Intervenção Social - 22

INTERVENCAO

SO lA

Dossier Balan~o

de Competencias

ISSS- Departamento Editorial

INTERVENCAO SOCIAL Ano X N째 22 - Dezembro 2000

EDITORIAL

DOSSIER: TSER- Balarwo de Competencias Manuela Marinho e Maria !nes Amaro

Projecto TSER- Balancing Competencies: Parcerias, objectives, metodologias e acti vidades- hist6ria de urn percurso Escola Profissional Ben to Jesus Cara9a Estudo de Caso 1 0 Mediador Intercultural: urn agente de interaq,:ao Estudo de Caso 2 A Polftica Social na Uniao Europeia

ARTIGOS Cem an os de Servi9o Social nos Estados Unidos da America Frederick Ahern 0 Servi9o Social na Europa- a experiencia Portuguesa Ernesto Fernandes, Manuela Marinho e Manuela Portas Parceria num contexto de exclusao Edite Esteves

NOTAS E DOCUMENTOS Experiencia do RMG em Odivelas- urn ponto de partida .. .

Ana Marques

Mais Estado ou men os Estado? Melhor Estado?

Joaquim Caeiro RECENSOES

Psicologfa Social para Trabajadores Sociales.

Abad, J.R.B., Mwillo, M.L, Past01; M.A.M., Hemandis ( l999)

INTERconhecimento

REVISTA DAS REVISTAS NOTICIARIO ABSTRACTS /REsUMEs

EDITORIAL

Reunimos no Dossier deste numero da Intervenyao Social varies artigos sob re a tematica Balam;o de competencias. Trata-se de urn conjunto de textos que materializam uma parte significativa da contribui9ao de uma equipa de investiga9ao do ISSScoop nu m projecto de investiga9ao desenvolvido no ambito do programa TSER -Targeted Socio-Economic Research atraves de uma pat路ceria corn varias universidades europeias. Para alem de uma apresenta9ao geral do projecto e do seu desenvolvimento, integram-se igualmente dois estudos de caso de particular interesse, urn sobre a Escola Profissional Ben to Jesus Cara9a e outro sobre a media9ao cultural tendo por base a experiencia da Associa9ao Cultural Moinho da Juventude. Num ultimo artigo desenvoJve-se uma analise comparativa sobre os domfnios da educa9ao, formayao e orienta9ao profissiona1 em 6 pafses europeus no guadro das polfticas sociais da U.E. dirigidas aos jovens adultos, disponibilizando-se uma amp la erica informayao sobre este domfnio de interven9ao social.

Como habitualmente este numero da Interven9ao Social integra igualmente alguns artigos de interesse e actualidade. Frederick Ahern tra9a no seu texto o itinenirio hist6rico decem an os de Servi9o Social nos Estados Unidos desde a sua emergencia ate ao presente. Pondo particular enfase no processo de institucionalizayao e reconhecimento do Servi90 Social o autor analisa o contexto actual e os desafios enfrentados pelo servi9o social nos EUA na transi9ao para o novo milenio. Ernesto Fernandes, Manuela Marinho e Manuela Portas na sua comunica9ao, ensaiam, no quadro de uma analise comparativa da formas;ao em Servi9o Social na Europa, uma abordagem do processo de desenvolvimento academico e profissional do Servi9o Social em Portugal. Estes dois artigos reunem um significativo conjunto de informayao sobre o processo de institucionaliza9ao e desenvolvimento academico e profissional nos EUA, na Uniao Europeia e em Portugal, constituindo material de inegavel interesse para profissionais, formadores e estudantes. lntcrvc n~iio Social n掳22. 2000

â&#x20AC;˘ Edite Esteves trata no seu artigo a questao da pareceria nu m contexto de exclusao social corno urn dos princfpios estruturantes da nova gera<;ao de polfticas sociais, desenvolvendo a sua amilise desta problematica a partir do estudo da experiencia de urn projecto de Iuta contra a pobreza em Portugal.

No espa<;o Notas e Documentos inserem-se trabalhos de Ana Marques e Du lee Sousa sabre uma experiencia de interven<;ao no arnbito do RMG na Comissao Local de Acompanhamento de Odivelas, dando particular destaque ao processo de interven<;ao estruturada a partir de urna diagn6stico social das princlpais problematicas que afectarn o conjunto dos cidadaos beneficiaries. Trata-se de urn exemplo ilustrativo da supera<;ao de uma abordagem estritamente centrada na interven<;ao a nfvel individual e familiar ao desenhar estrategias de interven<;ao colectiva. Integra-se ainda urn texto de Joaquim Caeiro onde o auter discute a questao da interven<;ao do Estado na sociedade, a partir de urn a perspectiva hist6rica e de uma analise dos efeitos sociais, polfticos e culturais des sa interven<;ao.

Para alern de outras sec<;oes habituais, rnantern-se neste numero da Interven<;ao Social a publica<;ao de recensoes de obras recentes sobre Polfticas Sociais, Interven<;ao Social e Servi<;o Social em particular. Da-se continuidade ao espa<;o Interconhecimento- dedicado aINTE~NET enquanto via de acesso e difusao de inforrna<;ao pertinente para os trabalhadores sociais, docentes e pesquisadores da area das Ciencias Sociais. Desta vez o destaque edado ao domfnio da Advocacia Social.

Este numero da Interven<;ao sai corn um significativo atraso face aperiodicidade habitual da Revista facto de que apresentamos as nossas desculpas aos assinantes e leitores, informando que a muito curto prazo sera publicado o numero 23/24 relativo ao ano 2001, retornando-se assim anormalidade do calendario editorial.

Francisco Branco

lnt cmn~iioSoci:~l n°22, 2000

DossiER

PROJECTO T SE R

BALAN 0 DE COMPETENCIAS

PROJECTOTSER- BALANCINGCOMPErENCIES:

Parcerias, objectivos, metodologias e actividades- hist6ria de urn percurso Manuela Marinho* Maria Jnes Amaro**

0 Projecto de investiga~ao Balancing C01npetencies, financiado pelo Programa TSERJDG XII, envolveu uma parceria europeia composta pela Universidade de Lovaina/Belgica, pela Universidade de Nirncgal Holanda, pela Universidade de Northarnpton/Reino Unido, pela Universidade de Roskilde/Dinamarca, pela Uni versidade de Humboldtl Alemanha e pelo ISSSCoop/Portuga!. 0 Projecto teve coma tematica central a transi9ao de jovens (entre os I 8 e os 25 anos) para a vida activa ea rela9ao deste processo corn os sisremas de forma~ao profissional eo tipo de competencias que af sao trabalhadas. Fundamentalmente, cada equipa nacional realizou dais estudos de caso em escolas ou projectos de forma~ao parajovens (o primeiro num ambiente institucional mais formal eo segundo nu m contexto mais informal) e desenvolveu e redigiu urn capitula do relat6rio final (no caso portugues, o capftulo centrou-se na quesUio da polftica social europeia). No presente Dossier, apresenta-se o contributo da equipa portuguesa para estes tres momentos-chave do desenvolvimento do trabalho no Projecto.

1. Parcerias 0 Projecto Enhancing the participation of young adults in economic and social processes: balancing instrumental, biographical and social competencies in postschool education and training, financiado pela linha de apoios da Comissao Europeia

* **

Licenciada em Servi9o Social e Filosofia, docente do ISSSL, coordenadora e patticipante do ISSScoop em diversos projectos corn parceiros europeus Licenciada em Servi~o Social, assistente de investiga9ao no ISSScoop, no 5mbito de project os europeus.

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Manuela Marinho, Maria lnes Anwro

Targeted Socio-Economic Research (TSER)- DG XIt foi urn projecto de investiga9ao que decorreu entre Outubro de 1998 e Setembro de 2000, masque resultou de urn longo trabalho inicial de prepara9ao que data a Maio de 1995.

0 trabal ho de investiga9ao foi levado a efeito por se is escolas europeias da area da Pedagogia Social e do Servi9o Social. Do grupo de parceiros fizeram parte tres elementos da Universidade Cat61ica de Lovaina/Belgica (institui9ao coordenadora); dois elementos da Universidade Cat6lica de Nimega!Holanda; tres elementos da Universidade de Roskilde/Dinamarca; tres elementos da Universidade de Northampton/ Rei no Unido; do is elementos da Universidade de Humboldt em Berlim/Alemanha e dois elementos do ISSSCoop/Portugal. A escolha dos parceiros obedeceu a uma 16gica que, por urn !ado, privilegiou instituiy6es universitarias abertas apostura metodol6gica defendida e, por outro, aglutinou urn grupo representativo de pafses em diferentes fases de desenvolvimento dos processos de industrializayao e dos sistemas de bem-estar: uma regiao considerada num estadio de industrializa9ao primaria (Portugal); uma regiao em fase de des-industrializa9ao (Alemanha, a antiga Alemanha de Leste); uma regiao em fase de p6s-estado de bem-estar (Dinamarca); uma sociedade p6s-industrial voltada para o mercado (Rei no Unido) e regi6es on de o estado de bem-estar esta a ser redefinido na perspecti va dos process os sociais de individualiza9ao (Holanda e Belgica!Flaudres).

A filosofia de constitui9ao das equipas de trabalho obedeceu a urn princfpio de integrar urn elemento senior, coordenador da sub-equipa nacional, e um elemento junior, a iniciar uma traject6ria no domfnio da investiga9ao. Por conseguinte, a equipa do IS SS Coop constituiu-se pela Dr. a Manuela Marinho, Assistente Social e coordenadora da equipa, e pela Dr. a Maria Ines Amaro, Assistente Social e assistente de investiga9ao no projecto.

2. Objectivos A tematica central do desenvolvimento do Projecto foi a da transi9ao de jovens (entre os 18 e os 25 anos) para a vida activa e a rela9ao deste processo corn os sistemas de forma9ao profissional eo tipo de competencias que af sao trabalhadas.

Pretendeu-se gerar urn entendimento mais compreensivo das potencialidades e limita96es das abordagens mais correntes da educa9ao e forma9ao p6s-escolar para jovens desempregados ejovens adultos. Desta forma, os principais objectivos apontados para a pesquisa foram: Explorar os diferentes tipos de pressupostos que direccionam as actividades dos responsaveis pelas polfticas educativas, educadores e participantes lntcrvcn~iioSocial

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Projecta TSER- Balancinf? Competences

n

envolvidos em esquemas de (re)orienta~ao ou integra~ao de jovens adultos no mercado de trabalho; Idehtificar as formas como praticas educacionais especificas, em contextos socio-politicos, econ6micos e culturais concretes, tern impacto (ou nao) sob reo modo como os jovens constr6em as suas escolhas e oportunidades de inclusao ou exclusao social e econ6mica; Dar uma maior visibilidade ao entendimento conente das experiencias e perspectivas de grupos de jovens desempregados/jovens adultos, no que concerne aos programas de educac;ao e formac;ao que pretendem alargar o leque de escolhas e oportunidades para a participayao nos processes sociais e econ6micos; Esclarecer, a partir da perspectiva dos jovens, como e que as assunc;oes que norteiam as actividades e escolhas dos responsaveis pelas polfticas, dos executores e mentores e dos educadores/formadores, poderao ser entendidas e ser a1vo de interven~ao; Verificar, nas diferentes regioes envolvidas, que equilfbrio existe entre a integrac;ao pelas competencias instrumentais, a integrayao pelas competencias sociais ea integra~ao pelas competencias biograficas e explicar como e que estas se podem relacionar corn as polfticas estruturais, econ6micas, e as especificidades hist6ricas e culturais de cad a regiao; Criar e desenvolver conceitos e praticas educacionais inovadores que se direccionarao para as dimensoes social e biografica da participac;ao e da exclusao econ6mica.

Tais objectives implicaram que os resultados previstos passassem pela constituide instrumentos de pesquisa inovadores, pela identificac;ao de casos de boas praticas no ambito da formac;ao, pela produ~ao de recomendac;oes em termos de definic;ao de polfticas nesta area e pelo estfmulo areflexividade dos varios actores envolvidos. ~ao

3. Metodologia 0 desenvolvimento deste Projecto situou-se nu m referencial de assunc;oes sobre o rigor, a etica e a qualidade do processo investigative que combinou aspectos metodol6gicos da investiga~ao-ac~ao e da pesquisa participativa, fazendo uso de tecnicas como estudos de caso, hist6rias de vida e narrativas. Enfatizou-se o conceito de pesquisa corn, e nao sob re, as pessoas como reacc;ao areproduc;ao determinista de teorias neste domfnio. Ao procedimento metodol6gico baseado neste pressuposto designou-se de "co-investiga~ao" 1 , como uma abordagem inovadora na investiga~ao social. Neste sentido, a pesquisa deve contribuir para consciencializar/capacitar os actores envolvidos no contexto investigado. lnt cn'cn~iioSoci:~ln째22,2000

Mmwela Marinho, Moria lnes Amoro

No caminho para a consecuc;ao de tais objectives metodol6gicos foram constitu-

idos grupos de discussao (focus groups) comjovens e profissionais que trabalham na area eo m a finalidade de discutir, analisar e validar os resultados alcan9ados em cad a etapa do Projecto e de propor novas dimensoes de analise, corn interesse para a investiga9ao. Tambem, ao Ion go dos estudos de caso, foi dad a importancia a reflexao e interpreta9ao conjunta da realidade. De facto, os estudos de caso nao fora m apenas recolhas de dados a partir de um contexto especffico: pretendeu-se, tanto quanto possfvel, que o investigador fizesse parte integrante da realidade em estudo. Assim, a tradicional separa9ao entre investigador/realidade investigada foi deliberadamente transgredida.

0 grupo de discussao dos jovens foi constitufdo inicialmente por sete elementos: dois jovens indicados pela Associa9ao Cultural Moinho da Juventude, urn elemento enviado pela Escola Profissional Ben to de Jesus Cara9a, do is elementos esco1hidos pelo Instituto Superior de Servi9o Social de Lisboa, urn elemento indicado pela Casa Pia de Lis boa e, por fim, urn elemento recrutado atraves do Chapit6. Os do is dltimos elementos mencionados nao compareceram a qualquer das reuni6es e, por isso, o grupo funcionou efectivamente apenas corn cinco elementos. 0 grupo de discussao dos profissionais foi compos to por cinco elementos: urn tecnico da Associa9ao Cultural Moinho da Juventude, urn responsavel do Conselho Nacional da Juventude, urn tecnico da Secretaria de Estado da Juventude, urn tecnico da Cas a Pia de Lis boa e urn professor da Escola Profissional Ben to de Jesus Cara9a. Ambos os grupos reuniram duas vezes ao longo do desenvolvimento do Projecto.

No que respeita aos estudos de ea so, numa fase inicial do Projecto, foram designados de formais (mainstream), no sentido de se encaixarem nos requisites do si sterna educative, e alternatives (alternative), entendidos como projectos que se desenvolvem fora desse sistema, correspondendo ahip6tese colocada de que nos contextos de forma9ao mais institucionais (mainstream) se analisariam praticas mais instmmentais e men os potenciadoras da altera9ao das traject6rias de vida dos jovens e que, pelo contrario, nu m contexto rnais informal e alternative, seria dada uma maior aten9ao as competencias sociais e biograficas dos jovens que, desta forma, estariam mais motivados para a constn19ao de urn projecto de vida. Assim, seleccionou-se como estudo de caso formal do is cursos escolhidos aleatoriamente na Escola Profissional Ben to de Jesus Cara9a (12째 anode Informatica de Gestao e 11 o anode Comunica9ao, Marketing, Rela96es Publicas e Publicidade), uma vez que e urn a institui9ao solidamente situada na estrutura do sistema educative, e como estudo de caso alternative a Associa9ao Cultural Moinho da Juventude/curso de Mediadores Interculturais, pelo facto de constituir uma forma9ao fora do sistema formal para urn publico-a]vo proveniente do baino onde 0 trabalho de interven9a0 e desenvolvido, sendo por isso uma oferta muito direccionada. Uma vez que a analise dos casos nao lntcrvCn\iioSocialn째22,2000

Projecto TSER- Balancing Competences

confirmou a hip6tese colocada, esta terminologia foi abandonada e os estudos de caso passaram a ser designados de Estudo de Caso 1 Estudo de Caso 2.

A realiza~ao destes estudos envolveu a concretiza~ao de divers as actividades: dezasseis entrevistas (oito comjovens e oito corn professores) no caso 1 e dezanove entre vistas (nove comjovens e dez corn profissionais) no caso 2 foram realizadas, gravadas e transc1itas. As entre vistas foram minuciosamente analisadas e enriquecidas corn os contributes retirados das observac;oes no terreno, da analise documental e dos diferentes momentos de con versa informal corn jovens e profissionais, nao estruturados por uma entre vista.

No que concerne aos entrevistados, foram abordados tantos quanta possfvel, considerando-se, no en tanto, que a realizac;ao de entre vistas corn deterrninados elementos era absolutamente essencial, a saber: a) ao nfvel dos jovens, corn os lfderes do grupo-turma, corn os elementos aparentemente mais inibidos e corn eJementos identificados corn traject6rias de desvio no grupo (absentismo, insucesso, fraca participa~ao, etc.); b) ao nfvel dos profissionais, corn os responsaveis pelas institui~oes, corn os directores de turrna ou coordenadores de curso, corn os responsaveis quer pelas disciplinas mais especfficas dos curricula, quer pelas disciplinas de desenvolvimento pessoal e social e corn os responsaveis pelos estÂŁigios; as institui~oes onde os estudos se realizaram tambem identificaram profissionais importantes para serem entrevistados.

0 Estudo de Caso 1 realizou-se entre o mes de Maio eo mes de Junho de 1999 e, para alem das entrevistas e da observac;ao participante das aulas, incluiu a participa<;ao em acontecimentos que ocorreram ao Jongo des se perfodo como, por exemplo, a apresenta9ao de trabalhos finais de curso e reunioes de professores. Quanto ao Estudo de Caso 2, teve uma dura~ao bastante maior, o que se deveu a factores que se prenderam corn a organiza~ao das actividades do Projecto ea quest6es relacionadas corn o proprio curso de forma<;ao seleccionado: por urn !ado, a calendarizac;ao das actividades do Projecto permitiu dedicar urn perfodo de tempo mais alargado a este estudo e~ por outro, o facto do curso observado estar ainda numa fase muito experimental obrigou a um maior aprofundamento da observa~ao e da analise. Por estas razoes, iniciou-se a observa<;ao do curso corn a selec~ao dos candidates a formandos, em Novembro de 1999, e o processo s6 tenninou corn o final da fonna~ao em 1ulho de 2000. Ao longo desses meses, fora m tambem observadas reuni6es de formandos e formadores, bem como outras reunioes importantes relacionadas corn os esfor~os que estao a ser feitos para o reconhec imento da acti vidade de Mediador como profissao. A Associa~ao solicitou regularmente os contributes da equipa em termos de am1lise e interpreta~ao desta experiencia de forma~ao, razao pela qual foram produzidos lntcn'cn~iioSoci:~ln°22,2000

Manuela Marinho, Maria lnes Amaro

documentos intermedios; complementarmente, foram rea[izadas visitas aos locais de estagio.

As categorias de analise que nortearam o desenvolvimento dos estudos de caso foram definidas pela equip a alargada do Projecto, que propos, como variaveis de pendentes, a entidade formativa, os jovens e os profissionais e, como variaveis independentes, as auto-percep96es dos jovens e dos profissionais, as representa96es dos jovens sob re os profissionais e dos profissionais sob re os jovens, o capacita9ao/ empowerment, a cidadania, o encontro pedag6gico, as representa96es dos jovens e dos profissionais sobre o sistema educative, as competencias e as representa96es dos jovens sobre o trabalho. Ap6s a analise e avaliayao dos Estudos de Caso 1, a equipa redefiniu as variaveis independentes, estabelecendo quatro grandes categorias de analise a ter em conta na realiza9ao dos Estudos de Caso 2: a capacita9ao/ empowerment, o encontro pedag6gico, as racionalidades intrfnsecas dos jovens respeitantes aforma9ao, ao trabalho e aos profissionais eo profissional interpretative.

No que diz respeito apropria condu9ao do trabalho realizado pela equipa alargada do Projecto, nomeadamente nas se is reunioes realizadas ao longo dos do is an os de trabalho, foram tambem utilizados os principios metodol6gicos defendidos. Apesar de existir uma coordenayao formal do Projecto, todas as decisoes foram tomadas em efectiva par路ceria por todos os elementos (os mais velhos corn os mais novas) e houve urn constante reequacionamento da direc9ao a seguir, dos instmmentos a utilizar, das fenamentas te6rico-conceptuais a privilegiar e dos resultados a alcan9ar. Na verdade, este foi urn processo altamente desgastante do ponto de vista da estrutura9ao do trabalho, pois a equipa voltava constantemente ao panto inicial para questionar as defini96es anteriormente feitas, em que a consolidayao/desconsolida<;ao da investigayao se constituiu em permanente espiral intenogativa. Contudo, s6 assim foi possfvel const.ruir urn processo bastante enriquecedor em que todos foram envolvidos na tom ad a de decisoes e em que to dos cresceram e fizeram crescer o grupo, fortalecendo o processo de conhecimento/interpretayao da realidade.

A experiencia dos dois estudos de caso, das reunioes corn os grupos de discussac e do trabalho corn a equip a do Projecto, nas quais se tentou por em pratica os procedimentos metodol6gicos da "co-investiga9ao", suscitaram reflexoes, pensamentos, sentimentos e interroga96es merecedores de enuncia<;ao.

De facto, a metodologia aplicada nao era desconhecida da equipa portuguesa, porque se aproxima das 16gicas de abordagem do Servi9o Social. Todavia, nao se tinham ainda utilizado grupos de discussao tal como se propunha nesta pesquisa, uma vez que nao eurn a pratica cornu m no nos so pafs. lnt cn'cn~iioSoci:~ln掳22,2000

flrojecto TSER- Balancin?, Competences

Apartida considera-se que efundamental estar consciente a clarificar as relay5es de poder estabelecidas entre o investigador, as institui96es e as pessoas envolvidas . Deve ser urn princfpio para quem investiga fazer pesquisa corn e nao sobre as pessoas, rnas nao epossivel ignorar que a responsabilidade pela conduyao do processo efundamentalmente do investigador, pelo menos no infcio e quando se direcciona para o conhecimento e nao para a acyao, porque equem tem os prazos definidos, estabelece os objectives e os alvos, rnesmo quando sao partilhados e negociados corn as pessoas e, em ultima instancia, toma a decisao sobre que elementos envolver no processo. Todavia, a pnitica da "co-investiga9ao", para que integre efectivamente todos os acto res em jogo, tern de ser orientada de urn a forma que faya sentido para ambas as partes, isto e, 0 interesse do investigador deve fazer sentido e ter urn lugar nos interesses do publico-alvo da pesquisa. Se as pessoas que se pretende envolver nu m trabalho de "co-pesquisa" simplesmente nao estiverem interessadas nas questoes sobre as quais a reflexao vai incidir, a metodologia cai nu m vazio, tornando-se bastante artificial. Da mesma forma, o modo como o investigador muitas vezes planeia concretizar esta metodologia nao conesponde as 'racionalidades intrfnsecas' dos indiv(duos em causa, mesmo ap6s negocia9ao. 0 facto do ponto de partida ser diferente vai, efectivamente, influenciar todo o processo.

Da experiencia tida corn a utiliza9,ao dos grupos de discussao (focus groups) ao longo do Projecto, pode constatar-se urn a grande diferen9a entre o grupo de discussac dos profissionais eo dos jovens, o que levantou algumas interroga~oes sob reo uso desta tecnica. Os profissionais que colaboraram demonstraram uma verdadeira preocupa<;ao corn o desenvolvimento das competencias globais dos formandos e podem ser considerados, conforrne a tipologia definida, muito interpretativos e profundamente abertos adiscussao, areflexao e ao questionamento crltico das suas pr6prias praticas profissionais. No que concerne aos jovens, a experiencia do grupo de discussao foi muito mais frustrante, considerando-se alias que as questoes metodol6gicas acima identificadas tiveram consequencias no seu funcionamento, ou seja, o facto de terem sido indicados pelas institui96es e de lhes terem si do propostos determinados padimetros de analise, pode ter sido assumido como uma externalidade e, consequentemente, urn a limita<;ao aparticipa9ao efecti va; provavelmente por isso, a maior parte deles nao compareceu aultima reuniao, tendo-se constatado que aqueles que o fizeram foram fortemente pressionados para o efeito pela respectiva institui9ao. Outro factor que pode ter tido influencia no insucesso da ultima reuniao deste grupo, relaciona-se corn o espa9o onde esta foi realizada, visto ter sido escolhida a propria institui9ao-1ider da pesquisa para a sua concretiza9ao, porter sido considerada pela equipa como "espa~o neutro", fora do contexto das respectivas institui96es; no entanto, talvez o facto de serum estabelecirnento de ensino superior, situ ado no centro de Lis boa, possa ter tido urn efeito inibit6rio naqueles jovens profundamente marcados, na maioria dos cas os, por hist6rias de lntcn'cn~iioSoci:~ln째22,2000

Mmwela Morinho, Moria fncs Amaro

insucesso cscolar. Esta situa<;ao leva ao questionamento sobre se, provavelmente, a melhor forma deter sucesso num trabalho de "co-investiga<;ao" eo mum grupo naoprofissional e sobretudo optimizar todas as situa<;oes e dialogos que vao ocorrendo ao longo do estudo de ea so, no contexto a que os investigados pertencem. Com os jovens do Estudo de Caso 2, fora m mais facilmente captadas as suas opinioes e sentimentos numa conversa informal do que numa entrevista estruturada; mesmo assim, entre estes, houve ainda situa<;oes daqueles que, apesar de terem concord ado em ser entrevistados, faltaram aos encontros combinados para o efeito, o que pode significar que os objectives do Projecto nao tinham efecti vo sentido para eles.

A partir da realiza<;ao dos estudos de caso e das aprendizagens adquiridas, um conjunto de reflexoes pode ser feito: - Nao e possfvel esquecer o contexto de proveniencia dos grupos que se pretende estudar. No Estudo de Caso 2 nao foi irrelevante o facto de se estar a lidar comjovens fortemente socializados por urn contexto de gueto, corn rafzes culturais divers as das dos investigadores; na verdade, o quadro de referencia conceptual, cultural, emocional e etico tern diferen<;as objectivas, nao sendo atribufdo aos mesmos factos valor identico: tal foi particularmente relevante no domfnio da, assim design ad a, "etica do trabalho", da maturidade e da responsabilidade, pois nao comparecer a reunioes importantes, relati vas a assuntos "semi-profissionais'\ teve sentidos di ferentes conforme as perten<;as culturais, ou seja, nao foi considerada Uio grave para os formandos como para os profissionais corn quem estavam envolvidos; - No que respeita aos objectives da pesquisa, os jovens envolvidos, eventualmente, nao estariam ainda dispostos a reflectir e analisar as suas pr6prias situa<;6es permanecendo, dcssa forma, distantes de urn processo que, todavia, se pretendeu desenvolver em conjunto, assumindo-o assim como exterior as suas preocupa<;oes do momento, que se situavam sobretudo no "aqui" e "agora"; - Consequentemente, considera-se que uma ou ambas as seguintes situa96es podem ter acontecido: o investigador nao foi capaz de encontrar uma plataforma cornu m entre o trabalho desenvolvido e as 'racionalidades intr(nsecas' dos jovens, ou o comportamento acima descrito faz parte de urn cstilo de vida, em que rituais de resistencia, de certa forma, reproduzem a exclusao do si sterna. A experiencia continuada de insucesso escolar, acrescida, no caso 2, do contexto de gueto, no qual a maior parte dos jovens cresceu, telos conscientemente desejar quebrar o ciclo do insucesso e da exclusao (e lntcnâ&#x20AC;˘Cn\iioSocialn°22,2000

Projecto TSER- Balancing Competences

sair do bairro)- sendo esta a razao porque estavam em forma9ao- mas, simultaneamente, expressavam uma apreensao enorme perante o mundo exterior, onde nao tin ham ninguem que os protegesse; - Deve ser tido em aten9ao que urn investigador tern que con tar corn os seus pr6prios sentimentos e quadro de referencia como a] go que efectivamente interfere no processo de invcstiga9ao e influencia a respectiva motiva9ao e o desempenho profissional. Refor9a-se a perspectiva de que para se ser urn "co-investigador", e tambem necessaria ser urn "profissional interpretative" e ser capaz de percepcionar qualquer contexto como uma fonte de conhecimento, analise, reflexao e aprendizagern e como urn contribute para responder as necessidades e objectivos do estudo. Assim a motiva9ao deve ser focalizada, nao no facto do processo "estar a correr bem'\ mas nas possibilidades de aprendizagem que cad a parte da realidade coloca, por rnuito complex as que sejam; - Uma ultima questao ea de que, quando se "mergulha" numa realidade como a do Estudo de Caso 2 que, devido a fortes disparidades em termos de cultura, visoes sobre a vida, processos de analise da realidade, emuito mais distante do investigador do que a do Estudo de Caso 1, deve estar-se muito atento aquestao da linguagem e da uti1iza9ao de conceitos, pois podem assumir diferentes significados. Se a linguagem e os conceitos utilizados nao sao compreensfveis para as pessoas corn quem se quer trabalhar, as interpretayoes produzidas sao distorcidas. A "negocia9aO dos significados" e indispensavel para evitar urn enviesamento dos resultados obtidos. Tal quer dizer que, quanto mais complex a e diversa do quadro de referencia do investigador for a realidade em estudo, mais_ tempo sera necessaria para que este fa9a as conexoes entre a subjecti vidade do seu mundo interior ea do dos destinata.rios. Por outro lado, o facto de no Estudo de Caso 1o factor aglutinador do grupo de jovens observados sera propria escola profissional e de no Estudo de Caso 2 ser sobretudo o habitat, exigiu pontos de focagem da analise diferentes, refor9ando-se, no primeiro, a analise da institui9ao-escola como base estruturante da realidade em observa9ao e, no segundo, o baitTo e se us quotidianos como factor chave para a compreensao do grupo-alvo.

Constata-se ainda que os habituais constrangimentos de tempo e da curta dura9ao dos projectos tambem nao favorecem o aprofundamento da problematiza9ao ea tentativa de utiliza9ao de outras formas de abordagem dos elementos envolvidos. lntcrvCn\iioSocialn째22,2000

Mmwela Morinlw, Maria !nes A11wro

4. Actividades De uma forma geral, as actividades do Projecto, para cada equipa nacional, inclufram a revisao bibJiognifica e estatfstica sob reo tern a, a constitui<;ao e anima~ao de do is grupos de discussao, a realiza<;ao de do is estudos de caso, a contribui~ao para a redac<;ao do relat6rio final e a participa<;ao na cont(nua discussao sobre a (re)defini<;ao e (re)orienta<;ao do modelo de analise e da estrategia metodol6gica basilares ao proprio processo de investiga~ao. Nao obstante, a actividade do Projecto desenvolveu-se em cinco ciclos de trabalho distintos, corn os se us pr6prios objectives e produtos a apresentar. 0 quadro que na pagina seguinte se apresenta reflecte o faseamento das actividades do projecto.

Ede referir que foi durante o ciclo de trabalho 3, ap6s a analise dos Estudos de Caso 1, que se definiram as dimensoes/temas chave a explorar na analise do Estudo de Caso 2 e na elabora<;ao do reJat6rio final do Projecto e que se decidiu que cad a equipa ficaria responsavel por trabalhar e reflectir sobre urn deles. Os temas e as equipas responsaveis distribufram-se da seguinte forma: referencial te6rico e conceptual (equipa belga), capacita<;ao/empowerment (equipa holandesa), encontro pedag6gico (equipa alema), racionalidades intrfnsecas dos jovens (equipa dinamarquesa), o profissional interpretative (equipa belga), os princfpios metodol6gicos da co-investiga~ao (equipa inglesa) e orienta~6es e implica<;6es para a polftica social (equipa portuguesa) . Foi, tambem, nesta fase que se decidiu que o relat6rio final , centrado nos temas acima descritos, daria origem apubJica9a0 de urn livro.

Para terminar, e importante salientar como a hist6ria deste percurso foi feita de muitas hist6rias de interac9ao pessoal entre as equipas, em que as diferen~as de referendal cultural na analise e reflexao sobre a realidade estiveram presentes; de facto a aprendizagem existiu a partir da vontade de negociar os pantos de vista, de balizar e reconhecer o territ6rio de cada equipa eo valor dos seus contributes e de respeitar a diferen<;a que cada urn representava.

0 Projecto terminou em Setembro de 2000 e neste momento urn grupo restrito de elementos, pertencentes aequipa alargada, esta a trabalhar, a partir do relat6rio finaL numa estrutura que perm ita a sua publica9ao em livro.

Em seguida apresentam-se os documentos que constituem parte significativa da contribuic;ao da equipa portuguesa para o desenvolvimento do trabalho de investiga9ao. Sao eles o relat6rio do Estudo de Caso 1, o relat6rio do Estudo de Caso 2 eo capftulo do relat6rio final do Projecto sob re Polftica Social na Uniao Europeia.

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Projecto TSER- Balancing Competences

Citlos de

Fases

Trabalho

Primeira abordagem ao tema c concordancia gera! dos parceiros quanto as concep~oes ccntrais da pesqui sa, ao planeamento da futura pcsquisa I - Explora~ao bibliografica, a dcfini~ao da agenda preliminar definitiva do Projecto (datas de reunioes {Outubro de 1998) de parceiros e prazos de entrega de docu men tos) e quanto ao sojtwa re a utilizar (sobretudo no que se re feria it comunicavao entre os parceiros).'

Defini~iio

da regiao a ser estudada e identifica\iiO dos criterios de amoslragem para a selec~iio do primeiro estud o de ea so

2- Explora~ao do terreno (Novembro de 1998 a Fevereiro de 1999)

Primeir~ reuniiio de cada um dos dois grupos de discus sao nacionais'1 e selec~ao definitiva da institui~iio alvo do primeiro estudo de caso

Fonnato de desenvolvim ento do estudo de ea so (varia veis a ter em conta, numero de entrevistas, tempo minimo de permanencia no projecto , grelhas de obscrva\iio, etc.) e avalia~ao intermedia das actividades

Rea\iza~iio do estudo de caso e dinamiza\ao da segunda reuniao corn os 3 · Realiza~ao e grupos de discussao para analisar os analisc do Estudo --=r=-e -:slc-11--:-ta- -,d_os_o,-b_t_id,-o,...s-:---:-----,,-----,-----de Ca so I Defini\aO de criterios de selec\iio para o (M ar\o de 1999 a estudo de ea so 2 Setembro de - Formato de realiza~iio e analise do 1999) estudo de caso 2 e segunda ~valia~ao intermedia das actividades Recolha de dados An alise dos dados recolh id os e terceira 4- Realizayiio e avaliacao intermedia da s actividadcs analise do Estudo ---:P=-r-e-pa_r,_a\---=a_o_d:-e-d:-o-c-u,-n-er_ll_os_p_a_r_a- - - de Caso 2 (Outubro de 1999 apresenta~iio em conferencias internacionais,"' discussiio sob reo a Junho de 2000) forma to do relatorio finale decisiio sabre o piano de dissemina£30 dos rcs ultados 5- Realiza\ao do relat6rio final Elabora~ao dos diversos capftulos do (J nlho de 2000 a relatorio final Setem bro de 2000)

Produtos

Docu men to sob re os conceitos chave da pesquisa (equipa belga)

Docu men to sob re o siste ma educativo ea situa~ao do emprego no pafs e regiao sobrc a qual o cs tudo iria incidir (todos os parceiros) Documcnto sobrc as refle xoes e conclusoes extrafdas da reuniiio com os grupos de discu ss ao (todos os parcciros) Documcnto sobre as diven:cncias e convergencias dos sistemas de educa\ao c das polfticas de cmprego nos seis pafses (equipa dinamarquesa) Documento sabre as principais correntes de pensamcnto na area cm cstudo (todos os parceiros) Rclat6rio de Progresso I (cquipa ortu ues a Relat6rio do Estudo de Caso l (wdos os parceiros) Doc umen to sin 1ese dos re Iat6rios do Estudo de Caso I (equipa hola ndesa} Relat6rio de Progresso I! (equipa holandesa)

Relatorio do Estudo de Caso 2 (tod os os pare eiros) Relat6rio de Progresso Ill (equipa portuguesa)

Relat6rio Final Todos os parceiros)

'A esle prop6sito refim-se que foi conslmido, pcla Univcrsidade de Northampton . urn WehBoord para o Projecto. na lnlemel com lignt;iio directa ao endereyo electr6nico de cada parlicipanle, guc permitiu o desenrolar adistiincia d;~s discussoes te6rico-metodol6gicas. sobre os docurnenlos apresentados por cada parceiro e sobre as queslocs mnis logisticos do dcscnvolvimcnto do Projecto. " Esta reuniao teve como objecrivo a discuss1io dos pressupostos iniciais da pe.~quisa eo apoio na escolhn do primeiro estudo de cnso. "' Destaca-se. nqui , a presen\n de alguns elcmenros <la equipa do Projecto na 41' Confercncia Anual de lnvesligar;ao em Educat;iio de Adultos, que se realizou em Vancouver, onde o Projeclo foi apn:sentado. A equipa ponuguesa niio pnrticipou nesre cvemo. lnt cn'cn~iioSoci:~ln°22,2000

Manuela Marinho, Marialnes Amaro

Notas Este tenno rcsulta da tradu~ao Iiteral do tenno "co-inquil)'" ou "collaborative inquiry", uti Iizado pela equipa europeia do Projecto TSER, que foi descnvolvido pela colega inglesa Susan Weil que o emprega para designar os procedimentos metodol6gicos uti Iizados.

A este prop6sito refira-se que foi construido, pela Universidade de Northampton, um WebBoard para o Projecto, na Internet com liga9ao directa ao endere9o electr6nico de cada participante, que permitiu o desenrolar adistiincia das discussoes te6rico-metodol6gicas, sabre os document os apresentados por cada parceiro e sobre as quest6es mais logfsticas do desenvol vimen10 do Projecto.

Esta reuniao tevc coma objectivo a discussao dos pressupostos iniciais da pesquisa eo apoio na escol ha do primeiro estudo de caso.

Destaca-se, aqui, a presen9a de aIguns e!ementos da equipa do Project ana 4 Ia Conferencia Anual de Invcstiga9ao em Educa9ao de Adultos, que se real izou em Vancouver, on de o Projecto foi apresent<~do. A cquipa p011uguesa nao pmiicipou neste even to.

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â&#x20AC;˘ ESTUDO DE CASO 1 A ESCOLA PROFISSIONAL BENTO DE JESUS CARAc;A

1. A Escola Profissional Bento de Jesus Cara~a -uma apresenta\ao dos actores

A EP BJC e, desde 1999, uma Associa9ao para o Ensino- cooperativa sem fins lucrativos- que pretende desenvolver actividades de educa9ao e formac;ao. A sua acti vidade anterior data de 1990, ano em que se estabelece urn contra to entre o Ministerio da Educa9ao ea Confedera<;ao Geral dos Trabalhadores- Intersindical Nacional (CGTP- IN). Ao longo deste perfodo, a EP BJC pertenceu aCGTP- IN, que funcionava como entidade promotora entidade promotora da escola. No presente ano, devido a imposi96es legais, a escola reviu os seus estatutos e autonomizou-se da CGTP- fN, tornando-se numa associa9ao sem fins lucrativos que, no exercfcio da sua actividade, depende directamente do Ministerio da Educac;ao.

0 objectivo fundamental desta escola consiste em promover processos de formayao em contexto de trabalho que possibilitem a aquisic;ao de competencias basicas, para uma entrada directa no mercado de trabalho, aos jovens que, apartida, nao pretendem prosseguir estudos superiores.

No en tanto, outro objectivo que a EP BJC tern eo de recuperar para a escola e para o estudo alunos que, no seu percurso escolar, desenvolveram processos de desmotivac;ao e de repuJsa em relac;ao ainstitui<;ao-escola, tal resulta que, neste sentido, a EP BJC, como qualquer outra escola profissional, tambem da acesso a universidade. Contudo, o acesso para estes alunos nao se faz em condi96es de igualdade corn os do ensino regular, pois as disciplinas e os respectivos conteudos programaticos nao sao correspondentes num e noutro caso e as provas que servem de criterio de selecc;ao na escolha de quem de vera ingressar no ensino superior sao feitas eo m base nos programas do ensino orientado para o prosseguimento dos estudos. Assim, os alunos do ensino profissional veem-se confrontados eo m pro vas que versam materias que nao lhes foram ensinadas. lntcn'cn~iioSoci:~ln°22,2000

--~_ _ _ _ _ _ _ _ _ _M_1a_m_lel_a Marinho, Maria JnesAmaro A actividade da BP BJC reparte-se por nove pequenas delega<;6es espalhadas pelo pa(s, pois pretende-se uma aproxima<;ao aos mercados de trabalho locais e as for9as vi vas do local Os cursos rninistrados em cada urna das delega<;6es tern urna liga<;ao estreita corn as necessidades do respectivo mercado de trabalho. Corno consequencia, os pianos curricuJares dos cursos estao em permanente reavalia<;ao e reformula<;ao, vigorando najusta rnedida em que o mercado de trabalho os justifica, ou seja, nenhurn curso e nenhum piano cunicular tern uma dura9ao ilirnitada. A delega<;ao de Lis boa, que serviu de base arealiza<;ao do presente estudo de caso, ministra os curs os de Informatica de Gestao, de Comunica<;ao, Marketing, Rela<;6es Publicas e Publicidade e de Artes Gd.ficas 11

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A EP BJC e financiada pelo Fundo Social Europeu, atraves do programa PRODEP. No que respeita aestrutura organica, a escola e constitu1da por urn Conselho Directivo, compos to pelos nove Directores de delega<;ao e pelos membros da Direc~ao da cooperati va que I he es ta subj acen te; por uma Direc<;ao Teen ico- Ped ag6 gica, assumida por do is membros da referida Direc<;ao e pelo Coordenador Pedag6gico nacional; por urn Conselho Pedag6gico, integrado pelos nove Coordenadores Pedag6gicos de delegagao e pela Direc<;ao Tecnico-Pedag6gica e, por fim, por urn Conselho Consultivo, constitufdo pelo Presid,ente da Direc<;ao da cooperativa, pela Direcc;ao Tecnico-Pedag6gica e por do is mernbros de cad a delega<;ao, dos quais urn devera. ser exterior aescola.

Todos os cursos tern uma dura<;ao de tres anos e dao equivalencia ao 12° ano do ensino regular. Cad a curso e constitufdo por tres areas fundamentais: a area tecnica, tecnol6gica e pra.tica, corn maior peso na forma<;ao; a area cientifica e a area sociocultural. A area tecnica, tecnol6gica e pratica trabalha, eminentemente, as competencias instrumentais; a area cientffica constitui-se por disciplinas de apoio aprirneira area, e, por fim, na area sociocultural que as competencias sociais e biogratlcas sao mais desenvolvidas. Nao obstante, efinalidade da escola pro mover uma integrayao e articula<;ao de todos os saberes, pois 0 conhecimento cientffico deve surgir contextualizado no ambito da cultura e da experiencia desses jovens (... ) (Projecto Educati vo de Escola, 1998: l7).

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0 Projecto Educativo de Escola (PEE) eo documento que enquadra toda a actividade da escola, estabelecendo a sua filosofia e os se us princfpios de funcionarnento.

Atraves da sua leitura, fica bem cJaro que o objectivo da actividade desta escola ultrapassa, em muito, a forma<;ao tecnica dos alunos: ao tecnico competente (... ) acrescentamos a forma<;ao do trabalhador como indivfduo aut6norno, interveniente na comunidade e como cidadao activo, nao no sentido estrito da cidadania da empresa mas de cidadania social e polftica. (PEE: 6) Assim, para ale m do saber-fazer, e 11

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Projecto TSER- Balancing Competences

preciso que os alunos saibam ser, ou seja, a escola deve ter uma intervenc;ao ao nfvel da 11 cultura integral do indivfduo" (Bento de Jesus Carac;a cit. In PEE: 7).

A escola rege-se, desta forma, por princfpios democraticos, de tolerancia perante a diferenc;a, dereforc;o da perspectiva de inclusao de todos, de dialogo, de inovac;ao, de 11 articulac;ao dos plan os e conteudos curriculares entre si e daqueles corn as realidades sociais e econ6micas" e de promoc;ao de "urn apoio e desenvolvimento educativo personalizadosu (PEE: 8).

Numa estrategia de proximidade aos alunos e suas necessidades de formac;ao, a EP BJC define diferentes nfveis de decisao: o primeiro cot-responde ao nfvel de decisao govemamental- eo curriculum prescrito; o segundo constitui uma interpretac;ao do curriculum prescrito e urn conjunto de orientac;6es sobre o funcionamento da escola- eo Projecto Educativo de Escola eo Projecto Curricular de Escola; o desenvolvimento e aprofundamento do Projecto Curricular de Escola, no sentido da sua adaptac;ao a cad a area de formac;ao, resulta nu m terceiro nfvel de decisao corporizado pelo Projecto Curricular de Curso; nu m quarto nfvel de decisao, a planificac;ao do processo de ensino e de aprendizagem pretende compatibiJizar as finalidades educativas e formativas corn os contextos em que se vao desenvolver, por fim, o quinto e ultimo nfvel de decisao e 0 do Projecto CulTicular de turma, que concretiza a adaptac;ao das planificac;6es atras referidas aos alunos especfficos sabre os quais vao incidir. Verifica-se, assim, que se esta perante uma escola que, para alem da formac;ao estritamente tecnica que deve proporcionar aos alunos, se esforc;a porestimular as respectivas competencias sociais e por en tender quais sao as necessidades e potencialidades pr6prias de cada aluno desenvolvendo-lhes, tambem, as competencias biogrMicas.

Para a consecuc;ao desta relac;ao U1o profunda entre a escola eo aluno e entre a escola ea tunna, em muito contribui a figura do Orientador Educativo de Turma (OET) que se assume como que um tutor da turma e dos alunos. Cabe ao OET acompanhar o grupo-turma, gerindo-o pedag6gica e curricularmente, perceber quais as suas dificuldades grupais e individuais e encontrar estrategias que potenciem o desenvolvimento das aprendizagens. Neste sentido, cada aluno deve aprender atraves da metodologia que e mais adequada para a sua personalidade.

Em term os da organizac;ao do funcionamento e aplicac;ao dos curriculums, a EP BJC, como as out:ras escolas profissionais, funcionam de maneira diferente da das esco-

las regula res. Os conteudos de cad a discip1ina estao organizados por m6dulos independentes uns dos outros e, em cada ano lectivo, o aluno teni que realizar determinado numero de m6dulos. Este sistema perrnite aos formandos, por urn lado, ir sempre avanc;ando se m que materias de algumas disciplinas ponham em causa a aprovac;ao no ana l ntcrvcn~iioSocinl n째22, 2000

Manuela lv!arinho, Maria lnes Amaro

lectivo e, por outro, favorece neles uma certa autonomia, pois pod emir gerindo o seu proprio processo de aprendizagern e decidir, por exemplo, investir rnais em determinada actividade e deixar alguns m6dulos para fazer mais tarde. Este sistema implica, tambem, que os alunos estejam quase permanentemente em avalia9ao, pois a divisao das disciplinas em pequenos capftulos (correspondentes aos m6dulos) obriga-os a ter que prestar rnuitas pro vas de conhecimentos.

Constata-se, desde logo, que a forma como EP BJC da corpo as orienta96es gerais de funcionamento das escolas profissionais se direcciona fortemente para as quest6es da forma9ao pessoal e social do indivlduo.

