Noticias magisteriales 25 by Mario Suarez

NOTICIAS MAGISTERIALES 25

2015-No. 9 -ense単anza de la MATEMATICAS JORNADA UNICA -COMPLETA

Mario Suarez UN

OTICIA

S 25

AGISTERIALE

MEDIOS INFORMATIVOS

CARICATURA

Resolución 1905: jornada extendida, de experimento a política pública. ¿El último favor de Petro a Santos y Parody y el primero a Peñalosa? María Antonieta Cano Acosta, Secretaria de asuntos intergremiales de la ADE, Bogotá, noviembre 8 de 2015 Definitivamente, Gustavo Petro y su secretario de Educación, Óscar Sánchez, no han tenido límites para implementar una política educativa neoliberal en el Distrito, afín a la de Santos. La planteó desde que estaba en campaña -una de las razones por las que Tribuna Magisterial no votó por él- y la aplicó durante todo el periodo de su gobierno. Intentando engañar incautos con un falso discurso de defensa de “lo público”, se dedicó a profundizar en medidas que atentan gravemente contra la educación pública. La prórroga de los colegios en concesión y la aplicación de la jornada extendida, la que llaman 40 x 40, -elogiada por candidatos como Peñalosa y Pacho Santos - con el consecuente alargamiento de la carga de trabajo y fundada en la tercerización laboral, son muestra evidente de ello. Si cabía alguna duda sobre su ánimo retardatario, con la Resolución 1905 del 20 de octubre de 2015, “Por la cual se modifican las jornadas escolares en algunos colegios oficiales del Distrito Capital a únicas (completas)”, Petro cerrará su mandato con broche de oro, dejando las bases sentadas para poner en marcha un prosaico remedo de jornada única, concebido así como un auténtico esperpento social, pedagógico y laboral. Ningún maestro abriga dudas sobre las bondades de una sola jornada escolar diurna. Desde 1968, cuando el gobierno de Carlos Lleras Restrepo estableció la doble jornada, como medida de emergencia para aumentar la cobertura sin invertir en construcción de planteles, la calidad de la educación pública sufrió un duro golpe, y, peor aún, cuando lo que se estableció como emergencia quedó como política permanente. Se demostró el desinterés del Estado para propiciar una verdadera calidad de la educación sobre todo para quienes no tienen acceso a ella sino a través del sistema público. Más tarde, cuando el magisterio logró recuperar el concepto integral de jornada única, el cual quedó prescrito en la Ley General de Educación, esta continúa siendo letra muerta. La forma que le da el Secretario de Educación de Bogotá, Óscar Gustavo Sánchez Jaramillo, a una fementida jornada extendida, desdibuja la legítima aspiración de los maestros y de la comunidad educativa, no solo porque no sea “única” sino “extendida” — rebautizada ahora, en la jerga petrista, como “completa”—, sino también por las implicaciones de fondo que tiene. En la Resolución 1905 plantea incoherencias tales como que: “La jornada única (completa) se desarrolla en colegios con una sola jornada diurna de 8 horas diarias y en Colegios con dos jornadas diurnas de 8 horas diarias, los cuales de conformidad con el Plan Nacional de Desarrollo se denominan Colegios de Jornada Única”. O sea, ¿según Sánchez y Petro, puede haber dos jornadas únicas de ocho horas –cada una- en una sola institución? Un galimatías, ese sí, bastante completo.

Para cubrir a toda la población estudiantil, en las 709 sedes educativas del Distrito y para que la jornada única sea realidad, se requiere aumentar en una tercera parte la planta física y sería necesario además contratar por lo menos un porcentaje similar de nuevos docentes. La permanencia de los estudiantes por más tiempo en la institución involucra, entre otras muchos elementos, adecuada alimentación para docentes y estudiantes, con refrigerios y almuerzos, que cumplan rigurosos estándares nutricionales, para lo cual debe existir presupuesto sostenible. Hoy, en la gran mayoría de los colegios del programa 40x40 no se ofrece comida caliente, tan solo se entregan refrigerios con graves deficiencias nutritivas. La junta directiva de la ADE, en 2014, presentó un pliego que contenía las principales reivindicaciones de la comunidad académica. Planteaba luchar contra las concesiones — tan nocivas a la educación como lo han sido las EPS a la salud—, contra esta jornada extendida o currículo 40x40 —que alarga la jornada laboral sin infraestructura y sin aumentar el salario y va de la mano de la tercerización contractual de docentes—, contra la demagogia en torno a la atención de la primera infancia —otra modalidad que desconoce los derechos del magisterio y que acomoda a los niños en contenedores, irónicamente llamados aulas móviles—, y no menos importante, contra la farsa conocida como “grado 12”, otra recetas del Banco Mundial consignada en el capítulo de “educación para pobres”. El gobierno de Petro, con actitud intransigente por parte de sus negociadores gubernamentales, encabezados por Óscar Sánchez, no aceptó ni una sola de las peticiones de fondo de la ADE y, por el contrario, decidió continuar con su agenda neoliberal. Por esto, la representante de Tribuna Magisterial en el sindicato, María Antonieta Cano, no firmó el acta de acuerdos y desacuerdos, dejando constancia del peligro que representaba para la educación pública distrital la continuidad de esas políticas. Un año después, cuando languidece Bogotá Humana, la historia nos da la razón. Petro y Sánchez le allanan la tarea al alcalde electo, Enrique Peñalosa, al incorporar, mediante un ucase, la Resolución 1905, a 105 colegios bajo esta cuestionada modalidad, que pasa de experimento a política pública, y que es atentatoria, como ya se dijo, de los derechos de estudiantes, por no significar verdadera calidad, y de los docentes, al no garantizar el ejercicio profesional en condiciones dignas. Maestros y maestras del Distrito, no dejemos que este engendro prospere, ¡resistamos! desde los consejos directivos es necesario rechazar la imposición de la resolución 1905, ahora bautizada como “jornada completa”. Despidamos como se merecen a Gustavo Petro y a Óscar Sánchez, artífices de la medida, y, sentemos el precedente para el gobierno venidero de Peñalosa, acudiendo a la gran concentración del próximo 18 de noviembre, frente a la Secretaría de Educación Distrital, para ratificar: ¡Jornada única sí pero no así!

SOBRE LA RESOLUCIÓN DE JORNADA ÚNICA EN BOGOTÁ

Sobre la resolución de jornada única en Bogotá Nuevos Maestrxs por la Educación llama a rechazar la resolución 1905 del 20 de octubre de 2015 de la SED por ser impuesta y unilateral al determinar que 105 colegios de Bogotá deben asumir la jornada única, plantea la resolución que esta política es para los colegios que han hecho parte del programa 40X40, decisión que fue consultada solo con los rectores en reuniones con la SED, por ello invitamos a los gobiernos escolares de estas instituciones a que conozcan, debatan y pronuncien a través de actas de las diferentes instancias y estamentos, ya que viola la autonomía escolar y todos los espacios de gobierno escolar. Dicha resolución, es un paso más en la política nacional de jornada única del Plan Nacional de Desarrollo aprobado en mayo, ver artículo 53 y otros, que pretenden, poner la educación como un engranaje más en el objetivo de formar capital humano y mercantilizar el derecho en el país. La resolución no tiene en cuenta además que el programa 40X40 es de participación voluntaria de estudiantes y que en promedio ha sido del 30% la asistencia, con la imposición se haría obligatoria la participación en la jornada única, con horarios académicos que fortalecen competencias básicas en matemáticas, ciencias, lenguaje e inglés, negando los centros de interés como hasta ahora ha funcionado 40x40, desbordaría la capacidad misma de los colegios donde hay dos jornadas únicas, unido a otros problemas de infraestructura y recursos como restaurante, zonas verdes, espacios deportivos y salones especializados debidamente dotados. Hasta ahora y por la baja cobertura, un 30%, se ha obviado la discusión de la infraestructura de las instituciones, que incide profundamente en toda la comunidad educativa, pues en los momentos de cruce de jornadas aumentan el ruido, el hacinamiento, la agresión, la recarga de los equipos y, no se garantiza una adecuada alimentación para niñas, niños y jóvenes pues los refrigerios reforzados no sustituyen una comida caliente, que sería en muchos casos recalentada lo cual no cumpliría con los requerimientos nutricionales y de calidad y, peor si se calienta en microondas. Otra situación que genera es flexibilidad laboral, que ha significado hasta ahora la aplicación de 40X40 y otros programas como la Educación Media Fortalecida que ha permitido a mercaderes de la cultura como ONG, fundaciones y cajas de compensación, subcontratar profesionales sin manejo pedagógico de su disciplina o su saber, y pagando al destajo al peor estilo de las maquilas en este caso por estudiantes atendidos, pero para docentes de planta esta situación abre la posibilidad a cambios de horario para cumplir las 6 horas presenciales en los colegios, entrando algunos a las 7 am y saliendo a

la 1 pm y otros de 9 am a 3 pm, impidiendo a muchos cumplir con otros compromisos académicos y laborales. Como este es un tema de mucha importancia y miradas, llamamos a que en Bogotá y a través del gobierno escolar, de los foros institucionales, locales y distrital el año entrante se construya una propuesta de jornada única que incluya los recursos económicos, de infraestructura y de personal que responda a las necesidades y problemáticas que enfrenta la educación y la población joven. Que la jornada única supere las estrechas visiones de control del tiempo y de educación para el mercado y, responda a la formación de seres humanos creativos y felices. http://movimientonuevosmaestros.blogspot.com/ maestrxsvientodelsur@gmail.com Facebook y twitter: maestrxsvientodelsur

Educación en Bogotá: Falta infraestructura para jornada completa 27 noviembre, 2015 Bogotá, Edición impresa, Laboral TOMADO SEMANARIO VOZ

Aunque los docentes creen que sí hay que avanzar en la instauración de la jornada completa dicen que no hay las construcciones ni el personal suficientes…

Colegio Distrital Carlos Arturo Torres en Bogotá. Foto J.C.H. @aurelianolatino En el Plan Nacional de Desarrollo el Gobierno Nacional Modificó el artículo 85 de la Ley General de Educación y planteó una jornada única para los colegios públicos de todo el país. En Bogotá se venía trabajando con la jornada 40 x 40, conocida como jornada extendida y ahora la Secretaría Distrital de Educación, quiere colocar 17 colegios en jornada única y 73 en jornada completa. La decisión generó protestas por parte de la Asociación Distrital de Educadores, ADE, quien hizo un mitin frente a las

instalaciones de la entidad capitalina. VOZ habló con William Agudelo, presidente de este sindicato para conocer los porqués.

Sin planeación –¿En qué consiste la jornada 40 x 40 que se desarrolla en los colegios de Bogotá? –La jornada 40 x 40 era con la Orquesta Filarmónica y otras instituciones, y los estudiantes iban dos días a la semana en contra-jornada y hacían actividades como danza, arte, deportes, teatro y música. Eran entidades que contrató la Secretaría de Educación, no eran maestros de planta. –¿Ahora qué es lo que pretende el gobierno de la ciudad en cuanto a educación? –El gobierno distrital sacó la resolución 1095 que fue reformada por la 2068 y colocó 17 colegios de diferentes localidades en jornada única y 73 en jornada completa. El problema se presenta con los colegios de la jornada completa, ya que tienen estudiantes en la jornada de la mañana y la tarde, y ahí se van a cruzar los estudiantes, no hay las condiciones para mantenerlos. Es decir, no hay infraestructura, no hay las condiciones académicas, no hacen parte del proyecto educativo, esa es la pelea nuestra. –¿Cuál es la posición de ustedes ante esa política? –Lo que nosotros planteamos para que se diera la jornada única no se da. Es decir que existan las condiciones requeridas, ellos dicen que para que no se crucen los estudiantes que llegan en la tarde se ponen a hacer actividades en los parques, se ubican en diferentes actividades en la institución o ir a teatros cercanos, o utilizar los salones de las juntas de acción comunal. Esto se plantea para todos los días de la semana. –¿Cómo será el trabajo para los docentes en estas jornadas? –En cuanto a profesores a algunos les van a pagar horas extras, dos horas, otros van a ser contratados por las diferentes entidades que tendrán convenios para desarrollar actividades, es decir, Compensar, la Filarmónica. Esto es una locura no tiene pies ni cabeza. –¿De dónde sale esa iniciativa y en qué consiste? –El ministerio sacó una circular donde plantea que la primera etapa de la jornada sea en los terrenos que estén desocupados en la jornada de la tarde, sin embargo el gobierno de Bogotá avanzó en eso, en decir, que no que se podía jornada completa que es ocho horas en la mañana y ocho en la tarde. Se cruzan los horarios de 10 a 2. Se dará desde el próximo año. –¿Es por eso que ustedes realizaron una manifestación el pasado 18 de noviembre? –Sí. El día miércoles se hizo la denuncia, pero hasta el momento ni siquiera FECODE se ha pronunciado. El Ministerio de Educación ha sacado ya tres orientaciones sobre eso, solamente dice “jornada única sí”. Pero no más. El próximo 25 se va a ir a la junta nacional a ver si saca una declaración sobre esa situación.

–¿Han discutido este tema en alguna mesa de trabajo con la Secretaría de Educación? –Sí y hubo un cambio, como sacar a varias instituciones que ellos proponían y no tienen las condiciones, eran 105 y quedaron 73. También logramos un parágrafo que dice que no se altera la jornada laboral de los docentes porque nos estaban poniendo jornada global y un docente que ingresaba a las 9 de la mañana salía a las 4 de la tarde

Informe especial por el presidente de la ADE William Agudelo Escrito por Jose Yecitd Perez Publicado el 19 Noviembre 2015 Este miércoles, 18 de noviembre, la Asociación Distrital de Educadores adelantará una Gran Concentración frente a la Secretaría de Educación, a partir de las 10 de la mañana, con el objetivo de rechazar las políticas en cuanto a imposición de la jornada única en Bogotá. “Los y las invitamos a rechazar la jornada única impuesta por la Secretaría de Educación y la jornada completa; a defender nuestra jornada laboral; a exigir a los gobiernos nacional y distrital que den los recursos para una verdadera jornada única, tal como lo hemos planteado los maestros desde hace tiempo”, manifestó William Agudelo, presidente de la ADE. La organización sindical rechazó el convenio interadministrativo 954 firmado entre la Secretaría y el Ministerio de Educación, donde se impone una jornada única sin restaurantes, sin dotación, sin salarios profesionales y violando las condiciones laborales de los docentes. Todo lo contrario a cómo lo han planteado los educadores para los estudiantes y para los padres de familia, y en un total desconocimiento la autonomía institucional. “Debemos asistir y defender el derecho que tenemos los maestros y los estudiantes a una verdadera jornada única con las condiciones laborales, de infraestructura y bienestar estudiantil. Una jornada única en condiciones dignas, que supere la regresiva jornada impuesta por la Secretaría de Educación y el Ministerio en los convenios 945 y en el plan nacional de desarrollo, donde se precariza el derecho a una educación con calidad, incluyente y democrática”, agregó el presidente de la ADE. La Resolución 1905 del 20 de octubre de 2015, “por la cual se modifican las jornadas escolares en algunos colegios oficiales del Distrito Capital a únicas” se supone que es el paso de la jornada 40x40 o extendida a la única en Bogotá. Craso error, porque precisamente no se había implementado esta última modalidad debido a que las instituciones demostraron no estar preparadas para ello. La Resolución incluye 103 colegios, donde en muchos ni siquiera los consejos directivos saben, aun menos han tomado la decisión, de pasar a la jornada única. La Secretaría modificará ese documento, porque se dio cuenta que cometió una serie de errores, pero continuará con su política de jornada completa a pesar de tener constancia que no es lo conveniente. De ahí, la protesta del magisterio capitalino, en la cual esperan contar con el respaldo de la comunidad educativa.

COLEGIOS piden suspender regresiva Jornada "Única" Noviembre 28, 2015 - 21:29 Magisterio asume debate sobre jornada única. Colegios piden suspender regresiva Jornada " Única"Por: Miguel Ángel Pardo Romero, Fiscal de la ADE[1]

La semana estuvo rodeada de varios debates e importantes temáticas tales como Jornada Única, Educación de Adultos, parámetros para NNEE y estabilidad de sus docentes provisionales , evaluación de desempeño de los colegas del 1278 y nueva resolución en el proceso de ascensos a través de la Evaluación Formativa. Buenos días Miguel Ángel, Fiscal de la ADE Buenos días Heidy, Andrés, Néstor, un saludo Lorenzo, colega y compañero de en la lucha 1993 por el nombramiento en propiedad, emociona escucharlo liderando la experiencia pedagógica con sus alumnos inquietos académicamente. También un abrazo fraternal sabatino a todo el Magisterio y a la Comunidad Educativa. Conversando con Andrés y Néstor, observamos que la semana estuvo rodeada de varios debates e importantes temáticas tales como Jornada Única, Educación de Adultos, parámetros para NNEE y estabilidad de los docentes provisionales que atienden NNEE, evaluación de desempeño de los colegas del 1278, nueva resolución en el proceso de ascensos a través de la Evaluación Formativa, el proceso de traslados ordinarios, el pago oportuno de la prima de vacaciones, entre otros. Conversemos sobre cada uno, si te parece Miguel Ángel, sobre el debate jornada única qué pasó esta semana? Lo más importante es que el debate llega a donde corresponde, es decir al conjunto del Magisterio, reunido en sus consejos de profesores y en sus comités sindicales, así empezamos a sustraer las decisiones de la órbita y control exclusivo de los mandos medios y altos de la SED, como también, de algunos rectores que daban a entender que era una medida irreversible y solo quedaba la resignación. Creo que contribuimos significativamente con el análisis que hicimos en la emisión pasada de Radio Revista Encuentros Pedagógicos, que difundimos en el Boletín # 142 de Renovación Magisterial y obviamente desde la ADE, develando el carácter regresivo de la Resolución 2068 de 2015, reiterando las alertas sobre sus estragos y haciendo recomendaciones precisas. 

Ver y escuchar: “Se Profundiza el debate sobre jornada única en Bogotá”

Podríamos resaltar algunas de esas alertas y recomendaciones? Claro, me permites destacar tres alertas y/o recomendaciones:

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Primera. Recomendamos a los Consejos de Profesores que tomaron y que tomen, porque aún están el derecho –deber, la decisión de suspender el absurdo y regresivo proceso de jornada “única” y orientaron en ese sentido a sus representantes en los Consejos Directivos y Académicos, dado la falta de sustentación académica, pedagógica, de infraestructura y bienestar escolar. Con mayor razón, si NO se tiene en cuenta los 7 criterios mínimos que la ADE defiende y que están consignados en el punto 2° de los desacuerdos del Acta de Negociación ADE –SED de octubre de 2014, lo cuales invitamos a releer y a radicar en los órganos de gobierno escolar para sustentar nuestra propuesta de Jornada Única SI pero NO ASÍ. Ese es un acto responsable y además una muestra de dignidad porque NO puede ser con nuestro aval que implanten una deformación académica, pedagógica y laboral de jornada única. Ver: Cumplimiento acuerdos colectivos suscritos con las organizaciones sindicales. Lo anterior implica que el colegio sigue con el PEI que trae, con los ajustes que corresponde hacer a los órganos del gobierno escolar, acorde con el artículo 15 del Decreto 1860 de 1994 y la institución ofrecer la matrícula en las dos jornadas. Ver: Decreto 1860 de 1994

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Segunda. Requerimos que se cumpla el punto 4° de los Acuerdos entre la SED y la ADE, en que la Secretaría de Educación se compromete a NO avalar la ilegal Jornada “Global”. En este caso, la SED cae en el más burdo neoliberalismo y hasta surrealismo porque justifica su regresiva jornada “única” con la promesa de más docentes y directivos a cargo del Sistema General de Participaciones –SGP-. Pero como el Ministerio de Educación NO ha emitido decreto nacional alguno, entonces induce a los rectores a presionar a los docentes y directivos para que acepten la ilegal jornada “global” “voluntaria, individual y provisionalmente”, abriendo la puerta a una desgraciada vulneración de los derechos laborales que busca que quedemos a disposición de horarios de 13 horas al día sin paga alguna, siquiera las miserables horas extras. La jornada “global” es ilegal y los nombramientos de los docentes, docentes orientadores y coordinadores son en la jornada de la mañana, tarde o noche. NO es competencia de un rector, exigir al docente renunciar a esa condición y menos aceptarla por parte de los docentes o contestar por escrito, dado que aparecería como un acto voluntario la “aceptación” de la jornada “global” o el traslado. Ver: Cumplimiento acuerdos colectivos suscritos con las organizaciones sindicales.

