Noticias magisteriales 17

NOTICIAS MAGISTERIALES 17 2015-No. 1

Mario Suarez UN

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RESUMEN No. 17 MARIO SUAREZ (RECOPILACION) En este número los temas a tratar son: CALENDARIO ACADEMICO 2015  Las perspectivas de educación en 2015, en Bogotá y En Colombia, los retos, lo que debe mejorar, en variados puntos de vista…además de artículos sobre los presupuestos destinados para Bogotá y Colombia en educación.  Diversos artículos sobre la educación financiera en Colombia, los porqués y los comos…Artículos de las entidades financieras y economistas, y un vistazo a los resultados de las pruebas PISA en cuanto a educación financiera, en la que nuevamente se obtienen malos resultados.  Cartas : o De una profesora a los padres de un niño problema o De un estudiante a su profesor o De un premio nobel a su maestro o Del maestro al premio nobel Un relato para terminar, como es una clase sobre GABO en ARACATA…

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Calendario Escolar 2015

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NOTICIA FECODE….

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ANALIZANDO AVANCES Y RETOS DE LA EDUCACIÓN EN BOGOTÁ

En un evento que contó con la participación de más de 150 rectoras/es de los colegios oficiales, la Secretaría de Educación del Distrito (SED) realizó un análisis de la gestión educativa durante 2014 y reflexionó acerca de los retos para el próximo año.

Faltando mes y medio para cerrar el tercer año de la actual Administración Distrital, directivas del Nivel Central de la SED y más de la mitad de las rectoras/es de los colegios públicos de Bogotá, se reunieron, el pasado 14 de noviembre, para dialogar sobre los avances y desafíos de la implementación de la política educativa en la ciudad.

De acuerdo con Olga Beatriz Gutiérrez, Subsecretaria de Gestión Institucional de la SED, la entidad le ha apostado a fortalecer la gestión educativa en cada colegio y por ello invitó a los directivos docentes a ocupar un papel protagónico en esta reflexión de logros y retos en materia educativa.

6 “La gestión de la educación en Bogotá se hace desde los territorios” afirmó la funcionaria, destacando la relevancia de evaluar cómo se comportan los programas y proyectos en su implementación en las instituciones educativas.

Para la Subsecretaria de Gestión Institucional, el 2015 no solo es el último año de la administración de la Bogotá Humana, sino una “maravillosa oportunidad para consolidar lo que hemos formulado y empezamos a implementar en la educación”. Además, añadió que la opinión de los rectores es clave para determinar en qué se avanzó y qué falta reforzar.

En ese orden de ideas, las directivas docentes se dividieron en mesas de trabajo para debatir sobre diversos temas y proyectos prioritarios, entre ellos el ‘Currículo para la Excelencia Académica y la Formación Integral 40x40’, el Proyecto de Educación para la Ciudadanía y la Convivencia (PECC) y la paz laboral.

Mónica Zambrano, rectora del colegio distrital campestre Monteverde participó en la mesa del ‘Currículo 40x40’ e hizo un balance de su implementación durante 2014.

“Hemos estado de acuerdo en que esta ha sido una política muy beneficiosa para nuestras comunidades” aseguró la directiva docente, aunque sostuvo que quedan retos inmensos en la parte operativa del proyecto. “Hay que fortalecer los procesos logísticos, sobre todo en planta física y transporte” señaló la Zambrano.

Por su parte, Alfonso Robayo, rector del colegio Atanasio Girardot, participó en la mesa de Paz Laboral, en donde se discutió sobre la capacidad de los rectores para aportar soluciones a problemáticas del día a día, entre ellas los eventos de crisis que se presentan en los colegios.

“Creemos que los rectores deben tener mayor acompañamiento de las directivas de la SED en la solución de los problemas cotidianos que, en ocasiones, llaman a la protesta de las comunidades” afirmó el rector, quien reconoció además que hubo un avance en la consolidación de las mesas de participación de estudiantes, docentes, orientadores y padres de familia.

En materia de convivencia, rectoras como Myriam Cubillos, del colegio Simón Bolívar, manifestaron su satisfacción por la implementación del PECC. La rectora aseguró que programas como las Iniciativas Ciudadanas de Transformación de Realidades (Incitar) y la Respuesta Integral de Orientación Escolar (RIO) han tenido un impacto positivo dentro de los colegios y sus entornos.

Aunque celebró la rápida y eficaz asignación de recursos para Incitar, la rectora aseguró que el desafío está en ampliarlos para RIO. “Hay un incremento significativo, pero las unidades móviles encargadas de atender casos de hostigamiento escolar o crisis en los colegios aún no dan abasto” explicó Cubillos, para quien esta situación se soluciona asignando más profesionales para realizar atención y seguimiento a los casos presentados.

Un balance de la gestión En un segundo momento, el Secretario de Educación del Distrito, Óscar Sánchez Jaramillo, presentó un balance de la gestión educativa en lo corrido de la actual Administración Distrital. El directivo aseguró que en la mayoría de proyectos prioritarios se ha avanzado en un 100%, aunque reconoció que falta avanzar en educación para la primera infancia, asunto que será una prioridad para el 2015.

7 Entre los temas expuestos se destaca la implementación del ‘Currículo 40x40’, que a la fecha beneficia a más de 143 mil estudiantes inscritos. Además, Sánchez explicó que este programa cuenta con 95 centros de interés, para lo cual se adecuaron 57 colegios en materia de infraestructura y se nombraron 2.299 docentes para el desarrollo de las actividades enmarcadas dentro del currículo.

Así mismo, aseguró que 83.725 niñas y niños estudian en los grados pertenecientes a Educación Inicial, cifra que se espera ascienda a 103.000 inscritos para el año 2015.

En materia de Educación Media Fortalecida, el Secretario de Educación afirmó que 83.914 jóvenes de 265 colegios distritales se vincularon a la oferta electiva y homologable de la Educación Media. Sobre este tema, estimó que la apuesta para 2015 es que esta cifra ascienda a 150.000 estudiantes.

De esta manera, el Secretario continuó su exposición sobre otros temas como Formación Docente, Educación Incluyente y Ciudadanía y Convivencia, y finalmente instó a los rectores a continuar por el camino que permita consolidar toda la apuesta educativa del Distrito.

“Hemos avanzado en la implementación y 2015 es el año de la consolidación” aseguró el Secretario de Educación, concluyendo que “será el año de volver curricular lo que debe ser curricular; garantizar la estabilidad de los maestros en cada colegio; avanzar en la construcción de lineamientos pedagógicos y ganar confianza en lo que hacemos”.

La jornada finalizó con la instauración de unas nuevas mesas de trabajo que en esta ocasión, estuvieron distribuidas según las localidades, con el fin de que Directores Locales de Educación, junto a los rectores de los colegios, determinaran los temas que hay que fortalecer en cada institución educativa.

En un balance de la jornada, Gloria Carrasco, Subsecretaria de Integración Interinstitucional, aseguró que la actividad fue positiva en la medida en que se recogieron reflexiones para superar las dificultades que quedan pendientes para el último año de gestión.

“Recogeremos las inquietudes y sugerencias de las mesas de trabajo para identificar colegio por colegio cuáles son los desafíos” explicó Carrasco, quien estima que 2015 será un año en el que se consolidará la política que está llevando a la ciudad de Bogotá a alcanzar sus objetivos en materia educativa.

Educación: agenda para el 2015 y más allá

8 Al comenzar un nuevo año vale la pregunta de si estamos realmente en el camino de convertir a Colombia en “el país más educado de América Latina en 2025”. La inversión -y los cambios- tendrían que ser enormes.

Víctor Manuel Gómez*

Falta inversión y faltan capacidades El 2014 se apaga con una pesada herencia de carencias educativas, de mayor cobertura con calidad y equidad, no solo insatisfechas sino con baja probabilidad de avance en 2015, dada la falta de voluntad para aumentar la inversión pública en educación a niveles del 6 o el 7 por ciento del PIB, como hacen los países miembros de la OCDE, a la cual aspira a sumarnos el presidente Santos.

El MEN como un 'cuerpo de elefante con cabeza de ratón'

Además de esta limitación presupuestal no existe en el Ministerio de Educación Nacional (MEN) la capacidad para formular una política coherente, ni orientada a lograr las necesarias metas de cobertura con calidad y equidad. En un artículo anterior sugerí la metáfora del MEN como un 'cuerpo de elefante con cabeza de ratón' para designar su debilidad al formular políticas y su poca capacidad administrativa y operativa.

Educación básica: apenas nueve años Tanto la Constitución del 91 como la Ley General de Educación (115 de 1994), nos legaron la reducción al 'mínimo' de nueve años de la educación básica obligatoria y gratuita (Artículo 11 de la Constitución) y el definir como 'post básica' la educación media (grados 10 y 11), correspondiente a la secundaria superior en el contexto internacional. Mientras el estándar internacional es de doce años de educación básica obligatoria y gratuita para alcanzar el pleno desarrollo de las capacidades intelectuales generales necesarias para la inserción social y laboral adecuadas de los jóvenes, en Colombia se define como básico lo que no es sino el 'mínimo', mientras los grados 10 y 11 se miran como 'post básicos' y por lo tanto exentos de financiación pública.

Esta situación tiene importantes consecuencias sociales: 1. Se privatiza la educación media porque su costo le corresponde a las familias, aunque la matrícula sea en instituciones públicas. Solo unos pocos municipios ricos pueden subsidiar la educación media para sectores de bajos ingresos, mientras las clases media y alta educan a sus hijos en colegios privados. Esto resulta en alta desigualdad en acceder al ciclo medio, sin el cual no es posible aspirar a educación superior ni a una inserción laboral calificada. Desigualdad que algunos han descrito como un verdadero 'apartheid' social en Colombia.

2. La privatización del nivel medio se traduce en escasa cobertura, sobre todo entre sectores de bajos ingresos y en áreas rurales, y explica el lento aumento de la matrícula – prácticamente nulo bajo el gobierno de Santos. La tasa neta de cobertura en grados 10 y 11 se calcula en apenas 39 por ciento, y

9 esto explica por qué más de 15 millones de jóvenes no habían acabado su bachillerato en 2013. Entre los grados 6 y 9 la matrícula se reduce en casi 300.000 estudiantes y en 434.000 en grado 11.

3. Millones de jóvenes sin secundaria completa condenados a la marginalidad social y laboral, caldo de cultivo de las otras ‘violencias’: delincuencia, narcotráfico, prostitución, extorsión, etcétera. No habrá ‘paz’ en Colombia mientras a un alto porcentaje de su juventud se le niegue el derecho a la educación y a la capacitación laboral de calidad.

4. Otra consecuencia es el bajo nivel educativo de la población económicamente activa (PEA), con sus secuelas de baja productividad laboral y escasa capacidad de innovación: 50, 3 por ciento de los ocupados no tiene ningún título, 29,1 por ciento tiene bachillerato, 10,1 por ciento son técnicos o tecnólogos y 7,2 por ciento cuenta con título universitario. El perfil intelectual de una población es el mejor indicador de la capacidad de progreso económico, social y político, del potencial de innovación. Y el perfil intelectual de la PEA colombiana es muy pobre e inadecuado ante las exigencias de la economía y la sociedad globalizadas, lo que anticipa décadas de atraso, pobreza y desigualdad social.

5. El acceso temprano a la primaria y apenas nueve de escolaridad básica han dado pie a una disminución en la edad de quienes acceden al nivel medio, lo cual implica que a educación superior accedan muchos jóvenes sin suficiente madurez intelectual y socio-afectiva, lo cual incide sobre las tasas de deserción y cambio de carreras, y desmejora los indicadores de eficiencia del gasto público en educación superior (en 2012, el 54, 3 por ciento de la matrícula de educación media estaba compuesta por jóvenes de 15 y 16 años; el 24.8 por ciento por jóvenes de 17 y 18 años, y el 7, 5 por ciento por menores de 15 años).

Es pertinente añadir el interrogante sobre 'profesionales' de 19, 20 o 21 años, y sobre su 'competencia profesional' -que no puede reducirse a unos cuantos conocimientos, métodos y técnicas-.

De lo anterior se sigue la necesidad del grado 12, o de extender la escolaridad obligatoria y gratuita a doce años, en consonancia con los estándares internacionales y con el ingreso a la OCDE. ¿Existe una política al respecto en el MEN? ¿Hay recursos para adoptar el grado 12 o para extender el ciclo básico?

Esta sería una agenda educativa deseable para el 2015.

Colegio San José de Castilla en Bogotá.

Foto: Alcaldía Mayor de Bogotá

10 Postsecundaria: alta demanda y pocas oportunidades Cada semestre aumenta el número de egresados del nivel medio, en su mayoría provenientes de estratos bajos, con necesidades de formación postsecundaria, algunos en las universidades tradicionales, la mayoría en ofertas postsecundarias de educación técnica moderna que los capacite para su inserción al mundo del trabajo.

