Nathalie Borgé

Esthétique et habitus en didactique des langues : dialogue entre Louis Porcher et Pierre Bourdieu

Nathalie BORGÉ

Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3 DILTEC EA 2288 Université Sorbonne Paris-Cité

Résumé

Louis Porcher a mis en exergue l’influence de l’habitus et de schèmes culturels sur l’introduction de l’objet esthétique dans un dispositif éducatif. Selon lui, « les catégories à l’œuvre dans le discours esthétique ne sont nullement naturelles (c’est-à-dire reçues par la naissance), mais des produits d’origine culturelle. L’immédiateté est en réalité médiatisée, la sensibilité construite, le talent se forme, l’imagination s’acquiert, l’émotion se prépare » (Porcher, 1973, p. 9). Dans cette contribution, il s’agira tout d’abord d’aborder les définitions et les enjeux du concept d’habitus, puis de montrer – à partir des résultats d’une recherche doctorale menée à l’université Sorbonne Nouvelle entre 2012 et 2015 sur la réception esthétique d’œuvres plastiques (picturales et photographiques) dans des classes de français comme langue étrangère de niveau avancé – dans quelle mesure l’habitus concernant la réception sociologique de l’œuvre d’art conditionne non seulement les médiations langagières de l’enseignant et des apprenants, mais affecte aussi en profondeur la relation esthétique instaurée. Enfin, nous mettrons en exergue la modernité de la pensée de Louis Porcher en matière d’éducation esthétique à l’école, qui annonçait déjà dans les années soixante-dix à quel point cette dernière constitue une nécessité dans la didactique des langues et des cultures.

Mots clés : habitus / éducation esthétique / œuvres d’art / apprentissage langagier /

1. L’HABITUS : DÉFINITIONS ET ENJEUX POUR L’ÉDUCATION

ESTHÉTIQUE

Il est indéniable que l’œuvre de Pierre Bourdieu est très présente à la fois dans les ouvrages et dans les cours de Louis Porcher, qui invitera d’ailleurs le sociologue dans un séminaire lors du lancement de l’ASDIFLE en 1986. C’est dans ce cadre que Pierre Bourdieu aurait dit : « Le cours de langue est un cours dans lequel on parle pour ne rien dire ». Un des concepts sur lequel les deux hommes dialoguent dans leurs travaux au sujet de l’école et de l’éducation esthétique est celui de l’habitus, concept introduit par Erwin Panofsky dans son ouvrage Architecture gothique et pensée scolastique et développé par Pierre Bourdieu au moment où il traduit en français le livre de Panofsky en 1967. Pour ce dernier, l’habitus, concept à l’origine aristotélo-

thomiste, est une habitude mentale scolastique médiévale qui influence la formation de l’architecture gothique. En d’autres termes, les habitudes mentales forment des catégories de perception.

Pierre Bourdieu, avant de se référer proprement dit à l’habitus dans ses travaux, évoque l’acculturation de la classe paysanne à la culture scolaire dans Les Héritiers : les étudiants et la culture (1964), en mettant en relief la violence symbolique générée par le contraste arbitraire entre ceux qui héritent de par leur milieu familial et sociologique des codes pour accéder à la culture et ceux qui en sont privés. Ces mots d’« acculturation » et d’« héritage » seront d’ailleurs repris en 1975 par Louis Porcher dans son ouvrage Éducation esthétique et formation des instituteurs qui montre à son tour comment la perception esthétique est tributaire d’un héritage sur le plan sociologique.

En outre, il est intéressant de voir que, dans cet ouvrage, Louis Porcher reprend la démarche sociologique adoptée par Pierre Bourdieu dans L’Amour de l’art (1969), à savoir l’analyse très minutieuse des réponses à un questionnaire de nature sociologique, pour interroger la formation esthétique des enseignants des futurs maîtres d’école et dresser le constat d’une hypocrisie institutionnelle qui consiste à affirmer une bonne volonté pour faire entrer l’éducation artistique dans la formation des futurs maîtres, tout en invoquant des obstacles pour éviter de la mettre en place (Porcher, 1975, p. 120).À l’instar de Pierre Bourdieu, il déplore le fait que l’éducation esthétique des élèves, faute de maîtres formés en la matière et en raison d’une approche surtout rationnelle des savoirs enseignés, s’acquière hors du contexte scolaire, ce qui ne fait que renforcer les clivages sociaux, en condamnant une grande partie de la population scolarisée à une véritable « cécité culturelle » (Bourdieu et Darbel, 1969, p. 79). Selon lui, l’œuvre d’art doit être désacralisée et ses codes artistiques doivent faire l’objet d’une pédagogie pluridisciplinaire permettant l’alphabétisation esthétique de tous (1973).

