NOTICIAS MAGISTERIALES 27

NOTICIAS MAGISTERIALES 27

2016-No. 2 - EDUCACION - SUPERIOR

Mario Suarez

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CARICATURA

RESUMEN No. 27 MARIO SUAREZ (RECOPILACION) En este número los temas a tratar son: 1 EDUCACION SUPERIOR CHILE---GRATUIDAD 2 EDUCACION SUPERIOR ARGENTINA—GRATUIDAD 3 DOCUMENTO BM-EDUCACION TERCIARIA EN COLOMBIA

CALENDARIO ACADEMICO 2016

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EDUCACION SUPERIOR CHILE

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Cuatro preguntas y respuestas para entender cómo funcionará la gratuidad universitaria en 2016 Luego de una expedita tramitación, el Congreso despachó este miércoles la ley corta de gratuidad universitaria para el año 2016.

La medida beneficiará a 178 mil estudiantes de la educación universitaria, pertenecientes a los cinco primeros deciles de menores ingresos. En tanto, otros 144 mil alumnos de la educación técnico profesional no ingresarán formalmente a la gratuidad, pero accederán a becas mejoradas para financiar sus aranceles.

La gratuidad se concreta a sólo cuatro días que comience el proceso de postulación a las universidades, por lo que en T13 te entregamos claves para conocer la medida y elegir informado.

¿Quiénes podrán acceder a la gratuidad?

La gratuidad para el 2016 será extensiva para los estudiantes pertenecientes a los primeros cinco deciles de menores ingresos -$155.000 por cada integrante del grupo familiar- que ingresen a alguna de las instituciones elegibles. De acuerdo al gobierno, cerca de 178 mil alumnos accederán al beneficio.

Los estudiantes, además, deberán cumplir con los siguientes requisitos.

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Ser chileno o extranjero con residencia definitiva. En caso de los segundos, deberán haber obtenido su respectiva licencia de enseñanza media en Chile.

No poseer título profesional o licenciatura terminal. Quienes posean un título de técnico nivel superior sólo podrán acceder a este beneficio para cursar un programa conducente a un título profesional o licenciatura.

En caso de haber iniciado su programa de estudios en un año anterior al 2016, el estudiante deberá haber permanecido en el mismo por un tiempo que no exceda de la duración nominal de éste.

Matricularse en una institución de educación superior elegible,y que ésta haya notificado al Mineduc de su ingreso a la gratuidad.

¿Qué instituciones ofrecerán gratuidad?

Universidades Estatales: Estas 16 instituciones ingresan por “derecho propio” a la gratuidad, por pertenecer al Estado.

Pese a esto, la ley les plantea como requisito alcanzar, mantener o mejorar su acreditación institucional, de acuerdo a los criterios fijados para el resto de los planteles privados, que corresponde a 4 años. Este último requisito se fijó debido a que tres de sus instituciones sólo contaban con 3 años de certificación (Los Lagos, Arturo Prat y Utem).

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Universidad Universidad Universidad Universidad Universidad Universidad Universidad Universidad Universidad Universidad Universidad Universidad Universidad Universidad Universidad Universidad

de Tarapacá Arturo Prat de Antofagasta de Atacama de La Serena de Valparaíso de Playa Ancha de Ciencias de la Educación de Santiago de Chile de Chile Metropolitana de Ciencias de la Educación Tecnológica Metropolitana de Talca del Bío-Bío de La Frontera de Los Lagos de Magallanes

El proyecto de ley corta de gratuidad incorpora $5.000 millones destinados al fortalecimiento de estas instituciones.

Universidades privadas tradicionales (G9): Se les exigirían los mismos requisitos que a las privadas que no pertenecen al Cruch: contar con al menos cuatro años de acreditación y no lucrar. Todas cumplen. a) b) c) d) e) f) g) h) i)

Pontificia Universidad Católica de Chile Pontificia Universidad Católica de Valparaíso Universidad de Concepción Universidad Técnica Federico Santa María Universidad Austral de Chile Universidad Católica del Norte Universidad Católica del Maule Universidad Católica de la Santísima Concepción Universidad Católica de Temuco

Universidades privadas fuera del Cruch: Deberán tener a lo menos cuatro años de acreditación y no podrán tener sociedades con fines de lucro. De las nueve que cumplen con los requisitos, cinco accedieron a ingresar a la gratuidad.

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Universidad Universidad Universidad Universidad Universidad Universidad Universidad Universidad Universidad

Diego Portales: Ya notificó su ingreso Católica Cardenal Silva Henríquez: Ya notificó su ingreso Alberto Hurtado: Ya notificó su ingreso Autónoma: Ya notificó su ingreso Finis Terrae: Ya notificó su ingreso.

Adventista: Pendiente Adolfo Ibáñez: No se sumará este 2016.

Mayor: No se sumará este 2016.

De Los Andes: No se sumará este 2016.

¿Qué pasa con los alumnos de CFT e IP? Si bien los CFT e IP no ingresan formalmente a la gratuidad, alumnos que estudien en instituciones con más de cuatro años de acreditación y sin fines de lucro tendrán mayores beneficios.

Se proyecta que 144 mil estudiantes de la educación técnico profesional recibirán financiamiento en estas condiciones.

De esta forma los estudiantes podrán acceder a los siguientes beneficios según su situación económica y la institución que escojan: • Beca Nuevo Milenio 1: $600.000, para alumnos de los primeros 7 deciles, de IP y CFT acreditados.

• Beca Nuevo Milenio 2: $850.000 para alumnos de los primeros 5 deciles de CFT e IP sin fines de lucro -o en vías de serlo-, pero con menos de cuatro años de acreditación.

• Beca Nuevo Milenio 3: $900.000 para alumnos de los primeros cinco deciles pertenecientes a instituciones que tengan más de 4 años de acreditación, sin fines de lucro. Se contempla la posibilidad de elevar este monto a $1.050.000 por estudiante, a partir de reasignación de eventuales recursos disponibles de planteles que decidan no acceder a la beca Nuevo Milenio 2.

1000 PESOS CHILENOS EQUIVALEN A CASI 4440 PESOS COLOMBIANOS

2015 21.478,33

644.350,00 SALARIO MINIMO COLOMBIA equivaldrían a 160,000 PESOS CHILENOS

El salario ó ingreso mínimo mensual de Chile es de 225,000 pesos chilenos vigente desde Julio 2014. En la actualidad esta suma es equivalente a unos USD 360.80 Dólares americanos.

Con una proyección de elevar el salario mínimo a un equivalente de US$450 dólares para Enero 2016

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Argentina, con USD $571,2, y Chile, con USD $353,9, son los países de Suramérica con los sueldos más altos.

Cada año, trabajadores, empresarios y gobiernos alrededor del mundo se sientan a negociar el incremento del salario mínimo. Esta es una decisión crucial para 3.200 millones de personas que tienen un empleo actualmente, según datos del Informe de Desarrollo Humano 2015 de la Organización de las Naciones Unidas.

Mientras la mesa de concertación del mínimo en Colombia ha girado en torno a la diferencia de entre 6,7% y 8%, lo que implicaría un aumento nominal de $43.171 o $51.548, los trabajadores suizos ganan 17 veces más que un colombiano en ese mismo tipo de sueldo (USD $3.416). El salario mínimo de los colombianos de USD $194,9 mensuales es tan solo 8,7% del que reciben los empleados en Luxemburgo, USD $2.217,6, o 9,4% de la remuneración de los belgas, US$2.056.

Aunque existen diferencias como el tiempo de la jornada laboral que puede variar entre 40 y 48 horas en los 15 países seleccionados al azar, se tomó como supuesto una carga de ocho horas diarias de trabajo durante 30 días. A eso hay que sumarle que en cada país varía el índice de Precios al Consumidor, que determina el costo de vida.

El Departamento Administrativo Nacional de Estadística (Dane) registró que en lo corrido de 2015 la inflación local está en 6,11%, pero hay quienes dicen que el debate sobre el incremento del mínimo debe ir más allá de la cifra.

“El aumento ayuda a mejorar el panorama en general porque las empresas se ven en la obligación de desarrollar sus capacidades técnicas para que la gente produzca más y, en ese sentido, hasta las condiciones laborales mejoran”, explicó Jorge Iván González, profesor de Economía de la Universidad Nacional.

De acuerdo con el cuadro comparativo, Argentina, con USD $571,2 y Chile, con USD $353,9, son los países de Suramérica con los sueldos más altos. Mientras que en Estados Unidos se paga US1.740 y en Australia la remuneración es de US$2.289,6.

Según la ONU, el trabajo tiene una connotación en la sociedad en cuanto “además de permitir a las personas ganarse el sustento y tener seguridad, es vital para lograr un crecimiento económico, reducir la pobreza y lograr la igualdad de género”. Es decir que el trabajo tiene un valor social que va más allá de los beneficios que obtienen los trabajadores. Por ejemplo, casi 1.000 millones de personas que trabajan en el sector de la agricultura producen más de 80% de los alimentos del planeta.

“El salario mínimo debería ser un instrumento para personas vulnerables en el mercado laboral que necesitan ser protegidas, normalmente los jóvenes o mano de obra poco calificada; mientras que no debería ser considerado como un punto de referencia para establecer un sueldo de un trabajador medio calificado”, manifestó Stefano Farné, director del Observatorio del Mercado de Trabajo y la Seguridad Social de la Universidad Externado.

Más de 830 millones de personas son trabajadores pobres que viven con menos de USD $2 al día en el mundo y más de 200 millones de personas, entre ellas 74 millones de jóvenes, están desempleadas, de acuerdo con el Informe de Desarrollo Humano.

La OCDE, expuso este año que en países como Australia, donde se paga uno de los montos más altos por hora trabajada (USD $ 9,54) los empleados reconocen que “es importante apoyar a quienes ganan los salarios más bajos a través del sistema fiscal”. Sin embargo, esa posibilidad de equilibrar las condiciones salariales no es tan factible en países de Latinoamérica como México que a pesar de aportar un porcentaje menor a 5% en impuestos y seguridad social, cuenta con un pago de jornada laboral diaria de USD $4,29.

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El mecanismo funcionará así: 1). Todos los alumnos que ya se encuentran estudiando van a mantener los apoyos que ya existen. Si los actuales alumnos tenían becas, o crédito solidario, o con aval del Estado, se conservan.

2). Sobre la gratuidad: aquellos alumnos que pertenezcan hasta el quinto decil de ingreso serán notificados cuando postulen a una universidad si están dentro del tramo que puede acceder a la gratuidad. Esto será notificado por el Estado al estudiante. La medida incluirá tanto a los alumnos que ingresen a la educación superior el próximo año como a los que ya se encuentran cursando alguna carrera o programa académico en los planteles que cumplen con los requisitos. La gratuidad exime a los estudiantes al pago de arancel y de matrícula.

3). Para poder recurrir a la gratuidad, es necesario que se postule a una universidad que suscriba al acuerdo, que no tenga fines de lucro. En el caso de las estatales, se deberán comprometer a mantener o mejorar su acreditación institucional. Para esto el Ministerio de Educación incrementará en 2.500 millones de pesos los fondos destinados a Convenio Marco que permitirán avanzar a paso firme en el fortalecimiento de estos planteles.

4). Las universidades tendrán plazo hasta el 27 de diciembre para definir si se acogen a la gratuidad. Según señaló la ministra Delpiano, en las últimas horas hay algunas privadas que pidieron reunirse con el ministerio de Educación para evaluar si suscriben al beneficio. Como requisito, a esa fecha deben estar acreditadas de acuerdo a la ley Nª 20.129 por 4 o más años.Algunas de las que se inscribieron ahora son la UC, UDP, la Católica Silva Henríquez y la U. Alberto Hurtado.

5). Respecto de CFT e IP, uno de los puntos sobre el cual Chile Vamos expresó apremios, la ministra de Educación señaló que van a tener la posibilidad de una beca mejorada, que aumenta el monto de $600 mil a $850 para los que cuentan con menos de 4 años de acreditación-

¿Qué son los deciles y cómo se calculan?

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Un decil se utiliza principalmente para definir sectores socioeconómicos según ingreso per cápita familiar, es decir, según el total de dinero que aporta el o los integrantes de un hogar, dividido por el número de miembros de éste.

Permite diferenciar a la población por nivel de ingreso según integrantes de la familia.

Así, el decil 1 representa a la población con la condición socioeconómica más vulnerable, y el decil 10 a las personas de mayores ingresos del país.