En el 2013, aproximadamente 600.000 jóvenes egresaron del nivel medio. La mayoría no puede comprar educación privada, pocos desean endeudarse para comprarla, y muchos no pueden ni desean una formación académica larga sino una formación técnica de calidad que los califique para un buen trabajo.

Pero no existe un sistema público de educación técnica postsecundaria, con financiación adecuada y con estándares de calidad internacionales. Existen solo 15 instituciones públicas técnicas y tecnológicas en Colombia, con un total de 91.117 estudiantes matriculados (en 2011), es decir que menos del 5 por ciento de los alumnos en centros técnicos o tecnológicos asiste a instituciones públicas – y estas reciben una mínima parte de los aportes de la Nación para la educación superior-.

Los grados 10 y 11 se miran como 'post básicos' y por lo tanto exentos de financiación pública.

Por otra parte existen 65 instituciones privadas de carácter técnico o tecnológico, con graves problemas de calidad y pertinencia laboral, pues este tipo de formación no puede financiarse a punta de matrículas baratas. La mayoría de sus programas no son ni 'técnicos' ni mucho menos 'tecnológicos', en el sentido moderno de la expresión, puesto que suelen concentrarse en las áreas de administración, contaduría y finanzas, donde la formación se basa en 'métodos' y aplicación de software, no en saberes técnicos ni tecnológicos. Todo lo cual revela el fracaso de la política educativa, desde la ley 30, en la conceptualización y en el fomento de este tipo de formación.

Dada esa realidad, la mayoría de egresados de la media que no pueden comprar educación superior privada ni competir por los pocos cupos en las universidades públicas, ni ingresar a los programas titulados del SENA acceden al mercado de trabajo sin calificación ni competencias adecuadas, típicamente en el sector informal, al rebusque y los empleos terminales de baja productividad y remuneración.

Estudiantes de la Universidad del Valle en Cali.da Foto: WATERLAT GOBACIT

Educación superior: escasa y concentra La tasa de cobertura oficial de 45 por ciento en el 2014, queda reducida aproximadamente a 32 por ciento una vez que se excluyen los estudiantes del SENA- que de manera irregular y arbitraria se cuentan como alumnos de la educación superior-. Ya sea con el 45 o con el 32 por ciento es evidente la

11 brecha entre los cupos y la demanda por educación superior, dada su importancia creciente para lograr movilidad social, inserción laboral calificada y formación de una ciudadanía creativa y participativa. Por estas razones, en otras sociedades, la tasa de cobertura es de 60 o aun de 80 por ciento sobre este grupo de edad.

A la escasez de cupos en las instituciones públicas, derivada de la estrechez financiare que acarrea la Ley 30, cabe añadirle otros dos problemas: 

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Ochenta por ciento de la matrícula se concentra en unas pocas áreas (Administración, Contaduría, Economía, Derecho, Ingenieras y formación de docentes), y solo 2,5 por ciento en Matemáticas y Ciencias Naturales, y 1,5 por ciento en Agronomía, Veterinaria y afines.

La alta concentración geográfica de las ofertas: 58 por ciento de los programas técnicos profesionales y tecnológicos y el 48,1 por ciento de los cupos universitarios son ofrecidos en las tres entidades territoriales que concentran el 38 por ciento de la población entre los 18 y 24 años.

*Profesor de Departamento de Sociología de la Universidad Nacional de Colombia.

Baja calidad y desigualdad: las cruces de nuestra educación

Hemos avanzado mucho en medir la calidad de la educación, pero muy poco o nada en mejorarla. Crece la brecha entre los alumnos más ricos de los colegios privados y la inmensa mayoría de los jóvenes que asiste a la educación pública. En el país se hacen pruebas para determinar la calidad de la educación pero no se aprende lo necesario de ellas, y se sigue culpando únicamente a las condiciones socioeconómicas de los estudiantes como la causa de nuestro estancamiento.

Julián De Zubiría Samper*

Buenas mediciones Colombia puede tener el mejor sistema de seguimiento de la calidad de la educación en América Latina.

12 Durante más de dos décadas, este sistema se ha aplicado en los grados 3º, 5º, 9º y 11º. Además, el sistema se extendió recientemente a la educación universitaria (Pruebas Saber Pro), de modo que hoy podemos contestar una pregunta esencial: ¿Qué tanto contribuyen la educación básica y la post-secundaria al desarrollo de las competencias cognitivas de sus alumnos?

En el año 2000, el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES) realizó el cambio más importante en este tipo de mediciones, cuando pasó a evaluar las competencias para leer y pensar. Desde entonces, a los estudiantes que culminan la educación media se les da a leer un texto breve y se les pregunta por la idea esencial que ellos contienen, por los argumentos que la sustentan y por las ideas que se pueden inferir.

Durante los últimos años el ICFES ha introducido algunas modificaciones en estas pruebas, lo cual ha permitido evaluar competencias más generales cada año. En 2014 fueron evaluadas cinco áreas (científicas, sociales, de lectura crítica, matemáticas y de comprensión lectora en una segunda lengua) y se produjo uno de los cambios más importantes en la historia de la evaluación de la calidad de la educación en Colombia: comenzaron a evaluarse competencias ciudadanas para determinar las actitudes de los egresados de la educación media ante la discriminación, la inequidad y la desigualdad en relación con los otros y con el Estado; algo esencial en un país que por primera vez en décadas tiene la oportunidad de resolver políticamente uno de los conflictos más intensos y duraderos del continente.

Una buena parte de las universidades y los académicos se quedan peleando contra las pruebas y no aprovechan la valiosísima información que estas les brindan.

Como siempre, quedan muchos aspectos por fuera del examen: la autonomía, la solidaridad, las competencias para investigar, la integralidad, la sensibilidad, el arte o el deporte, entre otros. Igualmente, en educación es imposible hablar de calidad sin tener en cuenta qué tan pertinentes son los currículos y los fines que se pretenden.

Pero lo que ha hecho el ICFES es sumamente importante ya que entre múltiples competencias eligió tres esenciales para trabajar en la educación: argumentar, interpretar y proponer. Y al evaluarlas, se obtiene información fundamental para los municipios, las Secretarías de Educación, los rectores, las instituciones educativas, las universidades y los estudiantes.

Esta información incluye promedios y desviaciones por áreas, por institución y por entidades territoriales, lo que nos permite establecer líneas de tendencias, niveles de dispersión de los resultados, fortalezas y debilidades por competencias, instituciones, áreas y regiones, entre otros.

Por todo lo anterior, hay que felicitar al ICFES por su labor durante las dos últimas décadas, ya que nos ha acercado a un diagnóstico general y adecuado sobre la calidad de la educación en Colombia.

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Taller de Naciones Unidas en el colegio Tilatá de Bogotá.

Foto: Cinu Bogotá

Muy pocos usos Si las evaluaciones anteriores fueran aprovechadas pedagógicamente por los secretarios de Educación y los rectores, ellas habrían sido decisivas para mejorar la calidad de la educación en Colombia. Pero infortunadamente no ha sido así: los colegios y municipios a los que le va mal esconden la información, y en los escalafones se destacan solo a los punteros mientras el resto no aprende nada del proceso.Para completar, una buena parte de las universidades y los académicos se quedan peleando contra las pruebas y no aprovechan la valiosísima información que estas les brindan.

Las pruebas 2014 Las conclusiones que se desprenden de las últimas pruebas ICFES para el grado 11 son muy sencillas:  

En calidad estamos mucho peor de lo que cree la gente, y Más grave aún, no hemos mejorado en los últimos catorce años.

Estamos creando así una sociedad cada vez más desigual, y se están ahondando las brechas entre un grupo de estudiantes de estratos medios y altos cuyos colegios privados brindan más calidad, y la mayoría de estratos bajos que padecen una educación pública estancada y con muy bajos niveles de calidad, reflexión pedagógica y modificación.

14 No mejoró la calidad de la educación y los niveles de comprensión lectora y desarrollo del pensamiento siguen siendo muy bajos. Por ejemplo, en lenguaje solo un 3 por ciento de los alumnos logra niveles altos en argumentación, interpretación o competencias propositivas después de doce años de educación.

Esto indica que solo un grupo muy pequeño de estudiantes está recibiendo educación de calidad, y una democracia exige que independientemente del origen social, género, región o etnia, un joven pueda ascender socialmente gracias a su esfuerzo y dedicación.

Si comparamos los resultados de 2000 y los de 2014, podemos decir que en Colombia hay unos 800 colegios que mejoraron bastante sus resultados, pero hay casi 11.000 instituciones que siguen estancadas y unos 500 colegios que empeoran. Por eso el promedio nacional no ha mejorado y seguimos alcanzando puntajes inferiores a 50 sobre 100 puntos posibles.

Los colegios que mejoraron son casi todos de estratos medios y altos y los que se estancaron o deterioraron son colegios a donde asisten niños y jóvenes de estratos 1 y 2.

Algunos colegios privados se reorganizaron, cambiaron sus currículos, intensificaron las reuniones de maestros, evaluaron a sus docentes y procesos pedagógicos, y establecieron planes de mejoramiento y compromisos. Así mismo coordinaron sus equipos docentes por ciclo y por área para revisar sus procesos de mediación y evaluación. Estos colegios asumieron y ampliaron la autonomía que les dio la Ley general de educación de 1994 y cualificaron su trabajo pedagógico.

Otro amplio grupo de colegios privados y la casi totalidad de colegios públicos siguieron haciendo lo que hacían: una educación rutinaria, mecánica y tradicional, sin modificar la formación, las reuniones de los docentes ni los lineamientos curriculares.

Colegio Oficial Las Américas en la localidad de Kennedy.

Foto: Portal Oficial de Bogotá

15 Eternizar las diferencias A mediados del siglo pasado algunos de los colegios de mayor renombre eran públicos, como el Nicolás Esguerra o el Camilo Torres. Pero en las últimas pruebas, el Camilo Torres quedó en el puesto 3.674 para la jornada de la mañana y en el 11.341 para la jornada de la noche, y algo similar ocurrió con el Nicolás Esguerra. Algunos pedagogos y docentes creen que es injusto comparar los resultados de regiones y contextos diferentes. En esto tienen algo de razón, ya que son colegios de condiciones sociales, económicas y culturales diferentes. Pero no ven que más injusto es tener un sistema educativo que agrava las inequidades por estrato, género y región a medida que pasan los años y los grados. El problema no está en las pruebas, sino en la inequidad creciente que ellas reflejan, y en nuestra impotencia actual para revertir esta situación.

Las distancias en procesos de pensamiento y comprensión lectora están creciendo. Por ejemplo, los primeros colegios de Bogotá – todos ellos privados- obtienen un promedio tres y media veces superior a los últimos colegios de la ciudad (con puntajes de 77 los primeros y 22 para los últimos).

Los colegios que mejoraron son casi todos de estratos medios y altos y los que se estancaron o deterioraron son colegios a donde asisten niños y jóvenes de estratos 1 y 2.

Hoy solo existen en Colombia 500 colegios del calendario A con puntajes superiores a 60 (sobre 100), mientras que los 11.000 colegios restantes muestran promedios inferiores a 59. Y por regiones, Boyacá le toma una ventaja significativa a Chocó, Amazonas y Magdalena.

Si miramos los primeros 250 colegios del calendario A para el acumulado de los resultados SABER 11 entre los años 2012 a 2014, tan solo hay 7 colegios oficiales entre ellos, y solo uno de Bogotá: el Instituto Técnico Central.

En la lista se destacan también el Colegio Humboldt de Barranquilla y el Liceo de la Universidad de Nariño, y esto se debe a que desde hace tiempo en ellos hay procesos muy interesantes de reflexión pedagógica entre sus docentes y liderazgo pedagógico de sus rectores.

Como demuestra un estudio del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de Calidad de la Educación (LLECE), los alumnos que logran mejores resultados tienen como profesores a docentes que no atribuyen los bajos resultados a “condiciones familiares”. Según las pruebas PISA 2012, el 14 por ciento de las diferencias puede ser atribuido a factores familiares, pero el resto debe ser explicado por factores pedagógicos y de gestión.Desafortunadamente, en Colombia seguimos creyendo que los bajos rendimientos se deben a la condición socioeconómica de las familias, y por tanto no hemos hecho las reformas pedagógicas necesarias para mejorar la calidad de la educación. La explicación socioeconómica, que solo es parcialmente válida, ha frenado la reflexión pedagógica y los cambios en el currículo y en la formación de los docentes. Así que lo que falta – sobre todo - son ideas, creatividad, innovación, decisión, compromiso y voluntad en el Ministerio y las Secretarías de Educación, en los docentes, en el sindicato, en los padres y en la sociedad civil. * Fundador y Director del Instituto Alberto Merani (www.pedagogiadialogante.com.co)

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La educación en 2015: pasar de las promesas a los hechos Categoría: Política y Gobierno Creado en Lunes, 12 Enero 2015 04:38 Escrito por Francisco Cajiao,

El presidente Santos prometió que Colombia sería la más educada de América Latina en 2025. ¿Qué se está haciendo y que falta por hacerse para alcanzar este logro? Una mirada a lo que hay y a lo que viene.

