” por raponazo de las regalías petroleras. Paro de profesores se extiende a todo el Casanare.

Martes, 17 de Abril de 2012 08:21 Escrito por notillano 2012-04-17.Yopal.- El “efecto dominó” que está causando el raponazo de las regalías petroleras, está afectando al estudiantado de todos los municipios y veredas del departamento de Casanare.

7

Los más de 80 mil alumnos de colegios y padres de familia, advierten que no hay recursos para el pago de personal administrativo y celadores en los planteles oficiales, mientras en la nómina de educadores hacen falta el nombramiento de 40, manifestó Vladimir Maiguel, del sindicato de profesores del Casanare. La huelga lleva una semana y se inició en Yopal pero hoy se extendió a todo el departamento.

Antes se pagaba el personal administrativo, aseo y celadores, con recursos de las regalías petroleras pero ahora, ya no existen y el Ministerio de Educación, no da respuesta notificaron los padres de familia.

ROBO DE REGALIAS El saqueo de las regalías de petróleo y gas del que han sido objeto todos los departamentos petroleros del país, alcanzo su grado más alto de corrupción en Casanare. Literalmente, se robaron la riqueza petrolera y gasifera de ese departamento. La única gran obra que se hizo, el nuevo hospital de Yopal, va a completar tres años de abandono, sin dotación y sin vías de acceso....El periodista Mauricio Gómez, denuncia en la siguiente crónica el terrible destino final de las regalías. Casanare, es el segundo departamento petrolero del país y el primer productor de gas de la nación. Produce el 70 por ciento del gas de Colombia.

Vía: Noticiero CM&

Videos   

Robo regalías en Casanare I Robo regalías en Casanare II Robo regalías en Casanare III

http://www.youtube.com/watch?v=dWgkcgLYQRA&feature=player_embedded http://www.youtube.com/watch?v=IXvbFU8I-ys&feature=player_embedded http://www.youtube.com/watch?v=eDxAYsesAYk&feature=player_embedded

EL GOBIERNO DE SANTOS, CON SU NUEVA LEY DE REGALIAS PRETENDE: La fórmula El ministro de Hacienda, Juan Carlos Echeverry explicó que un 10% es para pensiones territoriales, otro 10% para ciencia y tecnología, hasta 30% para ahorro, pero empezando desde el 20%. El resto se distribuye entre zonas productoras, Fondo de Compensación Territorial y Fondo de Desarrollo Territorial, las zonas productoras empiezan desde 70%, terminan en 25% pero tienen un mínimo entre el año 2012 y 2014 del 50% de lo que recibían entre 2007 y 2020.

El jefe de la cartera de las finanzas públicas indicó que entre entre 2015 y 2020 las zonas productoras tienen un 40% de ese mínimo. "De manera que se garantiza un piso mínimo para las zonas productoras".

Recordó que va a ver un 2% para fiscalización de regalías, de manera que "vamos a tener a boca de pozo y en las minas de carbón y de oro, una fiscalización muy cercana y un porcentaje pequeño para la administración", dijo. de ahora en adelante, los recursos provenientes de las regalías se asignarán con criterios de eficiencia, equidad y transparencia”, explicó el ministro Carlos Rodado Noriega.

El Jefe de la cartera de Minas y Energía agregó que la reforma al sistema fija criterios de eficiencia porque los recursos van a financiar proyectos de desarrollo regional que mejorarán la competitividad del país. Al referirse a las condiciones de equidad, el Ministro indicó que “hay fondos como el de Compensación Regional y el Fondo de Desarrollo Regional, que se asignarán con criterios fundamentales para favorecer a las regiones más pobres de Colombia, para que esas regiones cuenten con los recursos que hoy no han tenido”.

Agregó que con la reforma “también se mejora la transparencia a través de un monitoreo y de las sanciones, que se vuelven mucho más drásticas, no solamente mediante este acto legislativo, sino a través de otros proyectos de ley que el Gobierno Nacional ha tramitado”. Con el proyecto de ley se garantiza que un 2% del total de los recursos del sistema general de regalías sea destinado por el

8

Estado para la fiscalización de los yacimientos, y para el conocimiento y la cartografía geológica del suelo, dijo el ministro en un comunicado de prensa.

Regalías: un debate ciudadano Rodrigo Uprimny Yepes MUCHOS CIUDADANOS NO SE INTERESAN POR LAS DISCUSIONES SOBRE HACIENDA PÚBLICA, COMO LA RELATIVA A LAS REGALÍAS, PUES LES PARECEN ABURRIDAS Y TÉCNICAS. Es una actitud comprensible, pero problemática, pues en esas discusiones se juega mucho el destino de nuestros derechos, cuya realización depende en parte de los recursos con que cuenta el Estado para protegerlos. Un ejemplo de un tema importante, pero que no despierta la atención ciudadana, es la propuesta del Gobierno de reformar la Constitución para modificar el reparto y la destinación de las regalías, pues se trata de recursos importantes: unos $5 billones por año en la actualidad, que podrían llegar a $10 billones en 2020. ¿Qué es lo que está en juego?

La regalía es lo que el Estado colombiano recibe por la explotación de los recursos naturales no renovables, como el petróleo o el carbón. Esos dineros son repartidos hoy de dos formas: aproximadamente un 80% son regalías directas, que van a los departamentos y municipios en donde se explotan o transportan los recursos no renovables; el resto va al Fondo Nacional de Regalías (FNR), para ser repartido a las otras entidades territoriales.

La situación actual hoy es mala, pues existen profundas desigualdades regionales. Por ejemplo, cinco departamentos (Casanare, La Guajira, Meta, Cesar y Arauca), que tienen aproximadamente el 6% de la población, han recibido más del 50% de las regalías. El ingreso per cápita por regalías en Casanare es de $2,2 millones, que es 45 veces superior a los $49 mil que recibe un nariñense.

Además, por una grave corrupción, muchos dineros se han perdido. Y los que no han sido robados, no han sido tampoco bien usados para el desarrollo regional o el mejoramiento de la vida de los habitantes, sino para obras locales, muchas veces innecesarias, como el velódromo de Arauca. Por ello, los departamentos que más regalías han recibido, como La Guajira, no han logrado reducciones significativas de la pobreza.

El Gobierno tiene entonces razón en que es necesario reformar el reparto y la destinación de las regalías, con el fin de lograr mayor equidad social y regional.

Nadie niega que los departamentos y municipios productores deban recibir regalías suficientes para compensar el impacto ambiental y social de esas explotaciones mineras en sus territorios. Pero las regalías deben beneficiar a los colombianos más pobres, sin importar en qué departamento vivan.

Es necesario también controlar el despilfarro y robo de esos dineros, con el fin de que financien el desarrollo social y la integración regional, y no obritas locales desarticuladas.

Pero la propuesta gubernamental no deja de suscitar muchos interrogantes.

Jurídicamente no es claro que sea necesario reformar la Constitución, pues parecería que basta con modificar las Leyes 141 y 756, que son las que regulan específicamente el reparto y la destinación de las regalías.

De otro lado, hoy todas las regalías están destinadas a los departamentos y municipios, vía regalías directas o vía FNR. Es cierto que el reparto es muy inicuo, pero existe el riesgo de que la reforma decida concentrar esos dineros en el ámbito nacional (por ejemplo, para financiar el alto déficit fiscal), lo cual sería un golpe financiero a la descentralización. Y es que aún no es siquiera claro cómo se repartirán los recursos.

Finalmente, la institucionalidad propuesta para manejar las regalías y evitar su robo y despilfarro es confusa y enredada. No se prevén tampoco mecanismos de control ciudadano al uso de los recursos. No es entonces claro que la reforma evite la corrupción y logre un manejo transparente de esos dineros.

El debate entonces apenas comienza y es importante que la ciudadanía esté atenta, pues no podemos seguir regalando las regalías, que son patrimonio de todos los colombianos.

¿Qué son las regalías petroleras?

Regalías es el pago que realizan las compañías petroleras al Estado colombiano por explotar los yacimientos de petróleo, un recurso natural no renovable, es decir, que se extingue en el transcurso del tiempo. El Estado recibe regalías por la producción de petróleo, no por la exploración ni por la perforación de los pozos.

9

¿Cuánto dinero recibe el Estado por recursos de regalías?

Las compañías petroleras entregan al Estado entre el 8% y el 25% del valor de la producción del petróleo crudo extraído directamente del pozo (en boca de pozo).

¿Qué hace el Estado con estos recursos?

El Estado entrega las regalías a los departamentos y a los municipios a través de dos modalidades: 



Regalías directas que benefician a los departamentos y a los municipios productores (donde se encuentran los yacimientos de petróleo) y a los puertos marítimos o fluviales por donde se transporta el petróleo o sus productos derivados. Reciben el 76% de las regalías.

Regalías indirectas que benefician a todos los departamentos y municipios del país que no son productores, a través de la presentación de proyectos definidos como prioritarios en el Plan de Desarrollo.

¿Cuáles son los principales beneficiarios de las regalías?