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Tercera. Los colegios excluidos por solicitud propia u otros motivos de la resolución 2068 de jornada “única” o “completa”, significa que siguen con sus proyectos educativos con los ajustes que hagan sus gobiernos escolares. En el caso de resoluciones de las Direcciones Locales –DILEprevias a la norma distrital, reiteramos nuestra petición a quien corresponda que aclare su validez. En nuestra opinión, la norma distrital que excluyó a determinado Colegio es de mayor jerarquía que el acto administrativo de orden local que lo incluye, suponiendo que existe la facultad que delegó el Alcalde en el Secretario de Educación pueda ser a su vez endosada al

DILE. Reiteramos que la SED, además de hacer una propuesta al margen de los criterios que hemos defendido históricamente para materializar una jornada “única”, completa su regresiva posición con actos irresponsables como los anotados, induciendo a funcionarios y a rectores a asumir competencias que no le corresponden, sobre los cuales después responden los que firmaron y no necesariamente el Señor Secretario de Educación. Esta es una de las alertas que invitamos fraternalmente a tener en cuenta a varios colegas rectores y a directores locales cuyo origen es su condición de maestros o maestras. Es más, los Gobiernos seccionales, como en el caso del Departamento de Bolívar, ya empiezan a perder tutelas por imponer jornada “única” sin condiciones “… amparando los derechos de los niños, niñas y adolescentes... a la educación integral, dignidad y salud del accionante”, es decir, a docentes y estudiantes.

Nuevamente, nuestro reconocimiento a los Consejos de docentes y directivos docentes que asumieron este debate, que han logrado avances en este sentido, especialmente en las localidades 2,12 y 13, en las cuales destaco el acompañamiento y liderazgo del Comité Sindical, coordinado por el compañero Andrés Cubides Rodríguez. Pasando a otro tema ¿cuál es problemática de la Educación de Adultos? Esta semana tuvimos dos reuniones, la primera de la Junta Directiva y el Comité de Fortalecimiento de la Educación de Adultos, con representación de SINDODIC y, la segunda, entre los anteriores compañeros y compañeras con la SED. Son tres los problemas: 

Primer problema. La SED puso a circular un borrador de lineamientos de la Educación de Adultos regresivo e inconsulto y presionó a los colegios a que lo legitimarán haciendo “aportes”, imponiendo un plazo perentorio para que apareciera como de construcción “colectiva”. De materializarse el contenido de los espurios lineamientos, la educación de Adultos perdería su carácter de educación formal y pública estatal. Nuestra exigencia a la SED es que retire el documento y se siente con la ADE a una formulación conjunta de la política educativa en este nivel. A la vez, orientamos a los Colegios, especialmente a los Consejos de Profesores, Académicos y Directivos, a que no acojan estos lineamientos, en primer lugar porque NO es una norma y, en segundo lugar, así lo fuera prima el PEI y los ajustes a éste hechos en el marco del gobierno y la autonomía escolar, acorde con el procedimiento democrático establecido en el artículo 15 del decreto 1860 de 1994. Ver: - Decreto 1860 de 1994 - Carta de la Junta Directiva y del Comité de Educación de Jovenes Adultos y Fines de Semana a

la SED - Documento borrador de la SED sobre Lineamientos curriculares de la Educación de Jóvenes y Adultos. 

Segundo problema. Exigimos el nombramiento de 80 docentes de tiempo completo en planta para iniciar las labores de 2016 en cumplimiento del punto 15 de los Acuerdos suscritos entre la SED con la ADE y SINDODIC Ver: Cumplimiento acuerdos colectivos suscritos con las organizaciones sindicales.

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Tercer problema. Que suspenda o reitre su pretensión de realizar convenios con entidades privadas, con el agravante que no son educativas.

El martes nos reuniremos nuevamente con la SED, entretanto la ADE desarrollará una amplia difusión para fortalecer la matrícula en los 52 colegios, destacando sus favorables condiciones, a la vez que invitamos a la comunidad educativa a que denuncie si se niega el cupo o se le presiona para que lo acepte en sitio geográficamente inconveniente. Con Néstor Ramírez estuvieron en un conversatorio con las docentes que atienden NNEE, ¿qué temas abordaron y qué concluyeron? Cada vez que me reunimos con las colegas de las diferentes modalidades y redes aprendemos mucho más y precisamos los conceptos. Analizamos el desarrollo de los Acuerdos entre la ADE y la SED. Ya habíamos informado que el acto administrativo modificatorio a la Resolución 2393 de 2012 está para firmas. En esta ocasión, nos concentramos en establecer mecanismos para hacer respetar los parámetros acordados en el punto 2° de la negociación ADE-SINDODIC y SED para aula exclusiva en caso de NNEE con mayor y menor complejidad y en el número máximo que pueden ser integrados al aula regular, denunciando en los casos en que empiece a pasarse de los mismos en la Dirección de Inclusión. Situación similar de los chicos con cuadros críticos. Allí insistiremos en que también se valga el concepto del orientador escolar o docente de apoyo adscrito al programa, en el caso que el padre o madre no reporte los cuadros críticos de sus hijos que desbordan las posibilidades de atención apropiada por parte de los Colegios, especialmente psiquiátricos, para ser remitido a una entidad apropiada para su atención. Se hizo una propuesta para reformular el programa de atención a los niños sordos. Finalmente, estaremos atentos en las próximas semanas al respeto de las aulas exclusivas de autismo y a la estabilidad de los colegas provisionales que atienden NNEE. Ver:Cumplimiento acuerdos colectivos suscritos con las organizaciones sindicales. 

Pros y contras Resolución 1203 de Proceso y criterios matrícula 2016

Pasemos a la buena nueva en el proceso de ascensos y reubicación salarial por la vía de la Evaluación Formativa

En efecto, producto de la Comisión FECODE-MEN – Universidades, el Gobierno Nacional emitió la Resolución 19499 de 26 de noviembre que modifica las resoluciones anteriores, precisando el cronograma de actividades de la Evaluación Formativa, con lo cual se brindan más garantías que aumentan las posibilidades de ascenso y aclara favorablemente el reconocimiento de los títulos obtenidos con posterioridad a la divulgación de la convocatoria y previamente a la publicación de los resultados para efectos en el ascenso al siguiente grado. A la vez que, mantiene los efectos fiscales a partir del 1°de enero de 2016. Ver. Nueva resolución ascensos evaluación formativa y circular # 41 Fecode conclusiones Junta Nacional 25 nov 2015 Miguel Ángel, reiteremos las recomendaciones que deben tenerse en cuenta para la evaluación de desempeño y periodo de prueba que se está desarrollando en estos días Invitamos a nuestros oyentes y lectores a consultarlas en nuestra página electrónica con el título de “Observaciones a Circular SED - Bogotá sobre el proceso de evaluación docente”, allí encontrarán la Circular por emitida por la SED en 2014 y nuestras complementaciones para fortalecer el carácter garantista que aún están vigentes. En su conjunto son 9 recomendaciones a tener en cuenta a saber: “La Circular recoge y resalta positivamente en los siguientes criterios: 1. El carácter de diálogo académico y formativo de la evaluación, como también, crítico de los procesos educativos de los colegios. 2. El común acuerdo es en el proceso de evaluación, en las alternativas y en los puntos a evaluar acordados entre evaluador y evaluado. 3. Los tiempos de realización del proceso de evaluación y de suspensión en cualquiera de las partes del proceso, acorde con el calendario académico. 4. Las garantías del evaluado. 5. El carácter indelegable de la evaluación por parte del Rector. Sin embargo, insistimos en enfatizar: 1. El carácter garantista que debe tener la evaluación, también está sustentado en derechos constitucionales, tales como los artículos 23, 25, 27 y 29 de la CPC que tratan sobre los derechos de petición, condiciones dignas del trabajo, libertad de cátedra y debido proceso, respectivamente. 2. La evaluación como la presentación de las "evidencias" sobre los asuntos acordados, debe atender al criterio de lo racional y esencial desde el punto de vista pedagógico. Un cuantioso e innecesario número de evidencias NO se traduce en un mejor proceso.

3. Desde una perspectiva académica NO es aconsejable una evaluación dispersa. Esta debe concentrarse en lo fundamental, tener en cuenta el contexto y no pretender que resuelva lo que no es propio o del alcance del evaluado. 4. El respeto a la jornada laboral para realizar la evaluación o en momentos acordados para ello.” Ver: “Observaciones a Circular SED - Bogotá sobre el proceso de evaluación docente”,

Jornada Única ya se implementó en 113 colegios de Bogotá En el centro educativo Manuel Elkin Patarroyo desaparecerán las jornadas de la mañana y de la tarde, y los 400 estudiantes que conforman la institución recibirán sus clases de 6 a.m. a 3 p.m., en una jornada única de 8 horas. Foto: Secretaría de Educación

Este jueves, estudiantes y maestros le dieron la bienvenida a la Jornada Completa en el colegio Manuel Elkin Patarroyo, ubicado en el barrio La Perseverancia de Bogotá, siendo el centro educativo número 113 que ha implementado esta política de la Administración Distrital. Según el Distrito, la Jornada Completa es una las apuestas más ambiciosas de la actual Administración, con la que buscan ofrecer a los estudiantes de los colegios oficiales aprendizajes integrales para fortalecen el saber y cultivar la personalidad de niños y jóvenes a través del deporte, el arte y la ciudadanía. La inauguración fue hecha por la subsecretaria de Calidad y Pertinencia de la Secretaría de Educación, Patricia Buriticá y el director Local de Educación de Santa Fe, Fabio Benavides, quienes entregaron a la comunidad educativa el acto administrativo que consolida en el colegio Manuel Elkin Patarroyo la Jornada Completa. Durante el acto, aseguraron que esto significará en los estudiantes más tiempos y más aprendizajes. Es decir que a partir de este jueves, en el centro educativo desaparecerán las jornadas de la mañana y de la tarde, y los 400 estudiantes que conforman la institución recibirán sus clases de 6 a.m. a 3 p.m., en una jornada única de 8 horas. “El acto administrativo permite darle continuidad y una base jurídica a la Jornada Completa para que los padres de familia y los estudiantes no se tengan que preocupar con que les van a reducir la jornada en las siguientes administraciones. Esta es una apuesta institucional gigante con la que pretendemos implementar la jornada completa en el 50% de los colegios de la localidad antes de que se acabe el año”, aseguró Fabio Benavides, Director Local de Educación de Santa Fe y La Candelaria

JORNADA COMPLETA: PARA EL MINISTERIO DE EDUCACION De acuerdo con el Decreto 1850 de 2002, Art. 1º. la Jornada Escolar Completa o Única "es el tiempo diario que dedica el establecimiento educativo a sus estudiantes en la prestación directa del servicio público educativo, de conformidad con las normas vigentes". Por consiguiente, la jornada para los estudiantes de acuerdo con el nivel educativo según el Decreto mencionado (Art. 2º.) será: · Para el nivel de Preescolar será de 20 horas semanales de sesenta minutos como mínimo. · Para el nivel de Básica Primaria será de 25 horas semanales de sesenta minutos. · Para el nivel de Básica Secundaria y Media será de 30 horas semanales de sesenta minutos. · Debido a que no hay una normatividad especial para el sector privado, estos tiempos se deben aplicar también a este sector, puesto que los estudiantes no deberán estar en inferiores condiciones y deberán cumplir con el número de horas anuales que ordena la Ley 115 de 1994. Jornada extendida….

PRPOUESTAS….Definición de Jornada Única. La Jornada Única establecida por el artículo 57 de la Ley 1753 de 2015 comprende el tiempo diario que dedica el establecimiento educativo a sus estudiantes para el desarrollo de las áreas obligatorias y fundamentales y de las asignaturas optativas, así como el tiempo destinado al descanso y almuerzo de los estudiantes. La Jornada Única se prestará en jornada diurna durante cinco (5) días a la semana cumpliendo como mínimo con el número de horas de dedicación a las actividades pedagógicas definido en el artículo 2.3.3.6.1.6 del presente Decreto. El tiempo previsto para el descanso y el almuerzo de los estudiantes durante la Jornada Única se estima en una (1) hora diaria, pudiendo exceder dicha hora si la alimentación se suministra o no en el establecimiento educativo, siempre que se garantice el tiempo mínimo de dedicación a las actividades pedagógicas

Parágrafo 1.En los establecimientos educativos en Jornada Única que implementen procesos de articulación de la educación media con la educación superior o la educación para el trabajo y el desarrollo humano, deberán dedicarse treinta y dos (32) horas semanales exclusivamente a la formación en competencias básicas y ciudadanas y las ocho (8)horas restantes podrán dedicarse a las profundizaciones, énfasis o especialidades de la educación media Técnica o académica, de acuerdo con los lineamientos que para tal efecto defina el Ministerio de Educación Nacional Parágrafo2.Las intensidades horarias previstas en este artículo se contabilizarán en horas efectivas de sesenta (60) minutosEn su lucha por la defensa de la calidad educativa, el magisterio logró recuperar el concepto de jornada única, el cual quedó establecido en la Ley General de Educación, pero hasta hoy continúa siendo letra muerta. La forma que le da el Secretario de Educación de Bogotá, Óscar Gustavo Sánchez Jaramillo, de implementar una jornada extendida, desdibuja esta legítima aspiración de los maestros no solo porque cambia la palabra “única” por “extendida”, sino por las implicaciones de fondo que traerá pues la medida no elimina la doble jornada sino que la extiende. Para aplicarla, el Secretario afirma textualmente: “La jornada completa puede ser que usted tenga en una misma institución la jornada de 8 de la mañana a 3 de la tarde y otra de 10 de la mañana a 6 de la tarde. Significa que entre las 10 de la mañana y las 3 de la tarde (en el horario en que se cruzan las dos jornadas) hay una franja en la que se pueden hacer otras actividades de calle, en comunidad, con los museos, los procesos de participación ciudadana” (Entrevista EL TIEMPO enero 11 de 2012) Según esto; ¿Dónde van a estar los más 30 mil docentes y los 1’025.000 estudiantes que hacen parte del sector público desde las diez de la mañana hasta las tres de la tarde? ¿En las calles? ¿En los museos? ¿Todos? ¿Habrá un reajuste salarial para los docentes? O ¿Qué entidad va a atender estas actividades? ¿ONG´s? ¿El sector privado? No hay claridad en la propuesta.

Para implementar la jornada única en Bogotá, como lo ordena la Ley General, se requiere aumentar la infraestructura, la planta de personal docente y administrativo y la destinación presupuestal para que la educación sea financiada y administrada directamente por el Estado. El Distrito cuenta con 709 sedes educativas en las que estudian los niños que hoy están matriculados en el sector público distribuidos en dos jornadas escolares cada una de 6 horas. Para cubrir a toda la población estudiantil en una jornada se requiere aumentar en una tercera parte la planta física y se estima que sería necesario contratar a por lo menos un porcentaje similar de docentes nuevos, para que la jornada única sea una realidad. La permanencia de los estudiantes por más tiempo en la institución implica también garantizar una adecuada alimentación para docentes y estudiantes, con refrigerios y almuerzos, para lo cual también debe haber mayor presupuesto. Frente a estos criterios básicos, ¿qué plantea en concreto la Secretaría de Educación Distrital? ¿Cuál va a ser la concurrencia del gobierno de Santos en la materialización de la medida? Estas cuentas sencillas demuestran que es poco probable que, durante la actual administración se pueda eliminar la doble jornada y, muy por el contrario, se pondrá nuevamente a los colegios del distrito a asumir medidas que afectarán la educación de los estudiantes bogotanos.

AMPLIACIÓN DE LA JORNADA ESCOLAR, JORNADA ÚNICA Y JORNADA EXTENDIDA EN SISTEMA EDUCATIVO COLOMBIANO, EL CASO DE BOGOTA D.C. En el recién culminado debate presidencial, que dio como resultado la continuidad en el gobierno del Presidente Juan Manuel Santos, uno de los temas que se posiciono en el sector educativo, fue precisamente el de la implementación jornada única. Mandato imperativo de la Ley General de Educación, Ley 115 de 1994, en su artículo 85: que al tenor refiere: ARTICULO 85. Jornadas en los establecimientos educativos. El servicio público educativo se prestará en las instituciones educativas en una sola jornada diurna.

Ha sido una política aplazada por múltiples variables, una de las cuales precisamente es la inexistencia de una infraestructura educativa suficiente para atender las necesidades de implementación de la misma; esto combinado con la necesidad de armonizar la jornada laboral Docente y las asignaciones académicas con la jornada a escolar de por lo menos ocho horas diarias para los estudiantes, y por último la necesidad de asegurar o garantizar la alimentación escolar (caliente y fría) que implica el contar con infraestructura de restaurante escolar o por lo menos una estratega de atención alimentaria de por los menos dos refrigerios y el almuerzo a los niños niñas y jóvenes. No obstante lo anterior, es una decisión de política pública el adentrarse en la implementación de la jornada única escolar, y así lo ha manifestado la recién posesionada Ministra de Educación Gina Parody, aquí entendida como una jornada escolar de por lo menos ocho horas diarias y 40 horas semanales de intensidad de formación académica para los estudiantes de los Establecimientos Educativos Oficiales.

El problema de la infraestructura educativa es relativo, en el sentido que cerca del 60% de los Establecimiento Educativos Oficiales funcionan en una solo jornada, lo que implica que estarían dadas condiciones de infraestructura para implementar la jornada escolar única de ocho horas diarias; En segundo término, las condiciones para brindar almuerzo y refrigerio a los estudiantes son, en general, superables con estrategias de suministro de los mismos a través de operadores privados que garanticen el suministro oportuno de refrigerios y almuerzos calientes. El debate central está, tanto en el problema de la forma como se va a cubrir las necesidades docentes que generaría esta ampliación efectiva de la jornada escolar, que en esencia y sin mayores cálculos supondria, en los marcos normativos actuales, implicaría un aumento de un tanto más del 30 % de la planta Docente; esto como conclusión de la simple mirada de algunos líderes gremiales y Directivos Ministeriales. No obstante el Sistema General de Participaciones, difícilmente podría soportar este incremento de costos nomina, en las condiciones actuales; es decir debemos recurrir a soluciones más creativas, mas analíticas , menos centradas en los intereses de los gremios Docentes, mas pensando en los modelos de gestión escolar y la calidad del servicio educativo; porque por esta vía de resolver todos los problemas de las necesidades del sector, terminaríamos retrocediendo 30 años en política pública y terminaríamos nombrando hasta Docentes bibliotecarios. Esa no es la solución y nunca la será. Es necesario entrara revisar el Decreto 1850 de 2002 y mirar el tema de la jornada laboral Docente y las denominadas asignaciones académicas de los docentes, para hacerlas concordar con la nueva posibilidad de ampliación de la Jornada Escolar a ocho horas diarias; no obstante aquí no trataremos este tema que será objeto de reflexión posterior; lo que queremos decir aquí es que es necesario estudiar la necesidad de ampliar la jornada laboral docente a ocho horas de permanencia obligatoria en la Establecimiento Educativo, con mayor asignación académica, pero complementado con un aumento importante, significativo del salario de enganche de nuevos docentes, para equipararlos con las otras profesionales en el país. Dejamos abierta hasta aquí esta discusión. El debate que queremos abordar aquí es el de qué significa realmente la ampliación de la jornada escolar en dos horas diarias, y diferenciarlos de discursos que pretende llamar ampliación de jornada escolar al desarrollo de actividades extracurriculares complementarias en jornada contraria y que desde hace cerca de diez años se viene implementado en el país. Desde ya lo afirmamos, para que la ampliación de la jornada escolar tenga efectos reales sobre la calidad de la educación, se debe dar de manera rigurosa, ligada a las áreas básicas y fundamentales de currículo, en desarrollo de competencia lectora y de compresión textual, de análisis y desarrollo de lógica matemática , y de desarrollo de pensamiento científico, entre otros. Por ello es necesario entrara a analizar proyectos que en este sentido se vienen implementando como políticas locales, que como en el caso de Bogotá, está pretendiendo

llamar jornada única a la implementación de una serie de actividades extracurriculares, que por demás ya han tenido una historia de construcción : En primer término miremos, la educación como se concibe dentro del plan de desarrollo Distrital “Bogotá Humana” La intencionalidad política de construir un modelo de ciudad y realizar planteamientos estratégicos por parte del Alcalde Mayor, se concretan en su plan de desarrollo para el periodo de gobierno para el cual fue elegido. En primer término, formalmente existe una declaración desde el marco general del plan reconociendo la educación como instrumento fundamental para lograr la articulación de las nuevas generaciones a la sociedad de manera deliberativa, reconocimiento de la función de construcción de ciudadanía desde la educación, lo cual implica aumentar acceso y lograr permanencia desde la educación inicial a la educación superior: “Así mismo, la ciudad continuará el esfuerzo en materia educativa, como base para transformar las oportunidades de la juventud, al lograr que esta acceda a los ciclos de educación básica, media y superior como un derecho que les permitirá vincularse a la sociedad como ciudadanas y ciudadanos activos y con capacidad de decisión.”

