Fabrice Barthélémy

Regard historique et interrogations prospectives sur l’évolution du champ du FLE

Fabrice BARTHÉLÉMY

Université de Franche-Comté ELLIADD EA 4661

Résumé

Le français comme langue étrangère (FLE) a été enseigné depuis des siècles mais ce domaine professionnel s’est véritablement constitué, structuré et organisé au début des années quatre-vingt, alors que se trouvaient créés des cursus universitaires de formation en FLE, autorisant Louis Porcher à définir ce secteur d’activités comme un champ, en reprenant le concept de Pierre Bourdieu (1992). Dans ce champ du FLE, découpé de manière dynamique entre dominants et dominés, les acteurs et/ou les institutions disposent, à un moment précis, de capitaux inégaux (hérités et acquis) et s’affrontent pour la conquête d’un pouvoir matériel ou symbolique, qui fait ainsi sans cesse évoluer la configuration même du champ. Afin de pouvoir se repérer de manière objective et structurée dans ce labyrinthe1, encore faut-il pouvoir se doter d’une capacité à repérer son organisation et son mode de fonctionnement. Nous tenterons de proposer un modèle organisateur permettant d’appréhender les diverses expressions et manifestations du champ du FLE, d’un point de vue historique mais aussi contextuel.

Mots clés : didactique du FLE / champ / capital / professionnalisation / compétences /

Introduction

Si l’enseignement du français comme langue étrangère n’est pas un phénomène nouveau – on en retrouve des traces et des témoignages depuis le xvie siècle2 –, ce qui l’est bel et bien, d’un point de vue historique, c’est la manière dont ce secteur d’activité s’est constitué, organisé, mobilisé, relativement récemment. Pour schématiser, cet activisme se distingue nettement dans l’impulsion qui survient à partir de la fin de la Seconde Guerre mondiale, mais également au début des années quatre-vingt ; des moments charnières où se créent les conditions nécessaires à la constitution et à la reconnaissance du secteur d’activité qu’est celui de la diffusion et de la promotion du français à l’étranger. C’est en effet durant ces périodes que vont se dessiner des objectifs plus ou moins communs en faveur de l’enseignement et de la diffusion de

1. Ce terme renvoie, bien évidemment, à l’ouvrage de Louis Porcher, Chemins dans le labyrinthe éducatif, publié en 1974. 2. Voir notamment à ce titre les nombreux travaux de la Shifles (Société internationale pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde).

la langue-culture française à l’étranger, qui se concrétisent par un certain nombre d’options et d’orientations convergentes – qu’elles soient politiques, économiques, éditoriales, scientifiques, etc.

Nul ne s’était, jusqu’alors, donné les moyens (outils) indispensables à l’analyse de ces options concomitantes pour décrire les mécanismes alors en jeu, si ce n’est Louis Porcher, dans deux ouvrages qui firent date : Enseigner-diffuser le français : une profession et Champs de signes, tous deux publiés en 1987. Son objectif consistait à décrire et analyser de manière opératoire, c’est-à-dire permettant aux uns ou aux autres de se repérer, et éventuellement de s’insérer (professionnellement), dans le labyrinthe que constituait l’enseignement-apprentissage du français comme langue étrangère. Il y avait alors la nécessité de disposer d’éléments factuels, mais aussi d’instruments conceptuels permettant aux individus de se « repérer de manière ni aléatoire ni subjective » dans ce labyrinthe-là ; c’est-à-dire de disposer d’une compétence méthodologique (non pas au sens de « techniques pour faire la classe » mais au sens instrumental du terme, soit une « capacité de repérer l’organisation d’un ensemble social et ses modes de fonctionnement, [une] capacité de classer opératoirement les phénomènes sociaux » (Porcher, 1987b, p. 11).

Pour tenter de dresser un panorama de la situation actuelle, de définir les contours d’une discipline constituée relativement récemment, il faut donc imaginer ou trouver un système, ou bien un modèle organisateur, au travers duquel appréhender ses diverses expressions. La description de ce domaine d’activité, appuyée sur la détermination-délimitation d’une didactique qui lui est propre, nécessite évidemment « un cadre d’ensemble [qui] demand[e] à être conceptualisé comme un système interprétatif, lieu d’interactions multiples » (Porcher, 1987b, p. 11).