Se calcula identificando todos los ingresos del hogar (el valor bruto menos los descuentos legales) y dividirlo por la cantidad de integrantes de tu grupo familiar.

*Decil utilizado en Proceso de Asignación de Becas del Año 2015.

PARA ACCEDER A UNA BECA EN CHILE, EL INGRESO FAMILIAR TIENE QUE ESTAR ENTRE LOS PRIMEROS 5 DECILES. Como PIENSAN LOS ECONOMISTAS… CHILENOS..Gratuidad de la educación superior: una política regresiva Harald Beyer y Loreto Cox (autores)

Los elevados niveles de desigualdad de nuestro país han generado un acuerdo implícito respecto de que no es adecuado que todos los programas sociales tengan un carácter universal, debiendo privilegiarse a los más desprotegidos y

eventualmente también a los sectores medios emergentes. Sin embargo, últimamente esta idea ha sido desafiada, particularmente en el ámbito de la educación superior, surgiendo voces que postulan la conveniencia de la gratuidad para todos.

En estas breves notas revisamos estos argumentos, llegando a la conclusión de que, a nuestro entender, la "sabiduría popular" contenida en la idea de que la gratuidad de la educación superior es regresiva no está equivocada. Es cierto que el gasto en educación superior representa una mayor proporción del ingreso en los hogares de menores ingresos, por lo que podría plantearse que una política de gratuidad los beneficiaría en mayor medida. De hecho, si ésta se llevara a cabo y, suponiendo que estudian los mismos que hoy estudian, el Gini de la distribución del ingreso pasaría de ser 0,536 a 0,533, es decir, mejoraría algo.

Pero esta política tendría un costo de casi 150.000 millones de pesos mensuales, por lo que no cambiaría sólo el Gini, sino que también el balance fiscal. Y, como sabemos, todo análisis de política debe considerar los posibles usos alternativos de los fondos.

Imaginemos, ahora, que se da educación gratuita, pero sólo para los estudiantes de los tres quintiles de menores ingresos. En este caso, el Gini se reduciría a 0,527, es decir 0,9 puntos más abajo que la situación original y 0,6 puntos más abajo que la gratuidad a todos, y esto a un costo de casi 55.000 millones de pesos mensuales, es decir, 63% inferior. Como vemos, esta política es considerablemente menos regresiva y más barata que la de hacer gratuita la educación superior para todos. ¿Y qué sucedería si la política de gratuidad para todos se financiara mediante la aplicación de impuestos fuertemente progresivos? Suponiendo el caso extremo en que todo el costo de la política recayera, mediante un impuesto fijo, en el 10% más rico de la población, el Gini pasaría a ser 0,517, bastante menor que los de los escenarios anteriores. Pero esto se debe mayormente al "nuevo impuesto" y no a la política. De hecho, si mantenemos este impuesto, pero damos gratuidad sólo para el 60% más pobre y redistribuimos entre éstos mismos el dinero que sobra (la gratuidad parcial es más barata que la total), el Gini sería de 0,487, por lejos el menor de todos los escenarios que hemos visto.

En suma, para evaluar si tener educación superior gratuita para todos es una política regresiva es indispensable tener en cuenta respecto de qué, y estos ejercicios muestran que existen políticas que a menor o igual costo resultan mucho más equitativas.

Para terminar, es importante comprender qué es lo que hay tras el desigual acceso a la educación superior. Según la Casen, los jóvenes del decil más pobre que no asisten a la educación superior no lo hacen principalmente porque trabajan (18%), ayudan en su casa (5%), son padres o madres (14%), porque dicen que no les interesa, creen que a esta edad ya no sirve estudiar o no conocen la manera para completar sus estudios (11%), o porque ya terminaron de estudiar o preparan la PSU (26%). Un 17%, menos de un quinto, dice no estudiar por motivos económicos. Así, no bastaría con que la educación superior fuera gratis para que todos ellos efectivamente asistieran, pues en parte importante de los casos, el hecho de que los jóvenes más pobres no estudien tiene que ver con que a esas alturas de la vida ya acarrean varias desventajas. A nuestro modo de ver, es ahí, y no a la educación superior de los que pueden pagar, adonde deben dirigirse con fuerza los recursos http://politicaspublicas.uc.cl/wp-content/uploads/2015/02/reflexiones-sobre-las-propuestas-de-gratuidad-para-la-educacionsuperior-en-chile.pdf LECTURA

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2016 será el año en que el Gobierno comenzará a implementar la esperada gratuidad en la educación superior.

La medida se aplicará de forma paulatina, tanto en universidades como en institutos profesionales (IP) y centros de formación técnica (CFT).

Esto quiere decir que el próximo año el nivel educacional superior no será gratis para todos, sino que sólo para un grupo de estudiantes que cumplan ciertos requisitos, siendo el más importante el pertenecer al 50% más vulnerable de la población.

El resto de los alumnos, que son quienes están en los 5 últimos deciles socioeconómicos, se irán sumando a partir de 2017. Según indicó la ministra de Educación, Adriana Delpiano, el primer paso hacia la gratuidad universal beneficiará a 200 mil jóvenes.

“Son 200 mil jóvenes que van a poder, a partir de 2016, estudiar de forma absolutamente gratuita, sin copago, sin pago de matrícula, mediante el mecanismo que hemos establecido”, indicó el pasado jueves 1 de octubre, cuando la Cámara de Diputados aprobó el proyecto de ley que crea una nueva Carrera Docente, otro punto importante que forma parte de la reforma educacional. Pero pese a que sólo quedan algunas semanas para que termine el año, aún hay mucha incertidumbre respecto a cómo se implementará la educación superior gratuita y qué instituciones se verán beneficiadas.

1- Requisitos para acceder a gratuidad Los requisitos para acceder a la gratuidad en 2016, tanto para Ues como IP y CFT, son: -Poseer la nacionalidad chilena, o ser extranjero con residencia definitiva (siempre que haya obtenido su licencia de enseñanza media en nuestro país). -Pertenecer a los cinco primeros deciles socioeconómicos de la población (50% más vulnerable). Si no sabes a qué decil perteneces, aquí te enseñamos a calcularlo.

-Estar matriculada o matriculado en una carrera de pregrado, de modalidad presencial.

-Acudir a una casa de estudio superior que esté dentro de las instituciones “elegibles” (más abajo se explica cuáles son elegibles).

2- Qué pasará con los alumnos que no califiquen para gratuidad Los estudiantes de educación superior que no cumplan con los requisitos para acceder a la gratuidad, ya sea porque no pertenecen al 50% más vulnerable o acuden a recintos que no se pueden acoger al beneficio, tendrán que pagar la matrícula y el arancel anual de la misma forma que se hacía hasta ahora.

Pese a la gratuidad, el Gobierno continuará entregando becas de arancel, mantención y alimentación para alumnos que no puedan acogerse a gratuidad, y que pertenezcan al sexto y séptimo quintil o estén en una situación que amerite una ayuda estatal.

También se seguirán otorgando créditos fiscales y con aval del Estado

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Sistema Universitario Argentino

El sistema de educación superior universitario en la Argentina constituye un conglomerado institucional complejo y heterogéneo, conformado por más de 100 instituciones universitarias, y que en su conjunto recibe a 1.600.000 estudiantes según datos oficiales asistiendo a las instituciones del Estado 1.343.597 y a las privadas 336.166, aproximadamente.

El tamaño del sistema se explica por el número de instituciones que cubren la totalidad de la geografía argentina, una larga tradición de los estudios superiores en nuestro país y una oferta diversificada (a la que acuden estudiantes internacionales desde mucho tiempo atrás en búsqueda de una formación de calidad) que le dan a nuestro país un perfil de opción por la educación desde más de 100 años a esta parte.

Dichas instituciones desarrollan sus actividades en el marco de la ley Nº 24.521 de Educación Superior, tienen por finalidad proporcionar formación científica, profesional, humanística y técnica en el más alto nivel, contribuir a la preservación de la cultura nacional, promover la generación y desarrollo del conocimiento en todas sus formas, y desarrollar las actitudes y valores que requiere la formación de personas responsables, con conciencia ética y solidaria, reflexivas, críticas, capaces de mejorar la calidad de vida, consolidar el respeto al medio ambiente, a las instituciones de la República y a la vigencia del orden democrático.

Las instituciones universitarias oficialmente reconocidas son: 47 universidades nacionales, 46 universidades privadas, 7 institutos universitarios nacionales y 12 institutos universitarios privados.

Además de 1 universidad provincial, 1 extranjera y 1 internacional. Configuran un mapa cuyo rasgos más característicos son la complejidad, la diversidad, y una heterogénea multifuncionalidad (esto significa que la misma universidad lleva a cabo múltiples misiones o funciones, como por ejemplo formar profesionales, desarrollar investigaciones, generar nuevos conocimientos y dar respuesta a los requerimientos de la comunidad).

Las carreras cortas, tecnicaturas y diplomaturas, duran generalmente entre dos y tres años, y ofrecen títulos intermedios o finales. Las carreras de grado incluyen las licenciaturas, profesorados, y las profesiones, como medicina, abogacía e ingenierías, entre otras. Por último, los postgrados pueden ser especializaciones, maestrías o doctorados y cubren una amplia gama de disciplinas. Por lo general son arancelados y algunas universidades ofrecen becas para estudiantes extranjeros.

Las instituciones que responden a la denominación de “Universidad” desarrollan su actividad en una variedad de áreas disciplinarias no afines, orgánicamente estructuradas en facultades, departamentos o unidades académicas equivalentes, mientras que las instituciones que circunscriben su oferta académica

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a una sola área disciplinaria (arte, medicina, aeronáutica, tecnología, salud, negocios y administración, entre otros), se denominan “Institutos Universitarios”.

Aranceles Las Universidades Nacionales y los Institutos Nacionales, salvo excepciones, no cobran tasas por los estudios de grado o pre-grado. Los trámites administrativos (emisión de certificados, constancias de estudios) se cobran según las reglamentaciones que cada institución establece.

Las Universidades Privadas y los Institutos Privados, establecen de manera independiente los aranceles para sus estudios, por lo que debe realizarse la consulta en cada institución. De manera orientadora las carreras de las áreas de Administración, Derecho y Educación tienen aranceles más bajos que los que corresponden a las Ingenierías y éstas inferiores a Arquitectura y Medicina.

El Estado garantiza la gratuidad universitaria tras una reforma en las leyes Es a partir de la aprobación del Senado a la reforma a la Ley de Educación Superior del menemismo que así lo garantiza, al igual que con los estudios de grado. La modificación era exigida históricamente por docentes y estudiantes pero rechazada por el PRO. La Cámara alta dispuso en la sesión de ayer la modificación de varios artículos de la Ley 24.521, sancionada en 1995, y uno de los más importantes es el 2°, donde ahora queda explicitado que "el Estado Nacional es el responsable de proveer el financiamiento, la supervisión y fiscalización de las Universidades Nacionales, así como la supervisión y fiscalización de las Universidades Privadas".

A su vez, garantiza que sean "las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires las responsables de proveer el financiamiento, la supervisión y fiscalización" de los Institutos de Formación Superior de sus distritos y casa de altos estudios provinciales si las tuviere.

"La ley menemista creó la posibilidad del cobro a estudiantes disfrazado bajo la figura de aportes, por ejemplo, lo que a abrió la puerta a vivir una situación como la chilena", indicó a Télam la autora de la modificatoria, la diputada Adriana Puiggrós (Frente para la Victoria).

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"Esta ley ahora garantiza la gratuidad y acompaña la creación de las nuevas universidades que hemos impulsado en los últimos años, incluyendo la Universidad Pedagógica que también es un proyecto de mi autoría, y a las que acuden una población de menores recursos", agregó.

Los cambios en la normativa también apuntan a que las casas de altos estudios promuevan la igualdad de oportunidades y condiciones en el acceso, reconozcan las diferentes identidades de género y culturas, y generen una integración regional.

Con el mismo espíritu de gratuidad, les prohíbe "suscribir acuerdos o convenios con otros Estados, instituciones u organismos nacionales e internacionales públicos o privados que impliquen ofertar educación como un servicio lucrativo o que alienten formas de mercantilización".

Las modificaciones responden así a algunas de las críticas más fuertes contra la LES formuladas por estudiantes, docentes y hasta las propias instituciones educativas, como la Universidad de Buenos Aires, que logró por la vía judicial su no aplicación al entender que avasallaba el principio de la enseñanza pública.