La signification du mot habitus évolue dans les travaux de Pierre Bourdieu, qui le définit d’abord comme l’intériorisation d’un « arbitraire culturel » (1980, p. 117) ou comme un « système de dispositions durables et transposables, structures structurées prédisposées à fonctionner comme structures structurantes » (1980, pp. 88-89), différenciant les personnes selon leurs goûts esthétiques et leurs inclinations culturelles dans le domaine de l’esthétique, puis comme des pratiques sociales incorporées, presque automatiques (1994, pp. 154-155), dont le sujet qui les extériorise n’a plus conscience. De son côté, Louis Porcher, préoccupé certes davantage par la question de la formation des enseignants, tend à relier dans un processus de cause à effet l’habitus cultivé de l’enseignant et ses conceptions en matière d’éducation esthétique à l’école (1975) à l’absence d’éducation esthétique et artistique pour un grand nombre d’élèves. Il montre dans quelle mesure le monde enseignant, en opposant le savoir et la sensibilité, en demeurant convaincu que le goût esthétique ne peut être transmis à l’école, est responsable de la transmission d’une idéologie élitiste en matière d’art

tout à fait préjudiciable pour la formation des enfants dans les écoles élémentaires : « Au fond, n’étaient jugés capables (dignes ?) d’accéder au monde de l’art que ceux, qui d’avance y étaient prédisposés. » (Porcher, 1973, p. 40). Pour lui, seule l’école peut « réparer » les inégalités sociales dans ce domaine.

De plus, il déplore le conservatisme esthétique d’un grand nombre de formateurs des instituteurs qui, en restant très attachés à l’art classique et en étant réfractaires à toute diffusion de l’art contemporain qu’ils jugent irrationnel, restent prisonniers de leur habitus culturel. Louis Porcher abolit ainsi la frontière entre esthétique et éthique, en rappelant à tout instant qu’« enseigner la culture esthétique, c’est être engagé » (Porcher, 1975, p. 145) à abattre les barrières entre les « aristocrates et les roturiers » (Porcher, 1973, p. 13), engagé à créer des liens entre disciplines, engagé à former des citoyens éduqués et ouverts sur le monde qui les entoure.

2. RÉCEPTION ESTHÉTIQUE DES ŒUVRES D’ART EN CLASSE DE

LANGUE ET HABITUS

J’ai eu la chance d’avoir Louis Porcher comme enseignant lors de mon année de DESS de formation de formateurs en français langue étrangère à Paris 3 en 19951996. Suivre les cours de sociologie de Louis Porcher, c’était découvrir la pensée de Max Weber et bien sûr celle de Pierre Bourdieu. C’est à ce moment-là que j’ai commencé à lire les ouvrages de Bourdieu, lectures qui ont heurté profondément mes convictions pédagogiques concernant l’éducation esthétique, qui pour moi, à l’époque, était naturellement accessible à tous et de ce fait, nécessairement transmissible dans un cours de langue première ou seconde. Le caractère déterministe de l’habitus que j’ai cru lire chez Pierre Bourdieu et entendre chez Louis Porcher (qui, dans le cadre de ses cours, n’exprimait pas le même militantisme que dans ses ouvrages, c’est du moins la perception que j’en ai eue) m’a, je dois l’avouer, déstabilisée. Faisant partie de cette catégorie d’étudiants silencieux et sans doute, de ces enseignants singuliers « moines-soldats » (Porcher, 1973, p. 13) qui introduisaient à l’époque très spontanément des œuvres d’art dans leurs cours, je n’ai osé en parler à mon professeur. Ce n’est que des années plus tard dans le cadre de mes travaux sur l’expérience esthétique des œuvres picturales et photographiques dans des classes de langue de niveau avancé que j’ai pu mesurer à quel point le poids de l’habitus (celui de l’enseignant et par un effet de cause à effet, celui de l’apprenant) dans la réception des œuvres d’art pouvait constituer un écran cognitif et culturel au développement d’une véritable expression langagière personnelle dans une classe de langue et affecter la mise en œuvre des médiations langagières des acteurs du dispositif.

Dans le cadre d’une forme de recherche-action-intervention1 que j’ai menée pour ma thèse de doctorat sur la réception esthétique des œuvres d’art (picturales et pho-

1. « On parle souvent de recherche-intervention pour désigner une recherche qui aboutit à des recommandations, sans que pour autant elle constitue une R.A. » (Clerc, 2014, p. 119).

tographiques) en classe de français comme langue étrangère, j’ai travaillé entre 2012 et 2014 avec 88 apprenants de niveau avancé, issus du monde entier inscrits dans des diplômes universitaires de langue française (DULF et DUEF) à l’université Sorbonne Nouvelle - Paris 3. Au début de ce travail, j’ai suivi une certaine démarche sociologique (très rudimentaire), en sondant mes étudiants dans des questionnaires sur leur relation à l’art.