La norma legal vigente precisa que los principales beneficiarios de las regalías son las entidades territoriales donde se genera la explotación de los recursos naturales no renovables, es decir los municipios productores de hidrocarburos. Las empresas que extraen recursos naturales no renovables en Colombia generan aproximadamente US$1.700 millones de dólares en regalías al año, de las cuales más del 70% se concentran en siete departamentos cuya población no supera el 11% del total nacional: Arauca, Casanare, Meta, Huila, Sucre, Guajira, Córdoba, Bolivar, Huila, Tolima.

¿En qué deben invertirse las regalías?

Los municipios deben destinar el 75% y los departamentos el 60% de los recursos de las regalías a la solución de las necesidades básicas insatisfechas. Por lo tanto, deben utilizarlas en proyectos que permitan a más colombianos tener acceso a los servicios de educación, salud, agua potable y alcantarillado y a reducir la mortalidad infantil. Este destino sólo podrá cambiarse cuando las entidades territoriales alcancen las coberturas mínimas en: educación básica 90%, salud para los más pobres 100%, agua potable 70%, alcantarillado 70% y mortalidad infantil 1%.

¿Qué se necesita para que las regalías tengan un impacto real en la calidad de vida de la población?      

Que los municipios y departamentos realicen una buena gestión, a través de: proyectos que respondan a las necesidades de la población.

Proyectos adecuados en calidad y costo.

Procesos de contratación, ejecución e interventorías transparentes y de acuerdo a ley.

Participación ciudadana y control social Difusión amplia de lo que está pasando con las regalías, cuántas regalías reciben los departamentos y municipios y cómo se gasta ese dinero.

Una ciudadanía bien informada, que participe, opine y debata sobre las decisiones de planificación y gestión, que genere y participe en procesos de control social, seguimiento, evaluación y veeduría, con herramientas de análisis técnicas y objetivas.

¿Qué ha pasado con las regalías en Colombia?

Entre el año 1994 y 2005 se giraron más de US$10.000 millones por concepto de regalías directas e indirectas. Sólo en el año 2006 se generaron cerca de US$ 1,500 millones por regalías directas, de las cuales cerca de US$ 450 millones se distribuyeron entre 80 municipios.

A pesar de los esfuerzos institucionales realizados por el Estado en materia normativa para que los municipios que cuentan con yacimientos y explotaciones petroleras y mineras, reciban regalías directas y avancen hacia el incremento de las coberturas en los sectores sociales básicos: salud, educación, agua potable y alcantarillado y mortalidad infantil, después de más de 20 años no se observan cambios significativos en los indices de calidad de vida de la población, porque las entidades

10

territoriales muestran poca efectividad en la aplicación de las regalías, lo que se debe principalmente a limitaciones en el ciclo de inversion municipal y a una reducida transparencia en la gestión.

“Las regalías se las seguirán robando” El senador Jorge Enrique Robledo asegura que Santos y Uribe son lo mismo y que Angelino Garzón es de esa ‘cuadrilla’. Dice que sería candidato presidencial si el Polo y otras fuerzas lo apoyan.

Por: Margarita Vidal Garcés Domingo, Abril 22, 2012 . EL PAIS

Nació en Ibagué hace 62 años en el seno de una familia manizaleña. Se graduó como arquitecto de la Universidad de los Andes y ya desde entonces militaba en el Movimiento Independiente y Revolucionario (Moir).

Impartió cátedra universitaria durante 30 años. Su trabajo en pro de las clases menos favorecidas ha sido intenso y permanente. Fundó la Unidad Cafetera Nacional y la Asociación Nacional por la Salvación Agropecuaria. Estas últimas dedicadas a trabajar con los campesinos caldenses y a liderar diferentes movimientos sociales. ¿Por qué no votó la Ley de Regalías?

Porque es una ley de centralización de los recursos. Esto quiere decir que lo que antes era gasto local se convirtió en los llamados “gastos regionales” pero que en realidad son nacionales. ¿La idea de ponerle más controles a las regalías no obedece al continuo despilfarro, a las obras inconclusas y elefantes blancos, y al robo continuado por parte de funcionarios …?

Ese es el argumento, pero se las van a seguir robando. Cecilia López dijo algo muy cierto y es que la diferencia entre la corrupción local y la nacional es que en la local roban millones y en la nacional billones. Aquí hay que reconocer una verdad de a puño y es que en el robo al Estado nadie se roba el 100% y con los márgenes que quedan es con lo que funcionan los municipios.

Entonces, ¿es mejor que roben?

Claro que no. Pero estoy bregando a ser objetivo con respecto a lo que pasa. Hay protestas de los alcaldes y de los estudiantes en todas partes en contra de una ley que ya ha sido calificada como ley de centralización de los recursos, que, además, no se tramitó en un ambiente democrático. Esa es mi queja.

Vamos ahora al espíritu de la ley. ¿Usted se oponía a que se repartiera entre todos los

11

departamentos del país una riqueza que es de todos los colombianos?

No, es que allí hay también una especie de organizado en gobierno nacional, departamental y municipal y la Constitución disponía que esa plata era un derecho de los municipios productores, en una cuantía aproximada al 60,70%. El resto iba a los municipios no productores porque también es mentira eso de que sólo les llegaba a los productores. Yo no me opongo al segundo túnel de La Línea, pero sí pregunto, ¿por qué tendría que hacerse con la plata de Aipe, en el Huila o de Piedras, en el Tolima? No me opongo a que distribuyan mejor la plata, pero sí tengo objeciones: ¿se les respetan o no a los municipios sus derechos? Porque ahí hay una expropiación de los derechos municipales en beneficio de los derechos nacionales. La plata no le va a llegar a todo el mundo porque ese cuento de Echeverry de ‘la mermelada en toda la tostada’, es paja

Autorretrato (NICANOR PARRA) Considerad, muchachos, Este gabán de fraile mendicante: Soy profesor de un liceo obscuro, He perdido la voz haciendo clases.

(Después de todo o nada Hago cuarenta horas semanales). ¿Qué les dice mi cara abofeteada? ¿Verdad que inspira lástima mirarme!

Y qué les sugieren estos zapatos de cura Que envejecieron sin arte ni parte.

En materia de ojos, a tres metros No reconozco ni a mi propia madre. ¿Qué me sucede? ¡Nada!

Me los he arruinado haciendo clases: La mala luz, el sol, La venenosa luna miserable.

Y todo para qué!

Para ganar un pan imperdonable Duro como la cara del burgués Y con olor y con sabor a sangre. ¡Para qué hemos nacido como hombres Si nos dan una muerte de animales!

Por el exceso de trabajo, a veces Veo formas extrañas en el aire, Oigo carreras locas, Risas, conversaciones criminales.

Observad estas manos Y estas mejillas blancas de cadáver, Estos escasos pelos que me quedan. ¡Estas negras arrugas infernales!

Sin embargo yo fui tal como ustedes, joven lleno de bellos ideales, Soñé fundiendo el cobre Y limando las caras del diamante: Aquí me tienen hoy Detrás de este mesón inconfortable Embrutecido por el sonsonete De las quinientas horas semanales.

A PROPÓSITO DEL DÍA DEL MAESTRO Y DE LAS JORNADAS LABORALES… NICANOR PARRA…poeta chileno, aunque también es físico y matemático. Hermano de la gran artista (VIOLETA PARRA), ganó el PREMIO CERVANTES 2012…a la edad de 97 años…

12

EDUCACION EN FINLANDIA…parte 2

13

EDUCACION EN FINLANDIA, PARALELO CON ESPAÑA—2006 El hecho que los resultados del sistema educativo español sean tan pobres, tal y como se recoge en el último índice PISA 2006, hace especialmente urgente la tarea de replantear desde la base el cómo abordar la educación de nuestros jóvenes…. porque como mencionaba Eduard Punset, no estamos ante una crisis financiera, sino en una auténtica crisis de innovación,

herencia

de

un

modelo

productivo

agotado.

Para conseguir el famoso “cambio de modelo” debemos atacar el problema desde la base…. y ésta es sin duda la educación de los jóvenes que pasado un tiempo compondrán la base de la fuerza productiva española. Finlandia es un excelente ejemplo de cómo un país con unos parámetros de gasto y restricciones similares a España (en la media de la OCDE) ha conseguido posicionarse como líder del índice educativo PISA 2006, por lo que a mi juicio lo que

deberíamos

hacer

es

analizar

en

detalle

las

claves

de

su

éxito:

Para empezar, en mi opinión existen dos parámetros especialmente interesantes en este sentido, y que desmienten algunos mitos:

14

El gasto medio por alumno entre España y Finlandia es similar y no se encuentra en niveles exorbitados, apareciendo diferencias relevantes sólo cuando se alcanza la Educación superior.

También resulta revelador descubrir que el número de horas de formación dedicadas en secundaria son muy similares, y de hecho se encuentran por debajo de la media de la OCDE. Una de las primeras conclusiones a las que podemos llegar tras analizar estos datos es que lo que realmente importa es la calidad de la educación, y no la cantidad (lo que no quiere decir

que cuantos más recursos existan mejor, en mi opinión no existen mejores impuestos que aquellos utilizados en mejorar los medios educativos). Otro de los aspectos que llaman la atención es la uniformidad de todo el sistema educativo, es uno de los que presenta menores diferencias (delta)

entre

regiones,

nivel

social

o

distancia

entre

mejores

y

peores

alumnos.