Modificaciones en la Ley de Educación Superior: gratuidad, financiamiento e ingreso irrestricto Las modificaciones de la L.E.S. (Ley de Educación Superior) sancionadas el pasado miércoles 29 de octubre refrendan y respaldan el proceso de avance en la garantía de la educación superior como derecho universal que se viene dando en el sistema universitario público del país, y en particular en nuestra casa de estudios.

El Senado aprobó una serie de modificaciones a la Ley de Educación Superior (LES) que distintos sectores universitarios vienen reclamando desde su sanción en 1995. El proyecto fue impulsado por la diputada y Doctora en Pedagogía Adriana Puiggrós (FPV), y tenía media sanción desde 2013 en la cámara de Diputados. La sanción definitiva en Senadores se consiguió con el apoyo de los bloques UCR, Peronismo Federal y Progresistas, y a pesar del rechazo del PRO, que había votado en contra en la Cámara Baja.

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Entre las modificaciones se encuentra la adición del artículo 2 bis, que explicita que las carreras de grado en las universidades públicas son gratuitas y prohíbe establecer “cualquier tipo de gravamen, tasa, impuesto, arancel o tarifa”. La UNC, al igual que muchas otras universidades del país ya tenía su propia norma al respecto: la Ordenanza 1 del año 2011 que derogó el arancel estudiantil establecido en los años 90.

En ese sentido el artículo 1 de la nueva LES, establece que “el Estado Nacional, las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, tienen la responsabilidad principal e indelegable sobre la educación superior”. La modificación de este artículo, uno de los más criticados en la redacción anterior de la Ley, tiene como objetivo enmarcar las diversas polìticas nacionales y propias de cada universidad que, además de garantizar la gratuidad, vienen avanzando en pos de reconocer el carácter de bien público y derecho humano personal y social de la educación y el conocimiento, incluyendo a la educación superior universitaria y no universitaria.

El artículo 2 fue modificado y establece de manera explícita que "el Estado Nacional es el responsable de proveer el financiamiento, la supervisión y fiscalización de las Universidades Nacionales, así como la supervisión y fiscalización de las Universidades Privadas", y asigna además la responsabilidad indelegable de garantizar la igualdad de oportunidades y el acceso, la permanencia y la graduación, y promover políticas de inclusión con perspectiva de género en el marco de la integración latinoamericana. En la UNC, a tono con estas modificaciones, ya se está implementando la ordenanza 9 del año 2011 de respeto a la identidad de género autopercibida, a la vez que múltiples políticas orientadas a garantizar inclusión de estudiantes en su diversidad de situaciones laborales, familiares, de salud, etc.

El artículo 7, por su parte, establece el acceso a la universidad como libre e irrestricto para todas las personas que aprueben la educación secundaria y señala la inconveniencia de exámenes eliminatorios u otros mecanismos de exclusión. En la UNC, la mayoría de los cursos de nivelación tienen exámenes no eliminatorios y están destinados a introducir a los jóvenes y adultos en la dinámica académica universitaria y en los conocimientos básicos principales del área que corresponde a la disciplina que se quiere estudiar.

A partir de esta ley, y una vez que se reglamente, cada universidad podrá dictar normas sobre la regularidad en los estudios para establecer sus propias condiciones y criterios académicos exigibles.

Ante algunas críticas al proyecto respecto a que cercena la autonomía de las universidades, la diputada Puiggrós señaló que está garantizada por la propia constitución nacional, y a la vez agregó que "La autonomía universitaria no quiere decir que las universidades sean extraterritoriales, sino que están bajo la Ley Nacional de Educación y bajo la Constitución Nacional".

En los fundamentos de esta nueva ley se señala que es parte de un “conjunto de leyes nacionales, conforma un sistema integrado y articulado bajo un mismo signo conceptual y programático, donde la marca de las políticas públicas inclusivas es el distintivo identitario”. Así esta ley viene a sumarse a una serie de avances en materia educativa que comenzó en 2003: Ley Nacional de Educación; Ley de Educación Técnico Profesional, entre otras que han permitido ampliar derechos para jóvenes y adultos en nuestro país. http://www.rieoei.org/deloslectores/796Pochulu.PDF OTRA MIRADA Click aquí para descargar el texto de la ley publicado en el boletín oficial

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EDUCACION TERCIARIA EN COLOMBIA SNET: Propuesta es improvisada, descontextualizada y plagada de errores conceptuales, señala experto

Julio 27/15 Bajo el nombre de ‘El SNET: un hibrido conceptual y organizacional en la educación superior en Colombia’, Víctor Manuel Gómez, del grupo de estudios de Educación Media y Superior de la Universidad Nacional y del equipo de observadores de este medio, cuestiona el intento del Ministerio de Educación de impulsar el Sistema Nacional de Educación Terciaria, con el que -dice- "sus efectos negativos serán muy graves sobre la calidad de la formación laboral de la población colombiana y sus efectos en la productividad y competitividad de la producción".

Gómez cuestiona técnicamente el documento base presentado por el Ministerio, habla del fracaso de la política de fortalecimiento de la educación TyT --TECNICA Y TECNOLOGICA, y advierte los muy distantes escenarios que se vislumbran entre ACIET y ASENOF. El siguiente es el texto de su análisis: El actual gobierno puso de moda el término de educación ‘terciaria’ para referirse a lo que siempre se ha conocido como educación superior o postsecundaria. Todos estos términos son equivalentes en el léxico internacional. La utilización de este nuevo término seguramente está motivada por la intención de congraciarse con la OCDE, organismo al que ansiosamente espera ingresar este gobierno. Y una vez entronizado este nuevo término en el Plan Nacional de Desarrollo (PND), tanto el MEN como las instituciones y otros actores del ‘campo’ de la educación superior lo adoptaron pasiva y dócilmente, como si este nuevo término implicara algo novedoso en la educación superior colombiana.

Conviene revisar si el término ‘terciario’ es aplicable al actual contexto educativo colombiano o si se trata de un uso laxo y ‘de moda’ en el vocabulario de funcionarios del Estado. De acuerdo con el Banco Mundial el nivel ‘terciario’ se genera cuando una nación ha logrado total cobertura en el nivel secundario y altas tasas de cobertura en el nivel superior, y excluye la formación profesional o ‘vocational education’.[1] Las dos primeras condiciones no se cumplen en este país pues la cobertura en el nivel medio no supera el 60% y en el nivel superior no llega al 40% una vez se desinflen las estadísticas oficiales con las matrículas del SENA.[2] Además, no es posible continuar inflando la cobertura con estudiantes de formación profesional extraescolar del SENA. Este artilugio tampoco es aceptable para los estándares educativos de la OCDE, a la que tanto quiere ingresar el actual gobierno. Ni los programas del SENA ni los de las instituciones de ‘formación para el trabajo’ podrán formar parte del nivel ‘terciario’, por su bajo nivel de complejidad y especialización, criterios exigidos por el PND, en el artículo 58. Es clara entonces la utilización laxa y descontextualizada del término ‘terciario’ en el PND. Ni en el PND ni en el documento del MEN ‘Bases para la construcción de los lineamientos de política pública del sistema nacional de educación terciaria (SNET)’ se presenta justificación alguna de la necesidad del SNET, basada en análisis de las necesidades y carencias del sistema postsecundario colombiano. La justificación es 'de autoridad': se cita lo promulgado en el PND, como si un enunciado

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político fuera suficiente para justificar una política pública.

En las pags 36 a 52 del documento del MEN se presentan once (11) problemas de la educación superior colombiana (de a – k). Pero el análisis de cada uno de estos 11 problemas puede conducir a soluciones muy diferentes de lo que se propone en el SNET. En el documento no se presenta una argumentación sustentada de la relación de estos problemas con el SNET, ni del aporte concreto de esta iniciativa a la solución de esos problemas. Estas 16 páginas pueden ser entonces eliminadas del texto sin afectarlo. Son típicas páginas de ‘relleno’ de documentos oficiales. No hay entonces ni sustento conceptual ni de contexto educativo nacional para esta propuesta.

Las primeras 51 páginas del documento también pueden ser eliminadas pues solo hasta la pag 52 se hace referencia específica al SNET. Las anteriores se refieren a temas generales, no a la especificidad del SNET. Si lo que se quería con el SNET era fomentar y fortalecer el ámbito no-universitario de la formación técnica y tecnológica, ahora vaga y confusamente denominado como de ‘formación profesional’, la major opción –conceptual y organizacionalmente- hubiera sido referirse al ‘subsistema de educación técnica y tecnológica’. Y en función de la especificidad y necesidades de este ‘subsistema’ proponer las políticas pertinentes.

En su lugar, lo que se ha propuesto es un híbrido conceptual y organizacional que pretende equiparar al ámbito de la ‘universidad’ con el de la ‘formación profesional’, como si ambas dimensiones, y tipos de educación, fueran equivalentes, interdependientes y pudieran formar parte de un ‘sistema’ orgánico de educación superior.

Un craso error conceptual, entre muchos otros, del documento del MEN es pretender formular un ‘sistema’ con partes o componentes sustancialmente diferentes entre sí; en su misión, objetivos, agentes, funcionamiento, normas, ethos y recursos.[3] Todas estas dimensiones, entre muchas otras, son sustancialmente diferentes entre las ‘universidades’ y los otros tipos de instituciones y programas, denominados a nivel internacional como no-universitarios, correspondientes al ISCED 5B, y centrados en modalidades de formación técnica y ocupacional.

Esta pretensión del SNET revela un profundo desconocimiento tanto de la ‘teoría de ‘sistemas’, y de las condiciones de funcionamiento de un ‘sistema’, como de las diferentes funciones intelectuales, culturales, sociales y laborales de las universidades y de los institutos técnicos o de formación para el trabajo. Estas profundas diferencias son obvias y evidentes para cualquier ciudadano, ¿menos para los funcionarios del DNP y del MEN? O tal vez la intención política subyacente, oculta, sea la subvaloración y desfinanciación de la educación universitaria, lo que ya es una realidad evidente en la universidad pública, a favor del nuevo híbrido propuesto de ‘formación profesional’?

En todas las sociedades modernas, sobre todo las dinamizadas por la competitividad internacional, existen fuertes instituciones técnicas, de alta calidad, articuladas con las necesidades del sector productivo, con dotaciones modernas de equipos, insumos, laboratorios y con personal altamente calificado en las áreas de formación. Abundan los ejemplos de los ‘community colleges’ norteamericanos, Politécnicos, Hogescholen, Instituts Universitaires de Technologie (IUTs), Regional Colleges, Colleges of Advanced Education, Colleges d'Enseignement General et Professionel

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(CEGEPs), Colleges of Vocational Education, Colleges of Technology, Colleges of Art , entre otros.

Unos pocos financiados por empresas o sectores productivos, con intereses de formación particularista y a la medida de sus necesidades, la mayoría financiados y regulados por el Estado, dada su gran importancia en la diversificación de las oportunidades de educación superior y en la cualificación de la fuerza laboral.

Este subsector o subsistema de la educación superior, muy diferente del de las ‘universidades’, es regido por normas, criterios, calidades y recursos, congruentes con las funciones y especificidad de este tipo de formación. En ninguna sociedad se pretende que instituciones tan diferentes entre sí formen parte de un ‘sistema’ orgánico de educación superior. Por el contrario, se diseñan normas, estándares, fuentes de financiación, perfiles de los docentes y criterios de calidad, muy diferentes para los diversos tipos de instituciones. En lugar de ‘sistema’ orgánico, lo que se evidencia en la educación superior internacional es el fenómeno de la ‘diversificación’ de instituciones, lo que requiere una clara tipología de éstas como base para la formulación de políticas apropiadas a las diversas especificidades.[4] Por tanto, el ‘Sistema’ de Educación Terciaria (SNET) no puede ser un ‘sistema’, sino dos (2) sistemas distintos o dos (2) subsistemas diferentes: el ‘universitario’ y el ‘no-universitario’, centrado éste en la formación técnica u ocupacional. ¿Cuál es entonces la racionalidad de la propuesta del MEN de un Sistema Nacional de Educación Terciaria? (gráficas 9 y 13). No tiene sentido referirse a los dos ‘pilares’ del SNET, el universitario y la formación profesional pues no son ‘pilares’ equivalentes, no cumplen con la imagen o simbolismo de ser pilares de un sistema.