Or, contrairement à ce que montre Pierre Bourdieu dans son ouvrage La distinction (1979), il a été très difficile de constater une corrélation entre le diplôme et la culture savante de l’apprenant, même si, bien sûr, les personnes peuvent déclarer être intéressées par l’art dans un contexte académique et ne faire preuve d’aucune prédilection pour la culture dans leur vie extra-scolaire. Comme le souligne Bernard Lahire (2004, p. 498), en effet, les goûts des jeunes pour la culture dite légitime sont conditionnés par des contraintes familiales et institutionnelles et sont, de ce fait, très complexes et fluctuants. En outre, les intérêts esthétiques indiqués dans les questionnaires peuvent correspondre à des indications sublimées, à des intérêts que les étudiants disent nourrir pour attester une image d’eux-mêmes idéale ou positive.

En revanche, dans de nombreuses séquences de cours de français comme langue étrangère enregistrées dans le cadre de mes travaux où il s’agissait de déconstruire ma propre démarche d’enseignement, j’ai pu observer tout le fonctionnement de l’habitus évoqué par Louis Porcher et en particulier l’habitus cultivé de l’enseignant auquel il se réfère dans son ouvrage de 1975 à propos de la formation des instituteurs.

3. MÉDIATION DE L’ENSEIGNANT, POINT DE VUE ESTHÉTIQUE ET

HABITUS

Si l’œuvre d’art est objet de médiation, l’enseignant dans un dispositif pédagogique joue un rôle de médiateur déterminant, dans les choix des œuvres d’art qu’il présente aux étudiants, dans la manière dont il les amène à regarder et à interagir verbalement avec les autres participants à son sujet.

Si le rôle du médiateur est de garder une certaine neutralité pour « donner toute sa place à l’expérience du sujet » (Caune, 1999 p. 170), c’est-à-dire à l’apprenant qui découvre l’œuvre d’art, les choix esthétiques d’un enseignant ne sont pas exempts de subjectivité et sont souvent guidés par sa culture professionnelle et personnelle, comme le montre Louis Porcher (1975). Selon Pierre Bourdieu, « [c]haque agent, qu’il le sache ou non, qu’il le veuille ou non, est producteur et reproducteur de sens objectif : parce que ses actions et ses œuvres sont le produit d’un modus operandi dont il n’est pas le producteur et dont il n’a pas la maîtrise consciente, elles enferment une “intention objective”, comme dit la scolastique, qui dépasse toujours ses intentions conscientes. » (Bourdieu, 1972, p. 273).

En d’autres termes, il n’existe aucune médiation objective de l’œuvre d’art et l’enseignant ne peut, en aucun cas, être un médiateur neutre, car il a lui-même intériorisé des schèmes de perception qui guident ses actions pédagogiques.

Lorsqu’on analyse quelques extraits du corpus recueilli (extraits de cours de français comme langue étrangère dans un cours universitaire de niveau avancé), on constate qu’à de nombreuses reprises, l’enseignante (c’est-à-dire nous-même) communique spontanément ses goûts esthétiques aux apprenants :

« Prof : Cl. a raison, la façon dont Degas peint ces femmes est magnifique mais le point de vue sur la femme qui est peinte comme sur les nus/on ne va pas montrer les nus de Degas/il y a eu une très belle exposition au musée d’Orsay sur les nus de Degas ».

Dans un autre cours :

« Prof : Il y a eu une très belle exposition à Beaubourg/l’objet du surréalisme avec des photos de Brassaï des sculptures de Miro ».

Elle a ainsi recours à des adjectifs et à des adverbes axiologiques qui dénotent un point de vue esthétique personnel très affirmé, fondé le plus souvent sur de nombreux discours de référence. En outre, en évoquant des œuvres dans un dispositif d’apprentissage, elle induit une certaine forme de relation esthétique : « Dès lors qu’un objet est proposé à notre attention dans un cadre institutionnel qui l’indexe comme œuvre d’art, nous sommes induits à l’aborder esthétiquement. » (Schaeffer, 1996, p. 19).

Ce point de vue est non seulement explicite, mais également conscient, comme en témoigne l’extrait suivant :

« Prof : Oui mais J., est-ce que vous aimez cette photo ?

J : Ah oui bien sûr.

Prof : Mais pourquoi bien sûr, parce que c’est votre professeur qui l’a choisie ?

Rires de plusieurs étudiants ».

Certains étudiants montrent à travers leurs rires qu’ils ont bien compris que l’appréciation esthétique de l’enseignante est déjà contenue dans le choix des œuvres qu’elle a retenues et qu’il est « stratégiquement correct » de faire preuve d’un point de vue consensuel. La modalisation contenue dans l’expression adverbiale « bien sûr » employée par l’étudiante J atteste le fait que le choix esthétique de l’enseignante n’est, en somme, pas discutable.