Parece que en Finlandia se ha buscado la uniformidad por excelencia (potenciando que el grupo sea tan bueno como el mejor de sus miembros), en lugar de buscar la uniformidad a secas.. o mediocridad (en el que se busca que el grupo sea tan bueno como la media del mismo, lo que penaliza a los alumnos brillantes y desincentiva a los que podrían mejorar), como parece suceder en España.

Parte del éxito de Finlandia, que para ellos resultó una sorpresa, parte sin duda de una forma diferente de abordar la educación, en la que a mi juicio pesa mucho el profesorado y la concepción de la educación (Por ejemplo, Corea del Sur, que consigue indicadores similares, utiliza un sistema educativo muchísimo más rígido) En cualquier caso no existe un único factor claro y

decisivo que pueda ser aislado y señalado como “clave del éxito” de su sistema educativo, sino que se trata de

un

conjunto

de

cosas.

En

mi

opinión

algunas

de

las

más

relevantes

incluyen:

ESTABILIDAD En Finlandia la educación es uno de los temas sobre el que existe consenso político respecto a su importancia, lo que supone una estabilidad en el sistema educativo que permite que éste se desarrolle completamente, pueda evolucionar y madurar dentro de los mismos parámetros. Por contraposición, España ha sufrido 6 o 7 cambios relevantes en su sistema educativo, desde la LEG hasta la LOE, pasando por la LOGSE…etc. Los cambios, tal como menciona mi amigo Javier Muñoz en

su

post

“Necesidad

de

cambio

del

sistema

educativo”, se

han

aspectoslaterales a la cuestión, sin abordar el auténtico meollo del problema:

centrado

en

Es necesario

un gran pacto en educación en España que aporte estabilidad a nuestro sistema, cubriendo las deficiencias

que

tan

claramente

han

sido

identificadas.

PROFESORADO Para mi (y para McKinsey, según indica en este informe) sin ninguna duda una de las claves más claras del éxito educativo finlandés. En Finlandia el profesorado que imparte las clases en las escuelas (de las que son responsables los ayuntamientos) es personal contratado. (que conste que no tengo nada en contra de los funcionarios, mas bien lo contrario… pero en este aspecto creo que es diferencial ). El hecho que el profesorado se vea sometido a las mismas presiones que el resto de sectores, mejora su competitividad. Otro de los aspectos fundamentales, y en los que nos diferenciamos mucho (desgraciadamente) del pueblo finlandés es el altísimo prestigiodel que gozan los docentes en la sociedad finlandesa: El acceso a los puestos de docencia (formación y postgrado) es especialmente difícil, y sólo los mejores logran optar al puesto de profesor, tal como se muestra a continuación:

15

16

Sin embargo, y de forma parad贸jica, no se trata de puestos especialmente bien pagados (cobran menos que en Espa帽a, aunque si tienen mucho tiempo libre), en los que estatalmente no se invierte mucho en formaci贸n continua, ya que el personal docente paga la misma de su bolsillo

METODO

En Finlandia la metodología utilizada para abordar las clases en muy diferente a la española: los profesores

finlandeses

trabajan

mucho en

grupo con

sus

alumnos,

buscando

retroalimentación de los mismos y realizando clases participativas, donde el ambiente es relajado y tolerante. Este hecho contrasta con la filosofía clásica española, donde el profesor imparte una clase magistral (cosa que por fin parece que va a cambiar gracias a Bolonia). Este punto sin duda es otra de las claves del éxito del sistema finlandés. Hugo Landolfi en su blog “sabiduría.com” incide sobre este punto explicando porqué aprendemos tan poco en la escuela: El éxito del aprendizaje, según el pedagogo estadounidense Edgard Dale, depende en gran medida del nivel de participación del alumno, tal como plasmó en el “cono de la experiencia”:

Mas allá de este punto, existe otros condicionantes importantes: 

Los profesores se comprometen con el éxito de cada alumno, y hacen un foco importante en el desarrollo de competencias.



El

profesorado

dispone

de

un

PC

en

su

aula,

no

sólo

para

realizar

presentaciones…etc. sino para interactuar con padres y alumnos en espacios habilitados a tal efecto o mediante correo electrónico.

SISTEMA El sistema finlandés, basado en el modelo alemán, tiene algunas diferencias notables con el español: Los alumnos no empiezan la escuela hasta los siete años de edad, y sólo acuden a clase durante 4 o 5 horas al día durante sus dos primeros años. En el siguiente gráfico aparece mas detallado:

17

18

Como aspecto interesante, el sistema educativo finlandés históricamente ha discriminado a

nivel

de

instituciones

y

planteamientos

entre

las vocaciones

científicas

“puras” como física( UNIVERSIDADES), y aquellas enfocadas a la práctica (impartidas en

POLITÉCNICOS,

como

por

ejemplo enfermería).

Este

planteamiento

ha

dado

interesantes frutos, pero parece que deberá cambiar para cumplir con el proceso de convergencia de Bolonia. Además, y a diferencia de España, los padres finlandeses también se involucran en la educación de sus hijos, y sobre todo son conscientes que la

“buena

educación

o

maneras”

son

responsabilidad

suya.

CONCLUSIONES Creo que para poder pasar a un modelo productivo realmente basado en el conocimiento, en el que la innovación sea la piedra angular de las políticas de competitividad y en el que España se diferencia por su valor añadido, y no por el coste de mano de obra, debemos replantear cómo estamos formando a los “trabajadores del futuro“.

No será rápido, ni permitirá conseguir grandes titulares a corto plazo, pero creo que es la única forma de cambiar de verdad la economía española. En este sentido Finlandia tiene muchas ideas que ofrecer, y aunque no existe un único punto clave, creo que algunos de los más relevantes son: 

Sólo acceden a los puestos de profesor los mejores, y éstos a su vez son los que forman a las siguientes generaciones.



La

forma

de

trabajo

en

las

aulas

es participativa,

con

un

marcado

enfoque experiencial, lo que hace que los jóvenes recuerden e integren lo que han aprendido. 

Existe un pacto de estabilidad, en el que las principales fuerzas políticas acuerdan dejar madurar el sistema que previamente han negociado y definido por consenso.

Para ampliar información sobre el tema recomiendo leer el interesante post “El éxito de finlandia” de Josu Sierra, del que nacen gran cantidad de los gráficos y datos que ilustran este artículo.

UPDATE (15/05/2010): Juan Carrión, en éste articulo de su estupendo blog Jano 2.0. trata la importancia de repensar cómo estamos educando a nuestros jovenes a través de una historia sobre el genial Richard Feynman… y acaba con mi video favorito sobre el tema: “Las escuelas

matan

la

creatividad”

de

Sir

Ken

Robinson…

os

recomiendo

la

lectura.

UPDATE (30/08/2010): Este artículo fue ayer portada en meneame, y además de una oleada de tráfico importante, ha traído interesantísimos comentarios (algunos aquí y otros en el sitio). Os recomiendo su lectura, ya que, a favor o en contra, dan algunos puntos de vista de

lo

más

revelador…

UPDATE (05/12/2010): Dos geniales artículos relacionados: 

Las

principales

claves

que

han

convertido

en

un

éxito

de

referencia

su

estrategia:“Finlandia: El éxito de una estrategia de país” 

Cómo

las

escuelas

finlandesas

destacan

en

creatividad

y

libertad

en

la

enseñanza: Finland’s schools flourish in freedom and flexibility

UPDATE (30/12/2010): Este mes han salido los resultados del índice PISA 2009, que como es habitual podemos analizar según varios parámetros comparativos en un sitio dedicado a tal efecto. Los he consolidado y puesto ordenados de mayor a menor… y seguimos estando bastante por debajo de la media de la OCDE (puesto 35), con una mejoría respecto al de 2006 en lectura (de 461 a 481) y matemáticas (de 480 a 483), manteniendo 488 en ciencias.

19

Lo que sin duda resulta interesante a la par que estremecedor es la pujanza de las naciones asiáticas, que en ésta edición copan los primeros índices de las tablas y que dan que pensar… ¿no pensabamos que competían sólo porque eran los más baratos? Estos números auguran una competición en el futuro bastante diferente!

COLOMBIA RESULTADOS PRUEBAS PISA 2009

LECTURA

Esta prueba busca determinar qué saben y qué pueden hacer los estudiantes como lectores, es decir, si pueden encontrar la información que necesitan en textos escritos; si están en capacidad de interpretarla y utilizarla; y si pueden reflexionar críticamente sobre ella. También indaga si los alumnos pueden leer diferentes tipos de textos con propósitos distintos y en una variedad de contextos.

La prueba se basa en una visión amplia y profunda de la lectura, en el concepto de “reading literacy” que, aunque se traduce literalmente como alfabetización lectora, es una noción similar a la de lectura funcional. Así, la lectura no sólo es entendida como saber leer y comprender lo que dice un texto escrito, sino como la capacidad del estudiante de utilizarla funcional y activamente en diferentes situaciones y con distintos objetivos.