L’option que je privilégie consiste à revenir sur la manière dont s’est construit ce secteur professionnel, en insistant notamment sur ces années quatre-vingt, période durant laquelle l’activisme de Louis Porcher n’est plus à démontrer. Cette option constitue à n’en pas douter une prise de risque du fait, notamment, du faible succès et du manque d’enthousiasme scientifique qu’ont suscités ces questions d’histoire (du français langue étrangère). Sans doute parce qu’elles tiennent davantage – suivant le constat que dressait Daniel Coste pour l’ensemble des didacticiens intéressés à l’histoire de notre discipline – « du rassemblement de besogneux discrets que de la réunion étincelante de vedettes des sciences en pointe » (1990, p. 13), et que, du coup, le « profit symbolique » que peuvent en espérer ces « besogneux discrets » est bien maigre. De plus, une telle démarche implique aussi, comme le précise à juste titre Valérie Spaëth, un risque « muséographique », c’est-à-dire une exhumation historique qui resterait finalement « figée, incapable d’articuler son objet à des intérêts récents dans la discipline » (Spaëth, 1998, p. 60).

Pour ne pas tomber dans ces travers, l’objectif consistera à proposer un cadre d’analyse (ou modèle conceptuel d’analyse) qui permette de repérer un certain

nombre d’éléments caractéristiques, d’options ou de tendances prises à un moment donné, mais également de se repérer dans ce « cosmos social », considéré comme un champ par Louis Porcher, qui transportait ainsi le concept du sociologue Pierre Bourdieu au domaine d’activité qui nous concerne. Cette démarche, chronologiquement inversée, laisse apparaître les conditions qui expliquent et rendent compréhensible l’état de l’enseignement-apprentissage du français comme langue étrangère ; elle permet également de dresser un « idéal type » (M. Weber) du champ actuel du FLE. Car prendre en considération l’histoire d’une discipline, c’est aussi se donner les moyens d’interpréter ce que l’on fait aujourd’hui, c’est permettre à l’enseignant, par exemple, de prendre position par rapport à son action – qu’elle soit didactique ou pédagogique – dans un présent qui se réclame ou s’affiche souvent en rupture avec le passé, et de ne pas succomber aux modes ou aux discours dominants3. C’est également une manière de démontrer que, dans la variété des situations d’enseignement-apprentissage, comme des lieux et acteurs concernés, mais aussi des pratiques, ce regard sur l’histoire « permet [au praticien] de retrouver un certain nombre d’invariants fondamentaux dont l’origine lointaine échappe peut être aux grandes synthèses de l’histoire de l’éducation » (Vigner, 1998, p. 27)4 .

1. FLE : HISTOIRE EN QUESTION, QUESTIONS D’HISTOIRE

Si l’on s’interroge désormais sur les histoires de nos enseignements, c’est que « l’on s’aperçoit de plus en plus que les progrès dans l’enseignement des langues (comme dans toute autre matière didactique) dépendent en partie de notre savoir et de nos expériences historiques » (Christ, 1998, p. 6). Bien évidemment, il n’est pas ici question de plaider pour l’introduction d’une dimension historique dans l’enseignement du français langue étrangère, car on sait bien que l’urgence et la réalité quotidiennes s’imposent à l’enseignant qui, pragmatique, va à l’essentiel. En revanche, cet aspect historique s’avère utile et indispensable dans la formation des professeurs, afin que ceux-ci puissent être en mesure de situer leurs enseignements par rapport à des réalités linguistiques marquées par un passé que, par ailleurs, elles transportent. Il est question de l’histoire de la langue, même si elle est souvent ignorée, car apprise dans une perspective d’efficacité simple et immédiate. Mais il s’agit plus fondamentalement de pouvoir faire le lien entre l’enseignement de la langue et celui de la culture ; binôme insécable en théorie mais qui, dans la pratique, continue à nous interroger. « Comment enseigner le français sans tenir compte de ce que cette langue est celle des

3. « Les époques les plus fortement novatrices se signalent le plus fréquemment par une volonté de rupture avec le passé et par un processus délibéré d’oubli de ce qui avait été entrepris jusqu’alors », explique G. Vignier (1998, p. 27). 4. Et l’auteur de poursuivre : « Les praticiens peuvent ici retrouver un monde qui leur est familier. Histoire où l’on s’efforce de retracer l’espace d’action de l’enseignant, espace intellectuel comme espace concret, histoire où l’on tente de situer le point d’origine et les modes d’évolution des façons de faire qui permettent à l’enseignant d’organiser sa relation avec les élèves. » (Vigner, ibid., p. 27)

Français (dont ceux-ci ne sont, certes, comme le dit Hagège, que ses “dépositaires” et non pas ses “propriétaires”) et, bien entendu, celle des Francophones ? Qu’on le veuille ou non, la vie quotidienne en français exprime, à chaque instant, la République ou la révolution. Le Louvre, la Sorbonne, ou la place du Capitole, ou la colline de Fourvière, ou l’Arc de Triomphe, peuplent les jours des natifs », écrivait Louis Porcher (Barthélemy, Groux et Porcher, 2011, p. 103). Inscrite dans l’enseignement d’une langue étrangère, l’histoire d’un pays ne peut se négliger, et il demeure indispensable que les futurs professionnels de la transmission du français maîtrisent cette dimension. Pour toutes ces raisons, l’enseignement de l’histoire (du pays mais aussi de la discipline en question) devrait faire partie d’une formation opératoire des professeurs de langue étrangère ; chemin tracé par quelques didacticiens comme Daniel Coste, Henri Besse, ou encore Valérie Spaëth, mais qui reste à inscrire dans nos formations.