Esto se concreta en el planteamiento del objetivo general del plan: “Bogotá Humana mejorará las capacidades de sus habitantes (…) , mejorará la calidad de la educación pública, incrementará el acceso a la educación superior de las y los jóvenes,(…)”

A partir de aquí, el plan de desarrollo define una metodóloga para concretar su concepción, planteado el desarrollo de ejes u objetivos estratégicos, esto a su vez se desdoblan en estrategias, seguidas de programas y por ultimo proyectos estratégicos. En esta lógica de formulación del plan, el sector educación fundamentalmente forma parte del Objetivo Estratégico: “UNA CIUDAD QUE SUPERA LA SEGREGACIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN: EL SER HUMANO EN EL CENTRO DE LAS PREOCUPACIONES DEL DESARROLLO” que pretende: “Reducir las condiciones sociales, económicas y culturales que dan lugar a procesos de discriminación que están en la base de la segregación económica, social, espacial y cultural de la ciudadanía bogotana. Se trata de remover barreras tangibles e intangibles, que le impiden a las personas aumentar sus opciones en la elección de su proyecto de vida, de manera que estas accedan a las dotaciones y capacidades que les permitan gozar de condiciones de vida que superen ampliamente los niveles de subsistencia básica, independientemente de su identidad de género, orientación sexual, condición étnica, de género o de sus preferencias políticas, religiosas, culturales o estéticas.”

A reglón seguido, este objetivo estratégico se plantea una serie de objetivos generales que en lo referido a educación define: “Artículo 6. Objetivos.‐ Serán objetivos de este eje:

“1. Reducir la desigualdad y la discriminación social, económica y cultural. Modificar las condiciones que restringen la formación de las personas, el acceso a condiciones de salud y nutrición adecuadas para su desarrollo integral, al conocimiento científico y a la producción y consumo de bienes culturales; así como al conocimiento y apropiación de valores culturales que les permitan asumir diversos roles, sin recibir presiones o amenazas, ni ser discriminados por género, religión, política, adscripción étnica o cultural. Para ello, se busca que la localización de los soportes institucionales y de infraestructuras que permiten ampliar y cualificar las acciones a favor de los propósitos anotados se encuentren equitativamente distribuidas en la geografía del Distrito.” “3. Ampliar las capacidades que permitan a la ciudadanía la apropiación de saberes. Estimular la producción y apropiación social de ciencia, tecnología e innovación para el desarrollo del conocimiento científico, mediante la investigación básica y su aplicación en procesos de innovación social y productiva que permitan fortalecer las capacidades endógenas de la economía bogotana, que apoyen los proceso de transformación social, la diversificación y el fortalecimiento de la estructura productiva de Bogotá y la región en que está inscrita.”

Posteriormente estos objetivos se concretan en estrategias, que respecto a educación se definen así: “Artículo 7. Estrategias C. Garantizar el acceso permanente y de calidad a la educación, ampliando la cobertura de la educación inicial, extendiendo la jornada en la educación básica y media y articulando esta última con la superior, asegurando el enfoque diferencial para minorías étnicas y víctimas del conflicto armado”

Y estas a su vez se concretan en Programas y Proyectos Estratégicos así: “Artículo 10. Programa construcción de saberes. Educación inclusiva, diversa y de calidad para disfrutar y aprender desde la primera infancia.‐ Cerrar las brechas de cobertura y calidad de la educación, determinadas por la ubicación socioeconómica y geográfica de estudiantes e instituciones escolares. Consolidar un sistema educativo más integrado, a partir de la ampliación de una oferta pública de calidad, inclusiva e incluyente, que garantice el acceso y permanencia en la educación de niños, niñas, adolescentes y jóvenes y que desde un enfoque de derechos potencie sus capacidades en igualdad de condiciones para todo grupo social. Implementar acciones pedagógicas que permitan acceder a una oferta educativa equivalente en intensidad y calidad que garantice tiempo efectivo de aprendizaje escolar formal; mayores capacidades y autonomía a las instituciones para innovar en los procesos pedagógicos y planes de estudio; y participación y articulación de la comunidad educativa en los modelos de organización institucional. Fortalecer la base académica y las oportunidades para que las y los jóvenes transiten hacia la educación superior y promover el desarrollo de talentos para su vida adulta. Ofrecer a los y las jóvenes la oportunidad de iniciar sus estudios superiores desde la etapa de la educación media, con el fin de ayudarles a subsanar deficiencias en su formación básica, profundizar la oportunidad de exploración vocacional y generar los mecanismos efectivos de ingreso a la educación superior en cualquiera de sus modalidades. Los proyectos estratégicos son:

‐ Educación inicial. Educación inclusiva, diversa y de calidad para disfrutar y aprender desde la primera infancia ‐ Jornada extendida ‐ Educación media y superior

‐ Garantía del derecho a la educación”

En ese sentido el programa de jornada extendida se concibe dentro del plan de Desarrollo como un proyecto estratégico, ahora bien, metodológicamente este se desdobla en el denominado proyecto de formación integral 40 X 40 que pretende ampliar la jornada escolar, mirémoslo de cerca: El proyecto de currículo para la excelencia académica y la formación integral 40X40 no tiene nada de innovador y único como lo pretende apuntar y resaltar la Secretaría de Educación: Iniciativas y programas como las Jornadas Escolares Complementarias, implementadas hace más de cinco años en Bogotá y a nivel Nacional como política de Ministerio de Educación Nacional, que implicaban recursos de las Cajas de Compensación y pretendían implementar la formación del estudiantes en jornada contraria y sábados en áreas como las artes, la recreación, los deportes y la segunda lengua; programas que aun hoy funcionan en la mayoría de regiones del país y es un programa permanente del MEN. Así, en la circular externa conjunta del Ministerio de Educación Nacional y la Super Intendencia de Subsidio Familiar, de 11 de mayo de 2009, se definen los criterios y lineamientos sobre estas JEC, que, por casualidad, son en general las mismas áreas que implementa hoy al SED en su rimbombante proyecto poco innovador de 40X40. Entre otros antecedentes adicionales están programas del mismo gobierno. Ya en 1992 el recordado Alcalde Jaime Castro lanzo su ambicioso programa de Ciudad Educadora, en donde, con proyectos específicos se pretendía abordar el tema de la ciudad y la formación integral y complementaria a los niños de los Establecimientos Educativos Oficiales. Por otro lado, en el año 2006 el MEN propuso su ampliación de jornada extendida en cuatro áreas: Inglés Educación artística, Educación en tecnología, Deporte, recreación, y aprovechamiento del tiempo libre.

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Este año 133.000 niños se benefician con la Jornada única escolar que promete fortalecer áreas fundamentales como lenguaje, matemáticas y ciencias. Como parte de la iniciativa del gobierno de Colombia para fortalecer las prácticas educativas, se aumentará el tiempo dedicado a áreas fundamentales como lenguaje, matemáticas y ciencias, implementando la jornada única. El presidente Santos y la ministra de educación

iniciaron una prueba piloto en el año 2014 con 60 mil estudiantes de los grados 10° y 11° de instituciones educativas oficiales. La implementación de la jornada única escolar tiene como propósito además de mejorar la calidad en la educación, proteger a niños y jóvenes y alejarlos del vandalismo, la delincuencia juvenil y los embarazos adolescentes debido a que los estudiantes deberán permanecer 2 horas más en el establecimiento educativo. Un total de 202 colegios oficiales iniciaron jornada única en Colombia incluyendo más de 133.000 niños. En el departamento de Antioquia 16 centros educativos y en Medellín 6 instituciones educativas serán beneficiados con esta iniciativa, el año entrante podría extenderse a 20 o más en Medellín. La inversión va dirigida al mejoramiento de la infraestructura de las instituciones, la reivindicación de la labor docente y principalmente el programa Alimentación Escolar que garantiza desayuno, almuerzo y vaso de leche gratuitos a los estudiantes. Países latinoamericanos como Uruguay y Chile llevan la vanguardia en este término y ahora ven cómo mejora la calidad del aprendizaje en estudiantes más vulnerables y con menos recursos mediante la inclusión de temas nuevos en el currículo, la atención personalizada y el desarrollo modelos y modales de vida distintos a los que el niño está expuesto en la calle. Antioquia también se puso las pilas y desde hace dos años en el municipio de Envigado se ha implementado la jornada única, con especial énfasis en las áreas de matemáticas, lenguaje e inglés con el fin de nivelarse con instituciones privadas en las pruebas de estado. Las mejoras se han visto en temas de calidad y convivencia. Sin embargo algunos expertos en pedagogía consideran que los bajos resultados en mediciones internacionales de calidad educativa no debe ser la prioridad de la jornada única, aseguran que el problema radica en los modelos de enseñanza que utilizan los maestros y en la formación de rectores líderes pedagógicos. Este es sólo el comienzo, el Ministerio de Educación aseguró que en los próximos cuatro años se espera la construcción de 320 centros educativos, que pretenden ampliar la cobertura de estudiantes que contarán con jornada única. La meta es abarcar todo el país.

Y avanzó en proponer intensificaciones de horas efectivas para los diferentes niveles: Intensidad Actual

Intensidad Propuesta

Jornada Escolar Semanal Anual Semanal Anual Preescolar 20 800 25 1000 Básica Primaria 25 1000 35 1400

Este programa ha tenido desarrollos interesantes en regiones como Risaralda y Huila, entre otros y pretendía estrategias centrales desarrolladas al interior del Establecimiento Educativo, lo que implica un real y efectivo aumento de la jornada escolar, con permanencia de estudiantes en proceso de formación regulares, articulados curricularmente al PEI y a los referentes de calidad nacionales. (Lineamientos Curriculares y Estándares de Competencia). Las actividades extracurriculares, coordinadas con Entidades Públicas o Privadas, que brindan procesos lúdicos recreativos y deportivos a los estudiantes son importantes interesantes pero no se pueden considera en sentido estricto ampliación de la jornada escolar. En ese sentido y de manera estricta, el Programa 40 X 40 de la SED no es más que una versión adecuada al lenguaje progresista de una política pública y un programa que por lo menos tiene una década de implementación en Bogota y a nivel Nacional. La pregunta de rigor es porque la SED no recogió estas experiencias para poder dar un paso adelante, significativo y no repetir lo que ya otros han hecho, máxime cuando se están implicando tan altos recursos públicos sin un resultado específico, verificable en términos de impacto sobre la calidad del servicio educativo que reciben nuestros niños y jóvenes. El programa 40X40, tal y como se ha implementado no resuelve el problema que pretende resolver: La ampliación de la Jornada Escolar a 40 Horas semanales: 1-. Porque no impacta las estructuras curriculares, y no aumenta el tiempo de la jornada escolar regular, en los Establecimiento Educativos Oficiales del Distrito: La pregunta de fondo para el debate es: ¿Cuál es la incidencia real en las estructuras curriculares de los Establecimientos Educativos Oficiales del Distrito del programa 40X40?; es decir si lo que se pretende es aumentar el tiempo efectivo dedicado a la formación de los niños y jóvenes, cuántas horas efectivas se ha aumentado la intensidad de las áreas básicas y fundamentales en los Establecimientos Educativos Oficiales que hacen parte del Programa 40X40. Y más aún, en aquellas áreas que en general son fundamentales para el desarrollo del pensamiento lógico matemático, la comunicación, la segunda lengua y el pensamiento tecnológico. Pero adicionalmente la SED debe entregar un serio informe sobre dos temas que inciden profundamente en las intensidades horarias dedicadas a la formación de nuestros niños y jóvenes, a la par que implementa o pretende implementar este poco innovador programa: primero y por un lado y en cumplimiento del Decreto 1850 de 2002, cómo controla la SED que las horas, tanto de asignación académica de los docentes, como de formación a los niños y jóvenes sean efectivamente de 60 minutos y no aquel sofisma de periodos de 45, 30 o 55 minutos, que no permiten cumplir con los mínimos legales definidos. Segundo, y por otro lado, como logra controlar el excesivo licenciamiento de estudiantes por parte de los docentes y los Rectores, sin causa justa alguna, dadas las consabidas reuniones de Docentes, talleres de Docentes, reuniones del delegado Sindical con los Docentes, actividades de la Cooperativa de Maestros o sus elecciones, Elecciones de la ADE o FECODE, , o manifestaciones de

Docentes, o por orientaciones sindicales, existe a caso algún serio estudio de la SED sobre este aspecto, que es reiterativo en comunicaciones y quejas de padres de familia. 2-. Porque las actividades desarrolladas no son en lo fundamental ampliación de jornada escolar en procesos de áreas básicas y fundamentales y no están integradas curricularmente: De acuerdo al artículo 23 de la Ley 115 de 19943 o Ley General de Educación: “ARTÍCULO 23. ÁREAS OBLIGATORIAS Y FUNDAMENTALES. Para el logro de los objetivos de la educación básica se establecen áreas obligatorias y fundamentales del conocimiento y de la formación que necesariamente se tendrán que ofrecer de acuerdo con el currículo y el Proyecto Educativo Institucional. Los grupos de áreas obligatorias y fundamentales que comprenderán un mínimo del 80% del plan de estudios, son los siguientes: 1. Ciencias naturales y educación ambiental. 2. Ciencias sociales, historia, geografía, constitución política y democracia. 3. Educación artística y cultural. 4. Educación ética y en valores humanos. 5. Educación física, recreación y deportes. 6. Educación religiosa. 7. Humanidades, lengua castellana e idiomas extranjeros. 8. Matemáticas. 9. Tecnología e informática.

Y según el informe de la Secretaria de Educación las actividades contempladas en el proyecto 40X40 ampliación de la jornada escolar son: ACTIVIDAD FISICA ARQUITEXTOS ATLETISMO BALONCESTO BALONMANO BMX BOXEO CAPOEIRA CICLOMONTAÑISMO CLUB DE AJEDREZ COLECTIVO DE REALIZACION AUDIOVISUAL CORO CREACION EN DANZA CREACION PLASTICA CREACION TEATRAL CREACIONES LITERARIAS ESCALADA ESGRIMA

FUTBOL FUTBOL DE SALON GIMNASIA JUDO KARATE LEVANTAMIENTO DE PESAS MUSICA POPULAR MUSICA POPULAR – INICIACION MUSICA POPULAR - MUSICA REGIONAL MUSICA POPULAR - MUSICA URBANA MUSICA SINFONICA - BANDA DE MARCHA MUSICA SINFONICA – INICIACION NATACION PATINAJE PORRISMO RECREACION SKATEBOARDING SOFTBALL TAEKWONDO TENIS DE CAMPO TENIS DE MESA ULTIMATE VOLEIBOL

Así, en los Establecimientos Educativos que cuentan con la implementación del programa 40X40, las actividades desarrolladas son fundamentalmente en artes y recreación y deportes y desarrolladas por IDRD, IDARTES, Fundación Gilberto Álzate Avendaño y Orquesta Filarmónica de Bogotá, actividades muy importantes y que aportan en el desarrollo integral del niño y joven, actividades de extensión de estas instituciones, pero en conclusión no se ha superado la concepción y practica de Jornada Escolar Complementaria, que ya se ha reseñado, y no se ha afectado la estructura curricular de los PEI en los diversos Establecimientos Educativos Oficiales Distritales, no se ha trascendido de lo que ya se venía haciendo. Un importante ejercicio de articulación de programas específicos entre estas Instituciones Distritales y los Establecimientos Educativos Oficiales, nada novedoso, muy importante pero no es en sentido estricto extensión de la jornada, son algo así como las ya conocidas escuelas deportivas, escuelas de artes ya implementadas en proceso anteriores. Es necesario preguntar entonces cuál ha sido, en cada Establecimiento Educativo la ampliación efectiva de estas horas de acuerdo con el programa 40X40, y que superan las actividades curriculares complementarias, por que así se denominan, como los proyectos

de CLAN de IDARTES, que además, no benefician a la totalidad de estudiantes de la totalidad de Establecimientos Educativos vinculados, lo cual demuestra y significa que no es un programa articulado curricularmente a los Establecimientos Educativos y al PEI. Ahora que el Ministerio de Educación Nacional se ha propuesto esta ambiciosa meta, es preciso entonces recoger estas experiencias, y valorar qué se pretende implementar como jornada única en el país y no caer en proyectos que, como sofismas, distraen la atención de la principal discusión y no aportan en la efectiva y real ampliación de la jornada escolar, no aportan en el mejoramiento de la calidad del servicio educativo, y que soslayan discusiones de fondo como la pertinencia curricular de la ampliación de la jornada escolar, la jornada laboral docente y sus asignaciones académicas, entre otras. .

Esta es la Jornada Completa de Bogotá: una política que transforma vidas y realidades sociales

Educación pública y de calidad para ser y saber con excelencia. Esa es la gran apuesta que hizo el gobierno de la Bogotá Humana para transformar la vida de las niñas, niños y jóvenes de la ciudad. Los resultados de esta histórica transformación son tangibles: conozca cómo Bogotá pasó de la garantía del derecho a la educación, a la garantía del derecho con calidad. A todas las sociedades pacíficas y justas del mundo las une una característica incuestionable: tienen educación pública de excelencia. ¿Qué se necesita para lograr algo así en Bogotá, en Colombia? Voluntad política, precisión en las prioridades de equidad y una asignación de recursos sin precedentes para su educación pública. Tres cosas que hizo Bogotá en este gobierno para dar el gran salto: pasar de la de la garantía del derecho a la educación, a la garantía del derecho con calidad. Desde el 2012, Bogotá lidera la implementación de la Jornada Completa en el país con la política educativa ‘Currículo para la excelencia académica y la formación integral 40x40’, la cual no solo amplía la jornada escolar en los colegios oficiales (40 horas por semana, 40 semanas al año), sino que además ofrece a las niñas, niños y jóvenes aprendizajes integrales que fortalecen el saber y cultivan el ser a través del arte, el deporte y la ciudadanía. 254.991 estudiantes de 104 colegios del Distrito* ya se benefician de la Jornada Completa en Bogotá y disfrutan de 212 centros de interés*, los cuales hacen parte de su currículo y les ofrecen aprendizajes integrales para el buen vivir. Un conjunto articulado de conocimientos, capacidades, emociones, pensamiento crítico, autonomía, actitudes y habilidades para vivir armónicamente en el planeta, realizando un proyecto de vida individual y colectivo.

¿Qué diferencia la Jornada Completa de Bogotá a la que se propone en el resto del país? La Jornada Completa de Bogotá tiene como estrategia pedagógica los Centros de interés que al desarrollarse en el contexto de la “escuela por la vida y para la vida” de Decroly, les permite a los niños, niñas y jóvenes aprender de una forma interdisciplinaria donde las áreas aportan a la solución de problemas prácticos de la vida diaria, a la articulación de la teoría con la práctica, a formarse como ciudadanas y ciudadanos con conocimientos, habilidades y actitudes indispensables para vivir juntos y desarrollar sus capacidades individuales.

Qué son los Centros de interés por áreas de aprendizajes y cómo se articulan a la propuesta de formación integral en la Jornada Completa? Los Centros de interés son una estrategia pedagógica que fortalece la formación integral, potenciando los aprendizajes esenciales. Están centrados en la exploración, la investigación y la curiosidad innata de los niños, niñas y jóvenes, convirtiendo los espacios en ambientes de aprendizaje enriquecidos. En el ‘Currículo para la excelencia académica y la formación integral 40x40’, las niñas, niños y jóvenes tienen la oportunidad de elegir Centros de interés que enriquecen su aprendizaje, de acuerdo a sus necesidades, intereses y potencialidades. ¿Cómo funcionan? • Los Centros de interés se desarrollan en áreas del saber y/o del ser. • Cada grupo tiene de 25 a 30 estudiantes (mínimo 25). • La participación de los estudiantes es continua y permanente durante todo el año escolar. • El Centro de interés ofrece en la semana mínimo 3 horas distribuidas en 2 sesiones de lunes a sábado, máximo 2 horas en una sesión. • Todos los procesos que se desarrollan en los Centros de interés se estructuran a partir de los principios RAP (Reflexión, Acción y Participación). • Cada uno responde al sistema de evaluación, a la malla curricular y a los acuerdos de ciclo de cada colegio.