2. OsJovens No contexto do estudo de caso, foram entrevistados oito jovens (tres raparigas e cinco rapazes) corn idades compreendidas entre os 18 e os 20 anos. Todos eles tern uma hist6ria de reprova96es no ensino regular anteriores aentrada na escola profissional e, corn excepyao de duas entrevistadas, todos declaram ter tido uma maexperiencia no ensino regular causada, sobretudo, por uma sensa9ao de inutilidade em rela9ao aos conteudos leccionados. Outras razoes apontadas como causas do des interesse pelo ensino regular sao a distancia que este mantem em rela9ao a pratica, nao qualificando para uma entrada directa no mercado de trabalho, o facto de ser demasiado te6rico, a ausencia de rela9ao entre o professor eo aluno ea falta de aproxirna9ao da escola aos problemas especfficos do aluno: da a sensa9ao que a maioria das pessoas esUio ali para receber o ordenado e nada mais, alem daquilo nao ha rnais nada: dao a aula( ... ), nao se dedicam as pessoas, nao ha urn contacto mais pessoa1 11

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Assim, a rnaim¡ia destes jovens classificarn o en si no profissional como Completamente diferente e consideram que tern incomparavelmente mais qualidade do que o en si no regular.

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No querespeita aos motivos que os levaram a escolher a EP BJC eo curso, verificase que, quanto aescola, apenas urn procurou outras escolas e escolheu a que considerou sera melhor; a maioria entrou para esta escola por indicat;ao de outras pessoas que, por a terem frequentado ou por nela terern trabalhado, a consideraram urn born estabelecirnento de forma~ao. Quanto ao curso, a situat;ao eradicalmente diferente, pois lntcn'cn~iioSoci:~ln°22,2000

Projecto TSER- Balancing Compelences

apenas umjovem afirma ter escolhido o curso por acaso; os restantes escolheram o curso mediante o futuro profissional que realmente aspiram ter e nu m dos casos a escolha do curso foi motivada pelos resultados da orientayao profissional.

Assim, de uma forma geral, os curs os tern correspondido as expectativas dos jovens, registando-se apenas uma situa9ao de maiores expectativas quanta a concretiza9ao da aprendizagem.

No en tanto, a experiencia anterior aEP BJC nao edesvalorizada pelos jovens, pois, se por urn la do, a identificam como enriquecedora, por outro, parece ter si do util no sentido de se tornar urn termo de compara9ao corn o ensino profissional, que consideram ter mais qualidade, servindo, por isso, como factor de motivayao e de valorizayao do processo de aprendizagem em que agora esUio inseridos. Ede sa lientar que em apen as um caso, os contributos da experiencia anterior nao fora m identificados corn a experiencia no ensino regular, mas antes corn a famflia. Estas posi96es de valorizayao da escola e da famflia conespondem aos padroes habituais de representa9ao destas instituigoes.

2.1. ldentidade do estudante dentro e fora do sistema A EP BJC e sobejamente referida pelos jovens como urn a escola corn a qual os alunos se identificam e que valoriza a sua identidade. Neste sentido ereferido que na outra escola era considerada urn a ma aluna, nesta sou considerada muito boa aluna" ou que "sente-se que nos impulsionam mais para estudar e para acabar isto todavia, e tarnbem apontado que o ensino profissionaJ e urn ensino rnais facil, uma vez que nao ha lugar a reprova96es- um m6dulo nao realizado podera sempre ser recuperado.

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Quando questionados sabre os momentos de aprendizagem mais significativos, e interessante verificar que somente do is jovens nao se reportam arealidade da escola, referindo-se urn ao apoio da famflia quando experimentou insucesso no ensino regular e outro asua experiencia numa outra escola profissional, em que descobriu vocay6es diferentes. Os restantes entrevistados referiram-se a experiencias vividas na EP BJC focalizando-se, sobretudo, naquelas corn liga9ao apratica. As si m, foi referido o estagio, a Prova de Aptidao Profissional, o facto de se pod er manipular e desrnontar lntcrvCn\iioSocialn째22,2000

Manueln Marinho, Maria lnes Amaro

os materiais ea prepara9ao para a inser9ao no mercado de trabalho; outros jovens referiram que nesta escota todos os momentos foram importantes e nao conseguiram destacar nenhum. Perpassa no discurso de todos os jovens que~ ao contrario do que acontece no ensino regular~ em que os professores dao a materia para ser estudada, depois ser escrita no teste e, por fim, ser esquecida, na EP BJC as aprendizagens fazem-se de facto, ao ritmo de cada aluno e corn uma genufna preocupa9ao pela aquisi9ao de saberes, sendo por essa razao que os alunos admiram os professores, declarando neste sentido que Sinto que aprendo muito mais nesta escola do que na escola em que eu andava (... )".

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A escola apresenta-se, assim, como urn local potenciador da aprendizagem onde os alunos se sentem bem e se movimentam corn a-vontade. Todos os jovens referem ter tido uma boa integra9ao na institui9ao, tanto com os colegas coma eo m os professores, as estruturas e os 6rgaos academicos. Uma aluna refere mesmo que nao ha aquela violencia que ha nas escoJ as anteriores, entre turmas 11

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2.2. Competencias Pela parte dos jovens verifica-se uma sobrevaloriza9ao das competencias tecnicas na avalia9ao da qualidade da forma9ao proporcionada pela escola. Na verdade, este facto nao e de estranhar, pois, o que estes jovens, de uma forma geral, querem ir buscar aescola profissional, e um passaporte para o mercado de emprego.

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Embora quando falem dos seus processos de aprendizagem na escola os jovens identifiquem aspectos como os da rela9ao professor-aluno, do crescimento individual de cada urn e da valoriza9ao da especificidade das hist6rias de vida e dos processos individuais de cad a aluno, quando sao chamados a falar de expectativas e opinioes sobre o curso, tendem a centrar-se nas competencias tecnicas. Assim, valorizam as aprendizagens adicionais de que nao estavam aespera e desvalorizam as lacunas de aprendizagem que detectam ao longo do curso.

Ha, tambem, urn a opiniao geral de que, finda a fo1ma9ao, detem Um conhecimento geral e, das disciplinas tecnicas, aprofundado Para eles, e visfvel a coesao do curso, ou seja, a articula9ao entre as diferentes disciplinas ea sua razao de existir no culTicula, pois, elas complementam-nos para nos enriquecer 11

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Projecto TSER- Balancing Competences

Para ale m de urn conhecimento profunda sob re os conteudos tecnicos, os jovens tern a opiniao de que esUi.o a ser intensamente preparados ao nfvel das competencias socio-afectivas para o trabalho (cumprimento de prazos, trabalho em equipa, rela9ao corn colegas, capacidade de raciocfnio, aprender a aprender, etc.).

23. Empowerment (autonomia/capacita~o)

De uma forma geral, os jovens inquiridos desejam preservar e/ou conquistar urn determinado grau de autonomia. No entanto, parece haver uma tendencia para considerarem que questoes como a autonomia, a capacita9ao ea responsabiliza9ao, nao encontram na escola o seu lugar primordial de desenvolvimento. Pelo contnirio, os locus mais valorizados sao a famflia e as redes pessoais.

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Verifica-se, em simultaneo, que ha jovens que demonstram vontade de que 3 escola nos ensinasse o caminho certo ou que fosse uma entidade que servisse para "apoiar, corrigir e dizer-me como se fazer- gosto de ser acompanhado Contrariamente, outros jovens defendem que a escola deve dar o maximo de !iberdade e de autonomia aos estudantes no seu processo de aprendizagem acho que a escola devia (... ) conseguir fazer os alunos raciocinar mais por eles, dar-lhes mais asas para pensar e ir mesmo por eles".

Defendendo uma posi9ao de maior acompanhamento dos alunos pela escola, ou uma posi9ao de maior liberdade dos alunos na sua traject6ria academica, regra geral, os jovens consideram que a EP BJC lhes da uma grande liberdade de movimenta9ao, permitindo-lhes que optem pelas areas de aprendizagem em que tern mais interesse, de forma a que possam compreender de facto as materias; consideram tambem que, atraves da estrutura modular dos curs os, podem decidir qual o momento mais oportuno para investir nas actividades propostas; e referem ainda que, dentro de determinados parametros, a turma, em conjunto corn os professores, pode construir o seu proprio piano curricular consoante as respectivas necessidades e interesses. Em suma, estes jovens assume m que, dentro dos para metros a que estao obrigados, por se estarem a formar como tecnicos diplomados, podem, de facto, controlar a sua propria traject6ria de forma9ao.

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Um outro valor que ereconhecido a esta escola eo da compreensao hollstica do aluno, nao se limitando a transmitir conhecimentos ea verificar a sua aquisi9ao, numa perspectiva meramente cognitiva. Os jovens referem que sentem que a escola os compreende, percebe as razoes das suas dificuJdades e tenta ajuda-los sempre que pode. A escola e tambem capaz de valorizar a aquisiyao de saberes, mesmo em situa96es em que ha alguma permissividade, tais como o nao cumprjmento rigoroso das regras de funcionamento (pontualidade, assiduidade, cumprimento de prazos, etc.). lntcn'cn~iioSoci:~ln°22,2000

Mcmuela Marinho, Marialnes Amaro

Enesse sentido que uma aluna refere que 3 escola compreende (... )a minha autono11

mia ea minha independencia

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2.4. Cidadania Tal como para as quest6es da autonomia e da capacita9ao, no que respeita a cidadania, apesar dos jovens reconhecerem aescola urn papel importante pOI·que e a segunda casa 11 , consideram que e nos facto res que !he sao ex6genos que reside uma parte importante da socializa9ao para esta questao. Nao obstante, reconhecem que 0S cursos profissionais nisso sao muitos bons (... ) eisso que nos dao Ca 11

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Quanto aEP BJC, especificamente, os entrevistados pensam que euma escola que da uma boa prepara9ao a este nfvel, pois preocupa-se em despertar a sua atenc;ao para diversos fen6menos e problemas na sociedade reunindo, nos seus plan os de estudo, urn conjunto de disciplinas que concorre para a educa9ao para a cidadania.

A disciplina de Integra9ao foi especialmente referida como aquela que, por urn la do, congrega diferentes conteudos que permitem aos alunos questionar-se sob reo seu lugar e papel na sociedade e, por outro, no contexto de aulae sob a orientac;ao do professor, facilita o debate ea discussao sobre esses conteudos ou outros por si propostos.

Acresce ainda o facto de os alunos sentirem que sao tratados como pessoas adultas e responsaveis, capazes de responder pelos se us actos. Facto que tao be m se expressa na seguinte afirma9ao de uma entrevistada: 11 TIO ensino regular n6s somos tratados como crianc;as (... ) aqui nao, (... ) n6s eque resolvemos os nossos erros e os nossos problemas e isso ajuda-nos muito 11

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E, todavia, importante salientar que os jovens identificam quase totalmente o conceito de cidadania eo m a capacidade de relacionamento corn o outro na sociedade tendo, por isso, uma visao pouco estruturada deste conceito.

2.5. Rela<;oes de pod er As rela96es de poder na EP BJC parecem ser muito esbatidas; este e, alias, urn dos aspectos que, segundo os jovens, mais diferencia esta escola das do ensino regular.

Desta forma, verbalizam que "da gosto aprender assim corn pessoas e aos professores referem-se como pessoas mesmo porreiras, sao excepcionais, sao pessoas corn quem da gosto falar, corn quem da gosto trabalhar, eo mquem nao nos intimidamos em perguntar alguma coisa, as duvidas saem ea para fora 11

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Projecto TSER- Balancing Competences

De facto, os alunos sentem que, regra geral, podem sempre falar corn os professores sobre os seus problemas e que estes os ajudam em todas as situa9oes. Existe uma rela9ao muito proxima entre os professores e os alunos. Para este facto concorre, obviamente, nao so a postura da escola e dos profissionais, mas tambem a pequena dimensao da propria institui9ao, quer em term os ffsicos, quer quanta ao numero de alunos.

No que concerne aos c01·pos directivos da escola, os jovens tambem referem que sao abertos e ecorn urn grande a-vontade que se lhes dirigem e lhes apresentam propostas.

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Assim, enquanto no ensino regular 0S professores nao se interessam tanto pelas pessoas na EP BJC funcionam connosco como se n6s fossemos iguais a elesu, pois podemos pedir ajuda em tu do, conversar e brincar As escolas profissionais sao, desta forma, consideradas muito boas porque deixam-nos sempre falar 11

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0 re verso desta abordagem ea sensa9ao que os alunos, por vezes, tern de ausencia de re gras na escola, o que implica permissividade, bem como a no9ao de que podem fazer tu do: ha professores (... )que n6s e que mandamos na aula praticamente11. Esta situa9aO tanto e imputada, p~los jovens, aos pr6prios professores que nao se conseguem irnpor, como aos alunos que abusam e faltam ao respeito aos docentes, ou ainda a propria organiza9ao da escola, apontada corno demasiado liberal.

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Todavia, o que ressalta da analise das rela9oes de poder na EP BJC ea forte interac9ao existente entre alunos, professores e funcionarios.

2.6. Envolvimento dos profissionais De uma maneira geral, os jovens consideram os seus professores bastante bons e corn uma qualidade muito superior a daqueles que conheceram no ensino regular; como diz um entrevistado naqui nota-se que ha mais preocupa9ao em ten tar que urn a pessoa se adapte, comparando esta escola corn o ensino regular. 0 outro em ais frio, e mais distante, e0 tempo para dar 0 curriculum 11 • De facto, parece haver um grande envolvimento e investimento dos profissionais na escola e nos alunos e estes classificam como importante eles conhecerem-nos a to dos e nos conhecermo-los be m 11

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Emjovens tao marcados por expetiencias de insucesso no ensino regular, o estabelecimento de urn a rela9ao que vai para alem da mera transmissao de conheci men to parece ser vital e, por isso, eles sentem que estes profess ores os motivam, os incentivam lntcn'c n~iioSoci<lln°22,2000

Manuela Marinho, Maria lnes Amaro

e interessam-se genuinamente pelas suas aprendizagens. No fundo, estes jovens sentern-se valorizados pelos professores que tern e pela reciprocidade existente nas rela96es. Neste sentido afirrnarn que estes professores sao mais professores, porque eles dao as aulas rnas tambem sao teus arnigos, brincarn contigo, conversam (... ) eles ten tarn conciliar, tentam ser aqueles professores, rnas ao mesmo tempo ten tarn ser urn bocadinho alunos, eles ensinam-nos e aprendern, aprendem connosco e isso e muito irnpOLtante porque cria urn a relac;ao, e urn ciclo que nao se ve, e muito raro verse isto 11

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Mais uma vez, alguns jovens tern a sensa9ao de que, por vezes, os professores "sao bonzinhos demais"; no en tanto, nao deixam de reconhecer que sao profissionais que, de facto, os ensinarn corn rigor e que "se esfon;am para que nos entendamos sernpre tudo".

2.7. Visao dosjovens sobre os profissionais A visao que estes jovens tern do professor ideal nao se afasta muito da imagem que tern dos professores da escola.

Para estes jovens, as caracterfsticas que parecem ser mais irnportantes no professor sao saber e gostar de ensinar e ter a capacidade de se relacionar corn os alunos, ou seja, estao centradas em competencias cognitivas e socio-afectivas. No en tanto, referem tambern outras caracterfsticas do born professor como a criatividade, a tolerancia, a compreensao, o rigor ea prestabilidade.

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Definitivamente, para estes jovens o professor nao deve ser Urna cassete que vai para ali desbobinar a materia, e urn a pessoa que deve estar ali", dando uma grande irnportancia ao saber-ser.

2.8. Trabalho: entre o sonho e a realidade No que respeita as perspectivas sobre o trabalho existe, apartida, uma diferen9a entre os entrevistados que frequentam urn curso corn uma fmte aceitac;ao no rnercado (Inforrnatica de Gestao) e os entrevistados que frequentam um curso corn gran de dificuldades de integra9ao (Comunica9ao, Marketing, Relac;oes Publicas e Publicidade). Sao, de facto, estes ultimos que tendem a expressar uma vontade de continuar os estudos atraves do ingresso no en si no superior. Epatente urna estrategia (pelo prolongamento dos estudos) de retardarnento do confronto, que se preve diffcil, eo m o mercado de trabalho. Os alunos do curso de Informatica de Gestao, embora tambern lntcr\'Cn~iioSocialn°22 , 2000

Projecto TSER- Balancing Competences

demonstrem vontade de entrar na universidade, enquadram esse desejo num futuro remota, vis to que anseiam essencialmente por uma entrada no mercado de trabalho.

A vontade de tirar urn curso superior insere-se, tambem, numa perspectiva de progressao na carreira profissiona1~ pois, 11 0 curso profissional e 6ptimo para se entrar no mercado de trabalho, mas urn curso superior emelhor ainda para se subir na hierarquia 11

â&#x20AC;˘

Na verdade, estes jovens parecem ter uma noc;ao objectiva das potencialidades e limitac;oes do ensino profissional.

Quanta aos significados do trabalho~ a maior parte destes jovens referem que trabalho para eles significa, sobretudo, independencia econ6mica mas, tambem, responsabilidade, urn pouco como urn ritual de passage m para a vida adulta. 0 trabalho significa ainda o futuro, embora seja para uns urn prazer e para outros urn 'mal necessaria'. As perspectivas sobre o trabalho acarretam tambem alguma ansiedade e, neste sentido, uma entrevistada refere tenho medo de enfrentar uma vida profissional, andamos aqui tres anos, aqui eu sei o que espero, hi fora nao sei 11

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Quanta ao lugar que o trabalho vai ocupar futuramente nas vidas destes jovens, verificam-se diferenc;as interessantes. As raparigas tendem a atribuir ao trabalho urn papel muito importante nas suas vidas como fonte de crescimento e de realizac;ao pessoal, enquanto que os rapazes veem o trabalho coma uma forma de ganhar dinheiro e coma uma actividade na qual nao pretendem investir demasiado. Sao tarn be m os rapazes que parecem ser mais resistentes as form as tradicionais de enquadramento profissional, estando mais motivados para o trabalho liberal.

De uma forma geral, estes jovens pretendem empregar-se na area para que tern formac;ao e pens am que esse emprego os realizara profissionalmente. Mais uma vez, apenas no grupo dos rapazes se encontramjovens ainda eo m alguma indecisao quanta ao seu futuro profissional, sem terem a certeza de querer desenvolver trabalho na sua area de formac;ao. No en tanto e mesmo em alguns destes cas os, os jovens consideram que a formac;ao que obtiveram na EP BJC lhes vai ser uti I na concretizac;ao dos seus sonhos profissionais.

Basicamente, to dos os jovens pens am que a escola, e sobretudo os professores, fazem urn esforc;o para os ajudar e para lhes dar a noc;ao do que vao ter que encarar na entrada para o mundo do trabalho. De facto, todos eles afirmam ter uma consciencia relativamente clat~a do que os espera e julgam ser esta clarificac;ao uma das func;oes dos professores. E neste sentido que uma entrevistada afirma que os professores !1ao estao ea para nos mimar, nem para nos maltratar, acho que esHio ea para nos avisar mesmo do real''.

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No en tanto, alguns jovens referem que, apesar de julgarem ser importante estarem conscientes das dificuldades do mundo do trabalho, preferiam que os professores s6 as lntcn'c n~iioSoci:~ln°22,2000

lvlanuela Marinho, Maria Jnes Amaro

referissern no infcio e que depois os deixassern sonhar, rnotivar-se e ernpenhar-se na sua traject6ria de forrna~ao e na constru~ao do seu projecto de carreira profissional.

3. Os Profissionais No total, foram entrevistados oito professores, dos quais quatro leccionarn na area socio-cultural, tres na area tecnica, tecnol6gica e pratica e urn na area cientffica.

No conjunto destes professores, foram tambern entrevistados a Directora da escola, a Coordenadora Pedag6gica>urn Orientador Educativo de Turma eo responsavel pela Unidade de Inser9ao na Yid a Activa.

Seis dos professores entrevistados ja tiveram- e, em alguns casos, man ternexperiencia no ensino regular, havendo urn tambern corn experiencia no ensino universitario. Apenas urn quarto da arnostra nunca deu aulas no ensino regular; os restantes tern uma experiencia de, no rn(nimo, urn e, no rnaximo, vinte anos nesta via de ensino. Quanta aexperiencia no ensino profissional, tambern se verifica que a rnaioria dos professores ja tern algurna experiencia na area, pois apenas do is professores dao aulas no profissional ha rnenos de tres anos, sendo que nurn dos casos este foi o primeiro anode experiencia. Cerea de rnetade dos professores entre vistados ja estiverarn ligados a outras escolas profissionais.

No que respeita as razoes que motivararn a entrada para o ensino profissional e para a EP BJC, podemos dizer que, excepto urn caso em que o professor teve urn percurso muito intencionalizado porque pretendia, de facto, ter urn a experiencia no ensino profissional e nesta institui9ao em particular, os professores estao a dar aulas nesta escola porque lhes surgiu a oportunidade de concorrerem ou porque forarn convidados, pois, illUitas pessoas que estao ligadas ao ensino regular, de facto, desconhecem a realidade do ensino profissional, muitas vezes nao sabem exactamente o que e, nem corno funciona , nern quais sao os objectivos (... ) 11 â&#x20AC;˘ Is to significa que, de urn modo geral, os professores nao en tram no ensino profissional por quererern, especialmente, ter uma experiencia especffica naquele domfnio. No en tanto, uma vez inseridos nesta escola, pensam que e urn a via de ensino completamente diferente, rnais efectiva, e facilmente percebem que ha Urna l6gica de acornpanhamento dos alunos que pass a muito por urn trabal ho, entre professores, de partilha e de colabora9ao11 .

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Verifica-se ainda que, em geral, os professores das disciplinas tecnicas desenvolvem actividade profissional na area em que leccionam, facto que, alias, CO!Tesponde a urna preocupa9ao da escola aquando do seu recrutarnento. lntcn'cn~iioSoci:~ln°22,2000

Projecto TSER- Balancing Compelences

3.1.

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Auto-percep~oes

A imagem que estes professores tern do que deve ser urn born professor passa, essencialrnente, pela capacidade de relacionamento e de cornunica~ao corn os alunos.

Nao desval01izando as capacidades cientfficas e tecnicas, os professores secundarizam estas questoes, mediante a dimensao relacional ea dimensao metodol6gica, pois tambem consideram ser rnuito importante que o professor seja capaz de adequar as metodologias que utiliza aos alunos que tern. As preocupa~6es que os professores demons tram correspondem em muito as orienta~oes pedag6gicas que a Direc~ao da escola quer imprin:Ur. De facto, a EP BJC, para a concretiza~ao do Projecto Educative de Escola, pretende trabalhar corn professores que sejam receptivos amudan~a e que, portanto, nao tenham resistencias a modifica~ao das suas metodologias e program as quando se apercebem que estes esUio desadequados; que sejam criativos, ou seja, que nao tenharn dificuldade em criar formas inovadoras de trabalho corn os alunos; que sejarn capazes de desenvolver competencias estrategicas nos alunos, como a autonomia, a cidadania, a reflexividade ea auto-crftica; que sejam, eles pr6prios, capazes de se auto-criticar e de reflectir sob re a sua intervenc;ao; mas, sobretudo, que nunca se esquec;am que trabalham parae em fun~ao de urn publico. Eneste sentido que um dos membros da direcc;ao afitma: "nao privilegio muito a ideia de que o a! uno e muito born na materia( ... ) se depois, do ponto de vista da sua forma9ao enquanto adolescente ou enquanto adulto, nao apreendeu qualquer valor ou qualquer forma etica de questionar a vida, de se questionar a si proprio, portanto, nao e minha preocupac;ao primeira que tenha muito bons alunos (... ) Obviamente que as competencias tecnica e cientffica tambem sao valorizadas, mas nao sao, no en tanto, consideradas as mais importantes.

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Einteressante verificar que uma das caracterfsticas que foi aventada em rela~ao ao recrutamento, especificamente, dos professores da area tecnica- a inserc;ao no mercado de trabalho na area em que leccionam- foi tarn be m referenciada por estes mesmos professores como caracteristica essencial. E afirmado pelos corpos directives que sao os professores das areas tecnicas que, corn a sua experiencia no mundo empresarial, trazem a realidade do meio laboral para a escola, constituindo-se como uma pe~a-chave para as reformulac;oes dos curricula.

Outras caracteristicas do born professor que foram apontadas pelo conjunto dos entrevistados, sao a humildade no relacionamento corn aluno e, consequentemente, a predisposic;ao para tambem aprender em vez de s6 ensinar; o gosto pelo ensino; a compreensao ea humanidade, pois 6 muito importante haver uma compreensao dos 11

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Manuela Marinho, Maria lnes Amaro

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problemas do aluno e saber que temos ali urn ser humano ajustic;a; a honestidade; a assertividade; o domfnio da metodologia activa de ensino; a interioriza9ao de valores democraticos bem definidos ea prioridade da dinamica da cooperac;ao no desenvolvimento do seu trabalho. ;

Estes professores definem objectives de intervenc;ao muito centrados no aluno; alguns referem que ten tarn adaptar o conteudo das suas disciplinas o mais poss1vel ao curso em que as esHio a leccionar, tornando-as rnais praticas e de mais facil apreensao pelos alunos. Urn professor afirma que a rninha preocupa9ao como professor tern sido~ pottanto, adequar-me as necessidades dos alunos (... t. E, tambem, muito valorizada a promoc;ao da autonomia, da capacidade de auto e hetero critic a e da cidadania nos alunos. 0 papel do professor evis to, sobretudo, como potenciador de conhecimentos, competencias e interesses, ou seja, como catalizador de percursos de aprendizagem que sao definidos como "processos sequenciais, gradativos, de crescirnento em que os alunos se apercebem do que aprenderam ou coma aprenderam e para que e que aprenderam". Assim, em qualquer momento, o aluno devera saber situar-se na sua traject6ria de aprendizagem, is toe, de vera ser claro para ele o que ja fez eo que falta fazer para atingir determinado objectivo que deve ser estabelecido, nao pelo professor~ mas por ele em conjunto corn o professor. E, entao, importante para estes docentes que a formac;ao se adapte as necessidades de cada aluno, que este seja capaz de controlar a sua traject6ria e que o professor acompanhe esta traject6ria funcionando como urn anirnador, promotor e facilitador desse percurso.

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No entanto, e interessante verificar que a maioria dos professores pens a que a sua experiencia profissional e, concretamente) a experiencia que tern tido na EP BJC, veio introduzir profundas altera96es na forma coma concebe o seu papel profissional. Nas palavras de uma professora, "aqui nos ultimos anos tern-se acendido luzes, luzes, luzes, luzes, luzes, parece uma arvore de Natal ea paixao eo m que eu agora falo disto tudo e diferente Efectivamente, os professores parecem atribuir aEP BJC urn grande valor vivencial por lhes proporcionar uma forma9ao pedag6gica contfnua 00 dia-a-dia, na pnitica". Nao obstante em experiencias profissionais anteriores os professores terem uma imagem positiva de si mesmos, a vivencia nesta escola profissional veio tormi-los mais reflexivos, mais centrados nos objectives da formac;ao e nao tanto nos conteudos e, em consequencia, tambem mais centrados no aluno e nao em si mesmos. Urn professor refere ter conclufdo que corn alunos corn percursos Uio diferentes tinha que haver urn tempo de estudo para o aluno em sal a de aula, ou seja, tinha que ter urn tempo na minha programac;ao em que o aluno pudesse resolver( ... ) os se us problemas" p01·que 11 0 colectivo ea soma daquelas gentes e cada urn tern uma 11

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vontade, urn saber, urn percurso feito, uma necessidade e esta impossibilidade, no fundo, de responder ao colectivo levou-me a pensar (... )que alternativas e que eu tinha na sala de aula, que tempos e que eu tenho que sao os meus tempos, o tempo do professor, e que tempo eque eu dou ao tempo dos alunos, que tempos e que eles tern para dizer as suas coisas Desta forma, a interven9ao pedag6gica parte da hist6ria da individualidade de cada aluno.

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Outro aspecto referenciado como condicionante da altera9ao na percep9ao do papel do professor, eo confronto entre o sonho do que eser professor ea realidade dos jovens e do ensino. De facto, a alterayao da concep9ao sob reo papel do professor e despoletada, nao por uma experiencia considerada muito rica em termos formativos, mas pelo efeito desmotivador e frustrador da realidade. De facto, frequentemente aquilo que nos achamos que e importante que os jovens saibam, os jovens nao estao interessados em saber, o nosso conceito de cultura e completamente diferente do conceito de cultura que os jovens tern, ate os nossos codigos de 1inguagem sao completamente diferentes dos codigos de linguagem que os jovens tern( ... ) procura-se cbegar a um ponto de equilfbrio entre o que se consegue e aquilo que urn dia se aspirou 11 ; s6 que este equilfbrio 11 da origem a uma frustra9aozinha que ha o perigo de se tornar numa grande frustra9ao, entao, procura-se fazer as coisas corn dignidade profissional e corn sentido pedagogico Todavia, os efeitos desmobilizadores da pratica pedagogica podem, tambem, estar localizados, nao nos jovens, mas no proprio si stem a, nu ma dimensao mais alargada, mais distante e rnais burocnitica. Neste sentido, uma professora, ao falar do seu afastamento do ensino regular, identifica que nao foi o ensino em si, ou seja, a rela~ao corn as escolas e corn os alunos que me tratou mal, foi o sistema (... ) enviavam-me para aqui, para ali, para acola, sem perceber as rela9oes que entretanto se tinharn criado corn a escola e corn os alunos, foi o sistema que me tratou male foi o sistema que me cansou e foi o si sterna que me fez parar Contudo, no que concerne a EP BJC, esta funciona como urna escola que refor9a a interven9ao socialmente irnplicada dos profissionais.

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Curiosarnente, constata-se que aqueles professores que iniciaram a sua actividade docente numa fase mais tardia da vida e que, alegadamente, o fizeram corn mais consciencia das suas op9oes e corn maior maturidade, nao substimando as aprendizagens que os proprios alunos proporcionarn, consideram que a sua concep9ao do papel do professor nao sofreu gran des altera96es. Localizam, antes, eventuais alteray6es no seu proprio comportamento, assinalando que hoje sao menos pacientes, men os entusiastas e que fazem depender mais a sua presta~ao pedagogic a do proprio interesse da turma que esUio a leccionar. lnt cn'cn~iioSoci:~ln°22,2000

_____________ M_m_w_ela_M_1a_rinho. Maria lnes Amaro

No que respeita aexistencia ou nao de mementos mais significativos na constru9ao da rela9ao entre o professor e os alunos, as opinioes dos professores dividem-se.

Enquanto uns pens am que as primeiras aulas constituem os mementos mais significativos, por serem a altura da defini9ao das regras de funcionamento, ou seja, de constitui9ao do contrato pedag6gico, outros defendem que se os professores se i·etirarem do centro da interac9ao, como devem fazer, e se centrarem no trabalho a realizar, essas quest5es deixam deter importancia; nesta perspectiva, o que passa a serverdadeiramente impmtante eo momento da avalia9ao, quer seja sumativa ou formativa, ou seja, "os momentos peri6dicos de constru9ao das planifica96es, considerando que a pratica pedag6gica do professor efeita COrn base numa programa9a0 que faz corn os alunos, nu m percurso que se desenvolve, que se avalia, que se replanifica novamente em fun9ao da ava1ia9ao feita, estes momentos sao fundamentais, os mementos das avalia96es de turma. Eu consideraria as assernbleias de turma sao os mementos mais impmtantes da sa la de aula, em que os alunos fa lam sob reo que estao a fazere podem-se aproxirnar (... )".

Ha, tambem, professores que localizam estes momentos significativos no domfnio das afectividades; no entanto, enquanto alguns consideram a afectividade no sentido dos alunos para corn eles pr6prios, o que constitui urn refor9o para a sua pratica, ja outros consideram a afectividade no sentido deles pr6prios para corn os alunos, tomando desta forma o significado de estfmulo ao desenvolvimento destes para cria9ao de expectativas positivas, factor que ernuito importante pm·que "se a gente lhes da aquele papel de malcomportados, eles acabam por o adoptar". Outros ainda, nao sao capazes de identificar urn memento significativo, por considerarem que todos os momentos sao especiais; ha, tambem, quem considere que os mementos tornam-se significati vos para os alunos na medida em que estes percebem e reconhecem esfor90 no desempenho do professor, ao longo da dinamica pedag6gica.

Apartida, em rela9ao as condi96es de trabalho que estes professores encontram na EP BJC, e conveniente distinguir do is nfveis: (a) o nfvel das condi96es para se desenvolver 0 trabalho, em que todos os professores sao unanimes em dizer que e excelente, e (b) o n(vel das condi96es ffsicas em que esse trabalho se desenvolve, em que os professores sao igualmente unanimes em identifica-lo como o ponto fraco da escola. Os professores apontam limita96es, sobretudo no plano do espa9o ffsico, que consideram insuficiente, pois nao ha uma sa la de convfvio para os alunos, nao ha salas para reunioes, nao ha gabinetes de trabalho e ha falta de equipamentos, lntcn•Cn\iioSocialn°22,2000

Projecto TSER- lJalancing Competences

sobretudo na area tecnica, como computadores, uma biblioteca qualificada e outros equipamentos necessarios aaprendizagem. Os professores consideram, mesmo, que o espa<;o da escola, pela sua exiguidade, eviolento para os alunos que sao obrigados a passar af muitas horas. Assim, referem que a democraticidade interna eurn born combate a este ambiente ea este espa9o stressante, cansativo 11 • 11

3.2.

Forma~ao Profissional

De uma forma geral, os professores referem que a estrutura da forma9ao profissional eurn sistema completamente distinto do ensino regular e que tern possibilidades de ser melhor do que este. Consideram, por urn lado, que eurn si sterna muito rna[s proximo do aluno e das suas necessidades e, por outro, que e urn si sterna que os trata melhor e confia neles enquanto profissionais, pois da-lhes uma grande rnargem de autonomia na condu9ao da traject6ria da turrna. Nas suas palavras, acho que eles aqui encontram urn espa<;o onde se vao encontrar a eles pr6prios e muito mais apoiados, em vez de ser uma busca solitaria que eu acho que se passa rnuito no secunda11

rio11.

Consideram que esta escola profissional funciona urn pouco como urn a famflia que apoia a caminhada do aluno. Um dos grandes valores que lhe e atribufdo eo de proporcionar uma alternativa ao ensino superior, recuperando alguns alunos para a escola: alunos que nem sequer tin ham possibilidades financeiras para estar no ensino universitchio, aqui encontrarn de facto uma carreira corno tecnicos, ingressam no mercado de trabalho, estao bem (... )11 • A desvantagem que apresenta em rela9ao ao ensino regular ea exiguidade de apoios que, consequentemente, implica a falta dos equipamentos referidos.

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Quanto ao ensino regular, especificamente, os entrevistados pensam que ha urn grave problema ao nfvel da forma9ao dos professores e dos curricula dos cursos, que incorporam uma perspectiva altamente burocnitica, o que desresponsabiliza os professores de pensarem em termos das suas op9oes e das op9oes dos alunos e que esta completamente desfasada da realidade. Apesar da Lei de Bases do sistema educativo defender uma perspectiva de igualdade, a verdade e que a sociedade nao eigualitaria e, ao defender urn tratamento igual para todos, 11 Como nao pode cercear, porque euma escola da inclusao e nao da exclusao, encontra formas ainda rnais perversas de o fazer, que e pela indiferen9a, deixando passar sem gat·antir que a aprendizagem foi feita E, nesta acep<;ao, urn ensino que 11 continua a privilegiar aqueles que nao precisam de 11

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Manue!a Morinho, Maria lnes Amaro

n6s 11 • Os professores entrevistados defend em, tambem, a opiniao de que a centralizayao do si sterna, de uma forma geral, inculca nos professores uma atitude de passividade em rela9ao as mienta96es que vem 11 de cima 11 , o que resulta nu ma incapacidade de reflectir sobre o si sterna educativo e de propor mudan9as quando sao solicitados para tal. Por outro lado, consideram que o sistema e os professores como seus agentes mais directos tern dificuldade em perceber que os alunos sao indivfduos, cidadaos, corn direitos e deveres e que merecem ser valorizados, pois para muitos deles 0 facto de estarem sentados alia minha frente e uma vit6ria que eles conquistaram as co~diy6es de onde eles vem e isto e [tambem] uma vit6ria da nossa democracia, e uma vit6ria do nosso sistema 11 • 11

Nao obstante, os professores entrevistados reconhecem que, tendo em conta os estrangulamentos existentes no sistema e dad a a forma como este funcionava ha urn a ou duas decadas atras, tern sido feito urn trabalho muito valido no ambito da melhoria do si sterna de ensino, na sua globalidade.

Na perspectiva destes professores, a gran de vantagem que o ensino profissiona[ tern e estar muito voltado para a inser9ao no mercado de trabalho (activity system) e de conseguir, por esta via, dar uma perspectiva de futuro profissional e pessoal a jovens corn CarreiraS muito profundas de insucesso e de rejei9ao escolares, de uma maneira geral, eles [os alunos] saem daqui melhor preparados para a vida do que os alunos do ensino regular Consideram-no, corn efeito, uma via de ensino extremamente desafiadora, uma vez que nao podem adormecer aso mbra do modelo pois tern que se demonstrar utilidade atraves da apresentayao de resultados, sendo esta uma realidade em permanente movimento. Ha, de qualquer forma, referencias a uma alegada dificu]dade de actualidade nas constantes adapta96es da forma9ao as necessidades e mudan9as do mercado de trabalho.

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No que concerne aos alunos, os professores pen sa m que este tipo de ensino e incomparavelmente mais exigente que o ensino regular. Os horarios sao muito mais longos e os objectivos dos trabalhos propostos mais ambiciosos; no entanto, as escolas profissionais tambem gozam de urn sistema de funcionamento que e mais facilitador do sucesso- primeiro, porque esta sobretudo ligado ao ensino pratico da area de forma9ao escolhida pelo aluno; segundo, pm·que a propria estrutura modular 11 leva a que o aluno tenha a consciencia de que tern o seu ritmo e que esse ritmo e respeitado 11 ; terceiro, p01·que a filosofia intrfnseca do ensino profissional nao cri a distancias corn os alunos promovendo a rela9ao afectiva e quarto, como corolario dos outros aspectos, porque se tern muito em aten9ao que, maioritariamente, quem entra para a via profissionalnsao os desiludidos da vida e que esta escola ou este lntcrvcn~iioSoci:~l n°22, 2000

Projec/o TSER- Balancing Competences

tipo de ensino e muitas vezes a ultima, quase a ultima hip6tese, 0 ultimo reduto para a sua realiza9ao e para o seu futuro; chegam ea completamente desacreditados, nao pensam sequereles pr6prios que vao conseguirconcretizaro projecto (... )". Na perspectiva dos professores entrevistados, e nestes e nao noutros aspectos que consiste o facilitismo do ensino profissional. Sao, ainda, sublinhadas as vantagens da eventual existencia de urn per.fodo de estagio pratico mais alargado, o que permitiria estreitar mais as rela96es do aluno corn o mundo ]aboral.

Ha, contudo, 1imita9oes identificadas no ambito desta via de ensino que se podem sintetizar nos seguintes aspectos: a) a dificuldade das escolas em manterem urn quadro de pessoal docente estavel que ten ha disponibilidade para reflectir e discutir as formas de aperfei9oamento desta oferta formativa; b) o facto de nao estar previsto, em termos or9amentais, o acompanhamento aos alunos por parte dos professores, fazendo depender esta actividade do seu voluntarismo, e c) alguma dificuldade de adapta9ao ao sistema de avalia9ao por m6dulos. Inversamente, elementos potenciadores identificados foram o facto de convergirem na escola professores do ensino regular e profess ores que sao, em simultaneo, profissionais activos na area de lecciona9ao, o que permite urn desenvolvimento mais qualificado das actividades da escola, pelo confronto de leituras sob re a realidade que sao, a urn tempo, demasiado pedag6gicas e demasiado profissionais. Acresce a is to, urn certo reconhecimento, por parte do Ministerio da Educa9ao, da actividade da EP BJC que se concretiza na progressiva autonomia que lhe tern vindo a serconcedida.

3.3. Regula~ao financeira Urn dos grandes obstaculos, sentidos pelos professores, ao prosseguimento da actividade da EP BJC ea questao financeira. Sao unanimes em defender que o Governo, por via do Ministerio da Educa9ao, deveria apoiar f1!ais este sub-sistema de ensino e, qui9a, incorpora-lo no conjunto de ofertas formativas que tern, como uma via alternativa, efectiva e dignificante, aescola secundaria.

Na sua perspectiva, as questoes financeiras influenciam a qualidade da forma9ao dos alunos, porque nao permitern que a escola adquira o equipamento necessaria e actualizado, que fa9a a manuten9ao dos materiais ja adquiridos e que forne9a urn conjunto de outros recursos como, por exemplo, uma biblioteca e uma sal a de estudo.

Constata-se que os aspectos financeiros, por urn !ado, cri am dificuldades aescoJa em pagar a tempo certo aos profess ores e, por outro, irnpossibilitam o seu pagamento pelos acompanhamentos aos alunos feitos fora do tempo de aula. Estes factores lntcrvcn~iio Social n째22. 2000

Mamtela Marinho, Maria !nes Amaro

acabam por criar nos profissionais alguma desmotiva~ao, dando-Jhes a sensa~ao de que a escola funciona muito corn base na sua propria boa-vontade.

Os corpos directives da escola, para alem de partilharem destas preocupa~6es, pens am tambem que o sistema de financiamento obsta aconstitui~ao de urn quadro de pessoal docente e nao-docente pe1manente na instituiyao. Tal deve-se ao facto do financiamento ser atribufdo mediante o numero de alunos que a escola tern, criterio que nao atende as especificidades do funcionamento de cad a escola; assim, o financiamento nao contempla o facto da EP BJC estar dividida em nove delega~6es e deter cri ado uma estrutura administrativa e directiva propria em cada urn a delas. Deste modo, a verba destinada ao pessoal e sistematicamente ultrapassada e as necessidades nesta area nunca sao supridas. Por outro lado, pensa-se que o financiamento e demasiado determinante em quest6es como, por exemplo, o numero de horas que a tare fa de Orientador Educativo de Turma ocupa. Ha, de facto, a opiniao de que deveria ser dada a escola maior autonomia na gestao do seu proprio oryamento, ainda muito condicionado pelas regras do Ministerio da Educayao.

3.4. Empowennent (autonomialcapacita~o) Os professores pens am que o desenvolvimento da autonomia ea capacita9ao sao claramente responsabilidade da escola da qual nao se pode demitir (... ),ate porque isso faz parte de urn determinado projecto educativo e seria urn paradoxo se tal nao acontecesse Na sua perspectiva, e importante nesta quesHio deixar que os alunos planeiem e giram o seu tempo e as actividades e que trabalhem sozinhos, sendo assim primordial cada urn pod er encontrar o meJhor percurso para resolver os se us problemas. (... ) como nisto constr6is o teu projecto pessoal No en tanto, alguns professores sentem que os alunos tern dificuldades quando lhes sao atribufdas estas responsabilidades.

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Eda mesma forma importante que a escola se man ten ha efectivamente aberta as criticas, propostas e sugestoes dos alunos, como forma de lhes estimular a capacidade de iniciativa e autonomia. 0 espa~o para o debate e reflexao em aulae, tambem, favorecedor, sobretudo no que toe a acapacidade de se ser crftico amensa gem que o outro veicula desenvolvendo a capacidade para contra-argumentar e respeitar a diferenya de opini6es. E, nesta medida, que o recrutamento de professores se pauta pela bus ea de urn perfil de abertura e de tolerancia perante a diferen~a.

Contudo e par destas preocupa~6es, ha urn acompanhamento muito proximo da traject6ria do aluno, como foi referido 11 Uessa transi~ao [para o mundo do trabalho] vao sempre um pouco de mao dada connosco, essa mao acaba por nunca se cortar 11 • lntcrvcn~iioSoci:~l n°22, 2000

Projec/o TSER- Balancing Compelences

Eneste sentido que urn professor pensa que esta eurn a escola corn uma rela9ao que de facto emuito pouco vulgar encontrar e e uma escola muito pequenina, de ambiente 11

familiar e, como se ajuda muito os alunos, eu ja tenho pensado que as vezes n6s, por sermos Uio bons, prejudicamo-los 11 • Na perspectiva deste professor, ha bastante ambiguidade na rela9ao autonomia/acompanhamento, a escola deveria preparar melhor os alunos para adquirirem capacidades para vencerem por si pr6prios do que propriamente dar-lhes a papinha feita, quer dizer, em vez de Ihes dar o peixe, ensinaIos a pescar 11

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E, pois, possfvel que haja urn paradoxo entre a autonomia desejada e formalmente assumida eo acompanhamento muito proximo que desenvolve la9os socio-afectivos intensos.

3.5. Cidadania No que respeita acidadania, a generalidade dos professores pen sa que 1 as atitudes nao se ensinam, (... ) aprendem-se por urn a vivencia". Neste sentido, a escola defende que os professores devem ter corn os alunos uma atitude de tolerancia, de respeito pela diferen9a, de solidariedade, de democracia, de estfmuJo aparticipa9ao e ao trabalho em equipa, para que seja possfvel alimentar estes valores quase diariamente11. Considera, tambem, que a cidadania e uma dimensao formativa da escola embora, em alguns casos, se defenda que certos Saberes socializadores adquiremnos mais fora, no grupo, corn os amigos De facto, urn numero significativo de alunos que passaram pela EP BJC sao actualmente adultos interventivos em termos politicos ou associativos.

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Em dissonancia, ereferido que o excesso de tolerancia e alguma falta de rigor formal da escola nao favorecem nos a1unos atitudes responsaveis de cidadania, pois eles acabam por ficar corn a ideia de que no mundo do trabalho o sistema podera ser o mesmo. Identificam-se, tambem, algumas lacunas na forma9ao dos alunos no que respeita ao entendimento do mercado de trabalho, dos direitos dos trabalhadores e da explora9ao do trabalhador pela empresa.

Contudo, os professores pens am que cabe a escola, ao docente e, concretamente, a disciplina de Integra9ao, incutirem nos alunos uma "atitude perante a vida, a sociabilidade, a capacidade de comunicar, a interajuda, o rigor, princfpios mora is( ... ), atraves das atitudes do [proprio] professor do exemplo da ac9ao; para tal contribui tambem o ambiente institucional democratico que ape la a participa9ao de todos sendo, em termos de responsabiliza9ao, bastante significativo o proprio contra to de forma9ao que os alunos fazem corn a escola no infcio da sua forma9ao em que se clarificam os direitos e deveres de ambas as partes ao longo do tempo de dura9ao da fonna9ao.

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Manuela Marinho, Maria !nes Amaro

Como resultado desta preocupa9ao da escola corn o trabalho sabre os alunos, alguns professores pensam que eles tern uma visao do mundo muito crftica e que estao, de facto, muito atentos aos fen6rnenos sociais; no en tanto, outros julgam que eles man tern uma visao urn pouco fantasista da complexidade do tecido social. Outros ainda consideram que, apesar dos jovens terern uma visao realista da sociedade, vivem no sonho de que corn eles sera diferente e que as suas oportunidades serao melhores.

3.6. Visao dos profissionais sob re ajuventude A visao que os profissionais tern sobre ajuventude ea sua rela9ao corn o trabalho apresenta algumas disparidades entre os entrevistados, apesar de ser consensual a opiniao de que o aluno, quando chega aescola tern, em geral, uma visao muito distorcida do rnundo do trabalho; de facto, enquanto alguns professores referem que, no firn da forrna9ao, nomeadamente ap6s o estagio, os jovens tem uma representayao do trabalho quase Colada arealidade, outros considerarn que os jovens permanecem muito irnaturos e corn uma visao muito idealista desta quesU'io. Ou seja, geralmente, no final da forma9ao o jovem tern a no9ao clara do tipo de performance que Ihe vai ser exigido, mas nao esta preparado para a rela9ao !aboral, caracterfstica que nao e de todo especffica deste tipo de alunos.