Métaphoriquement, le moteur de la diffusion du français a fonctionné grâce à plusieurs cylindres qui, en fonction du temps, n’ont pas évolué au même régime. Si l’on prend la perspective de l’enseignement du français jusqu’au début du xxe siècle, par exemple, il est davantage question de la diffusion et de l’enseignement d’une culture que de celle d’une langue ; l’apprentissage de celle-ci est conçu comme un aboutissement, un prolongement de l’appropriation de la culture à laquelle elle correspond. C’est autour de la littérature des grands auteurs que son enseignement va s’articuler, et la littérature aura sans doute constitué le plus grand dénominateur commun des fréquentations d’apprentissage(s) d’alors. À travers le français et sa littérature, l’essence qui alimente le moteur de cette diffusion aura ainsi été longtemps celui de la distinction, chère à Pierre Bourdieu (1979), car quelles que soient les motivations, il était alors davantage question de maîtriser le français des grands auteurs, et cette acquisition venait précisément réorganiser le capital culturel nécessaire aux postulants au club des dominants (ou à ceux qui en faisaient déjà partie). L’objet « langue », dans sa dimension culturelle et littéraire, n’est donc ainsi pas tout à fait le même que celui qui pourrait être dans un autre contexte historique. Et précisément, la disparition du texte littéraire dans les méthodologies qui vont se succéder à partir de 1902 dans l’enseignement-apprentissage des langues étrangères (en contexte scolaire en France) témoigne de ce changement de point de vue ou de « focale ». Le texte littéraire, « support » d’enseignement-apprentissage du français, va laisser place à d’autres « objets » de travail : courts extraits de littérature, récits fabriqués, dialogues simulés, authentiques…

Côté « formants », si l’on ne privilégie, par exemple, que cet angle, ce sont, du xvie au xixe siècles, des précepteurs de milieux aisés, ou des maîtres de langue (aux conditions de vie plus précaires)5 à partir du xviie siècle, pour des étudiants plus modestes, mais qui remplissent tous deux une fonction éducative essentielle – il s’agit d’abord d’une figure masculine, qui va s’effacer peu à peu au profit des « gouvernantes »

ou « maîtresses de langue ». Ce sont également les enseignants des ordres religieux qui, à travers leurs congrégations, vont jouer un rôle important dans la diffusion du français, notamment dans les pays latins, en Espagne ou au Portugal, mais aussi en Amérique latine, en Colombie ou encore en Extrême-Orient. C’est aussi par ce biais que la langue française s’introduira dans l’Empire ottoman, profitant de réformes qui, en 1839, autorisent la scolarisation des communautés non musulmanes – le lycée de Galatasaray, qui continue aujourd’hui à former les élites francophones turques, a été créé en 1868, à l’initiative du ministre Duruy, pour accueillir des groupes ethnico-religieux divers autour d’une langue commune, le français.

Les enseignants des établissements laïques, les chercheurs qui travaillent dans des établissements universitaires de renom (Écoles françaises d’Athènes ou de Rome, par exemple) ou encore des marginaux, qui ne disposent pas de la légitimité universitaire mais feront leur carrière à l’étranger, contribueront peut-être davantage que les premiers (plus franco-centrés) à une diffusion diversifiée de la langue française, précisément parce qu’elle s’opère au sein même des contextes et tissus locaux. Partir enseigner le français était sans doute, dans ces conditions, « un moyen, en position dominante dissimulée, d’accomplir dans la distance un substitut de l’impossible ascension sociale sur place, c’est-à-dire une forme d’amnésie de la position réelle, une cécité organisée sur les limites objectives, tout à la fois “refus de l’inaccessible et choix de l’inéluctable” » (Porcher, 1987a, p. 30)6 .