¿Los aprendizajes en ciudadanía, arte y actividad física se incluyen en el currículo de los estudiantes? En otras palabras: ¿Son asignaturas o clases que tienen la misma importancia e intensidad horaria en el desarrollo académico de los estudiantes? ¿Se evalúan? Los Centros de interés son una configuración didáctica que está incluida dentro del currículo. Adicionalmente, fortalecen los aprendizajes de las 8 áreas integradoras: del Ser, Educación artística, educación física, recreación y deporte; y del saber, matemática, ciudadanía y convivencia, ciencias naturales y tecnología, ciencias sociales, humanidades y lengua castellana, y humanidades segunda lengua y lengua extranjera. Desde la perspectiva curricular, los estudiantes deben participar en máximo tres (3) centros de interés. Los Centros de interés pueden tener una duración a la semana de 2 horas y de 4 horas. Los centros de interés priorizados son los pertenecientes a las áreas integradoras del ser: Deportes, Artes y Ciudadanía; sin embargo el proceso de inscripción de los estudiantes obedece a sus propias iniciativas y a la dinámica establecida por cada colegio según su énfasis institucional. Una vez inscrito el estudiante, su participación es permanente y continua durante su año escolar. Lo que sucede con relación al Centro de interés responde al sistema de evaluación, la malla curricular y los ciclos de cada colegio. Por lo tanto, la evaluación se sugiere como un ejercicio formativo en los centros de interés se propone como un ejercicio formativo y cualitativo que da cuenta del proceso enseñanza y aprendizaje pero que no incide necesariamente en la promoción de los estudiantes. Más allá

de un proceso de evaluación los Centros de interés incentivan en los estudiantes el desarrollo de habilidades que les permiten mejorar sus aprendizajes en áreas del saber.

La formación integral sugiere formar a los estudiantes en áreas del ser y del saber. ¿Cómo lo está haciendo Bogotá? La Jornada Completa beneficia a 217.578 niñas, niños y jóvenes con una atención integral en los colegios, donde los estudiantes participan en los diferentes Centros de interés que escogen a partir de sus intereses y necesidades. En este sentido la estrategia pedagógica de los Centros de interés potencia los aprendizajes y vincula los ejes transversales, tales como ciudadanía, enfoque de género, enfoque diferencial y tecnología, que tienen un lugar fundamental en el desarrollo integrado de las dimensiones del ser y del saber.

EDUCACIÓN INICIAL, PRIMARIA Y BACHILLERATO 1. JORNADA ÚNICA ESCOLAR: permite asegurar que niños de preescolar, básica y media tengan más y mejores horas de estudio. La Jornada Única permitirá extender tiempo que los niños permanecen en el colegio manteniéndolos alejados de riesgos como el pandillismo, el embarazo adolescente y la drogadicción. Quedó consagrada en el Plan que las alcaldías y gobernaciones la implementen de forma gradual hasta el 2025 en áreas urbanas y 2030 en zonas rurales. Actualmente 133 mil niños se benefician con el programa, la meta a 2018 es que 2.4 millones de estudiantes, es decir el 30% de la matrícula oficial de todo el país, esté bajo ese modelo. 2. FONDO DE FINANCIAMIENTO DE LA INFRAESTRUCTURA EDUCATIVA: con la creación del Fondo de Financiamiento de la Infraestructura, Colombia planea modernizar la infraestructura educativa que tiene más de 40 años de atraso, con la inversión $5 billones de pesos en los próximos cuatro años, con los que logrará construir cerca de 31 mil nuevas aulas. Los niños y las niñas tendrán espacios adecuados y seguros que garanticen la efectividad de su aprendizaje. 3. EDUCACIÓN INICIAL: la educación inicial es un derecho de los niños y las niñas menores de cinco (5) años de edad, es por esto que el Plan de Desarrollo contempla que el Gobierno Nacional reglamentará su implementación como servicio educativo obligatorio en el marco de la Atención Integral. 4. EDUCACIÓN MEDIA PARA TODOS: actualmente la cobertura en educación media del país es del 77.31%, en las áreas rurales y en las regiones Caribe y Pacífico esa cifra se reduce considerablemente evidenciando que cientos de familias colombianas consideran que sus hijos deben estudiar únicamente hasta noveno grado. Por eso, para asegurar que todos los jóvenes del país estudien hasta grado 11, se estableció en el articulado del Plan de Desarrollo que la educación media también es obligatoria; para lo cual se diseñarán planes de implementación gradual con las entidades territoriales certificadas. 5. PROGRAMA DE ESTÍMULO A LA CALIDAD EDUCATIVA: el Programa de Estímulos a la Calidad Educativa e implementación de la Jornada Única establece la incorporación de los pactos por la excelencia educativa suscritos cada año durante el Día de la Excelencia educativa. De esta forma, rectores, docentes y directivos docentes de los colegios en Jornada Única, que alcancen sus metas de mejoramiento de la calidad, recibirán incentivos económicos equivalentes a un salario mensual al año. 6. TITULACIÓN DE LA POSESIÓN MATERIAL Y SANEAMIENTO DE TÍTULOS CON FALSA TRADICIÓN SOBRE INMUEBLES PARA LA EDUCACIÓN Y LA PRIMERA INFANCIA. Las entidades territoriales, el ICBF y las Instituciones de Educación Superior públicas podrán solicitar al Instituto Colombiano de Desarrollo Rural (INCODER), o a la entidad

que haga sus veces, la adjudicación de los inmuebles baldíos donde funcionan establecimientos educativos públicos u oficiales al momento de expedición de la presente Ley. EDUCACIÓN SUPERIOR 1. IMPULSO A LA EDUCACIÓN TERCIARIA: se creará el sistema Nacional de Educación Terciaria el cual permite que técnicos y tecnólogos puedan acceder a posgrados como especializaciones y maestrías. 2. MARCO NACIONAL DE CUALIFICACIONES: será un instrumento para clasificar y estructurar los conocimientos, las destrezas y las actitudes, que permitirá la interlocución entre las competencias requeridas por los empleadores y las desarrolladas en el proceso de formación. 3. MAYOR COBERTURA EN EDUCACIÓN SUPERIOR: se fomentará el acceso a la educación superior de los estudiantes con condiciones socioeconómicas menos favorables (SISBEN) y con buen desempeño académico a través del otorgamiento de becas ICETEX y del programa "Ser Pilo Paga". En los próximos cuatro años, se pasará de otorgar 65 mil créditos, a 140 mil gracias a los nuevos criterios de selección que permitirán que los recursos ICETEX lleguen a quiénes realmente lo necesitan, colombianos registrados en el SISBÉN. Con esta propuesta el ICETEX busca afianzar los principios de inclusión y equidad, beneficiando a la población con mayores barreras de acceso a la educación superior por cuenta de la falta de recursos económicos. 4. ACCESO A EDUCACIÓN SUPERIOR DE CALIDAD: de las 288 Instituciones de Educación Superior, 37 (12.8%) cuentan con acreditación de alta calidad. Se crea el Sistema Nacional de Calidad de la Educación Terciaria (SISNACET), con el que se busca optimizar las funciones de evaluación, inspección, vigilancia y control destinadas a velar por la adecuada prestación del servicio de educación terciaria. El ajuste tendrá en cuenta el fortalecimiento del aseguramiento de calidad de la Educación para el Trabajo y el Desarrollo Humano, la estandarización de los criterios de acreditación por parte del Consejo Nacional de Acreditación y de condiciones básicas para la expedición de los registros calificados por la Comisión Nacional Intersectorial de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior. "Este es el primer Plan de Desarrollo en la historia de Colombia que destina mayor presupuesto a la educación que a la guerra, esa es una gran victoria para todos los colombianos. Con esta hoja de ruta el país podrá dar pasos firmes, certeros y ágiles hacia el sueño de paz con educación y equidad que nos convertirá, en 2025, en la nación más educada de América Latina" Afirmó la Ministra de la Cartera. Para ampliar esta información ingrese al siguiente link donde podrá descargar el plan de desarrollo: https://colaboracion.dnp.gov.co/CDT/Prensa/ArticuladoVF.pdf

Singapur exporta matemáticas

modelo

Cada vez más países adoptan su exitoso método de enseñanza. Los alumnos relacionan los números con actividades de su vida diaria

REU TERS

Alumnos de una escuela infantil de Singapur

Desde Chile hasta Francia pasando por Estados Unidos, el sistema para enseñar matemáticas en Singapur, basado en los libros de texto de la editorial local Marshall Cavendish Education, «My Pals are Here!», (Mis compañeros están aquí), empieza a ser adoptado en escuelas de todo el mundo. El contenido de los libros fue diseñado por Fong Ho Kheong, un profesor singapurense nacido en Malasia y que, en la actualidad, ya retirado, se dedica a dar conferencias y abrir centros para la enseñanza de matemáticas en Estados Unidos, Australia o el Sureste Asiático.«Los números son un herramienta muy importante. Los niños necesitan tener una base sólida en matemáticas para poder usarla en distintos sectores como la ingeniería, las finanzas o la docencia», explica.

La educación en Singapur es pública y gratuita, y se basa en los méritos

El método de Singapur, que ya se conoce con el nombre de Singapore Maths, utiliza un enfoque en tres fases -concreta, pictórica y abstracta-, donde los niños aprenden primerocálculos básicos con objetos reales de uso cotidiano o emplean hojas de papel para descifrar fracciones; una vez superado este proceso, dibujan bloques rectangularesque representan valores numéricos y, finalmente, hacen cálculos con cifras y símbolos. De esta manera, los alumnos relacionan los números con actividades de su vida diaria. El director educativo de la editorial Cavendish, Yeap Ban Har, lo compara con los peldaños de una escalera. «Antes de subir el siguiente escalón, hay que saber pisar el que está debajo. Este sistema se basa en aprender con detalle cada paso aunque se estudien menos materias». El interés por la metodología desarrollada en Singapur no es nuevo, aunque los resultados de los alumnos locales en las pruebas PISA han hecho que docentes de todos los continentes traten de averiguar el secreto por el que niños y adolescentes de Singapur se sitúan a la cabeza de los resultados año tras año.

Tres mil colegios de EE.UU. Sudáfrica, Brunei y Holanda utilizan ya libros de texto inspirados en el método de Singapur, algo que adoptaron Tailandia y Libia hace cinco años y que siguen unos tres mil colegios de Estados Unidos. EnAustralia, una prueba iniciada en tres escuelas ya se ha extendido a cincuenta y en India son 85 los colegios que lo imparten. Así hasta un total de 42 países entre los que también se encuentra Chile. La educación en Singapur es pública y gratuita, y se basa en los méritos, donde los mejores alumnos pueden elegir, al final de cada ciclo, las escuelas en las que cursarán el ciclo superior. La presión por parte de las familias empieza ya en la etapa preescolar por lo que el éxito bien podría fundarse en las altas exigencias de una sociedad muy competitiva.

Mineduc CHILE implementará método Singapur en enseñanza matemática La exitosa metodología se centra en la visualización y resolución de problemas y no en los cálculos y fórmulas matemáticas.

300 establecimientos escogidos del país, los cuales podrán optar voluntariamente por utilizar en alumnos de 1° y 2° básico la serie de textos del método, llamada ""Pensar sin límites", en reemplazo de los propuestos oficialmente por la cartera, a partir del 2011.La iniciativa contempla la entrega también de 1 kit por cada 6 niños de materiales didácticos, utilizados para resolver ejercicios indicados en los libros.

Desde el 1992, Singapur cambió la enseñanza de las matemáticas en sus aulas, convencidos que era necesario que todos sus alumnos, independiente de sus habilidades, aprendieran. Tres años después, los esfuerzos dieron asombrosos frutos: sus alumnos alcanzaron los primeros lugares en test internacionales, como el TIMSS, éxito que se ha mantenido sostenidamente por años y que han vuelto los ojos de diversos estados, como Chile, a lo que sucede en las salas de clases de este pequeño país. Y es que las cifras no son menores. De acuerdo a los resultados obtenidos en la prueba TIMSS, más de un 40% de sus estudiantes de 4° y 8°, se encuentran dentro del rango avanzado, cuando el promedio es del 5% y 2% respectivamente. ¿Cómo lo lograron? fue justamente una de las grandes preguntas que vino a responder a Chile, Yeap Ban Har, el principal formador mundial de profesores de matemática y articulador del exitoso "Método Singapur", en el marco de las actividades propias del proyecto "Textos de Singapur" impulsado por el Ministerio de Educación y que permitirá que 300 establecimientos del país opten voluntariamente por aplicar esta metodología en estudiantes de 1° y 2° básico a partir del 2011. Para Yeap Ban Har, académico del Instituto Nacional de Educación de la Universidad Tecnológica de Singapur, una de las grandes fortalezas del método consiste en lograr que "a alumnos promedio les vaya muy bien y a los alumnos que les va mal, logren un nivel suficiente como para desenvolverse bien". Ban Har es enfático en señalar que el método no se orienta en la memorización, ni en procedimientos ni aplicación de fórmulas. "El método obedece a un currículum que se enfoca en habilidades y resolución de problemas matemáticos, porque se trata de promover el pensamiento adecuado". Buscando un desenvolvimiento más natural de los niños frente a problemas matemáticos, el método da énfasis en lo visual, acorde a la característica del cerebro humano de ser extremadamente visual. Así, en clases, cualquier objeto concreto, como una pelota, hasta un diagrama sirve para iniciar la experiencia del aprendizaje. Pero más allá de la relevancia de los elementos visuales aplicados a la enseñanza, el académico agrega y desglosa en 3, las ideas fundamentales que guían esta didáctica: 1) Enfoque CPA Una de las orientaciones principales se conoce como el enfoque CPA, que postula que los niños suelen comprender más naturalmente los conceptos por medio de objetos concretos. De hecho CPA alude a la progresión desde lo concreto a lo pictórico (imágenes),para finalizar con lo abstracto (símbolos). "Por ejemplo, para impulsar la idea de una resta, conviene representarlo a través de un cambio, como podría ser agrupar globos y reventar algunos", señala Ban Har. "Se trata de empezar siempre por una actividad concreta, luego, de consultar los textos donde hay abundante material pictórico y, recién al

Medidas para mejorar el aprendizaje de matemáticas (Mineduc) Fortalecer el apoyo para enseñar matemática 1.- Mejorar textos de matemática: donde se enmarca el proyecto "Textos de Singapur". 2.- Crear el sitio web "Currículum en línea" con: Guías de aprendizaje graduadas, actividades, orientaciones pedagógicas y evaluaciones para cada curso y unidad de aprendizaje. 3.- Aumentar la disponibilidad de programas de computación para el aprendizaje de matemáticas a través del programa Enlaces. 4.- Diseñar pruebas estandarizadas de matemática, para el uso de los establecimientos, con el fin de facilitar el monitoreo de los aprendizajes de matemática. Medidas para mejorar el aprendizaje de matemática 1.- Elaboración de estándares para la formación inicial de profesores 2.- Aplicación de la prueba inicial al egreso carrera 3.- Formación de profesores en servicio en alianza con centros prestigiosos de enseñanza matemáticas 4. Iniciativas propias de las universidades para desarrollar programas de formación continua e investigación en didáctica de la matemática

final, enseñar los símbolos involucrados, explica Ban Har.

Esto llevado a una clase, significa que, "los niños primero usan materiales concretos, en los textos ven dibujos y diagramas (ver imagen abajo) y, finalmente, aprenderán los símbolos, porque el enfoque está en que aprendan el significado de lo que están haciendo y no en los cálculos", explica Ban Har.

2) Currículum espiral Este concepto se basa en la idea de que deben existir varias oportunidades de aprender algo, pero sin repetición. Este enfoque busca el aprendizaje de conceptos gradualmente, y en el momento que el o la estudiante esté cognitivamente preparado."Siempre debe haber algo nuevo, donde los contenidos se vayan retomando, pero cada vez con distintos grados de avance", va a indicar Ban Har. 3) Variación sistemática Esto quiere decir, que los estudiantes debieran resolver un número de actividades de manera sistemática. Los ejemplos no deben ser excesivos, sino suficientes para cubrir las posibilidades y sus variantes. "Se trata de una ejercitación constante, pero con variaciones graduales en la dificultad", dice Ban Har y agrega, "los niños

no hacen lo mismo siempre, porque no se le enseñan procedimientos, sino que se le ayuda a tomar las mejores decisiones en ciertas circunstancias". En cuanto a las exigencias de aplicar el método, Yeap Ban Har es claro en señalar responsabilidades específicas, tanto para los directivos como para los docentes, enfocado en hacer de la apropiación del método un proceso acompañado. "Los directivos deben ejercer un rol de liderazgo y apoyo permanente. Debiera preocuparse de informar , explicar e involucrar a los apoderados acerca del nuevo enfoque y, estar atentos a las dificultades que los profesores pudiesen presentar con el método y recurrir a las asistencias que estarán a disposición". Para los profesores, uno de los desafíos más importantes según el experto, radica en que deben ser capaces de ver las matemáticas de una manera distinta, no enfocada en los cálculos, ni en la memorización, procedimientos o fórmulas como lo han venido haciendo. Además, deben ser capaces de generar redes de apoyo de desempeño, como puede ser la observación del desarrollo de clases entre pares. Pese al esfuerzo, el académico no duda un segundo en afirmar que vale la pena. "El método fomenta la capacidad de los niños de visualizar para ver un problema de matemáticas de forma fácil y por tanto, promueve la habilidad de generar estrategias mentales, lo que ayuda a los estudiantes a convertirse en pensadores flexibles, capaces de escoger la mejor estrategia aplicable a una situación de cálculo". Así, según uno de los más importantes promulgadores del método, los alumnos obtienen una excelente base que les permite hacer por sí mismos, mucho más allá de lo que se les enseña.

Chile busca replicar el modelo El proyecto "Textos de Singapur" es un plan piloto llevado a cabo por el Ministerio de Educación dentro del gran marco de medidas tendientes a mejorar los aprendizajes de matemáticas (ver recuadro derecha). La iniciativa se extenderá en una primera instancia a 300 establecimientos escogidos del país, los cuales podrán optar voluntariamente por utilizar en alumnos de 1° y 2° básico, la serie de textos del método, llamada "Pensar sin límites", en reemplazo de los propuestos oficialmente por la cartera, a partir del 2011. "Existe un problema general en la enseñanza y los resultados de matemáticas en el país que no podemos resolver solos. Es bueno ver a quienes lo están haciendo bien. Este es un método que lleva años y que se ha reformulado. Es fruto de la experiencia, es generalizable, se ha comenzado a usar con buenos resultados en otros países, todo niño aprende, está alineado con el currículum y se basa en la aplicación profunda de conceptos", señaló Bárbara Eyzaguirre, Coordinadora de estándares educativos del Ministerio de Educación, en un congreso que contó con la asistencia de representantes de los 300 liceos invitados a sumarse a la iniciativa.

Aspectos del proyecto "Textos de Singapur" Detalles  

El Mineduc contempla entregar la serie de libros "Pensar sin límites", con los materiales didácticos que los acompañan, a más de 40 mil 200 estudiantes de 1° y 2° básico, en vez de los textos escolares tradicionales. Los estudiantes que serán beneficiados pertenecen a los 300 establecimientos que obtuvieron los mejores puntajes promedio de las últimas 3 evaluaciones SIMCE de matemática en 4° básico, según región, dependencia y grupo socioeconómico, siendo en su gran mayoría destinados a municipalizados y particulares subvencionados.

Componentes del proyecto: 

Set de libros "Pensar sin límites", 1 kit por cada 6 niños de materiales didácticos, utilizados para resolver ejercicios indicados en los libros. Contempla además un apoyo docentes, a través de la implementación de sitio web para responder preguntas frecuentes y crear red de usuarios. Seguimiento y evaluación: El departamento de estudios del Mineduc, junto con Textos Escolares, monitorearán el proceso de implementación de los textos y evaluarán su uso.

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Por qué textos de Singapur  

Singapur ha demostrado un éxito sostenido en los niveles de aprendizaje de matemática. El 95% de los alumnos en Singapur utiliza la serie de libros, desarrollados por el National Institute of Education de ese país y editados por editorial Marshall Cavendish El método ha demostrado su efectividad con toda la gama de alumnos en Singapur y en otros países con distintos niveles de desarrollo. Este método se basa en la resolución de problemas y se apoya en modelos visuales, material concreto y abundante ejercitación. Fomenta la comprensión profunda de los conceptos, el pensamiento lógico y la creatividad matemática en contraste con la aplicación de fórmulas sin sentido. La serie es plenamente compatible con el currículum chileno. La participación en el proceso es voluntaria, para lo cual se pedirá que el establecimiento seleccionado manifieste su intención de participar en la página web de Textos Escolares del Mineduc, para que sea aceptado. En caso de declinar, se ofrecerá el cupo a establecimientos seleccionados en lista de espera.

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¿Cómo se editoriales?