Efectivamente, a representa9ao !aboral ea perspectiva de entrada no mundo do trabalho coloca-lhes ainda muitas expectativas, muitas duvidas, muitas incertezas, muitos receios e, algumas vezes, a estrategia que eles encontram para adiar este confronto 6 continuar a estudar porque 6 uma boa justifica<;ao para nao terem de se confrontar corn 0 rnercado de trabalho 11 que e 11 agressivo, eviolento, e competitive e eles ainda nao esUio preparados Assim, se por urn Iado se pens a que 6 urn dos nossos papeis nestas escolas (... ) fazer corn que essa representa9ao que existe do mundo do trabalho seja enriquecida e (... )que se aproxime do que eJa ede facto por outro,julga-se que ha uma dimensao pessoal que lhes permite urna melhor ou pior integra9ao no rnercado de trabalho 11

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No essencial, os professores consideram que as expectativas que os jovens tern para o seu futuro profissional sao trabalhar corn gosto, pm·tanto, na area para a qual estao a ser formados e ganhar dinheiro. Adicionalmente, se alguns professores assinalam que os jovens valorizam a questao da catTeira profissional, out.ros afirrnam que aqueles atribuern maior imporUincia aseguranya e estabilidade de urn emprego e outros ainda referem que, em geral, os jovens tern a no9ao de que a sociedade do pleno emprego acabou e que os espera uma gran de mobilidade !aboral, corn rnuita competitividade e, consequentemente, corn uma grande necessidade de forma9ao perrnanente. lntcn'cn~iioSoci:~ln°22,2000

Projecto TSER- Balancing Competences

Conclusoes e comentarios -as potencialidades e os limites do ensino profissional 0 presente estudo de caso foi previamente definido, pela equipa do projecto, como 0ferta formativa formal mainstream case- (por oposiyao a 0ferta formativa alten1ativa alternative case), devido as condiy6es formais, impostas pelo Ministerio da Educa9ao, de criayao da escoJa, dos cursos e de selecyao dos alunos. Con tu do, ao longo do trabalho de pesquisa foi possivel verificar que, em variadas dimensoes, a situa9ao estudada ede facto alternativa e como tal considerada pelos diferentes acto res envolvidos.

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As principais questoes que se pod em retirar desta abordagem sao: - A aparente grande sintonia entre as visoes dajuventude e dos profissionais sobre o ensino profissional: ambos consideram que este constitui urn a real alternativa a fo1mayao tradicional oferecida pelo ensino regular; mesmo quando se trata do ensino tecnol6gico, uma vertente mais profissionalizada do ensino regular, pensam que eineficaz, que nao proporciona de facto uma traject6ria diferente e que, no fundo, nao serve para nada; - Pelo contnirio, o ensino profissional e qualificado, por ambos os grupos, coma completamente diferente, porque perspectiva efectivamente urn a entrada no mercado de trabalho; - Assim, um dos gran des valores que jovens e professores atribuem as escolas profissionais, em geral, ea EP BJC, em particular, ea capacidade que tern de recuperar para o ensino e para o estudo, jovens que, pela sua traject6da de vida, ja nao acreditavam que seriam capazes de construir urn projecto aut6nomo para a sua vida, ou seja, a capacidade que esta escola tem de transformar pessoas corn uma fraca auto-estima em pessoas corn urn a autoestima forte; - No que respeita aEP BJC, ambos os grupos concordam que e uma escola de alguma forma especial\ que se preocupa verdadeirarnente corn a individualidade do aluno e com o desenvolvimento das competencias sociais e pessoais, para alem das tecnicas e instrumentais, no senbdo da cidadania e da autonomia; 1

- Reconhece-se, no entanto, que entre a democraticidade das rela96es eo excesso de liberdade a fronteira, por vezes, e demasiado tenue; - Verifica-se que, enquanto os alunos pens am que, corn alguma frequencia, o desenvolvimento da autonornia se faz a custa da falta de acornpanhamento, certas visoes dos profissionais revelam a preocupa9ao de que o excessivo lntcn'cn~iioSoci:~ln째22,2000

Manuela Marinho, Maria lnes Amaro

acompanhamento funciona em detrimento do desenvolvimento da autonomia. Assim, constata-se que, contraditoriamente, parte dos jovens se sente desapoiada, ao passo que parte dos professores julga que seria conveniente alargar o espa9o de autonomia dado ao aluno (esta tensao prende-se corn as representayoes sociais do poder adulto dos limites e da licenciosidade que os jovens tern; nao obstante, ede facto diffciJ encontrar, entre a autoridade eo laisser faire entre a dependencia ea independencia, um equilfbrio mesmo que fragil); 1

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- Contudo, os jovens reconhecem o esfor9o ea preocupa9ao dos profissionais em fonna-los como pessoas e como cidadaos e, por sua vez, os profissionais revelam ser essa a preocupa9ao que preside asua interven9ao; - A maior limita9ao do ensino profissional, identificada tanto pelos jovens como pelos profissionais, ea falta de apoios financeiros, que se repercute no nfvel da qualidade e quantidade dos equipamentos e recursos que a escola poe adisposiyao dos alunos; - Curiosamente, outra limita9ao apontada foi a questao do ensino profissional permitir o acesso auniversidade. Apesar de, teoricamente, este factor dever ser considerado uma potencialidade, pois emais uma op9ao a que esta via de ensino da acesso, esta possibilidade impele as escolas profissionais para fazerem uma de duas op96es pedag6gicas: ou se torn am mais te6ricas para poderem preparar os jovens para o ingresso no ensino superior, ou se voltam definitivamente para a prepara9ao do aluno para a pratica profissional, deixando-o em desvantag~m quando concorre, ao lado do aluno do ensino regular, auniversidade. E neste sentido que foi defendida, no grupo dos profissionais, a ideia de que o ensino profissional nao deveria dar esta possibilidade de uma forma tao directa; - Esta posi9ao parece, de certa forma, ser contradit6ria corn a ideia, presente em ambos os grupos, de que, apesar do ensino profissional ser cognitivamente mais facil do que o regular, em termos da competencias sociais, pessoais e instrumentais emuito mais complexo, pois obriga os alunos a ter urn papel activo na sua traject6ria escolar. Assim, consideram este si sterna muito mais exigente, opiniao que nao epartilhada por outros agentes, tais como pais e opiniao publica, que tendem a conceber o ensino profissional como via de ensino para os jovens corn me nos capacidades. Poder-se-a considerar que, enquanto o sistema regular esta focalizado para uma abordagem muito te6rica, o ensino profissional esta profundamente direccionado para o mercado de trabalho dando, consequentemente, ao aluno uma experiencia alargada pr6xima da vida real'. Apesar das tentativas para abandonar esta visao redutora da escola, a distinc;ao tradicional entre estes do is sistemas de ensino ainda permanece; 1

lntcrvcn~iio Soci:~l n째22. 2000

Projecto TSER- Balancing Competences

- Em rela<;ao ao trabalho, a coincidencia nas afirma96es dos jovens e dos profissionais e reveladora de que estes ultimos tern de facto uma profunda compreensao dos problemas e preocupa<;6es dos primeiros e uma clara noyao da necessidade de desenvolver todas as competencias deste sistema de actividade e nao apenas as cognitivas ou instrumentais. Visivelmente, os professores estao muito profundamente envolvidos no Projecto Educati vo de Escola e nu m projecto de desenvolvimento global do aluno. A ansiedade eo medo que os estudantes desenvolvem em rela9ao ao mercado de trabalho eparte do seu processo global que e, em simuW1neo, protegido e aut6nomo.

A escola representa a "ancora o local de suporte afectivo, em contraste corn a dureza do si sterna de trabalho. Especialmente nos jovens que sabem que vao ter dificuldades em encontrar trabalho dentro da area para que estao a ser formados (aqueles que estao na area de Comunica<;ao, Marketing, Relay6es Publicas e Publicidade), uma das estrategias encontradas para lidar corn o problema eo adiamento da entrada no mercado !aboral atraves do prolongamento da traject6ria escolar; em concordancia, verifica-se que sao principalmente estes quem mais expressa o desejo de entrar na universidade.

A esta situa9ao nao e tambem alheio o facto de, por vezes, a EP BJC produzir expectativas nos jovens (proporcionando urn a experiencia de sucesso escolar emjovens corn uma hist6ria de rejei<;ao e de insucesso muito profunda no contexto do ensino regular) que s6 podem ter correspondencia no mercado de trabalho corn urn nfvel de qualificay6es superior, sendo este urn paradoxo intrfnseco muito forte; 11

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- Das concepy6es de trabalho que os jovens tern, poder-se-a talvez concluir que estao de facto em muta9ao: para uns, trabalho nao pass a de uma obriga<;ao, para outros e urn prazer; para uns, trabalho eo emprego, estavel, seguro, para outros eo trabalho liberal, flexfvel. Ha, con tu do, unanimidade ao identificar o trabalho como forma de ganhar dinheiro, responsabilidade e estatuto social- a entrada no mundo do trabalho parece funcionar como urn ritual de passagem para a vida adulta em que os sistemas etico, instrumental e social sao inteiramente interiorizados e aceites.

Sintetizando, as principais quest6es pertinentes em torno da reflexao sob re en sino profissional sao: - 0 perfil do professor e urn aspecto essencial para a mudan9a de atitude do aluno; - Neste sentido, o envolvimento do professor na 'causa da educa9ao' tern urn a importancia primordial na forma<;ao para a autonomia e capacita9ao; - A compatibilidade entre autonomia e supervisao eo desenvolvimento de uma personalidade global6 urn equilfbrio de diffcil realiza9ao; lntcn'cn~iioSoci:~ln째22,2000

Mmruela Marinho, Moria lnes Amaro

Existe urn paradoxo quando se cri am expectativas elevadas que nao tern correspondencia eo m a realidade; Os sentimentos suscitados pelo mercado de trabalho e as suas dificuldades oscilam entre as exigencias pessoais e sociais.

Como trabalhar estas questoes e, no momento, a principal preocupat;ao do Piano Nacional deEmprego, que formalmente atribui uma grande importancia ao processo pessoal de emprego\ atraves do acompanhamento e da otientat;ao. A EP BJC, na pratica educativa assinal.ada, parece procm·ar conesponder a este objective de uma forma sistematica, dinamica e atenta. A verifica9ao do 1Sucesso academico 1 do presente modelo podera servir como referenda para a consolida9ao desta perspectiva em term os mais globais. Este, nao sendo um caminho facil, e possfvel, pois cumpre muitas das eta pas definidas no Plano Nacional de Emprego. Assim, a sua avalia9ao podera pennitir medir a distancia entre o discurso politico ea realidade da sua execut;ao.

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Notas

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Ao Ion go do presente texto existem varias cita96es retiradas ou dos documentos produzidos pela EP BJC, ou das entrevistas realizadas. Netas ultimas, algurna imprecis1io de linguagem podera serencontrada deviJo atranscri91i0 do discurso oral dos entrevistados.

Na selcc~ao dos estudantes a entrevistar, foraru preferencialmente cscolhidos aqueks que nos parecerarn, por urn !ado, ter uma visao critica do sistema de ensino e, por outro, estar be m adaptados as suas form as de funcionamento. Tentamos, tambem, entrevistar jovens que nos parecernm tlmidos e, consequentemente, nos pareceram tarn be m ter tido um diffcil processo de integra~ao na EP BJC. Ede facto tlpico da popula~ao frequentadora do ensino profissional, a experiencia de insucesso anterior no ensino regular da qual, muitas vezes, resu Ita uma auto-esti ma estudant i1 mu ito baixa. Para isto, corn ce11eza, cont1ibui tambem a conota~ao que o ensino profissional tern coma uma via de ensino para aqueles que tem menos capacidades.

A Prova de Aptidao Profissional (PAP) eum trabalho que os alunos tern que real izar no fim do curso para uma emprcsa onde os conhecimentos das diferentes areas sao integrados. A PAP capresentada e defendida perante umjuti constitufdo por professores da escola e por profissionais da empresa envoi vida.

lntcn•Cn\iioSocialn°22,2000

• ESTlTDO DE CASO 2- 0 l\IIEDIADOR INTER CULTURAL: UM AGENTE DE INTERAC<;AO

1. 0 Moinho da Juventude eo curso de fonna~o de Mediadores Uma apresenta~ao dos actores A Associa9ao Cultural Moinho da Juventude e uma associa9ao de interven9ao comunitaria sem fins lucrativos, situ ad a no baitTo Alto da Cova da Moura, na Am ad ora.

Este bairro ehabitado fundamentalmente por imigrantes dos PALOP (sobretudo de Cabo Verde), ou por seus descendentes que sao a primeira gera9ao nascida em Pmtugal, constituindo uma ilha dentro de urn universo de habita9ao para a classe media.

Esta popula9ao e bastante jovem e pouco qualificada estando, na sua maim·ia, empregada na constru9ao civil ou nos trabalhos de limpeza. 0 nfvel de pobreza e exclusao neste bairro etambem bastante elevado. De facto, o bairro funciona como urn gueto, onde as pessoas sao vistas como bodes expiat6rios de todos os problemas sociais sentidos pela, assim designada, populayao integrada 11

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Neste contexto, a Associa9ao Moinho da Juventude, fundada em 1987, atribui uma grande impottancia aforma9ao profissional como forma de valorizar e capacitar esta popula9ao; entre varias actividades, a Associa9ao organiza cursos de formavao, nao s6 parajovens, mas tambem para crian9as, rnulheres, pais e adultos. No que se refere aforrnayao, urn dos seus princfpios fundamentais e que esta deve partir das competencias e capacidades existentes nos formandos. Desta forma, o Moinho da Juventude tern vindo a ser urn pilar na potencializayao das capacidades e perspectivas de vida da popula9ao-alvo.

1.1. 0 curso de forma~o de Mediadores Interculturais A acti vidade de Mediad or Intercultural ebastante recente em PortugaJ e ainda se esta a lutar por formalizar urn espa9o no mere ado de trabalho para este novo campo lntcn'cn~iioSoci:~ln°22,2000

Mcmuelo Marinho, Marin lnes Amaro

de ac9ao. Ao mesmo tempo, varias institui<;6es, sobretudo escolas, procUt路am cada vez mais urn agente de interac<;ao pois sentem a necessidade deter alguem que, compreendendo realmente a vivencia interna das comunidades ex6genas acultura das institui96es formais, possa fazer as liga<;6es entre professores e alunos, pais e escola, pais e filhos e escola e comunidade.

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Por outro Iado, o Moinho da Juventude tern uma clara consciencia do facto de que esta populayao se caracteriza por uma elevada taxa de insucesso escolar e por uma enorme dificuldade em ter acesso a oportunidades de trabalho integradoras e significativas. Neste sentido, a Associa<;ao pen sou que a Media<;ao poderia ser uma oportunidade apropriada para transformar as traject6rias de vida de alguns jovens pet1encentes a esta comunidade, dando-lhes a forma<;ao necessaria para se tornarem nesse tipo de agentes.

Assim, em 1997 o Moinho da Juventude promoveu a primeira edi<;ao do curso de Mediadores. Uma vez que a actividade exige urn grande trabalho corn pessoas ea capacidade de perceber a situa<;ao do outro, o curso em si mesmo privilegia o desenvoJvimento das competencias sociais e pessoais dos formandos.

0 curso observado, que vem no seguimento da realiza<;ao e avalia<;ao da primeira edi<;ao desta forma<;ao, iniciou-se em"Dezembro de 1999 e concluiu-se em Julho de 2000. A forma de selec<;ao dos formandos foi a entrevista, na qual se teve em conta o interesse revelado pelo curso e pela actividade, o dinamismo demonstrado pelo candidate, alguma maturidade, a perten<;a e/ou o conhecimento da popula<;ao e tambem a conclusao da escolaridade obrigat6ria (9 anos). Embora aproximadamente metade dos formandos nao ten ha completado os nove an os de escolaridade obrigat6ria, a Associa<;ao considerou, todavia, que tinham condi<;oes para ingressar na forma<;ao e) mais importante, considerou que mereciam essa oportunidade. Assim, o grupo de forma<;ao e composto por treze participantes, dos quais quatro sao rapazes e nove sao raparigas, eom uma qualifica<;ao escolar que vai des de o setimo ano afrequencia universitaria e cuja idade se situ a entre os 17 e os 28 anos.

0 curso de forma<;ao esta dividido em duas partes essenciais: formayao em sal a e estagios. A primeira parte engloba urn total de dezassete m6dulos distribufdos pelas seguintes dimens6es: a) a cognitiva, composta por m6dulos como Servi<;os Sociais, Psicologia, Mercado de Trabalho e Media<;ao; b) a de treino das capacidades de reflexao crftica, trabalhadas em m6dulos como Mundo Actual, Diversidade Cultural e Educa<;ao Parental, e c) a de desenvolvimento pessoal, incorporada por m6dulos como Desenvolvimento e Explorayao Pessoal e Program a de Enriquecimento Instrumental. lntcn'cn~iioSoci:~ln掳22,2000

Projecto TSER- Balancing Competences

Os estagios constituem uma segunda parte do curso e vao gradualmente tendo urn peso mais forte na forma9ao- come9aram urn mes depois do inicio da forma9ao, realizando-se uma vez por semana; do is meses mais tarde, ao estagio por semana eram dedicados dois dias e neste momen to ocupam tres dias da semana, sendo que, no final do curso, os formandos estarao quatro dias por semana em estagio e urn em sala. Corn este modelo de forma9ao pretendeu-se criar condi96es para que os formandos pudessem aplicar imediatamente no terreno as aprendizagens produzidas emsala.

Juntamente eo m estas duas dimensoes do curso, desenvolvem-se as actividades avaliativas, que mensalmente sao realizadas nu m tempo especffico, envol vendo os formandos ea coordena9ao do curso. Este e urn espa9o criado para que os formandos falem e reflictam sobre quest6es reJacionadas corn o curso, tais como os formadores, o processo de aprendizagem, o funcionamento, a relevancia ou irrelevancia dos conteudos, entre outras. Simultaneamente, os formadores tern reunioes regulares para discutirem o desenvol vimento dos formandos, as estrategias pedag6gicas e as metodoJogias a utilizar, bem como para avaliar as actividades e fazer sugest6es para cursos futuros.

2. Osjovens Dos treze jovens participantes do curso de forma9ao em estudo, nove fora m entrevistados- quatro rapazes e cinco raparigas. Embora as idades variem entre os l7 e os 28 an os, a maior parte dos entrevistados (seis) situam-se entre os l 9 e os 25 an os.

Os se us nfveis escolares sao muito diversos, desde o setimo ano afrequencia universitaria. Esta grande diversidade parece nao ter interferido no desenvolvimento do processo formativo.

Apesar da 11 banda larga 11 desta amostra, a maior parte deles e, de facto, representativa da generalidade dos jovens que vivem no bairro: baixas qualifica96es e experiencias de insucesso escolar, restritas perspectivas de trabalho e urn a identifica9ao imigrante guetizada. No en tanto, dois deles tern urn perfil francamente diferente; urn e urn rapaz de 19 anos de ascendencia portuguesa, corn rela96es pri vilegiadas corn a cultura cabo-verdiana, que frequentou um curso universitario masque se desiludiu corn urn si sterna tao fortemente te6rico; a outra, e uma rapariga de 26 an os completamente estranha a esta realidade- e francesa, diplomada em Hist6ria de Arte e completou dois anos de urn curso de Geografia, mas tambem se desiludiu corn o sistema educativo e veio para Portugal trabalhar no jardim-de-infancia do Moinho da Juventude, no ambito do Servi9o Voluntario Europeu. Como se integrou facilmente na Associa9ao e na cultura dominante, decidiu permanecer ap6s o final do programa~ para ela, entrar neste curso foi uma forma de se manter a ligada aAssocia9ao. lntcr\'C n~iio Soci:~l 11째22,2000

Manuela Marinho, Maria lnes Amaro

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Como ja foi referido, as moti va96es para a frequencia do curso prendem-se, em geral, corn a vontade dos formandos em adquirirem mais conhecimentos e corn urn interesse especffico pelo campo do trabalho social, especialmente corn crian9as e jovens- na verdade, alguns tinhamja experiencia a este nfvel. Mas, acima de tudo, e]es estao fundamentalmente a dar-se a si pr6prios mais uma oportunidade para terem uma traject6ria pessoal mais desafiadora e significativa- urn a vez que nao conseguem entrar no ensino superior para se licenciarem neste dornfnio, o curso representa urna aproxlma<;ao que consideram valida.

E, no en tanto, curioso observar as diferentes, quase contradit6rias, motiva96es

emjogo: enquanto uns procurararn urn curso que nao desse equivalencia aescolaridade obrigat6ria, como valoriza<;ao das suas quallfica<;oes mais elevadas, outros vieram para o curso na esperan<;a de, no final, virem a ter tal equivalencia; obviamente, este eo caso daqueles que nao completaram a escolaridade obrigat6ria. A questao e de saber como eque o curso podeni responder a estas op<;oes e motiva96es tao dfspares e como e que os formandos irao reagir a isso.

2.1. As "I6gicas intrinsecas" dos jovens De uma forma geral, os formandos esUio bastante satisfeitos e motivados corn este curso de forma<;ao. Con tu do, alguns relacionam a sua satisfa<;ao corn a possibilidade que se lhes podeni abrir para encontrar trabalho nesta area. Afirmam que se sentem muito capacitados, enriquecidos e desenvolvidos corn este processo de aprendizagem; como referiu urn formando "aprendemos coisas que estao ligadas a nose que a gente nem Iiga, as vezes pensamos que essas coisas sao mfnimas e sao coisas de urn grande valor, (... ) e epreciso as vezes estar enquadrado assim nu ma profissao em que n6s estejamos ligados aos jovens para dar mais valor a essas coisas 11

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No que respeita ao que, no infcio, os jovens esperavam aprender, a maior parte nao tinha qualquer certeza sabre os conteudos a serem leccionados e as expectativas eram muito difusas. Em todo o caso, queriam aprender sobre o relacionamento interpessoal: f01mas de se expressarem, de lidarem corn situa<;oes, de encararem os outros. Aqueles que ja tinham alguma experiencia de trabalho neste ambito, procuravam o enriquecimento da sua experiencia anterior. Por outro Iado, o que consideram ser muito importante aprender, nao s6 como Mediadores, mas tambem como indivfduos, ea serem pacientes ea nunca desistirem, a valorizarem a escola, a saberem como, em situa96es praticas, podem ajudar as pessoas e como se devem relacionar corn os outros.

Muitos deles nao conseguem identificar uma experiericia de aprendizagem lntcn'cn~iioSoci:~ln°22,2000

Projecto TSER- Balancing Competences

especifica particularmente significante, mas os que conseguiram relacionaram-na sobretudo corn experiencias profissionais anteriores. Mesrno assim, houve quem se referisse a experiencias escolares, embora apontando situac;oes opostas: urn forman do identificou o seu rnomento de maior sucesso na escola e outro o facto de nao ter conseguido completar a escolaridade obrigat6ria, como os momentos rnais marcantes dos seus pr6prios trajectos de aprendizagem - a escola parece, assim, continuar a desempenhar urn papel essencial na construc;ao simb6lica dos varios percursos pessoa1s.

2.1.1. Constru\ao de trajectorias significativas Apesar deste curso e consequente actividade profissional ter suscitado interesse nestes jovens, muitos deles revelam outros sonhos quando pensam na sua futura realizac;ao pessoal. Quando tentamos perceber quais sao as suas verdadeiras ambic;oes, deparamo-nos corn uma disparidade de situac;oes: tres deles querem realmente ser Mediadores ou algo relacionado corn o trabalho de intervenc;ao junto de crianc;as e jovens. Pelo contnirio, outros sonham ser jogadores de futebol ou motoristas de transportes publicos ou desenhadores ou cabeleireiros ou musicos. Aparentemente, como nao consideram que os seus sonhos sejam alcanc;aveis, pelo men os a curto prazo, procuraram caminhos alternativos que lhes sao tambem satisfat6rios e mais tangfveis. Neste sentido, apesar dos seus sonhos poderem ser irrealistas, quando comparam o que querem para o seu futuro corn o que estao a fazer agora, a maioria conclui que esta a seguir a direcc;ao mais acertada e que os conhecimentos adquiridos sedio uteis para o futuro. No final, admitem que este curso de formac;ao vai contribuir para a sua realizac;ao pessoal.

De facto, os formandos entrevistados concordam que este curso esta a dar uma contribuic;ao fundamental para o seu desenvolvimento . Apesar de varias crfticas sob reo facto de alguns m6dulos terminarem muito rapidamente, os jovens pens am que a estrutura e conteudos do curso sao-lhes muito adequados, bem como asua futura actividade. Centrando-nos nas diferenc;as relativas ao nfvel de escolariza9ao, duas reflexoes podem fazer-se: os que tern qualificac;oes mais baix.as referiram uma certa dificuldade em acompanhar o processo de aprendizagem e em encontrar form as de expressao mais apropriadas; inversamente, os que tern qualificac;oes mais elevadas, veem esta situa9ao como uma vantagem: Sao eles que constroem cada aula, porque participam muito, faze m parte des sa experiencia do bairro e eu nao tenho essa experiencia, nao eo que eu estudei na universidade que me vai dar is so".

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lnt cmn~iioSoci:~l n째22, 2000

Monuela Mariuho, MarialnesAmaro

Assirn, quaisquer que tenharn si do as motiva~oes iniciais e as dificuldades actuais, a frequencia deste curso parece realmente fazer sentido nas traject6rias de todos os elementos envolvidos.

2.1.2.

Percep~oes sob re a escola

eo trabalho

Em geral, entre estes jovens e aceite que a escola desempenha urn papel muito irnportante na vida, principalmente pela sua identifica~ao como vefculo de ascensao social, tendo mesmo si do relacionada, por urn dos formandos, corn o futuro. No entanto, enquanto para uns significa urn longo perfodo de aprendizagem, o primeiro passo no processo educative e de aprendizagem, para mltros e vista como urn fardo que tern de canegar. Assim, imagens simultaneamente positivas e negativas sao expressas em rela~ao aescola. Do lado das positivas, ha a referencia de que aquela foi uma experiencia na vida muito gratificante e que, hoje em dia, as pessoas aprendem mais la do que corn as pr6prias famflias- urn formando disse rnesmo que uquem nao foi aescola perdeu (... ) eu ganhei bastante na escola Do !ado negativo, foi enfatizado o facto de que, rnesrno sa ben do que a escola de veri a ser urn lugar para todos, pode facilmente tornar-se nu m espa~o de exclusao social, tendo si do tambem referido por uma formanda que ate ao ano passado nao conseguia compreender o que gueriam del a; acresce a estas observa~oes o facto da escola ser percepcionada corno demasiado te6rica e focalizada em conteudos nao directarnente aplicaveis apratica e muito individualista no sentido da competitividade. No en tanto, alguns formandos desvalorizam a imp01tancia da escola na vida, dizendo que o que la se aprende e provis6rio, uma vez que nao e interiorizado pelas respectivas '16gicas intrfnsecas' devido afalta de conexao comas suas vidas e experiencias; assim "nao e vital, mas tambem faz parte da vida".

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â&#x20AC;˘

Os formandos dificilmente conseguem explicar porque e que a taxa de insucesso escolar etao elevada na sua comunidade, mas identificam o ambiente circundante como uma causa possfvel: "acho que se calhar eo ambiente, n6s nao estamos habituados corn certos arnbientes, por exernplo, estar assim a pensar na escola (... )via colegas meus (.. .) estavam nas aulas corn cal9as em area, ten is e isso, depois tin ha sempre aquela coisa tenho que ter, tenho que fazer por ir trabalhar, sao as influencias e mais alguma coisa que ne m mesmo nenhum de n6s, que nao estudou enquanto era jovem, sabe. Certamente, uma forte atrac~ao pelo consumo, como forma de alterar a desigualdade percepcionada, euma patte da armadilha em que podem cair.

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Projecto TSER- Balancing Competence.\·

A forma como se expressam sugere que atribuem a si mesmos grande parte da responsabilidade pelo seu insucesso e desadaptayao aescola, pm·que a racionalidade pessoal e social que tern leva-os a assumi-la como tendo uma importancia centraJ no seu percurso pessoal, que eles, devido aos seus pr6prios condicionalismos ou dificuldades, nao conseguiram completar. Tambem consideram como experiencias de aprendjzagem significativas as suas traject6rias profissionais e de vida. Ao assumirem esta posiyao, reproduzem bastante da posi9ao que a Sociedade ex6gena habitualmente expressa quanto ao modelo de gueto- ou seja, a individualizayao daresponsabilidade pelas situa96es em que cada urn esta envolvido, independentemente dos processes sociais que as podem provocar: sao eles que tern a culpa e nao "n6s 11

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Considerando o trabalho, ha uma maior unanimidade entre os formandos ao ve-lo como uma dimensao muito importante da vida, embora menos em si mesmo do que como uma plataforma de possibilidades para atingir outros objectives vivenciais mais cruciais, como ode constituir famflia eo de atingir urn certo nfvel de bem-estar.

E, desta forma, visto como uma segunda dimensao da vida- em primeiro lugar aparece a famflia e em segundo o trabalho; varios formandos chegaram mesmo a criticar as pessoas que passam demasiado tempo a trabalhar em detrimento da assistencia a famflia. Esta piramide de importancias esta claramente definida na sua racionalidade e esta profundamente relacionada corn a l6gica especffica da sua cultura, em que a famflia ocupa urn lugar (mftico) fundamental. Todavia, assinalam o respeito intrinseco pelo que, socialmente, o trabalho significa, uma vez que eo 0rgulho do homem um formando referiu ate que imigrantes aqui sem trabalho nao somos nada Urn outro aspecto, nao determinante mas importante~ eo desejo de encontrarem um trabalho de que gostem pois, se tal se concretizar, certamente contribuira para a sua realizayao pessoal. 0 trabalho e tambem valorizado como um meio de aprendizagem e de concretiza~ao de tarefas praticas. No en tanto, a maior importancia do trabalho reside no facto de ser atraves dele que se acede aos meios financeiros necessaries e possibilitadores da aquisi9ao de outras componentes na vida. Esta visao realista, talvez os distancie dos sonhos Sonhados ja identificados, apontando eventualmente para uma crescente perda de esperan~a em poderem alcan~ar as suas ambi96es mais profundas.

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Outra questao relativa ao trabalho assinalada por alguns formandos e o facto de que para a sua comunidade, apen as estarem disponfveis trabalhos desqualificados e mal pagos; neste sentido~ aIguns deles express am tristemente que a escravatura ainda l ntcn'cn~iioSoci:~ln°22,2000

Manuela Marinho, Maria Jm~s Al/laro

nao acabou: 0 unico trabalho que conhecemos e 0 da limpeza, porque nao temos oportunidade para outro tipo de trabalho (... ) epor isso que eu digo que a escravatura para mim ainda nao acabou, ainda continua a discrimina9ao.

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2.2. As concep~oes dosjovens sobre os profissionais De uma forma geral, todo o grupo de forma9ao parece estar muito satisfeito corn os formadores e corn a forma como estes se mostram implicados corn a sua â&#x20AC;˘missao educatival; apesar de, em alguns cas os, tal nao cotTesponder arealidade, os formandos veem os formadores como pessoas que tern posi96es estaveis no mercado de trabalho e que nem sequer precisam deter esta actividade formativa como fonte de rendimento. Assim, os formandos consideram que os profissionais estao ali corn o objectivo principal de os ajudar na constru9ao das suas pr6prias traject6rias. Este aspecto e extremarnente valorizado pelos formandos que tern, na rnaior parte dos casos, hist6rias de vida profundamente caracterizadas pela falta de apoio por parte da famflia, da escola e da sociedade em sentido la to. Apesar de, corno referido, alguns formandos serern capazes de identificar experiencias muito positivas na escola corn determinados professores, este curso de forrna~ao tern si do urn momen to realmente marcante nas suas vidas, urn a vez que se sentem extremamente apoiados, compreendidos e estimulados por esta experiencia como urn todo.

No que concerne adefini9ao que estes formandos formulam sob reo que urn formador deve ser, as competencias relacionais fora m enfatizadas- urn formador deve ser capaz de manter o respeito e, ao mesrno tempo, ser brincalhao; deve ser, entao, sociavel e amigo dos formandos. A tolerancia, a paciencia, a rectidao, a capacidade de ouvir eo gosto pelo ensino fazem tambem parte do perfil ideal que tra9am do formador. Relativamente aforma como os formadores devem desempenhar o seu papel, os formandos consideram que eles devem ser capazes de adaptar a sua forma de comunicar ao grupo que tern pela frente, devem ser sistematicos e claros quando se referem a conteudos especificos do respectivo m6dulo, nao devem desistir de aprofundar materias importantes mesmo quando os formandos nao parecern estar interessados e devem saber como separar, de uma forma clara, os problem as pessoais da acti vidade profissional.

A reflexao sob re este perfil esbo9ado pelos formandos permite-nos afirmar que estes jovens esperam que urn formador seja, em simuWineo, o modelo de conduta ea fonte de afecto que provavelmente nao tiveram. lntcrvcn~iioSocial

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Projecto TSER- Balancing Competences

2.2.1. 0 profissional interpretativo Analisando os profissionais que, em concreto, estao envolvidos neste projecto, os jovens entrevistados afirmam que estes se encaixam no perfil acima descrito. De facto, sao vistas como pessoas que estao genuinamente interessadas em prepanl.-los para o trabalho e para urn a entrada capacitadora no mercado de trabalho; contudo, os formandos identificam como aspecto desvalorizador da interven~ao dos profissionais, a sua dificuldade em fazer claramente a distin~ao entre os momentos de trabalho e os de descontrac9ao e, a este respeito, varios jovens assinalaram que lhes foi dad a demasiada liberdade em algumas sessoes de forma9ao.

No entanto, referem-se aos formadores como amigos e como pessoas que estao sempre a ten tar ajuda-los, nem que seja por estarem permanentemente disponfveis para ouvirem os se us problemas e dificuldades. Uma atitude a que estes jovens dao urn a enorme importancia, eo facto dos formadores ficarem corn eles nos intervalos, ou seja, demonstrarem vontade de os acompanharem fora do tempo estabelecido de forma~ao, o que consideram urn a prova da sua autenticidade e honestidade nas relac;oes construfdas. Urn jovem referiu que eles 11 realizam aqui urn trabalho que e de saudar Os formandos sentem, tambem, que estao a fazer um trabaiho muito util no curso, uma vez que este esta relacionado corn saberes e competencias muito praticos, e tambem eo m a experiencia profissional dos formadores, que lhes vao ser necessarios num futuro proximo. Assim mesmo, alguns consideram que os formadores deveriam clarificar melhor o que e urn Mediad ore qual o papel deste na sociedade e deveriam tambem ajuda-los mais na sua inserc;ao no mercado de trabalho, dando uma maior contribui~ao para os esfor9os de reconhecimento politico e publico da actividade.

Todavia, os formandos estao conscientes dos esfor9os que tern vindo a ser feitos pelos profissionais no sentido de estabelecerem a liga9ao entre todas as materias ensinadas ea pratica profissional do Mediad or. Por este motivo, veem esta forma9ao como uma experiencia muito viva e muito vivid a.

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Apesar do reconhecimento que fazem dos esfor9os dos profissionais, para compreenderem os mundos interior e comunitario que sao especfficos dos jovens, alguns destes apontam a existencia de choques culturais em certas ocasi6es. Urn dos entrevistados refere ter-se sentido ofendido pela forma como um formador falou corn ele.

De facto, ha assuntos francamente delicados para serem abordados ao longo da fonna9ao: urn dos me1hores exemplos ea questao do genera e do papel do homem e da mulher na famflia e na sociedade, visto que a sua perspectiva cultural nao encaixa na perspectiva actuaJmente defendida, no contexto europeu, sobre esta materia. lntcn¡cn\iioSoci:~ln°22,2000

lv!anuela Marinho, Moria lnesAmaro

Quanta ao funcionamento do curso, alguns problernas organizacionais foram apontados pelos jovens. Urn deles relaciona-se corn o facto dos formandos nao saberem atempadamente o seu honirio, uma vez que muda mensalmente e eles nao sao avisados previamente das mudan9as. Esta enorme flexibilidade podeni ter dificultado alguma estrutura~ao da aprendizagem, produzindo eventualmente urn efeito perverso; se assim for, podera ter fragilizado a propria filosofia de capacita~ao e cidadania seguida pela Associa~ao.

Outra questao ea de que os m6dulos tern uma dura~ao rnuito reduzida e, por vezes, os pr6prios formadores nao tern consciencia disso. Assim, as ultimas sessoes de cad a m6dulo sao normalmente uma tentativa de transmitir todos os conteudos em falta, atraves de urn a abordagem mais directiva. Em consequencia, os formandos sentem-se confusos sabre as materias de a! guns m6dulos e muitas duvidas ficam por esclarecer. Por outro lado, como os dias dedicados ao estagio aumentaram e os dias de formac;ao te6rica diminufram, os formandos sentem-se mais tensos e perdidos no caminho formative que estao a perconer. Por essa razao, a Associa9ao reavaliou este modelo formative e atribuiu urn a sessao semanal, originalmente pens ad a para a realizac;ao do estagio, arespectiva supervisao em sala de aula. Este foi urn indicador de que a coordenac;ao do curso esta aberta a reflectir as dificuldades sentidas pelos formandos e atenta as suas propostas para as col matar.

2.2.2. 0 encontro como forma de capadtac;ao

Muito do que foi descrito aponta para urn contexto educativo preocupado corn a autenticidade do encontro pedag6gico e corn a construc;ao de relac;oes significativas, como meio de capacitar as pessoas. Foi interessante observar a forma como os formandos se sentem capacitados uns corn os outros, ou seja, como o grupo de formac;ao se capacita a si mesmo. Os mais qualificados funcionam como modelo pela forma como comunicam, organizam e utilizam o conhecimento adquirido; os men os qualificados funcionam como uma fonte de compreensao das realidades quotidianas da comunidade corn que, em princfpio, irao trabalhar.

Uma dimensao que tern muito significado para estes jovens ea de serem tratados como adultos e de serem parte integrante de todas as decisoes relacionadas corn o curso. Aexcepc;ao de uma formanda que referiu que a sua experiencia corn os professores na escola formal foi melhor do que corn os formadores actuais, todos os entrevistados pensam que este curso de formac;ao e, pela positiva, o oposto da escola. Percepcionam este contexto como mais personalizado, aten to aos seus desejos e aprendizagens e mais preocupado corn o seu processo de desenvolvimento. lntcr\'C n~iio Soci:~l !1째22, 2000

Projecto TSER- Bnlrmcing Competences

Ao comparar a escola corn o curso de forma~ao, umjovem disse emuito impmtante essa questao, porque os profess ores tern urn conteudo de materia para dare seja urn, dois ou cinco livros e fazem tu do para da-lo, sern ter em aten~ao se os alunos esUio a aprender ou nao, eles estao a dar, se o aluno estiver a olhar la para fora, eles nao querem saber e continuam a dar a materia( ... ), agora, eu acho que aqui nao, aqui e muito irnportante pm·que os formadores tentam que todos os mediad ores se formem ou trabalhem ao maximo para aprender, pm·que a maior parte das vezes tom am aten~ao se estamos atentos ou nao, se estamos a perceber ou nao, o que e muito importante para nao deixar escapar nada que possa vir a ser util no futuro 11

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Simultaneamente, o facto de haver uma partilha de conhecimentos entre formador e formandos- o que significa que nao ha s6 urn a parte a aprender e outra a ensinar, masque o processo de aprendizagem e feito em eo mum e, no final, cada parte teni ganho um valor acrescentado- e clara, nao s6 para os profissionais, mas tambem para os formandos. Esta questao e crucial urn a vez que estes jovens, a maior parte dos quais corn baixos nfveis de auto-estima, se sentem va1orizados, uteis e corn o sentimento de que estao a desempenhar um papel importante na vida de um outro significante"; de facto, este processo de aprendizagem conjunto faz muito mais sentido para a integra~ao de novas formas de pensar nos respectivos quadros de referencia habituais. Urn dos formandos conseguiu expressar isto em termos muito simples e lucidos: 06s estamos a fazer parte da aulae eles estao a fazer parte de nos.

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Todos os jovens entrevistados referiram ter tido urn a excelente integrac;ao no Moinho da Juventude e, aexcepc;ao de urn, estao tambem perfeitarnente integrados uns corn os outros como grupo, o que e certamente influenciado pelo facto de muitos deles ja se conhecerem, bern como apropria instituic;ao. Para alem disso, a sua permanencia no Moinho da Juventude tem-lhes sido tao significativa que ate a comparam corn uma famflia: "eu costumo dizer que o Moinho da Juventude e como uma famflia e isso e muito importante.

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Neste sentido, os formandos afirmam que se sentem sempre a-vontade para fazerem perguntas, exporem as suas dificuldades e mostrarem as suas fraquezas, nao apen as aos profissionais, mas tambem ao grupo de forma~ao. Urn factor que contribui para esta abertura, taJ como e1es o expressaram, ea informalidade corn que tratam os formadores, a quale extremamente facilitadora do estabelecimento de uma rela9ao arnigavel em que se sentern conf01taveis; como urn deles referiu ha uma cetta cumplicidade entre eles e nos, ha uma certa uniao, amizade 11

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0 que ressalta de toda esta abordagern, e que os formandos realmente sentem que estao nu m processo de crescimento pessoal que lhes perrnite agir em equipa e individualmente, o quallhes esta a mostrar novas formas de interpretar a realidade: eu 11

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Manuela Marinho, Maria lnes Amaro

sin to raiva as vezes quando ou9o falar de uma coisa e depois o que me da vontade as vezes e de falar assim e contra tar urna data de rapazes, pan cad a corn ele rnas ja nao (... ), n6s tern os que levar a vida corn calrna, tern que saber en tender as pessoas e tern que saber o porque que a pessoa fez aquilo, como a Rute disse, e eu isso acho que estou a aprender bastante, que nao e corn violencia que vamos.

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3. Os Profissionais Foram entrevistados dez dos profissionais envolvidos neste curso de forma9ao: a representante da direc9ao da Associa9ao, a coordenadora do curso e responsavel pelas avalia96es e, de urn conjunto de dezassete, oito forrnadores responsaveis pelos seguintes m6dulos: Estagio, Media9ao, Mundo Actual, Servi9os Sociais, Psicologia EducacionaL Educa9ao Parental e Preven9ao do Insucesso Escolar, Desenvolvimento e Explorayao Pessoal e Justi9a. Na totalidade, urn universe de nove mulheres e um horn em foram entrevistados, embora tenham si do mantidos contactos eo m os outros formadores.

Todos os entrevistados ja tin ham tido experiencias anteriores de forma~ao eatguns deles foram mesmo formadoresno primeiro curso de Mediadores que a Associayao organizou e estao, actualmente, a colaborar em forma96es identicas noutras institui<;6es. Tambem todos eles ja tinham tido experiencias de trabalho corn este tipo de popula9ao: guetizada, exclufda e corn incipientes nfveis de auto-estima. No que se refere asua origem profissional, entre os dez entrevistados, ha do is assistentes sociais, quatro psic6logos, do is professores, urn advogado e um licenciado em Educa9ao Especial e Reabilita9ao.

Todos os formadores entrevistados demonstraram urn interesse especffico e genufno em trabalhar corn esta popula9ao, considerando a experiencia como catalizadora do seu pr6prio desenvolvimento profissional e pessoal. Sobretudo aqueles que se qualificaram em areas academic as superlotadas ou nao cotTespondentes corn o mercado de trabalho, iniciaram-se na fun9ao de f01mador como uma fonna de transformar a sua traject6ria profissional em experiencias auto-realizadoras e desafiadoras; de facto, inicialmente para alguns, ser formador foi uma via alternativa que encontraram para fazer uso das suas aptid6es profissionais e, neste sentido, estavam tambem potencialmente exclu(dos do tradicional mercado de trabalho.

Presentemente, embora todos tenham outras actividades profissionais, para alem da sua participa9ao neste curso, alguns formadores continuam a ter, corn esta ac~ao, um objective pessoal, pois pretendem enriquecer a compreensao de si mesmos, das lntcrvCn\iioSoci:~ln°22,2000

Projecto TSER- Balancing Competences

suas limitay6es e capacidades, e aprofundar o conhec[mento sobre as populay6es, sobre os respectivos problemas e vivencias do quotidiano, corn o intu[to de melhorar a sua propria interven9ao profissional.

3.1. Concep~oes dos profissionais sob re os jovens Baseados na sua experiencia profissional corn popula96es corn baixos nfveis de qualifica9ao e mesmo corn serias dificuldades de aprendizagern, a maioria dos formadares considera que estes jovens formam urn grupo muito especial, corn qualificay6es urn pouco mais elevadas do que as habituais nestas situa96es e boas capacidades de aprendizagem. De facto, trabalhar, no contexto assinalado, corn urn grupo de formandos que tern, pelo menos, sete anos de escolaridade, constitui ja uma potencialidade acima da media.

Contudo, consideram que e facilmente observavel que estes jovens estao sobretudo a lutar contra o estilo de vida que usualmente eoferecido aos imigrantes africanos em Portugal, pois desejam uma profissao que nao os confine aos trabalhos indiferenciados comummente disponfveis nesta sociedade para as rninorias etnicas; referern, tambern, que eles se imaginarn a fazer algo significante que ten ha como objectivo apoiar outros, oriundos do mesmo contexto que rnarcou as suas proprias vivencias. Assinalam ainda que, apesar das vis6es, por vezes difusas, que estes formandos tern sobre a realidade que os circunda, encaram este tipo de interven9ao como uma forma importante de ajudar pessoas da sua propria comunidade. Ao mesmo tempo, ser urn Mediador Intercultural emais desafiante e rnotivador do que produzir urn trabalho rnais rnecanico. Um forrnador aponta que querern qualquer coisa que nao seja sernpre o mesmo tipo de trabalho, (... )que exige muito do corpo, masque depois exige muito pouco deles proprios 11

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3.1.1. "L6gicas intrfnsecas" Tal como sao vistas pelos form adores, os formandos sao pessoas corn caracterfsticas muito especfficas devido ao contexto problematico em que muitos deles cresceram. Os formadores referem-se-lhes como indivfduos fragilizados e irnaturos, corn enormes dificuldades em expressar os se us sentimentos, em controlar as suas ernoy6es, em analisar a realidade e em conhecerem-se a si proprios ao nfvel dos se us valores, atitudes, cren9as e preconceitos. Etambem possfvel verificar que os formadares consideram que OS formandos nao tern praticamente resistencia afrustrayaO e lntcrvcn~iioSoci<ll n°22, 2000

Manuela Marinho, Maria lnes A111aro

que nao suportam situa~oes que nao produzam resultados imediatos; neste sentido urn form ad or refere que "eles sao rnuito o aqui eo agora". Sendo esta uma perspectiva de muito curto prazo, na qual apenas o presente tern significado, talvez possa explicar o entusiasmo dos participantes pelo curso, dado o seu grande enfoque na forma9ao pnitica. Os formadores expressarn urna gran de preocupa~ao sob re corno e que estes jovens vao conseguir ter urn desempenho satisfat6rio corno Mediadores, urna vez que se trata de urn trabalho corn pessoas que tern problernas e que nao vao alterar os seus cornportamentos facilmente, obrigando a urn processo a Ion go termo, o que e dificilmente compatfve! corn a sua atitude muito imediatista.

Da mesma forma, urn forrnador sublinha que para os forrnandos nao e fckil olhar para o outro e perceber que ha pessoas no rnundo que tambem H~m problemas. Uma formadora chegou a referir que, por vezes, se sente quase urna terapeuta a trabalhar corn urn grupo problematico de jovens.