Nous pourrions comparer les situations actuelles des « formants » à celles de leurs prédécesseurs, car l’état de la diffusion du français langue étrangère7 est avant tout, en effet, une histoire d’hommes. Le parallèle avec les conditions d’exercice actuelles serait sans doute intéressant à faire. On retrouve aujourd’hui, comme par le passé, de nombreuses disparités dans les profils des enseignants de français à l’étranger. Schématiquement, il conviendrait aussi aujourd’hui de nous intéresser davantage aux enseignants non natifs, puisqu’ils forment désormais le « gros des troupes », ayant pris petit à petit la relève des enseignants expatriés (plus ou moins bien formés, d’ailleurs), dont le nombre n’a cessé de décroître depuis la fin des années soixante. Si les compétences attendues d’un professeur de français, elles aussi, ont évolué au fil du temps et sous l’impulsion de facteurs externes (apparition de méthodologies nouvelles pour l’enseignement des langues, modification de l’offre de formation initiale et/ou continue, influence des environnements socio-économico-culturels, etc.), le développement de ce qu’il est désormais convenu d’appeler la « coopération linguistique et éducative » a également contribué à provoquer l’émergence d’acteurs nou-

6. L’auteur cite ici P. Bourdieu, Homo Academicus, Minuit, Paris, 1983. 7. La référence à l’ouvrage de Louis Porcher (1987a) intitulé Champs de signes et sous-titré précisément État de la diffusion du français langue étrangère est volontaire, car il s’agissait de la première tentative – à ma connaissance – de considérer le FLE comme un champ, de le décrire et l’analyser tel quel.

veaux, aux profils divers et variés (formateurs de formateurs, attachés de coopération pour le français, conseillers pédagogiques, etc.).

Dans la redistribution des cartes (géopolitiques) instaurée par les traumatismes des Première et Seconde Guerres mondiales, la France va être une des premières grandes puissances à envisager la culture comme un bien national, et donc un de ses atouts dans le grand jeu entre états. Diffuser, exporter sa langue et sa culture, devient alors un enjeu qui nécessite des outils (instruments), élaborés et convoqués autour d’une « politique culturelle »8, qui peut être symbolisée par la restructuration, dès 1920, du Service des écoles et œuvres françaises à l’étranger (1909). Rappelons que dans les pays colonisés, on enseigne alors la langue comme en France (puisque, officiellement, on y est), c’est-à-dire comme si elle était langue maternelle, comme dans l’Hexagone, avec des enfants dont le français n’était ni la langue maternelle ni la langue vernaculaire.

Il est également intéressant de constater que l’expansion du français à l’étranger coïncide avec la disparition (l’éradication) des langues régionales et minoritaires sur le territoire national français, à travers les enseignements prodigués par l’institution scolaire et l’imposition de normes : « Par le biais de la grammaire scolaire et des normes linguistiques dont elle a été le support, l’école est devenue l’agent de la répression linguistique dont sont victimes les Français. Répression des langues régionales, bien sûr », résume A. Chervel (1977, p. 279). Ainsi, écrit Pierre Bourdieu, « ce n’est donc pas par hasard qu’un système scolaire qui, comme l’École républicaine, conçue sous la Révolution et réalisé sous la Troisième République, entend façonner complètement les habitus des classes populaires, s’organise autour de l’inculcation d’un rapport au langage (avec l’abolition des langues régionales, etc.), d’un rapport au corps (disciplines d’hygiène, de consommation – sobriété –, etc.) et d’un rapport au temps (calcul – économique – épargne, etc.) » (Bourdieu, 1982, p. 95). Il en va de même pour les acteurs sur lesquels un regard historique permettrait d’analyser et de confronter les caractéristiques (du point de vue de leur formation, de leur statut, de leurs aspirations, ou « espérances pratiques »), pour reprendre les termes de P. Bourdieu.

2. À LA RECHERCHE D’UN MODÈLE CONCEPTUEL INTERPRÉTATIF

OPÉRATOIRE

On le voit bien dans ces quelques exemples, des modèles interprétatifs au service de la compréhension du domaine professionnel du FLE, des mécanismes internes qui le composent et l’organisent (enseignants, apprenants, supports d’enseignement et d’apprentissage), et « externes » – c’est-à-dire liés aux politiques « politiciennes », économiques, scientifiques, etc. – sont donc nécessaires pour appréhender dans son

8. Le programme de l’Alliance française, dans son premier bulletin (avril 1984, MAE, PA-AP 42, carton 23) se décline comme suit : « Les fondateurs de l’Alliance française ont pensé qu’ils pourraient travailler utilement au maintien et à l’extension de la France par l’extension de sa langue. ».

ensemble les contours d’un champ constitué. Il nous faut donc trouver ou imaginer un système, un modèle organisateur au travers duquel appréhender ses diverses expressions. La description de ce domaine d’activité, appuyée sur la détermination-délimitation d’une didactique qui lui est propre, nécessite évidemment « un cadre d’ensemble [qui] demand[e] à être conceptualisé comme un système interprétatif, lieu d’interactions multiples » (Coste, 1990, p. 21).