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...La fórmula, que tiene a Singapur como líder de las mediciones Timms a nivel mundial, se está perfeccionando en las aulas de casi 300 colegios y liceos de Chile, tanto del sistema público como privado y su eficacia está basada tanto en factores técnicos como valóricos:  Las matemáticas no se enseñan a partir de números ni tampoco desde una pizarra.  La introducción de los conceptos se inicia con una vivencia del propio alumno, luego se refuerza con una representación pictórica (figuras de plástico) y finalmente se suma la abstracción.  Los alumnos son los que hablan de sus experiencias, no los profesores. La idea es que los niños relacionen las matemáticas con su propia vida. Fuente: Biblioteca del Congreso Nacional de Chile. “Lo más interesante es que el método usado en Singapur contrasta con lo que pasa en los países angloamericanos y su influencia en otros como en Chile. Acá se usa el llamado currículo en espiral que aísla pocas ideas, pocas nociones matemáticas y las trabaja con plenitud y en profundidad. Si uno abre un libro de matemática estadounidense o nuestro verá grandes teorías, fórmulas, ejercicios, mucho contexto y variedad, pero en Singapur usted verá menos cosas, demasiado humilde quizás, pero ahí hay una profundidad pedagógica tremenda. Es decir tenemos menos contenido pero profundo y luego eso ayuda a seguir adelante”, explica la Dra. Lorena Espinoza.

El enfoque metodológico CPA alude a la progresión desde (imágenes),para finalizar con lo abstracto (símbolos).

concreto

pictórico

He aquí una presentación sobre los "Fundamentos del Método Singapur" Vídeo. Fuente: Youtube //Biblioteca del Congreso Nacional de Chile.

He aquí algunos materiales de la editorial Santillana, en formato .pdf, que concretan el Método gráfico Singapur de resolución de problemas en el curso inicial: Libro alumno /// Libro maestro. En el blog Matemáticas Maravillosas se encuentra mucha más información, imágenes y enlaces para conocer a fondo el "Método Singapur". 

¿Es un método novedoso?

Después de investigar un poco sobre el llamado “Método Singapur” y "Método gráfico Singapur", sin pretender entrar a analizar las claves o variables de las que pueda depender su éxito, adelanto ya que me parece un buen enfoque para la enseñanza-aprendizaje de la matemática, que se puede llevar perfectamente a cabo al margen de las propuestas concretas de determinadas editoriales (si bien éstas pueden ser una ayuda valiosa para muchos/as maestros/as, también pueden limitar y condicionar a otros/as) y con gran diversidad de materiales manipulativos (analógicos y digitales) y que no me parece que aporte innovación o novedad relevante (como argumentaré más adelante) sino que hace hincapié en aspectos didáctico-

metodológicos relevantes que vienen siendo asumidos en las mejores prácticas y forman parte de los estándares internacionales para la enseñanza-aprendizaje de la matemática: progresión de lo concreto a lo abstracto pasando por lo gráfico-pictórico; aprendizaje progresivo de conceptos - retomar los mismos contenidos pero con diferente grado de avance-; variaciones graduales en la dificultad de las tareas o retos propuestos; una matemática no enfocada en los cálculos, ni en la memorización, ni en procedimientos o fórmulas sino en la comprensión y los significados, en el uso de estrategias flexibles de razonamiento y de resolución de problemas, etc... Entiendo el interés especial (comercial) de las editoriales por presentar como muy novedoso lo que no lo es tanto (“el auténtico Método Singapur”, es la ortodoxia que se propone y se anima a seguir fielmente la secuencia de actividades propuesta). Con frecuencia, los métodos, así concebidos, son ante todo eficaces denominaciones para conseguir objetivos eminentemente comerciales. Muy a menudo la etiqueta, la denominación, precede a la totalidad del contenido, con la intención de sugerir y delimitar algo muy novedoso, cuando no revolucionario, que sólo está dentro del método, que a su vez se concreta, de manera ortodoxa, con unos determinados materiales de unas determinadas editoriales... No en pocos casos el “método” se confunde con la propuesta concreta del mismo hecha por una determinada editorial, que no niego que suponga una buena ayuda orientativa, pero que no debe convertirse en una restricción más o menos dogmática de enfoques más abiertos. Puede ocurrir, incluso, que los métodos sirvan para crear, de manera maniquea, clases de profesores (los que llevan un determinado método a cabo de manera “ortodoxa”, claro está, y los que no), lo que puede conllevar, desde determinadas instancias educativas, a valoraciones poco precisas, incluso injustas, del desempeño profesional de estos docentes… Más que formarse en un determinado método, el profesorado debe formarse, a mi juicio, en epistemología y didáctica de la matemática, en el conocimiento comparado y análisis de los recursos más adecuados para apoyar su trabajo; y estar perfeccionándose continuamente como profesionales. Me reafirmo en mi convicción personal: no soy partidario de métodos concretos concebidos como “modos ordenados y sistemáticos de proceder, en general, en la enseñanza-aprendizaje de las matemáticas” cuando éstos son inflexibles. Sí creo, en cambio, en determinados enfoques metodológicos, flexibles, contrastados por la Didáctica de la Matemática, en las claves que conducen a unas mejores prácticas y en principios que se recogen muy bien en los Nuevos Estándares para la Enseñanza y el Aprendizaje de la Matemática. Según se muestra en algunos vídeos, lo que el profesorado más valora es la disponibilidad de material didáctico en cantidad y calidad suficiente como condición previa para una educación matemática atractiva y de calidad. Si los centros educativos que experimentan con este método reciben una dotación especial de material didáctico, el método es acogido, lógicamente, como una bendición... En este aspecto me llama la atención que en el método la tecnología no sea un componente esencial del entorno de enseñanza-aprendizaje. No tiene en cuenta la integración de las TICs a las que alude el gobierno de Chile, ni las posibilidades que éstas ofrecen para el desarrollo de nuevas habilidades, también desde los niveles básicos; ni al aprovechamiento de la ingente cantidad de contenidos educativos digitales abiertos y gratuitos disponibles en la red, ni a su potencial para compensar carencias y desigualdades... ni al uso pedagógico de materiales y recursos TIC". Las matemáticas no se enseñan a partir de números ni tampoco desde una pizarra", se decía en la presentación del método. Sin embargo una pizarra digital nos puede permitir que los/as alumnos comiencen a experimentar materiales más versátiles que los típicos materiales analógicos, modelos interactivos adecuadoa a su edad, etc... Esta reflexión me lleva de nuevo al comentario-pregunta inicial de mi colega chileno para responder indirectamente a la pregunta que me hacía. Muchos de los contenidos educativos de este blog surgieron, al

margen claro está del método Singapur, con una intención claramente compensadora de desigualdades- de hecho, mi centro de trabajo durante muchos años fue centro de actuación educativa preferente, o de compensatoria, si se desea-. Dado que el material didáctico analógico es caro y muchos centros no lo pueden conseguir en cantidad suficiente, comencé a diseñar versiones digitales de los correspondientes analógicos(bloques multibase, ábacos, reloj didáctico, balanzas numéricas, juegos de polígonos para composición de figuras, juegos de poliedros, pizarras geométricas y otros muchos materiales para "construir la geometría", juego de fracciones, formatos interactivos para el cálculo pensado, cartulinas multiproblemas, una gran variedad de modelos dinámicos interactivos, etc...). Me di cuenta, pronto, que el diseño - con Flash, en mi caso- me permitía concebir y realizar materiales digitales novedosos cuya implementación analógica no es posible... Así, cuando llevaba a mis alumnos/as al aula de ordenadores, todos podían "manipular" un buen número de materiales digitales con enorme facilidad. Internet me ha permitido, luego, compartir estos materiales para que puedan ser aprovechados por alumnos/as de cualquier lugar del planeta, en especial los de habla hispana. Pero, me estoy extendiendo demasiado y, como indiqué anteriormente, quisiera argumentar a continuación cada una de las razones por las que, aunque correcto y bien enfocado, no me parece novedoso el método Singapur. Todo ello porque me servirá, a su vez, de pretexto para tratar sobre interesantes cuestiones didácticas: El enfoque metodológico CPA (Concreto ---> Pictórico ---> Abstracto) no es novedoso en tanto en cuanto pretende ser una simplificación integradora de las etapas de Mialaret para el aprendizaje de las operaciones aritméticas. O de las etapas del aprendizaje según Dienes. La frase escolástica “Nada hay en el entendimiento que antes no haya estado en los sentidos” está consagrada desde hace muchos años por la mayoría de los psicólogos. El uso de material concreto para que los/as alumnos/as indaguen, descubran y apliquen conceptos matemáticos facilitando la comprensión de los mismos tiene su origen la tradición filosófica empirista de los siglos XVII y XVIII (Comenius, Rouseau,…). Por su parte, el alemán Friedrich Fróebel (1.782-1.850), también heredero de la filosofía de Rouseau, desarrolla un método educativo basado en el juego con un material didáctico distribuido en distintas cajas a las que les llama dones. (“dones” utilizados por Froebel con los niños educados en el Kindergarten y en el método de María Montessori.). La italiana Emma Castelnuovo, conocedora de los trabajos de Montesori, desarrolla una metodología basada en la construcción del conocimiento matemático mediante el uso de material didáctico (“MATEMATICA NELLA REALTÀ”).En España destacan, en esta línea y entre otras, la visión para la mejora de la enseñanza de las matemáticas de Pedro Puig Adam ([las matemáticas] "que aun siendo de naturaleza abstracta, no deben desligarse nunca del juego de abstracciones y concreciones que, por una parte las originan y, por otra, les dan aplicación so pena de perder lo más importante de su valor educativo e incluso de hacerse estériles para su evolución posterior").

y las aportaciones de Maria Antònia Canals Tolosa (MATERIALES MANIPULABLES Y EDUCACIÓN MATEMÁTICA. Pedro Puig Adam, tiene el valor de recoger todas las aportaciones indicadas y crear una corriente en los años 50 sobre la enseñanza de las matemáticas mediante el trabajo con materiales didácticos, la resolución de problemas y las aplicaciones prácticas de las matemáticas. Desde que el National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) publicara sus "Estándares para el Currículo y la Evaluación en Matemáticas", se asume internacionalmente que el propósito principal que orienta la

enseñanza de las matemáticas es el de desarrollar la capacidad de entender, analizar, aplicar y apreciar relaciones entre ideas y fenómenos reales y que se debe enfocar la enseñanza de las matemáticas hacia la solución de problemas... El "Método gráfico Singapur" de resolución de problemas se presenta como "una propuesta metodológica encaminada a desarrollar las competencias lógico-matemáticas de los escolares mediante la práctica de unprocedimiento gráfico que involucra la comprensión lectora, el análisis de situaciones, el diseño de estrategias y la toma de decisiones." Esto está muy bien. No obstante, hay que tener en cuenta la amplitud del concepto "problema", la riqueza de "metamodelos" y modelos de resolución de problemas (tambien de "metamodelos_TIC", sobre los que he tratado ampliamente en este blog), la variedad de modelos de competencia para la resolución de problemas, etc... Así, pues, es fácil llegar a la conclusión de que el llamado "método gráfico Singapur" de resolución de problemas contempla las fases más importantes en la resolución de problemas pero simplifica y restringe el uso de heurísticos, modelos y metamodelos de RP. No todos los problemas se presentan verbalizados; no todos presentan explícitos todos los datos; la traducción gráfica no es el único heurístico posible ni el más conveniente en toda ocasión, etc...

MÉTODO SINGAPUR PARA EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS La comprensión, retención, gusto por la lectura y la aplicación de las matemáticas son problemas muy marcados en las escuelas. Y una de las razones por la que los niños no avanzan en matemáticas se debe a una deficiente lectura que les impide comprender los textos de los problemas. Para atender esta deficiencia se desarrolló un método de aprendizaje de las matemáticas, aplicable a todos los niveles educativos, que tiene un propósito muy sencillo, y que todos los profesores entienden y hacen suyo: aprender a resolver problemas sobre la base de una adecuada lectura del texto que los plantea, lectura que permita su comprensión y lleve a su solución. Una de las condiciones fundamentales del método Singapur, es la disposición gráfica de los datos o el manejo de algunos objetos como apoyo a la comprensión, explicación y respuesta que se da al problema. Método Gráfico de Singapur. El procedimiento comprende ocho pasos para resolver cualquier problema en forma rápida y sencilla. 1. Se lee el problema. 2. Se decide de qué o de quién se habla. 3. Se dibuja una barra unidad (rectángulo). 4. Releer el problema frase por frase. 5. Ilustrar las cantidades del problema. 6. Se identifica la pregunta. 7. Realizar las operaciones correspondientes. 8. Se escribe la respuesta con sus unidades. El Método Singapur para el aprendizaje de las matemáticas se sustenta en la comprensión del texto que se lee, en llegar a saber con claridad qué se quiere, en disponer los datos gráficamente o representándolos con objetos, a fin de buscar la respuesta adecuada “mirando” o “tocando” los componentes del problema. En el Método Singapur, el maestro es un provocador, un orientador, un conductor. El aprendizaje lo desarrollan los estudiantes con su guía. Singapur y la investigación relacionada con las matemáticas están disponible en

estos sitios: https://sites.google.com/site/grupoeducativa2010/filecabinet/SingaporeParentInfoSpanishversion%5B1%5D.pptx?attredirects=0 &d=1 http://www.santillana.com.mx/libros/pdf/9789702920878.pdf (para el alumno) http://www.santillana.com.mx/libros/pdf/9789702920885.pdf (para el profesor) http://www.santillana.com.mx/libros/pdf/9789702913283.pdf (para el alumno) http://www.santillana.com.mx/libros/pdf/9789702913344.pdf (para el profesor) http://www.singaporemath.com/ http://timssandpirls.bc.edu/timss2003.html

Los exitosos métodos de enseñanza que se están replicando en Chile El sistema matemático de Singapur, el hábito de estudio japonés y el modelo danés de lectura son algunas fórmulas que se están importando. Su aplicación se fundamenta en los buenos resultados académicos de estos países, especialmente en test globales como la Prueba Pisa. por P. Sepúlveda/ P. Lazcano / C. Yáñez - 08/12/2013 - 04:30

La prueba Pisa es uno de los termómetros más precisos de la educacional global. Y la medición 2012, entregada el martes pasado, arrojó inquietantes resultados para el modelo chileno, que si bien muestra supremacía en la región, está muy por debajo de los estándares de países desarrollados. Por eso, es que varias organizaciones y colegios chilenos están importando algunos sistemas educacionales exitosos para ver si pueden replicarlos. Es una apuesta a largo plazo, pero algunos profesores ya creen ver los primeros frutos. * METODO SINGAPUR El Método Singapur surge del Instituto Nacional de Educación de ese país para enseñar matemáticas de forma didáctica. Sus resultados los avalan en el mundo: en la última Pisa aparecen con el 2° mejor puntaje.

En el Centro Félix Klein, de la U. de Santiago, difunden el método, asesoran colegios y capacitan a los profesores. “Busca que los niños aprendan a pensar matemáticamente, lo que no ocurre hoy, pues los profesores fueron formados con otro paradigma en que sólo se explica y se dan ejercicios”, dice Dinko Mitrovich, subdirector del centro. El método es un plan progresivo desde kínder a sexto básico. Hoy trabajan con 44 colegios, la mayoría privados. Uno de ellos es el Pedro de Valdivia. Daniela Goic, profesora de Primero Básico de la sede de Peñalolén, dice “que es un método muy cercano a los niños, donde se plantean desafíos y juegos grupales”. Como es de reciente aplicación, aún no se ven resultados concretos en pruebas como el Simce o Pisa. En el Félix Klein sólo este año realizaron una prueba de impacto, información que tendrán a fin de año. Pero Mitrovich dice que los padres ya notan el cambio. “Uno nos comentó que su hijo de 2° básico ayuda a su hermano de 4° básico”. Mientras que Goic afirma que la motivación de los niños es distinta: “No se aburren con las matemáticas”. El prestigio del método ha hecho que el propio Ministerio de Educación esté implementado desde el 2011 un piloto en 300 colegios públicos y subvencionados de 1° a 4° básico que consiste en la entrega de libros con método Singapur, más capacitación de docentes. Actualmente están evaluando los resultados. Ernesto Treviño, director del Centro de Políticas Comparadas de Educación de la UDP, dice que este tipo de métodos debe aplicarse de manera consistente durante cuatro a cinco años para ver resultados. “No son contenidos ligados al currículo, sino a problemas de la vida diaria a través de habilidades sencillas. Estos programas no apuntan a memorizar, sino a generar habilidades matemáticas de fondo”. * FINLANDIA

Durante las dos últimas décadas, Finlandia ha logrado niveles de excelencia en materia educacional. Según la última prueba Pisa, el país está entre las 12 mejores naciones del mundo. Por ello, el Centro de Investigación Avanzada en Educación de la U. de Chile desarrolló una investigación bilateral con ese país. María Leonor Varas, a cargo del proyecto, explica que se tomaron modelos exitosos y se aplicaron en 14 cursos en Chile y en Finlandia. La intervención, hecha en nueve colegios se inició en 3° básico y terminó en 5°. Una vez al mes y siete veces al año la clase de matemática se destinó a resolver un problema de final abierto en las aulas de ambos países. “Los niños no iban a aprender nada, sino que a pensar. Lo que hace este sistema es desarrollar competencias matemáticas. Que es lo que Pisa mide”, indica Varas. Lo que demostraron es que en ambos países esta metodología es efectiva. Así lo confirmó Marcela Fernández, profesora de la Escuela Elvira Hurtado de Matte, Quinta Normal, uno de los colegios donde se aplicó el modelo. ¿Los resultados? “Niños que no les gustaban las matemáticas comenzaron a interesarse. Niños tímidos que no participaban en clases lo hicieron. Ya no la ven como algo aburrido”. Y es porque la entienden. * LECTURA DANESA Dinamarca tienen una de las poblaciones infantiles más lectoras del mundo: el 88% de los niños entre 7 y 11 años son consumidores habituales de libros. Y el 82 % de los adolescentes va a bibliotecas regularmente. De allí sus resultados en lenguaje: siempre sobre el promedio de la OCDE. ¿La clave? No centrar las clases de lenguaje en un sólo libro, sino en varios. Y hacerlo desde pequeños. Por eso, en 2007, Alejandra Stevenson importó el sistema a Chile: compró los derechos editoriales del modelo y creó Palotes, una saga de cinco libros de ocho páginas, cada uno con un nivel de dificultad distinto, de modo que los profesores puedan separar a los alumnos según su nivel, uno de los

principales problemas de los menores que arriban a Primero Básico. “Algunos ya leen y otros ni siquiera han tomado un libro”. Se trata de libros con una tipografía especial, y con ilustraciones. Las pocas páginas no son casuales. “Los niños se motivan. Me dicen: ‘me leí un libro completo’”. La idea no es entrenar la comprensión lectora, sino que los niños inicien su proceso lector y tengan éxito. La profesora Claudia Villa aplica el método desde 2008. Primero en una escuela vulnerable de Puente Alto. Luego en un colegio particular subvencionado y este año en la Escuela de Deportes de Vallenar. La respuesta inmediata de los niños ha sido motivadora. “Incluso un niño no lector puede entender el cuento. Y eso lo motiva y lo predispone a aprender a leer”, dice. * METODO JAPONES Japón está entre las cuatro naciones con mejores puntajes de la prueba Pisa 2012. Por eso, varios establecimientos del país están aplicando el método Kumon, ideado por el japonés T?ru Kumon, a mediados del siglo XX. El sistema, diseñado para matemáticas y lenguaje, involucra la repetición de ejercicios básicos que gradualmente se hacen más complejos, hasta que el estudiante alcance un nivel avanzado de destreza. Kumon llegó a Chile en 1996 y a la fecha tiene más de 60 sucursales, algunas de la cuáles trabajan con colegios. Uno de ellos es el Berpait College de La Dehesa, que lo implementa como taller. Este es dirigido por la orientadora de Kumon, María de la Paz Cortés, quien aclara que no sólo

tiene alumnos del colegio, sino de otras partes. “La idea es potenciar a nuestros niños, pero con esfuerzo y rigor”, dice. Para ello, les hacen ejercicios de 15 minutos todos los días. Según la orientadora, apenas los menores inician el taller, las notas repuntan. María Verónica Gómez, también es orientadora Kumon en el colegio Monte Tabor, en La Dehesa, recinto donde tiene una especie de franquicia, que incluye una sala donde imparte clases a niños de 15 colegios. “La idea es que desarrollen el hábito, todos los días, media hora. Que se conviertan en autodidactas en el estudio de las matemáticas y el lenguaje. Los profesores ven la diferencia: los niños que llevan tiempo en Kumon tienen buenas notas y los apoyan”. * HIGHSCOPE DE EE.UU. La metodología Hishscope nació en EE.UU. a partir de una fundación creada en 1970 por David Weikart. “Más que un método, es una forma de entender el aprendizaje”, dice Trinidad Ried, una de las fundadoras del Colegio Santa Cruz de Chicureo, donde se aplica. “Cuando fundamos el colegio (1996) no queríamos desarrollar una educación tradicional. Quisimos buscar habilidades y competencias”. Conocieron esta metodología y en 2008 recibieron la representación de la Fundación en Chile. “Highscope promueve y facilita el aprendizaje activo y participativo. En lugar de que sea un adulto el que traspasa información y el niño replica, este sistema usa el ambiente de la sala para que el niño tenga vivencias de aprendizaje. Es un hacer reflexivo”. Los niños tienen buenos puntajes, pero además aprenden habilidades comunitarias, de liderazgo y emprendimiento. Según el ranking de la Revista Qué Pasa, que mide Simce y PSU, el colegio está en el lugar 29. “Una muy buena posición para un colegio que tiene 15 años”, dice Ried. En EE.UU. el método ha mostrado mejorar la vida de niños vulnerables: 30 años después tienen mejor salario y calidad de vida que sus pares de escuelas

normales.