Ya ha sido mencionado que en el artículo 58 del PNDse postula que la educación postmedia debe tener un 'nivel elevado de complejidad y especialización'. ¿Qué significa ésto? ¿Qué significa en términos de calidad de la educación y de exigencias intelectuales en la formación? ¿Cómo se define y mide el nivel de complejidad y especialización? ¿Cuáles serían sus indicadores y estándares? ¿Qué tipo de instituciones y programas cumplen estos criterios y estándares? ¿Puede la formación del SENA y de las instituciones de formación para el trabajo (IETDH), educación no formal, cualificar como de 'elevado nivel de complejidad y especialización'? La formación basada en competencias laborales específicas no pertenece a este estandard de educación postmedia.

La formación en competencias laborales, para oficios, ocupaciones y puestos de trabajo, es muy diferente de la universitaria, en la que además de competencias laborales se forman en conocimientos, disciplinas, métodos de investigación y experimentación, y se enfatizan las competencias intelectuales generales, evaluadas en Saber Pro. No tiene sentido que un tipo de formación que requiere alta autonomía y adaptabilidad al mercado quiera estar sometido a normas, regulaciones y requisitos, y evaluaciones de calidad, dentro del sistema de educación superior (mal llamado ‘terciario’). Lo que requiere es un mínimo de restricciones y regulaciones, pues su misión es la formación práctica de jóvenes para determinadas oportunidades laborales. Su misión no es la formación general, no es el desarrollo de competencias intelectuales generales, requeridas en todos los egresados del nivel superior. La validación de las competencias laborales se rige por criterios muy diferentes de la evaluación de la calidad de la educación. Su adscripción debería ser al ministerio de Trabajo, o de Desarrollo, no al de Educación, y su referente el SENA. Su carácter debe continuar siendo extraescolar o ‘no formal’ como era antes del rebautizo cosmético como ‘educación para el trabajo y el desarrollo

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humano’, de la Ley 1064.[5] El documento del MEN evade este criterio del PND, al identificar al SENA y a las IETDH como instituciones y programas de la ‘formación profesional’. El criterio del PND de 'nivel elevado de complejidad y especialización' de las instituciones de la educación postmedia, queda como letra muerta? ¿Es un saludo a la bandera? ¿Carece de valor normativo? En este caso no sería un PND serio y congruente sino un retazo incoherente de retóricas de valor simbólico. ¿Puede entonces ser interpretado de manera laxa y acomodada por los funcionarios del MEN? Tal vez para legitimar el interés del gremio de las instituciones de formación para el trabajo (ASENOFT) de formar parte orgánica del pilar de 'formación profesional' del SNET. En relación a este supuesto ‘pilar’, es vago, confuso y contradictorio lo planteado como 'formación profesional'. ¿Qué significa este término, a qué se refiere en concreto? ¿Cómo se define este tipo de formación y cómo se diferencia de la formación técnica, la tecnológica, la formación para ocupaciones y oficios? ¿Cuáles son los tipos de instituciones y programas que lo conforman? Se refiere a la formación no formal del SENA, perteneciente al ámbito laboral no al educativo? O a la educación técnica y tecnológica del sistema formal en la educación superior? También incluye la formación para el trabajo, de índole no formal, en ocupaciones y oficios?

Debido a la tradicional carencia de diferenciación conceptual y curricular ente la educación técnica y la tecnológica, ni los jóvenes ni sus familias tienen claridad sobre sus mutuas diferencias o complementariedades. Sólo se sabe que ambos tipos de educación comparten la baja valoración social y educativa ya señalada. Qué es un técnico laboral? ¿Qué es la educación media técnica? ¿En qué se diferencia de la formación técnica profesional, más allá de que ésta se da en el nivel postsecundario? ¿Cuáles son las diferencias sustantivas; conceptuales, ocupacionales, curriculares, entre la educación técnica y la tecnológica? ¿Es ésta un poco más del mismo programa técnico? ¿Más créditos o más semestres de lo mismo? ¿Es el tecnólogo un poco más que el técnico pero un poco menos que el ingeniero?

Se trata entonces de instituciones y programas muy diferentes entre sí, lo que resalta el carácter híbrido, confuso e improvisado de este ‘pilar’ de formación profesional. Mientras las instituciones técnicas y tecnológicas del sistema formal de educación superior están regidas por la Ley 30 y sometidas a determinadas normas y exigencias de calidad e inspección y vigilancia, los programas del SENA pertenecen a otra tradición de formación, y ámbito laboral, muy diferentes del sector educativo. Y las instituciones de formación para el trabajo, de gran heterogeneidad en sus condiciones institucionales y tipos de programas, solo deben reportarse a las Secretarías de Educación respectivas, cuya misión no es el control y regulación de la educación no formal, y tampoco cuentan con competencia técnica e institucional para esta función.

El término ‘formación profesional’ es entonces totalmente inadecuado para referirse a instituciones y programas tan diferentes entre sí en sus condiciones de calidad, financiación, tipos de programas, población estudiantil, requisitos de ingreso planta docente, etc. Con toda razón, las instituciones técnicas y tecnológicas formales, representadas por su gremio ACIET, han sido muy críticas de esta verdadera ‘colcha de retazos’ del pilar de la formación profesional.[6] Los dos 'pilares' del SNET parten de 'condiciones de calidad' muy diferentes, lo que hace imposible la

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pretendida transferencia (transiciones de oferta) entre la educación universitaria, la T y T formal, y la ofrecida en instituciones de formación para el trabajo. Tampoco es posible el SNATC (sistema de acumulación y transferencia de créditos académicos). O solamente sería posible entre instituciones de muy bajo nivel académico, motivadas por la posible transferencia de matrículas.

Esta vaguedad e indefinición conceptual genera alta confusión, dificulta la formulación de políticas y crea un contexto en el que 'todo vale' pues no hay diferencias sustantivas entre las diversas -y muy diferentes- instituciones y programas de formación.

Otra grave carencia del documento del MEN es la ausencia de un análisis de la actual situación de la educación técnica y tecnológica en el país, la que supuestamente pretende reformar con el SNET. A 24 años de la Ley 30 es necesario reconocer el fracaso del modelo colombiano de ‘educación tecnológica’ como formación ocupacional de nivel intermedio (tecnólogo). En este largo período ha sido evidente la ineptitud del MEN para formular la necesaria diferenciación conceptual y curricular entre lo ‘técnico’ y lo ‘tecnológico’. Se continúa con el error conceptual de utilizar el conjuntivo Y entre la formación técnica Y la tecnológica, como si la segunda fuera la continuación natural de la primera. Esto refleja la tradicional ausencia de diferenciación conceptual entre ambos tipos de formación. La principal diferencia entre ambas es la duración de la formación (2 y 3 años respectivamente), lo que implica que el nivel tecnológico es un poco ‘más de lo mismo’ que el nivel técnico anterior. Esta concepción curricular sirvió de fundamentación de la formación por ciclos propedéuticos entre primer nivel técnico y el segundo tecnológico (Ley 749, 2002). El nivel tecnológico fue definido como nivel ocupacional intermedio entre el ingeniero y el obrero calificado o técnico, por lo que su formación no requiere fundamentos básicos en matemáticas y ciencias naturales, tampoco en competencias intelectuales generales como lo demuestran los bajos puntajes en Saber Pro. Tampoco en investigación y experimentación en áreas de las tecnologías modernas. En razón de esta definición ocupacional intermedia del tecnólogo colombiano, este es un poco más que un técnico por lo que su formación es un año más que la de éste. Este concepto ocupacional del tecnólogo, por tanto de la educación tecnológica, la diferencia y separa, institucional y curricularmente, de la matriz intelectual de las ingenierías y ciencias, cuya investigación aplicada es uno de los sustentos básicos de la tecnología moderna. Por otra parte, los egresados de programas técnicos y tecnológicos presentan los mas bajos puntajes en la prueba Saber Pro, lo que cuestiona la calidad de la educación en ese tipo de instituciones.

Por su parte, las instituciones de educación técnica se encuentran actualmente en profunda crisis, no solo por la rápida disminución de matrícula en la formación técnica (carente de estatus social y de atractivo en los jóvenes), sino por la fuerte competencia de programas tecnológicos del SENA, gratuitos, y por la crónica carencia de diferenciación conceptual, y curricular, entre la formación técnica y la tecnológica (T y T), carencia vigente desde la Ley 30. La profunda crisis en la formación T y T, ya mencionada, es tanto más importante cuanto éste y el anterior gobierno han invertido miles de millones de pesos en el fortalecimiento de este tipo de formación, y en metas de mayor cobertura, con resultados pobres y negativos.[7] En los últimos catorce años (2000 – 2014) la política de educación superior propuso que el mayor crecimiento en la matrícula se diera en los programas T y T, con la meta de lograr el 45% en el 2014.

Sin embargo, a pesar de los miles de millones gastados en programas de fortalecimiento de programas T y T, la matrícula en la educación técnica disminuyó de 8.1% en 2003 a 6.2% en 2011, y la tecnológica

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solo alcanzó el 13.7% en 2011. Lo que señala el rotundo fracaso de la política de fortalecimiento de la Educación T y T, tradicionalmente afectada por serios problemas de calidad y baja aceptación social.

Ante este fracaso el MEN opta por recurrir a las matrículas en programas T y T del SENA, con el fin de inflar artificialmente las cifras de cobertura y el porcentaje de participación de estos programas en la matrícula del nivel superior.[8] Esta decisión genera una profunda transformación en la naturaleza de la educación superior colombiana, pues en lugar de fortalecer, cualificar y expandir las instituciones existentes; sometidas a determinadas exigencias de calidad académica (registro calificado, acreditación, pruebas Saber Pro, indicadores de investigación y de nivel de formación del cuerpo docente, entre otros..); se opta por introducir al sistema una modalidad de ‘formación profesional’, de índole práctica e instrumental, y ajena por completo a los objetivos educativos de formación integral, libre examen, investigación y experimentación, y desarrollo de la cultura, propios de las instituciones de educación superior. La ‘formación profesional’ del SENA es útil y necesaria en la calificación de nivel bajo e intermedio, pero totalmente inadecuada para la necesaria capacidad de investigación y experimentación tecnológica de alto nivel, requerida para la inserción creativa de la economía colombiana en los mercados internacionales, altamente competitivos en innovación tecnológica.[9] Se refuerza así el fracasado modelo colombiano de ‘educación tecnológica’ como formación ocupacional de nivel intermedio (tecnólogo); en lugar de formación de pregrado en áreas tecnológicas modernas, como la experiencia de los Indian Institutes of Technology y otras experiencias similares en países que buscan competir en la economía internacional. En lugar de crear, expandir y consolidar un ‘subsistema público de educación técnica postsecundaria’, de calidad internacional, se opta por el artilugio de otorgar nivel de educación superior a la ‘formación profesional’ del SENA que siempre ha sido considerada como formación profesional extraescolar, no formal; y que además no requiere ser de nivel superior pues esa NO es su misión institucional.

Tampoco hay información analítica sobre la calidad y alcance de las instituciones y programas de ‘educación para el trabajo’ (3.290 instituciones y 16.834 programas). La mayoría de programas de 'técnicos laborales' en ventas, servicios, finanzas y administración. ¿Cuales son las capacidades y calidades de estas instituciones para poder ofrecer formación moderna y de calidad con estándares internacionales? ¿Cómo setipifica y evalúa el tipo de formación que se recibe en estas instituciones, a las que de manera arbitraria se las integra al ‘pilar’ de la formación profesional en el SNET? Es evidente la necesidad de reconceptualizar y reorganizar tanto la educación tecnológica como la formación técnica en Colombia. Algunos de sus principales problemas y carencias han sido brevemente presentadas en este texto. Hay además numerosos estudios y propuestas de reforma al respecto. Pero estas reformas no pasan por la asimilación de programas del SENA en la educación superior y mucho menos por la integración de programas de formación para el trabajo al ‘pilar’ de formación profesional del SNET. Por las diversas razones expuestas en este texto la propuesta de este mal llamado ‘sistema’ es improvisada, descontextualizada y plagada de errores conceptuales sobre los diversos tipos de instituciones que conforman la educación superior. De implementarse el SNET, sus efectos negativos serán muy graves sobre la calidad de la formación laboral de la población colombiana y sus efectos en la productividad y competitividad de la producción. E igualmente negativos en la igualdad social de oportunidades educativas pues tal como está concebido el ‘pilar’ de formación profesional no se logrará superar la imagen social de una formación de baja calidad, apta para pobres, y de bajo reconocimiento

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social.