Nadia Minerva et Marcus Reinfreid ont par exemple proposé, en 2012 (pp. 14-28), un modèle d’analyse basé, me semble-t-il, sur celui de Daniel Coste, élaboré quatorze ans plus tôt. Cette modélisation peut servir d’outil de comparaison dans les pays (notamment européens) où se sont déroulés des enseignements de langues, en analysant différents facteurs – internes et externes – de l’enseignement-apprentissage de ces langues étrangères.

Parmi les facteurs internes, Marcus Reinfreid et Nadia Minerva (ibid.) distinguent ceux qu’ils décrivent comme « personnels » (enseignants et apprenants) ; acteurs de la situation d’enseignement-apprentissage décrite par Daniel Coste à travers son niveau microscopique. Intégrés dans le même ensemble aux côtés des enseignants, d’une part, et des apprenants, d’autre part, se trouvent des facteurs disciplinaires constitués selon les auteurs de trois sous-ensembles : « objectifs et contenus », « méthodes » et « supports ».

Parmi les facteurs externes qui forment en quelque sorte un niveau contextuel dans cette complexion, certains sont à la fois sociaux et « idéels ». Les facteurs sociaux comprennent les institutions dans lesquelles les situations d’enseignement-apprentissage se déroulent, et les fonctions (politiques, économiques, culturelles) d’une langue étrangère, que sont, par exemple, les options, choix ou impulsions prises dans un pays ou dans un groupe social donné. Les facteurs « idéels » sont, pour les auteurs, au nombre de quatre. Il s’agit de conceptions qui tournent autour de l’éducation (conception éducative), du langage, de l’apprentissage et enfin du culturel. Elles mettent en jeu des représentations et des idées généralement répandues chez les acteurs de la situation d’enseignement-apprentissage (les enseignants plus particulièrement, mais aussi les formés) ; idées qui peuvent être liées à des attitudes sociales, mais ne le sont pas nécessairement.

Un second modèle, plus ancien, est celui que proposait Daniel Coste en 1990 pour analyser les particularités de ce secteur d’activité ; une analyse systémique fondée sur une étude factorielle, dans laquelle il distinguait un niveau macroscopique représenté par le « système enseignement-apprentissage », d’un niveau microscopique (la situation d’enseignement-apprentissage). Trois pôles y caractérisent en effet le niveau macro (le contexte).

Le premier, nommé « politico-institutionnel », comprend « [la] définition du statut officiel des langues, programmes et instructions scolaires, politique coloniale de gestion des langues, action culturelle et pédagogique en faveur de la diffusion d’une

langue internationale, etc. » (Coste, 1990, p. 20). Ce pôle, lié à « l’aménagement linguistique », selon les termes de l’auteur, a donc clairement trait à ce que l’on englobe dans la politique linguistique, qui traite des questions de programmes et de leurs enseignements, mais aussi des politiques de gestion des langues (actions de promotion et de diffusion à l’international, etc.).

Le deuxième pôle, dit « scientifique » est constitué de toutes les acceptions et conceptions que l’on peut avoir de la langue et de ce qui concerne son étude, son utilisation, son apprentissage, sa connaissance, sa description, son « agencement » ou encore son fonctionnement ; c’est également un espace ou lieu de description de leur agencement et/ou de leur fonctionnement.

Enfin, le troisième pôle est « économico-commercial » (Coste, ibid.). Dans ce dernier, l’auteur englobe ce qui a trait au marché des langues, c’est-à-dire aussi bien le domaine de l’édition des manuels de langue(s), que les séjours linguistiques ou les entreprises de formation en langues(s), les « boîtes de langues » (p. 20), selon les termes de l’auteur.

De manière similaire au premier, nous retrouvons au second niveau – micro (situation) – trois pôles que Daniel Coste décline entre « apprenant(s) », « enseignant(s) » et « support(s) d’apprentissage ». Les enseignants (ou l’enseignant), « personne(s) ressources », apporte(nt) au(x) apprenant(s) des données, une « rétroaction et une évaluation langagière » (Coste, ibid., p. 21), par le biais d’un « support d’enseignement-apprentissage », composé d’outils et/ou de techniques, que sont par exemple les grammaires, les manuels, les méthodes, etc.