Educación en Corea del Sur Corea del Sur obtuvo unos de los mejores resultados en PISA del mundo. Aprovechando que dentro de poco se publicarán los resultados de 2012, tal vez lo mejor sea echarle un vistazo a como lo consiguió el ganador de 2009. Una pequeña (en superficie) nación situada en una esquina de la costa de Asia cuyo único vecino con el que comparte frontera es inestable y poco amistoso,, en cambio han conseguido tener marcas reconocidas a nivel mundial (Samsung, Hyundai..) y una economía envidiable ¿son envidiables sus resultados académicos? Los resultados sí, ser los primeros en comprensión lectora, los segundos en matemáticas y los cuartos en ciencias es un gran logro. Pero si Otto von Bismarck dijo que el pueblo no debía saber como se hacían las leyes ni las salchichas, mirando de cerca los procesos de Corea no parecen tan atractivos. Yo diría que envidiables los resultados, pero no los medios empleados para conseguirlos.

Hawongs, o cómo un maestro gana 4 millones Kim Ki-hoon es un maestro de inglés que trabaja unas sesenta horas semanales. De esas 60 horas no emplea más que tres en dar clase, las cuales son grabadas y vendidas online por cuatro dólares la hora. La mayor parte de su tiempo lo dedica a responder preguntas, desarrollar lecciones y escribir libros de texto y otros materiales de estudio, hasta ahora unos 200. Se trata del maestro mejor pagado del país, pero no trabaja para el estado. Las clases particulares y las academias no son algo raro en España, pero en Corea del Sur han tomado un nivel distinto con los llamados hawongs. Kim Ki-hoon trabaja para uno llamadoMegastudy que cotiza en la bolsa. Además como su nombre es una marca emplea 30 personas que le ayudan en las tareas de grabación y publicación de material de estudio. Pero existen otros muchos hawongs en Corea del Sur de distintos tamaños. Son un negocio pujante. Aunque a las clases de Kim Ki-hoon van algo más de cien alumnos (los grupos normalmente son más reducidos), unos 150.000 estudiantes siguen sus clases online.

Es cierto que Corea del Sur ha conseguido pasar de un país rural a uno de los mejores educados del mundo, pero aparte de las políticas públicas, existe un esfuerzo brutal detrás. Los alumnos tienen su horario de colegio normal, pero después tienen sus horas de trabajo en un hawong. Al contrario que en un colegio en el que los alumnos tienen al profesor que les toque, en los hawongs eligen al profesor que quieren, obviamente porque pagan por ello. El 90% de las familias surcoreanas gastan una media de 400 euros mensuales en que sus hijos vayan al hawong. Se estima que los padres con hijos en edad escolar acaban gastando alrededor del 25% de sus ingresos netos de media en la educación de los hijos, no sólo en hawongs, sino también en materiales adicionales para el estudio. Un gran negocio para aquellas empresas que se dedican a ello que permite maestros estrella como Kim Kihoon. Los alumnos luego acaban teniendo jornadas de unas diez horas diarias, mucho más en los años previos a la universidad. Los resultados lo dan, más del 90% acaban los estudios secundarios y más del 60% finalizan los universitarios.

Los alumnos de Corea del Sur estudian dieciséis horas de media más semanales que la OCDE. Este esfuerzo tiene unos costes humanos tremendos, el 53,4% de los estudiantes piensan que la competitividad es excesiva y el 8,8% ha pensado en quitarse la vida alguna vez. El gobierno ha llegado a legislar para limitar las horas de clase de los hawongs. Pero ¿para qué estudian tanto en Corea del Sur?

Universidades SKY El sistema educativo surcoreano puede ser muy bueno a nivel secundario, pero no tanto a nivel terciario. Las universidades de Corea del Sur no destacan especialmente en los rankings mundiales, algo que se esperaría que sucediera de un país tan obsesionado con la educación. Pero que no tengan prestigio fuera del país, no significa que no lo tengan dentro. Y las tres universidades que más prestigio tienen y por las que se esfuerzan en entrar los jóvenes surcoreanos están en el SKY. Universidad Nacional de Seúl, Universidad de Korea y Universidad Yonsei son las tres universidades con más prestigio en la tierra de la calma matutina (al menos en su parte sureña). Pública la primera y privadas las otras dos, las tres están en la capital y no paran de producir directivos y miembros del gobierno todos los años. Además son altamente selectivas, por lo que sus estudiantes puede que se hayan pasado el último año pre-universitario durmiendo muy pocas horas con tal de aprovechar al máximo el tiempo con tal de entrar en una de estas universidades. En el país hay muchas más instituciones de educación terciaria, pero ninguna tiene tanto prestigio como estas tres en el país. Con la competencia que se tiene, si tus padres no te han pagado clases en

un buen hagwon, lo más probable es que no vayas a conseguir entrar en una de estas, de hecho, es poco probable que consigas entrar en la universidad. Eso no significa que no haya que tener un expediente académico brillante para entrar en una buena universidad, pero a base de estudiar mucho y restarle horas al sueño los surcoreanos acaban entrando en la universidad, con suerte en una SKY. Corea es un país que poco a poco va imponiendo su cultura en el resto, aunque que se baile elGangnam Style en las discotecas de occidente no significa que los jóvenes del resto del mundo estén dispuestos a sufrir tanto como sus compañeros de quinta coreanos.

¿Puede el método Singapur ayudar a sus hijos a aprender matemáticas? Singapur enseña matemáticas mejor que la mayoría de los países, incluyendo el Reino Unido, de acuerdo con las clasificaciones Internacionales para los alumnos de secundaria. La diferencia comienza a una edad temprana.Hay muchas razones, pero uno de los factores clave es su enfoque paso a paso que se puede utilizar en casa o en el aula. Los niños pequeños son felices jugando con bloques o dibujos. Pero pueden encontrar símbolos numéricos, como el 5 + 2 = 7, desconcertante. Así que el método Singapur comienza permitiendo que los niños comienzan a aprender acerca de las matemáticas jugando con objetos reales, bloques o imágenes recortadas. Ellos construyen confianza con las ideas básicas de adición y quitar. Hay, pues, una segunda etapa de dibujos que representan los objetos. Y sólo después es lo que poco a poco empiezan a añadir números a sus dibujos. Matemáticas sin símbolos? Directamente a la simbólica - un salto demasiado lejos para muchos niños? En los sistemas de educación en el Reino Unido, los niños en edad preescolar a menudo se introducen a las matemáticas y para los símbolos de número al mismo tiempo. Por ejemplo a través de libros de conteo de colores brillantes que muestran una imagen de una manzana - o un cometa o una mariposa junto a un '1'. Dos cosas nuevas, junto a un

'2'. Tres cosas nuevas al lado de un '3'. Culminando en un grupo suelto de diez cosas al lado de un '10'. Pero numéricos símbolos como 5 o 10, así como símbolos como + o - a menudo son difíciles para los niños entender. Y si se introducen demasiado rápido, existe el riesgo de que los niños pequeños tendrán dificultades y desde entonces nunca se recuperan totalmente su confianza en las matemáticas. A falta de pruebas repetidas en sumas simbólicas en la escuela sólo profundiza su ansiedad y pronto aprenden que las matemáticas no son para ellos. El método Singapur ilustra con más detalle a continuación va más gradualmente - de manejar las cosas "concretas", a la elaboración de uno-a-uno representaciones icónicas "pictóricos" de ellos, para finalmente comprender y utilizar los misteriosos símbolos "abstractos" con confianza.

1. Alineación de objetos en una fila Los niños comienzan contando cosas familiares a través de bloques o imágenes recortadas pueden físicamente línea en una fila. Por ejemplo contando piezas de fruta, sus edades, o personas en la habitación. Con un bloque o una imagen de corte para cada una naranja, o años, o persona. Ellos pueden aprender la mayoría de los conceptos básicos de matemáticas con estos objetos. Por ejemplo añadir objetos a la fila, o llevárselos, para comprender la suma y la resta. O dividir una fila en el medio para comprender reducción a la mitad. 2. Cajas de Giro alrededor de imágenes Entonces los niños empiezan a dibujar en el papel de las cosas que están contando, con una caja alrededor de cada imagen. Así que hay una casilla para cada cosa que ellos están contando. Con el tiempo que haya que dejar las fotos y simplemente sacar las cajas. 3. Etiquetado de las cajas

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En la década de 1960 el psicólogo estadounidense Jerome Bruner (arriba) propuso una teoría que la gente aprende en tres etapas básicas: por manipulación de objetos reales, a través de imágenes, y por medio de símbolos.

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Bruner dijo símbolos son "claramente el más misterioso de los tres."

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En la década de 1980 Singapur desarrolló su método de modelo basado en la teoría de Bruner. Poco a poco, una vez que estén seguros de elaborar cajas para contar objetos, los niños comienzan a escribir el número de cajas como una figura por encima del dibujo. Con el tiempo ya no es necesario sacar todas las cajas. Ellos simplemente dibujar una caja larga o de barras y etiquetas con el número. Este paso de uno-a-uno representaciones de símbolos es crucial y puede tardar un año o más para algunos niños a tener confianza con él. Pero los beneficios más adelante valen la pena. El Método de los modelos de Singapur Este modelo de los números como bares etiquetados se conoce como el modelo de Singapur, y es una herramienta de los niños pueden utilizar para comprender casi cualquier concepto en matemáticas, incluyendo la multiplicación y la división e incluso álgebra. Profesor Lianghuo Ventilador, ex editor en jefe de los libros de texto de matemáticas de Singapur, ha investigado las razones del éxito de Singapur en matemáticas. Como él mismo dice: "Las personas tienen diferentes puntos de vista sobre las razones de desempeño de los estudiantes de Singapur", pero una cosa que está universalmente aceptado es que el método de modelo de Singapur es la clave. " Puedes ver ejemplos de las diferentes etapas de la modelo en esta presentación: Seguir leyendo la historia principal Imagina que tienes cinco naranjas y tres manzanas, ¿cuántas naranjas más de manzanas? 10 consejos para tratar el método de modelo de Singapur con sus hijos: Contar las cosas con objetos Trate de contar las cosas familiares juntos, como el número de personas en la habitación, las edades de los niños, o goles en los partidos de fútbol, utilizando objetos concretos como contadores, botones o piedras pequeñas, alineándolos uno por uno. Si nada es para uso mano dedos. Consigue algunos cubos entrelazados Cubos de enclavamiento son grandes y se pueden comprar por unos pocos euros, o en la guardería o la escuela de su niño puede ser capaz de prestar un poco. Trate de llevar alrededor de un poco de contar las cosas cuando estás fuera de casa. También son buenos para los niños jugar con para mantenerlos ocupados. Use imágenes recortadas Hacer dibujos sobre papel y recortarlas para utilizar como contadores con sus hijos. O imprimir nuestros práctico modelo de Singapur recortables imágenes y usarlas en casa con sus hijos, para contar las personas, edades, metas, monedas o fruta. Haga aritmética básica con objetos

Se puede hablar de la aritmética más básica utilizando objetos concretos, añadir objetos a la línea, de llevárselos. 'Multiplicar' significa literalmente 'muchas capas "y se puede mostrar tablas de multiplicar por capas de filas una encima de la otra. Use bloques interactivos Si tienes un iphone o móvil Android por qué no probar bloques interactivos de la BBC Skillswise: texto Skillswise al 81010 o si usted está leyendo esto en tu móvil dispositivo de previsualización de los tiempos interactivos mesas bloques . Por favor, tenga en cuenta los textos a la BBC cuestan 12-15p, no interactivo compatible con todos los teléfonos. Hacer dibujos Dar plumas de los niños y el papel para dibujar las cosas que cuentan, alineados en una fila. Anímelos a dibujar cuadros alrededor de las imágenes. El hecho de que hayan sacado las fotos les da un sentido de pertenencia y significa que probablemente estarán más confiados en hablar de ellos. No se apresure a utilizar cifras Mantenga fuera del uso de los símbolos de número hasta que su hijo es muy confiado con concreto y representaciones pictóricas y puede hacer el enlace. Así que siempre tendrán un modo listo de representar lo que significa el símbolo como un retroceso. Comience con las cifras del 1 al 9 Cuando usted comienza a usar símbolos para etiquetar cajas dibujadas, se adhieren a 1-9 en un primer momento para fomentar la confianza, por lo que una cifra corresponde a una cantidad. El salto de la figura 9 a la figura 10 implique conceptos de valor posicional y el cero que puede tomar tiempo para entender. Cepille sus propias matemáticas para ayudar a sus hijos La mayoría de nosotros nos sentimos un poco oxidado con las matemáticas, especialmente los nuevos métodos utilizados en las escuelas en estos días.¿Por qué no ser un modelo de aprendizaje para sus hijos por unirse a una clase de matemáticas local para adultos? Usted puede encontrar información sobre cursos gratuitos locales del Servicio de Carreras Nacional , así como centros de aprendizaje de la familia cerca de usted en el sitio web Sure Start . O mejorar sus habilidades matemáticas en línea con los sitios web de matemáticas para adultos como BBC Skillswise . Vaya despacio para crear confianza Se necesita tiempo para que los niños se ponen muy confiados con lo básico. El plan de estudios de Singapur en realidad cubre menos del currículo nacional del Reino Unido en los primeros años, en lugar de tomar más tiempo para construir confianza en los fundamentos. Pero esto vale la pena con creces más adelante. TIP TOP: Sea positivo Por encima de todo ser positivo. Le gusta jugar con y contar objetos juntos, celebrar el esfuerzo y la alabanza a menudo. El verdadero aprendizaje implica hacer un montón de errores. Trate de ver los errores como cosas

positivas que ponen de relieve los malentendidos más profundas. ¿Por qué se me ocurrió eso? Los niños tienen años de clases de matemáticas delante de ellos y cada onza de confianza en sí mismo les ayuda a tener éxito.Impulsar la comprensión de los niños con objetos y fotografías es la clave.

La brecha educativa entre Colombia y Singapur Sobre el modelo educativo que propone la ministra Parody Por: Rogelio Castaño Rios | marzo 24, 2015 "Nota Ciudadana" es un espacio generado por nuestros lectores y no refleja o compromete el pensamiento ni la opinión de Las2Orillas.CO

La Ministra de Educación Gina María Parody anunció que “Colombia implementará el exitoso modelo educativo de Singapur”. http://goo.gl/xri6iG Si eso es cierto señora Ministra, pasemos de invertir el 13% del presupuesto nacional, al 20% como en Singapur. Pasemos del $1.411.000 como salario mínimo docente, a los 8.000.000 que devenga un maestro en Singapur (Sin contar las enormes bonificaciones que les da el Estado). Pasemos del irrespeto permanente del Estado colombiano a los docentes, al altísimo status social que implica tener esta profesión en Singapur. Pasemos de tener las más de 15 vagas y difusas áreas en el currículo, a las sólo 7 básicas que tiene Singapur. Pasemos de tener áreas inoficiosas en los planes de estudio a enseñarles a los niños lenguas extranjeras y ciencias exactas como se hace en Singapur. Pasemos de los excluyentes exámenes de admisión a las universidades públicas, a una formación estatal preuniversitaria de amplia duración que prepare a los estudiantes para la educación superior como es en Singapur. Pasemos a ser un país con más bibliotecas públicas como es Singapur; uno de los países del mundo con más bibliotecas públicas en su territorio. Pasemos a tener una educación realmente bilingüe como es en Singapur. Pasemos a tener enseñanza de la robótica como en Singapur y no de materias obsoletas como Religión. Pasemos de tener métodos estandarizados de enseñanza, a ofrecerle al estudiante lo que necesita de acuerdo a sus capacidades e intereses como es en Singapur. Pasemos del mercantilismo de los textos escolares que enriquecen a las editoriales; a textos oficiales distribuidos gratuitamente por el Estado con alta calidad como es en Singapur. Pasemos de una formación abstracta y difusa, a una seria formación en matemáticas y ciencias como es en Singapur. Y pasemos de tener una Ministra política, a un (a) Ministro (a) de Educación formado en pedagogía como es en Singapur.

Posdata: El Dia E convocado por la ministra Gina nos vemos y seguimos aprendiendo que se hace en Singapur y llorando por lo que se hace en Colombia.

Carta de Asociación de Matemática Educativa para la ministra Por: AldoParra | abril 08, 2015 "Nota Ciudadana" es un espacio generado por nuestros lectores y no refleja o compromete el pensamiento ni la opinión de Las2Orillas.CO

En estos días hemos escuchado, por diferentes medios de comunicación, sobre su decisión de importar al país el método utilizado en Singapur para la formación matemática de los niños, niñas y jóvenes de ese país. Nos parece loable de su parte la preocupación, compartida por los integrantes de la comunidad de educadores matemáticos del país, por mejorar los aprendizajes matemáticos de nuestros estudiantes. Compartimos ampliamente esa preocupación, no solo porque queremos que se mejoren los resultados tanto en las pruebas nacionales como internacionales sino, ante todo, porque queremos que la formación matemática contribuya a la formación de mejores seres humanos y mejores ciudadanos, que efectivamente participen en la conformación de un país en paz, sin violencias, sin desigualdades, sin exclusión. Compartimos igualmente su iniciativa de buscar, y trabajar, en pro de alternativas que ayuden a mejorar la calidad de la educación en Colombia. Sin embargo, no estamos de acuerdo con algunas de las afirmaciones que se han difundido en los medios, y que se presentan como la justificación y el enfoque de la política pública del Ministerio de Educación Nacional en materia de formación matemática. Con todo respeto queremos hacerle los siguientes comentarios y propuestas:

1. No podemos compartir su afirmación sobre “la inexistencia en este país de una propuesta seria para la formación matemática”. Desde el año 1998 la comunidad académica en Educación Matemática del país, respondiendo a la invitación del MEN de construir una política pública participativa (con la participación de docentes e investigadores desde la educación básica primaria, y hasta la universidad), formuló los Lineamientos Curriculares para el área de matemáticas. En dicho documento, incluso antes de que en el país se hablara de competencias, se proponen elementos clave para la organización de los currículos de matemáticas del país, y por supuesto, respetando la libertad que tiene cada institución educativa de definir su propio proyecto educativo (PEI), consagrada en la constitución de 1991, y reafirmada en la ley general de educación de 1994. En los Lineamientos Curriculares, retomando de manera crítica la experiencia de la Renovación Curricular, se promueven propuestas didácticas y pedagógicas creativas para la organización del currículo, en particular, la resolución de problemas o la actividad matemática están consagradas como organizadores curriculares. Esta misma perspectiva está reafirmada en los Estándares Básicos de

Competencias (2006). En su conjunto, estos documentos rectores promueven la idea de un currículo de matemáticas centrado tanto en los procesos matemáticos (que en las pruebas PISA se llaman capacidades matemáticas), como en unas dimensiones del conocimiento (pensamientos matemáticos) lo cual está en línea con el fundamento actual de las pruebas Saber y las Pruebas Saber Pro. Así entonces, como lo han mostrado diferentes investigaciones nacionales, la política educativa del Ministerio de Educación Nacional, plasmada en los documentos rectores (Lineamientos y Estándares), es coherente con las tendencias y enfoques actuales de la educación matemática mundial, incluida la del currículo de Singapur, basada en un enfoque de resolución de problemas, y además, alineada con los fundamentos conceptuales de las pruebas estandarizadas que se hacen en Colombia y en el mundo.