Francisco Cajiao*

Educación y elecciones El año pasado estuvo marcado por las campañas presidenciales y por la intensa polarización alrededor del proceso de paz que ellas despertaron y agudizaron. En efecto: muchos observadores coincidieron en que la virulencia de esa contienda electoral no había tenido antecedentes recientes en Colombia. En medio de un ambiente tan caldeado, los programas de gobierno de los candidatos a la Presidencia pasaron a un segundo plano.

Sin embargo, el tema de la educación tuvo un papel relativamente destacado dentro del ramillete de las promesas presidenciales. En mitad de la contienda electoral, el presidente de la Asociación Nacional de Empresarios (ANDI), Bruce Mac Master, manifestó el descontento de este gremio ante la ausencia de propuestas para hacer frente a los problemas más importantes de los próximos años. Entre sus “cinco preguntas a los candidatos”, decía Mac Master que “el reto en educación es inmenso; la inversión en ciencia, tecnología e innovación es mínima, y sigue pendiente la tarea de fortalecer las instituciones”.

17 Tal vez como respuesta a la inquietud del sector empresarial y a estudios -como el que divulgó la Fundación Compartir sobre la calidad de la educación en Colombia- las campañas decidieron ocuparse del tema educativo: 

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Óscar Iván Zuluaga quiso hacer de la educación una de sus banderas y lanzó propuestas como la jornada única en los colegios públicos, alimentación para 8,5 millones de niños, salarios más altos para los docentes, mejoras de calidad en la educación básica, becas para los profesores, e inicio de la formación técnica desde el bachillerato.

Enrique Peñalosa llegó incluso a designar como su fórmula vicepresidencial a Isabel Segovia -directora de la Fundación Compartir durante el desarrollo del estudio mencionado-. Este candidato se concentró en la atención integral de los niños entre 0 y 5 años y en la profesionalización de los educadores en la primera infancia, prometiendo mejorar la calidad de los niveles preescolar, básico y medio. También ofreció lograr que la investigación se convirtiera en el eje de los procesos de formación profesional, y propuso integrar el SENA al sistema de educación superior, fortaleciendo la educación técnica y tecnológica.

Clara López propuso la gratuidad integral en las instituciones públicas de educación superior, así como pagar la deuda acumulada para lograr el equilibrio del sistema previsto por la Ley 30 de 1992. La candidata se comprometió además a duplicar el presupuesto universitario en el primer año de su presidencia.

Aunque la candidata conservadora Martha Lucía Ramírez se refirió al tema educativo, sus propuestas no fueron suficientemente originales y no pasaron de los lugares comunes de mejorar la calidad, fortalecer la educación técnica y formación de los docentes.

Las promesa de Santos Pero sin duda la propuesta más ambiciosa y polémica fue formulada por el candidato-presidente durante el Foro Estratégico por la Excelencia Educativa que se llevó a cabo a comienzos de febrero. Allí, en presencia de gobernadores y alcaldes, Juan Manuel Santos planteó la meta de convertir a Colombia en el país más educado de América Latina en el 2025.

A cinco meses de iniciarse su segundo mandato, muchos nos preguntamos qué está haciendo el gobierno de Santos para alcanzar ese objetivo, pues llegar al primer puesto en América Latina implicaría mejorías radicales en asuntos tan diversos como las pruebas internacionales de calidad educativa, la investigación científica y tecnológica, la mayor cobertura de la educación superior de buena calidad, la equidad entre ciudades y campo y entre las varias regiones del país, la expansión de cobertura para la primera infancia y el financiamiento del sistema.

18 Juan Manuel Santos planteó la meta de convertir a Colombia en el país más educado de América Latina en el 2025.

Hay que resaltar que entre los apoyos de última hora que recibió Santos para ganar en la segunda vuelta estuvo el de un amplio sector de los educadores públicos, quienes suscribieron el pacto nacional “Todos por la educación”, con cuyos puntos se comprometió también el candidato-presidente. Este acuerdo proponía: 1. Aumentar el presupuesto asignado a educación hasta llegar al 7 por ciento del PIB (hoy es del 4,6 por ciento); 2. Instaurar la jornada única en la educación oficial y el preescolar de tres grados en los colegios estatales; 3. Ampliar y mejorar la infraestructura escolar; 4. Mejorar la formación profesional y la calidad de vida de los maestros, reestructurando las instituciones y los programas de formación, y elevando ostensiblemente su remuneración; 5. Realizar una profunda reforma a la educación superior, que incluya la refinanciación de las universidades públicas y el establecimiento progresivo de la gratuidad.

En el pacto se insistía además en la participación de la comunidad educativa en la elaboración del plan de desarrollo educativo.

Lo que se ha hecho Días después de su posesión como presidente, Juan Manuel Santos designó como ministra del ramo a Gina Parody y en la ceremonia de posesión enunció los ejes de su política en materia de educación la cual, junto con la paz y la búsqueda de la equidad, es uno de los pilares de su plan de gobierno.

En su primera reunión con los secretarios de Educación la ministra presentó las cinco prioridades del gobierno para este cuatrienio: 1.

2.

3.

4.

5.

Excelencia docente, Jornada única, Colombia libre de analfabetismo, Colombia bilingüe, Más acceso con calidad en educación superior.

Durante los últimos meses el gobierno ha anunciado el comienzo de dos iniciativas en materia de educación: 

La primera fue la noticia de los sesenta mil estudiantes de los grados 10° y 11° de instituciones oficiales que al final de este año escolar iniciaran la prueba piloto de jornada única. Con esto se buscará fortalecer las áreas matemáticas, ciencias y lenguaje.

19 

La segunda fue el lanzamiento de un programa de diez mil becas para educación superior en treinta y tres universidades acreditadas como de alta calidad.

Los dos anuncios han sido objeto de múltiples comentarios y no pocas críticas, pero me parece que aún es temprano para evaluar su desarrollo.

Sin embargo, lo que realmente ha ocupado las páginas de los periódicos en los últimos meses ha sido el escándalo de la Fundación Universitaria San Martín, que vino a rebosar la copa de los muchos problemas que aquejan a la educación superior.

Muchos de los esfuerzos realizados durante últimas dos décadas en materia de educación no han producido los frutos que se esperaban.

Para corregir esta situación, el Congreso aprobó de manera excepcionalmente rápida una ley que otorgó al gobierno facultades de control sobre las instituciones de educación superior, las cuales, a juicio de muchos, también amenazan seriamente la autonomía universitaria.

Esto ha llevado al Ministerio a tomar desesperadas medidas de emergencia que podrían afectar a una enorme población de jóvenes en riesgo de perder los recursos invertidos por sus familias en su educación o terminar con el estigma de un título de dudosa reputación

Lo que viene Muchos son los retos de la educación para el futuro cercano. Creo poco en la teoría de “los primeros cien días” como plazo para mostrar resultados concretos de cada gobierno y, por el contrario, desconfío de los alardes de una acción inmediata y efectiva en un sector como este, que es complejo y donde los problemas tienen raíces muy hondas.

Los temas de fondo aún no aparecen en el debate público, mientras que el gobierno prepara el Plan de Desarrollo, cuya discusión se iniciará con la apertura del período legislativo. Será entonces cuando se vea cómo se está planteando la relación entre el gobierno central y las entidades territoriales, justo en período electoral, y si será posible expedir una nueva ley que regule la educación superior.

Igualmente importante será ver cómo se llevarán las relaciones con las organizaciones del magisterio, que se han mostrado reacias a encontrar nuevas formas de expresión y nuevos enfoques de acción política para dejar de ser palos en la rueda de las transformaciones, como ha quedado en evidencia en el caso de la jornada única, una reforma que chocaría con las jornadas laborales de los maestros.

20 Otros temas de gran importancia - como decir la educación inicial- parecen no estar por ahora entre las prioridades del Ministerio, de manera que habrá que ver a quién asigna estas responsabilidades el proyectado Plan de Desarrollo.

Entre tanto, los resultados de las evaluaciones nacionales e internacionales, así como los estudios que se vienen elaborando en el país con el apoyo de organizaciones privadas, muestran que muchos de los esfuerzos realizados durante últimas dos décadas en materia de educación no han producido los frutos que se esperaban.

Los desafíos para el año que comienza son enormes. El sistema educativo debe ser profundamente revisado en su conjunto si se quieren cumplir las promesas que el presidente (igual que sus contendores) formuló durante la campaña.

Filósofo, magister en Economía. Consultor en educación, ex Secretario de Educación de Bogotá y columnista de El Tiempo.

Educación, movilidad y salud, apuestas del 2015 para Bogotá La inversión social tendrá alrededor de siete billones de pesos. ¿Cuál es la gran apuesta del presupuesto en el 2015?

Si uno lo mira en términos globales, la principal apuesta es política social, pero el presupuesto se divide en política social y política de movilidad. La social es educación, salud, integración social y cultura con siete billones y medio. Para movilidad hay cuatro billones en obras que no tienen que En el tema de educación, ¿cuál es el fuerte?

Pasar de 150.000 a 202.000 niños en la jornada de 40 horas. Significa que los niños tengan actividades educativas, refrigerios y alimentación. Para que sea realidad una jornada que cruce la mañana y la tarde hay que tener comida caliente.

En infraestructura, educación ha comprometido recursos por más de 250.000 millones en varias obras, que tienen que seguir adelante en el 2015, algunas lograrán terminarse, otras quedarán para el 2016. Y para llenar los vacíos, Educación e Integración están trabajando con construcciones temporales. ¿Qué tendremos en primera infancia?

Integración recoge los niños de 0 a 3 años, en dos ambientes: familiar, que simplemente es que el niño esté en su casa, pero tiene permanente visita social, médica, con distintas intervenciones. Y el ambiente de los Acunar (jardines que se vienen abriendo en barrios, en casas alquiladas o construcciones temporales).

De 4 a 6 años pasan a educación. Y la apuesta es que esos niños tengan tres años de educación preescolar.

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¿Adónde irá?

Por sectores, el más beneficiado con el nuevo presupuesto será el de educación, que recibirá 3,2 billones de pesos, en comparación con los 2,9 billones que le correspondieron en el presupuesto de 2014. Según el secretario de Educación, Óscar Sánchez, los recursos adicionales se destinarán a “fortalecer el preescolar de tres grados (prejardín, jardín y transición)”, áreas en las cuales se aspira a atender a 120.000 estudiantes, casi treinta mil más de los que ahora se tienen.

También se ampliará la jornada única, que cubrirá a 250.00 estudiantes, muchos más que los 180.000 actuales. Habrá además 3.900 nuevos docentes, 580 sedes educativas tendrán internet de alta velocidad (actualmente lo tienen solo 300 sedes), se construirán más de 30 nuevos colegios y se dejarán en diseño y con los predios adquiridos más de 50.

Inversión en educación para 2015 supera los $32 billones El Gobierno Nacional y el Distrital invertirán en educación el próximo año más de $32,6 billones. El Ministerio de Hacienda adjudicó en el presupuesto para 2015 en este sector $29,4 billones y la Secretaría de Hacienda de Bogotá destinó más de $3,2 billones. El presupuesto en Educación en el país superará en 2015 por primera vez en décadas al de Defensa, un "hito histórico" que responde al nuevo enfoque social del Gobierno y coloca a la educación en el "eje del desarrollo", afirmó el ministro de Hacienda y Crédito Público, Mauricio Cárdenas, en entrevista con EFE. El presupuesto para el año próximo aprobado por el Congreso el 16 de octubre y que está a falta de la sanción presidencial otorga a Educación 29,4 billones de pesos (14.718 millones de dólares), un 7,5 % más que lo asignado para 2014 y supondrá un 3,6 % del Producto Interno Bruto (PIB).Defensa, que en las últimas décadas ha obtenido la mayor partida para encarar elconflicto armado y sostener a los 450.000 policías y militares que conforman uno de los pies de fuerza mayores del mundo, contará con 28,1 billones de pesos (14.000 millones de dólares).

"En más de 20 años nunca habíamos tenido al sector social, y en particular a laeducación, como número uno en materia de asignaciones presupuestarias, esto refleja las nuevas prioridades", destacó Cárdenas.