La definición de “reading literacy” establecida por PISA y que en adelante será nombrada como lectura funcional es: “entender, utilizar, reflexionar y compenetrarse con textos escritos para así lograr objetivos, desarrollar el conocimiento, el potencial y participar en la sociedad”.En esta definición, los elementos “entender, utilizar y reflexionar” hacen referencia a encontrar un sentido al texto, aplicar la información y relacionar lo que se lee con otros pensamientos y experiencias. Por su parte, “compenetrarse” remite a la motivación.

Esta noción hace alusión a textos escritos y a que se lee con un fin: “lograr objetivos, desarrollar el conocimiento, el potencial y participar en la sociedad”. Los propósitos o metas que se quieran o necesiten alcanzar mediante la lectura pueden ser diversos y estar asociados a distintas situaciones: desde leer para comprar o negociar, hasta hacerlo para ser exitoso en la vida académica y profesional.

A partir del concepto de lectura funcional se define la estructura de la prueba y se construyen las preguntas. Las tres características fundamentales de esta prueba son los textos, los aspectos y las

20

situaciones (Cuadro 2).

Los desempeños en lectura se establecen con base en las tareas y los formatos de los textos. Para facilitar la interpretación de los puntajes de los estudiantes en cuanto a lo que saben y pueden hacer, la escala se divide en niveles. Éstos describen las tareas que están en capacidad de realizar, además de los tipos de competencias, conocimientos y habilidades requeridos para desarrollarlas.

.

En PISA 2009 se definieron siete niveles: el 1b es el más bajo; le siguen los que van del 2 al 6; el 1a corresponde al 1 en las ediciones anteriores del estudio. Un estudiante ubicado en el nivel 1a puede realizar las tareas de ese nivel, pero es muy poco probable que pueda completar las de los más altos (del 2 al 6). Sin embargo, un alumno que está en el 6 puede realizar las tareas de éste y de todos los precedentes (Cuadro 3).En la prueba, el nivel 2 es una línea base. Los estudiantes que se ubican en él demuestran las competencias mínimas que les permitirán participar efectiva y productivamente en la sociedad. Aquellos que lo alcanzan o superan pueden localizar información que cumple algunas condiciones, hacer comparaciones o contrastes en torno a una característica del

21

texto y encontrar el sentido de una parte del texto, aunque la información no esté en un lugar destacado. Adicionalmente, pueden conectar un texto con su experiencia personal.

Alcanzar el nivel 3 tiene gran relevancia. Las tareas que pueden realizar los estudiantes que se ubican en él son las que los jóvenes y adultos de los países miembros de la OCDE deben afrontar en sus vidas cotidianas. Por lo tanto, los alumnos que no llegan a este nivel pueden tener dificultades al enfrentar problemas que requieren una comprensión de lectura moderada, tanto en el contexto personal como en el público, el laboral y el educativo.

22

23

Rosa María Torres Ecuatoriana. Educadora, lingüista y activista social. Asesora internacional en educación. ExMinistra de Educación y Culturas del Ecuador. Coordinadora del Pronunciamiento Latinoamericano por una Educación para Todos. Moderadora de varias redes y comunidades virtuales. Autora de numerosos libros y artículos sobre educación y comunicación.

www.fronesis.org El desafío es enorme. A pesar del progreso logrado en las décadas transcurridas desde la proclamación de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, existen hoy en el mundo más de 800 millones de personas adultas analfabetas y cerca de 100 millones de niños y niñas en edad de asistir a la educación primaria (y un número aún mayor de niños y niñas en edad de asistir a la educación secundaria) que no están en la escuela.

Más aún, millones de aquellos que van a la escuela no se benefician de una educación de la calidad suficiente como para satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje.

Estas necesidades se vuelven día a día más apremiantes a medida que los vastos cambios a nivel mundial, traídos por la globalización y la revolución en las tecnologías de la información y la comunicación, amenazan con marginalizar poblaciones enteras que aún viven en extrema pobreza. Este informe, el quinto de la serie bianual de UNESCO Informes sobre la Educación en el Mundo, busca promover la reflexión sobre las diferentes facetas del derecho a la educación, desde la educación inicial o la básica hasta el aprendizaje a lo largo de la vida” (Prefacio, Informe sobre la Educación en el Mundo 2000. El derecho a la educación: Hacia una educación para todos a lo largo de la vida, UNESCO, París).

Lograr que se reconozca la educación como un derecho, antes que como un mero servicio, una oportunidad o incluso - cada vez más - una mercancía, es una batalla cada vez más cuesta arriba e importante por sí misma. No obstante, una vez instalados en el terreno de los derechos, la segunda batalla que se plantea es abrir el lente estrecho con que suele mirarse el “derecho a la educación” y la propia educación, tradicionalmente asociados a (a) infancia, (b) sistema escolar, (c) escuela primaria, (d) acceso, y (e) matrícula escolar. Obviamente, la tercera gran batalla, y la fundamental, es lograr que la abultada lista de convenios, declaraciones y programas de acción en torno al derecho la educación, deje de ser tinta en el papel y pase a concretarse en la realidad, especialmente en los llamados “países en desarrollo” y en relación a los pobres.

“La educación es tanto un derecho humano como un medio vital para promover la paz y el respeto por los derechos humanos y las libertades fundamentales. A fin de que se realice su potencial para contribuir a construir un mundo más pacífico, la educación debe ser universal y accesible de manera igualitaria para todos y todas.

En general, las actuales agendas nacionales e internacionales para la educación, incluso cuando – modernamente - incorporan la retórica de la educación permanente o el aprendizaje a largo de la vida, (a) eluden referirse a la educación como un derecho, y (b) continúan centrándose en la educación escolar de niños y niñas, desestimando la educación de jóvenes y adultos, los diversos ámbitos y modalidades de educación extraescolar, la educación pre- y pos-primaria, el tema de la gratuidad de la educación, la pertinencia y la calidad de la educación ofertada, el acceso y manejo de la información, y el propio aprendizaje.

Reafirmamos aquí la necesidad de reconocer la educación como un derecho de todos y todas - niños, jóvenes y adultos – pero además la necesidad de ampliar la visión de tal derecho, junto con la visión de la propia educación. Se trata no sólo del derecho a la educación sino a otra educación: una educación acorde con los tiempos, con las realidades y las necesidades de aprendizaje de las personas en cada contexto y momento; una educación a la vez alternativa y alterativa, capaz de ponerse al servicio del desarrollo humano y de la transformación social que reclama el mundo de hoy, un mundo que acrecienta la desigualdad social, desprecia la dignidad humana y depreda el medioambiente.

En las páginas que siguen repasaremos cinco dimensiones del derecho a la educación

que tienden a sepultarse bajo el tradicional peso de la infancia, la educación escolar, la problemática del acceso, las cantidades sobre las calidades, la enseñanza sobre el aprendizaje, y la oferta sobre la demanda educativa. Así, destacamos que el derecho a la educación implica: Derecho no Derecho no Derecho no Derecho no Derecho no

sólo de niños y niñas sino de toda persona sólo a la educación sino a la buena educación sólo a la educación sino al aprendizaje sólo al aprendizaje sino al aprendizaje a lo largo de la vida sólo al acceso sino a la participación

Lograr el reconocimiento, la ampliación y la efectivización del derecho a la educación implica una tarea tesonera, sostenida y articulada desde el nivel local hasta el nivel global. Incidir sobre la política educativa a todos estos niveles es fundamental, pero insuficiente. Es indispensable incidir sobre las políticas, la económica y la social de manera amplia, pues llevar a la práctica el derecho a la educación, incluida su gratuidad, implica la concreción de muchos otros derechos: salud, alimentación, trabajo, etc. Todo esto implica, a su vez, incidir sobre la política, es decir, sobre las decisiones, relaciones y mecanismos de poder operando a nivel mundial, regional, nacional y local

Un recorrido desde la Declaración Universal de los Derechos Humanos, pasando por la Convención contra la Discriminación en la Educación (1960), el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1966), la Convención sobre los Derechos del Niño (1989), la Declaración Mundial sobre Educación para Todos (1990), la Declaración de Hamburgo sobre el Aprendizaje de las Personas Adultas (1997) y el Marco de Acción de Dakar (2000) muestra una ampliación del derecho a la educación en algunos instrumentos internacionales y en la legislación. No obstante, esto no necesariamente se refleja en las políticas y programas, mucho menos en la práctica.

Así, por ejemplo, se abandonó el concepto de educación fundamental (presente en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, así como en el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales) que remitía a “aquella clase de educación que se propone ayudar a niños y a adultos que carecen de las ventajas de la educación formal”. Emergió, en cambio, la “visión ampliada” de la educación básica (Declaración Mundial sobre Educación para Todos), entendida como “una educación capaz de satisfacer necesidades básicas de las personas, niños, jóvenes y adultos”, dentro y fuera del sistema escolar, desde la primera infancia hasta la edad adulta. En la década de 1990 se retomó y cobró auge asimismo la educación permanente y el aprendizaje a lo largo de la vida, que adquirieron eco mundial a través de una serie de informes y declaraciones internacionales a partir del Informe Faure: “Aprender a ser. La educación del futuro” (1972), y luego del Informe de la Comisión Delors: “La educación encierra un tesoro” (1996), el Informe de la OCDE “Aprender a cualquier edad” (1996), la Declaración de Hamburgo sobre el Aprendizaje de las Personas Adultas (1997), el Informe Mundial de la Educación de UNESCO 2000 “El derecho a la educación: Hacia una educación para todos a lo largo de la vida”, y el “Memorándum sobre el Aprendizaje Permanente” de la Comisión de las Comunidades Europeas (2000).