2. Así que desde el marco de la política educativa sí hay una propuesta seria y moderna para la formación matemática de los y las estudiantes de nuestro país. Estos direccionamientos han sido objeto de multiplicidad de experiencias pedagógicas, realizadas por maestros, docentes universitarios, directivos docentes que en asocio con entes territoriales o por iniciativas propias, hoy pueden mostrar al país una gran cantidad de experiencias significativas, que pueden ser consideradas buenas prácticas – como las nombra el Ministerio de Educación Nacional – y que valdría la pena que Usted las conociera. Algunas de ellas fueron incluso presentadas en el último Foro Educativo Nacional que tuvo como temáticas las competencias matemáticas, la evaluación y los ambientes de aprendizaje, y en el cual Usted hizo la ponencia de apertura. Pero no podemos olvidar los otros dos foros educativos que el MEN ha organizado con temáticas relacionadas con la educación matemática, o los foros y congresos que se organizan en diferentes lugares del país todos enfocados en distintos aspectos de la educación matemática. Lo que le falta al país no es un “modelo serio para la formación matemática” de nuestros estudiantes, sino políticas claras que logren que este currículo efectivamente llegue a las escuelas, las cuales, por ejemplo, tienen que ver con procesos de desarrollo profesional continuo de los maestros que les permitan conocer al detalle el alcance de Lineamientos y Estándares, o con políticas claras sobre el diseño de los textos escolares, que no suelen tener en consideración el contexto socio-cultural y curricular colombiano.

3. No se puede desconocer la capacidad investigativa sobre los problemas del aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas en las condiciones concretas de nuestro contexto social y cultural, que el país ha construido a lo largo de los últimos veinte años con el apoyo de las propias agencias del Estado. Según la base de datos de Colciencias, elaborada con indicadores y exigencias de alta calidad, existen en Colombia alrededor de 40 grupos de investigación y unos 50 doctores en educación matemática adscritos a universidades e instituciones de educación superior. Sus miembros son profesores activos, adscritos a programas de licenciatura en matemáticas y, en algunos pocos casos, a programas de matemáticas. También se desempeñan como formadores de docentes en posgrados en educación matemática. Los proyectos y programas que se adelantan en el país con apoyo de las agencias del Estado, se centran en líneas de investigación pertinentes para el país, como las siguientes:

cognición, lenguaje y argumentación, pedagogía, didáctica, estudios culturales, historia, epistemología y filosofía, evaluación y competencias, nuevas tecnologías, lenguaje y argumentación, problemas curriculares y problemas de la formación de docentes.

Así entonces, hoy en el país existe una comunidad académicamente formada en Educación Matemática, que es una fortaleza para este país y que está entre las más activas en América Latina. Contamos hoy con programas de formación postgraduada (especializaciones, maestrías y doctorados, en universidades públicas y privadas), programas de formación inicial – algunos de ellos acreditados de alta calidad, con experiencias de formación continua, y un repositorio de documentos en educación matemática –Repositorio FUNES– único en español en América Latina, y apoyado por el MEN y por la Universidad de los Andes. Por último, queremos mencionar la existencia de redes de profesores de matemáticas en diversos lugares de la geografía nacional, de diversos encuentros, para mencionar solo unos pocos, como el de Geometría y sus Aplicaciones, el Coloquio Distrital de Matemáticas (con tradición de más de 30 años), y en especial, el Encuentro Colombiano de Matemática Educativa, organizado por la Asociación Colombiana de Matemática Educativa-ASOCOLME-, que desde el año 1999 se viene realizando en el país, en convenio con universidades públicas y privadas y con instituciones educativas, reuniendo cada año cerca de 600 profesores, estudiantes, investigadores (nacionales e internacionales), para compartir durante tres días sus experiencias y perspectivas teóricas y prácticas. De este Encuentro se publican las memorias (que se pueden consultar online en repositorio FUNES) que incluyen ponencias como las comunicaciones breves y las experiencias de aula, que son una muestra significativa de la producción académica existente en este campo. No debemos olvidar, que a través de los colectivos o de las universidades o de ASOCOLME, hemos participado en todos y cada uno de los eventos que han sido convocados en el país para definir, evaluar o discutir políticas públicas o preocupaciones por la calidad de la educación matemática, y lo seguiremos haciendo (de hecho, en el 2014, por invitación del Ministerio de Educación Nacional, ASOCOLME con el apoyo de colegas de varias universidades y colegios del país efectuó un proceso de revisión y ajuste de los Estándares Básicos de Competencias en matemáticas).

4. De otra parte queremos llamar la atención sobre el valor político de la definición de un currículo para un país: Al definir un currículo, se define el proyecto de vida de los hombres y las mujeres del futuro. ¿Cuál es el proyecto político que se propone en un país como el nuestro, cuando desde el Ministerio se afirma que se requiere adoptar un currículo de otra nación para mejorar la calidad de la educación colombiana? No debemos desconocer las capacidades de las comunidades nacionales para desarrollar el currículo que necesita la diversidad étnica y cultural de cada rincón de nuestra geografía nacional, pero tenemos que creer en lo nuestro, apoyar e incentivar lo que hacemos. Por lo anteriormente mencionado, recibimos con mucha inquietud su decisión de importar un modelo de formación. No creemos que sea conveniente para nuestro país pues ello requiere abandonar el ideal de construcción de un proyecto de país a partir de un currículo propio – con

capacidad de responder a las necesidades e ideales del ciudadano que queremos formar-, sino también porque la imposición de un currículo único nacional va en contra de la Constitución Política Colombiana que, a través de la Ley General de Educación, consagra el reconocimiento a nuestra diversidad étnica y cultural, y el derecho de las comunidades a la concertación y participación en las decisiones de política pública. Importar un currículo no solo trasgrede y subvalora a las comunidades de estudiantes, docentes e investigadores de nuestro país, sino que abandona la posibilidad de construcción conjunta del proyecto de país que tanto necesitamos en la coyuntura actual de búsqueda del fin del conflicto armado por la vía del diálogo y de la negociación.

Es por ello, que le solicitamos amablemente que entablemos un debate nacional incluyente, para que entre los interesados en mejorar la formación matemática de nuestros estudiantes, participemos en la adopción de un proyecto nacional en el cual todos y todas seamos actores comprometidos en su desarrollo. No creemos que la exclusión y la imposición sean las vías que mejoraran la convivencia en un país fracturado por tantas violencias y tantas exclusiones, de la cual la educación matemática no ha sido ajena. Cordialmente, Gilberto Obando Zapata Presidente Asociación Colombiana de Matemática Educativa

¿Por qué somos tan malos en matemáticas? Énfasis en lo memorístico y uso de fórmulas sin contexto influyen en desempeño de los estudiantes. No hay materia más exacta que las matemáticas, pero tampoco una más odiada. Y eso tiene consecuencias. Según un estudio de la Universidad Nacional (Palmira), ocho de cada 10 ‘primíparos’ llegan a la educación superior con pésimos conocimientos matemáticos. “De una población de 428 estudiantes, solamente el 11,4 por ciento aprobó la evaluación de matemática básica. El 45,1 por ciento obtuvo calificaciones entre 0 y 1, o sea que está en un nivel crítico. Es sumamente preocupante que la mayoría ni siquiera sobrepase la calificación baja de 2,5. Que desde el colegio vengan con un nivel tan bajo de aprendizaje no solo es un inconveniente para el estudiante, sino para la universidad, que afronta grandes retos para solucionar el problema”, afirma Martha Cecilia Tutalchá, vocera de ese centro de estudios. Estos datos, a los que se suma una serie de estadísticas recogidas desde el 2007, reafirman una triste conclusión del Programa de Evaluación Internacional de Estudiantes (Pisa): en habilidades matemáticas, los jóvenes colombianos tienen un rezago de más de dos años de escolaridad frente a estudiantes de otros países.

Esto es particularmente grave si se tiene en cuenta que buena parte de las situaciones de la vida diaria requieren un pensamiento aritmético (medir, repartir, calcular, contar, etc.). Además, las matemáticas ayudan a formar ciudadanos críticos y aumentan la capacidad para reflexionar, resolver problemas y argumentar. La propia ministra de Educación, María Fernanda Campo, ha reconocido que el mayor porcentaje de deserción universitaria se presenta en carreras como ingeniería, arquitectura, matemáticas y ciencias naturales, donde los números son determinantes. EL TIEMPO consultó a cinco expertos de primer nivel para identificar las razones del bajo desempeño en matemáticas de los estudiantes colombianos y las mejores estrategias para entenderlas y, sobre todo, aplicarlas en situaciones reales.

1. La formación y la actitud de los maestros Hacen falta educadores bien preparados en esta rama (muchos la enseñan sin conocer profundamente la materia) y con vocación de maestros. Esto hace que la enseñanza no tenga la calidad ni el atractivo suficientes. Si una persona no siente amor por lo que enseña y no la cautiva el tema, no puede generar interés en sus alumnos.

2. Se utilizan métodos pedagógicos inapropiados Sigue predominando la memorización de fórmulas y se ignora el poder conceptual de las matemáticas: entender la idea detrás de la suma, la división, la multiplicación… Todo ejercicio tiene una razón de ser, pero esto no se enseña. Las matemáticas son un lenguaje, como el inglés, que se aprende poco a poco. Al principio sí se repite lo que dice el profesor, pero luego hay que dejar que el estudiante utilice lo aprendido en la vida real.

3. La dictan como un área independiente En muchos colegios, las matemáticas se enseñan como una ciencia sin relación alguna con la vida diaria ni con otras áreas. Se hace ver como un cuerpo rígido de verdades absolutas, que no da espacio a la imaginación ni a nuevas propuestas. Una herramienta poderosa es fomentar las aplicaciones atractivas de esta materia, como la electrónica, la exploración espacial y la creación de robots.

4. Poca comprensión de lectura Las pruebas han demostrado que los estudiantes no entienden el problema que leen. Si no logran comprender un enunciado, no podrán nunca pasar la información a un lenguaje matemático.

5. La cultura del atajo Predominan el inmediatismo y el facilismo. A los estudiantes no se les enseña a ser constantes, dedicados, pacientes, críticos, analíticos y reflexivos, cualidades básicas para entender y aplicar las matemáticas en forma adecuada.

6. La promoción automática

Limitar al 5 por ciento la cantidad de alumnos que debían repetir un curso, medida que estuvo vigente entre el 2003 y el 2009 y conocida como promoción automática, generó mediocridad y desinterés en el aprendizaje.

7. El mito de que son difíciles La creencia de que las matemáticas requieren un nivel intelectual superior hace que los niños y jóvenes las enfrenten con actitud de derrota. La sociedad no les hace entender su importancia. Faltan estrategias para hacerlas atractivas. Las personas no las disfrutan, ni enseñándolas ni aprendiéndolas.

8. Carencia de hábitos de estudio Las matemáticas requieren un entrenamiento diario. La falta de rutinas y los bajos niveles de concentración impiden la debida apropiación de los conocimientos. Un objetivo del maestro debe ser lograr que, desde una edad temprana, el alumno vea las matemáticas como una necesidad.

9. Influencia familiar Frases como “yo también era malo en matemáticas” refuerzan su supuesta dificultad y generan prevención. A esto se suma la actitud negativa hacia los buenos estudiantes de matemáticas, a quienes se los califica de nerds y son blanco de matoneo.

Los absurdos del sistema educativo Muchos estudiantes de colegios públicos afirman que durante varios años de su educación media no tuvieron profesor de matemáticas. Esta situación es prácticamente irreparable. ANDREA LINARES GÓMEZ Redactora de EL TIEMPO Con la asesoría de Margarita Ospina, magíster en matemáticas y doctora en ciencias matemáticas; Ignacio Mantilla, matemático y rector de la Universidad Nacional; Jesús Alonso Ochoa, director de la carrera de Matemáticas de la Universidad Javeriana; Crescencio Huertas, profesor de la maestría en enseñanza de las ciencias exactas y naturales de la Facultad de Ciencias de la Nacional, y José Ricardo Arteaga, director del Departamento de Matemáticas de la Universidad de los Andes.

Errores en la metodología para la Enseñanza de las Matemáticas. Los últimos informes Pisa no nos dejan bien parados. Las cosas no andan bien. Y en nuestra materia: Matemáticas, tampoco. Como la situación se está convirtiendo en un problema educativo de índole estatal la prensa nacional se ocupa de ello. No hace falta acudir al informe PISA. Basta con hacer rudimentarias encuestas entre parientes y colegas para constatar el escalofrío que la palabra “matemáticas” provoca en los españoles. Cualquiera pensaría que una buena parte de la población hispana tiene una tara genética que la inhabilita para las ciencias exactas. Es cierto que hay una despreocupación innata por la aritmética. Aquí se paga por rondas y se llenan con garbo las copas, mientras que en Alemania dividen la cuenta por cabeza sin perdonar un céntimo y miden al milímetro la dosis de alcohol en el gin-tonic. Lo mismo vale para el endeudamiento. Pero no: no estamos incapacitados para las matemáticas. Lo que pasa es que nos las han enseñado mal. Generaciones enteras crecieron marcadas por la teoría de conjuntos, explicada con frecuencia por esforzados profesores que tampoco terminaban de comprenderla. Y con la cabeza llena de óvalos superpuestos rellenos de triangulitos se avanzaba a trompicones hacia el número e y el logaritmo neperiano, navegando entre la abstracción y los suspensos, sin entender para qué servía todo aquello. Y luego, claro, a Letras. ¿Se acuerdan? Y ahora sí, acudamos al informe PISA de 2012: a tenor de esta prueba que evalúa el rendimiento estudiantil en más de 60 países,no parece que la pedagogía de las matemáticas haya alcanzado un horizonte de éxito en nuestro país: los alumnos españoles sacaron 483 puntos, por debajo de la media de los 34 miembros de la OCDE (496 puntos). Las matemáticas son hoy, más que nunca, una herramienta básica para desenvolverse en un mundo revolucionado por las nuevas tecnologías, donde un algoritmo es capaz de ubicar el origen de un rumor en Internet. Se aplican a la cirugía, o al diseño de bañadores olímpicos, o al control de la contaminación urbana. En algunos países, sobre todo en emergentes asiáticos como Corea del Sur, Singapur o China, las matemáticas se consideran un factor de desarrollo y son un pilar básico en la educación. Se comprende que arrasen en la prueba del PISA. Y se comprende el creciente interés que los métodos didácticos orientales están despertando en España. Sus sistemas de cálculo (ábaco incluido) agilizan la mente y desarrollan los dos lados del cerebro. A ver si al final va a ser eso... Que por andar medio atrofiados, nos va como nos va. Para terminar recordaremos aquello, que ya hemos mencionado aquí en el blog en otras ocasiones y que dice así: Al que le gustan las matemáticas las estudia. El que las comprende las aplica. El que las sabe las enseña. Y... ese, al que ni le gustan, ni las comprende, ni las sabe...Ese dice como hay

aprenderlas, como hay que aplicarlas y como hay que enseñarlas.

"Quien sabe hacer música la hace, quien sabe menos la enseña, quien sabe menos todavía la organiza, y quien no sabe la critica". A buen entendedor ………….

Los profesores como nuevos proletarios

Renán Vega Cantor

Revista

CEPA

“En las instituciones de enseñanza […] para el empresario de la fábrica de conocimientos los docentes pueden ser meros asalariados”. Karl Marx, El Capital, Libro I, capítulo VI (inédito), Ediciones Signos, Buenos Aires, 1971, p. 89. La proletarización es un tema de vieja data en el análisis social y político, que durante el siglo XX llamó la atención de sociólogos y economistas, así como de teóricos revolucionarios. En términos etimológicos el vocablo proviene de proletario, una palabra de origen latino (proletarius, derivado de proles, hijos), que en la antigüedad se refería a quien carecía de bienes, era un desposeído, no tenía propiedad y cuya única función se reducía a engendrar hijos para abastecer las tropas imperiales. El término fue actualizado por Karl Marx en la década de 1840 al catalogar de proletario al obrero moderno, carente de propiedad privada de los medios de producción y con su fuerza de trabajo como lo único que tiene para venderle al capitalista, a cambio de un salario, así como ofrecerle su prole para permitir la reproducción del capitalismo. Cuando se habla de proletarización, se alude a que una determinada fracción de clase, distinta en principio a la clase trabajadora, se transforma en miembro de esta última. Tal proceso lo han vivido campesinos, artesanos y otras clases sociales, y también diversas fracciones de la pequeña burguesía –denominada en forma imprecisa como “clase media” –, algunas de cuyas capas se deslizan hacía el proletariado, como sucede en la actualidad con los miembros de lo que antes se consideraban “profesiones liberales”, entre los cuales se encuentran los profesores. UNA DOBLE PROLETARIZACION Existen dos tendencias predominantes en el análisis de la proletarización: las teorías de la “descualificación laboral” y de la “proletarización ideológica”. La descualificación laboral fue estudiada por Harry Braverman, en el libro Trabajo y capital monopolista, publicado en 1974.

Según este autor, la búsqueda de ganancias por parte de los empresarios conduce a la descualificación laboral, mediante la implementación de mecanismos de control que afectan tanto a los trabajadores fabriles de la industria, como a los trabajadores de “cuello blanco” en las oficinas. Esta descualificación busca aumentar la productividad, y reducir los costos de producción, mediante el control directo de los trabajadores. Debido a este énfasis se le ha bautizado como la teoría del control patronal. Braverman estudió con detalle el taylorismo como el principal modelo de organización capitalista en la producción, en el que se implementaron las formas más “sofisticadas” de control laboral, mediante la introducción del cronometro y el registro de tiempos y movimientos de los operarios. Esto se inició en las fábricas de los Estados Unidos, pero después continuó en las oficinas y en los servicios, colonizando a las “profesiones liberales”, que quedaron sujetas a la fragmentación productiva y al control patronal. Para Braverman el capitalismo avanza en el control de los trabajadores mediante la fragmentación de un proceso en múltiples operaciones simples, que se asignan a operarios diferentes. Con esto se incrementa la división técnica del trabajo, con tres mecanismos complementarios: separación de la concepción y ejecución en el proceso productivo, como resultado de lo cual el trabajador se limita a efectuar tareas que la gerencia le impone; la descualificación significa una pérdida de conocimientos y habilidades que le permitían al operario planificar, comprender e intervenir en la producción; y, se pierde el control sobre el propio trabajo, que ahora queda en manos del capital y sus gerentes, lo que dificulta la organización y resistencia de los obreros. La gerencia se dedica a monopolizar y sistematizar los conocimientos sobre el proceso de trabajo que les han sido expropiados a los trabajadores, quienes se limitan a ejecutar órdenes. En esto consiste la descualificación real de los trabajadores, la cual se facilita con la incorporación de la ciencia y tecnología a la producción, a través de las máquinas, en las que se concentran conocimientos y saberes que antes reposaban en los operarios. Dichos procesos de degradación cobijan a los obreros de la industria y a las demás actividades, como las de oficina, en la medida en que se expanden las relaciones capitalistasi. Una segunda explicación es la de la proletarización ideológica, formulada por el investigador estadounidense Charles Derber en Professionals as workers: mental labor in advanced capitalism, publicada en 1982. Este autor diferencia entre la proletarización técnica y la ideológica. En la primera, el trabajador pierde el control sobre el proceso de trabajo y dicha proletarización se concreta cuando la dirección subordina a los trabajadores a un plan técnico de producción y con un ritmo e intensidad determinados, en ninguno de los cuales pueden intervenir los operarios. En la segunda, la proletarización ideológica, el asunto se centra en la pérdida de control no sobre los procesos técnicos como tales, sino en los fines del trabajo. Esta proletarización se “refiere a la pérdida de control sobre los fines y los propósitos sociales a los que se dirige el trabajo de cada uno. Constituyen elementos de la proletarización ideológica la capacidad de decidir o definir el producto final del trabajo de cada uno, su disposición en el mercado, sus usos en la sociedad en general, y los valores o política social de la organización que compra la fuerza de trabajo”ii. En ese caso, “los aspectos morales, sociales y tecnológicos son sutilmente situados fuera del alcance del trabajador, así como éste pierde el control de su producto y su relación con la comunidad” iii. Como norma dominante, los profesionales afectados por la proletarización ideológica no responden con rebeliones directas o resistencia masiva, sino que utilizan mecanismos defensivos o acomodaticios, es decir, se pliegan a las transformaciones en marcha, como forma de proteger sus intereses. Al respecto existen dos formas acomodaticias: la desensibilización ideológica, que consiste en no reconocer que “el área en que se ha perdido el control tenga algún valor o importancia”, con lo cual se abandona cualquier compromiso con los usos y fines sociales de su trabajo. En otras palabras, se niega el contexto ideológico del empleo, puesto que no se enfatiza en su dimensión moral y social, sino que se aceptan los criterios técnicos que se implantan desde