La Educación cuenta para 2015 con la mayor partida de gastos sólo por detrás de lo destinado al servicio de la deuda pública, que se lleva un monto de 47 billones de pesos (23.524 millones de dólares), con un incremento del 11,9 % y un peso en el PIB del 5,7 %.

Por su parte, el alcalde de Bogotá, Gustavo Petro, también informó que el presupuesto de la ciudad para el otro año será de más de 17 billones de pesos y la inversión más grande será en el sector de educación.

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EDUCACION FINANCIERA EN COLOMBIA No es una cátedra, no es una clase, lo que estamos proponiendo es un programa pedagógico de manera trasversal que atraviesa diferentes áreas del conocimiento para que desarrollen los estudiantes esas competencias esos conocimientos y habilidades para tomar decisiones bien informadas sobre educación financiera", manifestó Campo.

Inicialmente, el proyecto se desarrollará con una prueba piloto en 120 instituciones educativas públicas de Atlántico, La Guajira, Valle del Cauca, entre otros. Asimismo 40 docentes serán capacitados por cada zona, de tal manera que haya un acompañamiento a los establecimientos y especialmente a estudiantes entre primero y quinto de primaria.

De esta manera, la ministra Campo explicó que para el 2015 se prevé implementar el programa en todas las instituciones oficiales del país, y un año después, llevar la educación financiera al bachillerato, pues a partir de octubre de este año se incorporará el tema de educación económica y financiera a las Pruebas Saber, aplicadas a grado noveno.

Colombia formará a sus niños y jóvenes en educación económica y financiera La Ministra de Educación presentó al país las 'Orientaciones Pedagógicas para la Educación Económica y Financiera", que tienen como propósito desarrollar en los niños y jóvenes los conocimientos y habilidades necesarios para tomar decisiones en las acciones económicas y financieras presentes en su cotidianidad.

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El Programa de Educación Económica y Financiera busca promover en niños y jóvenes el desarrollo de competencias básicas y ciudadanas, así como el pensamiento crítico y reflexivo necesario para la toma de decisiones responsables en temas económicos y financieros.

El Programa iniciará su implementación en las regiones Caribe, Centro, Occidente, Oriente y Pacífico Sur, en el segundo semestre de 2014.

El Ministerio de Educación y el Banco de la República firman acuerdo para trabajar conjuntamente en la implementación, evaluación y fortalecimiento del Programa.

Colombia ya es miembro de la Red Internacional de Educación Financiera de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), a través de la cual el país podrá tener acceso a información e investigaciones que permitan fortalecer el cumplimiento de los propósitos del programa de Educación Económica y Financiera.

A partir de octubre de 2014, se incorpora a las Pruebas Saber del grado noveno la evaluación de educación económica y financiera en el componente de Competencias Ciudadanas.

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Bogotá D.C., 3 de julio de 2014. Mineducación. La Ministra de Educación, María Fernanda Campo, presentó este jueves al país las 'Orientaciones Pedagógicas para la Educación Económica y Financiera", que tienen como propósito desarrollar en los niños y jóvenes colombianos los conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para tomar decisiones informadas y responsables en las acciones económicas y financieras presentes en su cotidianidad.

"La Educación Económica y Financiera es un componente innovador de nuestra política de calidad. Lo que buscamos es desarrollar la capacidad de comprender el contexto y la dinámica social y económica cotidiana de los estudiantes, para que aprendan el uso y administración responsable de los recursos para su bienestar y el de toda la sociedad. Nuestro propósito es integrar estos conocimientos y habilidades en diversas áreas, de modo que sea un proyecto transversal", manifestó la Ministra.

24 Campo presentó el documento en compañía del Gerente General del Banco de la República, José Darío Uribe, y la Presidenta de Asobancaria, María Mercedes Cuéllar, entre otros dirigentes y representantes del sector bancario y financiero del país, y quienes desde el 2012 han sido aliados en la construcción de las Orientaciones de Educación Económica y Financiera.

El documento brinda orientaciones pedagógicas y herramientas a docentes, directivos docentes, padres de familia y servidores de las secretarías de educación para que, desde el rol que les corresponde y en concordancia con la autonomía escolar establecida en la Ley General de Educación, lideren el proceso de incorporación de la Educación Económica y Financiera (EEF) en los currículos escolares de los establecimientos educativos del país.

Adicionalmente, el documento tiene como objetivo el fortalecimiento de las competencias básicas y ciudadanas en niños y jóvenes, así como el pensamiento crítico necesario para tomar decisiones responsables e informadas sobre temas económicos y financieros que favorezcan la construcción de sus proyectos de vida y les permita desarrollar tres competencias específicas: 1. Decidir de manera razonada y responsable qué acciones, desde el punto de vista económico y financiero, son pertinentes para su bienestar personal y el de la comunidad.

2. Administrar racional y eficientemente los recursos económicos y financieros que los estudiantes tienen a su disposición para afrontar los cambios del entorno.

3. Planear las metas de carácter económico y financiero de corto, mediano y largo plazo que respondan a las necesidades propias y de la comunidad a la que pertenecen los estudiantes.

De esta forma, al llevar al aula de clase de cada niño y adolescente colombiano conocimientos y acciones articuladas en educación económica y financiera en actividades cotidianas, se pretende despertar en ellos una dimensión renovada frente a la importancia de pagar impuestos, de hacer un ahorro para la vejez, de no participar de pirámides o actos de corrupción, del uso adecuado de los recursos públicos, entre otros, logrando un ejercicio real y responsable de nuestros compromisos como ciudadanos.

Implementación de los lineamientos El Programa iniciará con un pilotaje que se realizará en el segundo semestre del 2014 en cinco regiones (Caribe, Centro, Occidente, Oriente y Pacifico Sur), 26 Secretarías de Educación y beneficiará a 120 establecimientos educativos oficiales. Las acciones también contemplan la formación de 40 docentes por cada región, acompañamiento presencial y virtual a los establecimientos educativos, una caja de materiales didácticos y asistencia técnica a las entidades territoriales, a fin de fortalecer su capacidad de gestión de manera coherente con las políticas y lineamientos.

Trabajo conjunto Durante el evento, el Ministerio firmó un acuerdo con el Banco de la República que busca aunar esfuerzos para trabajar conjuntamente en la implementación, evaluación y fortalecimiento del Programa de Educación Económica y Financiera, con el fin de asegurar un verdadero impacto en la comunidad educativa y en el desarrollo económico del país.

Por su parte, María Mercedes Cuéllar, Presidenta de Asobancaria, afirmó: "la educación financiera hace

25 parte integral de la estrategia de sostenibilidad de la banca y nos ha llevado a desarrollar una concepción que, sin lugar a dudas, va más allá de lo previsto en las disposiciones legales en lo que respecta a los consumidores financieros. Incluirla en el ámbito escolar es la meta más grande y ambiciosa que nos hemos fijado hasta el momento. En efecto, a menudo sostengo que este programa es el más importante legado de mi paso por Asobancaria. Verlo materializado hoy es, por tanto, un sueño hecho realidad".

El Gobierno Nacional, a través del Ministerio de Educación Nacional, asumió el reto de liderar este Programa en los establecimientos educativos y para ello también ha venido articulando esfuerzos no solo con el Banco de la República y Asobancaria, sino también con el Ministerio de Hacienda y Crédito Público, la Superintendencia Financiera de Colombia, la Superintendencia de la Economía Solidaria, el Departamento Administrativo Nacional de Planeación, el Fondo de Garantías de Instituciones Financieras FOGAFIN, el Fondo de Garantías de Entidades Cooperativas FOGACOOP y la Unidad Administrativa Especial de Proyección Normativa y Estudios de Regulación Financiera, entre otros actores del sector.

Red Internacional de Educación Financiera La titular de la Cartera Educativa también destacó que desde este mes de julio, Colombia es miembro de la Red Internacional de Educación Financiera de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), a través de la cual el país podrá tener acceso a una amplia gama de información, recursos, investigaciones y noticias sobre temas de educación financiera y programas de todo el mundo, fortaleciendo así la institucionalidad y sumando esfuerzos para el cumplimiento de sus propósitos misionales y, en particular, el programa de Educación Económica y Financiera que se implementa.

Educación Económica y Financiera en Pruebas Saber La Ministra Campo también informó que, a partir del mes de octubre de 2014, se incorporará a las Pruebas Saber del grado noveno, la evaluación de los conocimientos en el tema de educación económica y financiera, a través del componente de Competencias Ciudadanas.

Con estas orientaciones pedagógicas, el Ministerio de Educación Nacional continúa cumpliéndole al país con su política de calidad y da muestra de su compromiso con la formación de ciudadanos responsables y prósperos.

Propuesta de EEF (EDUCACION ECONOMICA Y FINANCIERA) En este documento se entenderá por EEF, “el proceso a través del cual los individuos desarrollan los valores, los conocimientos, las competencias y los comportamientos necesarios para la toma de decisiones financieras responsables, que requieren la aplicación de conceptos financieros básicos y el entendimiento de los efectos que los cambios en los principales indicadores macroeconómicos generan en su propio nivel de bienestar económico”.

Con el fin de facilitar la comprensión de la definición propuesta, a continuación se precisa lo que entendemos con respecto a algunos de los elementos fundamentales que se incorporan en ella: 

Por valores se entenderá la toma de conciencia de las responsabilidades y las consecuencias sociales y económicas de las acciones propias y de terceros dentro del marco legal, en desarrollo de la capacidad de los ciudadanos para participar activa y conscientemente en procesos democráticos.

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Por conocimiento se entenderá la comprensión y actualización de temas económicos y financieros generales que favorecen la toma de decisiones eficientes.

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Por competencia se entenderá la capacidad de articular y aplicar el conocimiento adquirido en la toma de decisiones financieras de la vida diaria.

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Por comportamiento se entenderá la aplicación de los conocimientos, competencias y valores en las decisiones económicas que día a día toman los ciudadanos para cuidar financieramente de sí mismos y de sus familias.

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Por conceptos financieros básicos se entiende la alfabetización numérica (el uso de matemáticas para resolver problemas elementales de finanzas), informativa (correcto uso y evaluación de la información pertinente), y jurídica (derechos y deberes de los ciudadanos respecto al sistema financiero) en temas financieros.

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Finalmente, la expresión principales indicadores macroeconómicos hace referencia a conceptos como inflación, tasas de interés y producto interno bruto (PIB), así como al manejo de los temas fiscales, en particular los relacionados con impuestos, los cuales tienen efectos directos y claros sobre las finanzas personales y familiares

Educación financiera en Colombia: ¿en qué vamos?

Bajo la Ley 1328 de 2009, se abrió por primera vez en Colombia un marco normativo específico para la defensa del consumidor financiero. Dicha Ley estableció que la educación financiera era un derecho, el cual debería garantizarse. Complementariamente, la Ley 1450 de 2011 (Plan Nacional de Desarrollo 2010-2014) asignó al Ministerio de Educación Nacional (MEN) definir las competencias básicas que deberían tener los estudiantes al respecto.

Ello dio lugar al Convenio 024 de 2012, acordándose alianzas estratégicas entre el gremio bancario y el MEN, focalizada en el fortalecimiento de la educación financiera a nivel de primaria y secundaria (ver Asobancaria, 2014). ¿Cuál ha sido el impacto de estas medidas regulatorias hasta el momento? A nivel internacional, Lusardi y Mitchell (2014) concluyen que la evaluación de políticas de educación financiera es compleja, pues sus efectos son difíciles de aislar. Ello requiere: i) identificar la vía por la cual se ha adquirido el conocimiento en temas financieros (programas educativos o por experiencias propias); ii) descontar el efecto de bajo impacto a largo plazo, cuando las personas no tienen conocimientos financieros básicos (i.e. entender el interés compuesto, la inflación o la diversificación de riesgo); y iii) determinar la calidad de la educación financiera en función de los materiales y de los docentes.

En Colombia, estudios recientes evidencian rezagos en materia de alfabetismo financiero. Por ejemplo, la Encuesta sobre Capacidades financieras del Banco de la República y del Banco Mundial (2013) indica que solo 37% de los adultos colombianos realiza planeación financiera. Esta cifra contrasta negativamente frente a 40% o 50% observado en México o Uruguay, lo que indica que la bancarización de calidad continúa representando grandes retos para Colombia.

27 De hecho, durante el pasado mes de julio, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico Ocde hizo públicos los resultados de las pruebas del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes,Pisa, que evaluaron el conocimiento financiero de jóvenes de 15 años en 18 países.