Tomando em considera~ao o que os profissionais pensam sobre as visoes dos formandos relativamente acomplexidade do tecido social, as opinioes estao divididas: aIguns profissionais pensam que eles tern uma no~ao clara da cornplexidade dos fen6menos sociais, sendo esta clareza de analise refor~ada pelo facto de eles pr6prios viverem numa realidade muito complexa e sentirem, na propria pele, as causas e consequencias dos problemas sociais; como foi referido, "eles tern consciencia parque vivem aqui, todos os dias respiram aqui". Outros forrnadores consideram que os fonnandos come9am a ter essa consciencia, mesmo que no infcio desta forma~ao nao a tivessem. Todavia, a rnaioria afirma queeles sao ainda muito imaturos para compreenderern os processos e os fen6rnenos sociais na sua globalidade e o facto dos forrnandos viverem no contexto do proprio bairro e mais bloqueador do que estimulante para as suas capacidades reflexivas e interpretativas, visto que, especialmente quando a analise envolve urn questionamento dos seus pr6prios comportarnentos e atitudes, ainda nao demonstrarn abertura suficiente para o fazerem. No entanto, os forrnadores reconhecern que, amedida que os jovens se vao sentindo mais capacitados e auto-confiantes, tornam-se cada vez rnais capazes de integrar aprendizagens e de estar conscientes da realidade circundante; este e, de qualquer forma, um longo percurso que vao ainda ter que percorrer.

No campo das concep96es sobre o trabalho, os formadores consideram que os forrnandos veem este curso de forrna~ao corno um "nicho" que podeni proporcionarlhes acesso a oportunidades alternativas de trabalho rnais adequadas asua autorealiza9ao. A questao fundamental e, de uma forma geral, nao tanto a total in ex istencia de qua1ificay6es que lhes permitam sonhar eo m trabalhos rnais desafiadores, mas o facto de nao existirem reais oportunidades para que eles possarn realizar essas aspiray6es e, assim, ser Mediador aparece-lhes corno urna possibilidade satisfat6ria. lntcn'cn~iioSoci:~ln째22,2000

Projeclo TSER- Balancing Compelences

De acordo corn as opini6es dos profissionais, os formandos estao aprocura de urn trabalho atraves do qual possam ajudar os se us pares e serem socialmente valorizados, sentindo que dao urn contributo valido para a constru~ao de uma sociedade melhor. Esobretudo o estatuto social e moral que eles procuram, mesmo p01·que a sua preocupayao essencial nao e ganhar muito dinheiro outer uma situa~ao esuivel no mercado de trabalho o que, eventualmente, se deve ao facto de nao perspectivarern as suas pr6prias vidas em termos de longo prazo. Concomitanternente, assinalam que os formandos nao tern urna noyao precisa da consistencia e coerencia profissionais que devem ter e nao aceitarn facilmente quer as re gras impostas extemamente, quer as que resultam de uma agenda de trabalho negociada que tern que ser responsavelmente cumprida. Como urn formador referiu eu nao sei, quando eles esUio sozinhos, na necessidade de se desenrascar, (... )se nao vao buscar estrategias de sobrevivencia em vez de estrategias de vencedor 11

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Apesar dos profissionais considerarem que esta forma9ao constitui urn suporte que os jovens envolvidos reconhecem e valorizam- porque em varias ocasi6es expressam o desejo de romper o ciclo de pobreza e de exclusao- consideram tambem que eles parecem ter simultaneamente urn receio enorme em sair do seu meio, do seu rnundo simb6lico, de urn sistema em qlJe se sentem reconhecidos, integrados e confiantes. Assim, as atitudes dos formandos de nao cumpri men to das re gras impostas pelo mundo de trabalho branco podem ser interpretadas como uma especie de ritual de resistencia contra urn meio que nao dominam.

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3.1.2. Perspectivas futuras Do ponto de vista dos profissionais, estes jovens, apesar de terem elevados n(veis de motiva~ao e interesse em rela9ao a esta experiencia de aprendizagem ea pratica profissional em si mesma, nao estao) de uma forma geral, preparados para enfrentar o mercado de trabalho real. Is toe em gran de parte devido aimaturidade ja referida ea urn a percep~ao do mundo profundamente marcada por urn processo de vitimiza9ao; como alias referiu urn formador ate que ponto tambem e preciso estar-se na posi9ao de vencedor, para a pessoa poder perceber (... ) eles acabam sempre porter uma posi9ao muito de identifica9ao avftima, mas no fundo encontrando solu~oes em quecontinuam a vftima 11

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Uma das maiores preocupa96es expressas pelos profissionais ea de que, por urn Iado, tern de capacitar os form and os para lidar eo me ajudar outras pessoas mas, por outro, eles revelam falhas significativas ao n(vel do seu proprio desenvolvimento lnt crvcn~iioSoci<ll n°22, 2000

Manuela Marinho, Maria lnes Amaro

global. Consequentemente, temem que oito meses de forma9ao nao sejam suficientes para os preparar para uma actividade profissional Uio complexa. Acresce que os pr6prios jovens referenciarn o trabalho como algo rnuito flufdo e inconsistente, o que tem aver corn uma experiencia que eles tern tambem de trabalho, que e muito a altemancia de trabalhos e que muitas vezes isso tambem acontece nas famflias, que e as pessoas podem trabalhar numa mesma area( ... ) mas a verdade eque muito pouca gente tern urn trabalho no mesmo sftio aqui durante, por exemplo, seis ou sete anos 11 • 11

No que concerne ao que os profissionais expressam como sendo as perspectivas futuras destes participantes, pode dizer-se que, indubitavelmente, reconhecem que os Mediadores tern urn papel muito importante e que este curso de forma9ao esta a responder a urn a necessidade fundamental identificada, sobretudo, pelas escolas.

Referern, todavia, que a cria9ao de uma fun9ao profissional de Mediadores oficialmente fmmalizada nao vai ser uma ta.refa facil: de facto, o primeiro grupo de Mediadores form ado pelo Moinho da Juventude encontrou urn local de trabalho nas escolas, mas numa situa~ao extrernamente precaria e sem garantias de continuidade.

Os profissionais, de urna forma geral, consideram que encontrar urn espa9o no mercado de trabalho para os Mediadores so pode ser resolvido se o seu desernpenho nos estagios demonstrar as institui96es a sua competencia e utilidade e, paralelamente, se for constitufdo urn grupo de pressao para negociar a nfvel polftico; alguns formadores assinalam mesmo que Se eles sao necessaries, acho que mais cedo ou mais tarde se ha-de conseguir que sejam reconhecidos como profissionais Neste sentido, alias, o Moinho da Juventude, seja isoladamente ou em conjunto corn outras institui96es que dao forma9ao nesta area, tern feito urn esfor9o assinalavel no sentido de pressionar os decisores polfticos para cri are m a profissao ea carreira de Mediador.

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De qualquer forma, a maior preocupa9ao dos profissionais centra-se no facto dos formandos realrnente quererern desernpenhar fun96es de Mediador, estando na formayao com o objective rnuito claro de encontrar uma nova opotiunidade para as suas vidas; assirn, nao responder a este nfvel de expectativas pode ser uma experiencia altamente frustrante para eles, corn eventuais consequencias de recuo na sua vontade/processo de inclusao social.

3.2. 0 profissionaJ interpretativo Como ja foi expresso, os profissionais do Moinho da Juventude sao muito reflexivos e crfticos em rela9ao asitua~ao destes jovens e da propria actividade de Mediad or.

Nao obstante, esta reflexividade pareceu-nos mais direccionada para as necessidades, lntcn• cn~iioSocia[n°22,2000

Projecto TSER- Balancin-=--g_Co_n-=-lp_et_e,_u_ 's _ _ _ _ _ _ _ _

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problemas e dificuldades dos formandos do que para as suas pr6prias pniticas e como formadores.

posi~6es

De facto, a maior parte dos profissionais nao considera que ten ha alterado significativamente, corn a experiencia, o seu papel como formador; o que pensarn eque, gradualmente, foram ganhando capacidade de adapta~ao ao grupo de formandos eo m que esUio a trabalhar em cada momento e foram melhorando as suas estrategias e desempenho. Einteressante verificar que percepcionarn a sua actividade forrnativa como uma partilha, na qual todas as partes envolvidas aprendem e se desenvolvem; neste sentido, pattern sempre das capacidades e competencias concretas dos formandos, o que irnplica que o curso deve constituir urn sistema de aprendizagem muito flexfvel.

Considerando os principais objectivos dos formadores, foi possfvel verificar que, para alem da abordagem dos conteudos definidos para cada m6dulo, os formadores tern sempre em aten9ao a necessidade, nao s6 de prever algum tempo para o trabalho centrado no desenvolvimento pessoal e social dos formandos, como tambem de encontrar as melhores estrategias para fazerem passar uma mensagem que lhes fa9a sentido. Assim, ha uma gran de preocupa~ao em estabelecer uma rela~ao de confian9a forte corn os form an dos. Os profissionais tern tambem consciencia da importancia da identifica9ao dos ritmos de aprendizagem dos participantes e, a este respeito, urn formador referiu ate que utiliza a curiosidade deles como uma estrategia para rnanter o seu interesse e motiva~ao relativamente as materias a aprender. Outra preocupa9ao expressa ea da necessidade de desenvolvimento da consciencia social e das capacidades de reflexao crftica nos jovens. Mais uma vez, a questao da utiliza~ao das suas pr6prias capacidades como ponto de partida foi intensamente expressa, tendo urn formador referido que 0 objective que eu tenho muito e conseguir passar a mensagem( ... ) atraves de uma troca de experiencias e de vivencias, (... ) conseguir agarrar naquilo que as pessoas ja trazem, (... ) conseguir lidar corn essas varias cores que as vezes existem no grupo, fazer uma paleta harmonica onde depois eu posso por a informa9ao que possa falhar 11

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Do ponto de vista destes profissionais, o perfil ideal do formador e composto pela capacidade de estabelecer rela~6es empaticas; de ser suficientemente flex( vel, adaptavel e aberto para que os formandos se sin tarn encorajados a falar dos se us problemas, dificuldades e duvidas; de ser capaz de criticar e ser criticado; de compreender e estabelecer os limites relacionais entre proximidade e informalidade; de comunicar e de aceitar a diferen~a e de se cmTigir a si proprio. No campo das qualidades, o formador deve ser honesto\ humilde, multidisciplinar, paciente, confiante, credivel e deve estar permanentemente disponfvel para interagir corn os formandos. Os formadores devem, tambem, respeitar o grupo de forma9ao, aceitar que desempenham urn papel lnt crvcn~iioSoci:~l n°22, 2000

Manuela Marinho, Maria lnes Amaro

de modelo perante os formandos sendo, sobretudo, um ami go orientador da aprendizagem. Mas esta visao tao abrangente do papel do formador nao faz desaparecer a dicotomia real entre os dois tipos de actores envolvidos, corn pontos de partida tao diferentes.

3.2.1.

Rela~oes significantes como meio para desenvolver as competencias: Cria~ao de espa~o para

o encontro e dialogo

Urn dos princfpios de base do Moinho da Juventude eo de que o seu trabalho seja orientado de tal forma que as pessoas possam identificar a Associa9ao como urn espago de compreensao, apoio, tolerancia e confianga. Os seus colaboradores e, nomeadamente, os formadores do curso de Mediadores, comungam tambem desta filosofia. E, desta forma, seu objective fundamental promover momentos genufnos para que realmente se concretizem formas de encontro e dialogo corn os formandos.

Peg a fundamental nesta questao ea criagao de uma rela9ao empatica e de confian9a, dando espayo aos formandos para que partilhem os se us problemas e preocupa9oes, tentando ajuda-los sempre que possfvel. Urn formador refere que e preferfvel nao acabar o programa, mas acabar respondendo as dificuldades que eles tem 11

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Outro formador apontou tambem como elemento favoravel deste curso, quando comparado corn o ensino formaC o facto de estar inserido na comunidade dos formandos, o que torn a mais facil o encontro eo dialogo: 11 e como se n6s fossemos ao encontro deles, das necessidades que eles tern reais. Urn outro aspecto assinalado e que os formandos sentem-se a-vontade para falar e para dustrar as sessoes corn exemplos da sua propria vida, o que transforma os conteudos a aprender em experiencias corn sentido para eles sendo, desta forma, mais facilmente incorporados nos se us quadros de referencia.

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No que concerne aos momentos mais significativos para o desenvolvimento da rela9ao corn os formandos, os formadores, de uma forma geral, identificam o primeiro contacto como muito importante, apesar de estarem conscientes de que este e urn processo em constru9ao. Foi defendido que nesse primeiro contacto conseguimos fazer a descobet1a do indivfduo, como eque ele esta a funcionar, depois e perceber de onde e que eles vem, nesse momento tambem e interessante, (... )que cultura eque trazem (...) esse encontro para mime essencial A demonstra9ao de confian9a e interesse nos conteudos e tambem considerada importante. Alguns profissionais valorizam, da mesma forma, a maturidade alcan9ada pelo grupo, os mementos de sociabilidade corn os formandos ea sua capacidade crescente em compreender o grupo.

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Projecta TSER- Balancing Competences

Urn f01mador referiu especificamente os momentos de confronto como significativos. Assinalou que esses mementos para mim sao fulcrais que equando se pode trabalhar as diferen9as e come9ar-se a unificar o grupo mais, mas ja sa ben do que as pessoas tern opinioes diferentes e de que forma eque se pode juntar, porque quando nao ha essa uniao, quando mais ou men os s6 ha uma comunica9ao unidireccional, cafmos novamente na rela9ao muito professor/aluno, p01·tanto, acho que os mementos de confronto sao diffceis para urn formador, quando surgern, os rnomentos tambem de crftica (... ) mas acho que epositivo para a rela9ao que depois se vai criando corn o formando, porque assenta numa base de abertura (... ), tambem ajuda, nao s6 a rela9ao, corno o proprio m6dulo 11 • 11

Obviamente, para estes profissionais a fmma9ao nao faz qualquer sentido sem urn espa9o definido para o encontro e dialogo corn os formandos, em que se assume m como 0Utros significantes interessados em ajuda-los a tra9ar o seu caminho na vida; esta forma de encarar a forrna9ao esta, alias, em consonancia corn as actuais concep96es sob reo papel do agente educati vo no processo de ensino/aprendizagem na escola inclusiva 11

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3.2.2.

Educa~o para a capacita~ao e cidadania: Uma fonna de olhar a pratica pedag6gica

Uma postura profissionalmente interpretativa tern subjacente uma cren9a no empowerment/capacita9ao como forma de pro mover o processo de desenvolvimento das pessoas.

No que respeita aquestao da cidadania, os profissionais afirrnam que eextremamente importante para estes jovens, nao s6 em term os do seu processo educativo individual, mas tambem porque como Mediadores devem ser promotores de cidadania na comunidade em que trabalham. Tendo em aten9ao o que e que eles devem aprender ou desenvolver como competencias para serem cidadaos, os profissionais enfatizaram a assertividade e, ligado a esta, o auto-controlo, a capacidade de se relacionarem corn os outros, bem como a consciencializa9ao da implica9ao social das suas atitudes perante estes. Por outro lado, consideram tambem que os formandos devem saber muito bem os seus direitos e deveres e serem capazes de defende-Jos, estarem cientes do seu papel na sociedade, participando criticamente nela e terem no9oes precisas sobre o si sterna polftico e as suas institui96es. Inquestionavelmente, a educa9ao para a cidadania de vera contemplar "as competencias pessoais e as competencias sociais, a capacidade de se relacionar corn o outro, a capacidade de respeitar o outro, a capacidade de se conhecer a si proprio, de saber aquilo que ecapaz, de lntcrvCn\iioSocialn°22,2000

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Manuela Marinho, lv!arialnes Amaro

conhecer as suas valencias e as suas limita96es e saber lidar corn elas e jogar corn elas e saber articula-las e criar estrategias para minirnizar as incapacidades, tanto de si proprio, corno dos outros, eu pen so que is so e que tern que estar aqui 11 • Para desenvolverem a sua capacidade de cidadania, estes jovens devem ser capazes de reflectir criticamente sobre o pressuposto, profundamente enraizado nas suas racional.idades, de que todos estao contra eJes e serern suficientemente assertivos e confiantes para se abrirem ao 11 mundo exterior 11 • Esta posi9ao e, alias, cornu m em popula96es que vivern nas franjas do territ6rio considerado 'socialmente correcto'.

Apesar do grande esfor<;o que o Moinho da Juventude tern feito para apoiar o fortalecimento da capacidade de cidadania, urn problerna fundamental desta situa9ao ea falta de comunicayao corn o 'exterior'. Neste sentido e relembrando as condi96es de vida destas pessoas, alguns formadores questionam se no contexto descrito e possfvel falar de cidadania.

Os profissionais tarnbem concordam que o que e importante para capacitar estes jovens eo desenvolvimento das suas potencialidades de autonomia e de responsabilidade, mesmo p01·que na sua futura interven9ao profissional estarao fundamentalmente s6s, entregues a si mesmos na necessidade de apoiar outros. Em consequencia e tendo em conta a escassez de tempo da forrna9ao, os profissionais tambem tem a opiniao de que continua a ser necessaria urn acompanhamento cuidadoso dos formandos pela Associa9ao e que, neste aspecto, o orientador dos estagios tern tido urn papel fundamental. Todavia, alguns formadores consideram que os estagios comeyaram demasiado cedo, quando os formandos ainda nao tin ham maturidade e crescimento pessoal suficientes para aguentarem o desafio que representam. Inversamente, outros profissionais pensam que iniciar os estagios no segundo mes do curso "e mesmo promover a sua autonomia (... ) eles sao obrigados, de certa forma, corn esta passagem apratica tao depressa, a pensarem, mas a pensarem rapidamente 11 • Atentando ao que tern si do feito ao longo do curso para capacitar e promover a autonomia nos forrnandos, os profissionais continuam a afirmar que nao s6 os estagios dao um contributo importante, mas tambem os pr6prios m6dulos, atraves da responsabilidade que tern, quer pela aquisi<;ao de conhecimentos, quer pelo treino de capacidades ref1exivas e pelo trabalho centrado na auto-confian9a e auto-estima que proporcionarn. Foi ainda assinalado que, quanto mais conhecedores do rnundo os formandos forem, mais capacitados e aut6nomos se torn am. Urn formador explicou muito rigorosamente que estrategia deve ser us ad a para que tal seja alcan<;ado: "tento-lhes, por urn lado, passar seguran9a, porque eu estou aqui, os vou poder ajudar e lntcn'cn~iioSoci:~ln°22,2000

Projeclo TSER- Balancing Compete11ces

que qualquer eo is a que precisem) eu) a minha fun9ao neste m6dulo e realmente apoialos, mas nao lhes vou dar tu do(. .. )) mas cada vez deixar que eles assumam mais as suas responsabilidades, tendo-me a mim por tn1s e lentamente (... ) deixa-los mais entregues a si pr6prios (... ),m as enecessaria garantir que eu estou ea.

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4. Estruturas Atraves das entrevistas, sobretudo eo m os profissionais, muitas opinioes sob reo si sterna educativo portugues, o sistema de forma~ao profissional e as possibilidades e impossibilidades de se criarern novas profissoes no campo da interven9ao social puderam ser retiradas. 0 presente capftulo enunciara o que foi dito e reflectido ao longo do desenvolvimento deste estudo de caso.

4.1. Institui\oes educativas Os profissionais envolvidos neste curso de forma~ao consideram que, de uma forma geral, o si sterna educativo portugues nao funciona convenientemente; con tudo, as posi~oes sao quase antag6nicas, porque enquanto uns afirmam que tern vindo a rnelhorar, outros referem que esta cada vez pi or. Ecorno se umjogo estivesse a ser jogado entre a escola ea famflia: a escola nao torna para si o papel da educa~ao, no verdadeiro sentido do termo, e responsabiliza a famflia pela socializa9ao dos jovens; contrariamente, a rnaior parte das famflias nao tern tempo nem disponibilidade para cumprir esta tare fa corn seriedade e deixam-na aescola- tal como foi referido 0S pais confiam na escola ea escola nao e de confiar De facto, o process a de massifica9ao escolar estabeleceu o panto de viragem de urn a escola como institui~ao de educa~ao para uma escola como institui~ao de aprendizagem e esta rnudan~a, no que se refere ao papel que as diferentes institui9oes desempenham nos processos de socializa~ao e educa~ao dos jovens, tern vindo a constituir urn dos mal-entendidos sociais.

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Outra questao importante equacionada por urn forrnador ea de que, em Portugal, ha a tradi~ao de importar os sistemas educativos/formativos desenvolvidos noutros pafses, especialmente nos n6rdicos, fazendo apenas pequenas adapta~oes ao contexto nacional. Nunca houve urna verdadeira preocupa~ao em compreender as determinantes culturais nacionais dos processos de aprendizagem, nun ea foi estudado como eque os portugueses aprendem e quais sao os seus ritmos especfficos de aprendizagern.

Os restantes constrangimentos identificados pelos profissionais sao, do seu ponto de vista, consequencias do quadro sobre o qual o sistema educativo assenta. Assim lntcn'cn~iioSoci:~ln°22,2000

Manuela Marinho, Maria lnes Amoro

sendo, os profissionais enfatizam muito a questao da rigidez do sistema e da sua tendencia para 0 uso dos metodos pedag6gicos tradicionais, 0 que provoca a incapacidade da escola em fazer urn a abordagem personalizada dos estudantes e em estar atenta ao seu processo de desenvolvimento e aos problemas de aprendizagem individuais. Neste sentido, a escola torna-se demasiado generaJista e incapaz de valorizar as capacidades de cad a aluno e, pelo contrario, parece estar a tornar-se cad a vez mais selectiva e promotora de exclusao social; de facto, a escola parece cumprir mais eficazmente a fun~ao de servir melhor aqueles que menos necessitam dela, ou seja, aqueles que tern um suporte familiar mais consistente que lhes permite colrnatar as falhas da propria estrutura academica. Este eo mundo em que a escola se centra, considerando-o llmodelo", e tudo o que nao encaixa nesta logica e considerado problematico, porque aponta para urn a estrutura de universo que nao COtTesponde, em muitos aspectos, arealidade social. Os profissionais assinalam, tambem, que a escola esta completamente desajustada, por urn Iado, aos interesses dos jovens e, por outro, as reais necessidades da actual sociedade. Urn formador referiu ate que a escola nao tern qualquer sentido, pois esta focalizada na aquisi<;ao de conhecimentos teoricos que nao tern liga~ao corn a realidade do mundo exterior. De facto, verifica-se que uma pessoa que complete o ensino secundario e nao queira entrar na universidade, nao tern competencias suficientes para ingressar no mercado de trabalho.

Concretamente em rela9ao apopula<;ao em estudo, os profissionais referem que a escola e completamente incapaz de lidar corn os se us problemas especfficos. Urn dos aspectos que rnelhor caracteriza estes jovens e urn enorme conflito cultural, vis to que, ja nao pertencendo asua cultura original, tarnbem nao estao integrados na cultura portuguesa. Os curricula escolares nao incluern urn a reflexao sob re esta materia e, assim, simultanearnente, as culturas imigrantes nao sao valorizadas ea cultura dominante nao rnostra urna efectiva disponibilidade para uma abertura a esta populayao. A gravidade deste problerna fica bem patente no facto de muitas destas crian9as, de origem imigrante, iniciarem a sua trajectoria de insucesso escolar logo nos prirneiros an os da escolaridade obrigatoria, devido a problemas de linguagem, vis to que o portugues ea sua segunda lfngua. Os form adores defendem a posi9ao de que, ao longo dos anos de escolaridade obrigat6ria, devem ser cri ad as condi~oes que permitarn a todos completa-la; con tu do a escola, como institui9ao, parece nao estar preocupada corn este tipo de problemas. Por outro lado, as imagens que estes jovens tern da sua propria cornunidade sao, nurn polo, a do trabalhador pouco qualificado corn uma situa9ao precaria no mercado de trabalho e, noutro, a de pessoas a ganhar muito dinheiro sem grande esforyo, atraves da pnitica de actividades ilegais como o trafico de droga; entre estes dois p6los, a escola nao esta a ser capaz de se constituir a si mesma corno uma alte111ativa que seja uma referencia estimulante. lntcnâ&#x20AC;˘Cn\iioSocialn°22,2000

Projecto TSER- Balancing Compete11ces

Uma das dimens6es que os profissionais sugerem que deveria ser mais trabalhada na escola ea do si sterna nao-formal, que deve ser vis to como mais uma das facetas do si sterna educativo, corn o mesmo valor que as outras. Em Portugal, a forma9ao profissional tern sido identificada como a alternativa para os men os inteligentes que, por isso mesmo, devem ser preparados para trabalhar. Neste sentido, enquanto alguns profissionais concordam que o sistema de forma9ao profissional euma verdadeira alternativa ao sistema formal, outros consideram que este e apenas a alternativa possfvel, pois a filosofia que lhe esta subjacente nao guard a qualquer espa9o para os sonhos dos jovens, vis to ser muito directivo e muito focalizado para determinado tipo de profiss6es a que os indivfduos, corn experiencias de insucesso escolar, devem acon路er afunilando as suas expectativas.

Considerando as praticas formativas nao enquadradas pelo Ministerio da Educa9ao ou do Trabalho e Solidariedade, como o curso de Mediad ores Interculturais, os profissionais sao de opiniao que, ao nfvel politico, lhes deveria ser dado maior apoio, pois como estes cursos estao sempre dependentes de financiamentos europeus e, consequentemente, das re gras e prioridades estabelecidos pelos respectivos programas, tern uma grande contingencia. Neste contexto, os profissionais identificam o Moinho da Juventude e os formandos como a principal fonte de apoio da sua propria intervenyao.

4.2. Cria~o de espa~o para a interven~o do Mediador na sociedade A cria9ao de uma nova profissao para os Mediadores nao euma quesHio pacffica nem ao nfvel politico, nem entre os profissionais envolvidos nos cursos. Todavia, e unanimemente aceite pelos profissionais que esta actividade e uma boa alternativa para este tipo de jovens e que 0 trabalho que esuposto desenvolverem emuito importante e esta realmente a fazer falta em muitas institui~6es.

P01路em, nem todas as institui~6es tern consciencia da importancia do Mediador e, mais relevante, parece nao haver ainda mu ita sensibilidade polftica que perm ita criar urn campo de trabalho especffico para esta actividade. Assim, do panto de vista dos profissionais, o reconhecimento do Mediador esta fortemente dependente, por urn lado, do seu proprio desempenho no local de estagio, mostrando-se uti!, competente e responsavel e, por outro, da pressao que as institui96es de forma9ao e de acolhimento dos Mediadores possam exercer junto dos decisores politicos. Enecessaria demonstrar uma atitude proactiva estruturante da actividade, a quale diferente do posicionamento de faci lita9ao profissional que alguns formandos continuam a ter; neste sentido, ha formadores que defend em que a fonna9ao de via ser mais longa, por lnt cn'cn~iioSoci:~ln掳22,2000

Monuela Marinlw, Moria Ines Amaro

forma a possibilitar urn maior aprofundamento das compeU~ncias dos jovens para este trabalho, permitindo tambem o refon;o do seu crescimento pessoal, em especial os aspectos relativos amaturidade. Da mesma forma, consideram que, ap6s o final da formayao, o Moinho da Juventude de veri a continuar a supervisionar e orientar a interven9ao dos Mediadores.

Embora a coordena9ao do curso considere que os jovens vao conseguir encontrar trabalho e que, apesar de tu do, o que aprenderam e ja enriquecedor para eles, os formadores estao muito mais apreensivos corn essa questao e, como urn deles referiu, 11 dao-lhes urn rebu9ado e depois nao lhes dao safdas (.. .) o que eu penso e que o mal das varias soluy6es ao si sterna de ensino e que sao solu96es em tracejado e depois naquele sftio on de nao ha o tracinho, af pode acontecer mu ita coisa, pmtanto, ha uma quebra que pode estragar tu do o que foi feito anteriormente".

As expectativas destes formandos sao provavelmente demasiado altas quando comparadas corn o que lhes vai ser oferecido em termos de trabalho, correndo-se o risco de lhes provocar uma frustra9ao e desilusao muito maiores que do as que tinham antes de entrar neste curso de forma~ao .

Ecerto que a Associa9ao tern feito urn gran de esfor9o no sentido de resolver este problema; recentemente, promoveu ate a constitui9ao de um grupo corn representantes de todas as institui96es que tambem formam Mediad ores corn o objecti vo de funcionarern coma grupo de pressao junta do nfvel polftico.

uma ultima questao levantada pelos formadores prende-se corn 0 facto de que talvez a cultura portuguesa nao esteja aberta aMedia9ao, pais habitual mente em Portugal, as pessoas em conflito dificilrnente admitem a interferencia de um terceiro para ten tar resolver o problema; alias, s6 recentemente se come9ou a tolerar este tipo de interven9ao ao nivel familiar. Esta questao permaneceni em aberto ate que o futuro nos de mais pistas sobre a sua consistencia.

Conclus5es e comentarios · as potencialidades e os limites das praticas fonnativas informais Lidar corn a complexidade subjacente a urn contexto de forma9ao enquadrado por urn universo de gueto e de exclusao social foi uma tarefa muito estimulante. Varios aspectos paradox ais levaram bastante tempo a ser compreendidos e muitas quest6es estao ainda a ser equacionadas. 0 local em que o curso decorre- bairro da Cava da Moura- e, ao mesrno tempo, diferente e semelhante a outras areas degradadas dos suburbios de Lisboa. Por urn Iado, e uma area de implantayao relativamente recente, lntcn•Cn\iioSocia[n°22,2000

Projecto TSER- Balancinf? Competences

fundamentalmente constitufda por imigrantes oriundos dos PALOP, ou se us descendentes, enquanto que outros bairros, nascidos dos movimentos intern os de exodo rural, apareceram no infcio do seculo. As condi9oes de habita9ao sao tambem diferentes das de outros bairros: na Cova da Moura ha casas, embora clandestinas, feitas em tijolo, em vez das caracterfsticas barracas feitas de madeira, metal ou outros materiais existentes noutras areas. A realidade observada esta, tambem, bastante marc ad a pela quesHio da ra9a e da etnicidade. Por outro lado, encontram-se paralelismos no que respeita ao processo de exclusao/guetiza~ao, que e determinado pelo mesmo tipo de aspectos- o receio de sair do gueto, a forte diferencia9ao entre contexto end6geno e ex6geno ea constru9ao de uma identidade propria, diversa dos estilos de vida que lhe sao extern os. Apesar da constata9ao de que em Portugal culturalmente a questao da ra9a nao e especificamente referida, eventualmente devido a uma forma de racismo nao assumido, a similaridade de comportamentos entre estes jovens e os de outros bairros, leva a considerar que as quest5es existentes estao mais centradas nos aspectos especfficos da chamada CUltura da pobreza do que, propriamente, na questao etnica embora, como e evidente, esta esteja claramente presente.

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0 curso de forma9ao de Mediad ores Interculturais eencarado como uma alternativa ao tradicional sistema de formayao, nao s6 devido ao enquadramento social, cultural e etnico dos formandos, mas tambem pela respectiva dinamica e conteudos abordados. A abertura que o Moinho da Juventude, como anfitriao institucional, assim como os seus profissionais e os formandos envolvidos demonstraram, permitiu aos investigadores penetrar verdadeiramente nessa reahdade. 0 tempo passado a ouvir, observar, discutir informalmente as questoes, bem como a entrevistar ea comparecer a diferentes tipos de reuni6es, foi muito mais significativo quando eo mparado com o primeiro estudo de caso. Todavia, neste momento, a recolha de dados parece, simultaneamente, suficiente e insuficiente, p01路que, apesar de se ter recolhido uma grande quantidade de informa9ao para ser reflectida e analisada, algumas questoes permanecem sem resposta. Assim, esta situa9ao tern si do, ao mesmo tempo, muito interessante e frustrante, embora possam ser retiradas li9oes importantes para o futuro.

Aparte todos os 'bons sentimentos' que os jovens referem em rela9ao ao curso, ha algum paradoxo entre cad a ambi~ao individual relacionada corn a formayao- expressa pelos diferentes nfveis envolvidos no processo- ea realidade das situay5es, a saber: - Em primeiro lugar, no que conceme aos sonhos profissionais de cadajovem, s6 em alguns casos tern uma relayao directa corn esta forma9ao, como eo caso dos formandos corn niveis de escolaridade mais elevados, o que lhes permite serem mais reflexi vos e realistas; lntcrvcn\iioSocialn掳22,2000

Manuela Marinho, Maria lnes Amaro

- Em segundo lugar, o que eles esperam ganhar corn o curso nao e exactamente o que o curso lhes pode dar, pelo men os a curto prazo: desejam ter uma qualifica9ao profissional e urna posi~ao estavel no mercado de trabalho, que possa garantir a sua subsistencia no futuro, eo curso esta a dar-lhes uma forrna9ao ainda sem correspondencia ao sistema educativo e numa area que ainda nao esta cri ad a como profissao: o proprio Mediador e concebido como uma pessoajovern, COrn urna perten9a etnica, que e capaz de fazer a Jiga9a0 entre a sua comunidade especffica ea restante sociedade; nao parece ter sido considerada a ideia de poder haver Mediadores, por exernplo, corn outra idade (rnais velhos), que tenham safdo do gueto- sera esta urna profissao de futuro ou apenas uma actividade transit6ria que estas pessoas podem desenvolver enquanto forernjovens e viverem no interior do bairro?

- Em terceiro lugar, os forrnandos criaram a expectativa de que no trabalho vao realizar tarefas para as quais, na maior parte dos casos, ainda nao adquirirarn a atitude profissional adequada: rnuitos deles pens am realmente que vao ter urn desernpenho semelhante ao de, por exemplo, urn assistente social mas, de facto, nao podem sequer assegurar que estarao todos os dias no local de trabalho as horas definidas e tambem nao conseguem descolar-se dos seus preconceitos e jufzos sob re a realidade. Efectivamente, este curso de forma9ao tern-se centrado corn muita seriedade no desenvolvimento das competencias sociais e biograficas, mas oito meses de forma9ao sao, na mai01路ia dos casos, insuficientes para o seu crescimento pessoal e consolida~ao da respectiva maturidade; assim, de uma fmma geral, tern uma enonne dificuldade em comprometer-se corn a etica do trabalho tal como evista na presente econorrua; 1

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- Em quarto lugar, a propria Associa~ao pode ter algurna ambiguidade de procedimentos pois defende, por urn lado, a integra9ao social de urn grupo etnico especffico, estando a forrnar pessoas para desempenharem 0 papel de Mediador mas, por outro, se os Mediad ores forem, de facto, reconhecidos como profissionais, tal podera ser ajustifica~ao para o facto de que a sociedade extenla como urn todo, nao precis a de se comprometer corn a respectiva diversidade cultural, ou seja, nao necessita de se esfor~ar pela integra~ao de to dos os tipos de pes so as, uma vez que o Mediador estara presente para fazer as liga96es necessarias, nao sendo este certamente o objecti vo da Associa~ao. E, entao, possfvel que este tipo de cursos de forma9ao tenha urn resultado diferente do esperado, refor9ando mais a exclusao do que a integra9ao, caso estas questoes nao sejarn objectivarnente tratadas; 11

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- Em ultimo lugar, alguns profissionais assinalararn que mesmo que os forrnandos nao encontrern ernprego, este processo de forma~ao foi ja uma lntcrvcn~iioSoci:~l n掳22, 2000

Projecto TSER- Balancing ComJ>etences

experiencia rnuito enriquecedora para e1es, pois tern sido, em si rnesmo, uma oportunidade unica; no entanto, tall6gica nao corresponde ao que os formandos esperam do curso e sentir-se-ao certamente frustrados se, no final, nao encontrarem urn local de trabalho adequado.

Em sfntese, considera-se que este locus de desenvolvimento encontrado pelos formandos poded. ser muito fnigil para sustentar todas as expectativas que sobre ele recairam.

A questao do processo de amadurecirnento pessoal do Mediador merece tambem ser ana!isada mais atentamente. Pressup6e-se que ele se situe entre do is mundos: o mundo interne ao gueto (bairro), onde todos se conhecem, eo mundo que Ihe e externa, i.e., o da Cidade muito mais duro em te1mos de anonimato e competitividade.

Para ale m do mais, neste mundo exterior, a questao etnica esta cada vez mais presente, nao s6 pot·que os seus membros tern muitas vezes preconceitos (in)conscientes em rela~ao a esta popula~ao, mas tambem porque as pr6prias pessoas do baiiTO esUio sempre atentas a esse preconceito, mesmo quando aparentemente nao existe- a referida visao vitimizada do mundo pode constituir em si mesma um preconceito em rela~ao ao mundo exterior. A sua vontade de romper o ciclo de exclusao em que o bairro se inclui e autentica, mas a sua vjsao do mesmo como urn porto seguro armadilha-os11, na medida em que as suas ambi~6es prendem-se, por urn lado, corn imagens que lhes chegam do mundo exterior mas, por outro, nao tern condi96es basicas para as alcan9ar, tambem devido, entre outros aspectos, ao seu receio e dificuldade em lidar corn os se us pr6prios jufzos de valor e preconcei tos.

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Neste contexto, a forma que encontrarn para abordar esse mundo ex6geno, e atraves da posse do mesrno tipo de bens que aqueles que a ele pertencem acedem. Constata-se, assim, que a importancia de urn consumismo aqui e agora etao forte que, em muitas circunstancias, eles perdem a capacidade de perspectivar a vida, de aceitar as suas fraquezas de uma forma crftica e construtiva, o que poderia refor~m· a sua cidadania. Acresce ainda a sua dificuldade em pensar a longo termo, pelo que facilrnente se pode cornpreender, nao apen as que tudo lhes pare9a efemero, mas tambem que a resistencia afrustra~ao seja tao baixa- refira-se, alias, que no infcio deste processo os pr6prios investigadores tinham uma ideia pre-concebida, pois esperavam encontrar pessoas muito mais persistentes e capazes de ultrapassar obstaculos a este nfvel,ja que as respectivas aprendizagens adquiridas ao longo das suas hist6rias de vida sao, em geral, Uio duras.

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Especificamente quanto a este curso de f01ma9ao, embora em sentido la to esteja a preparar pessoas para uma actividade nova em Portugal- e nesse sentido inovadora - esta centrado sobretudo em competencias biograficas e sociais, de tal forma que as lntcn•Cn\iioSocialn°22,2000

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Manuela Marinho, Maria lnes Amaro

cornpetencias instrurnentais parecern estar men os aprofundadas, o que vai certamente influenciar o seu desempenho enquanto trabalhadores. Poder-se-a assinalar que e necessaria restabelecer urn certo equilibrio entre os tres nfveis para que se torn em profissionais plenos: quanto mais consciencia tomarem da sua propria situa9ao, mais instrumentos para intervir sobre ela lhes devern ser dados; se assim nao for, este processo de forma<;ao pode acabar por refor9ar sobretudo os sentimentos negativos, ern vez de frutificar as expectativas criadas de inclusao social.

Por outro ]ado, embora os formadores sejam muito reflexivos e interpretativos, o seu espfrito crftico parece estar muito mais orientado para o cornportarnento e situayao dos formandos do que para si mesmos, para as suas praticas e pressupostos profissionais. A preocupa9ao central em desenvolver competencias sociais e biograficas nos formandos, pode iludir a necessidade de consolidar efectivas competencias instrumentais basicas que tern que ser adquiridas, materias que tern que se conhecer; por muito que o curso em si mesmo pretend a ser flexfvel e adaptavel aos modos e ritmos de aprendizagem do grupo de forrnandos, estas cornpetencias basicas nao podern ser secundarizadas, porque sao o patarnar estruturante de outras aprendizagens.

Assim, a negocia<;ao sobre as re gras, os conteudos e outros aspectos logfsticos entre a institui9ao formadora e os formandos deve ser clarificada o mais cedo possfvel para evitar altera96es que comprometam o desenrolar da forma9ao.

Sendo esta a proposta de interpreta<;ao da complexidade subjacente ao curso de forma<;ao em estudo verifica-se, no en tanto, que determinadas considera<;6es se mantern como aspectos identicos aos verificados no estudo de caso 1, tais como: - 0 profissional interpretative e uma peya fundamental, nao s6 para o curso, mas tambem para a cria<;ao de experiencias de aprendizagem significantes para esta popula<;ao: tale referido por todos os intervenientes em ambos os casos; - 0 desejo, demonstrado pelos profissionais, em motivar e atrair os jovens para a aprendizagem e tao genufno e intenso que, por vezes, tern dificuldades em delimitar clat¡amen te as fron teiras entre o tempo Iivre e o de trabal ho; - A pratica eo discurso da capacita<;ao/empowerment pode transformar-se numa armadilha, pois pode conduzir a uma de duas posi96es- superprotec<;ao ou pressao sobre os formandos em momentos de aprendizagem cmciais; cet1amente este e um equilibrio muito delicado que os profissionais se esfor<;am por encontrar; - Os jovens, apesar de no estudo de caso 1nao serem necessariamente oriundos lnt cn'cn~iioSoci:~ln°22,2000

Projeclo TSER- Balancing Competences

de bairros degradadosl mostraram, em ambos os casos, serem indivfduos bastante fragilizados, inseguros, corn uma maturidade incipiente, corn uma forte dependencia afectiva dos outros significantes e com baixos nfveis de auto-estima. Para esta situagao contribufram certamente as hist6rias de vida, que a maim路ia tern, marcadas por experiencias de insucesso escolar. Embora muitas destas caracteristicas sejam identicas as habituais nas fases de crescimento da adolescencia, a questao que aqui se coloca e perceber pm路que e que este perfil se cristaliza corn estas caracterfsticas em fases da vida posteriores e se tale fruto das condigoes sociais referidas;

- Eextremamente valorizado pelos jovens urn contexto formati vo em que haja lugar para uma abordagem profissional individualizada a cada formando, nu m ambiente marcado por alguma informalidade que os estimule a partilhar as suas dificuldades e problemas e em que sin tarn que os profissionais estao genuinamente empenhados na sua fungao pedag6gica; - Nos do is estudos de caso, verificou-se ainda que os jovens, ap6s uma experiencia formativa que avaliam como muito positiva, seja ao nfvel das competencias instrumentais adquiridas, seja ao do desenvolvimento pessoal e social que lhes proporcionou, revelam alguma dificuldade em se tornarem independentes da organizagao e cohtinuarem autonomamente a sua traject6ria.

No que concerne aanalise do comportamento dos jovens perante as exigencias do mundo adulto do trabalho e da responsabilidade, nao pode deixar de ser assinalado que tais comportamentos nao sao especfficos dos grupos estudados. Mais acertadamente podera afirmar-se que sao caracterfsticos de uma condi9ao juvenil que cad a vez mais retard a a sua inseryao no mercado de trabalho, devido ao prolongamento das traject6rias escolares, e consequentemente permanece mais tempo nu ma situa9ao de dependencia financeira da famflia, integrando s6 mais tardiamente vivencias que obrigam ao desenvolvimento da autonomia, da independencia e, como corolario, da maturidade. Por outro lado, a crescente instabilidade e intermitencia do mercado de trabalho actual nao sera certamente alheia a alguma retrac9ao dos jovens para um envolvimento incondicional nas suas actividades formativas e profissionais) para as quais nao ha garantias de consolidayao nu m futuro proximo, mas que afinal sao parte integrante dos seus projectos de vida.

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Aquilo que, de facto, caracteriza os grupos de jovens anal isados nos estudos de caso 1 e 2 sao as suas traject6rias de vida marcadas pelo insucesso e exclusao escolares e por urn forte sentimento de desilusao/frustragao corn o sistema de ensino regular. Este fen6meno revelou-se ainda mais acutilante nos jovens pertencentes a segmentos da popula9ao mais desfavorecidos. Em consonancia corn urn estudo recentemente publicado sobre exclusao juvenil, epossfvel interpretar esta tendencia lnt cn'cn~iioSoci:~ln掳22,2000

Manuela Marinho, Marialnes Amaro

dizendo que lla forte uniformizac;ao social e cultural, operacionalizada, corn frequencia, no currfculo escolar e no c6digo lingufstico utilizado, constitui de facto uma dificuldade para os filhos dos grupos sociais de men ores recursos, e prindpalmente para as minorias, para os quais a aquisic;ao da cultura escolar implica evidentemente urn longo processo de aculturac;ao. Pelo contnirio, os estudantes dos grupos favorecidos cultural e economicamente encontram na escola urn meio mais congruente as formas de saber, de estar e de desempenho de que sao portadores 11

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As pra.ticas formativas anaiisadas sao, seguramente, urn importante contributo para o esbatimento destas desigualdades e para a interrupc;ao da Cadeia de negatividades (ente famflia, escola e trabalho) em que se traduzem os fen6menos de exclusao social.

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Notas

l 2 3 4

A Rute ea f01madora responsavel pela orienta~ao de estagios As cita96es reproduzidas ao Ion go do present_e documcnto resultam de extractos das entrevistas realizadas, pelo que algumas imprecisoes 1ingufsticas poderao ser encontradas. in Garcia,Jose Lufs; Helena Mateus Jer6nimo; Rui Norberto, e Maria Ines Amaro (2000), Estranlw.~­ Juventude e Dinamicas de Exclus!Jo Social em Lisboa, Celta, Oeiras, p. 87.

Idem

lntcr\'Cn~iio Soci:~l 11°22,2000

â&#x20AC;˘ POLITICA SOCIAL NA UNIAO ElTROPEIA

1. Introdut;ao

0 objectivo fundamental da Uniao Europe[a (UE), no infcio da sua constitui9ao, foi muito mais econ6mico do que social. Efectivarnente, a inten9ao da Comunidade Europeia era construir urn a frente suficientemente forte para responder acrescente competitividade do mercado mundiaJ. Gradualmente, as preocupa96es de ambito social foram conquistando o seu pr6prio¡espa9o na agenda polftica da UE eo Tratado de Amesterdao enfatiza inequivocamente a importancia de irnplementar polfticas dirigidas especificamente para questoes sociais. Neste sentido, o este Tratado- que foi assinado em 1997 e entrou em vigor em 1999- pode ser considerado como um ponto de viragem polftico no processo de constru9ao da UE, uma vez que, pela primeira vez na hist6ria da Uniao, as questoes sociais foram directamente abordadas, nomeadamente no que respeita arela9ao emprego/desemprego. Os objectivos definidos da polftica social na UE sao: promo9ao do emprego, melhoria das condi96es de vida e de trabalho, protec9ao social adequada, consolida9ao do dialogo entre patronato e trabalhadores, desenvolvimento dos recursos humanos corn vista amanuten9ao de baixas tax as de desemprego e corn bate aexclusao. 0 estabelecimento na Uniao Europeia da promo9ao do emprego como prioridade, tornou necessaria o alargamento do ambito de interven9ao das insU1ncias supranacionais: o Conselho Europeu, assim corno a Comissao sao, desta forma, responsaveis por complementar as actividades dos Estados-Membros, corn o objective de desenvolver uma estrategia coordenada para o emprego. Nao obstante, o princfpio da subsidariedade man tern-se como uma directriz subjacente ainterven9ao global da UE. Problemas como a excJusao social, o desemprego eo abandono escolar vieram comprovar que, por si s6, o crescimento econ6mico nao traz ne m progresso ne m desenvolvimento; urn desenvolvimento global e compreensivo dos Estados-Membros da UE inclui crescimento econ6mico, social e pessoal. Assim, actualmente, a lnt cmn~iioSoci:~l n°22, 2000

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Manuefa MarinJw, Maria lnes Amaro

Europa en uncia uma via para se tornar numa Uniao tao social quanta econ6mica, o que e, no en tanto, apenas o infcio de um longo processo. Na verdade, e mais facil estabelecer acordos econ6micos do que conseguir um empenhamento em compromissos de caracter social, que ultrapassem o campo das intencionalidades.