De plus, force est de constater que très souvent le goût esthétique d’un enseignant, qui renvoie inconsciemment à des « jeux de langage » (Wittgenstein, 1953, p. 31), appris dans le cadre d’un apprentissage explicite à l’école et de manière plus implicite dans un environnement familial, influence les orientations esthétiques des apprenants, générant une transmission fondée bien souvent sur un « conservatisme pédagogique », pour reprendre une expression utilisée par Louis Porcher (1975, p. 115). C’est d’ailleurs la raison pour laquelle il préconise l’introduction dans un dispositif pédagogique d’œuvres d’art variées, aussi bien sur le plan générique que sur le plan

formel. Une grande majorité des œuvres d’art que nous avons introduites entre 2012 et 2014 peuvent en effet être considérées de facture classique, par exemple, La classe de danse d’Edgar Degas (1871-1874), Le paysage bleu de Marc Chagall (1949), etc. des photographies de Brassaï, d’Henri Cartier-Bresson, de Félix Nadar, d’Eugène Atget, même si nous avons pris soin d’introduire des photographies de Mathieu Pernot ou des œuvres picturales d’Yves Klein.

Ce « conservatisme » esthétique explique sans doute en partie l’avis très réservé que nous avons manifesté face au choix d’un exposé sur l’exposition Masculin / Masculin. L’homme nu dans l’art de 1800 à nos jours, organisée au musée d’Orsay à l’automne 2013, proposé par quelques-uns de nos étudiants et nous avons accueilli le goût esthétique d’une étudiante colombienne, lorsque celle-ci a voulu montrer la photographie Vive la France de Pierre et Gilles (2006) qu’elle avait particulièrement appréciée dans le cadre de cette exposition, avec défiance.

Nous pouvons, à cet égard, citer un exemple emprunté à notre journal de bord :

« 22 novembre 2013

Montrer la photo Vive la France de Pierre et Gilles en plein cours devant toute la classe et dire que c’est son œuvre préférée ! (…) Je me suis sentie mal et j’ai repensé aux regards choqués de certains étudiants dans la classe. Non, le mot “choqué” est trop banal, c’étaient des regards médusés qui allaient sans cesse de l’œuvre à moi ! J’ai pensé : censurer immédiatement le choix de l’étudiante ?? Lui faire comprendre que son choix n’est pas acceptable ?? J’aurais aimé être ailleurs !!! ».

Cet extrait montre un jugement à la fois de nature éthique et esthétique. Que faire dans un dispositif pédagogique d’apprentissage plurilingue et pluriculturel face aux goûts esthétiques parfois très éclectiques des apprenants ? Censurer une œuvre susceptible d’être jugée choquante en raison des références sexuelles explicites (attributs sexuels de trois footballeurs) et du point de vue critique et ironique exprimé face aux symboles français par les photographes Pierre et Gilles ? Admettre que la création artistique est intrinsèquement iconoclaste et de ce fait peut heurter les schèmes de perception du récepteur ? Nous avons fait le choix de laisser l’étudiante s’exprimer, avant de solliciter le point de vue des différents apprenants sur l’œuvre montrée, qui a été la plupart du temps un jugement de valeur d’ordre culturel sur le contenu de la photographie.

4. POSTURE CORPORELLE DE L’ENSEIGNANTE, HEXIS ET MÉDIATION

ESTHÉTIQUE

La posture corporelle de l’enseignante2, à cet égard, est porteuse de signification. Grâce à un enregistrement vidéo à partir d’une séquence de cours de français comme langue étrangère menée à partir de l’œuvre d’Yves Klein, La grande anthropométrie

bleue (1960), nous avons pu nous rendre compte des postures faciales et corporelles qu’un enseignant peut adopter :

« A : Pour ma part quand je vois ce tableau + ça me rappelle une activité qu’on faisait au primaire (sourire gêné de l’enseignante) oui + donc c’était mettre de l’encre sur une feuille de papier + la renfermer et l’ouvrir + essayer de trouver à quoi ça ressemble.

Prof : (elle regarde sa montre) WP., vous partagez l’avis de A ?

W.P : Je n’ai rien à dire.

Prof : Vous n’avez rien à dire ». L’enseignante, visiblement embarrassée, regarde sa montre, lorsqu’un étudiant indique que ce tableau lui rappelle un dessin qu’il faisait au primaire. Elle adresse à la classe une mimique un peu gênée, lorsqu’un des étudiants lui dit ne pas aimer le tableau. Cet embarras n’est absolument pas marqué sur le plan verbal, mais traduit par des signes co-verbaux relevant d’une hexis qui expriment une forme atténuée de déstabilisation. Le terme d’hexis utilisé par Pierre Bourdieu (1979, p. 276) est étroitement associé à celui d’habitus et peut être défini comme l’expression et les manifestations du corps dans un contexte social. Il recouvre les postures durables du corps, mais aussi la façon de poser la voix et renvoie à l’incorporation du sujet dans l’espace social, en fonction de la position qu’il y occupe.