Colombia registró el último lugar, con puntaje promedio de 379/625; implicando que su nivel de alfabetización financiera es el más bajo entre los cinco posibles. Ello quiere decir que, en promedio, nuestros jóvenes de 15 años tan solo se limitan a identificar productos y términos financieros básicos, aplicando de forma limitada esos conceptos a la solución de problemas del día-a-día. De esta manera, ellos son incapaces de enfrentar retos básicos financieros, como tomar decisiones en materia de endeudamiento, pagos de impuestos o esquemas de ahorro pensional (ver PISA, 2014).

Buscando contrarrestar esta situación, el Ministerio de Hacienda creó el pasado mes de marzo la Comisión Intersectorial de Educación Financiera como instancia de coordinación de la política de inclusión financiera en Colombia. Adicionalmente, el convenio entre la Asobancaria y el MEN ha producido un documento instructivo sobre enseñanza del conocimiento económico y financiero. A su vez, Fogafín y la Superintendencia Financiera (SF) vienen trabajando en herramientas de simulación financiera, disponibles en sus páginas web.

Todas estas medidas van en la dirección correcta y coinciden con lo observado a nivel internacional, donde los marcos regulatorios pos-Lehman intentan reforzar la protección al consumidor financiero.

Particularmente, la Ley Dodd-Frank se ha enfocado en buscar mecanismos de “formación y aprendizaje financiero” y dar información más centralizada a los consumidores. Sin embargo, su implementación aún es precaria.

Es síntesis, en Colombia bajo la Ley 1328 de 2009 y Ley 1450 de 2011 del Plan Nacional de Desarrollo (2010-2014) se han venido implementando medidas, desde el sector público y privado, para mejorar los bajos niveles de alfabetismo financiero que exhibe la población colombiana. Estos esfuerzos van en línea con la corriente internacional pos-crisis de Lehman.

Una evaluación más profunda sobre alfabetización financiera requiere tener en cuenta los puntos abordados por Lusardi y Mitchell (2014), sobre las complejidades de dichos avances.

A futuro, es importante continuar construyendo una política de educación financiera más eficiente y pragmática. Por ejemplo, deben crearse unidades de consulta financiera pública por parte de las entidades de supervisión, reforzando lo que ya vienen haciendo Fogafín y la Superintendencia Financiera, de tal manera que se conviertan en puntos de apoyo para la planeación financiera y no simplemente en unidades de quejas del consumidor financiero.

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30 Los resultados reabren el debate sobre los alcances pedagógicos de nuestro modelo educativo.

Sin que haya terminado el debate por los malos resultados que obtuvo Colombia en la pasada medición de las pruebas Pisa (Programa de Evaluación Internacional de Estudiantes), este miércoles nuevamente el país recibe un revés en esa materia tras la divulgación de las últimas pruebas relacionadas con el manejo de los estudiantes en educación financiera.

Los estudiantes colombianos obtuvieron 379 puntos frente a 603 que obtuvo Shanghái, que se alzó con el primer lugar en el tema financiero, lo cual deja al país en una mala posición en esta materia. Con estas cifras, Colombia termina siendo el país peor situado en el listado.

En esta ocasión el programa Pisa analizó los conocimientos de asuntos como la gestión de cuentas y tarjetas bancarias, la planificación de sus finanzas, la comprensión de los riesgos, intereses o impuestos, y de sus derechos y deberes como consumidores.

Los alumnos de Flandes (Bélgica), con 541 puntos, destacaron igualmente en un listado en el que por encima de la media de 500 de la OCDE se colocaron también Estonia (529), Australia (526), Nueva Zelanda (520), República Checa (513), Polonia (510) y Letonia (501).

Se vieron relegados a los últimos puestos de ese listado, por otra parte, Italia (466), Eslovaquia (470), Israel (476), Croacia (480) y España (484), mientras que el rendimiento de Eslovenia (485), Francia (486), Rusia (486) y EEUU (492) se acercó a la media global.

De acuerdo a estos resultados, la ciudad de Shanghái, centro económico de China con una población que rebasa los 23 millones de personas, cuenta con los estudiantes de 15 años mejor preparados en educación económica de los dieciocho países analizados por la OCDE. Se trata de la primera vez que la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), a través de sus informes PISA sobre educación, elabora un estudio a gran escala en esa materia, a partir de los resultados de unos 29.000 alumnos examinados en 2012.

"La educación financiera fortalece a los ciudadanos y les ayuda a robustecer su bienestar financiero", además de "promover un crecimiento inclusivo y sistemas financieros y economías más resistentes", resumió en la presentación del informe en París el secretario general de la OCDE, Ángel Gurría. El resultado del estudio es "un aviso para despertarse", según Gurría, que insistió en la importancia de formar a los jóvenes con conocimientos financieros para dotarles de más oportunidades en el futuro.

Así, el informe arroja una clasificación en el que los estudiantes de Shanghái obtienen una media de 603 puntos, frente a los 379 del país peor situado, Colombia. Los alumnos de Flandes (Bélgica), con 541 puntos, también destacan en un listado en el que por encima de la media de 500 enteros de la OCDE se colocaron, además, Estonia (529), Australia (526), Nueva Zelanda (520), República Checa (513), Polonia (510) y Letonia (501). En los últimos puestos del listado aparecen Italia (466), Eslovaquia (470), Israel (476), Croacia (480) y España (484), mientras que el rendimiento de Eslovenia (485), Francia (486), Rusia (486) y EEUU (492) se acercó a la media global.

31 El análisis, elaborado con la colaboración del banco español BBVA, revela que solo el 3,8 % de los alumnos españoles demostró un nivel de excelencia frente al 9,7 % de media en la OCDE, y que apenas uno de cada diez pudo resolver las preguntas más difíciles, que implicaban por ejemplo el coste de una transacción o calcular el balance de una cuenta. El 15,3 % de media que no llega a un nivel básico demostró que, como mucho, era capaz de reconocer el uso de documentos financieros habituales, como una factura, y de tomar decisiones sencillas sobre gasto cotidiano.

El informe destaca que un mejor resultado de un país en materia financiera no se asocia de forma directa -pese a lo que pudiera parecer- con mejores resultados en matemáticas y lectura en otros informes PISA. Pero sí muestra que las calificaciones están vinculadas al entorno socio-económico (los hijos de profesionales de mayor cualificación tienden a lograr mejores resultados) y que los estudiantes nativos del país en cuestión aventajan a los inmigrantes con un estatus similar. Por otra parte, en el estudio no se aprecia una diferencia media significativa entre las chicas y los chicos, aunque hubo más varones que alcanzaron los baremos de excelencia.

Durante la presentación del informe, la reina Máxima de Holanda abogó por que se incrementen los esfuerzos de formación en finanzas y que esas competencias deben enseñarse "desde pequeños para que sean más efectivas"

http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-343482.html

Orientaciones Pedagógicas para la Educación Económica y Financiera

Descargue el documento [.pdf, 9236.8Kb]

La educación financiera en Colombia Por: Roberto Junguito Colombia ocupó el último lugar en las pruebas Pisa relativas a los conocimientos básicos de los estudiantes en materia financiera. Se entrevistaron 29.000 alumnos de 15 años, de 18 economías, 13 de las cuales son actuales miembros del club de las naciones más avanzadas: la Ocde. Colombia fue el único país de América Latina presente en la prueba y alcanzó 379 puntos.

32 Los mejores calificados fueron los estudiantes de China, con 603 puntos, y los de Bélgica, con 541. Los países de la Ocde tuvieron un promedio de 500 puntos. Solo uno de cada seis estudiantes colombianos pudo desarrollar ejercicios de dificultad baja y menos del 1 por ciento logró resolver problemas financieros complejos.

Hay, sin duda, opiniones encontradas sobre los resultados obtenidos por los estudiantes colombianos en las pruebas sobre conocimientos en materia financiera. Los optimistas, entre los cuales está el Gobierno, dicen que el resultado es bueno cuando se considera que nos estamos comparando con los mejores. A esto habría que agregar, como nota positiva, que las cifras por ciudades muestran que no hay grandes disparidades regionales (Medellín 414, Manizales 417, Bogotá 397, Cali 389, y el resto del país, 372).

Los pesimistas aducen que a los malos conocimientos financieros se suman los pésimos resultados del país en otras pruebas Pisa sobre conocimientos más generales.

Lo que sí no se puede argumentar es que en Colombia, solo en el actual Gobierno, se ha venido planteando la importancia de la educación financiera, pues, desde hace años, entidades como el Banco de la República vienen desarrollando textos sencillos de economía y finanzas.

Además, en Fedesarrollo el actual Ministro de Hacienda publicó, en el 2006, un texto elemental de economía para los estudiantes de pregrado. Por otro lado, con anterioridad a la administración Santos, ya varias de las asociaciones privadas financieras como Fasecolda, Asobancaria y la Bolsa de Valores de Colombia venían desarrollando actividades de conocimientos financieros en banca, seguros, pensiones y valores.

Lo que sí, quizás, resulta sorpresivo es conocer que en Colombia, desde 1873, Rafael Núñez, cuando se desempeñó como cónsul en Liverpool, adaptó un texto de economía para niños y lo envió a Colombia para su difusión. Su mensaje textual fue: “Remito también el Pequeño manual de Economía práctica, que acaba de publicar el distinguido economista Maurice Block, i recomiendo mucho al Gobierno su publicación por fragmentos en el Diario Oficial. Las buenas nociones se encuentran acumuladas en ese librito con tal claridad i método, que la inteligencia más inculta las comprende de una sola ojeada”.

El Manual de Economía Práctica comprende, entre otras, secciones sobre la utilidad y el valor, la propiedad, el trabajo, la moneda, el precio, los gastos de producción, la oferta y el pedido, el oro y la riqueza, el papel-moneda, el banco, el crédito, el capital, el interés del capital y las utilidades, las huelgas, la asociación o cooperación, las máquinas, la competencia, el monopolio, el consumo, los ahorros, el comercio, los especuladores, las vías de comunicación, la seguridad y los impuestos.

El Manual adaptado por Núñez ha sido reproducido recientemente en el libro Escritos económicos Rafael Núñez, Archivo de Economía Nacional, Colección Bicentenario, Banco de la República, 2014.

33 La educación financiera en Colombia, una tarea pendiente

Gran parte del éxito de la implementación de la educación financiera depende de que esta se inserte en los primeros niveles de la educación básica.

José D. Oquendo Guerrero Ante la realización de las Pruebas Pisa en 2015 y los malos resultados previos, expertos coinciden en la necesidad de un timonazo a la estrategia pedagógica para incluir esta cátedra en los colegios.

Los resultados de las últimas Pruebas Pisa que realizaron los estudiantes colombianos diagnosticaron diversos desafíos para la educación en el país: la necesidad de un nuevo modelo que potencie todos los actores que intervienen en los procesos educativos, la urgencia de que no se presente disparidad en el crecimiento de la cobertura y la calidad y el desafío de llevar la enseñanza a todos los rincones del país.

En cuanto a educación financiera se refiere, fue necesario un descalabro como los resultados que Colombia obtuvo en 2012 para que expertos hablaran de un “replanteamiento serio” en este campo.

De los 5 niveles con que miden los resultados de un país en las áreas evaluadas, Colombia obtuvo el peor promedio (379) en educación financiera entre 18 países, situada muy lejos de Shangai (603), Bélgica (541) y Estonia (529), que lograron los mejores indicadores.

Los resultados en las Pruebas permiten determinar que, en cuanto a educación financiera, los alumnos colombianos tienen conocimientos vagos o parciales.

34 A diferencia de los jóvenes colombianos, quienes desconocen cómo administrar una cuenta bancaria o el nombre de los impuestos, los adolescentes de los países que ocuparon los primeros puestos son conocedores de sus derechos y deberes como ciudadanos consumidores.

Para Joseph Dacarett, analista económico y catedrático, “las Pruebas Pisa son un diagnóstico que nos está diciendo lo mal que estamos”, y agrega que los niños y jóvenes deben recibir contenidos financieros desde las escuelas, para lo cual sería conveniente implemetar la doble jornada escolar.

En su momento, la entonces ministra de Educación, María Fernanda Campo, argumentó que el bajo rendimiento era previsible toda vez que las políticas desplegadas en ese sentido fueron proyectadas en el “largo plazo”.Uno de los principales obstáculos al que se enfrentó el Gobierno al intentar reformar la educación financiera es que esta no contaba con una base legal.

Lo anterior quiere decir que el Ministerio de Educación no le exigía a los colegios que incluyeran en los contenidos programáticos temas referentes a la educación financiera.. Ese escollo inicial fue sorteado con la Ley 1328 de 2009. El texto de la norma le otorga herramientas de defensa al consumidor financiero y quedó estipulado que la educación financiera es un “derecho” que debe garantizarse.

Un año después, en el Plan Nacional de Desarrollo 2010-2014, quedó consignado que el Ministerio de Educación Nacional (MEN) se encargaría de insertar la cátedra de economía financiera en los colegios de Colombia.