Urn conjunto de suportes polfticos como o Fundo Social Europeu, a Carta Social Europeia, o Dialogo Social eo Livro Branco sobre Polftica Social Europeia redefiniu a polftica social da UE colocando-a numa posi9ao central do processo de integra9ao europeia. Todavia, e bastante visfvel que a abordagem dos assuntos sociais e perspectivada como uma fotma de refor9ar a coesao social evitando o desemprego, corn o objectivo de nao obstaculizar o crescente desenvolvimento econ6mico. Neste sentido, pode dizer-se que a UE continua a dar prioridade a solu96es econ6micas para problemas sociais, o que significa que o social corre o tisco de continua.r a ser secundatizado em rela9ao aeconomiza9ao das estrategias no ambito das polfticas da UE.

2. Da cimeira do Luxemburgo ade Santa Maria da Feira- Marcosimportantesno pr~ deconsolida~o das preocupa~f>essociais na Uniao Ew¡opeia 0 Tratado de Amesterdao, discutido e adoptado na cimeira de Amesterdao, define o emprego como urn a materia de preocupa9ao comum. 0 que se segue, em term os de decisoes, regula96es e orienta96es do Conselho Europeu, e apenas o processo de reflectir, na pratica, essa preocupa9ao comum'.

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-0 Conselho Europeu extraordinario do Luxemburgo- Novembro de 1997 0 Conselho Europeu extraordinario do Luxemburgo realizou-se corn o unico objectivo de discutir a situa<;ao do emprego nas Estados-Membros e de fazer uma tentativa de implementa9ao e monitoriza9ao das polfticas de emprego nacionais.

Ficou definido que, a partir desse momento, o Conselho seria a instancia responsavel por estabelecer as Directrizes para o Emprego, a partir das quais cada EstadoMembro elaboraria o seu proprio Piano de Ac9ao Nacional. A Comissao ficaria, assim, apta a apresentar urn Relat6rio do Emprego Conjunto, con tendo as recomenda96es para as futuras Directrizes para o Emprego estabelecidas pelo Conselho. Fora m tambem definidos quatro pilares para balizar as polfticas nesta area: empregabilidade, espirito empresarial, adaptabilidade e igualdade de oportunidades. lntcrvcn~iio Social n°22, 2000

Po[Jica Social 11a Uniiio Europeia

- 0 Conselho Europeu de Cardiff'- Junho de 1998 Esta discussao entre os Estados-Membros centrou-se, novamente, em assuntos econ6micos. Foi dado urn grande enfase ao aumento da competitividade econ6mica.

Foi refor~ada, contudo, a necessidade de articular as reformas econ6micas corn a estrategia coordenada de emprego.

- 0 Conselho Europeu de Viena -Dezembro de 1998 No Conselho Europeu de Viena todos os Estados-Membros concordaram que a polftica de emprego deveria acompanhar as politicas macro-econ6micas para alcan~ar a estabilidade, o aumento da cria~ao de emprego ea re forma econ6mica , promovendo a competitividade. Tambem foi real~ada a importancia de mticular as Directrizes Gerais de Polftica Econ6mica corn as Directrizes para o Emprego.

Desta cimeira emergiu a ideia de estabelecer urn Pacto Europeu para o Emprego e a necessidade de promover o dialogo entre todos os actores envolvidos.

Consequentemente, foi identificada a necessidade de definir medidas especfficas para a juventude.

-0 Conselho Europeu de Col6nia- Junho de 1999 A Cimeira de Col6nia estabeleceu as bases do Pacto Europeu para o Emprego, cujos principals objectives sao refor~ar o dialogo entre todas as instancias envolvidas nas polfticas macro-econ6micas e aumentar a sua capacidade de pro mover crescimento e cria9ao de emprego. Este Pacto, no en tanto, privilegiou sobretudo a dimensao econ6mica em detrimento da social.

-0 Conselho Europeu de Helslnquia- Dezembro de 1999 Na Cimeira de Helsfnquia os Estados-Membros verificaram a crescente melhoria da situa~ao econ6mica da UE. Apesar desta perspectiva optimista, foi afirmado que o desemprego continuava a ser urn problema importante a combater. Os Estados-Membros sublinharam a importancia de coordenar as poHticas econ6micas, de emprego e estruturais corn o objectivo de ultrapassarem as limita~oes do desenvolvimento sustentado. lntcn'cn~iioSoci:~ln째22,2000

Manuela Mm·inho, Marialnes Amaro

- 0 Conselho Europeu de Lis boa - Mar~o de 2000 Coma emergente ambi9ao europeia de se tornar numa sociedade do conhecimento, como forma de enfrentar as press6es para a competitividade exercidas pelos EUA e pelo Japao, a cimeira de Lis boa centrou-se na amilise das possibilidades de utiliza9ao do conhecimento e da inova9ao como forma de pro mover o crescimento do emprego ea inclusao sociaL A questao da coesao social, profundamente relacionada eo m a competitividade, foi pela primeira vez directamente abordada pelo Conselho Europeu. Assim, acima de tudo, o Conselho preocupou-se em estabelecer objectivos de curto e longo prazo para o emprego, a reforma econ6mica ea coesao social na Uniao.

A necessidade de prevenir a info-exclusao foi tambem discutida.

Como forma de consolidar o processo do Luxemburgo e de modernizar o modelo social europeu, foram novamente indicadas as quatro areas a ter em aten9ao, nomeadamente (Conselho Europeu de Lis boa, conclusoes da Presidencia, 2000: 9): a) aumentar a empregabilidade e reduzir o desencontro competencias adquiridas/competencias requeridas; b) priorizar a aprendizagem ao longo da vida; c) aumentar a cria9ao de emprego nos servi9os; d) refor9ar todos os aspectos relacionados eo m a igualdade de oportunidades.

- 0 Conselho Europeu da Feira -Junho 2000 Na cimeira da Feira a estrategia delineada em Lis boa- re1ativa ao processo conjunto de cria9ao de emprego, de realiza9ao de reformas econ6micas e de promo9ao da coesao social -foi fortemente refor9ada. Nesta cimeira fora m tambem identificados os pr6ximos passos prioritarios para a implementa9ao da estrategia, entre os quais se destaca: 1° prepara9ao para a transi9ao para uma economia competitiva, dinamica e baseada no conhecimento corn a implementa9ao de um Plana de Ac9ao para a e Europa, a cria9ao da Area de Investiga9ao Europeia, a adop9ao da Carta Europeia para as Pequenas Empresas ea consecu9ao de o mere ado interno.

2° moderniza9ao do modelo social europeu, por meio do investimento nas pessoas e da constru9ao de urn Estado de Bem-Estar activo, atraves da redefini9ao dos objectivos e desafios dos sistemas de educa9ao e de lntcrvCn\iioSocialn°22,2000

Poftica Social11a Uniiio Europe in

aprendizagem, do desenvolvimento de politicas de emprego activas que incluam todos os parceiros sociais e da modernizayao da protecc;ao social, promovendo a inclusao social.

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:f realiza9ao peri6dica de uma Sessao da Primavera 11 do Conselho Europeu,

corn o objectivo de discutir as polfticas e as estrategias econ6micas e sociais (Conselho Europeu da Feira, conclusoes da Presidencia, 2000: 3-7).

Especificamente em relac;ao asegunda prioridade, foi recentemente cri ado o Comite de Protecyao Social, que in1 promover uma discussao regular sobre a modernizayao da protecyao sodal e encorajar a intervenyao articulada entre Estados-Membros e entre estes e os Programas Comuniuhios. Tal contribui tambern para o dicllogo social e exige urn Sentido colectivo de responsabilidade socialll (op cit.: 6), que tern que contar corn os constrangimentos provocados por urna desenfreada competitividade de mercado.

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Este processo de consolidayao da importancia da cornponente social na Europa desencadeou uma forte preocupayao da UE corn o futuro do Estado de Bem-Estar. A predominancia hist6rica do campo econ6mico sob reo social ea verificac;ao de que o progresso econ6mico se tern feito sempre acusta do desenvolvimento social e viceversa, fortaleceu a ideia de que os sistemas de bem-estar europeus se estao a desmoronar. Urn estudo recentemente publicado sob reo futuro da Europa social-The Future of Social Europe (Ferrera et al., 2000)- recolocou a discussao sobre as perspectivas realistas do sistema de bem-estar no contexto da UE. Os autores pro poem uma distinyao entre as visoes pessimistas e optimistas sobre este assunto: a perspectiva pessimista defende que o processo de globalizayao ea consequente perda de autonornia dos Estados, vai inevitavelmente conduzir a desintegrayao dos sistemas de bemestar, pois nao ha retorno possfvel as condiyoes dos lanos dourados para a promoyao social; a visao optimista, que e defendida pelos autores como urn pragmatismo social reconhece que o contexto se modificou e que ja nao e possfvel alcanyar o pleno emprego, a protec9ao social ea igualdade corn as mesmas medidas de polftica do p6s-guerra, mas concebe urn vasto campo de negociayao no quale ainda possfvel encontrar caminhos de adaptayao dos sistemas de bem-estar as novas condiqoes, partindo do pressuposto de que o estado-nayao continua a ser o principal centra de mudan9a polftica (op cit.: 5, 73). De acordo corn os autores, os principais desafios para a Europa estao, de facto, situados 11 na intersec9ao das economias internacionais e domesticas na area do emprego (op cit.: ll).

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Nas ultirnas decadas, a Europa testemunhou, nos seus diferentes estados-nayao, aquilo que Snower designou por efeito de areia movediya que e 0 fen6meno atraves qual as estruturas do sistema de bem-estar concebidas para urn a era diferente 11

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Manuela Marinho, Maria lnes Amaro

se come9am a atolar ea ficar im6veis, produzindo efeitos negativos, destruindo incentivos e tornando as polfticas redistributivas ineficientes, enquanto que a produtividade dos servi9os de bem-estar declina eo seu custo aumenta (op cit.: 12-13).

Presentemente, existemja sistemas de bem-estar que encontraram uma via para uma abordagem mais adaptavel, capaz de articular as pressoes externas para uma competitividade global corn as necessidades intemas de protecr;ao social e manutenyao dos padroes de bem-estar. Para os autores em referencia, este processo e designado por processo de recalibrar;ao do si sterna de bem-estar e envolve quatro dimens6es: a funcional, a distributiva, a normativa ea polftico-institucional. Citando as suas palavras, pode dizer-se que este conceito [recali brar;ao] sugere urn acto de reconfigurayao e reequillbrio institucional caractelizado por: ( 1) a presenr;a de urn conjunto de constrangimentos que condicionam o desenvolvimento advindos da interac9ao das novas pressoes externas corn os desafios domesticos; (2) a interdependencia entre as somas (ou elevar;oes) e subtracy6es no menu polftico em revisao, como consequencia de tais constrangimentos; e (3) um esquema deliberado de mudanya de peso e enfase entre os varios instrumentos e objectivos da polftica social op cit.: 89). Nao obstante, eimportante no tar que este eurn processo para ser desenvolvido no ambito de cad a estado-nayao, articulado corn o nfveJ supranacional da UE, mas rnantendo a autonomia necessaria para responder aos problemas especfficos levantados por cada contexto particular.

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3. Politica Social na Uniao Europeia parajovens adultos Nos ultirnos anos, a UE e os Estados-Membros tern reconhecido a juventude como uma questao central para o futuro da Uniao. Existe urna necessidade fundamental de criar uma gerac;ao jovem qualificada, corn urn fmte sentido de identidade europeia, aut6noma, empreendedora, adaptavel, flexfvel e capaz de to mar, no futuro, a responsabilidade pela consolidac;ao e desenvolvirnento da UE. Os problemas da crescente competitividade do rnercado e do processo de globaliza9ao econ6mica que surgiram afectarn sobretudo rnulheres, grupos discrirninados, deficientes e jovens. Cad a vez mais a UE reconhece que este tipo de lgrupos vulnen1veis necessita de rnedidas de polftica especfficas, que enquadrem a sua integrac;ao social corn o objectivo de os tornarem mais interventivos. Para alern disto, esobejamente conhecido que uma elevada taxa de desemprego juvenil tern si do urn problema persistente em toda a UE. Iniciativas polfticas e tecnicas tern vindo a ser desenvolvidas corn o objectivo de desenvolver reflex6es e debates e concretizar programas que possibilitem a promo9ao de traject6rias de vida significantes para os jovens na Europa. As areas chave da polftica neste campo sao a educar;ao eo emprego.

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Poltica Social na Unitio Europeia

3.1. Educa~ao e emprego: do is pontos-chave da politica social europeia para jovens

Econvicyao geral na UE que a produtividade econ6mica ea base para a integra9ao social e que a obtenyao de emprego eo resultado de uma melhor e mais adequada educa9ao para todos . Por outro lado, a UE tern plena consciencia de que as novas tecnologias de comunica9ao e informa9ao ea sua con stante evolu9ao requerem urn processo permanente de aprendizagem e de auto-actualiza9ao. Tal como esta escrito no Livro Branco sob re a Educayao ea Forma9ao- Ensinar e aprender rumo asociedade cognitiva, a Europa corre o risco de ficar dividida entre aqueles que podem interpretar, aqueles que apenas utilizam e aqueles que ficam marginalizados numa sociedade que os assiste: por outras palavras, entre aqueles que sabem e aqueles que nao sabem 1 (1995: 14). Uma nova forma de exclusao social, a assim designada info-exclusao, emerge corn muita for9a e atinge todos os indivfduos que nao sao capazes de utilizar estas novas tecnologias, ficando automaticamente afastados do processo mundial de troca de informa9ao e de evolu9ao do conhecimento. Por outro lado, verifica-se a existencia de jovens adultos altamente qualificados em areas que nao tern correspondencia corn as necessidades do mercado de trabalho: detem o conhecimento, as competencias tecnicas, mas nao existe espa9o para desempenharem a sua actividade- esta pode ser tambem uma nova forma de exclusao social.

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Deste modo, e dado urn grande enfase a formayaO profissional, nao s6 como forma9ao inicial, mas tambem numa perspectiva ao longo da vida. A UE tern tentado implementar urn sistema de acredita9ao e organiza9ao da forma9ao profissional equivalente para todos os Estados-Membros. No que respeita ajuventude, a forma9ao profissional inicial desempenha urn papel fundamental e e definida pelo Conselho Europeu como 11 qualquer forma de forma9ao profissional inicial, incluindo a fonna9ao tecnica e profissional e os sistemas de aprendizagem, que capacite os jovens para obter uma qualifica9ao profissional reconhecida pela autoridades competentes do Estado-Membro onde eobtida u (Jomal Oficial L 340) 29112/94: 0008- 0024). Juntamente corn as competencias instrumentais, a UE presta cada vez mais aten9ao ao desenvolvimento das competencias sociais e biogn1ficas; ea este respeito que o Conselho Europeu escreve 11 na sociedade do futuro, a educa9ao ea forma9ao nao serao apenas necessarias para encontrar solu96es para os problemas de integra9ao dos jovens na vida activa; terao urn papel central crescente em todos os aspectos do desenvolvimento pessoal, na integra9ao social e na consciencializa9ao dos valores partilhados, transmitindo a heran9a cultural e desenvolvendo a auto-coofian9a individual11 (n. 6802/96: 2). Partindo desta assun9ao e tendo em conta as Directrizes do Conselho, pode verificar-se que os Estados-Membros centraram os seus pr6prios Pianos Nacionais de Emprego no 1processo individual de emprego 1, atraves do aconselhamento, da orienta9ao e da forma9ao.

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Manuela Marinho, Maria lnes Amaro

Etambem reconhecido pela Comissao que ajuventude, como urn 1grupo vulnen1-

vel1, necessita de apoio em nfveis que habitualmente nao sao abordados pelos sistemas formais de educa9ao, tais como: aquisi9ao das competencias sociais exigidas nos locais de trabalho, informayao acerca das oportunidades de carreira de acordo corn motiva96es e interesses especfficos e experiencias rea is em diferentes contextos laborais, por forma a evitar o que a Comissao design a por a armadilha da se m experiencia, se m empregoll (Comissao Europeia, 2000: l 2). Seguindo esta l6gica, nas Directrizes para o Emprego em 2000, o Consel ho recomenda que deve ser oferecido aos jovens desempregados Um novo come9o antes de atingirem os se is meses de desemprego, seja na forma de forma9ao, de reciclagem de forma9ao, pratica !aboral, urn emprego ou outra medida de empregabilidade (... ) (Conselho, 2000: I.l ).

Esta tendencia para reforyar uma atitude de auto-forma9ao reflecte uma mudanya, nao apenas politica, mas tambem cultural. A atitude actualmente valorizada de se estar permanentemente aberto a questionar criticamente como forma de aprender mais e descobrir novas traject6rias esbarra, no en tanto, em muitas situa96es, eo m a hipocrisia do mercado de trabalho que, nu m certo sentido, continua a preferir o trabalhador 1robot1ao trabalhador 1reflexivo 1.

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3.2. Praticas de educa~ao, forma~ao e orienta~ao profissional nos seis paises europeus envolvidos no projecto: diferen\as e pantos comuns Do ponto de vista que tern vindo a ser defendido neste trabalho, as praticas de educa9ao, forma9ao e orienta9ao profissional sao mais abrangentes do que o si sterna de forma9ao profissional, uma vez que incluem model os alternatives de formayao, fora do sistema formal. De facto, as praticas de educa9ao, forma<;ao e orienta9ao profissional obtiveram urn maior impulso atraves dos Pianos Nacionais de Emprego desenvolvidos a patiir das Directrizes para o Emprego definidas pelo Conselho, de vido ao crescente enfase em processos capazes de estabelecer projectos de vida individuais.

No en tanto, o si sterna de forma9ao profissional econsiderado, para a maioria dos jovens adultos, o contexto institucional mais adequado para lhes dar uma qualifica<;ao para o mere ado de trabalho. Provavelmente, a maior parte dos jovens enquadrados nos estudos de caso que em seguida se apresentam, nao iniciarao estudos de nfvel superior nos pr6ximos anos. Partindo do pressuposto de que o risco de desemprego esta intenelacionado eo m o nfvel de educa9ao (e.g. Comissao Europeia 1999, p. 30), torna-se importante conhecer melhor as estruturas deste sistema, que eo contexto on de os jovens podem receber uma qualificayao para o mercado de trabalho.

Pode, tambem, ser assumido que as op96es e Jimita<;6es oferecidas pelo si sterna de formayao profissional estruturam, directa ou indirectamente, os programas naci01aais lntcrvcn~iioSoci:~l n°22, 2000

Potlica Social1ra Uniiio Europeia

especfficos contra o desemprego juvenil. Parece que os diferentes projectos no ambito do desemprego juvenil, apesar dos seus alvos e conceitos especfficos, podem apenas ser entendidos por rela~ao ao sistema de formayao profissional. As caracterfsticas nacionais mencionadas neste capftulo baseiam-se fundamentalmente nos model s papers realizados pelas equipas de investiga~ao dos seis pafses envolvidos no Projecto (vide http:www.northampton.ac.uk/solar(tser/country).

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Ha uma gran de variedade dos si stem as de forma~ao profissional na Europa; assi m, e muito diffcil compani-los, uma vez que tal comparayao tern que ter em conta os desenvolvimentos especfficos socio-hist6ricos ea sua interrelayao com outras dimensoes da sociedade. Por esta razao, existem em cad a Hngua term os especfficos que nao podem ser traduzidos directamente na nova lfngua franca que eo Ingles e que foi o instrumento comunicacional do Projecto (por exemplo, o termo alemao Beruf nao pode ser traduzido sem uma grande perda de sentido pelo termo profissao). Tarnhem, cad a si sterna de forma~ao profissional preenche fun9oes di versamente estruturadas e equilibradas em cada sociedade (por exemplo, funyoes de qualificayao, coloca~ao ou integra9ao). Desta forma, uma abordagem comparativa encontra sempre o perigo de estar a comparar o que nao ecomparavel, se m urn entendimento dos contextos nacionais, ou de perder rigor analftico devido a uma COlec9ao impressionista de dados 11 (Robinsohn 1975, in: Koch 1999, p. 38).

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A pesquisa comparativa de sistemas de forrna9ao profissional tern estado ate agora concentrada, sobretudo, em estudos sabre urn pais corn uma perspectiva implfcita comparativa ou em compara96es apenas entre dois pafses (por exemplo, Deissinger 1994, Koch 1999). Apesar do crescente interesse pelas tentati vas de comparar mais do que tres pafses ou mesmo de comparar todos os pafses da UE, estas analises comparativas sao de facto uma excep9ao (cfr. Mlink 1997, Deissinger 1995).

Para uma abordagem comparativa e necessaria utilizar dimensoes explicitas que guiem e estruturem a compara9ao. A analise comparativa que se segue sera feita tendo em conta as seguintes dimensoes: - Regulayao dos sistemas de forrna9ao profissional - Contextos de aprendizagem nos sistemas de forma~ao profissional - Propor9ao nacional de jovens entre os 16 e os 24 an os em forma9ao - Regula9ao dos sistemas de forma9ao profissional A regulayao dos sistemas de f01mayao profissional e uma actividade muito complex a lntcn'cn~iioSoci:~ln째22,2000

Manuefa Morinho. Maria lnes Amaro

que con tern diversas dimensoes. Essas dirnens6es podern, por exemplo, ser designadas como financiarnento, curricula, tarefas, certifica9ao ou qualifica9ao dos formadores. Mas nem todas as dirnensoes enunciadas podern ser tratadas neste curto capftulo; por conseguinte, a amilise que se segue centrar-se-a na dimensao do finan6amento (corn especial aten9ao para o papel dcsempenhado pelos parceiros sociais), urna vez que e assumida como uma das mais importantes dimens6es da regula9ao dos sistemas de formayao profissional.

Sellin (1995 in: Comissao Europeia 1999, p. lOO e p. 120) distinguequatro rnodelos de financiamento na UE: o modelo liberal, que edominante no Rei no Unido; o modelo neo-corporativista, relevante na Dinamarca e na Holanda; o rnodelo corporativista, predominante na Alernanha; eo modelo intervencionista, nao caracterfstico de nenhum dos paises envolvidos neste estudo, mas existente em Fran9a.

No rnodelo liberal, dominante no Rei no Unido, o Estado etradicionalmente relutante em intervir na forma9ao profissional. Assim, as empresas sao quase cornpletamente independentes na defini9ao da quantidade e qualidade de forrna9ao profissional oferecida. No entanto, a implementayao das Qualifica96es Profissionais Nacionais (National Vocational Qualifications-NVQ) pode ser vista como indicador de urn papel mais activo do Estado na regula9ao do sistema de forma9ao profissional no contexto britanico. Permanece, no entanto, o facto de que os sindicatos nao tern praticarnente qualquer papel nesta regula9ao, ap6s a intencional redu9ao da sua influencia pelo governo Thatcher nos an os 80. Apesar da cria9ao do New Deal, que e urn esquerna de forma9ao governamental, o modelo liberal continua a ser dominante no Reino Unido.

Os modelos neo-corporativistas, na Dinamarca e na Holanda, tentam integrar todos os parceiros sociais na organiza9ao do financiamento. 0 papel do Estado eo de definir urn enquadramento legal baseado na consulta e aceita9ao dos parceiros sociais. Ambos os pafses puseram em pratica urn amplo processo de restrutura9ao dos seus sistemas de forma9ao profissional, como eindicado pela quantidade de novas le is implementadas entre meados dos anos 80 e meados dos an os 90.

Urn pouco diferente do ultimo modelo, eo rnodelo corporativista da Alemanha.

Apesar dos parceiros sociais tambem se encontrarem muito envolvidos no processo de regula9ao do sistema, o Estado tenta seguir os princfpios liberais. Neste sentido, a oferta de locais de forma9ao nao e um dever prirnario do Estado, mas do patronato.

De qualquer forma, o papel do Estado nao deve ser subestimado, uma vez que e, por exemplo, totalmente responsavel por sustentar as escolas de forma9ao profissional corn todos os custos que lhes estao associados. Tal como na Dinamarca e na Holanda, o legislador alemao tambem decreta o enquadramento legal orientador. lntcn'cn~iioSoci:~ln째22,2000

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Poftica Social na Uniiio Europeia

0 quat1o modelo- intervencionista- aparece sobretudo em Fran9a, on de o Estado eo actor principal e concretiza o seu poder na cria9ao de escolas que estao sob o seu controlo exclusive; os parceiros sociais tern apen as urn papel residual neste contexto.

A categoriza9ao da Belgica!Flandres e de Portugal nao e 6bvia, uma vez que estes pafses integram caracterfsticas de diferentes modelos: os elementos intervencionistas e corporativistas esUio entrecruzados. 0 Estado e bastante interventor em ambos os casos mas, ao mesmo tempo, existem elementos corporativistas que, porexemplo, dao aos pequenos e medios empresarios (Mittelstand), na Belgica, ou as cooperativas ou organiza<;5es privadas sem fins lucrativos, em Portugal, urn importante papel.

Nao deve ser esquecido o papel desempenhado pelo Fundo Social Europeu (FSE) neste contexto. De facto, a UE, atraves do FSE, tern financiado diversos program as de forma9ao e, por exemplo, em Potiugal, desde 1986, este fun do estrutural tern apoiado e desenvolvido o sistema de forma9ao profissional.

Contextos de aprendizagem nos sistemas de forma<;ao profissionaJ A dimensao do contexto de aprendizagem e muitas vezes utilizada para distinguir diferentes sistemas de forma9ao profissional (cfr. Lauterbach 1984 in: Greinert 1994, p. 11 ). Esta dimensao centra-se no local de aprendizagem dominante: se a forma<;ao esta situada numa escola, numa empresa ou se alterna entre ambos os espa<;os.

Nao obstante, esta dimensao tern alguns limites analfticos serios. Antes de mais, a classificayao pode apenas ser feita de acordo corn a forma dominante da forma9ao profissional nos diferentes pafses. Nenhum dos pafses onde o estudo foi realizado desenvolve uma forma<;ao exclusivamente corn base na escola ou na empresa ou eo m base num misto dos dois elementos, como esta ilustrado no quadro que a seguir se apresenta: Quadro I- Distribui<;ao dos participantes nos sistemas de forma9ao profissional pelo local onde os program as sao desenvolvidos (1993/94)

OK

0

UK

NL

B

p

Me nos de 25% no local de trabalho

8.4%

35.2%

53.9%

67%

83.9%

90.9%

Entre 25% e 75% no local de trabalho

91.2%

64.8%

34.1%

Mais de 75% no local de trabalho

0.4%

12.1%

12.8% 33%

3.3%-

9.1%

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Mm111ela Marinho, Maria l111Js Amaro

0 sistema dual, modelo hfbrido que alterna entre a escola ea empresa, eo tipo de forma<;ao predorninante na Dinamarca e na Alemanha. Na Dinamarca, em l993/94, 83,5% dos 91,2% mencionados no quadro I frequentaram o, assim designado, Erhvervsuddannelser (EUD), que e uma forma<;ao em 86 areas diferentes, corn 200 especializa<;6es possiveis e em que 60 a 75% da forma<;ao e realizada numa empresa, enquanto 25 a 40% tern uma base escolar.

Na Alemanha, em 1993/94, 64,8% dos participantes na forma<;ao profissional frequentaram o Sistema Dual. Neste sistema, receberam uma qualifica<;ao em 370 Ausbildungsberufe. A forma<;ao decorre na escola profissional uma ou duas vezes por semana. Os restantes tres ou quatro dias sao passados na empresa. Apesar do sistema dual sera forma dominante de forma<;ao da maioria dos jovens (do genera masculine) e do sisterna de forma<;ao profissional alemao ser muitas vezes associado, tanto na Alemanha corno no estrangeiro, corn o sisterna dual, eirnportante referir que 35,2% da totalidade dos participantes no si sterna realizam a sua forma<;ao em programas predominantemente centra dos na escola. Nos sectores da saude, trabalho social e administra<;ao, a forma<;ao e maioritariamente de base escolar, devido ao facto destes sectores serem dominantemente femininos e de uma diferencia<;ao da estrutura formal baseada no genera ser visfvel na Alemanha.

A escola profissional eo contexto de aprendizagem dominante no Rei no Unido (53,9%) e na Holanda (67%). Nao obstante, os ndmeros para o Rei no Unido tern que ser interpretados no pressuposto de que o quadro acima apresentado apenas da conta do numero de jovens que recebe forma<;ao profissional. Para ale m destes, ha uma percentagem relativamente elevada de jovens que nao tern acesso a uma forrna<;ao que lhes de a opo1iunidade de receberem uma qualific~wao fonnalmente reconhecida. Este factor contribui para o tradicional defice de partici pantes no sistema de forma<;ao profissional britanico, que nao tern capacidade de oferecer amaioria das pessoas uma qualifica<;ao formal. Por conseguinte, 65% da mao-de-obra em 1990 nao tinha qualquer qualifica<;ao profissional certificada para alem da educa<;ao de base (Bierhoff/Prais 1997, p. 6). Neste contexto, o conceito reformador das Qualifica96es Profissionais Nacionais (National Vocational Qualifications- NVQ) e de enorme importancia, pois tern vindo a dar a rnuitos trabalhadores a possibilidade de vere~ certificadas competencias inforrnalmente adquiridas.

Nao obstante, a forma<;ao profissional esta predominantemente baseada no contexto de aprendizagem da escola. Por outro lado, os programas especiais do governo tambem merecem urn especial reconhecimento, tal como o Youth Training SchemeYTS (esquema de forma<;ao para ajuventude) no passado eo actual New Deal, na Iuta contra o desemprego juvenil. 0 New Deal e urn prograrna de educa<;ao, forma<;ao e lntcr\'Cn~iioSocialn째22, 2000

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â&#x20AC;˘

orientac;ao profissional obrigat6rio, dirigido a jovens desempregados beneficiarios dos sistemas de protecc;ao social. Este programa tern como princfpio orientador uma 16gica de justic;a !aboral (workfare) mais do que de justic;a social (welfare), considerando que o indivfduo e responsavel por encontrar a sua propria traject6ria de inserc;ao no mercado de trabalho e que s6 demonstrando activamente esta atitude se totna merecedor dos beneffcios atribufdos pelos servic;os de desemprego.

A formac;ao profissional na Holanda e dominada pelos esquemas formativos corn base na escola. 0 certificado de formac;ao profissional- Middelbaar Beroepsonderwijs (MBO)- em diferentes areas, e obtido por 67% da totalidade dos participantes na formac;ao profissional. Para alem deste esquema, o Leerlingwezen (Aprendizagem) e frequentado por 33% dos jovens. 0 contexto de aprendizagem de base empresarial e menos comum ea fmmac;ao em alternancia, corn uma distribuic;ao equilibrada entre os dois contextos de aprendizagem (como no caso alemao e dinamarques), nao e uma oferta estrutural na Holanda.

A escola como contexto de aprendizagem e ainda mais dominante na Belgica (83,9%) e em Pmtugal (90,9% ). Contudo, na comunidade flamenga da Belgica, verifica-se uma maior tendencia para a existencia de esquemas de formac;ao mais orientados para a pratica do que na comunidade francesa (vide Comissao Europeia 1997, p. 29 e pp. 3437). 0 esquema de formac;ao technisch secundair onderwijs (TSO) e o Beroepssecundair onderwijs (BSO) captam, em conjunto, 46% dos formandos, representando o tipo mais cornu m de formac;ao.

A formac;ao profissional de base escolar ea mais cornu m em Portugal onde, tal como esta referido no quadro I, apen as 9,1% dos jovens envolvidos em processos de formac;ao profissional participam em esquemas de formac;ao mais orientados para o local de trabalho, enquanto 90% sao formados em escolas profissionais. Todavia~ muitos jovens, asemelhanc;a da situac;ao no Rei no Unido, nao tern a oportunidade de aceder a programas de formac;ao e acabam por desenvolver as suas competencias informalmente nos locais de trabalho on de estao inseridos. Em parte, esta situac;ao deve-se ao preconceito existente de que a forma~ao profissional esta desenhada para aqueles que tern men os capacidades intelectuais.

Ambos os pafses, Pmiugal e Belgica, tern em cornu m o facto da forma~ao profissional se iniciar multo cedo e de estar parcialmente integrada no si sterna educativo.

Desta forma, os cursos sao direccionados para os 15 anos de idade em Portugal e os 14 na Belgica. Esta integrac;ao precoce nos esquemas de formac;ao profissional constitui uma diferenc;a significativa em comparac;ao corn os outros quatro pafses, que nao realizam forma~ao profissional antes dos 16 anos. lntcn'cn~iioSoci:~ln°22,2000

Manuelalvfarinho, Maria Ines Amaro

Constata-se uma grande variedade de combinac;oes dos contextos de aprendizagem nos seis pafses: em quase todos se encontram propostas centradas na escola, na empresa ou de natureza dual. Verifica-se, tambem, uma tendencia europeia para que 0S sistemas de formac;ao profissional corn urn grande pendor para os esquemas dualistas reduzam este peso, enquanto, por outro lado, os sistemas de formac;ao profissional corn uma dominante no meio escolar tendam a favorecer o modelo dualista (Lipsmeier 1995, p. 54, in: MUnk 1997, p. 5). Esta constatac;ao poden1 indiciar urn processo lento de alinhamento dos sistemas de formac;ao profissional na Europa, pese embora o facto da Comissao Europeia e do Conselho Europeu dare m prioridade aos esquemas de fotmac;ao de canicter dualista (Comissao Europeia 1995; 1998; 1999).

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11

Con forme desclito, as 16gicas de f01mac;ao dualista sao dominantes na Alemanha e na Dinamarca, ao passo que as da formac;ao de base escolar sao mais comuns na Belgica, Holanda, Portugal e Rei no Unido, embora seja menor neste ultimo caso; tal significa que mu ita da mao-de-obra nao tem qualquer qualificac;ao profissional. A formac;ao de base escolar e, tambem, a mais comum quando se somam os dados relativos aos seis pafses.

Como ja foi assinalado, a categotizac;ao dos pafses de acordo corn a dimensao do contexto de aprendizagem tern serios limites analfticos, pois nao tern em conta a influencia das forc;as polfticas e sociais nesses contextos de aprendizagem. Pode ficar a impressao de que, por exemplo, um sistema de base escolar ea pen as influenciado pelo Estado ou que, por outro la do, os sistemas de base empresarial sao apenas influenciados pelo mercado. A regula9ao dos sistemas de formac;ao profissional e, na verdade, outra dimensao crucial para a caracteriza9ao de diferentes sistemas de formac;ao, que nao nose dad a directamente pela amllise dos contextos de aprendizagem em cada caso nacional. Concretamente, no caso da Holanda, encontramos o exemplo de urn si sterna de formac;ao profissional de base escolar em que o Estado estrutura o seu enquadramento em intensa colabora9ao corn os parceiros sociais. Esta complexidade ex plica porque e que 0 sistema de formac;ao profissiona1 holandes e, umas vezes, categorizado em conjunto corn o sistema frances (Meyer auf der Heyde, 1990) e outras corn o sistema alemao (MUller/Shavit 1998). Acima de tudo, a dimensao do contexto de aprendizagem da-nos inf01ma9ao sobre o quadro institucional dominante na formac;ao profissional de cada pafs, embora nao se possa assumir que de tambem uma explicac;ao facil das func;oes sociais adstritas a esse sistema e, dessa forma, perspectivas individuais sobre a formac;ao (Greinert 1994, p. 12). Ha ainda o perigo adicional de que a centrac;ao exclusiva na dimensao do contexto de aprendizagem fique inscrita no processo pedag6gico, rejeitando a implicac;ao social mais abrangente da formac;ao profissional nas relac;oes de poder. lntcnâ&#x20AC;˘ cn~iioSocia[n°22,2000

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Propor~ao nacional de jovens entre os 16 e os 24 anos na forma~ao

Quadro II- Populac;ao entre os 16 e os 24 an os em formac;ao, empregada, desempregada ou inactiva, em 1996

Em formagao a tempo inteiro ou em tempo (geral, profissional e academica} Empregada Desempregada ~arcial

lnactiva

DK

B

NL

D

p

UK

63%

62%

60%

59%

54%

38%

26%

26%

30%

34%

44%

8%

27% 7%

7%

5%

8%

11%

3%

4%

7%

6%

6%

8%

Fonte: Comissao Europeia 1999, p. 23.

0 quadro apresentado indica uma relativarnente forte similitude na distribuic;ao de jovens em formac;ao na Belgica, Dinamarca, Alemanha, Holanda e Portugal. To dos os dados se encontram num intervalo entre os 54% e os 63% corn os valores rnais baixos na Alemanha e Portugal, o que significa que quase do is ter<;os das pessoas inclufdas nesta faixa etaria estao em forma<;ao a tempo inteiro ou em tempo parcial nestes cinco pafses, corn a maior percentagem para a Dinamarca.

Apenas o Reino Unido apresenta, a este respeito, uma distribui<;ao que difere significativamente dos restantes pafses em estudo. De facto, a proporc;ao de pessoas nesta faixa etaria que estao empregadas e superior adas que esUio em forma<;ao. Esta situac;ao e urn indicador do ponto de vista diferente que o Rei no Unido tern sobre a fase de transi<;ao entre a escola eo trabalho em compara<;ao com os outros pafses em analise. A maioria dos jovens nesta faixa etaria e considerada ja parte de uma mao-deobra disponfvel, sern que Ihe seja exigida, para alern dos requisitos imediatos do local de trabalho, uma fase inicial de forma<;ao para o mercado laboral; assim, nao surpreende que no Reino Unido 30% dos jovens entre os 15 e os 24 anos nao tenham conclufdo a escola secundaria e nao tenharn qualquer outro tipo de qualifica<;ao. Esta ea segunda taxa mais elevada na UE a seguir a Portugal (B: 12%, DK: 15%, 0: 10%, NL: 15%, Comissao Europeia 1999, p. 21).

Numa tentativa de sfntese da analise apresentada, tendo em conta as caracterfsticas do financiamento e relembrando os contextos de aprendizagem caracterfsticos em cada pafs, tenta-se em seguida delinear, nao s6 a seguinte ilustra<;ao grafica, rnas tambem urn panorama geral dos si stem as de forma<;ao profissional (SFP) nos se is pafses europeus em estudo: l ntcn'cn~iioSoci:~ln째22,2000

Manuela Marinho, Maria lnes Amaro

Figura 1

UK Educ . Primaria eSecundaria Portugal eBelgica Educ. Prim aria e Secundaria Ho land a Educ. Prim aria e Secundaria Din am area I Alemanha Educ. Prim aria eSecundiHia

FormaGao no local de !rabalho

SFP SFP

c

SFP SFP

Emprego

Emprego

I

Emprego

I

Emprego

I

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Partindo deste esquema, fica mais uma vez patente que o sistema de formac;ao profissional no Rei no Unido efrancamente limitado, traduzindo-se, por um lado, na possibilidade de formacrao no local de trabalho, que emuito orientada para a pratica, ou, por outro, na possibilidade de uma formac;ao a tempo inteiro, que epreferencia1mente orientada para as competencias cognitivas. Fie a claro que o sistema de formacrao profissional britanico ediferente dos sistemas continentais.

Os sistemas de formac;ao profissional portugues e belga estao interligados corn o sistema de educacrao regular, o que eindicado tanto por uma dominancia do contexto de aprendizagem de base escolar, como pelo elevado grau de regulacrao estatal nesta esfera. A expansao quantitativa do sistema de formacrao profissional p01tugues eparte integrante da expansao educativa geral que este pafs sofreu nos ultimos anos. 0 sistema de formac;ao profissional eassim uma forma alternativa de atingir a escolaridade basica ou secundaria (nfvel II e Ill da UE).

Tal como no caso anterior, na Holanda predominam os contextos de aprendizagem de base escolar, embora acompanhados pela inclusao de elementos reguladores corporativistas e por uma forte orientacrao para as necessidades do mercado de trabalho, em que uma postura proactiva eenfatizada.

A Dinamarca ea Alemanha desenvolveram urn si sterna de formacrao profissional dualista, em que todo o si sterna esta, sobretudo, orientado para o mere ado de trabalho, o que da aescola profissional urn papel mais residual em relacrao ao trabalho ea fmmac;ao lntcrvcn~iio Social n째22, 2000

Poftica Social na Unitio Europeia

nas emprcsas. 0 papet intermediario do si sterna de forma~ao profissional fica expresso pelos termos l o passo e 2째 passo (1. Schwelle und 2. Schwelle) utilizados na Alemanha, que apontam para urn entendimento da forma~ao profissional como urn si sterna entre a educa~ao regular eo mercado de trabatho.

A ilustra~ao grafica apresentada pode apenas dar uma primeira impressao da forma como a transi~ao da educa~ao para o trabalho esta estruturada. Contudo, clarifica-se que este processo e marcado por urn a mudan<;a abrupta em Portugal, na Belgica e no Rei no Unido, onde uma grande parte da populayao nao tern acesso a urn esquema intetmedio de educa~ao, formayao e otienta~ao profissional que facilite essa transi~ao.

Nos restantes tres pafses, existe urn campo especial constitufdo por institui~6es intermedias que cobre a maioria da populayao. Transitar deste campo para o trabalho, e uma importante mudan9a na Holanda, enquanto que na Dinamarca e na Alemanha o p1imeiro passo (da educa~ao regular para a forma~ao) emais diffcil. Uma das raz6es para que tal aconte<;a e, por exemplo, o elevado grau de interrelag6es sequenciais entre as institui<;5es educativas na Holanda. Desta forma, nao etao diffcil encontrar uma fonna~ao profissional na Holanda como eencontrar uma aprendizagem na Alemanha. A primeira tem uma base escolar e e, porta.nto, publica, enquanto a segunda emaioritariamente urn dever das empresas e muito regulada pelos mecanismos do mercado. Na representa~ao grafica isto eilustrado pelas distancias entre os sistemas, 0 que nao significa que nao haja problemas nos sistemas analisados, mas apenas que epossfvel explicar quando e que os prob1emas sao uma consequencia da estrutura do sistema de forma~ao profissional.

4. Estudos de caso: uma abordagem aconcretiza~o de politicas Para que seja possfvel compreender a polftica de forma~ao em funt;ao dos estudos de caso, considera-se necessaria analisa-los a partir dos diferentes contextos nacionais. A maior pat1e dos estudos de ea so parecem ter si do realizados em programas que tent am reagir as deficiencias de cad a si sterna de forma~ao profissional nacional, de acordo corn as recomenda~6es dos pianos de ac~ao nacionais. A forma~ao profissional constitui uma caracterfstica da 'biografia normal' que e, nestes tempos p6smodernos, cad a vez men os eo mum. E, entao, um desafio para os profissionais reconsiderar as abordagens tradicionais, pois a forma~ao profissional pode corporizar uma efectiva 16gica de orienta9ao para osjovens. lntcn'cn~iioSoci:~ln째22,2000

Manu eta Marinho, Maria Ines Amaro

-Aiemanha Para o estudo de caso 1 foi escolhido - StrOHMerin- que e exemplo de uma iniciativa privada inovadora dentro dos princfpios existentes orientadores da forma9ao profissional. Esta entidade formativa privada tenta par em pratica a dualidade intencional dos contextos de aprendizagem no sistema alemao. Assim, este esquema de formac;ao in corpora tres contextos de aprendizagem: urn workshop, uma escola profissional em tempo parcial e urn estagio- e, desta forma, uma combina9ao de trabalho prcitico corn aulas te6ricas. Por esta via, e objectivo do program a estudado oferecer a mulheres a possibilidade de obterem forma9ao para a profissao de electricista, tradicionalmente dominada por homens, e ajuda-las a construir, nessa profissao, uma identidade de trabalho feminina. Esta e urn a perspectiva altamente instrumental masque, apesar disso, tern sempre em mente a impottancia deter profissionais disponfveis para discutir os problemas sociais sentidos pelas formandas. A referencia que tern corn o enquadramento geral da forma~ao profissional torna absolutamente claro que este curso nao conduz a Certificados fantasia', que geralmente tern urn efeito estigmatizador.

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0 estudo de caso 2 realizado pela equipa alema, debru9ou-se sobre urn programa dirigido ajovens socialmente exclufdos, em muitos casos a urn passo de se tornarem sem-abrigo. 0 objective do project0 epor estas pessoas em contacto corn experiencias de trabalho e, num certo sentido, corn o rnundo real Assim, oferece as pessoas inscritas urn trabalho de curta dura9ao (que pode ir de umas horas ate umas semanas), sem requisites especfficos em termos do conhecimento ou de experiencia de trabalho. Se o requererem, os participantes podem ter mementos de aprendizagem e aconselhamento, mas nao sao estes os elementos estruturais do projecto.

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1 â&#x20AC;˘

Os objectives deste projecto sao, por urn lado, dar uma oportunidade aos participantes de ganharem dinheiro e, por outro, corn o contacto que se cria corn estas pessoas, conduzi-las para outros esquemas mais construtivos para o futuro.

- Belgica 0 estudo de caso 1 na Flandres explica tendencias que tal vez estejam presentes em todos os pafses no actual momento. Eo conceito de activac;ao que ocupa aqui urn lugar de centralidade: eassumido que os jovens nao tern qualquer defice educacional, no sentido de lhes faltarem qualificac;oes fotmais; em vez disso, precisam de ser motivados para aproveitar as oportunidades individuais no mercado de trabalho, especialmente se o trabalho de sonho nao esta disponfvel. Assim, os jovens devem estar motivados para aceitar trabalhos mesmo nos sectores corn baixos nfveis de remunerac;ao, pouca aceita9ao social e ofetta de urn reduzido espac;o de desenvolvimento pessoal. lntcnâ&#x20AC;˘Cn\iioSocia[n°22,2000

Po(tica Socia!Jw Uniiio Europeia

0 projecto observado desenvolve urn piano de orienta<;ao concebido para envolver todos osjovens desernpregados aespera de subsfdios ou a receber ja os subsfdios do servi<;o de desemprego. Quando en tram neste projecto, os jovens concordam em se esfor<;ar por melhorar a sua situa<;ao !aboral e tern de escolher urn curso de forrna<;ao profissional. Se o formando concluir o curso corn sucesso e/ou encontrar urn trabalho entretanto, tern direito a continuar a usufruir dos beneffcios dos servi<;os de desemprego; se a traject6ria tiver resu ltados negativos, o forrnando pode ser exclufdo do sisterna de servi<;os sociais. Esta eurna abordagem instturnental e centrad a no trabalho, que nao parece ser capaz de prornover nos jovens rnotiva<;ao e entusiasrno para corn as suas perspectivas de trabalho no futuro.

0 estudo de caso 2 flarnengo debru<;ou-se sobre duas experiencias: uma mais focalizada numa orienta<;ao para a empregabilidade e outt·a que tern lugar nurn contexto de forma<;ao nao tradicional. A primeira, forma pessoas para trabalharem no sector dos servi<;os e privilegia urna abordagern rnuito voltada para a pratica, tendo, por princfpio geral, o lap render fazendo Aparenternente, nao presta uma grande aten<;ao ao crescimento social e pessoal do formando, uma vez que o objectivo central eo de inserir os participantes no mercado de trabalho.

1 •

A segunda experiencia observada, ocorre numa organiza<;ao juvenil e e direccionada parajovens que nao tern corno perspectiva urn trabalho para toda a vida.