Chacun de ces pôles, bien entendu, ne peut être appréhendé indépendamment des autres et de ceux que l’on retrouve au niveau macroscopique : « Il va sans dire, [précise l’auteur], que des interactions complexes existent entre ces différents pôles et que chacun d’eux ne doit pas être conçu comme un ensemble homogène unique, mais bien comme lieu de concurrence et de conflits à propos d’enjeux de divers ordres : il y a à l’évidence concurrence économico-commerciale, mais les options de politique linguistique et les modèles théoriques sont tout aussi loin d’être uniformes et harmonieux à un moment donné » (Coste, ibid., p. 20). Il existe bien des interactions multiples entre ces pôles qui ne constituent bien évidemment pas des ensembles homogènes indépendants mais doivent être considérés comme des « lieu(x) de concurrence et de conflits à propos d’enjeux de divers ordres » (Coste, ibid.).

Les deux modèles, qui visent à décrire les particularités de ce champ de recherche d’un point de vue historique, permettent d’appréhender chacun des pôles à la fois de manière singulière et dans une dimension interactive, gardant en mémoire le fait que ces composantes ne prennent sens que chacune en relation aux autres, dans des interactions multiples entre les niveaux (macro et micro) et/ou les facteurs (externes et internes).

Ainsi, toujours dans cette perspective historique, la combinaison de ces modèles permet de baliser les pistes ou champs d’investigation d’une histoire aux dimensions et perspectives complexes ; « histoire aussi changeante que le sont – sur la durée – les acteurs […], les institutions, les situations sociopolitiques, les statuts des langues en présence, les options méthodologiques, les pratiques didactiques… » (Minerva et Reinfried, 2012, p. 14). Et ces modèles autorisent bien sûr une réflexion historique, puisque le travail de récolte de données peut s’effectuer, ici ou là, sur des périodes historiques différentes, que ce soit au niveau micro ou au niveau macro.

Un autre modèle, encore un peu plus ancien, date de 1987, avec la publication d’Enseigner/diffuser le français : une profession ; c’est celui qui est suggéré par Louis Porcher. Dans cet ouvrage de 95 pages, l’objectif de l’auteur est de décrire et d’analyser les actions (et les réflexions) sur lesquelles doit se porter l’attaché linguistique9 en poste dans un pays étranger.

Ces différentes étapes de prise de fonction de l’attaché linguistique sont donc méticuleusement répertoriées, décrites, analysées et, pour ce faire, Louis Porcher est convaincu que l’impétrant doit se doter d’un certain nombre d’outils conceptuels, qui vont lui permettre d’opérer ce travail d’analyse. Il va donc aller les chercher plutôt du côté de la sociologie (et de celle de Bourdieu en particulier). Et cette option était d’ailleurs une piste que Daniel Coste lui-même recommandait dans son article publié en 1990, et dans lequel il proposait le modèle d’analyse évoqué précédemment10 .

Dans un premier chapitre d’une dizaine de pages, Louis Porcher (1987b) va décliner ce que sont les « compétences instrumentales nécessaires » à l’exercice de cette fonction et distinguer ce qui relève de l’objectivation (le repérage de régularités, le classement, les distinctions), du concept de champ (des positions, des enjeux, des acteurs), et de celui de capital (caractéristiques, origines possibles, modalités possibles du capital culturel), ainsi que du concept d’habitus. Il faut ici rappeler brièvement qu’au moment de la publication de cet ouvrage, le contexte est bien particulier. C’est en effet un moment charnière pour le FLE, puisque seulement quatre ans auparavant, en 1983, celui-ci acquiert un statut, véritable reconnaissance, à travers la création des filières universitaires en FLE, et que seulement deux ans plus tôt, en 1985, le décret créant les diplômes de langue française pour les étrangers est signé11 , tous deux sous la houlette de Louis Porcher.

9. On ne parle plus d’ailleurs « d’attaché linguistique » (mais désormais d’attaché de coopération pour le français, d’attaché de coopération éducative…) ; du coup, la terminologie actuelle est révélatrice des missions qui sont attendues de ces agents, des représentations liées à leurs fonctions et missions, des objectifs des décideurs lorsqu’ils publient ces postes, etc. 10.« Des appareils théoriques tels celui mobilisé par Bourdieu permettent ainsi de concevoir ces pôles comme autant de champs (où opèrent différents agents sociaux), ces champs entretenant certaines intersections entre eux, notamment autour d’activités comme l’enseignement des langues. » (Coste, 1990, p.20). 11. Sur les objectifs et le déroulement de ces deux commissions dites « Porcher » en 1983, je renvoie au n° 64 de la revue ÉLA (Études de linguistique appliquée – 1986).

C’est donc principalement à partir des concepts qu’il emprunte à la sociologie que Louis Porcher va décrire le champ du FLE comme les acteurs qui y participent et le font évoluer, tout en s’intéressant aux capitaux qui les distinguent. C’est sur cette même base sociologique que je vais, vingt ans plus tard (Barthélémy, 2007) tenter de définir les composantes de ce champ, en prenant le parti de mettre sur le même plan agents et institutions dans lesquels ils œuvrent.