Nous avons écrit ce jour-là, dans notre journal de bord, sans percevoir que cette pensée enseignante avait été tout à fait manifeste sur le plan corporel (il aura fallu le visionnage de la vidéo pour nous en rendre compte !) :

« Mardi 30 mars 2015

Je n’aurais jamais pu imaginer de telles réactions ! Les étudiants, sauf un, n’ont pas aimé le tableau. En gros, “trop enfantin, banal, travail d’amateur, etc.”. Pourquoi un tel refus devant une toile, en somme tout à fait classique, d’un artiste, pour moi à la fois conventionnel et talentueux ? ».

Ce court texte témoigne de notre désapprobation des goûts esthétiques des apprenants, même si nous avons verbalement conservé une forme de neutralité tout au long de l’échange (neutralité contredite par nos gestes et par nos mimiques) et met en exergue une fois de plus les mécanismes et les constructions qui régissent la pensée enseignante.

5. LA MÉDIATION ESTHÉTIQUE DE L’APPRENANT, CONDITIONNÉE

PAR L’HABITUS ESTHÉTIQUE DE L’ENSEIGNANT ET PAR DES

REPRÉSENTATIONS DE LÉGITIMITÉ

Il nous semble intéressant de nous attacher aux choix esthétiques des étudiants d’un groupe de langue qui, dans le cadre d’une tâche que nous avons proposée dans une perspective didactique actionnelle, se sont rendus par groupes de quatre à une exposition de leur choix et ont présenté une œuvre d’art qu’ils avaient chacun particulièrement appréciée. Deux tiers d’entre eux ont retenu des tableaux d’art

figuratif qu’on peut qualifier de classiques. On peut ainsi citer Femmes à l’ombrelle tournée vers la gauche de Claude Monet (1886), Meules, fin d’été, effet du matin de Claude Monet (1890), La chambre de Van Gogh (Arles, 1889), Le déjeuner sur l’herbe d’Édouard Manet (1865-1866), etc.

La plupart de ces œuvres appartiennent à la seconde moitié du xixe siècle et première moitié du xxe siècle. Leurs choix nous semblent révélateurs d’une appartenance à une culture académique qui entre en résonance avec celle de l’enseignante, dont les choix également ont porté pour ce groupe sur des œuvres picturales essentiellement figuratives appartenant à la même époque.

Les apprenants, d’une manière générale dans tous les groupes de français comme langue étrangère inclus dans notre protocole, semblent avoir bien intégré le fait qu’on ne peut pas tout montrer en classe et restent très classiques et sans doute prudents dans l’expression de leurs goûts esthétiques, hormis bien sûr le cas de l’étudiante qui choisit la photographie intitulée Vive la France réalisée par Pierre et Gilles (2006). Ils ont choisi des œuvres classiques, reproduisant en somme les orientations esthétiques adoptées par leur professeur dans le dispositif pédagogique, ce que dénonce Louis Porcher (1975) en montrant l’importance d’introduire des œuvres d’art variées, comme nous l’avons vu précédemment.

En outre, les lieux parisiens que les étudiants du groupe ont retenus pour leurs promenades esthétiques en petits groupes sont emblématiques d’une culture muséale sociologiquement définie : Musée du Louvre, Petit Palais, Musée d’Orsay, Musée de l’Orangerie, etc. Comme le rappelle Bernard Lahire (2015), il ne faut pas oublier de se demander « […] ce qui agit, pense, sent, perçoit, ou se représente à travers eux (les récepteurs), c’est-à-dire à quels courants d’histoires (familiales, scolaires, économiques, culturelles, politiques, religieuses, etc.) “hérités” sans le savoir traversent et les conditionnent. Certes, les acteurs agissent et pensent mais comment ont-ils été constitués comme acteurs agissant et pensant ? » (Lahire, 2015, p. 544).

La médiation esthétique apprenante est donc subordonnée à un modèle sociologique certainement intériorisé qui fait aussi référence à la médiation enseignante. Si les étudiants ont eu le choix de s’intéresser à tel ou tel objet esthétique, on constate que leurs préférences esthétiques et, par conséquent, les discours qu’ils ont énoncés à partir de l’œuvre choisie, renvoient à un discours de référence avec lequel ils créent une forme d’intermédiation.