0 enquadrarnento deste caso tem como pressupostos basicos que: a) uma das grandes preocupa<;6es dos jovens eganhar dinheiro, b) ha uma grande desmotiva<;ao para frequentar programas de forma<;ao, c) esta popula<;ao nao tern urn a visao a Ion go prazo sobre o seu futuro e d) nao desenvolveu uma irnagem clara sobre os seus pr6prios sonhos e aspira<;6es. Desta forma, pessoas que queiram alternar tempos de lazer corn perfodos de trabalho, pod em encontt·ar neste projecto uma oferta de empregos temporarios (que podem ir de 1 ate 30 dias) e, quando solicitado pelo participante, o perfodo de trabalho pode ser prolongado. 0 objectivo dos profissionais que trabalharn na organiza<;ao e, ap6s o prirneiro contacto, rnotivar estes jovens para a constru<;ao de um projecto de vida coerente. Esta e, de qualquer forma, uma experiencia que suporta estilos de vida alternativos e que nao parece preocupar-se demasiado corn a conso1ida<;ao de competencias de qualquer tipo nos jovens envolvidos.

-Dinamarca A filosofia da activa<;ao tambem esta espelhada no estudo de caso 1 escolhido pela equipa dinamarquesa. 0 projecto observado efinanciado pelo Estado e tem por finalidade Clarificar o perfil vocacional de jovens que parecem estar muito confusos, corn falta de ideias ou corn falta de capacidade para prosseguir corn os se us projectos 1

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Manuela Marinho, Maria lnes Anwro

de vida. 0 curso alterna perfodos tradicionalmente escolares corn forrna~ao, na qual os participantes experimentam diversas situa~oes de trabaJho asua escolha. 0 objectivo do curso eo de ajudar os patticipantes, nao s6 a ganharem cornpetencias instrurnentais, mas tarnbern a rnelhorarern as suas capacidades biognificas e sociais, atraves da clarifica~ao das orienta~oes de carreira dos participantes, da sua rnotiva~ao e da facilita~ao dos seus percursos seja para trabalhos perrnanentes ou para o prosseguimento dos estudos .

0 estudo de caso 2 seleccionado, e tarnbem urn projecto de clarifica<;ao financiado por fundos publicos . 0 projecto e direccionado para jovens considerados desadaptados ao mercado de trabalho, o que significa que tern outros problemas, para alem do desernprego. 0 objectivo primeiro do curso eo de tornar explfcita a situa~ao dos participantes em vez de ten tar realrnente resolver os seus problernas. No en tanto, a abordagern pedag6gica do projecto pretende, tambern, desenvolver as competencias biograficas e sociais dos participantes. 0 curso nao tern urn infcio e um final formais e e desenvolvido num de quatro workshops, escolhido pelo participante.

Aparenternente, o curso esta rnais centralizado em abordagens que perrnitam a rnelhoria do cornportarnento social destes jovens, do que em abordagens que os preparem para uma entrada no merc;:1do de trabalho, rnesmo p01·que a popula~ao-alvo parece estar tao desmotivada e corn defice de tantas competencias essenciais, que nao seria possfvel ao projecto integrar corn sucesso estas pessoas nu m arnbiente de trabalho competiti vo.

-Holanda A equipa de investiga9ao holandesa escolheu, para estudo de caso 1, cursos de forrna~ao profissional a tempo inteiro, corn urn baixo nfvel de elernentos pniticos. 0 entendimento holandes de que estes cursos oferecem qualifica~5es iniciais' para o rnercado de trabalho ex plica a gran de imp01tancia que tern. Estas qualifica96es, que sao adquiridas no contexto de aprendizagem escolar, sao requisitos essenciais para entrar no rnercado de trabalho. Os jovens tern possibilidades rnuito limitadas de encontrar um born ernprego sern estas qualifica96es; assim, a perspectiva de as adquirir eo facto de saberern que sao universalmente aceites, rnotiva grandernente os participantes. Os programas de forrna9ao analisados estao, desta forma, integrados no si sterna de forma9ao profissional e oferecern boas oportunidades aos participantes, visto que o acesso ao rnercado de trabalho na Ho land a e fortemente rnediado pelas gradua~oes de base escolar.

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lntcn•Cn\iioSocialn°22,2000

Po[tica Social na Uniiio Europeia

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0 estudo de caso 2 holandes, foi desenvolvido numa escola direccionada para jovens em risco, que trabalha em forte articula9ao corn o nfvel polftico regional. A interven9ao da escola ecentrad ana pratica e da urn gran de enfase ao desenvolvimento de competencias biograficas e sociais. Em paralelo corn os diferentes centros de forma9ao e locais de estagio, ha uma supervisao individual do formando e diferentes tipos de forma9ao complementar. Pica assim claro que o foco esta numa abordagem educacional que pretende preparar os participantes para encontrarem e manterem urn emprego. 0 processo de aprendizagem emuito adaptavel ao perfil do formando e e dada uma grande imporH1ncia ao treino de 'competencias de vida'.

0 nfvel de qual ifica9ao que os jovens adquirem pela frequencia deste curso eo

nfvel I da UE- imediatamente abaixo das qualifica96es iniciais mfnimas, n(vel II da UE. Os participantes ficam, assim, preparados para urn trabalho pouco qualificado, o que pode levar a concluir que este emais um contexto educativo para preparar jovens em risco' para agirem como actores sociais do que para entrarem no mercado de trabalho.

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-Portugal A interrela9ao descrita entre educa9ao regular e forma9ao profissional no sistema educati vo portugues eexplicitada no estudo de caso 1. A propria designa9ao dos cursos '11 o anode Comunica9ao ... ' ou '12° anode Informatica ... ' indica que o ensino profissional e visto como uma continua9ao da escolaridade obrigat6ria. A cooperativa de ensino de forma9ao profissional analisada neste estudo de caso, tenta compensar os defices da escola regular atraves de uma abordagem alternativa. Assim, espera-se que os jovens possam atingir os mesmos nfveis de ensino do si sterna regular e, simultaneamente, e prestada uma maior aten9a0 abiografia individual do formando do que naquele sistema. Tenta-se operar uma melhoria do si sterna de forma9ao profissional dentro do proprio sistema. 0 grande vazio existente entre o sistema de forma9ao profissional e 0 rnercado de trabalho e vis{ vel pela nao participa9a0 de representantes do patronato na concep9ao curricular e na regula9ao da escola. Nao obstante, esta escola tenta incorporar no corpo docente profissionais que trabalhem nas areas de forma9ao existentes na escola; da mesma forma) os estagios no ultimo ano do curso sao urn canal privilegiado para o estabelecimento de uma rela9ao corn o mere ado de trabalho. Na verdade) quase todos os formandos encontram urn trabalho depais de terminarem o curso. lnt cmn~iioSoci:~l n°22, 2000

_._._, _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _M_a_n_ue_fa_M_a_r_illho, Maria lnes Amaro

0 estudo de caso 2 portugues descreve a experiencia de urn contexto educativo informal, dirigido a urn segmento especffico da populayao corn problemas particulares de exclusao social. 0 curso de formayao profissional observado esta fora do sistema de forma~ao profissional formal e almeja a integra9ao dos formandos no mercado de trabalho, embora num campo ainda nao reconhecido como actividade profissional- Mediador Intercultural.

Apesar desta centra9ao no trabalho, o curso da urn gran de enfase ao crescimento social e pessoaJ do formando, que e, na maior parte dos casos, urn jovem eo m rafzes imigrantes e que vive nu m bairro degradado dos suburbios de Lis boa. Os formandos demonstraram estar muito satisfeitos corn o curso, nao s6 porque se sentem acompanhados individualmente, mas tambem p01路que se constitui numa das poucas de experiencias eo m sucesso que algumas vez tiveram no domfnio do ensino/aprendizagem.

- Reino Unido 0 estudo de caso 1 do Reino Unido- New Deal- reflecte a posi9ao britanica quanto aformayaO profissional. As quatro OP96es (educa9aO a tempo inteiro, trabalho a tempo inteiro, voluntariado ou grupo ambiental) estao focalizadas no trabalho ou forma9ao a tempo inteiro. Uma combinayao equilibrada de elementos te6ricos corn a pratica, como nos programas de aprendizagem, nao e contemplada. 0 New Deal esta direccionado para os desempregados e concentrado na estrategia pol (tica a este nfvel; e um programa que nao se centra maioritariamente na resposta a dar as necessidades dos jovens envolvidos. Facilmente se percebe que este programa tern um certo efeito estigmatizante, o que explica porque que eque muitos empregadores sao reticentes em empregar clientes do New Deal, vis to que o facto de ser urn esquerna obrigat6rio para os beneficiarios dos servivos sociais, influencia o n(vel de motiva9ao destes jovens desempregados, que e, de uma forma gerat bastante baixo.

0 estudo de caso 2 do Reino Unido, debru9ou-se sob re uma organiza9ao voluntaria que da apoio a jovens sem-abrigo. Foi observado um programa especffico, ligado a esta organiza9ao, que tern por finalidade oferecer servi9os de apoio ajovens socialmente excluidos. Este programa segue uma iniciativa govemamental e tern urn prograrna de forma~ao em competencias basicas, obviamente centrado em competencias pessoais e sociais. Pode ser visto como uma prepara9ao dos jovens para serem capazes de procurar urn trabal ho, de iniciarem uma forma~ao profissional, de organizarem as suas vidas, em suma, de desenvolverem os seus projectos de vida. Assim, pode dizer-se que este programa incorpora um est<idio anterior a entrada em esquemas como o New Deal. lntcn'cn~iioSoci:~ln掳22,2000

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Partindo da perspectiva da rela~ao entre sistemas de forma~ao profissional gerais e os programas contra o desemprego juvenil, duas abordagens diferentes sao visfveis na primeira ronda de estudos de caso. Por um la do, ha program as que nao tern qualquer rela~ao, ou apenas uma rela~ao tenue, corn o sistema de forma~ao profissional. Nestes casos (Belgica, Dinamarca e Rei no Unido), o principal objective nao e promover o nfvel de qualifica96es individuais de acordo corn o si sterna de forma9ao profissional geral. Tal esta muitas vezes relacionado eo m a inten9ao de uma integra~ao imediata no mercado de trabalho e, consequentemente, nos nfveis mais baixos do mercado de trabalho. Esta abordagem e suportada pelo conceito (ou ideologia) de activa9ao, que atribui ao indivfduo a responsabilidade pela sua situa~ao de desemprego e minimiza os defices estruturais do mercado de trabalho e do sistema de forma9ao profissional como factores causais do desemprego. A finalidade subjacente a este tipo de programas ea concretiza~ao dos objectives polfticos, mais do que a cria9ao de traject6rias significativas para os participantes. Consequentemente, foi nestes casos que um cankter de obrigatoriedade estava mais presente, havendo uma menor preocupa9ao corn as necessidades e motiva9oes individuais e um maior imperative para encaixar um grupo diffcil especffico no mercado de trabalho. A palavra de ordem e diminuir rapidamente as tendencias de desemprego, sujeitando a interven~ao a esta orienta9ao principal.

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Por outro lado, ha programas que tern uma estreita ligayao corn o sistema de formayao profissional (Portugal, Holanda, Alemanha). Em Portugal e na Holanda, tal significa produzir qualifica~oes de base escolar~ enquanto que na Alemanha significa fazer uma aprendizagem de acordo corn o sistema de forma9ao profissional geral.

Apesar de existirem conceitos e estrategias especiais para reconhecer as necessidades especificas de grupos-alvo problematicos, 0 principal objective ea aquisi~ao de qualificay5es forma is universalmente reconhecidas. Estas qualifica9oes deverao ter a mesma aceita9ao que as obtidas no ensino regular e prevenir, assim, efeitos estigmatizantes. Acima de tu do, e pressuposto basico nestes programas que a melhoria do nfveJ de qualifica96es pessoais aumentani o Ieque de possibilidades do indivfduo no mercado de trabalho; assim, esta abordagem poderia ser designada de 1COm educa~ao para o trabalho'.

No que se refere ao segundo conjunto de estudos de caso, uma caracter(stica comum pode ser apontada- todos sao dirigidos a grupos de jovens Vulneraveis diffceis' ou problem:Hicos Nao obstante, em termos do tipo de ac9ao que os programas anallsados promovem, tres universes distintos podem ser identificados: o primeiro integra o tipo de programas que procm¡am lentrar em contacto' comjovens problematicos; o segundo refere-se ao que pode ser designado de programas de 1 Socializa~ao' eo terceiro aponta para programas que incorporam uma perspectiva real para o futuro dos participantes. Aparte destes, esta a primeira experiencia observada na Flandres no conjunto dos estudos de caso 2: e um curso de forma9ao 1

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Manuefa Marillho, Moria lnes Amaro

profundamente enraizado na orienta9ao para a empregabilidade, que nao edirigido a jovens 'problematicos' e que poderia ser inclufdo no primeiro grupo- projectos de acti va9ao - identificado para o conjunto de estudos de caso 1, embora nao ten ha urn carckter de obrigatoriedade.

0 primeiro gmpo inclui os programas observados pelas equipas belga (2째 projecto) ea lema: responde m as necessidades imediatas de urn segmento espedfico da juventude, respeitam e incentivam os seus estilos de vida alternatives, mas nao preveem uma traject6ria integradora para os participantes. 0 mais longe que estes projectos podem ire 'entrar em contacto' corn este tipo de jovens, com o objective de os motivar e orientar para outros program as; neste sentido, pode ser dito que sao praticas de educa9ao, orienta9ao e forma9ao mais paliativas do que construtoras de traject6rias significati vas.

Os casos observados pelas equipas dinamarquesa, holandesa e britanica, que se incluem no segundo grupo, parecem preocupar-se mais corn as competencias pessoais e sociais dos participantes. Contudo, em diferentes nfveis, falta-lhes uma dimensao instrumental necessaria para a integra9ao no mercado de trabalho. Desta forma, tornam-se programas mais de cariz ocupacional para os jovens, tentando 'socializar' os 'diffceis de captar', do que programas que ofere9am efectivas traject6rias de vida alternativas. Neste sentido, os casos analisados poderao ter o efeito perverso de refor9ar a exclusao social, mais do que promover a integra9ao social e !aboral dos JOVens.

Por fim, no terceiro grupo, pode ser inclufdo o caso analisado pela equipa portuguesa. 0 curso de forma9ao observado eorientado por princfpios de integra9ao/ empowerment e tenta proporcionar, apesar de todas as dificuldades, urn a \perspectiva de futuro real' aos participantes. E, todavia, observavel urn forte enfase dado as competencias biogn1ficas e sociais, com algum detrimento das instrumentais. Nao obstante, e apesar da actividade em questao nao ser ainda reconhecida como profissao em Portugal, este program a proporciona aos formandos aprendizagens e ferramentas basicas para que possam prosseguir as suas vidas de uma forma mais autorealizadora.

Uma nota importante que concerne todos os contextos nacionais estudados ea de que a certifica9ao do program a efeita pelo proprio sistema educativo e que a sua concretiza9ao permite que os programas passem automaticamente a fazer parte do sistema formal. Sao estas praticas, sejam publicas ou privadas, aquelas que parecem ser as mais exigentes e ter mais influencia no mercado de trabalho, sendo assim mais facil encontrar trabalho a partir destas do que das nao acreditadas. Desta forma, corn o objective de poderem proporcionar uma alternativa no mercado de trabalho para os lntcn'cn~iioSoci:~ln째22,2000

Poftica Socialna U11iao Europeia

jovens, os programas nao certificados procuram obter essa cetiifica~ao como meio de serem formalmente reconhecidos. Os do is estudos de caso de Pottugal sao ilustrativos desta situa~ao: o primeiro debru~ou-se sabre uma escola de forma~ao profissional acreditada corn uma elevada taxa de sucesso na integra~ao dos jovens no mercado de trabalho; o segundo analisou urn curso de forma~ao ainda nao certificado, mas a lutar pelo seu reconhecimento, como unica forma de poder proporcionar uma alternativa efectiva no mercado de trabalho para os participantes.

5.

Orienta~oes, constrangimentos e recomenda~oes para o desenho de politicas futuras

A partir das duas series de estudos de caso verifica-se que urn equilfbrio entre as competencias instrumentais, biognHicas e sociais e bastante diflcil de conseguir.

Nu m extremo, pod em ser encontrados programas muito instrumentais e, no outro, tambem existe o que pode ser chamado de 'programas ocupacionais'. Em ambos os extremos, deparou-se corn jovens insatisfeitos, desmotivados e, de alguma forma, 'perdidos'. Alem do mais, o objectivo polftico de promover, em simultilneo, a empregabilidade ea coesao social, nao consegue ser alcan~ado neste tipo de contextos: ambos conduzem a uma sensa~ao de vazio, uma vez que, se no contexto instrumental, os participantes se sentem como uma 'maquina de trabalho' que tern de ser encaixada no local mais apropriado, no contexto ocupacional, os formandos sentem que estao apen as a passar o tempo de uma forma inutil para a transforma~ao das suas traject6rias de vida.

Tendo em conta os quatro pilares definidos pela UE sobre os quais deve ser definida a polftica de emprego- empregabilidade, adaptabilidade, espfrito empresarial e igualdade de oportunidades -,a analise nao emuito distinta da que ja foi apresentada.

Se o conceito de empregabilidade for entendido como a obten~ao de uma ocupa~ao remunerada; se pelos conceitos de adaptabilidade e espfrito empresarial se entende a sujei~ao as necessidade de mao-de-obra do sistema e se igualdade de oportunidades eo mesmo que ter urn conjunto de programas direccionados para mulheres, minorias etnicas ou outros grupos 'vulneraveis 1, entao, os casos em discussao respondem de facto aagenda polftica. Mas, se se en tender empregabilidade como a capacidade de to mar responsabilidade sobre o trabalho, adaptabilidade como a capacidade de utilizar conhecimentos adquiridos em situa~6es diferentes, espfrito empresarial como a capacidade de se criar o proprio espa~o no mercado de trabalho e igualdade de oportunidades como o facto de se terem as mesmas oportunidades, lntcrvcn~iio Soci:~l n째22. 2000

-â&#x20AC;˘---- - - -- - - - Manuelalvlarinho, Maria lnes Amaro

independentemente do genera, credo, ra9a, etc., para a inclusao social e econ6mica, entao os programas em referencia nao sao mais do que paliativos, ou mesmo llbecos sem sa1da 11 tanto para as polfticas como para os indivfduos envolvidos. 0 discurso polftico sobre esta materia pode tornar-se uma armadilha se a realidade, e particularmente a realidade do mercado, nao estiver preparada para ser suficientemente mutaveL combinando a pressao para a competitividade corn a exigencia de responsabilidade social dos parceiros econ6micos. De facto, em muitas situa96es, apesar da existencia de legislayao proactiva, as formas tradicionais de pensar e agir persistem de tal modo que impedem a realizayao das mudan9as necessarias. Comprova-se, assim, que este e nao s6 urn processo polftico formal mas,¡ sobretudo, urn processo de profundas mudanyas de mentalidade e comportamento, no que se refere ao significado do trabalho e do mercado relacionados corn o conceito de cidadania.

Provavelmente, os programas que chegaram mais perto de urn equilfbrio das tres competencias, sao aqueles onde se pede encontrar participantes mais satisfeitos e motivados, corn uma maior taxa de sucesso na integra9ao no mercado de trabalho.

Observou-se, tambem, que a apropriayao de competencias instrumentais, uteis no mercado de trabalho, promove a auto-estima, ajudando ao desenvolvimento de competencias biograficas e sociais. Neste sentido, o desenvolvimento de competencias instrumentais pode ser, nao apenas urn meio de integrayao no mercado, mas ainda urn elo para a promo9ao das competencias biognificas e sociais.

Sobretudo, e importante apontar que as praticas capacitadoras s6 pod em ser be m sucedidas quando os participantes envolvidos querem, mesmo que de uma forma difusa, ser capacitados, is toe, querem realmente desenvolver um estilo de vida diferente. Alguns dos casos observados referiram-se a pnlticas dirigidas a grupos de jovens numa situa9ao de tal forma marginalizada, como se tivessem escolhido fazer parte de uma especie de 'underclass', que os programas existentes, por mais flexfveis e adaptaveis que fosse m, nao conseguiram prom over traject6rias mais integradoras.

De facto, estas situa96es problematicas parecern ultrapassar a propria natureza das praticas de educayao, formayao e orienta9ao profissional que, por sua vez, estao longe de efectivamente alcan9ar os participantes envolvidos. 0 que ressalta desta situayaO eque, por Uill }ado, ha grupos de jovens que parecem estar desligados do ambiente social e que apenas podem ser ajudados se as pnl.ticas de educa9ao, formayao e orienta9ao profissional se transformarem em praticas terapeuticas e, por outro, o processo de globalizayao esta a causar urn a dificuldade crescente para est as praticas serem adaptaveis tanto as mudan9as do mercado de trabalho, como as expectativas pessoais. Este e, entao, um campo da interven9ao social que exige que as praticas de educayao, formayao e orientayao profissional ten ham uma dupla e pesada responsabilidade: a de preparar para o trabalho ea de recuperar para a sociedade. Se nao for lntcn'cn~iioSoci:~ln°22,2000

Poitica Socialna Uniiio Europeia

a

possfvel realizar esta dupla ambi9ao, o hiato entre inclusao e exclusao ten de a to marse cada vez mais profunda. Para evitar tal cenario e importante refor9ar a triangulariza9ao entre objectives individuais, necessidades do mercado e ofertas de educa9ao, forma9ao e orienta9ao profissional.

E, tambem, importante real9ar que a selec9ao dos do is conjuntos de estudos de caso- os forma is e os alternatives- obedeceu ao pressuposto de que se iria encontrar naqueles (estudo de caso 1) as praticas mais instrumentais e nos cas os alternativos (estudo de caso 2) praticas que enfatizariam o desenvolvimento biografico e pessoal dos patticipantes. Verificou-se, pela analise dos casos seleccionados, que esse pressuposto nao se validou e nao pode ser estabelecida uma rela9ao directa entre a natureza dos cutTicula e das praticas de educa9ao, forma9ao e orienta9ao profissional eo tipo de competencias, ou o tipo de equilfbrio entre competencias, que pretende desenvolver. Acresce o facto da equipa de investiga9ao ter conclufdo que existem contextos formais onde se desenvolvem pn1ticas alternativas e institui96es alternativas corn ofertas formais; assim, pareceu mais razoavel substituir a designa9ao de caso tradicional e caso alternative por caso I e caso 2. De facto, tendo em conta o equilfbrio das competencias, as pn'iticas de educa9ao, forma9ao e orienta9ao profissional, apesar da natureza dos contextos educativos onde se desenvolvem, podem ser melhor observadas atraves da analise de dimensoes como a interven9ao profissional, o encontro pedag6gico, a preocupa9ao corn a capacita9ao eo respeito que tern pela racionalidade intrfnseca dos participantes envolvidos.

6. Desenvolvimentos recentes Dado o tempo que medeia entre a elabora9ao do texto apresentado ea presente publica9ao, acrescido dos desenvolvimentos que se verificaram nesse perfodo ao nfvel da polftica social europeia, sentiu-se a necessidade de fazer uma breve actualiza9ao no que respeita as novas defini9oes, estrategias e acordos alcan9ados corn os Conselhos Europe us de Nice, de Estocolmo e de Gotemburgo.

- 0 Conselho Europeu de Nice - Dezembro de 2000 A cimeira da Nice veio, sobretudo, consolidar as orienta96es definidas pelas cimeiras de Lis boa e da Feira. Os Estados-Membros constataram a situa9ao de crescimento econ6mico na Europa, o aumento dos nfveis de emprego ea respectiva diminui9ao da taxa de desemprego e apontaram para urn objective de pleno emprego para a UE, em que a educa9ao ea forma9ao ao longo da vida sejam transversais. Foi lntcn'cn~iioSoci<lln째22,2000

Manuela Marinho, Maria lnes Amaro

refor~ado

o desfgnio de que as polfticas social e econ6mica devem seguir a par corn vista acoesao social, possibilitadora do crescente desenvolvimento econ6mico.

Foi aprovada a Agenda Social Europeia que define urn piano de ac~ao para cinco an os no domfnio da politica social, centrad a em se is orienta~oes estrategicas: 1) criar mais e melhores empregos; 2) antecipar e aproveitar a mudan~a do ambiente de trabalho, desenvolvendo

urn novo equilfbrio entre flexibilidade e seguran~a; 3) lutar contra todas as formas de exciusao e discrimina~ao para favorecer a integra~ao social;

4) modemizar a protec~ao social; 5) promover a igualdade entre homens e mulheres e 6) refor<;ar a vertente social do alargamento e das relagoes externas da uniao

europew.

Na sequencia da Agenda Social, ficou definido que todos os Estados-Membros deverao realizar urn Piano Nacional de Ac9ao de luta contra a pobreza e exclusao social para urn perfodo de dois anos, em que se explicitem os objectives que se pretende alcant;ar e os indicadores para a avaliagao de resultados. A avalia~ao da execu~ao da Agenda reaiizar-se-a anualmente no Conselho Europeu da Prirnavera.

Urn ultimo aspecto discutido concerne ao desenvolvimento da Europa corno uma sociedade da inova~ao e do conhecimento, que se deve consolidar em tres pi lares fundamentais: a) mobilidade de estudantes e professores, b) piano e-Europa e c) investiga~ao e inova~ao.

- Conselho Europeu de Estocobno -

Mar~o de 200 l

A cimeira de Estocolmo constituiu-se na primeira sessao da Prima vera dedicada as questoes econ6micas e sociais. Nesta reuniao, discutiram-se as possibilidades de moderniza9ao do modelo europeu corn vista ao cumprimento do objective estrategico, definido em Lis boa, de que a economia da UE, base ad a no conhecimento, seja a mais din arnica e competitiva do mundo. Como meta para 2010, definiu-se o estabelecimento do pleno emprego, que se deveni traduzir nao s6 no aumento da taxa de emprego mas, tambem, na melhoria da qualidade e das condi~6es de trabalho. Esta meta cumpre, paralelamente, o objectivo de contrariar os eventuais efeitos recessivos, para o modelo social europeu, do envelhecimento da popula~ao. lntcrvcn~iio Soci:~l n째22. 2000

Po(tica Socialna Unitio Europeia

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----------------Foi, ainda, enfatizado o incremento que de vera ser dado aeduca<;ao, forma<;ao e competencias, priorizando o desenvolvimento das competencias ao nivel das tecnologias de informa<;ao e de comunicayao.

- Conselho Europeu de Gotemburgo- Junho de 2001 A cimeira de Gotemburgo, relativamente aestrategia de Lisboa, em que se clarificou o compromisso polftico de urn desenvolvimento sustentavel assente no emprego, na reforma econ6mica e na coesao social, acrescentou a dimensao ambiental, que visa o nao comprometimento, pela gera9ao presente, da gualidade de vida e de recursos das gera<;oes futuras. Neste sentido, decidiu-se que os Estados-Membros deverao elaborar as suas pr6prias estrategias de desenvolvimento sustentavel, ap6s uma amp la discussao a nivel nacional.

Verifica-se, a partir das discussoes e decisoes dos Conselhos Europeus, que a UE ten de a balizar cad a vez mais as polfticas nacionais ea aprofundar de forma mais efectiva urn processo de desenvolvimento assente na harmoniza<;ao das polfticas econ6micas, sociais e, mais recentemepte, ambientais, suportando-se no progresso e cria<;ao de condi<;5es para uma maior acessibiJidade das novas tecnologias e na concretiza<;ao de uma polftica de emprego que acompanhe o desenvolvimento econ6m.ico.

Neste sentido, ea be acrescentar que actualmente Portugal ja elaborou o seu Piano Nacional de Ac<;ao para a lnclusao- 2001/2003, que defende como eixos estrategicos essenciais nesta materia: a) o desenvolvimento econ6mico do pafs, b) a promo<;ao da coesao social, c) o alargamento e moderniza9ao do sistema de protec<;ao social, d) a cria<;ao de instrumentos e programas integrados, e) a implementa<;ao de uma rede de servi<;os e equipamentos sociais e f) a igualdade de facto entre homens e mulheres (PNAI, 2001: 8). Da mesma forma, foram estabelecidos, para a luta contra a pobreza e a exclusao social, os objectives de prom over a participa9ao no emprego eo acesso de todos aos recursos, aos direitos, aos bens e aos servi<;os; prevenir os riscos de exclusao; actuar em favor dos mais vulneraveis, e mobilizar o conjunto dos intervenientes; que, no caso portugues, terao como base os seguintes princfpios: 1 Consagra<;ao do direito de cidadania; 2 Responsabiliza<;ao e mobiliza<;ao da sociedade e dos indivfduos na en路adica<;ao de situa<;oes de pobreza e exclusao; 3 Promo<;ao da convergencia de medidas econ6micas, sociais e ambientais; lntcr\'Cn~iio Soci:~l 11掳22,2000

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Manuela Marinho, Maria Jnes Amaro

4 Territorializa9ao da interven9ao, como forma de responder aos problemas especfficos locais; 5 Assun9ao da importancia da igualdade de direitos entre homens e mulheres, e 6 Considera9ao da perspectiva do genero na analise, resposta e avalia9ao das sitL1a96es (idem: 7).

As preocupa96es corn a promo9ao do emprego e corn a personaliza9ao de respostas as situa9oes concretas de cad a indivfduo (em contraste corn orientac;oes anteriores para a estandardiza9ao das respostas sociais), deixam entrever que a tendencia futura sera para a cria9ao de respostas para jovens, em processo de transi9ao para a vida activa~ que tenham por base as suas necessidades reais e que se constituam como alternativas significativas nas suas traject6rias de vida.

Corroborando a tendencia anteriormente apontada para urn a preocupa9ao cad a vez maior corn a articula9ao entre polfticas sociais e econ6micas, nao pode deixar de se referir que a Presidencia Belga da Uniao Europeia~ em exercfcio durante o segundo semestre de 2001, entre seis linhas de forc;a subjacentes ao seu program a, define uma que enfatiza as questoes da melhoria da qualidade do emprego, a promo9ao da igualdade de oportunidades ea Juta contra a exclusao ea pobreza. A Presidencia Belga refor9a, ainda, a inten9ao de se revestir de uma forte dimensao social que vise o desenvolvimento do modelo social europeu (Presidencia Belga da Uniao Europeia, 2001: 1).

Notas A analise comparativa dos seis sistemas educativos foi realizada em colabora9ao corn a equipa alema e assenta em elementos postos adisposi9ao pelos varios parceiros.

2 Por isto entende-se as analises de um si sterna de fonna~ao profissional estrangeiro partindo de uma perspectiva nacional do ob~ervador (vide Koch 1999, p. 39).

3 A mais importante ea Lei 210 de 1989 ea reforma do si sterna de forma<;ao profissional e do sistema de forma~ao de adultos em !991, na Dinamarca. Est a fasede rest111tura<;iio aconteceu na Holanda entre 1992 e 1996, da qual os resultados mais visfveis foram a fundac;iio dos Centros Educativos Regionais (ROCs). E nota vel como estes processos de restlllturac;ao niio fora m processos de desregula9iio, ma.'\ de organiza9iio da regula<;ao de uma nova fonna. Ocrescimentodoemprego nestesdois pafses tem, tambem, talvezque servisto neste contexto que contradiz alguns dos axiomas neo-liberais.

4 No entanto, estes p1indpios fora m veementemente rejeitados durante o processo de transfonna9ao da Alemanhada leste, depois da unifica91i0.

5 Apesar de to dos os esfor9os. niio foi possfve\ encontrar dad os g!obais mais recentes para aprcscntar.

6 Este termo niio tem tradu<;ao directa , rnas pode ser descrito at raves da explica9ao do seu significado: Ausbildungsberufe siio prescri<;oes universalistas de qualifica<;6es que estiio relacionadas corn uma profissao especifica. Nas regulamenta96es esta cuidadosamente descr!to corno e que a fonna9ao ocorre (a qualifica9ao do fonnador, a conjun<;iio de uma fonna~ao te6rica e pratica, o curricula, os exames, as not as, etc.). Os l ntcrvcn~iioSoci:~l n°22, 2000

Poflica Social lW Uniiio Europeia

regulamentos relati vos ao Ausbi/dungsberufe sao negociados entre representantes do patronato e trabalhadores sob a supervisao de instituiyoes publicas ao nfvel nacional e ao nfvel das Uinder.

7 No sector dos cuidados de saude (ln-se11'ice-ondenvijs voor verplegende en verzorgende beroepen) existe tambem urna fonna~ao predominantemente reallzada no local de trabalho.

8 A este respeito, dados mais recentes podem ser apresentados: ern 1998 o ralio de desemprego juvenil era de 5,3 na Dinamarca; 7,4 na Belgica; 5, l na Holanda; 4,9 na Alemanha; 5. I em Portugal e 9, I no Rei no Unido.

9 0 valorapresentado para a fonna~aoem Portugal eo resultado daexpansao educativa nos ulti1nos arms. No passado, os valorc.s da Alemanha de Lcste eram ainda mais baixos, devido asitua~fto de pleno emprego ea prccoce entrada no mercado de trabalho, toclavia no infcio dos anos 90 os valores adaptaram-se aos da Alemanha Ocidental. Uma razao para is to foi a polftica de emprego governamental, que tentou prevenir o desemprego de massas custeando medidas de fonna~iio .

10 Tal tambem nose indicado pelo facto de POI1ugal ter um numero superior de jovens em forma9ao do que o Rei no Unido, apesar deter um limite inferior na escolaridade obrigat6ria de 15 anos, contra os 16 do Rei no Unido (nos outros quatro pafses o limite de idade e 18 anos).

11 Est a ilustrayao tent a dar uma ideia de como a fa se de transi9ao da escola secundaria para o emprego esta estruturada. 0 sistema de fonnar;ao profissional eo estadio educativo de transi9no para muitos jovens. Em alguns pafses esta mais proximo do sistema de educa9ao regular, enquanto noutros esta mais perto do mercado de trabalho. Noutros cas os ainda nao econtemplada a necessidade de tal fase de transi9ao para a maioria da miio-de-obra ou ainda nao foi estruturado um sistema de fonna~ao profissional universaL No en tanto, as diferentes abordagens dos pafses tern todas as suas vantagens e as suas desvantagcns, nao e posslvel transferir facilmente o model a de um pafs para outro devido as rafzes nacionais que cad a sistema de fozmayao protissiona! tern. Pe\o contn1rio, is to deve clarificru路 melhorcomo eque o contextode desenvolvimento dos programas eesbo~ado nos diferentes parses.

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Manue/a Marinho, Maria Jnes Amaro

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CEM ANOS DE TRABALHO SOCIAL NOS ESTADOS UNIDOS

No finais do seculo passado, num contexto social bastante dijfcil, surge nos Est ados Unidos wn grande mlmero de organiza~oes de caridade, inspiradas pelo esp(rito dareforma social e moral que impregna a epoca. Neste cencirio, aparece em I898 o primeiro programa de verfio para estudantes em trabalhofilantr6pico, organizado pela Charity Organization Society. Com o posterior aparecimento dasfaculdades de Servir;o Social eo incremento dos programas de bem estm; a profissfio conheceu ao /ongo de todo este siculo, sobretudo depois da 11 Guerra MundiaL, wn importante crescimento.

Actualmente, os Assistentes Sociais desempenham um gran de mlmero dejun96es ao servir;o da comunidade, ao mesmo tempo que se preparam para enfrentar os desafios profissionais do seculo que comer;a.

Frederick L. Aheam. 11: â&#x20AC;˘

INTRODU<;AO No dia 21 de Junho de 1898, o New York Times apresentava a seguinte notfcia: Ontem de manhii, Robert W de Forest, presidente da "Charity Organization Society", fez a abertura de umas jornadas sob re trabalho pratico filantr6pico. As jomadas decor rem entre 20 de Junho e 30 de Julho, destinam-se a universitdrios licenciados sendo apoiadas por professores com experiencia em trabalho filantr6pico.

(New York Times, 1898)

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Frederick L. Aheam. Jr, doutorado pela Columbia University School of Social Work, eprofessor efectivo e cx-dircctorda Catholic University of America School of Social Service l ntcn'cn~iioSoci:~ln°22,2000

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Frederick Aheam

De 12 a 14 de Junho de 1998, a Escola de Servigo Social da Universidade de Columbia, celebrou o seu centenario. Professores, investigadores, alunos e representantes do Servi~o Social reuniram-se para rever a hist6ria da sua profissao, discutir o seu presentee pensar o futuro.

0 objectivo deste trabalho e 0 de resumir os tres grandes temas que foram tratados nessa ocasiao: a) Lig5es do passado. b) 0 estado do presente. c) Olhando o Sec. XXI: em que direcgao caminhamos?

Em volta destes grandes temas, realizaram-se 54 Seminaries referentes ao passado, ao presentee ao futuro de materias como a pnitica clfnica, o bem estar infantil, a polftica social, a saude mental, a gerontologia, etc. Contudo, convem deixar bem claro que este artigo e apenas uma revisao das principais questoes tratadas, bem como das suas implicagoes para o Servigo Social nos Estados Unidos e noutros pafses.

ORIGENS: CELEBRANDO 0 PASSADO 1 Em 1898, antes deter surgido o program a de Verao para estudantes em trabalho filantr6pico da Charity Organization Society (COS), viveu-se urn perfodo de reformas que criaram urn contexto propfcio ao descnvolvimento da actividade caritativa.

Finda a guerra civil, os Estados Unidos experimentaram as primeiras tensoes da industrializagao. 0 resultado foi uma significativa deslocagao da populagao rural e !migrantes para areas UI路banas massificadas. Pobreza, doenga, precariedade habitacional, imigragao massiva e discriminagao constitufram as principais preocupag6es quotidianas. Muitas organizagoes e alguns indivfduos animados por motivagao religiosa, influenciada pela etica protestante e pelo darwinismo social, comegaram a trabalhar corn os pobres e os imigrantes. Estes trabalhadores, chamadosfriendly visitors, verificavam se os pobres eram merecedores de assistencia, ao mesmo tempo que lhes prestavam conselhos e orientac;6es para a melhoria da sua vida moral dos indivfduos.

Nesta etapa dos finais do Sec. XIX emergiu uma grande varieclade de organizagoes como a Association for the Improvement of the Conditions of the Poor (AICP), a Charities Aid Society (CAS), o State Charities Boards, a Charity Organization Society (COS), assim como centros de beneficencia e protecgao social, tais como o lntcn'cn~iioSoci:~ln掳22,2000

Cem anos de Servi~¡o Socialtws EUA ----

PI

Hull House e os Henry Street Settle1nents. Nao podemos igualmente deixar de registar a Young Mens Christian Association (YMCA), urn programa importado de Inglaterra para combater os efeitos da pobreza najuventude, atraves da orienta~ao e de servi~os religiosos.

Neste perfodo, o espirito da reforma tambem se reflectiu na cena polftica. Apesar das areas urbanas da America constitufrem urn grave problema social e que o conjunto do pafs tenha sofrido uma grave depressao econ6mica em 1893, a chegada do Sec. XX deu origem a um sentimento geral de optimismo e pragmatismo. Os problemas poderiam resolver-see o comportamento individual poderia modificar-se. Face ao amplo interesse posto na reforma social ea substitui~ao dos voluntaries por funcionarios pagos (friendly visitors), a aten~ao prestada aforma~ao ea competencia dos trabalhadores passou entao a constituir a principal preocupa~ao. 0 programa de Verao da COS tentou ser urn a resposta organizada a esta necessidade de forma~ao.

Cettamente poderemos considera-lo como o infcio da forma9ao em Servi9o Social nos Estados Unidos.

Os primeiros 25 estudantes da COS New York School of Philantrop.v (pouco mais tarde surgiriam a New York School of Social Work em 1919 ea Columbia University School of Social Work em 1969) receheram urn a forma9ao que contemplava tanto o trabalho de campo como o trabalho te6rico, is toe, o trabalho academico foi articulado corn a experiencia pnitica. Foram estes os primeiros pi lares da forma~ao em Servi9o Social e que permanecem vigentes. Os estudantes tin ham aulas no proprio terreno de interven9ao corn especialistas, visitaram hospitais, prisoes, lares e outras institui95es publicas a fim de contactarem directamente coma pratica.

Em 1904 o programa de Verao em "trabalho pratico filantr6pico" passou a ter a dura9ao de urn ano em tempo integral, incorporando urn programa para diplomados, tendo o suporte permanente de urn corpo docente fixo, que des de entao passou a oferecer curs os breves e investiga96es especfficas. Tres anos mais tarde, em 1907, a Fundar;ao Sage Russel consolidou o Centro de Investiga9ao Social (Bureau of Social Research), que deu origem a urn program a de forma9ao permanente eo mum plano de estudos fixo de dois anos, que integrava no 2° ano urn estagio a desenvolver paralelamente aos cursos te6ricos.

Os primeiros plan os de estudos centravam-se, por urn lado, na compreensao das sociais e, por outro, na ajuda aos indivfduos para que superassem as suas dificuldades. Descrito como caridade cientifica, o ensino dirigia-se aos problemas familiares, ao trabalho eo m crian9as, apobreza ea outros problemas sociais, dando particular enfase anecessidade de reformas sociais. condi~oes

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â&#x20AC;˘

Frederick Ahean1

As disciplinas desenvolviam-se de acordo corn urn metodo de aproxima9ao e ajuda ao indivfduo, posteriormente conhecido como metodo de casos (casework method). Os diplomados deste programa rapidamente obtinham emprego como ji¡iendly visitors, como secretarios particulares de filantropos, ou como investigadores das condi96es sociais dos bairros, das prisoes, das fabricas, ale m de ocuparem outros postos de trabalho nas Charity Organization Societies locais, nos Public Welfare e noutros organismos publicos.

Urn a preocupa<;ao que sempre esteve presente foi a questao de saber se o Servi9o Social era ou nao uma profissao. Abraham Flexner, pai da forma9ao medica modern a nos Estados Unidos, exp5e em 1915 na Conferencia Nacional de Caridade e Reeduca<;ao os seis criterios essenciais para definir uma profissao: a) urn caracter proprio e reconhecido b) pragmatismo c) tendencia para a auto-organiza<;ao d) motiva<;ao altrufsta e) responsabilidade individual f) tecnicas transmissfveis atraves do ensino (Edwards et al., 1995).

A sua conclusao eque o Servi<;o Social reune as quatro primeiras condi~oes, mas nao e uma profissao porque nao tern uma tecnologia exclusiva, nem programas de ensino espedficos, nem uma literatura e uma base de conhecimento profissional e competencias praticas especfficas.

As suas conclusoes afectaram a comunidade de Assistentes Sociais e sobretudo os cursos de forma<;ao. Pouco depois Mary Richmond escreveu o Social Diagnosis ( 1917) e What is Social Casework ? (1922) e outros autores tentaram identificar a base comum intelectual e pratica, inerente aos diversos campos de interven~ao do Servi<;o Social. Estes trabalhos culminaram nu mRelat6rio para a Conferencia Milford publicado em 1929. No referido Relat6rio estabeleciam-se as bases que conduzem a urn modelo unico de pratica do ServiyO Social que destacava causas efun~oes, metodos de estudo e tratamento de situa96es individuais, bem como a utiliza~ao dos recursos comunitarios. Desta forma o metodo de Servi9o Social de Casos convertese na pratica dominante do Servi~o Social em Organismos como a Charity Organization Society.

Se a era do progresso se caracterizou pelo darwinismo social, is toe, pela atitude de poder-fazer e uma confian~a total no pragmatismo, nos felizes an os vinte a profissao de Servi<;o Social come<;a, cada vez mais, a organizar-se e estruturar-se burocraticamente. Na decada de trinta o pafs e submergido numa depressao econ6mica global que teve graves consequencias para os indivfduos, as famflias, as comunidades e como e 6bvio para a propria profissao de Servi9o Social. lntcrvCn\iioSocialn°22,2000

Cem anos de Servi~o Social nos EUA

Estamos na epoca dos programas New Deal~ corn os quais se procurara fazer face

as condi9oes de vida dos pobres e desempregados~ rompendo desta forma corn urn pass ado que menosprezava a implica<;ao govemamental no bem estar social. Foi urn tempo de maior activismo social e polftico, corn o surgimento de Sindicatos para a defesa dos desfavorecidos. Neste contexto, o Servi<;o Social apenas desempenhou urn modesto papel. Provavelmente, poderemos encontrar a causa para esta secundariza<;ao do Servi9o Social na invasao e influencia da psicologia freudiana sobre a pnitica do metodo de servi9o social de caso- o metodo dominante da profissao.

Pouco tempo depois o pafs entra na II Guerra Mundial. Os assistentes sociais como membros do exercito estabeleceram programas de servi9os de apoio social para os soldados e suas famflias. Uma grande quantidade de organiza<;oes implicadas em diversos campos, como trabalho de gmpo, serviyo social medica, servi<;o social psiquiatrico, organiza<;ao comunitaria, escolas de servi9o social, etc, unem-se em 1955 para formar a National Association ofSocial Workers (NASW), que ainda hoje constitui a associayao profissional maioritaria corn 155 000 membros distribuidos por 55 sec<;oes implantadas em todo o pafs. No infcio de 1952 surge o Council of Social Work Educatian (CSWE) que vir a a ser o 6rgao que estabelece os para metros da forma9ao dos assistentes sociais e responsavel pela acredita9ao e reacredita9ao dos pianos de estudo da forma9ao inicial e do grau Master. Neste perfodo, o CSWE, tambem pro move cursos que tern como enfoque exclusive o aperfei9oamento do desempenho social dos indivfduos, grupos e comunidades (Bohem, 1959). Advoga-se uma integra9ao do conhecimento cientffico social, uma enfase na etica eo fortalecimento da capacidade investigati va, esquematizadas em tres metodos de Servi9o Social: metodo de casos, trabalho corn grupos sociais e organiza9iio comunitdria.

Nesta epoca (1940), e em colabora9ao corn a University of Columbia, a New York School of Social Work come9ou a oferecer urn curso de Master of Science. 0 programa de Doutoramento em Servi90 Social surge em 1947, separado da Charity Organization Society agora designada Community Service Society ( 1951 ), formando parte da Universidade de Columbia em 1959. Ao longo deste perfodo, o corpo docente e os diplomados da Escola de Servi9o Social tern urn papel essencial no desenvolvimento da profissao de Servic;o Social.

A etapa que deem-re dos anos sessenta ate aactualidade ea de maior impacto do Servi9o Social nos Estados Unidos. Os problemas sociais estao muito presentes na consciencia do pafs, repercutindo-se nas polfticas sociais da Great Society, incluindo a War on Poverty, o Model Cities Program, o Head Star, o Peace Corps, etc. Os lntcn'cn~iioSoci:~ln째22,2000

FrederickAheam

assistentes sociais, passam a implicar-se de forma decisiva na luta pelos direitos cfvicos, nos movimentos de mu Iheres e na oposi<;ao a gue1Ta do Vietnam. Neste periodo, a organiza9ao comunitaria, a ac<;ao social eo direito sao materias frequentemente presentes nos plan os de estudo das Escolas de Servi<;o Social. Os novos programas impulsionam uma gran de expansao dos serviyos sociais e uma maior implica<;ao do Governo nas polfticas e serviyos de bem-estar social. 0 resultado traduz-se em multiplas e variadas oportunidades de emprego para os Assistentes Sociais. A Columbia University School of Social Work sera a lfder no movimento comunitario grayas aos seus esfor<;os na apresenta9ao de projectos corn delinquentes, pobres e oprimidos.

A Facu1dade constituiu-se como urn ponto de referencia locale nacional na mobilizayao dos jovens e na guerra apobreza, dando relevo acriayaO de oportunidades atraves da mudanya estrutural e da participa<;ao comunitaria.

No entanto, esta situa9ao alterar-se-a corn a chegada das administra96es republicanas dos presidentes Nixon, Reagan e Bush, ao longo das decadas de setenta, oitenta e infcio de noventa. Apesar do presidente Nix on ter impulsionado realmente o papel do Estado de Bem-Estar Social, foi, no entanto, muito hostil aos objectivos da profissao de Servi<;o Social. Quando o presidente Reagan assume o pod er, estabelece-se uma frente comum que visa destruir o Estado de Bem-Estar. Fruto desta frente desmantelam-se os programas da New Deal ea Great Society. Cancelam-se os fundos federais para os programas sociais, ao mesmo tempo que se iniciam uma serie de opera96es orientadas para a privatiza9ao.