Qué diferente sería la situación actual si se hubiera creado un sistema público de educación técnica postsecundaria de calidad, siguiendo ejemplos internacionales exitosos como los ́community colleges’, y ‘technical colleges’ de otros países. Y si se hubiera eliminado la falsa conjunción y entre lo técnico y lo tecnológico, de tal manera que la educación tecnológica se ofreciera en instituciones de alto nivel de investigación, experimentación e innovación, que logran el mismo estatus social y académico de la universidad tradicional. Abundan los ejemplos: MIT, CALTECH, Rensselaer Polytechnic Institute, universidades tecnológicas en India, China, Alemania, Corea, Singapur, Holanda, etc. Este tipo de instituciones tecnológicas aparecen con cada vez más frecuencia en los niveles más altos de los diversos rankings internacionales de educación superior (Times Higher Education World University Rankings (THE), Shanghay Ranking (ARWU), U. Multiranking, Webometrics, entre otros).

[1] “Tertiary Education”. The World Bank, Washington, 2013.

[2]Ver: GOMEZ, V. M. “Falsos positivos en la educación superior”. Agosto 12, 2012. www.universidad.edu.co [3]“De entrada, se concibe que la ET sea un sistema y, como tal, sus elementos tienen razón de ser en tanto guardan relación dinámica entre sí. En tal sentido, ninguno de sus componentes tiene significado por sí mismo y, más bien, la falta de atención a uno de ellos trae, como consecuencia, indiferencia sobre el conjunto; del mismo modo, una concepción sistémica revela que la alteración de uno de sus componentes afecta la totalidad”. pag 7.

[4]GOMEZ, V. M. “La diversificación en la educación superior y la tipología de instituciones que Colombia requiere”. www.universidad.edu.co Nov. 2013. Y FUNDESUPERIOR. Cuadernos de Educación Superior. No. 3, 2015, pp.53-60.

[5]GOMEZ, V. M. “Ni ACIET ni ASENOFT. El papel de los gremios en la política educativa”. www.universidad.edu.coAbril 15, 2015 [6]“Lo que no le gusta a ACIET de las propuestas de educación terciaria”. www.universidad.edu.coAbril 28, 2015 [7]Esta profunda crisis de la educación técnica es validada por el mismo MEN en las tablas 2 y 3 del documento del SNET en las que se muestra la disminución de matrícula de 136.533 en el 2005 a 90.000 en el 2014.

[8]GOMEZ, V. M. “El fracaso de la política de educación superior entre 2002 y 2012”. 2013. http://www.universidad.edu.co [9]Sobre la formación del SENA ver: http://www.razonpublica.com/index.php/econom-y-so ciedadtemas-29/7049-la-formacion-para-el-trabajo-en-colombia-un-nuevo-sena-es-necesario- y-posible.html Información de referencia: Sistema de educación superior no le camina, aún, a propuesta de Sistema de Educación Terciaria (julio 10/15)

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Educación terciaria, a fortalecerse en el país •

Por Andrés Velásquez | Publicado el 27 de agosto de 2015

Que la mirada de los bachilleres se enfoque en programas de educación técnica y tecnológica es el objetivo que busca el Gobierno Nacional con el fortalecimiento de las bases de la oferta de educación terciaria.

“Vemos con buenos ojos las propuestas que el Gobierno presentó en el Plan Nacional de Desarrollo (PND) respecto a la Educación Terciaria, porque es pertinente y está enfocada en la realidad actual”, es la apreciación de Albert Corredor Gómez, presidente del Centro de Sistemas de Antioquia (Censa).

Para el directivo, “lo que busca el Sistema Nacional de Educación Terciaria (SNET) es estructurar la oferta educativa posterior a la educación media en dos grandes grupos: educación universitaria y formación profesional, y acercar a las instituciones de educación al modelo de la educación dual en el que prevalece la integración entre la teoría y la práctica, la participación de las empresas en la construcción de los programas educativos y la formación profesional para la demanda real”.

Los esfuerzos del Gobierno y de los mismos centros de formación profesional están encaminados para que la llamada educación terciaria dejen de ser excluidos en las ofertas educativas posteriores a la secundaria y cuenten con un componente legislativo que les permita tener bases sólidas.

Sobre esta labor, Gina Parody, ministra de Educación, detalló en la presentación del SNET en Bogotá que “el país necesita una nueva oferta para nuestras instituciones técnicas y tecnológicas con docentes más formados y con mayor experiencia en lo productivo, con ambientes de aprendizaje modernos similares a la industria existente, con tecnología de punta y con planes de estudio bien fundamentados en formación por competencias; todo esto nos lo va a dar el Sistema de Educación Terciaria”.

Fijar el norte

El mayor beneficio que trae este proceso se refleja en el norte que se trace para la formación de técnicos y tecnólogos, pues las herramientas con que cuenten los centros e instituciones de educación terciaria permitirán que los jóvenes tengan elementos integradores que los hagan más competitivos, con el fin de fortalecer la mano de obra de los sectores productivos más demandados en Colombia.

“La educación debe ser para el trabajo, con reglamentaciones y orientación para el desarrollo”, añade el presidente del Censa.

La apuesta por la educación terciaria no es un invento colombiano, en diferentes países esta formación se incluye como un elemento fundamental para el desarrollo y el avance económico.

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Jaime de Jesús Pérez Tamayo, rector del Instituto Metropolitano de Educación (IME) y presidente de la junta regional de la Asociación Nacional de Entidades de Educación para el Trabajo y el Desarrollo Humano (Asenof), resalta que esta educación es una necesidad urgente en Colombia “La formación para el trabajo, no obstante tener presencia nacional por la pertinencia en el mercado laboral, todavía está en una etapa inicial, todavía hace falta que el Estado abra la posibilidad de que la formación profesional alcance su mayoría de edad y sea un sistema alterno a la formación universitaria”.

Este fortalecimiento desde la norma, es una manera para que el país cuente con más alternativas de formación y donde los estudiantes puedan aprovechar el potencial en labores de su agrado y en las que cuenten con mayores cualidades.

Contexto de la Noticia informe Educación terciaria y el PND En el Plan Nacional de Desarrollo (PND) el artículo 58 habla sobre la educación terciaria: “Créese el Sistema Nacional de Educación Terciaria (SNET), conformado por toda aquella educación o formación posterior a la educación media, cuyo objeto es promover el aprendizaje a un nivel elevado de complejidad y especialización. La construcción de este sistema no modifica lo dispuesto por el artículo 16° de la Ley 30 de 1992 y el artículo 213 de la Ley 115 de 1994. Créese el Sistema Nacional de Calidad de la Educación Terciaria (SISNACET), como instancia de integración y coordinación de los organismos, estrategias e instrumentos de educación terciaria, cuyo objeto es asegurar y promover la calidad de la misma (...)”.

José Manuel Restrepo 18 Jul 2015 - 10:01 pm

Sobre el sistema de educación terciaria Un informe reciente del World Economic Forum y el lanzamiento de su informe latinoamericano de innovación, emprendimiento, ciencia y tecnología realizado en Bogotá la semana pasada ponen de presente una preocupación central respecto al futuro competitivo y en productividad de la región.

Se trata de la presentación de los resultados de los esfuerzos que están realizando estas naciones en por lo menos cuatro frentes: la innovación, los avances en tecnología, la educación, el entrenamiento y su pertinencia y la infraestructura.

Sin embargo, de dichos frentes hay dos que merecen especial atención, según el informe de WEF, a saber: el desarrollo de competencias (entrenamiento especializado) y los avances en la innovación propiamente dicha. Cuando el análisis se centra en Colombia se vuelven críticos asuntos como la baja inversión en investigación y desarrollo, la muy precaria participación del sector privado en ciencia, tecnología e innovación, el hecho de que nuestro país parece tener una pirámide invertida en la que se le da muy poca atención a la formación técnica y tecnológica, la desarticulación entre las competencias que requiere el sector productivo y las que se ofrecen en el país a través del entrenamiento especializado y,

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finalmente, el bajo nivel de atención a identificar y formar las competencias requeridas para la innovación en el sector educativo (lo que se ha llamado educar para innovar e innovar en la educación).

Todo lo anterior realmente ha sido sobrediagnosticado en nuestro país y buena parte de esas mismas conclusiones reposan en los trabajos de distintos actores del Gobierno, entes especializados en ciencia y tecnología, y el propio Consejo Privado de Competitividad.

Particularmente, en el tema educativo, en distintos escenarios se afirma con frecuencia que la educación en competencias que reciben nuestros jóvenes no les sirven a los empleadores (estudios en nuestro país indican que más del 50% de las competencias de los empleados que reciben los empleadores son insuficientes) y que las empresas mismas contribuyen muy poco a reflexionar sobre las necesidades de formación de mediano y largo plazo. Para muchos, dichas empresas adolecen de un problema de miopía en su visión de largo plazo respecto al talento que necesitan. Estos dos hechos parecen explicar el problema que enfrentamos.

Concentrándonos en el sistema de educación superior, también muy poca atención se les ha dado a las instituciones técnicas y tecnológicas, que representan tan sólo el 30% de las instituciones del sistema (contra 70% en muchos países desarrollados). Peor aún es la atención que le da el sistema educativo a la educación para el trabajo y el desarrollo humano, que hace referencia a esos cursos que ve uno ofertados con frecuencia en distintos institutos de toda índole en el país. La falta de control en esto último explica por qué pululan ofertas muy pobres de capacitación, con ausencia de controles de calidad y que se convierten en negocios particulares con muy bajo nivel de pertinencia y aplicabilidad. Aquí hay, pues, una razón que explica la brecha que ha identificado el servicio público de empleo en Colombia.

Un camino eficaz para ordenar, evaluar y gestionar lo anterior, y que surgió en el Plan Nacional de Desarrollo y merece ser destacado, es la propuesta de crear el Sistema Nacional Terciario de Educación, de momento presentado como un marco de política pública.

Lo que sigue es lo más importante, esto es, traducir esa política a programas que, por ejemplo, rompan con esa idea de pirámide, según la cual las instituciones técnicas aspiren a transformarse en instituciones universitarias o universidades, por el bajo nivel de reconocimiento de las primeras, y la cual termina bajándole la calidad y pertinencia al sistema educativo en su conjunto.

Sigue también, ojalá, una reflexión madura y profunda del marco nacional de cualificaciones, que definirá entre el sector educativo y el empleador las competencias que requiere el país en su sistema terciario, tal como lo han desarrollado las naciones más avanzadas en dicho sistema en el mundo.

Una sugerencia final es que estos avances se realicen con una mirada de largo plazo respecto a lo que necesitará el país en su desarrollo futuro, con actitudes menos miopes y con una visión del tipo de nación productiva y competitiva que queremos tener.

La propuesta educación terciaria El diseño de un sistema de educación capaz de contener y relacionar de manera dinámica todas las formas de aprendizaje en la etapa postsecundaria se convierte en un valioso desafío para el país.11:54 a.m. | 14 de julio de 2015

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Siguiendo lo dispuesto en el artículo 59 del Plan de Desarrollo, el Ministerio de Educación dio a conocer un documento que establece los lineamientos generales de lo que será el Sistema Nacional de Educación Terciaria (SNET), así como la fundamentación conceptual que justifica su desarrollo e implementación.

En un país que históricamente ha estado rezagado con respecto a otras naciones de América Latina en materia educativa, la iniciativa merece la atención de quienes naturalmente se han ocupado de la formación superior y del sector productivo del país.

En nuestra tradición cultural se ha dado muy poca valoración al desarrollo de la formación técnica, así como a los aprendizajes prácticos adquiridos a través de diversos caminos que incluyen la educación no formal, la práctica en los lugares de trabajo o las instituciones de formación profesional. Es claro que en un país de doctores, como se dice, la formación universitaria parecería ser la única que provee respetabilidad y ascenso social.

Esto también coincide con las características de nuestro desarrollo, esquivo desde el origen de la nación a la creación de industria manufacturera, perezoso en los procesos de transformación de materias primas y renuente a la investigación científica y tecnológica en empresas capaces de impulsar la innovación en campos de alta complejidad.

En las primeras décadas del siglo XX, cuando la industrialización tocaba a la puerta en América Latina, teníamos las más bajas tasas de escolaridad del continente y una economía centrada en la producción de bienes y servicios en pequeña escala, para lo cual no era necesario disponer de mano de obra altamente calificada. Basta recordar que apenas en 1957 aparece el Sena, como institución de formación profesional.