J’ai volontairement distingué, au sein même de ce champ du FLE, six sous-champs principaux qui sont les suivants : les instances de légitimation, les instances administratives, les instances de recherche et de formation, les instances d’édition, les instances de diffusion linguistique et culturelle, et également (ce qui était moins le cas il y a trente ans) les instances médiatiques. Ce dernier « sous-champ », si l’on peut dire, n’apparaît pas dans les esquisses faites par Louis Porcher en 1987 (ce qui est logique compte tenu du contexte historique), mais correspond parfaitement aux préoccupations ultérieures de l’auteur telles qu’elles apparaissent au fil de ses publications.

Pour qu’il y ait champ, des enjeux et des acteurs doivent pouvoir être identifiés. Dans ce champ, un certain nombre d’enjeux apparaissent communs aux divers acteurs qui œuvrent, de manière plus ou moins active, pour la promotion-diffusion du français à l’étranger. Ces enjeux se définissent en termes d’emplois, de salaires, de reconnaissance, de prestige, etc. Ces intérêts spécifiques peuvent paraître futiles, inutiles, voire insensés à ceux qui y sont extérieurs : ils ne vont donc pas les valoriser.

Le champ du FLE est relativement autonome ; il constitue un espace de jeu dans lequel les individus, « positionnés » en fonction de leurs atouts (capitaux), jouent selon des règles particulières qui ne sont pas celles, par exemple, des champs artistique ou politique.

Avec une découpe dynamique entre dominants et dominés (professeurs titulaires, vacataires ou contractuels, attachés de coopération, directeurs d’instituts, étudiants…), on y distingue des individus, mais aussi des institutions (établissements d’enseignement ou de formation, universités…) ; j’ai pris quant à moi le parti de ne pas distinguer les individus des institutions dans lesquelles ils œuvrent, en regroupant ces agents dans les mêmes sous-champs.

Munis, à un moment précis, de capitaux inégaux (qu’ils soient hérités et acquis), les uns et les autres s’affrontent pour la conquête d’un pouvoir matériel ou symbolique, en fonction de la quantité de capital spécifiquement valorisé dans le champ, qu’ils détiennent, ce qui fait sans cesse évoluer sa configuration. Louis Porcher reformule cette définition de la façon suivante : un champ désigne un « ensemble de positions dont chacune ne se définit que par l’ensemble des relations qu’elle entretient avec toutes les autres » (Porcher, 1987a, p. 9).

Mais les individus ou les organismes qui composent ces sous-champs, ne font pas toujours ce qu’ils veulent, ils le font sans le vouloir, parfois sans même le savoir. Car les acteurs sont comme des joueurs qui, plus ou moins consciemment, acceptent les

règles du jeu du champ (Bourdieu, 1992). Et ils sont pris au jeu, c’est-à-dire prêts à le jouer, à y participer, parce qu’ils possèdent un habitus adéquat qui gratifie les valeurs spécifiques du champ. Acteurs en lutte, ils sont aussi solidaires, font pour ainsi dire bloc contre les intrusions extérieures, comme par instinct de préservation. À travers ces luttes, ce sont les changements de positions que les acteurs essaient de faire évoluer. Chacun aspire, en quelque sorte, à occuper la position supérieure dans le champ. Bien entendu, chaque acteur a une multiposition dans cet espace, et il y est à la fois dominé et dominant. Un directeur de cours, par exemple, est tout à la fois en position de dominance sur les enseignants qu’il dirige, et sujet à la hiérarchie institutionnelle de son établissement, appliquant les directives et les orientations politiques en la matière. Les individus, soumis aux pressions externes, contribuent aussi, par leur action, et dans une certaine mesure, à influencer, modifier le champ dans lequel ils sont positionnés – ce sont des êtres tout à la fois agissants et agis, pourrait-on dire.

Il apparaît assez clairement que les enseignants qui, directement au contact des apprenants, diffusent l’enseignement-apprentissage, occupent dans ce champ les positions les moins gratifiantes, même s’ils incarnent, dans les discours de légitimation, un terrain emblématique que les dominants ont quitté. « L’enseignement est une activité paradoxale : c’est le but visé, affirmé, proclamé, le symbole même de la profession, mais on l’exerce que si l’on ne peut pas faire autrement », résume Louis Porcher (1986, p. 77).