Con esa acción, uno de los fines que perseguía el Gobierno era “coordinar y articular iniciativas, optimizando recursos invertidos y promoviendo la adopción de las mejores prácticas”.

El documento advierte sobre “el bajo nivel que tiene la población colombiana en cuanto al acceso, uso y conocimiento de los productos y servicios financieros” y señala de la necesidad de promover programas que sensibilicen a la población sobre la importancia de conocer todo lo relacionado a las finanzas.Consciente de la dificultad de acometer de manera solitaria esa empresa colosal, el Gobierno Nacional solicitó la ayuda del sector bancario para que aportara una visión distinta de ese problema.

En ese contexto fue suscrito el convenio 024 de 2012 entre el Ministerio de Educación Nacional y el gremio bancario. Este binomio se trazó como meta robustecer la educación financiera en Colombia.Pero en julio de 2014, cuando la Organización para la Cooperación y el desarrollo Económico publicó los resultados de las Pruebas Pisa para Colombia, el panorama se tornó gris.Gina Parody, actual ministra de Educación, optó por hacer ‘borrón y cuenta nueva’, en entrevista con La W Radio. “Hay que enfocarnos en las próximas Pruebas Pisa (2015)”, expresó.

Trabajar las matemáticas Aunque una de las conclusiones de Pisa es que no existe una relación entre los resultados en educación financiera y matemáticas, los analistas recomiendan trabajar en ambos frentes de manera equilibrada.

Mauricio Perffeti del Corral, exsubdirector sectorial de la DNP y actual director del Dane, resaltó que era necesario fortalecer la enseñanza de las matemáticas para que los alumnos asimilen los conceptos financieros de una mejor manera.

35 Rafael Castillo, economista y rector (e) de la Universidad del Atlántico, considera que para mejorar los resultados en educación financiera en las Pruebas Pisa 2015, es menester vincular esa cátedra con las otras que normalmente se dictan en los colegios. "Si cruzamos temas financieros con las asignaturas de la educación básica, el estudiante encontrará la necesidad de darle un mayor uso a ese componente”, opinó.

El apoyo de la banca La banca colombiana ha desarrollado programas con el fin de ayudar al Gobierno a erradicar el analfabetismo financiero. Asobancaria, por ejemplo, desde 2011 capacita a la población en temas como la detección de posibles fraudes financieros y pagos online.La Superintendencia Financiera elaboró un estudio en el que expone los motivos que incidieron en los resultados negativos en educación financiera, y propone soluciones para mejorar en ese aspecto de cara a lograr unos mejores resultados en las Pruebas Pisa 2015.

Mal nivel en las Pisa impulsa la educación financiera escolar

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POR JUAN DAVID UMAÑA GALLEGO | Publicado el 09 de julio de 2014

Aseguran los expertos que el sector educativo, como el sistema financiero, son en parte culpables de que Colombia otra vez ocupe el último lugar en las pruebas Pisa, que en esta ocasión dieron a conocer los resultados en educación financiera.

Fueron 379 puntos los que consiguió el país en el examen que se realizó en 2012 a unos 29 mil estudiantes de 15 años y de 13 países que hacen parte de la Ocde y cinco asociados. Con este resultado se pone de nuevo en debate las necesidades que el país tiene con respecto a la calidad educativa que imparte a sus alumnos.

Algunas opiniones En esta prueba, que se hizo por primera vez en la historia de las Pisa para evaluar aspectos como la gestión de cuentas y tarjetas bancarias, la planificación de sus finanzas y la comprensión de los riesgos, intereses e impuestos, entre otros temas, Colombia sigue arrastrando falencias.

Así lo cree Juan Cardona, director de la Escuela del Maestro de Medellín y quien asegura que en este

36 caso la falta de cultura financiera, la misma economía del país y lo poco que se enseña de temas económicos en las instituciones educativas son respuesta a esta mala nota.

"Lo más cercano que se enseña sobre temas financieros es lo que en décimo y once llaman ciencias políticas y económicas, donde se dan generalidades del tema. El resultado de las pruebas Pisa es responsabilidad tanto de la educación como del sistema bancario al que solo pueden acceder ciertas personas con buen nivel socioeconómico", indica Cardona.

Agrega el director que si a un chico de estrato 1 o 2 le preguntan sobre cómo funciona una tarjeta de crédito o en qué consiste un CDT, seguramente no sabrá responder, pues en ocasiones ni los papás saben en qué consisten esos servicios financieros.

Al estudiante le falta nivel cultural en los asuntos económicos para saber que con la tarjeta de crédito se pueden hacer avances o que según las cuotas son los intereses que se deben pagar, entre otros temas.

"Medellín ha realizado algunos programas piloto de educación financiera apoyados por entidades del sector. Además, el Ministerio de Educación creó la Gerencia Nacional de Educación Financiera que en estos días hará una prueba donde se orientará los currículos para que lo financiero sea transversal a la educación colombiana", explica Cardona.

La matemática está débil Para Darío Montoya, exdirector del Sena, el problema tiene que ver con lo mal preparados que están los estudiantes en matemáticas. Añade que son los docentes los que deben construir a través de temas como la regla de 3, que es fundamental en los análisis financieros y ayuda a resolver problemas, situación en la que Colombia también se rajó el año pasado. "Todo radica en las matemáticas. Mientras que se siga mitificando como una materia difícil y a los niños les dé miedo porque no son bien manejadas desde los maestros, tendremos el mismo problema", dice Montoya.

Para mejorar Con el fin de mejorar la educación financiera, la ministra de educación, María Fernanda Campo presentó en días pasados el programa de educación económica y financiera con el Banco de la República.

"Tenemos un documento con el que se brindarán orientaciones pedagógicas y herramientas a docentes, directivos-docentes, padres de familia y servidores de las secretarías de educación para que lideren el proceso de incorporación de la Educación Económica y Financiera, EEF, en los currículos escolares de los establecimientos educativos del país", indicó Campo.

La prueba piloto del nuevo programa iniciará este segundo semestre.

Igualmente, la presidenta de Asobancaria, María Mercedes Cuéllar, dijo que incluir la educación financiera en el ámbito escolar "es la meta más grande y ambiciosa que nos hemos fijado hasta el momento".

Así, es necesario que el sector académico así como el financiero se unan para conformar un equipo que permita que los estudiantes conozcan más sobre las cuentas de ahorro, los impuestos y las finanzas personales, algo que seguramente más adelante les servirá para la vida.

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Carta a Gina Esta carta no tiene por objeto privar a los menores de edad de sus derechos.

9:36 p.m. | 19 de enero de 2015

Atento saludo. Se la ve a usted llena de juventud y “muy pila”, con ganas de arreglar y “desfacer entuertos”. Estamos, pues, expectantes e ilusionados, a ver si usted puede solucionar lo que sus predecesores no pudieron o no quisieron.

Shanghái, Singapur, Hong Kong, Taipéi, Corea y Finlandia son los sitios “estrella” en educación en el mundo, y la primera de las causas de este acierto es el respeto sumo a los maestros. Colombia se encuentra en la cola de todos los países en educación y una de las causas principales, hablando en “puridad”, como dice la gente, es que aquí los maestros parecen existir para ser insultados por muchos padres de familia, o para ser el hazmerreír de algunos medios de comunicación y de la sociedad. Así, y esto parece ir para largo, nunca saldremos del vergonzoso puesto en el que nos encontramos a nivel mundial.

Muchas veces lo he dicho desde esta tribuna, pero predico en el desierto, porque todos los que tienen hijos están felices con la machacona insistencia que viene desde la ONU, las organizaciones mundiales, las iglesias, los gobiernos, sobre los derechos de los niños. Hace poco oía yo de los 44 derechos de los niños. Parece que a todos estos predicadores de los derechos de los niños les faltara sindéresis, porque es elemental que todos tenemos derechos, pero también deberes, y que a todo derecho corresponde un deber. Miramos aterrados cómo alumnos acuchillan e incluso asesinan a los maestros, cómo los muchachos hacen lo que les da la gana en muchos colegios: si no quieren asistir a clases, no asisten; si no cumplen con sus deberes, se les deben dar mil oportunidades, no para que aprendan, sino para que “pasen”; si insultan al profesor, el rector debe llamar a las partes a que concilien y todo sigue igual, porque continúan irrespetando al maestro, incluso de manera arrogante y aparatosa. Pero, ¡cuidado!, ante todo hay que preservar y salvaguardar los derechos de los niños.

Y los padres que llegan “con tres piedras en la mano” a insultar a los maestros lo hacen amparados en los derechos de los niños, de sus lindos retoños, que no tienen ningún defecto, que no mienten, que son perfectos.

Señora Ministra, qué hacer con padres, que cada vez los hay más, maniáticos, que llegan religiosamente todos los días a los colegios y escuelas a poner problemas y si algún rector o profesor trata con buenos modales de ponerles el ‘tatequieto’, entonces amenazan y acuden a instancias de funcionarios de la educación que les escuchan todas las quejas, mentiras y exageraciones, muchas anónimas, y les dan curso, por raras y estrambóticas que sean, perjudicando gravemente la buena honra de personas e instituciones y haciendo perder mucho tiempo a los colegios, que deben contestar con largas cartas, acompañadas de innúmeros documentos probatorios. ¿Quién defiende a los maestros?

Bien que conocen los derechos de los menores de edad los delincuentes y por ello los utilizan para cometer robos, atracos y asesinatos. Los menores de edad que delinquen son casi intocables porque son menores y tienen derechos.

38 Otro día, Ministra, le contaré cómo funcionan muchos colegios, especialmente oficiales, donde las pandillas tienen amedrentados a los maestros y donde muchos alumnos hacen lo que les da la gana porque saben que son intocables y conocen muy bien sus derechos. Esta carta, Ministra, no tiene por objeto privar a los menores de edad de sus derechos. ¡Dios me libre! Sino enseñarles a la sociedad, a los padres de familia y a los niños y adolescentes que también tienen deberes. ¡Vaya descubrimiento!

Andrés Hurtado García Sindéresis

Del griego "syntéresis" (discreción) que deriva, a su vez, de "syntéreo" (estar atento, observar) el término sindéresis se refiere a la capacidad del alma para distinguir el bien del mal, para captar y reconocer los primeros principios morales.

Hoy en desuso, el término fue utilizado por los filósofos escolásticos para defender que el ser humano, en general, está capacitado para reconocer el bien (al que daban un valor absoluto) y distinguirlo del mal, de un modo intuitivo (por naturaleza, pues), del mismo modo que está capacitado para reconocer los primeros principios del razonamiento, como el principio de no contradicción.

Sindéresis es la capacidad racional natural para ejercer un juicio correcto sobre una materia

Querido Padre: sobre ESE niño…” fue escrito originalmente por Amy Murray Amy Murray Become a fan Director of Early Childhood Education, Calgary French and International School

Dear Parent: About THAT Kid Posted: 11/17/2014 10:00 am EST Updated: 01/17/2015 5:59 am EST

39 Querido Padre:

Lo sé. Estás preocupado. Cada día, tu hijo llega a la casa con una historia sobre ESE niño. El niño que siempre está golpeando, empujando, pellizcando, arañando y quizás incluso mordiendo a otros niños. El que siempre tiene que sujetar mi mano en el pasillo. El que tiene un espacio especial en la alfombra, y que a veces se sienta en una silla en vez del suelo. El que tuvo que dejar el centro de bloques porque los bloques no son para que los tiren. El que escaló la cerca del jardín exactamente cuando le decía que se detuviera. El que dio vuelta la leche de su vecino por una rabieta. A propósito. Mientras yo lo miraba. Y luego, cuando le pedí que limpiara, sacó todas las toallas de papel del dispensador. A propósito. Mientras yo lo miraba. El que dijo esa palabrota en clase de educación física.

Te preocupa que ESE niño esté distrayendo de la experiencia de aprendizaje a tu hijo. Te preocupa que tome mucho de mi tiempo y energía, y que tu hijo no reciba su justa cantidad. Te preocupa que realmente vaya a hacerle daño a alguien algún día. Te preocupa que ese “alguien” vaya a ser tu hijo. Te preocupa que tu hija vaya a empezar a ser agresiva para obtener lo que quiere. Te preocupa que tu hijo vaya a quedarse atrás académicamente porque puede que yo no note que tiene problemas para sujetar un lápiz. Lo sé.

Tu hijo, esté año, en esta clase, a esta edad, no es ESE niño. Tu hija no es perfecta, pero generalmente sigue las reglas. Es capaz de compartir los juguetes pacíficamente. Ella no da vuelta los muebles. El levanta su mano para hablar. Ella trabaja cuando es hora de trabajar, y juega cuando es hora de jugar. Se puede confiar en que él vaya directamente al baño de ida y de vuelta sin sacar la vuelta. Ella piensa que las palabrotas son “estúpido” y “caca.” Lo sé.