Lamentablemente, discurso y hechos no se acercan y, por el contrario, parecen distanciarse cada vez más. Las “visiones ampliadas” de la educación que han venido proponiéndose a nivel mundial y en los grandes foros internacionales, no se han traducido en agendas más amplias de acción sino más bien en objetivos y metas cada vez más restringidos para la educación en los “países en desarrollo” (el Sur). “La brecha creciente que separa a los países ricos de los países pobres” en términos educativos se destacaba en la 44 sesión de la Conferencia Internacional de la Educación de la UNESCO, en 1995 (Daidte y Singh, 2001, p.93). No obstante, la brecha continúa profundizándose. En este inicio de siglo, cuando se instala la utopía de la Sociedad de la Información y la Sociedad del Conocimiento, la Agenda del Milenio (2000) prescribe para la educación en el Sur una meta de mínima: lograr para el año 2015 la culminación universal de la escuela primaria, reducida en verdad a cuatro años de escolaridad. Atrás van quedando las aspiraciones históricas de alfabetización universal y de educación básica de calidad para todos. El “aprendizaje a lo

24

largo de la vida”, adoptado por el Norte como el nuevo paradigma para los sistemas educativos en el siglo XXI, ni siquiera se avizora en la agenda educativa – debidamente presupuestada - en el Sur. 1948: La Declaración Universal de los Derechos Humanos establecía como obligatorias y gratuitas la educación primaria y la fundamental. 1960: La Convención contra la Discriminación en la Educación estableció la obligatoriedad y la gratuidad de la educación primaria, pero no las aplicó a otros niveles educativos. 1966: El Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales planteó la “progresiva introducción de la educación gratuita” en el nivel secundario y terciario. 1989: La Convención sobre los Derechos del Niño estableció la gratuidad de la educación primaria y secundaria. 2000: El Marco de Acción de Dakar mencionó la obligatoriedad y gratuidad únicamente para la educación primaria. 2000: La Agenda de Desarrollo del Milenio no menciona la educación como un derecho ni se refiere a su gratuidad o calidad.

El modelo neoliberal, globalizándose desde los 1980s, ha venido trabajando expresamente para reducir el papel del Estado, del cual depende en gran medida el cumplimiento de los derechos económicos, sociales y culturales de la población.

Librados cada vez más a las “fuerzas del mercado”, los sistemas escolares han visto erosionar drásticamente el principio de gratuidad que es consustancial al derecho a la educación.4 En esto han jugado un papel clave las recomendaciones y condicionalidades de los organismos financieros internacionales, en particular el Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial, quienes, aduciendo limitaciones financieras para asegurar educación gratuita para todos, han venido prescribiendo y extendiendo desde fines de los 1980s – con la complicidad de los gobiernos nacionales y en especial de los Ministerios de Finanzas - la fórmula del “financiamiento compartido” (cost-sharing), también llamado “co-gestión” o “autogestión”, eufemismos con los cuales se obliga a las familias a aportar “cuotas voluntarias” y otros desembolsos para sostener el sistema escolar público, una oferta educativa de mala calidad en la mayoría de países del Sur y de América Latina específicamente. La Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948) Más de medio siglo ha transcurrido desde la aprobación de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, cuyo Artículo 26 consignaba el derecho a la educación en estos términos: “1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la educación elemental y fundamental. La educación elemental será obligatoria. La educación técnica y profesional deberá generalizarse; el acceso a la educación superior será igual para todos, en base al mérito.

2. La educación se orientará al pleno desarrollo de la personalidad humana y al fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; promoverá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones, todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de lasNaciones Unidas para el mantenimiento de la paz.

3. Los padres tienen derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos.”

Así, el mencionado Artículo 26 establecía: a) el derecho de toda persona a la educación (“everyone”); b) el derecho a la educación en todos los niveles y modalidades; c) la gratuidad como elemento constitutivo del derecho a la educación; d) la educación orientada hacia el desarrollo pleno de las personas y su inserción positiva y constructiva en su respectivo entorno y en el mundo; e) la libertad de los padres para elegir el tipo de educación que desean para sus hijos.

La gratuidad se establecía para la educación primaria y para la educación fundamental, esta última definida entonces por la UNESCO como: “aquella clase de educación que se propone ayudar a niños y a adultos que carecen de las ventajas de la educación formal, a fin de que comprendan los problemas de su entorno inmediato así como sus derechos y deberes como ciudadanos y como individuos, y participen más eficazmente en el progreso económico y social de su comunidad”

Es decir, el derecho a la educación – como aparece consignado en la Declaración

25

Universal de los Derechos Humanos - no se limita a la educación escolar sino que se extiende a la educación extraescolar (cubriendo dimensiones de lo que hoy se designa como alfabetización funcional, educación no-formal, compensatoria, comunitaria, ciudadana, popular, social, etc.), integrando teoría y práctica, y abarcando la información pública y la comunicación social en sentido amplio. La Educación para Todos – EpT (1990-2000-2015) La Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, organizada por UNESCO, UNICEF, el PNUD y el Banco Mundial (Jomtien, Tailandia, 1990) adoptó seis metas, inicialmente a cumplirse hasta el año 2000 y luego postergadas hasta el 2015 (ver el Recuadro 1). Dichas metas estaban destinadas a “satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje” de las personas: niños, jóvenes y adultos. La conferencia adoptó el término educación básica y propuso una “visión ampliada” de dicha educación básica, no restringida a la educación escolar ni a la infancia. Dicha “visión ampliada” incluía: desarrollo infantil y educación inicial; educación primaria; alfabetización, educación básica y capacitación de jóvenes y adultos excluidos del sistema escolar; mejoramiento de los resultados de aprendizaje; y difusión pública de información relevante para el mejoramiento de la vida de la personas.

No obstante, dicha “visión ampliada” nunca fue cabalmente comprendida ni adoptada, y terminó encogiéndose en la realidad. Durante la década de 1990, el término educación básica pasó a acuñarse en muchos sistemas escolares como una ampliación de la escolaridad obligatoria, de seis o siete a nueve o diez años. Las seis metas de Educación para Todos (EpT) terminaron reduciéndose a una principal: la universalización de la educación primaria, centrada a su vez en el acceso y la matrícula. 10 Posteriormente, en el 2000 (Foro Mundial de Educación, Dakar), cuando se evaluó el avance de la EpT en el mundo, se extendió el plazo por quince años, hasta el 2015. Las seis metas acordadas en 2000 (Dakar) no son exactamente las mismas seis aprobadas en 1990 (Jomtien). Hay algunos cambios importantes entre la versión 1990 (Jomtien) y la versión 2000 (Dakar) de las metas de la Educación para Todos: En Jomtien se acordó una meta específica (Meta 3) referida al aprendizaje, a la necesidad de mejorarlo y evaluarlo, buscándose establecer ciertos parámetros cuantitativos para medir los avances en este campo. En Dakar, el aprendizaje quedó diluido en la “satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje”, renunciándose a todo intento de dar seguimiento a su cumplimiento y avance. En Dakar se agregó una meta específica sobre la equidad de género (Meta 5), la cual aparecía como un tema transversal en varias metas de Jomtien. En Dakar se eliminó la última meta (meta 6) fijada en Jomtien, referida al uso de los medios convencionales y modernos de información y comunicación para fines de información y educación pública y ciudadana. Esta meta – en gran medida vinculada con los propósitos de la “educación fundamental” de los 50s y 60s, y uno de los pilares del derecho a la educación en la Declaración Universal de los Derechos Humanos

26

27

La Agenda del Milenio, adoptada en el año 2000 con el impulso del sistema de Naciones Unidas, el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional (FMI) y los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), es la que articula hoy a la comunidad internacional y pauta las “estrategias nacionales de reducción de la pobreza” en el Sur. Se trata de una agenda multisectorial que incluye 8 objetivos y sus respectivas metas, vinculadas a cuestiones como la pobreza, la educación, la igualdad de género, la salud, el medioambiente y la cooperación internacional para el desarrollo.

En un mundo crecientemente polarizado entre ricos y pobres, “aliviar la pobreza” ha pasado a verse como el principal objetivo de la agenda mundial y de la cooperación Norte-Sur hasta el año 2015. Reducir a la mitad el porcentaje de personas que viven con menos de 1 dólar al día y de las personas que padecen hambre, es el primer objetivo de la Agenda del Milenio. En ese marco, la educación aparece como un instrumento para el alivio de la pobreza, antes que como un derecho ciudadano y un motor de desarrollo.

Las dos metas referidas a la educación – universalizar la educación primaria (indicador “supervivencia hasta el quinto grado”) y promover la igualdad de género en educación primaria y secundaria (fundamentalmente en términos de acceso y matrícula)- y sus costos estimados11, están centradas en la educación escolar, no se ocupan de la educación de jóvenes y adultos fuera del sistema escolar, no mencionan la calidad de la educación y tampoco el aprendizaje. De hecho, aunque en la actualidad muchos se refieren a la Educación para Todos y a las Metas de educación del Milenio como si fueran la misma cosa, estas últimas son mucho más restringidas que las de la EpT, adoptadas una década antes con auspicio de algunas de las mismas agencias: Naciones

Unidas y Banco Mundial.Para América Latina y Caribe, concretamente, las Metas del Milenio para la educación están por debajo del desarrollo educativo ya alcanzado.