Dans cet espace, les acteurs s’échangent des biens (langues, livres, cours, argent…) et ont des espérances pratiques en fonction de leur position, c’est-à-dire l’espoir de voir fructifier leurs capitaux, leurs investissements. Les positions occupées dans ces champs respectifs expliquent et autorisent des perceptions variées des autres champs. Pareillement, la position qu’un acteur occupe au sein même d’un champ (c’est-à-dire dans l’un des sous-champs qui le composent) explique le regard spécifique qu’il peut porter à la fois sur les acteurs de ces sous-champs et ceux des champs environnants. Par exemple, le regard porté par un enseignant à l’étranger sur la politique mise en œuvre par le pays dans lequel il exerce sera, compte tenu de la position qu’il occupe, différent de celui d’un responsable d’une maison d’édition en FLE. Cette perception, elle aussi, varie en fonction de la trajectoire qui est la sienne, dans le sous-champ dans lequel il exerce, et qui évolue lui aussi dans le temps. Les acteurs (institutions/ individus) voient eux aussi leur trajectoire évoluer d’un point de vue diachronique et synchronique, notamment à partir des capitaux qu’ils ont accumulés (en structure et en volume) et qui modifient constamment la position qui est la leur.

Il va de soi qu’outre les enjeux généraux et partagés dans le champ, on trouve, pour chaque sous-champ, des enjeux spécifiques qui ne sont pas forcément communs avec ceux produits et valorisés dans un autre. Ces sous-champs évoluent également selon la dynamique et le dynamisme du champ principal, mais chacun possède des capitaux diversement valorisés, qui contribuent à modifier les rapports

que les premiers entretiennent les uns avec les autres. À un moment particulier de son histoire, le sous-champ de l’édition a connu, par exemple, un destin et un poids incomparables à ceux des instances administratives ou de légitimation (c’est le cas, à mon avis, lorsque toute notre action de promotion/diffusion de notre langue, toute notre « politique linguistique » dirions-nous, consistait principalement à diffuser le fameux cours de langue et de civilisation françaises). Dans chacun des sous-champs, les enjeux se distinguent et s’apprécient donc par leurs acteurs respectifs, même si ces derniers peuvent y entretenir des relations complexes, de complémentarités conjoncturelles, de synergies ou de conflits. Un universitaire, par exemple, devra publier pour le bon déroulement de sa carrière, exercice qui peut devenir plus rentable (dans tous les sens du terme) que son dessein initial. Les rapports de forces entre acteurs, avec leurs confrontations, ont pour objet leur propre modification et, par là même, celle de la position qu’ils occupent. Ceux-ci impliquent donc des appréciations (regards, options, positions, rôles, etc.) qui diffèrent également en fonction des situations respectives des acteurs concernés, et qui leur permettent d’avoir, de percevoir, ou de se positionner différemment par rapport aux autres sous-champs. C’est bien évidemment de cette métaphore du cosmos social et des électrons qui le composent que s’inspire cette modélisation du champ du FLE telle qu’elle fut, je crois, envisagée par Louis Porcher (1987b).

Conclusion

On le comprend bien, les variétés des lieux et des formes d’apprentissage, les caractéristiques des acteurs qui y prennent part, les outils confectionnés au service de cet enseignement sont multiples ; leurs caractéristiques évoluent en fonction des contextes historiques, mais aussi géographiques, politiques, économiques ; et la diversité de ces caractéristiques, à la fois fluctuantes, mouvantes, changeantes, représente autant d’obstacles à la compréhension du FLE en tant que discipline. Bref, il s’agit là d’autant de variables qu’il serait vain de vouloir appréhender ou analyser sans un modèle, une démarche méthodologie permettant de s’interroger sur chacun de ces aspects, mais aussi sur la manière dont ils s’articulent et s’influencent.

Un certain nombre de didacticiens vont, au fil des ans, s’atteler à cet objectif. Nous avons choisi d’expliciter celui de Nadia Minerva et Marcus Reinfreid, qui date de 2012, et remonter, volontairement à l’envers du temps, à celui élaboré par Daniel Coste en 1990, et dont s’inspire le précédent. Mais c’est celui que Louis Porcher suggérait dès 1987, qui aura focalisé notre attention, principalement parce que les outils conceptuels qu’il va chercher du côté de la sociologie – celle de Pierre Bourdieu en particulier – semblent les plus appropriés (opératoires) pour décrire le domaine de la diffusion et de la promotion de la langue-culture française. C’est à partir de ces modèles interprétatifs que peut s’opérer une « cartographie » d’un champ, particulièrement lorsque sa configuration se modifie en fonction des options politiques,

économiques, budgétaires, linguistiques prises, et en utilisant les outils sociologiques privilégiés par Louis Porcher. En effet, ceux-ci restent – me semble-t-il – aujourd’hui encore, les plus opératoires pour décrire et analyser l’état du champ du FLE, à un moment donné de son évolution et de son histoire.

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