Outro facto significativo neste periodo, eo surgimento da licen9a profissional para o exercfcio do Servi9o Social nos cinquenta Estados americanos. 0 processo para obter uma licen9a para o desempenho da profissao de Servi90 Social (isto e, Servi9o Social Clfnico ), integra forma9ao profissional, experiencia de intervenyao supervisionada, bibliografia e exame escrito.

Gra9as ao movimento das companhias de seguros para diminuir encargos corn a saude, nomeadamente os de saude mental, os assistentes sociais passam a ser reconhecidos e aceites como prestadores de assistencia na area da saude mentaL Is to significa que os Assistentes Sociais que cum pram os requisitos legais, poderao abrir uma clinica privada, atender pacientes-clientes e facturar as companhias de seguros o custo da consulta, bem como o do tratamento. Esta elevayao do status eo aumento do prestfgio da profissao de assistente social, reconhecem-lhe competencia para atender e acompanhar situa96es de saude mental, ainda que a pre9os mais baixos, e conduzira a desenvolvimento de programas de trabalho social assegurados por profissionais corn forma9ao em Servi9o Social CHnico. Como resuJtado verifica-se urn impacto evidente nos planos de estudo das Escolas que come<;arao a oferecer curs os lntcn'cn~iioSoci:~ln째22,2000

Cem anos de Se1vi~o Social no.\ EUA

clfnicos especializados e areas de forma9ao em tratamentos clfnicos, terapia familiar, terapias de grupo e terapias para casais.

Este passar em re vista dos infcios do Servi9o Social revela como o interesse pelas pessoas, a motivayao das convic96es religiosas ea preocupa9ao corn as reform as sociais impulsionam, desde ha cem anos , a oferta de servi9os para os pobres e desfavorecidos, e como estes esfor9os desembocam no primeiro curso de estudos em Servi9o Social, formalmente organizado e assegurado pela Chority Organization Society. A entidade responsavel pela forma9ao foi inicialmente conhecida como a New York School of Fhilantropic, depois como New York School of Social Work e actualmente, ea Columbia University School ofSociaL Work. A forma9ao em Servi9o Social evolui e vai respondendo as novas necessidades da sociedade, arealidade polftica e cultural e ao proprio reconhecimento do Servi9o Social como profissao.

Hoje: confrontando o presente 2

Hoje em dia a profissao de assistente social eamplamente aceite e desempenha urn papel importante na sociedade americana. Segundo as estatfsticas oficiais do Depattamento de Emprego (BLS), ha via em I99 I, 603.000 empregados corn a ocupayao de assistente social, numero que representa urn aumento de 12% em rela9ao a 1988. No en tanto, apen as uma parte emembro da National Association of Social Workers (NASW), aAssocia9ao Nacional de Profissionais 3 . Em 1991 existiam I34.240 s6cios eo crescimento anual de associados emodesto (Gibe! mane Schervish, 1993).

Na generalidade, os assistentes sociais assumem estautos diversos e desempenham urn vasto conjunto de papeis na sociedade americana. Nu m Relat6rio de 1981, a NASW classificava a pratica do servi9o social, utilizando quatro objectives chave e fun9oes correspondentes. Como se pode observar no Quadro 1, estes objectives centram-se na pratica do servi9o social corn indivfduos, grupos, organiza9oes e comunidades, assim como o desenvolvimento eo aperfeiyoamento das polfticas sociais. 0 painel de fun96es integra o tratamento clfnico, grupal e familiar, a organizayao comunitaria, planifica9ao, adrninistra9ao, a analise polftica ea advocacia social.

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Frederick Aheam

QUADRO 1: SfNTEsEDASFUN(:OES DOSERVI(:OSOCIAL FUN<;OES

OBJECTIVOS

- Distribuic;:iio de recursos - Diagn6stico Promover a resolw;:ao de problemas eo desenvolvirnento de capacidades das pessoas

- Detec<;ao I ldentificac;:1io - Suporte I Assistencia

- Oricnta~ao/ Acon selhamento Advocacia I Capacita<;:iio

Pro•nover a utilizar;ao pelos cidadaos dos sistemas que facultam recursos, servi9os e oportunidades.

-

Referenciac;:ao Organizar;ao Mobilizac;ao Negocia(:iiO

- Mudanc;:a

Promover a efectivac;:iio e humani za<;iio dos sisternas

· · · · -

----------------+- · · Dcsenvol ver e aperfeic;:oar as polft icas sociais . ·

Administra91io Desenvolvimento de programas Supervisao Coordenac;:ao Con!lulta Avalia91io Qualificaqiio profissional Analise polftica Planiticar;iio Desenvolvimento de pollticns Revis;lo I refonnula9iio Polltica de advocacia

Fonte: National Association of Social Workers., 1981, NASW Standars for the classification of Social Work Practice. Siver Pring, MD: NASW in GIBBELMAN, M. (1995). What Social Worke1:s- Do?, Washintong, DC: NASW Press: xxii.

A actividade dos assistentes sociais depende de varios factores, incluindo a sua cultura profissional, a polftica social, o comprometimento e financiamento governamental, a propria defini9ao das areas de interven9ao atribufdas ao servi9o social e ainda dos requisites relatives aforma9ao, credenciais e licen9as profissionais.

A actividade do servi9o social desenvolve-se, dominantemente, em organiza96es publicas e privadas. Embora existindo organiza96es de presta9ao de servi9os sociais corn cankter abrangente e generalista, a rnaioria tend em a ter urn ambito delimitado, centrando-se nurna area especffica, nurn certo tipo de problemas ou nu m grupo alvo determinado. Podem ser filantr6picas ou Jucrati vas, e oferecer servi9os a nfvellocal, estadual, ou nacional.

No artigo Who are we?, Gibleman e Schervish (1993) identificam os locais de trabalho e as area de interven9ao ou fun96es que os Assistentes Sociais desempenharn. Chamam a aten9ao para o facto de dominantemente a inser9ao do servi9o social se verificar em organismos de assistencia social, hospitais, clfnicas medic as e na actividade privada. As areas principais sao: a saude mental, trabalho corn crian9as, lntcn•Cn\iioSocialn°22,2000

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Cem (Ill OS de Servi(O Social I/ OS EUA

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servi9os medico-sociais e terapia familiar, privilegiando-se em todas elas a utilizayao de metodos clfnicos de Servifo Social nos processes de ajuda. As areas de intervenyao dos assistentes sociais e respecti vos locais de trabalho esUio representados no Quadro2.

QUADR02 LOCAISDETRABALHO EAREAs DE INTERVEN<;AO OOS NIEMBROS DA NASW Locais de Trabalho Servi\OS de assiste ncia social Hospitais Clfn icas Mcdicas Actividade Privada Escola s Universidades Centros e grupos de ajuda

(n=l06.194) 25 ,01Jo 25,0% 16,6% 14,01Jo 5.9% 4.6% 3,1%

lnstitui~ao

3,0%

Apoio domicili<hio Locais de tra balho na area nao social Tribuna is Associayoes

2,6%

2,2,% 1.5%

0,8%

Areas de lnterven~o Saude Mental Crian~as

Cuidados de saude primarios e hospitalares In terven yiio familiar ldosos Tox icodcpen den cias Scrvi~o social escol~r Rcabilita\ao Reeduca\ao Org. Comunitllria I Planifica,ao Assistencia publica Scrvi\O social ocu pacional Trabalho com grupos Outras area s Mctodos eo mbinados

(o=l07.92)

30.5% 17.3% 12,2% 11.4~

5,1% 4,7 % 4.417.J 3.6~i

I.N

-

1,2% I ,O<Jo

0,8%

0,5% 0.2%

5,8 %

Fonte: GIBELMAN, Me SCHERVISH, P. ( l993 ), Who are we?, Washintong, DC: NASW Press, pp. 28 e 30.

Josephine Nieves, directora executiva da NASW, intenogava-se se a profissao se dirigia: 1. As necessidades das pessoas e grupos desfavorecidos 2 Aos elementos estruturais da sociedade que produzem, agravam ou estao associados aos problemas sociais actuais

A maior parte dos problemas sao de natureza global. Os Estados Unidos viveram um perfodo de desindustrializa9ao que provocou a desloca~ao das actividades de manufactura para outras zonas geograficas onde existia mao de obra mais barata.

Entretanto, as for~as econ6micas e geopolfticas originam movimentos migrat6rios voluntaries ou for~ados, provocando o desenraizamento eo desalojamento de milhares de famflias, em busca de maior seguran9a e estabilidade. Nieves defende urn retorno ao serviyo social corn base local, enfatizando a justiya social e reforma social, o activismo, a advocacia social sustentada pela patticipa9ao e organiza9ao comunitaria, um modelo de pratica muito semelhante ao Social Settlement Movement. lntcn'cn~iioSoci<lln째22,2000

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Frederick Ahen m

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Actualmente existem aproximadamente 125 Escolas de Servi~o Social nos Estados Unidos que oferecem grau de Master em Servi~o Social; cerea de 400 cursos que formam estudantes corn nfvel de Bacharelato e 59 Universidades que oferecem oportunidades de Doutoramento. Em todo o Pafs, existem cerea de 4 J .000 diplomados, 32.000 Masters e 2.100 doutorados nos programas universitarios de Servi~o Social.

(Beless, 1955). Con tu do, a forma~ao em Servi~o Social esta em mudan9a, o mesmo acontecendo corn o Council on Social Work Education (CSWE), organismo nacional responsavel pela acredita~ao da fonna~ao em Servi9o Social nos nfveis b(lchelor e master. Os seus prop6sitos sao o aperfei~oamento das orienta96es pollticas e normativas que orientem as altera96es dos Pianos de Estudo corn o fim de que estes contemplem as transforma96es e os problemas sociais actuais. Be less, director executivo do CSWE, identificou seis areas tematicas que requerem maior aten9ao na forma9ao do assistente social actuat pela incidencia decisiva que certamente terao na interven9ao futura do servi90 social. Sao elas as seguintes: 1. Enfase nos estudos interdisciplinares que perm ita aos Assistentes Sociais

2 3.

4.

5.

6.

adquirir experiencia em Servi9o Social e out.ras disciplinas como Direito, Ciencias Sociais, Etica e Teologia.

A prepara9ao dos estudantes de servi<;o social, no que se refere a atitudes e comportamentos culturais para que possam ser eficientes numa sociedade cad a vez mais di versa.

A necessidade de preparar os Assistentes Sociais eo m competencias para a investiga9ao de modo a que possam proceder aavalia~ao da efectividade do seu trabalho e contribuir para o aprofundamento do conhecimento base que une teoria e pn1tica.

Competencias tecnica que perm ita a aplica9ao das mais recentes inova96es tecnol6gicas na sua profissao.

Necessidade de coopera9ao e articula~ao entre diferentes servi~os sociais e outros servi9os, de modo a assegurar a melhor resposta aos se us clientes.

Urn abordagem intergeracional. Dado que face ao aumento da esperan~a de vida, existem muitas questoes relacionadas eo m o cuidar dos idosos, o seu papel na familiae a afecta9ao de recursos publicos para servi9os dirigidos a varias geray6es.

Estas recomenday6es foram be m acolhidas pela presidente da Associa~ao Nacional de Reitores e Directores de Escolas de Servi9o Social, Dra Barbara Shank, que salientou que a for9a da profissao de Servi90 Social reside em ter urn unico enfoque combinado sobre o individuo e os seus problemas e sobre a reforma das polfticas e estruturas sociais. A Dra Barbara Shank concord a que a coopera9ao e associa~ao eo m outras areas disciplinares e organiza96es, cri a la9os e confian~a que terao como resultado a melhoria dos recursos postos a disposi9ao das pessoas necessitadas. lntcn'cn~iioSoci:~ln째22,2000

Cem anos de Servir;o Sociai110S EUA

Reconhece que os assistentes sociais devem ultrapassar os seus receios face a investiga9ao, tanto mais que uma vez nela implicados, melhor poderao avaliar a sua pratica. As universidades e organismos devem promover rela96es de coopera~ao para analisar as liga96es entre pensamento e ac9ao, pratica e teoria . Shank recomenda que o servi9o social detenha informa9ao e seja efectivo no trabalho corn diversas etnias, ra<;as e grupos culturais, da nossa sociedade. Adverte que os Assistentes Sociais nao devem to mar partido (por um campo contra outro ), ja que os problemas actuais sao demasiado complexos para uma analise simplista. Um pape! chave da profissao eo de sera voz dos pobres, oprimidos e desfavorecidos, defendendo a justi<;a social no seio da sociedade.

Em resumo, actualmente o servi9o social nos Estados Unidos e uma profissao reconhecida que cumpre muitos papeis e providencia urn conjunto de servi9os aos indivfduos, famflias e grupos necessitados. A profissao tern-se desenvolvido substancialmente nos ultimos anos , tendo-se elevado o seu status corn o numero de Jjcenr;as profissionais ernitidas nos 50 Estados e tendo melhorado o seu reconhecirnento pelas companhias seguradoras como assistentes de saude mental. Apesar destes desenvolvimentos, muitos julgam que o servir;o social tern posto dernasiada enfase nas aproximar;oes clfnicas, corn prejufzo da advocacia social e das reform as sociais.

Existe uma preocupa9ao comum entre, os especialistas do servi9o social, que podemos sintetizar do seguinte modo: a profissao deve investir mais esfor9o e desenvolver o conhecimento base da sua propria actividade, atraves de investiga<;5es orientadas e deve colaborar corn outros profissionais na dedica<;ao aos problemas sociais.

hnaginando o futuro: para onde vamos? .j Corn a chegada do novo milenio, muitos profissionais interrogaram-se acerca da sua existencia, do seu lugar na sociedade e fun~oes no ano 2000 e no novo seculo. A celebra9ao do Centenario da Columbia University School of Social Work, centrouse igualmente na questao do futuro, assim como no modo como as tendencias, condi9oes ea evolu9ao afectarao a natureza da pratica do Servi<;o Social. Tres eminentes profcssores de outras disciplinas foram convidados a analisar esta questao, tendo identificado tres temas basicos que, na sua opiniao, terao impacto na futura ocupar;ao dos assistentes sociais e que sao: 1.

2 3.

Os avan9os da medicina moderna 0 desaparecimento do sentido de comunidade A interconectividade do mundo.

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â&#x20AC;˘

Frede rick Aheo rn

A investiga~ao na area da biologia hurnana e da neurociencia alcan9ararn gran des avan 9os no conhecirnento do corpo e da rnente humana, sob re as causas e os tratamentos das doen9as rnentais e sobre a interacc;ao entre psique e soma. Urn exemplo e a descoberta de uma protefna anormal que contribui para a deteriorac;ao cognitiva e para a doenc;a de Alzheirner. Hoje em dia existem medicamentos disponfveis para controlar a deteriora~ao mental. Tanto a farmacologia como a psicologia sao ferrarnentas eficazes no tratamento de disfun~oes psfquicas. Averiguou-se que urna droga como o Prozac tern resultados positives em 70% dos cas os de esquizofrenia e que por seu !ado, a interven~ao psicol6gica (psicoterapia) revel a exito igualrnente nos mesrnos 70% dos cas os de esquizofrenia.

Cientistas de todo o mundo dedicadam-se ao Projecto Genorna, investiga9ao concebida para identificar os 100.000 genes human os ate ao ano 2003. A interac9ao de cada urn destes genes ultrapassa o esforc;o dos investigadores na tentativa de conhecerem as rela96es entre genes e entre estes eo meio arnbiente. A questao de como a educa9ao ou a natureza explicam o desenvolvimento humano vai-se tornando cad a vez mais clara. No en tanto, estes progressos criam serias interrogac;oes na sociedade e na profissao de servic;o social. As experiencias geneticas crescem em popularidade rnas corne~am a ser cad a vez mais controversas. Urn born exernplo destas duvidas ea questao de saber qual a pertinenci~ de ensaios de eutanasia, de aborto terapeutico e outro tipo de intervenc;oes para a clarificayao do desenvolvirnento hurnano.

Primeiro, o Servic;o Social como profissao deve desempenhar urn papel relevante no contexto das descobertas medicas, facultando apoio psicol6gico, e consequentemente eo m efeitos positivos na condiyao e na mente human a. Segundo, os Assistentes Sociais devem prestar aconselhamento as famflias que requeiram ou desejem intervenc;oes geneticas. Terceiro, os Assistentes Sociais estao numa posic;ao unica para mediar e ajudar a resolver os conflitos de valores que comec;am a gerar-se na sequencia destas conquistas rnedicas modernas. Por exemplo, dado que a esperanya de vida aumenta, ex is tern famflias de 4 ou 5 gera~oes on de ocorrerao, indubitavelrnente, multiplos problemas intergeracionais.

Corn os avan9os tecnol6gicos ea globalizar;{io, temos que nos intenogar sobre o que e hoje a comunidade. 0 telefone, o computador ea televisao vi era m criar urn mundo de comunica~ao instantanea. 0 espac;o comprimiu-se e estamos em contacto corn pessoas de todas as partes do planeta. A informac;ao f1ui entre fronteiras, sem restri~oes, afectando tradiy6es e valores sociais, culturais e polfticos. Ale m disso, observamos diariamente que o mundo economicamente e uno, como uma forte corporac;ao multinacional, e que, como o meio ambiente esta amea9ado, todos os pafses e todos os cidadaos estao em situac;ao de risco. Neste sentido, concretiza-se o que McLuhan anunciou como aldeia global. lntcnâ&#x20AC;˘ cn~iioSocia[n°22,2000

Cem anos de Servi<;o Social nos EUA

0 desenvolvimento tecnol6gico ea globaliza9ao tendem igualmente a produzir sociedades segmentadas em que os indivfduos sao reconhecidos, nao pela sua nacionalidade mas sim pelo seu subgrupo. Alguns consideram que os avan9os tecnol6gicos se tern traduzido na forma de ordenar o mundo, cujo rcsultado se traduz no fim da existencia das formas de interac9ao interpessoal. A vida na rua, nos cafes, nos pubs ou a vizinhan9aja nao sao elementos de comunica9ao moderna. Pelo contrario, as interac96es de hoje processam-se nos chat rooms, list servs, ou por meio do coiTeio electr6nico. Hoje em dia, as pes so as chegam a identificar-se mais corn a sua equipa de futebol favorita do que corn a sua comunidade, corn a sua terra ou mesmo eo m a sua farnflia. Contribuem para esta fragmenta9ao o elevado grau de mobilidade das popula96es que destroi a uniao das comunidades, levando os jovens a abandonar a sua terra de origem a troco de melhores oportunidades economic as noutros locais.

0 autom6vel e outro factor de desagrega9aO da comunidade. A forma rapida corn que se pode comunicar entre cidades e areas perifericas, provoca o desaparecimento do centra da cidade ou da pra9a publica como local de reuniao dos cidadaos. Os condomfnios que crescem corn fortes medidas de seguran9a, acentuaram a ideia de que o ambito de vida privada e mais importante do que o funbito publico. Em muitos lugares nao existe urn sentido de com,unidade nem toledincia face aqueJes que sao diferentes. Os valores comunitarios que outrora nos mantinham unidos, desapareceram Pensa-se hoje que a unica Celteza que podemos ter face ao futuro, e que uma parte integrante desse futuro ea mudan9a. As transforma96es rapid as caracterizam a maioria dos sistemas econ6micos, politicos e sociais da sociedade. Nos Estados Unidos, por exemplo, as polfticas do Estado de Bem-Estar do passado foram desmanteladas.

Ja nao existe urn compromisso federal de satisfazer direitos aos pobres e as famflias corn filhos dependentes. 0 sistema de seguran9a social rapidamente esgotara os se us fundos e existem inumeras propostas para que se adopte um si sterna como o modelo chileno em que se privatizam parcelas significativas dos fundos de pens6es.

Como o controle destes fund os sera cada vez mais individual, crescem as duvidas sobre se o Governo deveria ou nao garantir uma pensao de base para todos. Uma vez que regista urn retrocesso no que se refere ao Estado de Bem-Estar, sera que a caridade, as congrega96es religiosos e as organiza96es nao governamentais poderao complementar esta necessidade? Dizendo de outra forma, sera que a sociedade civil podera assumir este papel, abandon ado pelo governo?

Devido aos aspectos negativos e isolados da tecnologia, a desagregayao da comunidade ea velocidade das mudan9as, sugeriu~se que a sociedade eo Servi9o Social devem enfrentar tres desafios: lntcn'cn~iioSoci:~ln째22,2000

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Frederick Ahearn

I. A saude comunitaria

2 A saude da classe polftica 3. A saude do planeta Em primeiro lugar, verificamos que, mesmo nas nac;oes mais ricas existe uma en orme desigualdade entre pobres e ricos, entre os que tem e os que nao tem. Nos Estados Unidos para uma percentagem significativa de populac;ao, existe uma preocupac;ao corn a satisfac;ao de necessidades basicas humanas, como saude, nutric;ao e educac;ao. Em diversos lugares, especialmente nas vel has areas urbanas e em p6los rurais isolados, os cidadaos tern carencias nutritivas, exfguos servic;os de apoio social e raramente man dam os seus filhos a escola. Nestcs casos, podemos dizer que a saude da comunidade epobre !.

A America orgulha-se de 222 anos de democracia, de valores que estiveram na base da fundac;ao da nac;ao. No en tanto, a saude da classe polftica epobre, dado que cad a vez votam men os cidadaos nas eleiy6es locais, estatais e nacionais, facto que reflecte uma cfnica desconfianc;a no sistema politico em geral e nos pr6prios polfticos em particular. Os jovens que sao normalmente os mais optirnistas na sociedade, nao participam nos processos polfticos. Pot路em, nunca houve urn tempo em que fosse Uio necessaria para as pessoas reensontrarem-se corn as suas comunidades, interessarem-se pelos se us problemas e acreditar que nos temos que comprometer com os acontecimentos.

A saude do planeta esta ameayado por guerras e violencia em mais de cinquenta pafses; milhoes de pessoas e famflias vivem na condiyao de refugiados e deslocados;constata-se uma grande degradac;ao do meio ambiente corn o aquecimento global, a utilizac;ao de desperdfcios qufmicos; a estes factos temos que acrcscentar o progressive esgotamento de recursos mundiais, a urn ritmo insustentavel e sem precedentes. Sabendo-se que as diferen9as entre ricos e pobres aumentam globalmente, existirao assim muito mais injusti9as e mais conflitos.

Reflexoes finais Esta revisao decem anos de Servic;o Social nos Estados Unidos revela que a profissao reage as mudanyas que se operam no tempo. A profissao foi moldada e formada peJa cultura americana que valoriza o individualismo, o !aissezfaire capitalista ea crenc;a em que cad a urn se deve governar por si mesmo. Os especialistas da profissao e as Escolas de Servic;o Social como a da Universidade da Columbia, constitufram a vanguard a da afirmayao do Servic;o Social enquanto profissao, respondendo acrftica de Flexner e tra9ando urn caminho para a implica9ao da profissao na ajuda lntcrvcn~iioSocial

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Cem anos de Servi~o Social nos EUA

aos indivfduos e famllias. 0 compromisso dos governos federais expandiu muito a abrangencia do Servi90 Social. Tanto os Govern os do New Deal como o da Great Society, criaram grande numero de novos empregos nos organismos de serviyos sociais. Enquanto historicamente o profissional foi conseguindo encontrar o equilfbrio entre o metodo de casos ea re forma social, a influencia de Freud eo fascfnio pelo psicol6gko conduziram a uma men or aten9ao amudan9a social, aorganiza~ao comunitaria e ao desenvolvimento das pollticas.

0 Servi9o Social converteu-se em parte integrante da sociedade americana, assumindo diversos estatutos, desempenhando fun96es e papeis em locais muito diversos. A forma9ao em Servi9o Social abrange Diplomados, Masters e Doutoramentos; ao mesmo tempo verifica-se urn grande imputso para que a disciplina de Servi9o Social desenvolva a investiga9ao, de modo a fortalecer as suas bases te6ricas e assim garantir a sua Jegitimidade publica. A profissao esta acreditada em todos os Estados e os assistentes sociais podem estabelecer-se em clfnicas privadas, corn reembolsos financeiros por parte das companhias seguradoras. A associa<;ao profissional, a NASW, tern aproximadamente 150.000 membros.

As perspectivas do futuro que atnis fora m mencionadas, consolidarao a natureza da sociedade de amanha e os se us problemas sociais. El as determinarao igualmente o exercfcio do servi<;o social como disciplina que responde aos novos acontecimentos e desafios. Grande parte dos especialistas sociais vem o Servi9o Social como apoio as comunidades do futuro corn as suas preocupa<;6es sociais, mas corn maior confianya nos la<;os comunitarios atraves da participayao, da implica<;ao, da advocacia social e de media<;ao entre as diferen~as. Este novo papel sugere urn servi<;o social ligado aos indivfduos e comunidades, resolvendo os seus conflitos, ajudando-os a identificar as suas necessidades e trabalhando corn eles para planificar e programar solu<;6es para os seus problemas. Nos infcios da profissao, ha via Assistentes Sociais que era m lfderes influentes na New Deal, na Great Society. No futuro enecessaria a dedica9ao de assistentes sociais como porta-voz e conselheiros de polfticas que promovam o bem estar dos mais necessitados.

Tradu~tlo de Manuela Portas e Francisco Branco A tradufiiofoi realizada com base na versao caste!hana do lexlo e lendo a revisiio tr!cnica efinal recorrido ao original emltngua inglesa entretan/o disponibili::. ada pelo aulor

lntcn'cn~iioSoci:~ln째22,2000

Frederick Jiheam

BIBUOORAFIA BELESS, D. W ( 1995), Council on Social Work Education, in Edwards, R. L. Editor, 193 Edi~ao da Encyclopedia ofSocial Work, Washington, DC: NASW Press, p. 636.

BOEHME, W W. (1959),Encyclopedia ofSocial Work: 19a Ecli~ao, Washington, DC: NASW Press, pp.

2584-2585.

GJBLEMAN, M. ( 1995), What Social Workers Do, Washington, DC: NASW Press.

GJBLEMAN, M. eSCHERVISH, P. (1993), Who Are we?, Washington, DC: NASW Press.

McLUHAN, M.e F!ORE, Q. (1967), The Medium Is The Message, New York: Random.

RICHMOND, Mary ( 1917), Social Diagnosis, New York: Russel Sage Foundation.

RICHMOND, Mary (1922), What is Social Casework? New York: Russet Sage Foundation.

Summer Chatiry work. The New York Times, Junho 21, 1898.

Notas A infom1a9ao de base sob reo conteudo deste capflulo pode encontrar-se no trabalho de ALFRED J. KHAN intitulado Columbia University School of Social Work: The First Cenlwy. Alfred Khan foi o primeiro doutorado da Escola e, ena actualidade profcssorjubilado.

2 A discussao sobre o est ado actual da pratica e da fonna~ao em Se1vi~o Social, teve como referencins basic as tres trabalhos divulgados na Conferencia intitulada Current Issues and Controversies ill Social Work Education and Practice. Estes trabal hos sao da responsabi Iidade do Dr. Don aId Beless, director execut ivo do Council on Social Work Education (CSWE), Ms Josephine Nieves, directora executiva da National Association of Social Workers (NASW), e Dr" Barbara Shank, presidente da National Associntion of Deans and Directors of School of Social Work (N ADD).

3 Amaioria dos indivfduos portadores do tftulo de Assistente Social, nos seus empregos, falta-lhes o requisito certi fie at ivo para scr membra da NASW. Uma das preocupa96es da NASW ea de conhccer exactamente o numero de diplomados n1io s6cios.

4 Os pensamentos e ideias expressas neste capftulo sabre o futllro da educa9iio e pn'itica em Servi90 Social, sao extra(dos de tres trabalhos referentes a Visioning the 21st cenlwy: Where do we go from here?. Os aut ores sao: Dr. JOSEPH T. COY LE, medico e professor de Ha/vard School ofMedicine, Ms. REBECCA RIMEL, presidente da Pew Foundation, e Mr. Paul GOLDBERGER, arquitecto, estudioso dos modos coma as pessoas utilizam o seu meio e as suas rela96es em fun9ao do conceito de comunidade .

lntcn•cn~iioSocialn°22,2000

â&#x20AC;˘ 0 SERVIc;O SOCIAL NA EUROPA A EXPERIENCIA PORTUGLTESA*

Ernesto Fernandes*~' Manue/a Marinho* '' Manuela Portas**

0 presente texto analisa a diversidade daformar;ao academica em Servi90 Social em a/guns pa{ses da Europa, constituindo coma par!unetros a nature za jurfdica, o enquadramento polfticoinstitucional, condir;oes de acesso, durar;ao do curso, titulo acadimico, areas disciplinares da formar;iio, trabalho de campo e estdgios, ofertaformativa complementaroup6s-graduada. ldentifica, at raves de wna leitura comparada, aspect os de convergencia e de diferenciar;iio.

Segundo wna perspectiva s6cio-hist6rica, configura a traject6ria academica e profissional do Servir;o Social em Portugal, realr;ando a singularidade da nossa experiencia.

Conclui, problematizando trar;os de hoje que se constituem coma desaji.os de futuro para est a "disciplina profissional" das Cihzcias Sociais.

* Conferencia proferida na Universidade Complutensc de Madrid, no ambito do II Congresso das Escolas Univer-

**

sitcirias de Trabalho Social , realizado de 9 a !I de Setembro de 1998, cujo texto em versao castelhana foi publicado em Globa/izaci6n y Trabajo Social, Madrid, 1998. p. 39-53 e 408-409.

Licenciados em Servi~o Social e Docentes do ISSSL lntcr vcn~iioSoci:~l n°22, 2000

Ernesto Fernandes, Manuela Marinhoe Manuela Portas

1- ADIVERSIDADENAFORMAc;AOACADEMlCANAEUROPA: UMALEITURACOMPARADA Ao equacionarmos o modo como atenderfamos ao pedido concreto que a Comissao Organizadora deste congresso nos apresentou para esta comunica~ao, pareceu-nos impottante come~ar por situar a experiencia portuguesa de desenvolvimento academico e profissional no panorama da forma9ao em Servi~o Social na Europa.

Surgiram-nos de imediato uma serie de dificuldades para o desenvolvimento desta tarefa, dada a escassez e desactuaJizayao da literatura disponfvel sobre o ass unto, agravada pelo curtfssimo espa9o de tempo que nos foi dado para apresentayao a Comissao do texto desta comunica~ao.

Assim, ao in verso do que havfamos planeado, nao pudemos praticamente utilizar criterios 16gicos na selec9ao dos cursos que constitufram o objecto da nossa am1Jise.

Limitamo-nos, pois, a identificar os cursos de Servi90 Social do Norte e do Sul da Europa (1 por pafs), relativamente ,aos quais dispunhamos de informayao respeitante aos an os 90, que permitisse responder aos ja rnuito reduzidos pararnetros de caracterizayao que definimos.

Importa ainda ressaltar que a propria natureza das fontes utilizadas- brochuras de divulgayao dos cursos- pela diversidade de informa9ao e desenvolvimento dos aspectos que se propoem referir dificulta a uniformizayao de conteudos significantes para a nossa abordagem.

Contudo, e apesar deste panorama redutor, apresentamos uma analise comparativa de alguns Pianos de Curso, em quadro, seguida da respectiva leitura emjeito de conclusao.

1. Parametros comparativos de alguns Pianos de Curso de Servi~o Social na Europa Os parametros utilizados para compara~ao dos Plan os de Estudos fora m os seguintes: naturezajurfdica, enquadramento polftico-institucional, condi96es de acesso, dura~ao do curso, tftulo academico, areas disciplinares te6ricas, estagios e oferta de f01ma9ao complementar. Assim, ve1ifica-se: lntcrvc n~iio Soci:~l n째22. 2000

Servi~o lnstitul~ao/

1/aclonalldade Escola Sueca de C1encias Sociais Unrmsidadede Helsinkia lfintandial

1/aturm Jurldlca

Unrversidade IIMOCiada peloEstado

Unrversidade de UIJEA Estoco!mo· Su~cia

Oeparlamenlo de ·sociaiWelfere' (Suecia)

Hogeschool l.laas1nscii1Soc'i al Pedagomche Hulpver!ening (Holanda)

UniYersit!ria

Enquadramento Pollllco·lnslltuelonal

lnteg1adana FaMJadede Cr!ncras Somis

Tornou·se UOIV81SII~IIO em 1977 com a integra~~o das Escolas de SerY:;o Sociale Adm1n~lra~io

Social na Europa- a Experiencia Porlllguesa Condl~oes de Acesso ao Corso

Oora~ao

oo Piano de Esludos

Tllulo Academlco

Areas Olsclplloares

Estagios

-

Olerta Fotmallva Comptementar

ldent~easas

cond,loesde acesso de todo o ansino universitario

ldenlrcash condicoes de acesso de 1odo o ensrno un1v&rsilano

3anos 1120 cro\dilosl

3 anos e m&IO

Bacharelaloem Serv"io Soml

Serv~b S~cial. Polit!ca Soc,al.

Sociologia. Psicolog1a, Oire11o

Bacharei.Jio em Social= TIIUio

Serv11o Social; Soc :~ !lg1a. f'sicolo9ia. Oirei1o, Economia.

Cre~cia Polii!Ca. f'olit~ea Economica, Polil.;a Soc1al. l.lerodologra da Pesqu1sa e

Serv~o

acad~m~o

SOCIONOf.l

Est.lgros Supervision ados

Esr~gios

Supemsionados

Poss~1l!dade de acesso ao Master

Posstb1!idade de acesso ao l.!asler E~os -gradua~.io em PesQuiSa Sacral

Pubr:ca

Eslalal

Afacul,jade de Ser~~o e AssiSiencia Somle uma dasa lawkladesque in1egram o Hogmhool Uaaslr':hl · (lnsti<uto Super~ lr de 1.\asstr:nt

ld!nl~as as restanres cMd116esde acesso ao ensino supe11or oo tom r21 anos e um exame de

4anos(lano pro~edeurico

aachare lalo

r3 anos)

admrss~o

Esludos no Te11eno{integram 1 Proiecto). Trabalho Social, SoC:Jilgia, Ps1COI09ia. Metodos eTecnicas de Pesqu1sa.

Hcnicas de lrabalho com Grupos. Hcnicas de aninla~~o (leatral.musical. expressao corporal}. Pedagog1a e Andragog1a

1' ana · 240~ estagro de obser~a~ao 2' ano· 40011 estagio de L11\emn~ao (emreg rme intensivo semanal al1ernandocom CUISOS te6riCOS) l'l4' anD um estagio no eslrangeiro

forma~.io conlinua naf.nhadas espec ializa~iies em areas de

1n1erven~ao

clpesqu~a Fo rma~ao

Conv~nior:om

Ecole Supeneur du Travail Soc1af · Paris (Fran1al

Parh:ular

Universidade de Paris X ·llanlene.

Deparunenl de Sciences de

Ensino sec und.l110 ou equivalente (bactalaureal)

3anos · Forma~ao

1nic1al

1

01plome d'Eial d'Assrslenle de Service Social

f~ducatron

Serv~o Socral Teona e Prat:ca, Economia Soc1al. P.ela~6es Hurnaoas. Ouadro lnsh1ucional da Ac~ao Soci~l Sa ude.

Educacao Protec~ao IUdicoiSocial

Estagios ao longo de 1odo o curso 11 tempo em pata1elo corn forma~.io le6rica

Su~erio r: ·D iploma Super•otem 'Trava1ISocial' · Drp:J.~a de Su11n1endante en Servrce Soc1aldu Travail (~laillis e)· CertiiiCado de apHioparaas lun~oes de Oirecror de lnstrlu~oes Socl3is ·Cursos de

espwa111a~oesem

.ire as prOfiSsionaiS 11ano (visi1as de esrudol:~'aMe

Al'ce Salomom Fach~ochschule

lurSo1:llarberl und

Publ~o

S~lia1padaqog,;,

Coleg1o de 'Socral and Youlh 1'/ork' integrado no Ensino Superior Ptibl:co

Berlin (Aiemanhal

Unfvetsidade de Eslu~os de S~na Cursode Oiploma Unr1ers11.irio em Serv~o Social

Un1versidade PObl:ca

lden11casas cond~oes de acesso de rodo o ensrno unr~ersrtarro

lnslilulo inregradona ld!nr~easas Faculdade de cond•coesde acessode lodoo Jurispwdencia oa Umversrdade de Siena ens1nounrmsita110

(IW~i

3 anose meio· estruturado em semestres

3 anos {organ11ados em semeslres; 2.S00h te6rbse 800h de estagiol

Serv·~o

01ploma

Soc1al, Po lilt~ Soml.

Socrologra. Psicolog1a , 'Counse tillg'. Satide Publ~a .

Re!a~oes Sociais. Trabalho Comunil~r;o

Oiploma Unive1silitio em Ser~ico Soml

Traba lho Comun11ar~. Sm~o SocL!I.Ci~ncias Sociais, Psrcolo~ia, 01rei1o, Sa Ode PObl~a.Econom1a, Cienc1as oa Educacao

31 anolraballios decampo:S' semesrre fsrag10 eo m desenvo1v1men1o de I Prorec1ode oesouisa 800 horas drstnbuidaspor: P ano 10011 21 ano·300h l' ano · 400h Osesragrossio supervis10nados

P6s·gtadua~oes

emareasleor!cas e Espe cia ijza~oes em areas prOIISSIM31S, conlorme solx:i1a~oes

concreras

.....

-

lnsl1IUIO SuperiOr de Parlicular e Se ~·~o Soc1al de Cooperall'lo lisboa !Portugal)

Tulelado pelo l.lrnisli~llo da Educac.ioconlorme Estalulodo Ens1no Superior Parliculare CooperaliYo

Social · Teorr.1 e Metodolog1a. Socrologia, PsicoiDgia. fconomia,Oirerlo l.terodoseHcnir.asde lnvesri9a~ao. Polirica Social Sem1oario de lnvestrga~ao em Serv~o Social Ser1~o

ldenticoaoreguu deingrmono Ensino Superior publ'co

SaMS

LKencialura

EsUgros supervisionados. organitados pot seclore en~uadrados por umseminaM.IIo3' ano:6hsemanais de Nov./f,lar~o. 20h de Ab11UJunho. llo 4'ano: 12h semanaiS 1/ovembro/Jaoeno 20hsemaoais Janerro/Junho.

5' ano · Trabalho de Campo (lnvesli~a(io)

l.lesrrado em Serv1~0 Soc1al, Pos · em

gradua~ao

AdmllliSirai~O

Soc•.al. forma1ao continua emvArias areas (qua ll k a~io prolissio na~

l nterven~1ioSocial

n°22, 2000

Emesto Femandes, Manuefa Marinho e Manuela Par/as

2. Algumas conclusoes da leitura comparada sob re os Cursos apresentados a) na generalidade, os Cursos esHlo integrados no Ensino Superior Universitario, definindo, como requisitos de acesso, condi<;oes identicas as exigidas para todo o Ensino Superior, independentemente de serem ministrados em escolas oficiais ou privadas; b) maioritariamente, tern a dura<;ao de tres/quatro anos e atribuem o grau de "bacharelato"; no en tanto, em algumas escolas (especialmente as do Norte da Europa) ja se oferecem oportunidades de p6s-gradua<;6es que concedem o grau de "Master"; c) em todos os Plan os de Estudo articula-se clilricularmente a forma<;ao te6rica corn a forma<;ao pnitica- estagios, apresentando, a este nfvel, modalidades muito diversificadas, mas exigindo-se, em todos os casos, que estes sejam experiencias de forma<;ao supervisionadas; d) todos os "curricula" de forma<;ao te6rica/cientffica (corn algumas variantes evidentes) consagram como areas estruturantes: o Servi<;o Social, a Sociologia, a Psicologia, o Direito, os Metodos e Tecnicas, quer de investiga<;ao social, quer de interven<;ao social; e) parece interessante salientar ainda algumas outras particularidades curriculares: nem todos os cursos dao relevo a area de Economia; alguns apresentam disciplinas ou actividades dirigidas ao auto-conhecimento do aluno, como forma de ir consolidando a sua assertividade; outros valorizam a maturidade do estudante e as respectivas experiencias de trabalho anteriores asua admissao no curso; quase todos exigem uma "disserta<;ao" ou trabalho final de curso; ~

podemos afirmar tambem que, em todos os Pianos de Estudo, se verifica a preocupa<;ao de assegurar uma forma9ao cientffica, estruturante do pensamento e do conhecimento, conjugada corn disciplinas de cankter tecnico/ operativo, cotTespondendo assim aos desafios e exigencias que se colocam aos Assistentes Sociais no teneno, quer ao nfvel da am1lise e da interpreta9ao da realidade, quer da interven9ao propriamente dita;

g) a maioria das escolas proporciona uma oferta de Forma<;ao Permanente que visa a qualifica<;ao em areas especfficas de interven<;ao profissional: Supervisao, Servi<;o Social do Trabalho, Direc<;ao de Projectos Comunitarios, Administra<;ao de Servi9os Sociais, etc., respondendo as muitas solicita<;6es concretas de profissionais e/ou institui<;5es; h) no que se refere as ofertas de p6s-gradua<;ao conducentes ao "Master", desconhecemos se a este grau academico c01路responde urn perfil profissional proprio, distinto daquele que COlTesponde aos titulares de urn Bacharelato, lntcrvCn\iioSoci:~ln掳22,2000

Servir;o Social1w Europa- a Experiencia Portuguesa

ou se esta diferen9a apenas tern repercussoes nas possibilidades de acesso a nfveis superiores da carreira profissional, a lugares de chefia ou acarreira academica. No caso portugues, tern especial relevancia a rela9ao entre o nfvel de formayao academica e as possibilidades de acesso e progressao profissional a nfveis superiores da administra9ao publica. Esta e quesUio que nos propomos desenvolver no panto II desta comunica9ao.

ll-ODESENVOLVIMENTOACADEMICOEPROFISSIONALDOSERVIc;O SOCIAL:AEXPERffiNOAPORTUGUESA 0 desenvolvimento do Servi90 Social estani, des de sempre, associado as exigencias e transforma96es da Administra9ao Publica que foi, des de o in(cio da cria9ao da primeira escola de Servi9o Social em Portugal ( 1935), o maior empregador dos Assistentes Sociais, situa9ao que se man tern no presente.

De facto, a Administra9ao Publica, constituindo sempre o "locus" privilegiado da constru9ao das Polfticas Sociais, tern si do tambem o lugar de todas as confronta96es no seio das profissoes que estao associadas ao desenvolvimento e execu9ao dessas mesmas polfticas sociais.

Ora, se tivermos em conta que ainda actualmente a Administra9ao Publica portuguesa eo primeiro empregador nacional eo m cerea de 500.000 trabalhadores (s6 o Ministerio da Saude tern cerea de 11 0.000), facilmente se compreende como o "la9o" entre o desenvolvimento e consolidayao do Servi9o Social como disciplina academic a e actividade profissional no sector publico eU'io forte, existindo uma profunda dinamica entre estas duas vertentes.

1. Anos 30- final dos an os 50: fa se medico路assistencialista ou de domestica~ao corporativa do Servi~o Social

- Percurso Academico A institucionalizayao, nos an os 30, do Servi9o Social como disciplina profissional tern por contexto s6cio-hist6rico o Estado Novo, emblematicamente traduzido em De us- Pdtria- Fam{/ia. Em tempo de ditadura, por golpe militar de 28 de Maio de 1926, nemo Estado de Direito democratico (direitos civis e polfticos), nemo Estado Providencia (direitos econ6micos e sociais) sao o espa9o para urn Servi9o Social segundo o desenho das sociedades democraticas ocidentais.

0 regime expulsa as ciencias sociais, prefere a catequese da moral cat6lica, mas consentiu, sob o controlo da igreja, a formayao de assistentes de servi~o social, lntcn'cn~iioSoci:~ln掳22,2000

Emesto Femandes, Manuelo Marinho e Manuela Portas

entendidas como dirigentes id6neas, responsaveis e activas cooperadoras da Revolu~iio Nacional, animadas por siis doutrinas- as de sentido human a, corporativo e cristao, a quem compete actuarjunto dejdbricas, organiza~oes profissionais, instituifi5es de assistencia e particularmente entre as fam[Lias humildes e de restrita cultura, as maisfacilmente in.fluencidveis, com objectivos higienicos, morais e intelectuais, como determina o diploma de cria9ao das Escolas.

Corn tais prop6sitos, a forma9ao ter-se-ia que configurar nas seguintes dimensoes: medico-sanitaria;jurfdica; filos6fica; morale religiosa. A dimensao do Servi9o Social reduz-se a forma~ao tecnica, a organiza9ao das estruturas corporativas e aos est1gios como espa9os de aprendizagem do desempenho profissional.

SaJiente-se: Estado de ditadura, alicer9ado na moral cat6lica (a dos pafses do sul da Europa), assente na caridade, na assistencia como esmola publica e supletiva e numa previdencia quase inexistente Ensino para raparigas ate da melhor condifiiO e eo m forma9ao escolar de n(vel secundario, quando a maioria da popula9ao era anal fa beta Curso corn a durayao de 3 an os, integrando esUigios des de o 1o ano Escolas da iniciativa e sob a egide da Igreja (hierarquia ou associa96es de cat6licos), garantia de sfis doutrinas (anti-comunismo): ensino confessional.

- Percurso Profissional A cria9ao do curso de Serviyo Social correspondeu anecessidade de constituir urn corpo tecnico para trabalhar nao apen as na area da medicina social, mas tambem para responder ao imperative de evangeliza9ao e controlo das classes trabalhadoras a luz quer da Doutrina Social da lgreja, quer dos normativos do Corporativismo, inspirados na ideologia fascista da epoca.

Os dois documentos que institucionalizam o Estado Novo, a Constitui9ao da Republica eo Estatuto do Trabalho Nacional, con tern as linhas fundamentais da Polltica Social no que concen1e as rela9oes capital-trabalho e, assim, o Estado chama a si a organiza9ao e gestao econ6mica, atribuindo aIgreja a gestao social, centrando as suas preocupa96es na questao da famfJia, como celula base da estrutura social.

Desde logo, dois campos de actua9ao se tornam, dentro da estrutura publica, os grandes empregadores de Assistentes Sociais: a Saude ea Assistencia, areas afins, alias, situa9ao que, apesar das alteray5es polfticas e estruturais que foram acontecendo, nao se modificou substancialmente, pois sempre estiveram profundamente ligadas. lntcn'cn~iioSoci:~ln째22,2000

Sen,ir;o Social 11a Europa- a Experiencia Portuguesa

E, sobretudo na decada de 40, enquanto se consolida politic a e socialmente a ideologia cotporativista do Estado Novo, que tambem se desenvolve o Servi9o Social como profissao . E, assim, podemos considerar como eixos estruturantes para o exercfcio profissional as seguintes areas essenciais de actua9ao: - 0 Estatuto da Assistencia Social em 1944 que constituiu o suporte da Polftica Social ate ao 25 de Abril, ao abrigo do qual se desenvolveram servi~os publicos de Assistencia, fundamentais como o Institute de Apoio aFamflia, centrados na Ac9ao Socialligada aFamflia, na perspectiva supletiva de interven9ao assistencialista.

- 0 Estatuto da Previdencia Social, que estabeleceu os princfpios incipientes da Protec9ao Social obrigat6ria, dando origem as Caixas de Previdencia e Abono de Famflia, on de o Servi9o Social se integrou, desenvolvendo a perspectiva do "direito de acesso" aos cuidados de saude e de protec9ao.

- Na sua consequencia, surge ainda como campo de trabalho o "Servi9o Social Rurar' para apoio das popula96es do sector primario, que nao estavam abrangidas por outras areas de ac9ao e protec9ao social .