Lo sé, y estoy preocupada también.

Verás, me preocupo todo el tiempo. Sobre TODOS ellos. Me preocupo por cómo sujeta tu hijo el lápiz, y cómo dice ese otro niños las letras, y la timidez de ese pequeño, y por la lonchera crónicamente vacía de ese otro. Me preocupa que la chaqueta de Gavin no sea lo suficientemente cálida, que el papá de Talitha le grite por hacer la B al revés. Muchos de mis viajes en auto y duchas se consumen por preocupación.

Pero lo sé, quieres hablar sobre ESE niño. Porque las Bs al revés de Talitha no van a darle a tu hijo un ojo morado.

40 Yo también quiero hablar sobre ESE niño, pero hay muchas cosas que no puedo decirte.

No puedo decirte que la adoptaron de un orfanato a los 18 meses.

No puedo decirte que él está en una dieta de eliminación por posibles alergias a la comida, y que por eso tiene hambre TODO. EL. TIEMPO. No puedo decirte que sus padres están pasando por un horrible divorcio, y que ella ha estado viviendo con su abuela.

No puedo decirte que estoy empezando a preocuparme de que su abuela beba…

No puedo decir que su medicación para el asma lo deja inquieto.

No puedo decirte que su mamá es madre soltera, y que por eso la niña está en la escuela desde que abre, hasta el momento en que cierra, y que el viaje de la casa a la escuela dura 40 minutos, así que la niña duerme menos que la mayoría de los adultos.

No puedo decirte que él es testigo de violencia intrafamiliar.

Está bien, dices. Entiendes que no puedo compartir información personal o familiar. Solo quieres saber qué estoy HACIENDO sobre el comportamiento de ESE Niño.

Me encantaría decirte. Pero no puedo.

No puedo decirte que recibe servicios de habla-lenguaje, que una evaluación mostró un atraso en el lenguaje severo, que el terapeuta siente que su agresión está conectada a su frustración por ser incapaz de comunicarse.

No puedo decirte que me junto con sus padres CADA semana, y que ambos con frecuencia lloran en esas reuniones.

No puedo decirte que la niña y yo tenemos una señal secreta para que me pueda decir cuando necesita sentarse sola por un rato.

No puedo decirte que él pasa su tiempo de descanso sentado en mi regazo porque “me hace sentir mejor escuchar su corazón, profesora.”

No puedo decirte que he estado meticulosamente siguiendo sus accidentes agresivos por 3 meses, y que ha bajado de 5 incidentes al día a 5 incidentes a la semana.

No puedo decirte que la secretaria de la escuela ha aceptado que pueda enviarlo a la oficina a “ayudar” cuando noto que necesita un cambio de escena.

No puedo decirte que me he parado en una reunión de profesores y que, con lágrimas en mis ojos, he ROGADO a mis colegas que no la saquen de vista, que sean amables con ella cuando estén frustrados porque golpeó a alguien DE NUEVO, y esta vez, JUSTO EN FRENTE DE UN PROFESOR. Lo que pasa es que hay TANTAS COSAS que no puedo decirte sobre ESE Niño. No puedo ni decirte las cosas buenas.

No puedo decirte que su trabajo de la sala es regar las plantas, y que lloró con el corazón roto cuando una de las plantas murió en las vacaciones de invierno.

No puedo decirte que le da un beso de despedida a su hermanita bebé, y que le susurra “eres mi cielo” antes de que su mamá se la lleve en el carro.

No puedo decirte que sabe más sobre tormentas que la mayoría de los meteorólogos.

No puedo decirte que con frecuencia ofrece su ayuda para afilar los lápices durante el recreo.

No puedo decirte que acaricia el pelo de su mejor amiga durante la hora de descanso.

No puedo decirte que cuando un compañero está llorando, él corre a él con su peluche favorito del rincón de lectura.

41 La cosa es, querido padre, que solo puedo hablarte sobre TU hijo. Así que, lo que te puedo decir es: Si, en cualquier punto, TU hijo, o cualquiera de tus hijos, se convierte en ESE niño…

No voy a compartir tus cosas personales de familia con los otros padres de la clase.

Voy a comunicarme contigo frecuente, clara, y amablemente.

Voy a asegurarme de que hayan pañuelos cerca en todas nuestras reuniones, y si me dejas, voy a tomar tu mano cuando llores.

Voy a abogar por tu hijo y familia para que reciban la mayor calidad de servicios de especialistas, y voy a cooperar con esos profesionales todo lo que se pueda.

Voy a asegurarme de que tu hija recibe amor y afecto extra cuando lo necesite más.

Voy a ser una voz para tu hijo en nuestra comunidad escolar.

Voy a, no importa lo que pase, continuar buscando y encontrando las cosas buenas, increíbles, especiales y maravillosas de tu hijo.

Voy a recordarle a él y a TI de esas cosas especiales y maravillosas, una y otra vez.

Y cuando algún otro padre se acerque a mí, con preocupaciones sobre TU hijo…

Le diré todo esto, una vez más.

Con mucho amor; La Profesora.

Home Bloggers del mundo Carta de un alumno a su maestra

Carta de un alumno a su maestra Canta, casi grita, Dylan en el piso de abajo: “I can´t understand, She let go of my hand/ An´ left me here facing the wall/ I´d sure like to know, why she did go/ But I can´t get close to her at all (…)”

Entra el sol por el ventanal. El olor a café y la música llenan la estancia, mientras va deshaciéndose la carama, puro hielo, del amanecer. Hileras de acacias desnudas al fondo; gatos acercándose a las chimeneas por los tejados de enfrente, más blancos hoy que rojos. Y fríos, muy fríos.

42 El tejado de la Escuela aparece doblado, más por sus años que por su peso. La viga cumbrera es de chopo, igual que los travesaños, pero, cubierta como está, aguantaría otros cien años más sin ceder. El relleno entre los palos es de ramas finas de sargas, las que crecen en la ribera del Tajo. Tejas blanquecinas en la parte de afuera, como todas las que se hicieron con la arcilla del tejar viejo, fijadas en los extremos con losas arrancadas al páramo, el mismo paraje de donde vinieron las piedras de los cimientos y paredes. Encajan estas piezas de mampuesto al milímetro, ni una cuba de cemento para fijarlas, que no lo necesitan; en todo caso, algo de barro, como mucho. El dintel, de corazón sabina, como debe ser cualquier dintel que se precie por aquí, madera como ninguna otra para resistir a la intemperie los hielos y las lluvias. Dentro, pupitres de madera oscura, estantes vacíos y una estufa vieja por el suelo.

Hace ya diez años que cerró y crecieron las hierbas, primero, y las zarzas, después, en el patio. Se cayó la valla que lo cerraba y se cubrió por completo el empedrado. Fue entonces cuando, según creo, desaparecieron los poyos de piedra y alguien dejó abandonado un Simca 1200, de los setenta, que sigue ahí, sin ruedas, sin pintura, pero con los cristales intactos, eso sí ¿He dicho que sigue ahí? Pues miento, seguía, he de decir, porque anoche forzaron la cancela de las puertas y se lo llevaron.

En esa escuela, escuché por primera vez algo de Bob Dylan -que por eso la música de esta mañana me ha traído la imagen a la cabeza- y no estoy seguro si también por primera vez oí algo en inglés. Entonces aún no entendía nada, nada de la música ni de la lengua. Unos días antes, había llegado el maestro nuevo, era tarde soleada, a primeros de octubre, creo, con el curso recién empezado. Los chicos lo vimos llegar y supimos que era él, que era el nuevo maestro. Al día siguiente, entró en la clase con aire serio y sonriente a la vez, con un porte joven y moderno que no habíamos visto antes.

No debía ser fácil la vida para un maestro en aquel pueblo, en pleno corazón de la Sierra y tan pequeño que ni siquiera hoy el panóptico de Google lo reconoce. No debía ser fácil, digo, para un maestro joven que hablaba inglés y viajaba los veranos a Suecia, ese trabajo con un par de decenas de niños, más niños yunteros que alumnos interesados en aprender nociones de ciencias o de lengua, que para qué sirve eso del sujeto y el predicado, para qué sirve cualquier cosa que vaya más allá de las cuatro reglas básicas, la suma, la resta, multiplicación y división.

Lo demás, lo necesario para seguir haciendo lo de siempre, ya se sabía, sembrar en otoño, hacer el barbecho en primavera y recoger la cosecha en verano. También hay mucho mito a la hora sobrevalorar el pasado en este aspecto.

Aquel maestro nos enseñó lengua, historia y matemáticas, pero también y sobre todo nos enseñó a ver al otro lado de aquellos cerros que nos envolvían, nos enseñó que más allá de las vegas, taludes y páramos por los que nos movíamos como peces en el agua, había inmensas llanuras por cultivar y gigantescas montañas por explorar. Y fue así como un día oímos hablar de becas, de institutos, de universidades. Oímos hablar otras lenguas y supimos la existencia de otros países. Oímos cantar a B. Dylan y los Beatles, entre otras cosas.

43 Ahora, que el maestro está jubilado y la escuela cerrada, escribo en su recuerdo; pero no lo hago por nostalgia, que líbrenos dios o quien sea de volver a tiempos pasados que casi siempre fueron peores. Ahora que tan mal vistos están los maestros, a veces incluso por los ministros y consejeros del ramo, escribo por gratitud a aquel maestro que nos abrió las puertas de par en par a un mundo nuevo y sin duda mejor. Por eso y por nada más que eso, escribo hoy y me permito repetir aquí las palabras que dedicó Albert Camus, tras recibir el premio Nobel, a su maestro: “(…) Su trabajo y el corazón generoso que usted puso en ello continuarán siempre vivos en uno de sus pequeños escolares, que, pese a los años, no ha dejado de ser su alumno agradecido.

Un abrazo con todas mis fuerzas”.

Un respiro, carta de un premio Nobel a su maestro David Colmenares | Viernes 22 de marzo, 2013 Estimado lector, un respiro intelectual, en 2013 cumpliría cien años, Albert Camus, escritor francés nacido en Argel en 1913. Recibió el Premio Nóbel de Literatura en 1957 y fallece en un accidente en 1960. Casi contemporáneo de Jean Paul Sartre y Simone de Beauvoir, dos importantes escritores existencialistas de esa época. Camus era ya reconocido entre otras obras por El Extranjero y La Peste.

Hace poco releí una carta que le mandó a su profesor, Germain Louis, cuando recibe el Premio Nobel, que me hizo recordar a dos de mis maestros de primaria y que vale la pena compartir, así como parte de la respuesta del Profesor a su distinguido alumno. Escribió Camus: Querido Señor Germain:

44 Esperé a que se apagara un poco el ruido que me ha rodeado todos estos días con la concesión del Premio Nobel antes de hablarle de todo corazón. He recibido un honor demasiado grande, que no he buscado ni pedido. Pero cuando supe la noticia, pensé primero en mi madre y después en usted. Sin usted, sin la mano afectuosa que tendió al niño pobre que era yo, sin su enseñanza y su ejemplo, no hubiese sucedido nada de todo esto. No es que dé demasiada importancia a un honor de este tipo.

Pero ofrece por lo menos la oportunidad de decirle lo que usted ha sido y sigue siendo para mí, y de corroborarle que sus esfuerzos, su trabajo y el corazón generoso que usted puso en ello continuarán siempre vivos en uno de sus pequeños escolares, que, pese a los años, no ha dejado de ser su alumno agradecido.

Lo abrazo con todas mis fuerzas.

La Respuesta: Mi pequeño Albert: He recibido, enviado por ti, el libro Camus, que ha tenido a bien dedicarme su autor, el señor J.-Cl. Brisville.

Soy incapaz de expresar la alegría que me has dado con la gentileza de tu gesto ni sé cómo agradecértelo. Si fuera posible, abrazaría muy fuerte al mocetón en que te has convertido y que seguirá siendo para mí “mi pequeño Camus”.

Todavía no he leído la obra, salvo las primeras páginas. ¿Quién es Camus? Tengo la impresión de que los que tratan de penetrar en tu personalidad no lo consiguen. Siempre has mostrado un pudor instintivo ante la idea de descubrir tu naturaleza, tus sentimientos.