El derecho a la educación no se limita a un período de la vida de las personas – la infancia – sino que asiste a niños, jóvenes y adultos. La asociación entre derecho a la educación y edad – en este caso la llamada “edad escolar” – restringe la educación y el derecho a ésta, y requiere una revisión profunda, especialmente a la luz del nuevo paradigma del aprendizaje a lo largo de toda la vida.

“La educación es un derecho fundamental de toda persona, mujeres y hombres, de todas las edades, en el mundo entero” (Declaración Mundial sobre Educación paraTodos, Jomtien, 1990).“La educación básica para todos significa que las personas, cualquiera sea su edad, tienen oportunidad, individual y colectivamente, de realizar su potencial” (Declaración de Hamburgo sobre el Aprendizaje de las Personas Adultas, CONFINTEA V, Hamburgo, 1997).

Aprender a leer y escribir comprensivamente, y acceder a la cultura escrita en general, es un derecho de toda persona y un proceso que se realiza a cualquier edad. Igual derecho a la educación tiene un niño o niña como una persona joven o adulta que desea continuar aprendiendo y superarse en la vida, que no pudo ir a la escuela en su momento o que debió abandonarla por ser pobre, por ser mujer, por hablar una lengua distinta a la lengua de instrucción escolar o por no lograr, en fin, adecuarse a los moldes de la mala escuela, distante, rígida, discriminadora, irrespetuosa de los alumnos e intolerante con sus diferencias. A esa persona, la sociedad le debe una segunda oportunidad. Esto está expresamente contemplado en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, que reconocía el derecho de niños, jóvenes y adultos excluidos del sistema escolar a la llamada “educación fundamental”. En pleno siglo XXI, más de medio siglo después de aprobada dicha Declaración, la exclusión y la expulsión escolar de amplios sectores de la población siguen vigentes, y por ende el derecho a satisfacer esa necesidad.

17 La

Campaña Mundial por la Educación, lanzada en 1999 por dos grandes ONGs internacionales (Ayuda en Acción y Oxfam International), el Movimiento Marcha Mundial contra el Trabajo Infantil y la Internacional de la Educación, a fin de exigir el cumplimiento de las metas de la Educación para Todos, ha venido centrando su accionar en el derecho de niños y niñas a acceder a la escuela. Hoy, su misión se define así: “La Campaña Mundial por la Educación promueve la educación como un derecho humano básico y moviliza presión pública sobre gobiernos y la comunidad internacional para que cumplan sus promesas de proveer educación básica libre, obligatoria y pública a todo el mundo; en particular a

28

niños, mujeres y sectores en desventaja en la sociedad”. El lema de la Semana Mundial de Acción 2006 fue “Todo niño necesita un maestro”. El lema del 2007 fue “La educación como derecho humano”, proponiéndose para ello una “visión holística” de las seis metas de Educación para Todos, lo que constituye un importante salto cualitativo en la trayectoria de la CME. Ver: http://www.campaignforeducation.org/action/2007/action.html

Por su parte, la “visión ampliada de la educación básica” adoptada en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, 1990) reconocía que todas las personas – niños, jóvenes y adultos – tienen necesidades básicas de aprendizaje que satisfacer, las cuales incluyen conocimientos, habilidades, valores y actitudes necesarios para comprender el mundo, enfrentar la vida, resolver problemas, realizar un trabajo digno, participar en el desarrollo y continuar aprendiendo.20 Las seis metas de la Educación para Todos abarcan por ello desde la primera infancia hasta la edad adulta.

La educación continua de jóvenes y adultos tiene validez e importancia por sí misma, en tanto satisface necesidades básicas de aprendizaje, dignidad y libertad de las personas que aprenden, y contribuye a su desarrollo como ciudadanos plenos. Al mismo tiempo, incide sobre el bienestar general de la familia y sobre el desarrollo de la comunidad y del país. Abundante investigación ha mostrado los impactos positivos de la educación de madres y padres sobre el desarrollo de sus hijos e hijas, no sólo en relación a los indicadores escolares clásicos – matrícula, asistencia, rendimiento – sino en términos de salud, nutrición, cuidado y bienestar general de la niñez. De hecho, como hemos argumentado muchas veces, en el paquete de derechos de todo niño y niña debería incluirse el derecho a la alfabetización y a la educación de sus padres. 21 El término “educación inclusiva” ha venido asociándose a necesidades educativas especiales y a la defensa de inclusión en el sistema regular de “niños y niñas diferentes”.

La diferencia, a su vez, suele ubicarse en el eje de las capacidades (discapacidades o capacidades especiales).22 No obstante, el término debería designar la inclusividad en sentido amplio, abarcando todo tipo de diferencia - género, edad, etnia, lengua, ideología, credo, nivel socioeconómico, lugar de residencia o cualquier otra condición particular – y abogando por el derecho de toda persona. Derecho no sólo a acceder a la escuela sino a la educación El sistema escolar tiene un papel fundamental en la apropiación de la cultura y del Conocimiento sistemático, pero no es el único sistema educativo. Muchos aprendizajes fundamentales en la vida de una persona se realizan no en la escuela sino en la familia,en la comunidad, en el trabajo, a través de los medios de comunicación, de la participación social, en el acontecer diario. El derecho a la educación debe por ello abarcar y realzar todos estos ámbitos de aprendizaje que entran en juego en la vida de las personas. El derecho a la educación incluye el derecho a la información, la comunicación y el conocimiento, y la posibilidad de acceder y aprovechar los diversos medios y tecnologías disponibles, tanto tradicionales como modernos.

La educación - y por ende el derecho a la educación - suele entenderse como educación escolar, ignorándose o desestimándose la educación fuera de la escuela y, en general, el ancho – cada vez más ancho - mundo de aprendizajes informales y experienciales que complementan al saber escolar, y que se dan más acá y más allá de la escuela y de la “edad escolar”. El “derecho a la educación” se ha venido asociando tradicionalmente a la educación formal, y dentro de ella a la escolaridad primaria o a la franja de escolaridad considerada obligatoria en cada caso. Más aún, el énfasis se ha puesto en el acceso y la matrícula escolar de este nivel. El propio término Universalización de la Educación Primaria (UEP) ha sido históricamente acuñado por UNESCO para referirse a la universalización de la matrícula escolar, ignorando de este modo la problemática de La deserción y el fracaso escolares, de gran magnitud en muchos de nuestros países. En tiempos recientes (Educación para Todos, Agenda del Milenio), se ha dado un avance en el sentido de ver más allá de la matrícula y preocuparse al menos con la “completación” de la enseñanza primaria o básica, pero siempre dentro de los parámetros del sistema escolar.

La educación familiar, el desarrollo infantil, la educación de la primera infancia, la educación no-formal, la educación a distancia, abierta y otras modalidades educativas realizadas en contextos no escolares, el papel educativo de los medios de información y comunicación, siguen dejados de lado en las políticas y en las estadísticas, a pesar de reconocerse reiteradamente su importancia. Cabe recordar que una de la última de las seis metas

29

acordadas en 1990 en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos - el uso de los medios masivos de información y comunicación para fines de educación de la población nunca fue tenida en cuenta y luego fue definitivamente borrada en las seis metas acordadas en el año 2000 en el Foro Mundial de Educación, en Dakar. La idea de incluir a los medios masivos dentro del “sector” y la “política” educativa, es inconcebible para las mentalidades sectoriales.

Como es sabido, los aprendizajes fundantes se realizan en los primeros años de vida y principalmente en el hogar. Honrar esto significa diseñar y defender políticas integrales – además de específicamente educativas - dirigidas a la familia como un todo. La familia, la comunidad, los medios de comunicación, el trabajo, la participación social, la recreación, el deporte, el arte, son otros tantos sistemas educativos y de socialización que sostienen y complementan al sistema escolar. A estos ha venido a sumarse ahora el ciberespacio, con las posibilidades (y límites) que plantean las modernas tecnologías de la información y la comunicación (TICs). Cada uno de ellos tiene su propio rol en asegurar a la población los aprendizajes y las herramientas esenciales para seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida, no solamente en la escuela y en la infancia. 

·Derecho no sólo a acceder a la educación sino a una buena educación.

El derecho a la educación implica derecho a una buena educación, no a cualquier educación. Esto implica trabajar simultáneamente desde la oferta y la desde la demanda educativa, informando y calificando dicha demanda, especialmente entre los sectores más pobres de la sociedad, los que reciben la peor educación y los que menos calidad exigen. Las declaraciones y normativas internacionales acerca del derecho a la educación se han centrado sobre todo en la accesibilidad y la asequibilidad de la educación, antes que en su adaptabilidad y aceptabilidad. En otras palabras, han primado los aspectos cuantitativos antes que los cualitativos, así como el punto de vista de la oferta por sobre el punto de vista de la demanda. El tema de la calidad de la educación no ha sido objeto de mayores elaboraciones en la conceptualización del derecho y aparece por lo general incorporado dentro de los objetivos y fines de la educación, pero sin indicadores claros.