En d’autres termes, leurs choix ne sont pas neutres, ce qui pose la question de l’autonomie de l’apprenant dans les choix esthétiques qui le guident et dans les discours qu’il énonce dans un dispositif pédagogique. D’autres études (Ricker, 2011)3 menées

3. Marie-Émilie Ricker, professeure à l’université Catholique de Louvain (Belgique), a réalisé un travail de recherche (2008-2009) auprès de trois groupes d’étudiants francophones, qui ont été amenés, dans le cadre de leur formation de professeurs des écoles, à proposer une analyse d’œuvre d’art, à l’issue de deux visites dans des musées. Sur 63 travaux, 58 se référaient à des œuvres picturales figuratives de facture classique.

en langue maternelle ont mis en exergue cette tendance de reproduction de schèmes sociologiques (Bourdieu, 1972). Certains étudiants que nous avons interrogés ont admis lors d’entretiens semi-guidés que les œuvres qu’ils avaient choisies étaient loin d’être leurs œuvres préférées, mais qu’ils les avaient retenues, car elles allaient sans doute plaire à leur professeur et étaient conformes à l’image qu’ils se faisaient du type d’œuvre d’art à introduire dans un contexte académique et institutionnel.

En revanche, si les présentations des étudiants relatant leurs promenades culturelles ont bien fonctionné, ces derniers ont parfois eu du mal à énoncer une appréciation esthétique spontanée devant les œuvres d’art montrées par l’enseignante. Ils ont avoué, dans les entretiens semi-guidés, se sentir mal à l’aise et juger leurs connaissances des jeux de langage insuffisantes pour discuter de l’œuvre d’art dans le dispositif. Comme le rappelle Yves Michaud (2005, p. 73), « le jugement va se développer et se normer au sein de jeux de langage particuliers que l’on peut apprendre ». La possibilité d’émettre un goût esthétique est, par conséquent, conditionnée par la représentation qu’un apprenant a de sa maîtrise des codes requis, comme en témoigne cette étudiante : « Vous savez que Cl., elle a fait des études en littérature ma copine Cl .+ donc pour elle c’était très facile + elle regardait la photo et elle disait plein de choses + et pour moi j’étais à ses côtés ouais et moi je ne disais pas un seul mot et après depuis ces quatre mois je regarde une photo et je regarde tous les plans toutes les choses comme je vous l’ai dit c’était un langage que je ne connaissais pas et que maintenant j’aime beaucoup. ».

Elle éprouvait au départ le sentiment de ne pas faire autorité pour pouvoir s’exprimer sur une œuvre d’art et cette impression bridait sa parole, l’empêchait de pouvoir prendre part aux interactions. Le contraste entre ce qu’elle a ressenti au début du cours et le goût qu’elle a découvert pour ce « langage qu’elle ne connaissait pas » est très éloquent. Si on s’attache à son point de vue, on voit l’importance du lien entre dimension symbolique et verbale. Un échange concernant une appréciation esthétique renvoie souvent à un échange symbolique portant aussi sur des rapports de classe et sur l’appartenance ou non à une élite cultivée : « Les interactions symboliques à l’intérieur d’un groupe quelconque dépendent non seulement, comme le voit bien la psychologie sociale, de la structure du groupe d’interaction dans lequel elles s’accomplissent mais aussi de structures sociales dans lesquelles se trouvent insérés les agents en interaction e.g. la structure des rapports de classe. » (Bourdieu, 1972, p. 246).

D’où une difficulté à prendre la parole en public pour exprimer une appréciation de nature esthétique. On voit bien que l’expression des goûts esthétiques implique une construction sociale qui ne va pas de soi. En effet, comme le souligne Louis Porcher (1975, p. 114), l’expression d’une appréciation esthétique renvoie à l’apprentissage de codes qui, s’ils sont déjà peu aisés à apprendre en langue première, sont encore moins évidents pour des récepteurs issus de pays étrangers et peu familiers avec des codes iconiques qu’ils découvrent pour la première fois. En effet, cet apprentissage suppose également le développement d’une compétence interculturelle : « Apprendre

à repérer, voir, comprendre et mesurer les modalités et le sens attribué aux éléments culturels dans la communication, tel est en fait l’objectif d’une compétence interculturelle. » (Abdallah-Pretceille et Porcher, 1996, p. 123).

Le regard sur une œuvre d’art, qui correspond au départ à une « construction perceptive » (Porcher, 1987, p. 142) individuelle, oblige ainsi l’apprenant de langue dans un dispositif pluriculturel à dépasser le crible de ses représentations esthétiques et à accueillir des référents perceptuels et culturels qui le décentrent forcément de luimême. De plus, au-delà de cette éducation interculturelle que représente l’œuvre d’art, il s’agit pour l’apprenant de développer progressivement une « culture esthétique », mots employés par Louis Porcher dès 1973 (p. 13). S’il montre la nécessité sociologique et culturelle de proposer une éducation esthétique à l’école, il engage également les enseignants à solliciter la perception et le corps de l’apprenant par l’art. En ce sens, la pensée de Louis Porcher est très moderne et visionnaire.