Cuando mejor lo consigues es cuando eres simple, directo. ¡Y ahora, bueno! Esas impresiones me las dabas en clase. El pedagogo que quiere desempeñar concienzudamente su oficio no descuida ninguna ocasión para conocer a sus alumnos, sus hijos, y estas se presentan constantemente. Una respuesta, un gesto, una mirada, son ampliamente reveladores. Creo conocer bien al simpático

45 hombrecito que eras y el niño, muy a menudo, contiene en germen al hombre que llegará a ser. El placer de estar en clase resplandecía en toda tu persona. Tu cara expresaba optimismo. […]

He visto la lista en constante aumento de las obras que te están dedicadas o que hablan de ti. Y es para mí una satisfacción muy grande comprobar que tu celebridad (es la pura verdad) no se te ha subido a la cabeza. Sigues siendo Camus: bravo. […]

Hace ya bastante tiempo que no nos vemos.

Antes de terminar, quiero decirte cuando me hacen sufrir, como maestro laico que soy, los proyectos amenazadores que se urden contra nuestra escuela. Creo haber respetado durante toda mi carrera, lo más sagrado que hay en el niño: el derecho a buscar su verdad. Os he amado a todos y creo haber hecho todo lo posible por no manifestar mis ideas y no pesar sobre vuestras jóvenes inteligencias…

Sigue más, pero lo sustancial está dicho. La gran admiración que tuvo Camus hacia su maestro de primaria, al que recordó cuando recibe el Premio Nobel.

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9:45 A.M, UNA CLASE SOBRE GABO EN ARACATACA por Adolfo Ariza Navarro / FOTOGRAFÍAS: César Nigrinis Name

“Todos creíamos que el tren amarillo de míster Brown era cosa del pasado, pero, mentira, nunca se ha ido, solo ha cambiado de apariencia. Ahora es un tren de carga, atiborrado de carbón mineral, que para verlo pasar hay que sacrificar tres minutos de nuestras vidas..."

La noche anterior, el profesor Frank Domínguez no durmió bien. La resonancia de los silbatos de los trenes que pasan cada media hora por Aracataca no le dejó pegar los ojos.

Por la madrugada, cuando creyó haber ganado la partida, lo visitó el sueño del tren amarillo y vio a Aureliano Triste asfixiándose en el cuarto de máquinas, con el rostro cubierto por el hollín. Hizo un ademán para detener aquel animal de respiración acezante, pero recordó que los trenes del carbón que pasan por la zona bananera nunca se detienen, que su eterna misión es pasar y pasar.

Por eso ha llegado al salón de clases con los ojos enrojecidos, la barba sin rasurar y un sedimento de amargura en los labios. En principio, siente el impulso de hablarles del sueño a sus alumnos, pero se

46 abstiene, porque evoca el compromiso que ha adquirido con este cronista de no alterar la rutina con que dicta la clase el resto del año. Entonces se quita la cachucha, bordada con un par de mariposas amarillas que revolotean sobre la imagen del cataquero más famoso del mundo, y escribe en el tablero: La transversalidad en Cien años de soledad: un pretexto para aprender más. “De esto hablaremos hoy”, dice, en voz alta, desechando la idea de contar el sueño.

Van a dar las 10:00 y está empezando el calor. Cuatro ventiladores de techo remueven el aire del salón, cuyas paredes son una especie de gruesa malla de cemento, dispuestas así, precisamente, para aplacar las altas temperaturas que al mediodía alcanzan niveles de infierno. Esta solución arquitectónica implica, sin embargo, una contrariedad: se escucha la algarabía que producen cientos de chicos en los otros salones de clases.

Los 36 alumnos que esperan la charla del profesor Domínguez están quietos, suspensos en los pupitres.

Permanecerán así hasta el final de la clase, con excepción de Sandra Mejía Herrera, una niña de ojos rasgados y fácil para la risa, que media hora después se levantará de su sitio para recitar un poema escrito por Gabo durante sus años de estudiante de secundaria en el colegio de Zipaquirá.

El segundo apellido del profesor es Valiente, pero él no lo saca a relucir demasiado, pues considera que la obligación de todo individuo es ser coherente con su apellido y él no está seguro de ser lo suficientemente valeroso.

Este es el curso de noveno grado de la Institución Departamental de Educación Gabriel García Márquez, un colegio de enseñanza primaria y secundaria, donde desde las orillas canalizadas del arroyo que bordea las instalaciones hasta los pasillos que dan acceso a los salones están impregnados con la vitalidad de la obra del nobel de literatura recientemente fallecido.

La imagen de Gabo fatiga la infraestructura del colegio. Hay fotos suyas en las paredes de los pasillos, las oficinas administrativas y la sala de profesores. No sucede lo mismo en el interior de los salones de clases, donde han cedido el paso al vuelo de pequeñas mariposas amarillas pintadas encima de los tableros.

Son fotografías que lo muestran en diferentes etapas de su vida, desde su vieja apariencia de gitano con el pelo revuelto y la camisa desabrochada hasta la imagen de anciano venerable que adquirió por los tiempos en que visitó a Aracataca por última vez en abril de 2007. En esa ocasión, el alcalde le propuso montarlo en una ambulancia para dar un paseo por los antiguos lugares de su memoria. “¡En ambulancia… muerto!”, le contestó Gabo, realmente disgustado.

Frases como la anterior, atribuidas al nobel, pueden verse inscritas desde la entrada al municipio, en el muro que da la bienvenida a los visitantes en la carretera oriental hasta las paredes del canal de aguas

47 que separa las instalaciones del colegio de la vieja ciudad electrificada que construyeron los gringos de la compañía bananera a comienzos del siglo pasado. “No uso corbata porque no necesito nada más que me cuelgue”, reza otra que nos recuerda su gran sentido del humor.

En el salón, el profesor Frank ha empezado a desarrollar a saltos un tema que para cualquier espectador desprevenido no correspondería a una asignatura de noveno grado de secundaria, sino a una cátedra de Literatura en una universidad. Pero el profesor Domínguez no se engaña, sabe que aquellos 36 muchachos que lo escuchan tienen un compromiso mayor al de cualquier otro estudiante del mismo curso en otra ciudad del país. Son los herederos del legado de un nobel, los depositarios de un prestigio universal y tienen que ser consecuentes con esa responsabilidad. No en vano, cuatro de ellos son los guías turísticos de la casa-museo que lleva el nombre del escritor y sus conocimientos sobre su obra podrían confundir a los más expertos gabólogos.

Por eso, su charla incluye teorías psicológicas, lingüísticas y filosóficas que abarcan autores como Carl Jung, Sigmund Freud, Michel Foucault y Ferdinand de Saussure. Conoce el afán de conocimiento que sienten sus alumnos por la obra del nobel cataquero. Ha sido víctima de esa avidez. En cierta ocasión, hará tres o cuatro años, uno de sus chicos lo sorprendió con un interrogante que creyó fácil de sortear: “Profesor, ¿usted sabe cuántos seudónimos utilizó Gabo (en Aracataca nadie le dice García Márquez) en su vida periodística y literaria?”. “Tres —le contestó él— Javier Garcés, Séptimus y Gastón Galdós”.

“Se equivoca, profesor —lo corrigió el muchacho—. En sus escritos de juventud usó un cuarto seudónimo: Capitán Araña”.

Quedó curado para siempre.

Pero no todo el tiempo ha sido así. Hubo una época, por los años en que Gabo ganó el Nobel, en que los extranjeros que llegaban a Aracataca sabían más sobre su obra que los propios nativos. Avergonzado al ver la situación, el profesor Domínguez, secundado por varios colegas, decidió desempolvar el ímpetu de su segundo apellido. Fue casa por casa e hizo salir a todos aquellos que querían aprender sobre la obra del más ilustre de sus coterráneos. Preparó a muchos en una campaña relámpago. Solo quedaron por fuera del proyecto los perezosos y mal pensados de siempre, quienes, estimulados por un canto vallenato que hablaba pestes de García Márquez y alababa al Kid Pambelé, veían en el escritor a un hijo ingrato.

“Cuando se dice que una obra es transversal es porque en ella se encuentran conocimientos que ayudan a identificarnos y a entendernos mejor —dice ahora para explicar el título que le ha dado a la clase—. La literatura es una polinización que se mueve por autopistas de viento”, recalca citando a Juan Goytisolo.

48 Minutos después salta a los muchos estudios que se han hecho sobre Cien años de soledad. “Hay quienes comparan el primer y segundo capítulos de la novela, con el Génesis, el primer libro del Pentateuco.

Ambos textos se centran en la creación de un mundo. En Génesis 28:10, por ejemplo, Jacob sale de Beerseba y va a Jarán. Llegando a cierto lugar, se dispone a hacer noche. Allí sueña con una escalera apoyada en tierra, cuya cima toca los cielos. Los ángeles de Dios suben y bajan por ella. Jacob ve al Señor que está sobre ella. Este le dice: ‘Yo soy el Señor, el Dios de tu padre Abraham y el Dios de Isaac.

La tierra en que estás acostado te la doy para ti y tu descendencia’. Jacob llama a aquel lugar Betel”.

“De igual modo, en el segundo capítulo de Cien años, en su travesía de la sierra, José Arcadio Buendía, al acampar junto al río, sueña una noche que en ese lugar se levanta una ciudad ruidosa con casas de paredes de espejo. Al preguntar qué ciudad es aquella, una voz le contesta con un nombre que nunca ha oído, pero que tiene en el sueño ‘una resonancia sobrenatural’: Macondo. Allí decide fundar la aldea”.

El profesor Frank sigue hablando durante otro cuarto de hora. Describiendo otras coincidencias felices de la novela con el Pentateuco. Acude a Melquizedec, un ser sin padre ni madre, que no tiene principio ni fin, al que compara con el gitano Melquíades, su gemelo en Cien años de soledad, “un ser prodigioso, fugitivo de cuantas plagas y catástrofes han flagelado al género humano”.

Le hace campo a la psicología y menciona los arquetipos de Carl Jung, ilustrado en el recuerdo de José Arcadio hijo, observando la imagen de Melquíades “sentado contra la claridad metálica y reverberante de la ventana, alumbrando con su profunda voz de órgano los rincones más oscuros de la imaginación”.

Imagen que había de transmitir como un recuerdo hereditario a toda su descendencia.

Cuando escuchamos el silbato resonante del tren, el profesor Frank luce cansado. Entonces parece recordar el sueño. “Se repite la historia”, dice, levantando la voz. Y empieza a desgranar el peso que atormenta su alma: “Todos creíamos que el tren amarillo de míster Brown era cosa del pasado, pero, mentira, nunca se ha ido, solo ha cambiado de apariencia. Ahora es un tren de carga, atiborrado de carbón mineral, que para verlo pasar hay que sacrificar tres minutos de nuestras vidas, de lo largo que es, y que no solo se lleva nuestra riqueza al exterior, sino también nuestra tranquilidad y nuestras ganas de progresar, porque el estrépito que produce al pasar destruye nuestras casas y de paso nos pudre los pulmones, y las autoridades gubernamentales no dicen nada, porque, igual que antaño, cuando aseguraban que en este país no valía la pena invertir en los pobres, prefieren los 3000 millones que les representa diariamente en regalías el negocio con una multinacional que la salud y el destino de nuestras gentes. Luego se extrañan de que surja un nuevo coronel Aureliano Buendía”.

49 Al término de la clase, el profesor Frank Domínguez Valiente, seguido por este cronista y los cuatro chicos guías de la casa museo, atravesamos la carretera oriental y por una calle con grandes zonas de sombras, proyectadas por los almendros que crecen en las aceras, nos guía hasta la estación del ferrocarril para que vivamos la experiencia de sufrir lo que él llama “nuestros tres minutos de tren”.

Llegamos justo cuando pasa la enorme locomotora. “Pronto, si no nos pellizcamos —nos dice, luchando para que su voz se eleve sobre el escándalo de los vagones— la carga que llevan, con el residuo de hollín que nos enferma, se duplicará. La idea de las empresas carboneras es construir una nueva línea férrea, paralela a la ya existente, con el fin de multiplicar sus ganancias, sin reparar que también multiplican el daño que les hacen a nuestras gentes”.

Luego del paso del último vagón, el profesor Frank luce cansado. Pregunta por el tiempo transcurrido.

“Tres minutos”, le responde uno de los chicos mirando su reloj de pulso. Sonríe tenuemente, con la mirada fija en la parte posterior de aquella cocina ambulante. Tiene ahora el aspecto de un animal antiguo. Parece que, de pronto, de la nada, le hubieran caído todos los años encima. Como si la ruta de los trenes que pasan incluyeran su propio cuerpo.

Esto es algo sobre lo que me siento en el deber de advertir a los lectores de esta revista. Si alguna vez han pensado que el tren amarillo, atiborrado ayer de banano, hoy de carbón mineral, significa el progreso para las gentes de los pueblos que recorre en su ruta hacia los puertos que lo conectan con los grandes mercados internacionales, entonces nunca se les dé por asistir a una clase sobre Gabo en

Aracataca.