La Convención contra la Discriminación en la Educación (1960) incluye el tema de la calidad al definir el término educación - “se refiere a todos los tipo de educación y a todos los niveles educativos, e incluye el acceso, el nivel y la calidad de la educación y las condiciones en las que se da” - y ubica la no-discriminación como un eje central de dicha calidad.

La Convención sobre los Derechos del Niño (1989) dedica un artículo específico (artículo 29) a los objetivos que debe cumplir la educación y otro (artículo 30) a destacar el derecho a la propia cultura, lengua y religión.

El Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1966) dedica los artículos 13 y 14 al derecho a la educación. El artículo 13 es el más extenso del Pacto y el de alcance más amplio y exhaustivo sobre el derecho a la educación de toda la normativa internacional sobre los derechos humanos. Aquí se retoman y reiteran, para la educación, los objetivos fijados para ésta en la Declaración Universal de los Derechos Humanos.

La “Observación general sobre la aplicación del artículo 13 del Pacto”, fijada en 1999, desarrolla mucho más el punto, estableciendo que la educación debe tener cuatro características interrelacionadas:

(a) disponibilidad. (instituciones y programas de enseñanza en cantidad suficiente, instalaciones sanitarias para ambos sexos, agua potable, docentes calificados con salarios competitivos, materiales de enseñanza, bibliotecas, servicios de informática, tecnología de la información, etc.); (b) accesibilidad (instituciones y programas deben ser accesibles a todos, asegurando: (i) no discriminación, (ii) accesibilidad material, y (iii) accesibilidad económica); (:c) aceptabilidad (la forma y el fondo de la educación, incluyendo los programas de estudio y los métodos pedagógicos, que deben ser pertinentes, adecuados culturalmente y de

30

buena calidad para los estudiantes), y (d) adaptabilidad (flexibilidad para adaptarse a las necesidades de los alumnos, a contextos variados y a realidades cambiantes).

En la normativa y en la realidad, lo cierto es que el mundo de la educación sigue atrapado en los números y las cantidades, con poca atención a la calidad. Los “diagnósticos” educativos suelen resumirse en indicadores cuantitativos tales como el presupuesto destinado a la educación, la tasa de analfabetismo o alfabetización, la matrícula escolar, la retención, la repetición, el número de años de escolaridad, el número de alumnos por docente, etc. La propia noción de aprendizaje gira en torno a las cantidades: saber se confunde con acumular datos, prima la información sobre el conocimiento, importa más cuánto se aprende que qué, cómo y para qué se aprende. A pesar de la retórica sobre (el mejoramiento de) la calidad de la educación que ha acompañado las últimas décadas de reformas educativas, el énfasis ha continuado poniéndose sobre los indicadores cuantitativos clásicos.

Asimismo, la evaluación de la calidad de la educación sigue centrada en los resultados, desatendiendo los contextos, las condiciones, los contenidos, las metodologías, las expectativas, los usos e impactos de lo aprendido. Además, en el medio escolar, los resultados se miden en el rendimiento académico, a través de pruebas estandarizadas aplicadas por lo general en las áreas de Lenguaje y Matemáticas. Son, entre otros, estas mismas pruebas las que vienen mostrando que no mejora la calidad de la oferta y de los resultados educativos en el sistema de enseñanza pública, y que más bien tiende a reproducirse la brecha de calidad entre el circuito en que se educan los ricos y el circuito en que se educan los pobres. La magnitud que viene cobrando el llamado analfabetismo funcional – leer sin comprender, escribir sin comunicar – es consecuencia entre otros de la mala escuela que enseña, sí, pero sin comprometerse con el aprendizaje.

Políticas y reformas educativas disocian cantidad y calidad y han seguido tradicionalmente la secuencia “primero la cantidad, luego la calidad”, “primero la infraestructura, luego la enseñanza”. A su vez, la última generación de reformas educativas dictó la secuencia “primero lo administrativo, luego lo curricular y lo pedagógico”. La reiterada historia de fallidas reformas escolares confirma que el cambio educativo requiere integralidad, que cantidadcalidad, lo administrativo-lo curricular-lo pedagógico, no pueden ni deben separarse. El acelerado crecimiento de la matrícula escolar que experimentó América Latina y el Caribe entre 1950 y 1980 se hizo a costa de la calidad; la escuela que se democratizó es una escuela pobre para pobres. Los altos índices de repetición y deserción escolar, y los bajos niveles de aprendizaje que vienen caracterizando a la educación pública en esta región, son la otra cara de esa escuela que abrió sus puertas a los pobres pero sin ofrecerles condiciones adecuadas para la enseñanza y el aprendizaje, ni desde la política educativa ni desde la política económica.

Ya sea en el sistema público o en el privado, la peor educación les toca por lo general a los pobres: pobre en recursos, en infraestructura, en equipamiento, en contenidos, en pedagogía, en expectativas, en capacitación y experiencia docente, etc. Las políticas y “programas compensatorios” (bonos, becas, incentivos, entrega de materiales a las escuelas, etc.) destinados a los pobres, que vienen acompañando a las reformas educativas en los últimos años, están lejos de poder compensar y asegurar efectivamente equidad, es decir, iguales oportunidades y condiciones de aprendizaje para todos. Hacerlo implicaría intervenciones integrales – no medidas remediales – de orden político, económico y social, y no meramente educativo.

La investigación disponible sobre “factores asociados” al rendimiento escolar viene mostrando hasta la saciedad que la calidad educativa en el medio escolar depende no sólo de la oferta educativa - educadores, contenidos, pedagogía, espacio, recursos y clima de enseñanza y aprendizaje – sino también, e incluso sobre todo, del entorno socio-económico de los alumnos, no sólo el de su respectiva familia y comunidad sino el del país en su conjunto.27 Los estudios comparativos entre resultados escolares de diferentes países, muestran que a mayor desigualdad económico-social dentro de un país, menor es la probabilidad de lograr buenos resultados educativos, dado que la mayoría de la población no tiene resueltas sus necesidades básicas – alimentación, salud, vivienda, trabajo, ingreso -, base indispensable

31

para acceder a la educación y aprovecharla. Por eso la necesidad de entender la política educativa no como política sectorial, sino articulada a la política social y la política económica.

Acosadas por los problemas económicos y sociales de su entorno, las instituciones educativas se han visto forzadas a asumir tareas de compensación social y a desviar as la atención de su misión central: la enseñanza y el aprendizaje, la transmisión y construcción de conocimiento, la dinamización cultural, contribuyendo, a través de ello, al desarrollo comunitario y al desarrollo local. no existe una definición universal acerca de qué es una buena educación; se trata de un juicio de valor subjetivo, que varía entre países, culturas, grupos, y personas. No obstante, en términos generales podemos afirmar que la buena educación es una educación amigable y respetuosa de los saberes y necesidades de quienes aprenden, capaz de ayudarles a identificar y desarrollar sus talentos, a pensar bien y a comunicarse con propiedad, a colaborar con otros, a desarrollar la empatía y la generosidad, la honestidad, el propio esfuerzo, el valor y la dignidad del trabajo, a visualizar y construir un futuro diferente.

La buena educación enseña a gustar del aprendizaje, fundamento del aprendizaje a lo largo de toda la vida.

Es importante conocer los elementos que implica el derecho a la educación. Para un adecuado proceso de exigibilidad, no es suficiente saber que somos sujetos del derecho, también es necesario entender concretamente qué significa ese derecho en contextos determinados y así poder contar con la información necesaria que nos permite promoverlo y exigirlo.

Tipos de obligaciones estatales Los derechos humanos tienen distintas esferas de protección y cumplimiento, es importante señalar que todas los tipos de obligaciones por parte del Estado están interrelacionadas y son esenciales para garantizar el cumplimiento de los derechos humanos.

Obligaciones de respeto: las obligaciones de respeto del Estado frente a los Dhesc, consisten en su no interferencia con la libertad de individuos, familias o grupos en el uso de los recursos y materialización de opciones, para autosatisfacer sus necesidades económicas y sociales. Para ello, el Estado debe remover todos los obstáculos que limitan a las personas en el disfrute de sus derechos .

Obligaciones de protección: se refieren al papel que todo Estado debe cumplir, para proteger a la persona humana de actuaciones que vulneren sus derechos por parte de particulares (personas físicas o jurídicas)

32

Obligaciones de satisfacción: los Estados deben intervenir activamente, a través de políticas públicas e instituciones estatales para lograr que individuos y comunidades ejerzan efectivamente sus derechos. Para ello debe cumplir un papel de facilitación, como adecuar la legislación interna y generar indicadores de cumplimiento; un papel de realización, cuando las personas no pueden por si mismas garantizar sus derechos; y el papel de promoción, a través del cual divulga la información suficiente y apropiada para que las poblaciones puedan ejercer adecuadamente sus derechos.

Obligación de sancionar: los Estados deben investigar y sancionar los delitos cometidos tanto por servidores públicos, como por particulares en casos de corrupción que violen o atenten contra los derechos de las personas.