afuera; la segunda forma es la cooptación ideológica, con la que se redefinen los fines y objetivos morales de una profesión para que se “vuelvan compatibles con los imperativos de la organización”. Esto significa que un trabajador identifica su labor con los propósitos morales que otros definen por él y se los imponen, en sentido estricto El Estado o los empresarios capitalistas. Estos dos aspectos indicarían, según el autor mencionado, que existen diferencias entre la proletarización de los trabajadores clásicos y los profesionales, porque estos últimos tienden a aceptar y adaptarse en forma rápida y relativamente pasiva a las nuevas condiciones. En definitiva, la proletarización ideológica se constituye en un “emergente sistema de control organizativo”, con la intención de integrar a los profesionales, concediéndoles en apariencia cierta autonomía, lo que supondría que a la larga permanecerían lejos del proletariado industrial. En cuanto a la proletarización técnica relacionada con la descualificación, múltiples aspectos indican que ese proceso está en marcha en muchos lugares del mundo en el sector docente, incluyendo a los profesores universitarios. El aspecto central es el referido a la pérdida de control del profesor de importantes aspectos del proceso de trabajo, porque ya no decide sobre el tipo y la forma de evaluaciones, que vienen dictados desde fuera y por arriba –por las autoridades educativas, por los rectores y gerentes–, no es dueño del tiempo que se le destina a una asignatura, porque hay una meticulosa programación de tiempos y contenidos (acorde con el taylorismo) y en general el currículo está fuera de su control y se le impone desde el exterior en forma autoritaria. Además, tiene que dedicarse a realizar tareas que antes no efectuaba y en las que invierte gran parte del tiempo que le destinaba a sus labores pedagógicas, tales como las de llenar papeles y formularios, desempeñar labores administrativas y, en muchos casos, de tipo empresarial, como vender cursos fuera de la escuela. Los profesores están siendo proletarizados porque se descualifican sus procesos de trabajo, puesto que se introducen formas de control técnico del currículo en las instituciones escolares, lo que genera una separación entre concepción y ejecución. Esto se expresa en el uso de materiales educativos que son diseñados para los docentes, sin que ellos participen en su elaboración. Esto se agrava con la implementación de materiales que vienen incluidos en los artefactos tecnológicos, como sucede con los textos que traen las tabletas que se suministran a los estudiantes, y sobre los cuales el profesor no tiene el más mínimo control y, en forma frecuente, ni idea del contenido que se le suministra. En este caso sí que se ha dado un salto en el proceso de descualificar al profesor, porque éste pierde por completo el control del proceso educativo. Se introducen mecanismos de control técnico externo que convierten a los profesores en ejecutores de procedimientos y administradores más que en pedagogos. De todo esto se deriva que en la escuela ya no cabe la labor artesanal, en la que los profesores controlaban gran parte del proceso de trabajo y tenían una visión global sobre el mismo, puesto que la educación se convierte en una empresa con labores de administración y supervisión en la que los profesores vienen a ser una parcela de la cadena de producción. Estos hechos llevan a Michael Apple a decir que los profesores pertenecen a la vez a dos clases, porque comparten los “intereses de la pequeña burguesía como los de la clase obrera”iv. La proletarización ideológica de los docentes es una noción que ayuda a entender la modificación sobre la concepción misma de la educación, sus objetivos y sus fines, que se ha impuesto en los últimos años. Dicha proletarización ideológica prevalece sobre la proletarización técnica, porque en el ámbito docente resulta difícil la descualificación absoluta. Tampoco es fácil implementar en forma plena los procesos de racionalización capitalista, por las peculiaridades del proceso de trabajo educativo. En ese sentido, la proletarización ideológica resulta más importante que la descualificación técnica, por la pérdida de sentido ético del trabajo docente, lo que se traduce en una desorientación ideológicav.

Existiría una diferencia fundamental de los profesores con respecto a los trabajadores industriales, porque los primeros no sólo se descualifican sino que se recualifican mediante la adquisición obligada de nuevas habilidades, ligadas a las transformaciones que conlleva la racionalización del trabajo educativo: se incrementa el control disciplinario por parte del profesor, lo que modifica su conducta, y se ve obligado a implementar otras estrategias organizativas en el aula. En tal perspectiva, en lo propiamente instructivo se presenta una notable descualificación, puesto que el capitalismo transforma los procesos de enseñanza-aprendizaje y los reduce a una medida de carácter cuantitativo. Incluso, en el terreno de la disciplina en el aula se reduce el control que pueden ejercer los profesores, sobre todo en las escuelas urbanas, dada la interferencia permanente de los aparatos microelectrónicos, empezando por el omnipresente teléfono celular. El profesor ya no controla el tiempo del estudiante dentro del aula, porque ya ni siquiera logra que su cuerpo esté en clase, porque aquél usa sus manos y sus sentidos para juguetear con el móvil o el computador portátil. Para completar, en muchos lugares del mundo existen reglamentos que les prohíben a los profesores que restrinjan el uso de los teléfonos celulares entre sus estudiantes, con lo que se garantiza la interrupción perpetúa de las clases y de cualquier actividad académica medianamente seria y rigurosa. Ni siquiera este aspecto disciplinar de tipo elemental en cuanto el control del aula se refiere lo puede manejar el docente, que está sometido a la dictadura del mundo electrónico.

PROLETARIZACIÓN Y PRECARIZACIÓN LABORAL Resulta pertinente examinar algunas nociones que se relacionan de manera directa o indirecta con la proletarización docente, aunque no son sinónimas, como las de empobrecimiento, pauperización, precarización… Cuando se habla de empobrecimiento de los profesores se alude al hecho de que se estanca o reduce su salario real y, en forma correlativa, disminuye su nivel de vida. A esto hay que agregar que la feminización laboral es un componente central del empobrecimiento, puesto que una mayor porción de mujeres se incorporan como fuerza de trabajo docente y sus ingresos se convierten en el sostén principal de las familias. Esto representa un cambio importante porque, hasta hace unas cuantas décadas, los ingresos de las profesoras eran un complemento al ingreso de sus maridos, que tenían, por lo general, otras profesiones “liberales”. El empobrecimiento en sí mismo no es sinónimo de proletarización, puesto que es posible que existan sectores del proletariado clásico que tengan mejores ingresos salariales y un mejor nivel de vida que los profesores. El empobrecimiento puede entenderse como sinónimo de pauperización, lo que se refiere a la degradación en la condición social que proporciona una profesión y el ingreso y estatus que a ella corresponde. Históricamente, esto acontece en diversos lugares del mundo, donde la docencia perdió el respeto y honorabilidad que en otro tiempo tenía como profesión y como vocación. La proletarización se refiere a un cambio cualitativo, porque se transita de una clase a otra, mientras que la pauperización significa un cambio cuantitativo, en el sentido de producir la pérdida de ingresos y de nivel de vida. O dicho de otro modo: “La pauperización implica el cambio de un grupo poblacional, dentro de una misma clase social, desde las capas más acomodadas a las más pobres, mientras que la proletarización implica un cambio de clase, de la propietaria a la proletaria”vi. La proletarización no es sinónimo de pauperización, aunque en las últimas décadas es lo que se ha impuesto en forma correlativa, porque los trabajadores asalariados en forma mayoritaria se han deslizado hacia la pobreza, en lo que se identifican con diversos sectores sociales, incluso que no son asalariados y que están al margen de cualquier proceso productivo.

Por su parte, la precarización laboral se deriva del empeoramiento y degradación en las condiciones de trabajo. Esto lo soporta un amplio sector de profesores en el sector público y privado, que experimentan en carne propia el deterioro de la infraestructura física, el aumento de estudiantes por aula de clase, la carencia de materiales e instrumentos de trabajo, el enrarecimiento del ambiente escolar, la agresividad en el contexto circundante… A ello debe agregársele la inestabilidad laboral, la contratación a tiempo parcial, la movilidad de los trabajadores de una escuela a otra, el pago por horas… La precarización laboral en sí misma no supone que se haya perdido la estabilidad en el puesto, porque muchos docentes tienen contratos indefinidos, pero al mismo tiempo se han hecho muy difíciles las condiciones para desempeñar su trabajo. En síntesis, los docentes soportan una triple crisis: frustración de sus expectativas de desarrollo profesional, la pauperización y el creciente desprestigio de la labor que ejercen, lo cual está relacionado con un acelerado proceso de proletarización técnica, de pérdida del control sobre su proceso de trabajo y sometimiento a la gerencia educativa y a los intereses del capital educativo vii. A diferencia de lo que todavía se podía decir hace 30 o 20 años en que el principal proceso observable en el seno de los profesores era la proletarización ideológica, ahora podemos sostener que también se presenta con fuerte impacto la proletarización técnica, por las razones arriba mencionadas. En muchos lugares del mundo, los profesores tienden a ser proletarios y pobres, un hecho que ha dado origen a usar la categoría del pobretariado. Este no es un juego de palabras, sino un término que denota y sintetiza lo que viene sucediendo con los profesores en las últimas décadas, puesto que soportan en forma paralela un deterioro de sus condiciones de vida, que los lleva hacia la pobreza, y de otro lado un tránsito hacia el proletariado, tanto en términos de descualificación como ideológicos. Se ha modificado la posición y reconocimiento social de los profesores, por el empobrecimiento de la gran mayoría de ellos, lo cual afecta sus condiciones de vida y tiende a acercarlos a la situación socio-económica de grandes masas de la población. FORMAS DE RESISTENCIA DE LOS “PROLETARIOS DEL AULA” Los profesores pueden ser definidos como los “trabajadores del aula”, a partir del análisis de seis aspectos: la relación funcional de su trabajo con el capital; su lugar en la división técnica del trabajo, es decir en términos de su ocupación; su relación social con la producción, respecto a si son o no propietarios de medios de producción; su lugar en la división social del trabajo, en el que se incluye la división sexual del trabajo; su función en el mercado como consumidores de acuerdo a sus ingresos; y su estatus social viii. El “trabajador del aula” –que, por supuesto, no es el único espacio en donde se desenvuelve el profesor, pero sí es el más importante– mantiene una relación directa con el capital por lo menos en dos sentidos: de un lado, porque su labor es fundamental para la preparación y reproducción de la fuerza de trabajo; y de otro lado, porque en la medida en que la educación se convierte en una empresa, la fuerza de trabajo de los profesores valoriza el capital educativo y es la fuente de ganancias de esa empresa singular. Al mismo tiempo, el profesor ocupa un lugar en la división técnica del trabajo, en la que su actividad sigue desempeñándose en forma dominante de la misma manera que se ha desarrollado desde que existe la profesión docente, vale decir, con tiza, tablero y libros. Aunque se haga tanto ruido con relación a la tecnificación de la labor docente, con la introducción de computadores, internet y otras innovaciones, en lo fundamental esto no modifica la forma convencional de enseñanza-aprendizaje. Y esto les confiere un particular poder de negociación a

los profesores, puesto que su labor no ha podido ser sustituida por las máquinas, como sí sucede en otras profesiones “liberales”. En cuanto a la propiedad se refiere, los profesores no cuentan con ningún medio de producción en el espacio escolar –salvo que se vuelvan empresarios o sean socios de alguna empresa educativa, lo cual es más bien raro y marginal– y en ese sentido, como los proletarios, lo único que tienen es su fuerza de trabajo. Podría considerarse, superficialmente, que los libros o el computador portátil de un profesor son medios de producción, pero éstos son más bien una propiedad personal, porque no se utilizan para explotar trabajo ajeno o para generar un producto que se le va a vender a otro. Los medios de producción básicos que ellos utilizan (instalaciones escolares, salones, laboratorios, instrumentos, biblioteca si la hay, campus…) pertenecen a otros, al Estado o al capital privado. En cuanto a la división social del trabajo, los profesores ocupan un lugar ambivalente puesto que la mayoría se desempeña en el terreno intelectual de manera exclusiva, pero otros están ligados directamente a la formación de fuerza de trabajo técnica o profesional, que va a desempeñar labores manuales. Respecto a la división sexual del trabajo, cada vez es mayor la participación de fuerza de trabajo femenina en la actividad docente, aunque es menor su incursión en la investigación, en la que sigue predominando el patriarcado. Esto indica que la feminización del trabajo es una característica del nuevo proletariado docente que se está configurando en diversos lugares del mundo. Respecto a los dos últimos aspectos, puede decirse que por su nivel de ingresos, sobre todo en la educación terciaria, los profesores muestran una clara segmentación interna, puesto que hay un sector minoritario con elevados salarios y una gran mayoría precarizada, sin trabajo fijo y con reducidos ingresos. Pese a estas diferencias, en lo que si se identifica la casi totalidad del profesorado, por lo menos en el mundo periférico y dependiente, es en la pérdida acelerada de estatus, tanto profesional, como social, puesto que el desempeño de esa actividad se hace en condiciones muy difíciles y la sociedad en general los mira con desprecio, como inútiles o pertenecientes a una casta privilegiada. A eso debe agregarse que cuando se trata de encontrar responsables sobre la pésima educación que se imparte como resultado de la mercantilización, los profesores siempre suelen ser señalados de incompetentes, como si eso fuera un diagnostico original, y no una vieja letanía que se remite, como en Estados Unidos, al siglo XIX. Este diagnóstico venía acompañado de la recomendación de depositar en los estudiantes los mejores libros de texto, y con esto se librarían de los malos profesores. En 1924 se decía en Kentucky (Estados Unidos): “Cuanto peor es el profesor, más necesarios se hacen los libros de texto”. Algo que se repite en la actualidad, simplemente hay que cambiar la palabra libros por ordenadores, tabletas y otros cacharros electrónicos. Esta culpabilización de los profesores requiere volver a defender la dignidad docente, pero no solamente como una reivindicación gremial –que es necesaria– sino también para construir otra educación pública y del común, que responda a los requerimientos y necesidades de la sociedad y, sobre todo, de las clases subalternas. En las actuales circunstancias de pérdidas de derechos, de incremento de la explotación y de expropiación generalizada de los bienes comunes, es indispensable un movimiento de los trabajadores, porque es lo único que “puede desafiar la locura económica que amenaza el futuro de amplios sectores de la humanidad”. Pero, “ese movimiento es imposible a menos que se desmonten varios mitos: que todos somos esencialmente de clase media; que la clase es un concepto anticuado; y que los problemas sociales son en realidad los fallos de un individuo” ix.

Es en este marco que adquiere relieve la situación de los profesores a escala mundial. Como lo hemos mostrado antes, se han proletarizado desde el punto de vista técnico e ideológico y comparten en el plano material los mismos problemas que el resto de los trabajadores. Sin embargo, en términos de conciencia, no sucede lo mismo, porque están fuertemente atomizados, divididos y predomina la lógica individualista y competitiva. Ante tales circunstancias, pueden plantearse algunas reivindicaciones de los profesores, que solo se obtendrán mediante su organización y lucha. Para ello se requiere, en primer lugar, que los profesores dejen de creer que son de una pérdida “clase media” y que están muy distantes por su pertenencia de clase del resto de los trabajadores. Es indispensable un acercamiento con otros sectores de trabajadores para emprender acciones conjuntas por reivindicaciones comunes, tales como la defensa de la educación pública como un bien común que le atañe al conjunto de las clases subalternas. En este sentido, los profesores deben defender a la enseñanza pública como el escenario en el que se tiene que construir un saber que le sirva a las vastas mayorías de un país y que no tenga un fin mercantil, lo cual supone enfrentar la homogenización del pensamiento y de la vida por la que propugna el capital. Este proyecto se puede llevar a cabo, siempre y cuando los profesores no sigamos encerrados en nuestros cubículos, y concentrados en una isla de saber y eludiendo las agresiones directas que soportamos a diario. Hay que volver a pensar en una educación pública con adecuada financiación estatal para su funcionamiento, sin que ese compromiso signifique se mengüe la independencia y autonomía de la institución. Esa financiación es imprescindible para que se contraten profesores en condiciones dignas, se mejore la infraestructura escolar y se faciliten las labores básicas de docencia e investigación que le competen. En el caso de las universidades, una reivindicación prioritaria y urgente para empezar a desmercantilizar el saber, algo que se ha impuesto en la universidad pública, radica en oponerse a esa segregación interna de los profesores a partir del reconocimiento salarial por puntos, para que en su lugar se impulse un mejoramiento general del salario de todos los profesores universitarios y se suprima la lógica del puntismo. Con esto se enfrenta uno de los aspectos centrales de segregación de la universidad y de fragmentación interna. Esto no quiere decir que se eliminen, por ejemplo, las categorías que existen de acuerdo a estudios, experiencias y otros factores, pero esto no debe quedar al vaivén de la esquizofrénica carrera por mejorar salario en concordancia con las publicaciones en revistas indexadas, asistencia a seminarios, o consecución de constancias. Es prioritario que se luche por la dignificación del trabajo de los profesores a todos los niveles, sin excluir, como si no formaran parte de la comunidad académica, a los profesores que están sometidos a los contratos basuras. Debe plantearse al respecto que todos los profesores tienen derechos y se les deben respetar, empezando por un contrato digno, con un salario adecuado y con todas las garantías de seguridad social que requiere cualquier trabajador. Eso supone que se rompa con esa diferenciación interna que divide y segrega entre profesores de planta y profesores contratados y entre docentes e investigadores. Si la gran mayoría de los profesores hemos sido proletarizados en el doble sentido aquí considerado (proletarización técnica y proletarización ideológica), ya no nos podemos seguir

reclamando como un sector privilegiado perteneciente a una “profesión liberal”, y con ese argumento mantenernos distanciados del resto de trabajadores. Esa reivindicación de una “profesión liberal” sólo tiene sentido para una exigua minoría de profesores-investigadoresnegociantes que se han lucrado con la conversión de la universidad en un centro mercantil y con la producción de mercancías cognitivas, porque el grueso del profesorado vive en carne propia el proceso de proletarización, despojo de saberes, y nuevas formas de control, que desde que surgió el capitalismo industrial en Inglaterra hace más de dos siglos han soportado en forma sucesiva distintos sectores de trabajadores. Muchos de esos sectores, como los artesanos de la naciente industria textil a finales del siglo XVIII, no se resignaron a aceptar su nueva condición sin antes librar memorables luchas, que llegaron incluso a arrinconar al capital. Algo similar nos corresponde a nosotros los profesores, como “artesanos del saber” y como “trabajadores del pensamiento”, para enfrentar el capitalismo académico y evitar la liquidación de la escuela pública. NOTAS i. Harry Braverman, Trabajo y capital monopolista, Editorial Nuestro Tiempo, México, 1978. ii. Marta Jiménez Jaen, “Los enseñantes y la relación de trabajo en la educación. Elementos para una

teoría de la proletarización de los enseñantes”, Revista de Educación, No. 285, 1988, pp. 231-245. iii. Ibíd. iv. Michel Apple, Maestros y textos. Una economía política de las relaciones de clase y de sexo en educación, Editorial Paidós, Barcelona, 1989, p. 40. v. José Contreras, La autonomía del profesorado, Ediciones Morata, Madrid, 1997, pp. 32-33. vi. Ricardo Donaire, Los docentes en el siglo XXI. ¿Empobrecidos o proletarizados?, Siglo XXI Editores, Buenos Aires, 2012, p. 58. vii. Ibíd., p. 47. viii . Ursula Huws, “A construcao de um cibertariado? Trabalho virtual num mundo real”, en R. Antunes y Ruy Vraga (organizadores), Infoproletarios. Degradacao real do trabalho virtual, Boitempo Editorial, Sao Paulo, 2009, pp. 47 y ss. ix. Owen Jones, Chavs. La demonización de la clase obrera, Ediciones Capitán Swing, Madrid, 2012, p. 346. Artículo publicado en papel en Revista CEPA, No. 20 (Bogotá), marzo-julio de 2015

El Maestro Con el alma en una nube y el cuerpo como un lamento viene el problema del pueblo viene el maestro el cura cree que es ateo y el alcalde comunista y el cabo jefe de puesto piensa que es un anarquista le deben 36 meses del cacareado (aumento) y el piensa que no es tan malo enseñar (toreando )un sueldo en el casino del pueblo nunca le dieron asiento

por no andar politiqueando ni ser portavoz del cuento las buenas gente del pueblo han escrito al ministerio y dicen que no está claro como piensa este maestro dicen que lee con los niños lo que escribió un tal Machado que anduvo por estos vagos antes de ser exilado les habla de lo innombrable y de otras cosa peores les lee libros de versos y no les pone orejones al explicar cualquier guerra siempre se muestra remiso por explicar claramente quien venció y fue vencido nunca fue amigo de fiestas ni asiste a las reuniones de las damas postulantes esposas de los patrones por estas y otras razones al fin triunfo el buen criterio y al terminar el invierno le relevaron del puesto y ahora las buenas gentes tienen tranquilo el sueño porque han librado a sus hijos del peligro de un maestro con el alma en una nube y el cuerpo como un lamento se marcha, se marcha el padre del pueblo

se marcha el maestro.