6. LA MODERNITÉ DE LA PENSÉE DE LOUIS PORCHER EN MATIÈRE

D’ÉDUCATION ESTHÉTIQUE

Louis Porcher montre très tôt l’importance d’éduquer la sensibilité de l’apprenant à l’école. Ce qui est d’ailleurs très éloquent est qu’il ne choisit ni dans le titre de l’ouvrage qu’il dirige en 1973, ni dans celui qu’il écrit en 1975 les termes « éducation artistique », mais bien ceux d’« éducation esthétique ». La distinction mérite d’être mise en exergue. En effet, si l’éducation artistique met l’accent sur l’œuvre, sur sa technique, son genre, son créateur et sur son contexte social et historique, l’éducation esthétique caractérise davantage la relation qu’un sujet entretient avec l’œuvre et désigne le point de vue du récepteur (Schaeffer, 1996, p. 15). Ce qui est regrettable, pour ce dernier, c’est que « nous, nous intéressons rarement à une œuvre d’art pour des raisons uniquement esthétiques » (Schaeffer, ibid., p. 240).

Lorsque l’enseignant s’attache uniquement à étudier les propriétés génériques et conceptuelles d’une œuvre avec des apprenants, il ne s’inscrit pas dans une perspective esthétique. La réception esthétique, abordée en classe, peut donc se définir comme une prise en compte pédagogique de la relation sensible au monde. Il ne s’agit pas de faire abstraction du contexte dans lequel l’objet artistique a été produit, mais de favoriser une expérience sensible et émotionnelle, qui implique nécessairement pour Louis Porcher la connaissance de codes culturels. Selon lui, il n’y a pas d’opposition entre ce qui est rationnel et ce qui relève de l’émotion (Porcher, 1973, p. 12) : « L’immédiateté est en réalité médiatisée, la sensibilité construite, le talent se forme, l’inspiration s’acquiert, l’émotion se prépare. » (Porcher, ibid., p. 9).

Jean-Claude Forquin, dans un article intitulé « Pourquoi l’éducation esthétique ? », inclus dans l’ouvrage dirigé par Louis Porcher (1973) indique que l’éducation esthétique stimule le développement de stimulations sensorielles très importantes pour l’apprentissage : « Le rôle des activités esthétiques dans l’apprentissage de l’environne-

ment est de mettre l’accent sur les aspects les plus directement sensoriels et sensibles. Il faut apprendre aux enfants à percevoir. »(Forquin, 1973, p. 25). Il exhorte les enseignants à amener les enfants, dès les premières années de scolarisation, à sortir de l’« analphabétisme sensoriel » (Forquin, ibid., p. 44).

À cet égard, les activités que suggère Louis Porcher (1973, p. 226) concernant l’introduction de la photographie à l’école élémentaire sont tout à fait innovantes. Il incite par exemple les enseignants à proposer des activités créatives pour rendre les enfants photographes, afin de développer leur perception spatiale et les faire travailler sur l’illusion optique. En outre, il préconise un enseignement esthétique « total » dès l’école primaire englobant toutes les techniques d’expression (vocales, gestuelles, rythmiques, plastiques, etc.), ce qui est tout à fait moderne pour l’époque.

Il serait sans doute excessif de dire que l’importance qu’il accorde à l’éducation perceptuelle et corporelle annonce de manière visionnaire l’approche énactive en didactique des langues, mais il met déjà en exergue la nécessité de prendre en compte la perspective perceptuelle et phénoménologique de l’apprenant et de solliciter le corps de celui-ci. Le paradigme de l’énaction (Varela, Thomson et Rosch, 1993) met l’accent sur l’expérience au sens phénoménologique, sensoriel et moteur. « On apprend par corps » écrit Joëlle Aden (2013, pp. 109-123) qui montre la nécessité de mobiliser le corps de l’apprenant dans l’apprentissage d’une langue.

Concernant l’introduction d’œuvres artistiques en classe de langue, il faut attendre la publication du Bulletin officiel spécial n° 24 du 29 avril 2010 (pour la classe de seconde) et du Bulletin officiel n° 9 du 30 septembre 2010 (pour le cycle terminal du lycée) pour noter un lien probant entre enseignement des langues vivantes et histoire de l’art dans une perspective interdisciplinaire. Mais c’est surtout le référentiel parcours d’éducation artistique et culturelle du Bulletin officiel du 1er juillet 2015 qui montre combien l’apprentissage des langues vivantes peut devenir le vecteur d’une éducation artistique et culturelle. Ce programme institutionnel tout à fait ambitieux est fondé sur trois champs d’action : rencontre avec des artistes et avec des œuvres d’art ; pratiques artistiques, esthétiques individuelles et collectives ; acquisition de repères et connaissances développant la faculté de juger et l’esprit critique. Il ne s’agit plus d’éducation à l’art, mais d’éducation par l’art.