Es comprensible que donde no hay una industria altamente exigente en tecnología e innovación resulten poco reconocidas la destreza y maestría requeridas para el desarrollo de actividades que exigen la experticia de quien domina saberes prácticos que usualmente no desarrollan los profesionales universitarios. También es indispensable tener en cuenta que el desarrollo contemporáneo ha borrado fronteras que antes parecían muy claras. Las tecnologías de punta que se ocupan de la innovación en electrónica, por ejemplo, requieren una enorme fluidez entre saberes teóricos avanzados, destrezas prácticas muy específicas y capacidad de creación estética.

Por esto, el diseño de un sistema de educación capaz de contener y relacionar de manera dinámica todas las formas de aprendizaje en la etapa postsecundaria se convierte en un valioso desafío para el país.

Establecer interacciones y fluidez entre la formación universitaria, la formación técnica y la formación para el trabajo ofrecerá a jóvenes y trabajadores nuevas oportunidades de conseguir el reconocimiento a sus aprendizajes, para facilitarles nuevas rutas de desarrollo.

El documento presentado por el Ministerio es prolijo en un diagnóstico que incluye, entre otras, las limitaciones de un sistema educativo que más parece un archipiélago de subsistemas que no se comunican, la necesidad de revisar conceptos para crear un lenguaje común en denominaciones, una laberíntica profusión de reglamentaciones y procesos que riñen con la posibilidad de llevar a la práctica mayor flexibilidad y adecuación de los procesos de formación a las necesidades del mercado y la indispensable articulación con la educación básica y media.

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Es importante que universidades e instituciones de diversas modalidades de formación postsecundaria, así como gremios y empresarios, respondan a la invitación de avanzar con profundidad y premura en la discusión y desarrollo de iniciativas que permitan construir mejores formas de organizar la educación de nuestros jóvenes.

Francisco Cajiao

Gobierno presenta bases del Sistema Nacional de Educación Terciaria Colombia empezará a construir un único sistema de educación terciaria, compuesto por los pilares de educación universitaria y educación formación profesional, que organice los diferentes niveles de la formación post-media. miércoles, 08 de julio de 2015

El Sistema Nacional de Educación Terciaria permitirá a técnicos y tecnólogos acceder a posgrados como especializaciones y maestrías.

• Actualmente cerca de 600 mil personas se forman en Colombia en Educación para el Trabajo y el Desarrollo Humano

Bogotá D.C., 8 de julio de 2015. MinEducación. Ante delegados de universidades, instituciones técnicas, tecnológicas y universitarias y representantes del sector productivo, del gobierno y agremiaciones, la Ministra de Educación Gina Parody presentó el documento que define los lineamientos para la construcción del Sistema Nacional de Educación Terciaria -SNET-.

La Titular de la Cartera explicó que a partir de allí Colombia empezará a construir un único sistema de educación terciaria, compuesto por los pilares de educación universitaria y educación formación profesional, que organice los diferentes niveles de la formación post-media bajo principios de calidad, inclusión, movilidad, reconocimiento de saberes, transparencia y objetividad.

"El país necesita una nueva oferta para nuestras instituciones técnicas y tecnológicas con docentes más formados y con mayor experiencia en lo productivo, con ambientes de aprendizaje modernos similares a la industria existente, con tecnología de punta y con planes de estudio bien fundamentados en formación por competencias; todo esto nos lo va a dar el Sistema de Educación Terciaria", dijo Parody.

El documento socializado hoy en la Universidad Jorge Tadeo Lozano de Bogotá, es el punto de partida para crear el SNET que ayudará a ofrecer opciones educativas diferenciadas de acuerdo a las necesidades e intereses regionales y nacionales, además permitirá crear procesos de formación conjuntos entre los sectores educativo y productivo, facilitar alternativas de actualización permanente en condiciones de calidad e identificar y validar aprendizajes previos.

"Esto representa la transformación del acceso al sistema de educación técnica y tecnológica que

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históricamente ha sido jerárquico, estigmatizante y excluyente. En nuestro país es una utopía que un soldador, un plomero o un electricista tengan especializaciones o maestrías; con el Sistema de Educación Terciaria nuestros técnicos y tecnólogos podrán hacerlo, tal como ocurre con los universitarios, para fortalecer sus oficios que son los que apalancan la economía del país", afirmó la Ministra.

El Sistema además contribuirá a modificar el imaginario cultural presente en el país desde hace muchos años relacionado con que solo se puede avanzar académica y económicamente si se obtiene un título universitario.

"Eliminar esos prejuicios generará cambios en la valoración socio-económica que el sector productivo da a nuestros técnicos y tecnólogos, hoy existen diferencias muy marcadas en los sueldos a partir de los títulos que tengan las personas sin que estos reflejen realmente el valor que su trabajo genera en la economía", manifestó.

Para la construcción de estos lineamientos el Ministerio de Educación lideró cuatro foros regionales en Antioquia, Cauca, Valle y Atlántico, y un taller en Bogotá; además contó con el apoyo de países como Australia, Alemania y Nueva Zelanda.

En los próximos meses se realizarán cinco encuentros más para seguir avanzando en el proceso de construcción conjunta de los lineamientos y al finalizar el año será presentada la versión final del documento.

http://www.urosario.edu.co/Subsitio/Foros-de-Reforma-a-la-Educacion-Superior/Documentos/BM--Educacion-Terciaria-en-Colombia.pdf La educación es un instrumento crucial para el crecimiento económico y la reducción de la pobreza. Los rápidos cambios en la tecnología, la globalización y las reformas económicas han generado drásticas transformaciones en la estructura de las economías y de los mercados laborales del mundo. Los retos futuros deben confrontar las limitaciones tradicionales y el rápido entorno cambiante. Estas transformaciones ya se han dado en economías avanzadas y se están dando en forma ascendente en América Latina. El reto para Colombia es cómo llegar a ser un miembro activo de esta sociedad globalizada de información y conocimiento.

Estas transformaciones implican un cambio en el papel desempeñado por la educación terciaria. Si bien la función tradicional de esta última ha sido formar a los estudiantes para el empleo mediante la transmisión del conocimiento y de herramientas básicas de investigación, ahora a estas tareas se debe añadir la capacitación de trabajadores adaptables a las condiciones necesarias y el apoyo a la expan-

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sión permanente del conocimiento.

La educación terciaria, como un subsector sólido, capaz de responder a las necesidades crecientes de la sociedad por un capital humano de alta calidad, debe no sólo contar con una capacidad dinámica de monitorear y evaluar, sino también para difundir a todos los interesados la información referente a la educación terciaria, sus oportunidades y costos incluyendo perspectivas del mercado laboral; de otro lado, debe atraer a los estudiantes de todos los grupos sociales, promoviendo mayor equidad en el acceso a la universidad así como a la educación terciaria técnica y a los procesos de entrenamiento que conlleva, y, por último, debe diversificar y ofrecer mecanismos flexibles de transferencia de créditos académicos entre diferentes modalidades e instituciones de enseñanza superior. En este contexto, el país debe verse a sí mismo dentro de un marco de referencia inmerso en la globalización para estimular la internacionalización del sector. Un sistema integral y diversificado deberá incluir programas técnicos y de ciclo corto de alta calidad, al igual que de posgrado de alto nivel.

El presente estudio sectorial La educación terciaria en Colombia: preparar el terreno para su refor ma sugiere estrategias potenciales y recomendaciones para conducir al sector de la educación terciaria hacia una flexibilidad que le permita mejorar las necesidades de la sociedad, de los estudiantes y del mercado laboral.

El primer capítulo de este libro describe el estado actual del sistema de la educación terciaria y analiza cada una de las partes que intervienen: los estudiantes en su calidad de usuarios, los proveedores y el personal académico. Además examina la gobernabilidad y la administración del sistema desde una perspectiva institucional y desde la mirada de los distintos actores interesados, destinando varios apartes al sistema de aseguramiento de la calidad y a las disciplinas y programas que se ofrecen.

Por último el capítulo investiga los puntos de encuentro entre la educación terciaria y la ciencia y la tecnología en Colombia.

El segundo capítulo brinda una perspectiva económica de la educación terciaria en el país: muestra el crecimiento de su importancia económica y las habilidades que provee para el desarrollo económico. A renglón seguido, examina cómo funciona el mercado de este subsector educativo y argumenta sobre los dos grandes obstáculos que frenan su expansión: el limitado número de cupos disponibles y el colapso en la demanda en instituciones privadas de educación terciaria.

El tercer y último capítulo versa sobre recomendaciones alrededor de estrategias y políticas para apoyar la directriz gubernamental frente a los siguientes problemas: i) asegurar una clara y progresiva gobernabilidad, ii) promover y asegurar calidad, iii) promover niveles y campos de estudio estratégicos, y iv) proveer financiación para expandir el acceso en forma equitativa.

PRÓLOGO El gobierno colombiano estudia alter nativas para mejorar el sector de la educación terciaria en el transcurso de la próxima década. Como parte de este proceso, el Banco Mundial, a instancias del gobierno, adelantó una evaluación de la situación de la educación terciaria y formuló recomendaciones para reformar su esquema de financiación, gobernabilidad, estructura y alcance, con el fin de responder mejor a las necesidades del país y para enfrentar los retos que se deben superar en el marco de la globalización.

En la primera etapa de la evaluación las consultas realizadas, tanto con el gobierno como con las propias instituciones de educación terciaria permitieron identificar dos problemas principales que afectan el crecimiento y el desarrollo del sector: i) una cobertura reducida y una demanda creciente por acceso equitativo, debido a un mayor número de estudiantes que se gradúan de la enseñanza secundaria, y ii) los actuales egresados de las instituciones de educación terciaria no alcanzan a cumplir con las exigencias del mercado laboral respecto a una fuerza de trabajo altamente capacitada y flexible, debido a la baja calidad de los programas y al insuficiente número de egresados de pregrado y posgrado en campos de gran importancia para el desarrollo nacional .

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En la segunda etapa, comprendida entre el 2001-2002, se realizaron varios estudios encaminados a ilustrar temas claves para el crecimiento y desarrollo de la educación terciaria en Colombia, con el fin de operativizar la base de conocimientos sustanciales que se ha conformado en el curso de la década pasada para este subsector de la educación.

El estudio La educación terciaria en Colombia en el contexto de las reformas de América Latina cuyo autor es José Joaquín Brunner, resalta las causas del subdesarrollo del sistema de educación superior colombiano, los desafíos actuales y las transformaciones y políticas que se podrían poner en práctica para lograr los cambios que se requieren. Martha Laverde abordó el tema de la estructura institucional en su estudio Análisis institucional de la educación terciaria en Colombia, donde muestra cómo una administración institucional deficiente, sumada a la carencia de una visión de largo plazo del sector, han ocasionado duplicidad de responsabilidades en las instancias de gobierno y falta de claridad en los papeles que éstas deben desempeñar. El tercer estudio Aseguramiento de la calidad en Colombia , escrito por Robin De Pietro-Jurand y María José Lemaitre, plantea la preocupación frente a la calidad de la educación terciaria y los mecanismos que se utilizan para asegurar dicha calidad. Los retos para encarar por el Sistema nacional de innovación de Colombia no se podían subestimar. En el trabajo Ciencia y tecnología: estado actual y perspectivas, Natalia Agapitova, Lauritz B. Holm-Nielsen y Goga Vukmirovic revelan que en el país se dan todos los elementos esenciales para un sistema de innovación pero que la falta de financiación, la base científica deficiente y las mermadas competencias laborales hacen que el sistema nacional de innovación sea sustancialmente subdesarrollado e incoherente.

El mercado del conocimiento es de alcance mundial. Pero ¿cuál es la situación colombiana en este mercado? Desde la década pasada instituciones extranjeras han contribuido a e xpandir el mercado colombiano de la educación terciaria, la migración de graduados colombianos (fuga de cerebros) se ha incrementado y la globalización en general ha llegado a constituir un desafío para la educación superior. Estos temas se examinan en el estudio La educación superior colombiana en el mercado mundial, de Isabel Cristina Jaramillo, Patricia García y Andreas Blom. En el trabajo Perspectivas económicas de la educación superior las oportunidades económicas son analizadas por Andreas Blom y Thomas Hansen, quienes investigan dos mercados primordiales que inciden en la educación superior colombiana, a saber, el mercado de la educación superior como tal y el mercado laboral para los trabajadores egresados de la enseñanza superior. Por último, el séptimo estudio, La reforma de la ayuda financiera estudiantil en Colombia: problemas y alternativas , realizado por Arthur Hauptman, examina la estructura de la ayuda financiera en este país y presenta los principales lineamientos para llevar a cabo esta reforma. Los siete estudios mencionados se encuentran como anexos a este documento.