Las Cuatro Aes En 1999, la entonces Relatora Especial para el Derecho a la Educación de la Organización de Naciones Unidas Katarina Tomasevski, propuso un marco conceptual para estructurar y analizar el derecho a la educación, y consolidar un lenguaje común alrededor de la discusión sobre las políticas públicas en materia educativa, así surgió el sistema conocido como las Cuatro Aes: Asequibilidad: son las garantías necesarias para que la educación sea disponible. Aunque el Estado no es el único que proporciona oferta educativa, sí se le obliga a que en última instancia lo haga, para las niñas, niños y jóvenes que lo necesiten.

Accesibilidad: aquí se encuentran las garantías indispensables para evitar la discriminación, por factores sociales, materiales o físicos, en el goce de este derecho.

Adaptabilidad: las instituciones educativas deben ofrecer una educación que se adapte a los requerimientos sociales, mentales y físicos de las personas, de tal forma que la escuela se adapte al estudiante, y así garantizar su permanencia.

Aceptabilidad: la educación que se brinda debe ser de calidad para padres y estudiantes, esta calidad se construye desde las condiciones físicas de las instituciones educativas, la idoneidad de los docentes y sus condiciones laborales, y los programas educativos y métodos de enseñanza.

33

Las dimensiones del derecho a la Educación Las dimensiones del derecho a la educación se desprenden de la normatividad nacional e internacional, y nos permiten determinar los sujetos que hacen parte del derecho a la educación, sus facultades y obligaciones: • Dimensión prestacional Derechos como el de la educación, requieren para su satisfacción, que el Estado intervenga activamente y ejecute acciones apropiadas, en este caso lo que se exige es que el Estado, como garante principal de los derechos humanos, destine por medio de políticas públicas adecuadas, recursos humanos y económicos suficientes, para alcanzar niveles convenientes de garantía del derecho.

El derecho a la educación implica tener acceso al sistema escolar, lo que comúnmente conocemos como tener un cupo, sin embargo no se agota en ello, asistir a una escuela requiere un contexto adecuado para el aprendizaje, deben existir instalaciones físicas apropiadas, maestros capacitados y currículos pertinentes, así como condiciones fuera de la institución educativa, relativas al acceso a textos de consulta, recursos didácticos e informáticos, y a la orientación familiar, entre otros.

En primer lugar, el Estado tiene la obligación de proteger, ante interferencias de agentes estatales y de particulares, el ejercicio del derecho, como éste tiene un papel de inspección y vigilancia del sistema educativo, no puede permitir obstrucciones de ningún tipo.

Por otro lado, para que se cumpla el derecho a la educación, se debe garantizar el acceso gratuito a la educación básica de las niñas y los niños que lo requieran, y asegurar su permanencia.

No pueden existir formas de discriminación en el acceso y ejercicio del derecho.

Por lo tanto, no se puede permitir que haya personas excluidas del sistema educativo

en razón a sus condiciones individuales; ni currículos o prácticas que fomenten la intolerancia hacia la diversidad social, racial o cultural.

El Estado, además, debe brindar atención especial a sujetos individuales o colectivos, que enfrenten condiciones de vulnerabilidad en cuanto a su acceso y permanencia en el sistema educativo. Por ejemplo, cuando se trata de personas discapacitadas, menores de edad trabajadores y desplazados.

Aunque la educación debe ser obligatoria y gratuita, para menores de edad en educación básica, el Estado debe dedicar todos sus esfuerzos para alcanzar la universalidad y gratuidad de la educación media, técnica y superior.

En países como el nuestro, hay un gran número de personas que no pudieron empezar o terminar su ciclo escolar, inclusive personas que no saben leer y escribir, para este caso el Estado tiene la obligación de generar planes de alfabetización.

Cuando se reconoce la pluralidad y diversidad al interior de un país, no se puede pensar en una educación contraria a estos principios. Los programas educativos que se implementen deben estar conformes con las necesidades, expectativas y valores. propios de las personas y comunidades a las que se dirigen.

Por último, el Estado debe proveer instalaciones físicas apropiadas, y elementos pedagógicos suficientes y adecuados para que la educación tenga convenientes niveles de calidad. También debe progresivamente mejorar las condiciones laborales de los docentes, y garantizar su idoneidad, para desempeñarse como tales.

• Dimensión de libertad en la educación El derecho a la educación conlleva el ejercicio de libertades que se consideran fundamentales para el proceso educativo. En este caso al Estado se le exige que no intervenga o limite el ejercicio de tales libertades, para que respete la autonomía de las personas, o que en caso de una vulneración de dicha autonomía lo haga para remediar la situación.

34

Estas facultades que se conocen como derechos humanos en la educación son: el libre desarrollo de la personalidad, en razón a la diversidad y el pluralismo; la libertad de cátedra y de enseñanza; la posibilidad de los padres de escoger el tipo de educación para sus hijos; la autonomía de las comunidades étnicas, para definir la educación que quieren recibir de acuerdo con sus costumbres y formas de ver el mundo; y la libertad de los particulares de fundar instituciones educativas sin más restricciones que la sujeción a los planes y programas educativos, el respeto por la dignidad humana y la convivencia.

• Dimensión interdependiente del derecho a la educación con otros derechos Imaginemos a una niña o niño, que aunque tenga acceso al sistema educativo, no tenga la alimentación apropiada que le permita un buen desarrollo mental y físico, o que por estar enfermo todo el tiempo no pueda aprovechar el cúmulo de conocimientos que le imparten.

Vayamos más allá, pensemos en los estudiantes a los que se le restringe su derecho a la educación por determinada forma de vestir o de peinarse, o cuando a las jóvenes embarazadas se les exige cambiarse de jornada o ir de particular a clase.

Reflexionemos ahora sobre los maestros, pilares fundamentales de la educación, que en muchas ocasiones enfrentan insuficiencia o retrasos en sus salarios, que los obligan a tener tres o cuatro jornadas laborales, lo que afecta sustancialmente su desempeño.

El derecho a la educación está relacionado con otros derechos, no es posible concebir este derecho separado de los derechos a la alimentación, la salud y el trabajo, entre otros. Si la educación busca desarrollar plenamente a los individuos, no se puede pensar sin el derecho al libre desarrollo de la personalidad. Si los docentes son importantes para la educación, no se puede aceptar que no existan para ellos los derechos al trabajo, a la seguridad social y a las libertades sindicales.

• Dimensión habilitante o multiplicadora del derecho a la educación La educación es considerada como un factor de movilidad social, es decir, que si accedemos a ésta, podremos acceder más fácilmente y en mejores condiciones a otros derechos. El ejemplo clásico es el derecho al trabajo, si tenemos educación probablemente tendremos mejor empleo. Pero igualmente, si tenemos educación podremos ejercer mejor los derechos políticos, como el derecho a elegir y ser elegidos.

Para el derecho a la salud es importante que conozcamos el cuerpo humano y la relación entre higiene y salud, cómo preparar los alimentos, etc. Además, existe una relación cercana entre educarse y el alcance de otros derechos, como el derecho a la ciudad: si tenemos un conocimiento a través de la educación, del contexto en el que vivimos, podremos acceder a los bienes culturales que nos ofrece nuestra ciudad, municipio o localidad.

El derecho a la educación no está aislado de otros derechos, ni aquellos de éste, lo que implica que las acciones que se emprendan para garantizarlo deben responder a una visión integral de los derechos humanos.

• Dimensión de la educación en derechos humanos Esta dimensión comporta que en las escuelas se impartan enseñanzas, tanto en el aula como en la práctica cotidiana, sobre los derechos humanos y la democracia.

El derecho a la educación está fundamentado en el respeto a la diversidad cultural, social y étnica, y, además, permite que los ciudadanos avancen en la construcción de la democracia. La educación que se brinde, debe estar inspirada en estos principios; de tal forma que la escuela sea un ejemplo de convivencia y de valoración de las personas y sus distintas formas de ver el mundo.

“Muchos derechos individuales, espe-

35

cialmente los asociados al empleo y la seguridad social, están fuera del alcance de quienes han sido privados de educación. La educación es un multiplicador que aumenta el disfrute de todos los derechos y libertades individuales cuando el derecho a la

Observación general No. 13. Comité DESC - Naciones Unidas “La educación es un derecho humano intrínseco y un medio indispensable para realizar otros derechos humanos. Como derecho del ámbito de la autonomía de la persona, la educación es el principal medio que permite a adultos y menores marginados económica y socialmente salir de la pobreza y participar plenamente en sus comunidades.

La educación desempeña un papel decisivo en la emancipación de la mujer, la protección de los niños contra la explotación laboral, el trabajo peligroso y la explotación sexual, la promoción de los derechos humanos y la democracia, la protección del medio ambiente y el control del crecimiento demográfico.

Está cada vez más aceptada la idea de que la

educación está efectivamente garantizado, y priva a las poblaciones del disfrute de muchos derechos y libertades cuando se niega o viola ese derecho.”

Katarina Tomasevski

36

educación es una de las mejores inversiones financieras que los Estados pueden hacer, pero su importancia no es únicamente práctica pues dispone de una mente instruida, inteligente y activa, con libertad y amplitud de pensamiento, es uno de los placeres y recompensas de la existencia humana.”

37

38

39

40