Une des tâches de l’enseignant de langue est d’amener l’apprenant à « comprendre, s’exprimer en langue régionale ou étrangère en utilisant les langages des arts et des corps » (Bulletin officiel du 1er juillet 2015, ibid.). La question que posait Louis Porcher dès 1973 dans L’éducation esthétique. Luxe ou nécessité concernant l’éducation esthétique dans les écoles élémentaires obtient enfin des éléments de réponse concrets pour l’enseignement des langues.

Si l’on peut comprendre l’importance de développer des compétences esthétiques dans l’éducation d’un jeune enfant à l’école élémentaire, on peut s’interroger sur la pertinence de mettre en place le même objectif pour l’enseignement des langues.

En effet, la plupart des œuvres plastiques (sans parler des œuvres chorégraphiques) ne sont nullement accompagnées d’échantillon langagier. En revanche, lorsqu’on mesure de manière qualitative le développement langagier induit4, on note avec force que l’introduction d’œuvres d’art permet de développer en classe de langue des capacités langagières tout à fait identifiables en termes de précision, d’étendue lexicales et d’organisation du discours. En outre, la plupart des apprenants sondés reconnaissent que leur introduction les a aidés à aborder le vocabulaire des émotions en languecible et à se sentir davantage à l’aise dans l’expression d’une appréciation esthétique, aussi bien sur le plan de la langue que sur un plan culturel, d’où la nécessité de proposer aux apprenants des tâches les incitant à pouvoir indiquer un point de vue personnel sur la manière dont ils perçoivent un objet artistique. Langues et langages artistiques nous semblent étroitement liés. Comme l’indique une apprenante d’un de nos cours de français comme langue étrangère en découvrant le ballet Le Jeune homme et la mort de Roland Petit (1946), « c’est un ballet qui possède le privilège de parler toutes les langues et de supprimer la barrière entre les gens, ceux qui parlent celles que nous ne parlons pas. ».

Pouvoir mettre des mots sur ce que l’on ressent en découvrant une œuvre artistique et pouvoir le partager avec d’autres, sans avoir peur de ne pas maîtriser les codes culturels impliqués, doit aussi constituer un des objectifs de l’apprentissage d’une langue et d’une culture.

Conclusion

L’énorme difficulté dans la mise en œuvre d’une véritable éducation esthétique à l’école et à l’université réside surtout dans la formation des enseignants, car si les textes institutionnels témoignent de bonnes volontés en la matière, il faut bien admettre que cette éducation, aussi bien en classe de langue que dans de nombreuses disciplines, demeure bien souvent le résultat d’initiatives individuelles de professeurs formés et passionnés. Tant qu’elle ne fera pas l’objet de moyens d’ampleur, ne serait-ce qu’en termes de temps (et lorsqu’on examine de près le temps alloué à l’enseignement des disciplines artistiques dans la formation des futurs professeurs des écoles, voire de ceux des professeurs de langue, on ne peut être que sceptique), elle restera une utopie.

D’autre part, force est de constater que l’œuvre d’art dans un dispositif d’apprentissage langagier est bien souvent considérée comme un moyen de déclencher des

4. C’est une des questions posées par ma thèse de doctorat intitulée Réception, médiation et expérience esthétiques des œuvres d’art en classe de français comme langue étrangère de niveau avancé dirigée par J.-P. Narcy-Combes (université Paris 3) et par J. Aden (université Paris 12) (soutenue en 2015) ainsi que l’interrogation que je pose concernant l’introduction d’œuvres chorégraphiques en classe de langue dans le cadre d’un mémoire de Master 2 Arts, option danse, dirigé par Isabelle Ginot (université Paris 8), en cours.

interactions langagières et donc comme un objet discursif pouvant s’identifier en termes d’« aboutness » (Reinhart, 1982), comme ce à propos de quoi on parle.

Enfin, il convient d’admettre que la relation esthétique dans un dispositif pédagogique, en raison justement de l’habitus décrit par Pierre Bourdieu et Louis Porcher, reste pervertie ; pervertie par la nature sociologique, culturelle, interculturelle structurée des interactions qui se mettent en place (enseignant et apprenants sont conscients que tous les goûts esthétiques ne peuvent pas s’énoncer et que dès qu’ils le sont, ceux-ci sont porteurs d’une valeur institutionnelle) ; pervertie par le contexte social qui entrave l’émergence et l’expression d’émotions véritables ; pervertie par la sacralisation même de l’œuvre d’art toujours aussi prégnante dans notre monde moderne (Lahire, 2015, p. 251). Mais ne cédons pas à ce constat scientifique sans doute un peu désabusé et engageons notre responsabilité (Porcher, 1975, p. 145) de chercheurs, de formateurs et d’enseignants, afin que les apprenants reçoivent une éducation esthétique dans leur apprentissage langagier et accèdent ainsi à des cultures et à des langages artistiques variés et riches sur le plan formel et générique : le combat initié par Louis Porcher et Pierre Bourdieu dans les domaines sociologique et éducatif est plus que jamais d’actualité en didactique des langues et des cultures !

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