La tercera fase del proceso de evaluación la constituyó un taller sobre políticas, realizado el 30 y 31 de enero de 2002 en Bogotá (Colombia). El ejercicio, celebrado en la sede de ASCUN, con la colaboración del DNP y el MEN, reunió a un grupo de trabajo, encabezado por el ministro de Educación, Francisco José Lloreda Mera (2000-2002) y dignatarios colombianos de alto nivel encargados de las políticas del sector, así como a diversos actores de la educación terciaria: rectores, profesores y estudiantes quienes estuvieron acompañados por un gr upo de expertos en política inter nacional y el equipo del Banco Mundial. El objetivo central fue el de entablar un diálogo para el cambio, basado en una evaluación realista de la dirección que debería tomar la educación terciaria en Colombia.

La cuarta y última etapa de la evaluación consistió en la producción del presente trabajo , La educación terciaria en Colombia: preparar el terreno para su reforma, donde se exponen las formas como el país podría orientar los asuntos más importantes que afronta su sistema de educación terciaria.

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RESUMEN

EJECUTIVO

La educación terciaria actual en Colombia En materia de educación terciaria Colombia lleva una larga y fértil trayectoria en América Latina. En el curso de la década pasada la matrícula en este subsector mostró un acelerado crecimiento en la cobertura que pasó de 9 al 16%. Este desarrollo forma parte de una evolución orientada a la masificación, diversificación y modernización del panorama de la educación terciaria. A finales de la década de los noventa, Colombia experimentó su peor desempeño económico en más de sesenta años. El PIB disminuyó de un promedio entre 3 y 4 % en la primera mitad de los noventa al - 4,3% en 1999. Pese a indicios de recuperación económica, el aumento en las tasas de desempleo y pobreza resultantes de la crisis económica continúan presentando graves amenazas para el bienestar de las personas menos favorecidas y más vulnerables. La crisis también ha causado un impacto negativo en la matrícula en todos los niveles de la educación. Entre 1996 y 1998 la matrícula de los escolares entre 7 y 11 años pertenecientes a las familias más pobres descendió de 87,3 al 83,2%, mientras que para 1998 la tasa de matrícula para los estudiantes entre 12 y 17 años cayó del 66,3 al 64,6%. La educación terciaria, que registraba un incremento a lo largo de la década de los noventa, también sufrió un declive en el número de estudiantes que ingresaron al sistema, pasó de 256.672 en 1997 a 207.246 en 1999, lo cual representa una caída del 19%. Estas dificultades económicas y sociales se complican aún más debido a los altos costos del conflicto relacionados con la guerrilla y otros elementos violentos en Colombia (Banco Mundial, 2001).

Los estudiantes. En Colombia, al igual que en el resto del mundo, la cobertura es mayor para los estratos de mayores ingresos. Aunque el sistema educativo creció en los años noventa, la desigualdad en el acceso a la educación superior no mostró mejoría . Las mayores ganancias en cuanto a cobertura se presentaron en el quinto quintil, en el cual la cobertura neta subió del 23 al 40%. Sin embargo, la mayor tasa de crecimiento tuvo lugar en el primer quintil, donde el número de estudiantes aumentó 170%.

Aun así, menos del 6% de los estudiantes entre 18 y 24 años matriculados en la educación terciaria provienen del primer quintil. La razón fundamental de las desigualdades en el nivel terciario es la iniquidad del sistema de educación básica. No obstante, el statu quo de la desigualdad en el acceso a la educación terciaria proyecta hacia el futuro un impacto negativo en la desigualdad, debido a que las grandes ganancias monetarias por la educación terciaria implican que la diferencia existente en el acceso se traduzca en una gran desigualdad de ingresos en el futuro. Por consiguiente, un mayor acceso a la educación terciaria para los grupos de ingresos inferiores y medianos constituye una solución importante para mitigar las desigualdades venideras.

Los proveedores de servicios educativos. El sistema de educación terciario colombiano es variado, conformado por instituciones tanto públicas como privadas en modalidades universitarias y no universitarias . La diversidad permite la libre elección así como la posibilidad de responder a diferentes necesidades y circunstancias. Hay cuatro tipos de instituciones de educación terciaria, cada una con funciones específicas: i) universidades, ii) instituciones universitarias o escuelas tecnológicas, iii) instituciones tecnológicas, e iv) instituciones técnicas profesionales. Las universidades realizan funciones de docencia, atienden necesidades de la comunidad mediante ser vicios de extensión y ofrecen los servicios de investigación básica útiles para su campo de acción y para el país. Las instituciones no universitarias complementan a las universitarias, en cuanto ofrecen cursos que responden de manera flexible a la demanda del mercado laboral y a un menor costo por estudiante. Cerca de 86% de los estudiantes matriculados en la educación terciaria está inscrito en universidades e instituciones universitarias, mientras que 14% restante se educa en instituciones tecnológicas y técnicas profesionales.

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Gobernabilidad y administración del sistema. El actual marco regulatorio colombiano es una mezcla entre la antigua escuela de pensamiento, donde el gobierno controla a las instituciones de educación terciaria, por una parte y la nueva escuela que apoya la autonomía con rendición de cuentas en las universidades junto con la regulación y supervisión gubernamental a las instituciones no universitarias. Se hallaron cuatro factores externos importantes para la gobernabilidad: i) los cambios en el mercado laboral, específicamente las e xigencias de la tecnología y la rapidez de los cambios tecnológicos, e xigen a los trabajadores habilidades para seleccionar, adaptar y aplicar en forma adecuada las tecnologías existentes, así como mantener un aprendizaje activo y permanente; ii) los cambios en la demanda por educación terciaria que se espera aumentará en la medida en que crece la proporción de jóvenes que finaliza la educación secundaria; iii) la crisis económica de Colombia, que ha causado no sólo una grave caída en la demanda de cupos universitarios sino también una competencia más aguerrida entre las instituciones por conquistar a los estudiantes disponibles; y iv) la violencia reinante en la sociedad colombiana que ha provocado intolerancia, desintegración social y ocasionado parálisis frecuentes, interrupción de clases y un ambiente hostil en las universidades, situaciones que no favorecen el aprendizaje ni la divulgación de los valores democráticos.

Con relación a la gestión, los dos mayores obstáculos para una administración eficaz de la educación terciaria colombiana son los organismos de regulación cuyas funciones se cruzan entre sí, esto causa duplicación de funciones y programas, confusión en los organismos gubernamentales y en las instituciones de educación terciaria, así como la falta de un plan coherente para orientar de manera eficaz el desarrollo del sector.

Aseguramiento de la calidad. Hay diferentes organismos y mecanismos que intentan garantizar la calidad en algunos aspectos de la educación terciaria colombiana. Aunque no se puede afirmar que todos los mecanismos aplicados sean estrictamente para el aseguramiento de la calidad según las normas internacionales, el sistema de acreditación vigente en Colombia ha estimulado mejoras en los programas e instituciones que han participado. Los tipos de mecanismos de aseguramiento de la calidad actualmente utilizados cubren una gama que va desde la simple inscripción de los programas hasta la acreditación plena de la excelencia. Aunque en el ter reno del aseguramiento de la calidad hay avances, persisten dos grandes problemas de fondo: el número de programas acreditados es bastante reducido y, aparentemente, existen varias entidades con misiones semejantes o una que otra institución trata de cumplir con múltiples funciones diferentes. Se requieren mejoras que le impriman cierto grado de organización a los diferentes mecanismos de aseguramiento de calidad ya existentes, de manera que las instituciones y sus programas avancen en forma escalonada para fomentar niveles crecientes de calidad, y permitan un mayor sentido de compromiso institucional con ésta.

Personal académico. En 1997 la proporción de alumnos por docente en las instituciones públicas era de diecisiete, una cifra relativamente baja en comparación con la de otros países de la región, teniendo en cuenta que la planta de profesores realiza muy pocas actividades de investigación y de consultoría.

Pese a ello, los sindicatos de profesores luchan constantemente por la reducción de la carga docente.

En las universidades privadas la proporción de alumnos por docente es muy alta, 74 estudiantes por cada profesor de tiempo completo, lo cual representa grupos confor mados por un promedio de 47. Las clases de este tamaño promueven en los estudiantes un rol pasivo en el aprendizaje, los limita a tomar apuntes, memorizar y repetir, salvo contadas excepciones, la mayoría de los profesores de las universidades privadas no realizan investigaciones. La cualificación del personal académico de planta ha mejorado en los últimos catorce años y, en la actualidad, nueve de cada diez profesores acreditan grados universitarios. Sin embargo, tan sólo 2% de ellos ostenta un título de posgrado

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. Para el 2001, el sistema de educación terciario produjo únicamente dieciséis graduados de doctorado, debido a esta baja producción en Colombia, el país podría sufrir una crisis por la escasez de académicos debidamente calificados para satisfacer los requisitos docentes, lo cual ocasionaría una disminución en la calidad de la enseñanza y de la investigación.

Expansión sin precedentes . Aunque en Colombia el nivel de matrícula en educación terciaria es bastante inferior al de otros países de la región, el país ha superado a muchos de sus vecinos en cuanto a las proporciones del aumento en la cobertura. En la década pasada la cobertura aumentó 150% y, en la región, únicamente Chile tuvo un mejor desempeño. No obstante, entre 1997 y 2000 el número de ingresos a la educación terciaria disminuyó 19% , lo que equivale a un descenso total de más de 100 mil estudiantes. Esta caída está estrechamente relacionada con la recesión económica que azotó a Colombia en 1998. La caída en el crecimiento económico no sólo reprimió la capacidad de las familias para pagar las matrículas de educación terciaria, sino que disminuyó la disponibilidad de los recursos del Estado para la educación terciaria pública. El sector privado es el que más ha respondido a la demanda creciente por cupos de educación terciaria, con una participación del 67% de la matrícula total, siendo 40% de esta matrícula para estudios nocturnos. Durante la década de los noventa la matrícula en el sector privado creció a una tasa del 25% anual, mientras que en el sector público fue apenas del 10% por año. Este menor crecimiento se puede atribuir a la falta de los recursos necesarios para la expansión, a una estructura inadecuada de incentivos y a la falta de un marco de políticas coherente para impulsar al sector público y hacerlo más eficiente.

Colombia muestra desequilibrio en la matrícula y una baja inversión tanto en educación técnica como de posgrado. La proporción de estudiantes inscritos en ciencias sociales es superior en Colombia comparada con otros países de Latinoamérica. En 1996, menos del 15% de los estudiantes de maestría estaba matriculado en ciencias naturales, ingeniería y ciencias agrícolas , mientras que en la región la proporción era del 37%. Lo contrario ocurre en ciencias sociales, en las que se encuentra matriculado 73% de los estudiantes de posgrado en Colombia, en comparación con un promedio regional del 37%. Para los programas de pregrado se mantiene el esquema: sólo 27% de los estudiantes colombianos están matriculados en programas técnicos, mientras que el promedio regional es 43%. En 2001, de los aproximadamente 10 mil programas que ofrecía la educación terciaria, 4.496 correspondían a posgrados y solo 47 a estudios de doctorado. Sin embargo, únicamente el 6% de la matrícula total correspondía a programas de posgrado y doctorado, pues la mayoría, 77%, eran “especializaciones”, de las cuales la mayoría era ofrecida por instituciones privadas.

La formación en ciencia y tecnología lucha por salir adelante. El sector de ciencia y tecnología (CyT) colombiano cuenta con varios elementos favorables: i) se han establecido centros de excelencia con nacionales y multilaterales. Estos fondos, de acuerdo con las mejores prácticas internacionales, se han distribuidootorgando auxilios en bloque para la investigación por medio de mecanismos competitivos; ii) comparado con sus competidores regionales el grado de inversión en tecnologías de la información y de la co municación (TIC) en Colombia es de dimensiones impresionantes, gracias a su bien desarrollada infraestructura de información, que se aproxima al nivel Grupo de los Siete (G7); y iii) el sector privado colombiano goza de un buen desarrollo tecnológico, con un valor agregado por las industrias altas y mediaaltas de un 7% del PIB, casi igual al del promedio de los países de la Organización para la cooperación Económica y el Desarrollo (OCDE). Sin embargo, la producción de las industrias basadas en el conocimiento ha descendido 20% desde 1994 y nueve de cada diez de las mayores empresas en esta categoría considera que el principal obstáculo para la innovación es la falta de capital humano avanzado.

Internacionalización de la educación terciaria colombiana.La inter

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nacionalización permite a las instituciones académicas participar en actividades de colaboración como de otra índole, que contribuyen a mejorar la calidad de la educación terciaria y le brindan a la sociedad un mejor posicionamiento en el proceso de globalización.

Ante la falta de un marco de políticas bien definido, los intentos de internacionalización en Colombia han sido fragmentados. Si bien algunas universidades han desarrollado una cultura de la internacionalización, los esfuerzos de muchas otras han resultado muy tímidos y no han logrado superar su mentalidad provinciana, pese a disponer de un marco regulatorio favorable. Para romper el aislamiento relativo de la educación terciaria colombiana y para que el país pueda beneficiarse plenamente del progreso que se vive en otras partes del mundo es indispensable un claro compromiso político por parte del gobierno y de las mismas instituciones educativas.

Problemas y perspectivas económicos El valor de la educación terciaria, tanto para la sociedad como para sus ciudadanos, se ha acrecentado en las dos últimas décadas. Por consiguiente se espera que la expansión de la educación terciaria brinde ganancias considerables a la economía. Colombia debe superar dos obstáculos principales para la expansión: la proporción limitada de cupos en las universidades públicas, cuyas matrículas son de bajo costo y la demanda reprimida en la educación privada, de matrículas relativamente costosas.

Parece que hay posibilidades para mejorar la eficiencia interna en la gestión de las instituciones públicas, que se podría estimular ofreciendo incentivos a las administraciones eficientes.

Mejorar la eficiencia externa.

En la década pasada la productividad de los trabajadores con educación ter ciaria mejoró considerablemente gracias al ajuste de la economía colombiana, que aumentó su integración a la economía y al progreso tecnológico mundiales. Sin embargo, sólo 11% de los trabajadores colombianos ha recibido alguna clase de educación terciaria –en comparación con 24% de la fuerza laboral de los países industrializados –lo cual debilita de manera significativa la competitividad del país. Además, Colombia enfrenta otro problema: la fuga de cerebros. Aunque no se dispone de cifras e xactas, un sondeo relacionado con los obstáculos a la innovación, realizado por el DNP , reveló que la principal bar rera al progreso tecnológico en el país es el capital humano. Los beneficios individuales de la educación terciaria son importantes. Los trabajadores con educación terciaria devengan XX

275% más que un trabajador promedio y más de 6,5 veces que el sueldo de un trabajador sin educación. En 2001 la tasa privada de retorno por cada año de educación terciaria alcanzó 22%, es decir, más del doble de la de los países desarrollados. Estos datos indican que si se revierte la tendencia decreciente de los ingresos a la educación terciaria, tanto los individuos como la sociedad en general podrían obtener beneficios sustanciales.

Segmentación del mercado de la educación terciaria.

Los beneficios privados de la educación terciaria son sustanciales y han aumentado en el curso de los últimos años. Si bien la demanda por la educación terciaria ha crecido, la oferta la ha superado. La demanda para el sector público, que continúa siendo grande, ha sobrepasado a la oferta y ocasionado un racionamiento del mercado en este sector. T ambién es cierto lo contrario, respecto a la educación privada, con costos de matrícula elevados donde la oferta excede a la demanda. Esto implica una segmentación bien diferenciada del mercado de la educación terciaria, en la cual las familias diferencian al sector público por los bajos costos de la matrícula y el

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privado por sus matrículas costosas.

Por consiguiente, la e xpansión puede provenir, bien sea por una mayor oferta del sector público o por un estímulo a la demanda en el sector privado .

Financiar a un sector público selectivo y eficiente.

Las instituciones públicas colombianas, enfrentadas a un número cada vez mayor de graduados de secundaria con deseos de ingresar a ellas, han respondido con la diversificación de su base de ingresos mediante la introducción del pago de derechos de matrícula, a fin de poder recibir un mayor número de estudiantes. El ritmo acelerado al que se incrementó la demanda de educación avanzada desbordó la capacidad de financiamiento del gobierno y, por consiguiente, alentó el crecimiento de las instituciones privadas para liberar las presiones ejercidas a las arcas públicas y satisfacer la demanda. Con un sector privado floreciente, el sector público se puede ahora dedicar a tareas que beneficien a la sociedad, y que los proveedores privados de servicios educativos no están dispuestos a asumir.

Las instituciones públicas cumplirían con su misión ofreciendo programas educativos en regiones del país que no reciben suficientes servicios de educación y en disciplinas de alto valor social percibido . Sería a través de una fuerte reorientación de los recursos públicos hacia áreas en las que el valor social superase al valor privado, como las instituciones públicas podrían cumplir de mejor manera su misión.

Utilización eficiente de los fondos públicos.

Para prestarle su mejor servicio al país, el sector público no sólo tiene que priorizar las áreas estratégicas de alto valor social, sino además formar eficientemente a los estudiantes. Colombia invierte tan sólo 4% del PIB en educación, proporción que es baja; no obstante, la financiación relativa para la educación terciaria– 16% del total del presupuesto para educación está acorde con la mejor práctica internacional (que se encuentra en un rango entre 15% y 20%). El sistema universitario colombiano se sitúa en el extremo superior de la escala de costos, es decir, en 105% del PIB per cápita, si se comparan los rubros de gastos por estudiante con los de otros países. Esto se debe, en parte, a los mayores costos unitarios de las universidades públicas, que gastan un 29% más por estudiante que las privadas . Los costos unitarios anuales en una universidad pública son de 4,2 millones de pesos colombianos, en comparación con 3,3 millones de pesos colombianos en una universidad privada. La diferencia en los costos está relacionada con patrones de gastos distintos. Las universidades oficiales dedican 42% de su presupuesto a salarios de la planta docente, en comparación con 34% de las universidades privadas. La eficiencia interna del sector público se podría estimular introduciendo un sistema de financiamiento basado en el desempeño.

Utilización de las plazas vacantes en el sector privado.

El sector privado ofrece programas académicos económicamente asequibles y disponibles únicamente para los segmentos más pudientes de la población y, por tanto, no deben ser considerado como la panacea en cuanto a la producción de capital humano

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avanzado en Colombia. El valor de las matrículas de las instituciones privadas varía de acuerdo con cada establecimiento y tipo de organización. Los derechos de matrícula anuales más altos los cobran las universidades, seguidas de las instituciones universitarias fundadas más recientemente. La alternativa de educación superior menos costosa la ofrecen las instituciones tecnológicas y las técnicas profesionales, cuyas tarifas son menos de la mitad de las de las universidades.

Un ajuste de la elevada R ESUMEN EJECUTIVO XXI

demanda de educación ter ciaria mediante la ampliación de programas de orientación tecnológica disminuiría en más de la mitad la carga de inversión requerida . Esta clase de diversificación de la educación terciaria apenas comienza a cobrar fuerza en Colombia, donde la matrícula en las instituciones de educación técnica y tecnológica constituyen aproximadamente 14% del total de la matrícula de pregrado, una cifra baja según los estándares moder nos.

La crisis a corto plazo hace disminuir la inversión en la educación a largo plazo.

El trastorno económico de corto plazo que sufre Colombia producirá repercusiones graves y per manentes en los ingresos futuros de los desertores del sistema educativo, dado que para estas personas el reingreso al sistema educativo es menos probable. Por consiguiente, el deterioro del capital humano constituye un factor importante, que obstaculiza el progreso económico del país. Dado que la reducción del ingreso disponible constituye la principal causa de la disminución del númer o de es tudiantes que ingresa a la educación ter ciaria , una solución en el terreno de la política consistiría en aumentar el acceso a la ayuda financiera. Si Colombia hubiese puesto en marcha un amplio plan de créditos estudiantiles la inversión a largo plazo en capital humano se habría protegido contra la crisis económica de corto plazo, y quizás se hubiese evitado el descenso en el número de bachilleres que optaron por no ingresar a la educación terciaria. Más aun, y tal vez lo más importante, un plan de pagos diferidos les habría permitido a los egresados de instituciones de educación secundaria con las capacidades académicas apropiadas continuar sus estudios de educación terciaria, independientemente de sus ingresos familiares. En la actualidad, la estr uctura general de la ayuda financiera en Colombia favorece a la clase media, debido a que gran parte del financiamiento que se ofrece se dedica a créditos más que a becas y a que los estudiantes, con el fin de recibir créditos, deben conseguir el aval de dos fiadores. Como consecuencia, los estudiantes de menores ingresos reciben escaso apoyo financiero. La e xperiencia internacional indica que, por lo general, los créditos no bastan por sí mismos para financiar la educación terciaria de alumnos de los gr upos de ingresos más bajos. Para atraer a estos últimos se necesitan becas, otorgadas no sólo con base en la necesidad financiera sino en los méritos académicos de los estudiantes.

Estrategias y recomendaciones para la educación terciaria en Colombia Los desafíos futuros estriban en enfrentar las limitaciones tradicionales, en medio de un rápido entorno cambiante. Esta transfor mación ya se ha presentado en economías avanzadas y ocurre con mayor frecuencia en América Latina. El reto más grande para Colombia consiste en encontrar la for ma de convertirse en un miembro activo de esta nueva sociedad global –la sociedad de infor mación y cono-

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cimiento– que integra redes tecnológicas y profesionales, platafor mas para una mayor capacidad de innovación, mercados de trabajo flexibles y sistemas de aprendizaje permanente que obedezcan a la demanda. El presente estudio sectorial propone estrategias y recomendaciones potenciales que harían avanzar al sector de la educación terciaria, brindándole la flexibilidad necesaria para responder de mejor manera a las demandas de la sociedad, de los estudiantes y del mercado laboral. Las estrategias y recomendaciones respaldan la política gubernamental recientemente lanzada, centrándose en cuatro asuntos esenciales: i) asegurar una clara y progresiva gober nabilidad, ii) incentivar y asegurar la calidad, iii) promover niveles y campos educativos estratégicos, y iv) ofrecer una financiación que genere un acceso equitativo y amplio. Así Colombia podría: Asegurar una clara y pr ogresiva gober nabilidad Q Crear ar reglos institucionales efectivos, entre los organismos actuales, para el diseño y puesta en marcha de políticas de educación terciaria.

Incentivar y asegurar la calidad Q Permitir la creación de organismos de acreditación privados, homologados por el CNA u otro organismo del orden nacional.

Q Establecer un nuevo marco de acreditación que dependa menos de los criterios basados en insumos.

Q Mantener el sistema de acreditación de calidad, pero aclarándolo y revisándolo.

R ESUMEN EJECUTIVO XXII

Promover niveles de educación estratégicos Q Ampliar la matrícula en programas técnicos y tecnológicos.

Q Aumentar la disponibilidad y calidad de la formación en posgrado, en especial doctorados, que permitan la capacitación y perfeccionamiento del personal docente, así como la for mación de talentos de alto nivel en áreas de prioridad nacional.

Ofrecer financiación para un mayor y equitativo acceso Q Refor mar el actual esquema de ayuda financiera estudiantil.

Q Diseñar un sistema de becas para las personas de más escasos recursos, es decir, los pertenecientes a los dos quintiles inferiores.

Q Poner en marcha un sistema de financiación de instituciones públicas basado en el desempeño, que premie a las de altos niveles de rendimiento y calidad.

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Ausencia de un carácter sistémico en la educación del País. Algunas situaciones se hacen significativas: existe una Ley General de Educación y una Ley para la Educación Superior y no una ley de todo el sistema nacional. Así mismo, se presenta desarticulación entre algunos organismos gubernamentales e instituciones icfes, colciencias, sena, men, icetex. a)

El predominio de una educación terminal y no en la perspectiva de aprendizaje permanente. Si es cierto que ningún individuo sabe todo, así como ningún individuo ignora todo, no se entiende por qué en los procesos educativos siempre deben iniciarse “desde cero”. No existe en el país un sistema integral que permita evaluar, valorar, y certificar los aprendizajes que tiene una persona. b)

La inexistencia de rutas o estrategias de movilidad en la educación. Para el caso de la educación, 2001 fue el punto de partida para la incorporación del sistema de créditos al adelantar el primer taller sobre flexibilidad académica y administrativa. Luego de ello, se estableció el soporte jurídico que, en forma muy resumida, corresponde a: el Decreto 808 de 2002, por el cual se establece el crédito académico como mecanismo de evaluación de calidad, transferencia estudiantil y cooperación interinstitucional. c)

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