- 0 Estatuto do Trabalho Nacional,ja referido, criado em 1944 para apoio estatal as industrias emergentes, levou ainstitucionalizayao do ServiyO Social Corporative e do Trabalho o qual consistia na integra9ao do Serviyo Social nas Empresas, consolidando uma perspectiva profissional tecnicamente neutrat de media~ao entre os interesses dos trabal had ores e os dos patroes, para estabelecer uma estrategia que permitisse o equilibrio e a harmonia sociais defendidas pelo c01porativismo como modelo societario.

Cronologia 1935 cria9ao do Institute de Servi9o Social, Lis boa 1937 ctia9ao da Escola Normal Social, Coimbra 1939 publica~ao do Decreta Lei n째 30135, de 14 de Dezembro (reconheci mento das Escolas, fixa9ao do Piano de Estudos e institucionalizayao da profissao de assistente de servi~o social) 1950 cria9ao do Sindicato Nacional das Profissionais de Servi9o Social, que investe na divulga9ao atraves dos Cadernos de Servi~o Social (ediyao trimestral) 1956 cria9ao do Institute de Servi9o Social do Porto " publicayaO do Decreta Lei n째 406/78, de 10 de Julho, introduyaO de lntcrvCn\iioSocialn째22,2000

Emesto Femandes, Manuela Marinlw e Manuela Portas

algumas altera96es, mantendo, no en tanto, a orientar;ao do Plana de Estudos e passando o curso de 3 para 4 anos, como era pratica no ensino universitario publico.

2. Anos 60- Abril de 1974: fase de progressiva vincula~ao do Servi~o Social as Ciencias Sociais e ao Desenvolvimento Comunitario - Percurso Academico Ate as ditaduras tern pes de barro, como dizia um dos nossos resistentes, o escritor Jose Cardoso Pires. Os novos movimentos sociais (anti-colonial, academico, sindical de oposi9ao) corn expressao forte em P011ugal, e as mudan9as culturais a nfvel da Europa e dos EUA, sao urn contexto favonivel arenova9ao do Servi9o Social.

Deste contexto, faz parte o movimento de aggiornamento da Igreja Cat6lica que, na expressao portuguesa, esta associado aos cat6licos progressistas.

A mudan9a da forma9ao ja se indiciara em 1956 (Dec. Lei n° 40 678, de 10 de Julho ), introduzindo altera96es no diploma fundador (Dec. Lei n° 30135, de l4 de Dezembro de 1939): vincula9ao as ciencias sociais, as abordagens cornunitarias, segundo o modelo do Servi9o Social Cl<1ssico, ea urn quadro de valores que, nao deixando de ser cat6lico, se abria decisivarnente a modernidade dvica de Joao XXIII e Paulo VI. Breves evoca96es de urn tempo corn sinais do tempo, aluz dos direitos humanos.

0 Instituto de Servi9o Social de,Lisboa foi dirigido, neste tempo de convulsao do regime, por Honorato Rosa, padre cat6Jico corn a rnentalidade do Concflio Vaticano II (as disciplinas de cankter religioso tornaram-se optativas, apesar do cm·acter confessional da Escola).

Saliente-se: - a ruptura corn a imagem tradicional de assistente social no feminino atraves da adrnissao de estudantes do sexo masculino - a permanencia da durac;ao do Curso (4 anos) eo reconhecimento do nfvel supenor - as mudanc;as no piano curricular: ensino te6rico (incremento das disciplinas de ciencias sociais e introdu9ao dos metodos basicos do Servic;o Social) e manuten9ao dos estagios des de o 1o ano - a aceita9ao policiada de projectos de desenvolvimento comunitario, relativizando o tradicional papel assistencialista da profissao.

- Percurso Profissional Se as altera96es academicas influenciaram necessariamente o percurso dos profissionais de Servi9o Social, tambem o seu quotidiano de interven9ao influenciou a lntcn• cn~iioSocia[n°22,2000

ServifO Socialna Europa- a Experiencia Portuguesa

reflexao te6rica, vis to que e no "locus" da pnHica que os constrangimentos reais impostos pelo sistema se tomam mais evidentes e mais intolen1veis.

Alguns contextos da ac~ao se alteram, tais como: - reforma publica da Saude e da Assistencia, corn o reconhecimento polftico do "direito asaude", 0 que consolidou a perspectiva da "promo~ao da sailde", obrigando ao refor~o do papel de preven~ao social e a ac~ao do Servi~o Social neste domfnio, pela efectiva~ao de uma maior descentraliza~ao das respostas sociais; - consolidayao da interven~ao ao nivel dos Centros Sociais, suportados pelas Miseric6rdias, par6quias ou pelos pr6prios servi~os publicos, estruturando uma resposta social integrada aos problemas das popula~oes, na perspectiva da "promo~ao humana"; - alargamento do papel dos A.S. nas empresas industrias, quer pela expansao do Servi~o Social Corporative e do Trabalho, quer pela iniciativa privada, bem como atraves da emergencia da perspectiva do emprego e da forma~ao profissional (IEFP); -

introdu~ao do Servi~o Social no Sector da Educa~ao, intervindo nas escolas primarias e secundarias (IASE);

- desenvolvimento do Servi~o Social nas For~as Armadas, por consequencia da Guerra Colonial; -

integra~ao do Servi~o Social nas equipas de Planeamento Social que finalmente come~ am a surgir, passando assim esta profissao de mera executora das polfticas sociais para co-autor dessas mesmas polfticas.

Tendo o Servi~o Social surgido como "filho" do Estado Novo, para cumprir os objectives polftico-ideol6gicos enUio definidos, verifica-se que se vai afastando deste modelo, pela sua pnitica e pela reflexao te6rica, tornando-se urn a "consciencia crftica" no universo profissional da interven9ao social.

Cronologia 1961 o Curso de Servi~o Social ereconhecido como curso superior, sem atribui~ao de grau academico como era o estatuto do ensino pat1icular corn excep~ao da Universidade Cat6lica lntcn'c n~iioSoci:~ln째22,2000

~

I

Ernesto Fernandes, Manuela Marinho e Manuela Porlas

1963 o Estado cri a em Portugal (ISCSPU- Instituto Superior de Ciencias Sociais e Polftica Ultramarina) e, depois, em Angola e Mo~ambique, a fmma~ao em Serviyo Social 1964 a revogayao da qualidade feminina do Curso, pnitica que em Lis boa ja vinha de 1961162 1966 o Instituto de Lis boa, na base de avalia~ao a seu pedido por peritos internacionais, apresenta a sua candidatura aInternational Association of Schools of Social Work, cuja admissao se da em Junho de 1973.

3. P6s 25 de Abril de 1974: fase de critica, ate de marxiza~ao, e de afirma~ao academica e profissional do Servi~o Social - Percurso Academico Neste tempo de liberdade Uio duramente esperado (48 anos de ditadura), a revoluyao do 25 de Abril foi capaz de institucionalizar o Estado de Direito democratico, em 1976.

Neste contexto, em dialogo e Iuta corn o Ministerio da Educa~ao (sempre foi este o seu espa~o polftico-institucional de inser~ao ), os Institutos de Servi~o Social pretenderam ser ensino publico, no quadro da forma~ao universitaria em ciencias sociais. Ate chegou a acontecer em 1976, seguido de suspensiio ate ulterior decisao.

Processo diffcil de multiplas resistencias polfticas, mas tambem academicoinstitucionais (as Iicenciaturas em sociologia, antropologia, comunicayao social, eram emergentes).

Corn o regresso do 1iberalismo na decada de 80, apesar da generosidade do texto constitucional, verifica-se que este Estado de Direito, ainda incipiente na area da protec9ao dos direitos econ6mico-sociais e culturais, leva a que as escolas hist6ricas de Serviyo Social sejam obrigadas a aceitar o estatuto de particulares e/ou cooperativas de ensjno. No entanto, o Estado, em conflito coma sociedade civil, permite a si proprio criar em 1980, no ISCSP, urn a licenciatura em Servi9o Social que, face ao escandalo, designou depois de Polltica Social.

Sa liente-se: a) e ensino universitario privado, ea resistencia dos novas cientistas sociais ao Servi9o Social (a academia como feudo reprodutor, apesar de Abril) f) 0 protagonismo de profissionais do Servi~o Social, em tempo do povo na lntcn'cn~iioSoci:~ln째22,2000

DD

Servh;o Social na Europa- a Experiencia Portuguesa

rua (democracia participativa), em trabalho de interven<;ao social, colectiva e comunitaria g) A progressiva afirma~ao da categoria profissional em novos espa9os da administra~ao p(tblica, central e local, decorrente da constru~ao do Estado Providencia h) A rendi<;ao do Estado as escolas hist6ricas de Servi~o Social e aos seus diplomados, atraves de: reconhecimento do grau de licenciatura aos Cursos de Servi~o Social em 1989 atribui<;ao do grau de licenciatura aos ja diplomados pelos Institutos Superiores de Servi~o Social em 1990 cria9ao da carreira de Tecnico Superior de Servi9o Social e transi<;ao automatica dos assistentes sociais no ambito da fun9ao publica, em 1991 â&#x20AC;˘ autoriza9ao do funcionamento do Mestrado em Servi9o Social, nos Institutos de Lis boa e do Porto em 1995 D A cria9ao da licenciatura em Servi9o Social na Universidade Cat6lica Pmiuguesa, cujo funcionamento teve infcio, em Lis boa, no ano lectivo de 1996/ 97, decisao de grande significado ja que a forma<;ao em Servi9o Social fora um seu desfgnio hist6rico.

- Percurso Profissional

0 25 de Abril de 1974 criou, como e sabido, uma profunda ruptura e revolu~ao da sociedade portuguesa as quais a profissao de Servi~o Social nao ficou alheia.

Os sectores tradicionais de interven9ao profissional (Assistencia, Previdencia, Trabalho, Saude) colocaram-se em causa, nos se us objectivos, estrutura, metodologia de interven9ao, etc. Ha, de alguma forma, um questionamento profissional muito apoiado teoricamente no movimento de reconceptualiza9ao da America Latina, desenvolvendo-se a partir dos pr6prios Assistentes Sociais, uma abordagem mais integrada de respostas institucionais aos problemas, que ultrapassa a perspectiva organizacional dos servi9os, mais lentos na sua capacidade de adapta9ao amudan9a.

Esta dinamica criada tern tambem rafzes nas exigencias da popula9ao que toma em maos, atraves da cria9ao de Associa96es de todo o tipo (de pais, de trabalhadores, de idosos, etc.), o sentido de apoio social indispensavel a concretiza<;ao das suas necessidades.

Alguns factos vem ajnda refor9ar as altera96es da profissao, tais como: lnt cn'cn~iioSoci:~ln°22,2000

Eme.~to Femandes,

Manuefa Marinho e /vlanue/a Portas

- A reforma da Func;ao Publica, em 1979, produziu legislas:ao que separa o grande grupo dos "Tecnicos" em que o Servis:o Social estava inserido, em dois nfveis: os que detinham o grau de bacharel e os que possufam ode licenciatura. Esta alterac;ao tern, obviamente, implicac;oes salariais e de carreira irnportantes, vista que sao apenas os funcionarios publicos habilitados corn este nivel que podem ascender aos lugares de topo da administras:ao Publica, sendo-lhes tambern reservadas as func;oes mais "nobres'' de conceps:ao, planeamento, coordenac;ao, habitualmente trabalhadas na universidade, ficando os tecnicos corn bacharelato confinados as actividades de execu9ao supervisionada.

- Como o curso de Servis:o Social, sendo supe1ior, nao atribufa grau academico, houve uma perspectiva redutora de o equiparar a bacharelato, o que colocou claramente em inferioridade a profissao mais antiga e consolidada como era o Servis:o Social, em comparas:ao corn a Sociologia, mais recente, que disputava urn territ6rio cornu m de intervenc;ao, o que obrigou os profissionais a recentrarem a questao da formas:ao academica inicial ea urgencia de refors:o das componentes te6rica e conceptuais ja existentes, em equilfbrio corn a indispensavel vertente pratica, qualificante desta profissao.

- Ern term os politicos, a clarificas:ao eo refors:o do papel do Estado no planeamento e execu9ao das Polfticas Sociais, aproximando-se de uma perspectiva de Estado-Providencia, criou novas expectativas sobre as areas de intervens:ao, reagrupando e criando outras.

Assim, as principais alteras:oes foram as seguintes: - a integra9ao na "Segurans:a Social" das vertentes Assistencia/Acs:ao Social e Previdencia/Direito Social, separando ate aactualidade esta da area da Saude, que passou a constituir, corn a publica9ao da respectiva lei de bases, urn domfnio aut6nomo e especffico de interven9ao do Servic;o Social, quer ao nfvel hospitalar quer ao nfvel dos Centros de Saude; - o desenvolvimento do poder local corn o reforc;o das competencias das autarquias, sobretudo nas areas social, de educas:ao, de habita9ao e cultural, consolidando a descentralizas:ao das respostas as populac;oes e abrindo espa9o de intervenc;ao profissional ao Servis:o Social; - o alargamento, no infcio da decada de 80, da area de Justi9a, para urn a intervenyao mais pr6-activa, na perspectiva da reinsers:ao social dos presos; lntcnâ&#x20AC;˘cn~iioSocia[n°22,2000

Servir;o Social na Europa- a Experiencia Portuguesa

- a dinamica da sociedade civil, corn a reorienta<;ao da abordagem das institui<;5es particulares tradicionais (IPSS, Miseric6rdias, etc.) eo aparecimento e consolida<;ao de outras formas de associa<;ao, como cooperativas, associa<;5es, clubes de actividades, bem como das ONG, criando exigencias de fortalecimento da cidadania e respectivas respostas institucionais integradas.

m- 0 FUTURO:ALGUMASlNTERROGA<;OES A visibilidade das transforma<;6es das duas ultimas decadas, vulgarmente associada aglobaliza<;ao da economia, expressa-se de forma dramatica em tres grandes problemas sociais, que afectam todos os pafses, como reconhece a ONU: desemprego, pobreza e exclusao social. De facto, esta globaliza<;ao tern evidenciado e refor<;ado as desigualdades econ6micas, sociais e culturais das pessoas e dos pafses, mesmo quando classificados se gun do o modelo ocidental de desenvolvimento, subdesenvolvimento e em vias de desenvolvimento. A todos afecta o subdesenvolvimento humano e social, que Josue de Castro designou de subeduca<;ao.

0 reino da ciencia e da tecnologia como eixo central do progresso e da modernidade esta a ser questionado pelo rei no dos valores. Ou seja, em tempo de celebra<;ao do 50째 aniverschio da Declara<;ao Universal dos Direitos Human os (ONU, 10.12.1948), fica a interroga<;ao: corn que cultura pretendemos construir o seculo XXI, neste nosso presente?

Sendo reconhecida a transversalidade dos problemas ea natureza eminentemente polftica para a sua resolu<;ao, redu<;ao ou preven<;ao, urge partilhar e repensar experiencias formativas e profissionais em Servi<;o Social.

Assim, questionamo-nos: a) Apostar numa forma<;ao tecnico-operativa, de curta dura<;ao (forma<;ao a medida do mercado ), ou considerar que a forma<;ao em Servi<;o Social deve ser s61ida, tambem em term os culturais e cientfficos? b) Continuar a defender a forma<;ao experiencial (est<1gios- o saber fazer) em detrimento da forma<;ao cientffica das realidades (as classes, as regi6es, os pafses, a Uniao Europeia- o saber conhecer) e da forma<;ao cultural e etica para en tender gmpos, minorias, povos, contra a massifica<;ao/uniformiza<;ao (saber ser/saber estar)? lntcn'cn~iioSoci:~ln째22,2000

Ernesto Fernandes, Manuela Marinho e Manuela Portas

c) Preparar e treinar para a interven<;ao psicossocial (perfil hist6r1co da forma<;ao/profissao) ou, igualmente, ja na primeira gradua<;ao, preparar para a interven~ao sociopoHtica? Ou seja, redu<;ao do profissional a fun<;oes de execu<;ao das polfticas sociais, ou igualmente, refor<;o da forma<;ao para fun<;oes de concep<;ao, planeamento, coordena<;ao e supervisao? d) Persistir numa concep<;ao dicotomizada de ensino te6rico (ser elite) e de ensino pratico (ser salvador), ou investir nu ma forma<;ao que equacione simultaneamente ser pessoa -ser cidadao- ser profissional? Em questao, a dita matura<;ao s6cio- afectiva e emocional dos assistentes sociais, ou nao devera ser igualmente extensiva a professores, psiquiatras, animadores .... ? e) Considerar a p6s-gradua<;ao (profissional de curta dura<;ao ou academica de mestrado e doutoramento) como urn imperativo ou urn requisito evidente de qualifica<;ao pessoal e profissiona1 (dad a a complexidade e sobretudo a paradoxalidade deste nosso tempo) ou apenas como uma etapa de distanciamento face a uma interven<;ao directa cada vez mais exigente e incerta.

Concluindo, dada a natureza de disciplina profissional do Servi~o Sociat a este compete tambem, quando as fronteiras se esbatem entre tecnicos e cientistas, ser produtor de saber (a urgencla da investiga<;ao a partir da ac<;ao), para ultrapassar a tradicional dicotomia anglo-sax6nica entre "disciplinas cientfficas" e "disciplinas profissionais", na convic<;ao de que quanto mais se alarga o espa<;o de mobilidade profissional mais se torn a necessaria encontrar, nu m territ6rio comum, o sentido especffico de cada profissao social.

lntcr\'Cn~iioSocinln째22, 2000

ServifO Social no Europa- a Experiencia Portuguesa

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Da Rev. Interven~ao Social, editada pelo Instituto Superior de Servi~o Social, CRL, Lisboa, destacam-se os seguintes numeros: Servi90 Social 50 Arws de Forma~ao, n. 0 2/3, Dezembro de J985 Licenciatura em Servi9o Social, n.0 5/6, 1991 Mesu路ado em Servi~o Social, n. 0 9, Junho de 1994 Brochuras de divulga9ao dos Curses de Se1vigo Social de pafses da Europa lntcn'cn~iioSoci:~ln掳22,2000

Tabua Cronol6gica Trabalho Social/ ServiQo Social Marcos e Breve configura9ao Dupla Revol.

-I

Ult. Quartel Sec. XIX

I

Emergencia e lnstitucio naliza~ao do S. Social

1925

11 GM

1956

I

I

I

UCISS

CIESS AlESS SIP AS

Serviqo Social de Caso (SSC)

Mea dos Anos 60

m

Fim Anos 70

I

><

I

0

(/)

FIAS

I SSC +SS Grupo +SS Corn. ) Mov. reformulaqao

Serviqo Social Classico ou Tradicional (SST)

! Grise Critica do SST

lnvestigayao emS. Social Servi~o

Social Con tern poraneo

Dominante- Leitura e intervenqao psicossocial (nivel micro).

Subvalorizaqao- Leitura e intervenqao sociopolftica (nfvel macro): os problem as e as polflicas sociais.

Critica atripartiqao do S. SociaL Caso, Grupo, Comunidade

Acentralidade da investigaqao para fundamentar e qualificar a intervenqao.

Evoluqao baseada no modelo "Metodo e Tecnica", ou seja, sobrevalorizaqao da Pratica em detrimento da Teoria.

Critica a neutralidade ideol6gico-politica.

Pluralidade de perspectivas te6ricas e etico-politicas .

Defesa da interven9ao sociopolftica articulada corn a int. psicossocia l.

Articula9ao da interven9ao psicossocial corn a in le rvenqao sociopolitica.

Siglas: UCISS- Uniao Cat61ica lnternacional de Servi~o Social (Milao) CIESS- Conlerencia lnternacional de Escolas de Servi~o Social [Paris) AlE SS- Associavao ln!ernacional de Escolas de Servi~o Social SIP AS- Secretariado lnternacional Permanenle de Assistentes Sociais FIAS- Federa~ao lnternacional de Assistentes Sociais ( sucede ao SIP AS)

Nota :Trabalho Social-

> z

Tradi~ao

Anglo-Sax6nica, Servi~o Social-

tradi~ao

rranc6fona

Afirma9ao academica e profissional. l ntcr\'Cn~iioSoci:~l

11째22.2000

Servi<;o Socialna Europa- a Experiencia Portuguesa

----------------~

Tabua Cronologica Marcos do Servi~o Social em Portugal

1961 1964 1973

Golpe de Estado · Ditadura ISSS Lisboa ENS Coimbra D. L. 30135 de 14/12, MEM c/3 anos D. L. 40678 de 10/07, MEM c/ 4 anos ISS Porto Rec.C. Rec. Ad. Al. homens ISSSL membro do IASSW

1974

Golpe de Estado • Democracia

1926 1935 1937 1939 1956

1976 1978 1985 1987 1989 1990 1995 2000

Fase medico·assislencialista do Servi~o Social (contexto: recusa do Estado Providencia, anti· liberalism o, delesa do corporalivism o cat61ico)

Fa se de vincu lattao as Ciencias Sociais e ao modelo do Servitto Social Classico Fa se de crilica, inovattao e ate ruptura (M arxismo)

APSS ISSSL c/ 5 anos Mestrado e Oout. Pro!. PUC SP /ISSSL Rec. Lic.ISSS Lisboa, Porlo e Coimbra A!rib. Grau lie. em Servi~o Social Auto. Meslrado ISSSL /ISSSP Lie. SS I UA c/4 anos- Proloc.

UA/ISSSLIRN ESS

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Fa se de afirm a9ao aea de mica e profissional centralidad eda investigaQao e lorm aQao p6s-g raduada

Notas • Do mesticando a cu 11ura internacionat do Servi~o Social, em Portugal a ad missao de alunos do sexo masculino vai ler lugar no lnslilulo de Lis boa em I 961/1962, reconhecida pelo MEN em 1964.

• Julho de 1976, os lnstilulos de Lisboa, Coimbra e Porlo sao inlegrados no ensino universilario publico. Posterior suspensao do processo, iniciado logo ap6s o 25 de Abril.

• Em I 980, ISC SP·UT, cria~ao da lie. em S.S., depois designada de Politica Social.

• Segunda metade dos anos 90, criavao da lie. em Servivo Social em diversos eslabelecimentos de ensino privado (U. Cat6lica · C. 5anos; os de mais - C. 4anos).

Siglas lSS - lnstituto de ServiQO social ENS - Escola Normal Social (analogia com Escola Cat61ica Francesa , criada em 191 I ) IASSW - lnlerna!ional Association ol Schools of Social Work MEN- Ministerio da Educavao Nacional APSS - Associavao dos Prolissionais de Servivo social (ad milida em 1985 como membro da FederaQaO lnlernacional de Assistentes Sociais ) PU C/S P- Ponlilicia Unive rsidade Cal61ica de Sao Paulo (Brasil) UA - Universidade dos Avores.

RN ESS - Re de Nacional de Escolas de Servi~o Social (in iciativa do ISSSL e primeiro coordenador em 2001)

lntcmn~iioSoci:~l n°22, 2000

PARCERIA NUM CONTEXTO DEEXCLUSAO*

0 presente artigo aborda a questdo da p01·ceria enquanto prindpio estruturador da nova gerar;ao de poUticas sociais. Situando a parceria no quadro da contratualizw;ao que marca o novo quadro socio-institucional parfugues no contexto europeu, procede-se asua andlise e debate do estudo da experiencia de um projecto de !uta contra a pobreza no nosso pais.

Edite Esteves *•

Maravilhosa gente human a que vive como os dies Que esta abaixo de todos os sistemas mora is Para quem nenhuma religiao foi feita, Nenhuma arte criada, Nenhuma polftica destinada para eles!

Como eu vos amo a todos, porque sois assim, Nem imorais de tao baixos que so is nem boos ne m maus, Inatingfveis por todos os progress os Fauna maravilhosa do fundo do marda vida!

Fernando Pessoa- Alvaro de Campos

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Este artigo baseia-se na pesquisa "Parceria num contexto de exclusao" apresentada como disserta9ao de Mestrado em Servi~o Social ** Mestre em Servi9o Social, Assistente Social no Centro Regional de Seguran~a Social de Lisboa e Vale do Tejo- Sub-regiao de Sintra, docente no lnstituto Superior de Servi9o Social de Lisboa lntcn'cn~iioSoci:~ln°22,2000

â&#x20AC;˘

Edite Esteves

As situa~oes e processos de exclusao social sao em grande parte produzidas pelas mudan~as estruturais das economias e sociedades, mutac;oes tecno16gicas, transformac;oes do mercado, tendencias para a fragmentac;ao social, evoluc;ao dos fen6menos migrat6rios, e mutay5es no sistema de vaJores. Uma larga fracc;ao da populayao encontra-se exposta a ser cada vez mais vulnenivel e ameayada peln perda dos layos sociais.

Sao factos vivenciados nas diferentes praticas sociais pelos actores, mais directamente comprometidos.

As institui96es, organismos publicos, movimentos associativos, sindicatos e outras organizac;oes econ6micas e cfvicas vem assumindo o "desafio" que se coloca, sobre a necessidade de uma amp la coordenayao de "saberes e fazeres" para poderem abordar uma pobreza cad a vez mais pluridimensional e interdependente.

A Comunidade Econ6mica Europeia, na qual Portugal se integra, "expressa a preocupac;ao" corn a extensao e intensidade da exclusao social a partir da decada de 1970-1980, de on de as respectivas directivas, vieram reforyar e institucionalizar responsabi lidades, recursos e processos de trabalho em parceria. ' 0 conceito de parceria, no contexto da matriz cultural europeia, difere ao longo da sua emergencia, conforme as particularidades culturais, econ6micas e s6cio-polfticas de cada Estado ou regiao (Estivill, 1997); a sua dimensao estrutural e de caracter colectivo, quer na particularidade de cada pafs quer na extensao do processo que abrangeu toda a Comunidade dos Estado membros.

Os objectivos que prossegue ea sua genese, sao multidimensionais, nbrangendo areas econ6micas, culturais, pollticas e sociais num processo imanente ao desenvolvimento do sistema econ6mico e social diferenciado, em correla9ao eo m a particularidade cultural de cad a pafs.

Na sua interpreta9ao "de sentido", e apresentado como princfpio e um valor, como instmmento ou como opc;ao estrategica, que se constitui como um meio, dependendo da diversidade das realidades polfticas e ideol6gicas da conjuntura hist6rica e socio-cultural analisada. 2 0 trajecto etimol6gico da palavra partenariado na Europa Comunitaria, assenta em duas matrizes culturais: helenica e latina, que o "m undo anglo-sax6nico" modelou, reinventando novos significados adoptados noutros pafses.

Nesta perspectiva verifica-se que em ingles, o conceito de partenariado esta mais ligado asua concepyao mercantile desportiva; no italiano, esta relacionado corn uma dimensao ludica e polftica; no frances, distingue-se o sentido ludico-amoroso eo !ntcr\'Cn~iioSocial

0°22,2000

Parcerias nu m contexto de excfusiio

estrategico-polftico; no alernao, refere-se apratica de associat;ao mercantil~ no portugues, par路ceria, tern uma forte tradit;ao associativa, relacionada eo m o trabalho eomum, e no sentido ludico-amoroso.

A parceria no domfnio das pn1ticas sociais em Portugal tern assumido diferentes significados aliados a diferentes conjunturas s6cio-polfticas e institucionais, das quais neste estudo se elegem: - A fase .de transit;ao p6s-revolut;ao 25 de Abrill974, situando-nos na pnitica social num contexto de intervent;ao social corn grupos de populat;ao em situat;ao de exclusao social; - P6s-adesao aComunidade Econ6mica Europeia.

No p6s-revolu9ao novas condi96es organico-administrativas, criadas no contexto jurfdico, aliadas aos movimentos s6cio-politicos proporcionaram uma estrutura significativa de pensamento emancipat6rio que determinou a constituit;ao de urn modelo de pnitica que integrasse parceiros inter-institucionais 3 (Santos: 1990).

Situando-nos no contexto institucional, delimitando o sector de Segurant;a Social, salienta-se o Decreto-lei 549 de 30 de Dezembro de 1977 que estabelece a implementat;ao das estruturas; organica central e local do sistema de Segurant;a Social que preve uma "estrutura de participa9ao institucionalizada das populat;6es atraves de: Associat;6es Sindicais e outras de trabalhadores, autarquias, Instituit;6es Particulares de Solidariedade Social, substituindo a legalidade assente na rnovimentayao das rnassas pela legalidade institucional, tendo aquela ate entao, orientado a dinamica da Act;ao Social".

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0 novo instrumento legal, descentraliza as decisoes por Delegat;6es Regionais, na planificayao e contribuit;ao para a definit;ao de Polfticas Sociais e objectivos do sector da Seguran9a Social; contribui para a definit;ao da polltica global de gestao e forrnayao do si sterna pericial do sector, define novas tecnicas por area de intervent;ao, constituindo as bases de intervent;ao intersectorial e integrada, perspectivandose novas espayos de act;ao do servi9o social nas IPSS nos sectores de Educa9ao e Anima9ao Cultural entre outras.

Numa situa9ao de "transi9ao revolucionaria", o aparelho de Est ado e as suas Institui96es de suporte, nao real izarn imediatamente as aspirat;6es das "classes exploradas e dos grupos sociais exclufdos". Ea pressao desses grupos sobre "os poderes" que pode fazer inflectir as respostas no sentido de realizat;ao de direitos, promovendo os satisfactores de realizayao desses grupos. "A pra.tica se apresenta, por路tanto, corn urn processo dinamico de estruturat;ao, cuja especificidade e estabelecida, tanto pelo tipo de articula9ao de seus elernentos componentes, como pelas relat;6es que ela man tern corn as estruturas que a englobam". 4 lntcn'cn~iioSoci:~ln掳22,2000

IJII ____________________________E_m_te_B_Ie_ve_s__________________

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0 Decreto-Lei acima referido refere que a "organiza9ao da cornunidade e vista como urn processo pelo qual a comunidade aumenta a sua capacidade para funcionar como urn todo quando eela a assumir os seus pr6prios problemas ... ".

Este processo de organiza9ao da comunidade inclui como componentes essenciais, as metas especfficas a serem alcan9adas, que devem ser concretas e representativas do grupo social respondendo a necessidades e objectivos mais prementes, estabelecendo uma inter-rela9ao das ac96es individuais corn a ac9ao colectiva, dado que a organiza9ao da comunidade exige uma coordena9ao de ac96es individuais e globais.

A desestrutura9ao de urn modo de pratica s6 cri a condi96es para o domfnio de outro modo mais avan9ado de acc;ao, no sentido de uma distribui9ao mais adequada, e cria9ao de condi96es emancipat6rias quando existem; as condi96es materiais, polfticas e ideol6gicas, dependendo de cada conjuntura por que passa a formac;ao hist6rica. Neste sentido, o processo de constru9ao de cada pratica, e qualitativamente diferente em cada pafs, em cada regiao e em cada momento da hist6ria.

Isso nao ocorre somente por raz6es internas das diferentes situac;oes, pela razao do nfvel patticular, de desenvolvimento cultural, politico ou ideo16gico, da consciencia possfvel, dos sistemas pedciais, mas tambem por razoes ligadas asitua9ao social, polftica e econ6mica de cad a pafs, e pela reflexi vidade do conhecimento e si sterna econ6mico mundiais.

Focalizando agora, no piano da pm路ceria, o contexto de uma pratica social o projecto de intervenc;ao social articulado no concelho de Almada, PISACA, ( 1980) este projecto consubstanciou, como desafio mais significante, a dinamiza9ao de urn processo de desenvolvimento social ascendente, que partindo da diversidade de estruturas locais, autarquias, grupos organizados da popula9ao e servic;os, veio a criar uma consciencia colectiva, suficiente para por em acc;ao alternativas de respostas aos problemas sociais existentes. 5 0 novo desafio tin ha subjacente uma visao multidimensional dos problemas sociais, pressupondo uma metodologia de interven9ao baseada no planeamento integrado que referenciasse os problemas sociais "os facto res" que os determinam na sua interdependencia corn as diferentes medidas de polftica social, nos domfnios da habitac;ao, educac;ao e cultura, saude, seguran~a social e trabalho; garantindo a participayao convergente dos grupos organizados da popula9ao, autarquias e organismos publicos (APSS, 1980).

A pnHica acima referida constituiu urn movimento local que envolveu distintos sujeitos protagonizando diferentes interesses sociais e politicos, ocupando diferentes lntcn'cn~iioSoci:~ln掳22,2000

Parcerias num contexta de exclusao

posi96es de pod er que lhes conferiam estatutos sociais e profissionais determinados. Verifica-se que a pratica resultou de urn conjunto de factores multiples, reflectindo as caracterfsticas e as altera96es sofridas na sociedade portuguesa, assim como no local, das quais se salientam a capacidade associativa de forte tradi9ao local (nos domfnios cultural, sindical, urbanfstico) resultado ja atingido pelas organiza96es de base, nomeadamente a nfvel da cria9ao e manutenyao de equipamentos sociais, empenhamento da autarquia na aplica9ao dos mecanismos tendentes a descentraliza9ao, e servi9os dispondo de tecnicos empenhados na defesa de uma metodologia de trabalho nao sectorizado.

Se por um lado se constata que estao reunidas condi96es politico-ideo16gicas que sustentam urn novo modelo de pratica social em pm路ceria, sustentado juridicamente, reconhece-se que o seu desenvolvimento material assenta em polfticas redistributivas. 0 processo de desvincula9ao entre as polfticas distributivas e as polfticas de acumula9ao de capital teve como consequencia (decada de 80) urn perfodo de desinvestimento e de recessao econ6mica, desprovendo o Estado de recursos financeiros, "assistindo-se e urn processo de desvaloriza9ao dos terrnos de reproduyao social tutelada pelo Estado" (Santos, 1980).

As condi96es socio-polfticas em que ocolTeu a moderniza9ao do enquadramento jurfdico-institucional das rela96es capital/trabalho, conferiu o Estado portugues urn papel exclusivamente central na regula9ao destas relay5es, adoptando urn modelo COlTente nos pafses capitalistas centrais europeus.

Mas, enquanto que, nestes pafses a institucionalizayao dos conflitos, por meio de consensos processuais, foi o resultado de urn processo de desenvolvimento organico, de maturayao cognitiva, cultural e de organizayao aut6noma, tanto da "burguesia como do operariado", em Portugal a institucionalizayao dos conflitos foi o resultado de rupturas profundas nipidas, que conferiu ao Estado urn peso excessive na sua fun9ao de regula9ao. 6 Ao nfvet da sua matrizjurfdico-institucional, o Estado fortaleceu-se e multiplicou os meios de ac9ao e respectivos servi9os e burocracia, formalizou e oficializou vastos domfnios da vida social, atraves de urn processo regulamentar pes ado. Contudo algumas leis aparecem como afirma9ao polftica ea sua efectividade esgota-se nelas pr6prias nao necessitando de qua1quer aplicayao concreta. Surge m para confirmar objectives sociais e polfticos, ou legitimar interesses sectoriais, e tanto basta, no memento, para satisfazer as clientelas do bloco do poder entao vigente (Santos, 1990).

Nao sao regulamentadas as leis, nao sao criados servi9os, e se organizadas, nao sao dotadas do dispositive oryamental para a prossecuyao dos objectives. lnt cmn~iioSoci:~l n掳22, 2000

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Edite Esteves

Uma renegocia~ao contratual que se impoe no novo quadro s6cio~institucional

A complexidade e a vitalidade da situayao portuguesa obrigou, num futuro proximo, a complexas negocia96es, tanto no piano interno como no piano internacional. "Dado o gran de defice corporativo (a fragrnenta9ao institucional, o relativo vazio ideol6gico e as dificuldades de rnobilizayao tanto nas organizay6es sindicais como nas organizay6es patronais) o Estado portugues disp6e de gran de autonomia interna na decisao, no processo de adesao aComunidade Econ6rnica Europeia (Santos, 1990).

No en tanto irnpunha-se a necessidade de cap tar o envolvimento ea participa9ao tanto de openirios como de empresarios e outros grupos da sociedade civil de modo a nao coexistir total ineficacia na execuyao das directivas comunitarias; esse envolvimento e participa9ao pressupoem urn poder de Estado mais consensual e hegem6nico e menos "repressive" e disciplinar.

0 novo quadro s6cio-institucional, CEE, no qual Portugal se integrou a partir da decada de oitenta, instituiu directivas comunitarias, em que os Estados membros se obrigam a par em pnitica, varios program as, entre os quais, o "Programmed' action communautaire ... moyen -term pour une integration l'economique et sociale des groupes les moins favorises" a realizar de 1989 a 1994. 7 A participa9ao eo partenariado_sao do is dos princfpios fundamentais deste Programa (o III Programa de Luta Contra a Pobreza) A estrategia comunitaria orienta-se entao, no sentido da coopera9ao entre regioes rnais desenvolvidas e menos desenvolvidas, apelando adistin~ao de "uma nova forma de pobreza justificando, a abrangencia do fen6meno, nao s6 em numero como grupos etarios, genera, classe s6cio-econ6mica e origem etnica OU !ocalizayaO geografica; assirn como a amea~a que representa para grupos titulares de urn emprego estavel, quer se situe em zonas rurais ou urbanas, designados por "novos pobres" (Jean Claude, 1988).

A Participa~ao justifica-se porque (segundo este autor), por urn J.ado, ela eurn a essencial numa sociedade que tende a favorecer urn a cultura da dependencia que confere "uma confianya exagerada aos polfticos" e, por outro lado, representa a propria negayao da exclusao, visto que urn dos mecanismos de exclusao e precisamente o facto de os exclufdos nao participarem dos process os de decisao para solucionarem os problemas concretos que lhes dizem respeito (Costa B., 1996). contribui~ao

0 Partenariado, porque para implementar estrategias integradas e multidimensionais tern que haver necessariamente concertayao entre domfnios de lntcnâ&#x20AC;˘Cn\iioSocialn°22,2000

Parcerias Ill/Ill contexto de excluslio

ac9ao, normalmente compatiimentados e desarticulados, nao s6 entre os organismos estatais, como entre estes, ea sociedade civil; revalorizando a reprodu9ao social enquanto responsabilidade colectiva.

0 refor~o da afirma~ao identitaria na recria~ao de urn novo modelo de rela~oes sociais As polfticas de conserva9ao, selectiva e refuncionalizante do patrim6nio, na acep9ao vasta do termo: paisagens e lugares, linguagens e saberes, cren9as e tradi96es sao sobretudo eficazes nesta direc9ao.

Promovendo o auto-conhecimento dos grupos eo aproveitamento "hodierno do capital herd ado", promovem uma consciencia hist6rica se m a qual nao ha futuro proprio, e muito menos desenvolvimento end6geno (Silva et al., 1989).

A afirmayaO identitaria e tambem afirmayao face ao "exterior'', do lugar que cada grupo etnico, regional ou nacional desempenha no conjunto dos outros, na ordem do dia, principalmente nos pafses em continuado estado de dependencia cultural ou em processo de "desculturiza9ao".

A afirmayao identitaria contem um vector que nos interessa em particular; o que respeita adinamicas locais e regionais. A afirmayao das identidades regionais, face a centralidade da Comunidade Econ6mica Europeia, "a preserva9ao e ostenta9ao de culturas pr6prias, surge como dimensao indispensavel de processes de desenvolvimento regional auto-centrado". 8 Con tu do a afirma9ao identitaria passa tambem pela inovayao, pela cria9ao contemporanea virada para o pro vir, forjadora de novas objectivos, novas atitudes, novas valores.

0 novo, alimenta-se do confronto de identidades, c6digos de referencia, grupos, por processes complexes de "miscigenayao" simb6lica.

As propriedades simb6licas, mesmo as mais negativas, podem ser utilizadas estrategicamente em funyao dos interesses materia is e tambem simb6licos do seu pOitador; as lutas a respeito da identidade etnica ou regionalligadas aorigem atraves do lugar de origem e dos sinais duradoiros que lhes sao correlativos, como o sotaque, a lfngua, "sao urn caso particular das lutas das classifica96es, lutas pelo monop6Jio de fazer ver e fazer crer, de dar a conhecer e de reconhecer, de impor a defini9ao legitima das divis6es do mundo social e por este meio, de fazer e de desfazer os grupos" (Bourdieu, 1989). lntcn'cn~iioSoci:~ln째22,2000

IIJI

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Edite Esteves

0 que neles esta emjogo eo poder de impor uma visao do mundo social atraves de princfpios de "di-visao, que quando se imp6em ao conjunto do grupo realizam o sentido eo consenso sobre o sentido e, em particular sobre a identidade ea unidade do gmpo.

A promo<;ao da inova~ao, a varias escalas; econ6mico em geral, inova<;ao das comunidades, implica sempre a cria9ao continua e alguma mm路gem de ruptura, de tensao corn o patrim6nio adquirido; muitas vezes nos processes de desenvolvimento local catalizadas por ac<;6es cuJturais inovadoras, estas come<;am por serem recusadas, para depois serem recuperadas como meio de afirma~ao identitaria face ao exteIior, como imagem de "marca local".

0 desenvolvimento identitario combate o uniformismo, em do is sentidos: contralia a "homogeneiza<;ao mercantilista" exercida pelas industrias culturais, o turismo, a publicidade (... ) mas contraria tambem o tradicionalismo, o encenamento em si mesmo, a idolatra~ao passadista do estere6tipo cultural aut6ctone" (Silva, 1989).

Na perspectiva do autor citado, "identidade cultural de um grupo ou pafs constitui a matriz do seu desenvolvimento'' e na mesma linha de analise o conhecimento aprofundado dos contextos s6cio-comunitarios concretes corn que se trabalha e, particularmente, o respeito pelos valores e normas de conduta, constituem condi<;ao necessaria para a eficacia da interven~ao; mas existem igualmente razoes de ordem etica.

As identidades nacionais ou de minorias, desenham os pr6prios limites do desenvolvimento; a identidade e tambem urn horizonte possiveJ, no limite da sua fronteira corn outros grupos.

Uma nova cultura nas rela~oes sociais A aceita~ao da cultura do partenariado no infcio da incrementa~ao do Programa de Pobreza tres, era muito desigual nos pafses da CEE (Estivill, 1997).

0 campo das rela~oes laborais era o espa~o on de existia uma maior experiencia de negociac;ao e acordos entre organiza<;oes representantes dos trabalhadores, dos empresarios eo Estado, desenvolvendo-se tambem ao nfvel de empresas e outros sectores econ6micos, incidindo normalmente, em torno de nfveis de produtividade e salarios.

No campo social a cultura do partenariado apresentava uma grande heterogeneidade. Nos pafses anglo-sax6nicos (como Alemanha e Holanda) onde existia uma long a tradi<;ao de negocia~ao social entre o Estado e as organizac;oes nao governamentais- ONG- assumindo estas urn a parte consideravel do aprovisionamento dos servi~os sociais junto das popula~oes. lntcrvcn~iio Social n掳22, 2000

Parceria.\ num contexto de exclusiio

Nos pafses escandinavos (coma a Dinamarca) a descentraliza~ao, desburocratiza~ao ea desinstitucionalizayao consubstanciadas em novas orienta~6es das polfticas sociais, alicer9aram e potenciaram uma colaborayao mais activa das ONG propondo-se, entao a desenvolver urn trabalho de promo~ao das comunidades locais. Tambem na Holanda e Belgica, a politic a de descentraliza~ao para os municfpios, regioes e comunidades lingufsticas da grande maioria das competencias na esfera social implicou novas regras de relayao partenarial.

Nos pafses latinos, coma em Fran~a, Italia e Pmtugal, a hegemonia da administrayao publica teve urn relevo especial onde a eclosao da pobreza e da exclusao se acentuou na decada de oitenta. A cria9ao de programas publicos, como: ac~oes de inser9ao locais, para os jovens o desenvolvimento social urbana, o rendimento mfnimo de inser~ao, altera~ao de medidas de habita~ao, forma~ao e de emprego, incluindo em todos eles a rela~ao corn as organiza~6es associativas, encrementando-as numa ac9ao mais qualitativa.

No contexto portugues, o peso significativo da Igreja Cat6lica atraves dos Centros Sociais e Paroquiais das Miseric6rdias e as associa~6es da caracter civil local, ONG corn estatuto jurfdico de Institui96es Pat1iculares de SolidaJ.iedade Social (IPSS), foram os parceiros que numa rela9ao corn o Estado e outros agentes s6cio-econ6micos, se comprometeram no desempenho de programas de intervenyao social junta das comunidades locais.

Regula\ao e emancipa\ao no novo quadro socio-institucional P6s-adesao aComunidade Econ6mica Europeia As novas directivas comunitadas, os recursos financeiros que envolvem e os princfpios (pat1icipayao, multidimensionalidade e partenariado) que as orientam, associadas asitua9ao de exclusao em que se encontram grupos significativos da populayao do concelho de Alrnada e os antecedentes metodol6gicos e culturais, sao a base de sustentayao para o desenvolvimento de urn projecto em parceria entre 19901994. 9 A parceria foi formalizada atraves de protocolo entre diferentes organisrnos e institui96es, refor9ando a responsabilidade da ac9ao e par6r dos objectives, estrategias e metodologia definidos. 10 A rnetodologia sintetizou-se nu m modelo que at1iculou tres eixos: a participa\ao da popula9ao e parceiros na ac9ao publica, criando novas redes de comunicayao, repartiyao de responsabilidades (direitos e deveres); pesquisa ac\ao, que se consubstanciou em procedimentos metodol6gicos de aprofundamento permanente lntcrvCn\iioSocialn째22,2000

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Edite Esteves

planeado, do diagn6stico; a metodologia de projecto, terceiro eixo, onde esta presente o desenvolvimento da capacidade dos grupos sociais para definirem os seus objectives e os meios e mod os de os concretizarem face a uma futuro definido e desejavel. 11 A estrutura organica e funcional do projecto constitui a garantia do desenvolvimento de uma metodologia sustentada no planeamento, na ac~ao-pesquisa e na participa9ao, implicando a coordenayao tecnico-metodol6gica, numa perspectiva de complementariza~ao entre o aprofundamento do conhecimento ea eficacia e eficiencia da ac9ao. 12 Para garantir o desenvolvimento des se processo promoveram-se espa~os de aferiyao e adopyao de conceitos, metodologias, programa9ao e avaliayao, aprofundamento do diagn6stico, assim como a formayao permanente "que foram proporcionadores de uma interven~ao social integrada e participada envolvendo os varios actores".

As actividades desenvolvidas estruturaram-se em fun~ao de cinco estrategias: Ensino, Educa9ao e Formayao de Base; Forma9ao Profissional e Emprego; Habita9ao, Higiene e Salubridade; Anima9ao Socio-cultural; Aprofundamento- pesquisa.

A metodologia participativa em pat·ceria no desenvolvimento das estrategias de ac9ao, situou-se na promo~ao de condi~oes favorecedoras de autonomia; foram-se consolidando, potenciando capacidades, motiva~oes e interesses atraves da realizayao de experiencias graduais de envolvimento e responsabiliza~ao dos sujeitos.

0 envolvimento e organiza~ao aut6noma de grupos foi construfdo no conhecimento e "reconhecimento mutuos de si, e do campo de manobra de cada urn dos agentes "(Faleiros, 1997). Este reconhecimento foi emergindo na dinamica "do pedido" ou "proposta formulada pelos grupos, e da oferta de meios, nao s6 pelo reconhecimento, da sua legitimidade ou de direito, mas tambem pelo reconhecimento enquanto acto res que interagem no processo de parceria, tornando-se subsidiaria da ac~ao polftica institufda pelo Programa de Luta Contra a Pobreza III. A estrategia metodol6gica constituiu-se na articula~ao de poderes (institufdos), referencias e "patrim6nios emjogo", quer pela readapta~ao de recursos quer pela efectivayao do direito aparticipa9ao de forma organizada e aut6noma na resolu9ao de problemas sociais. lntcn•Cn\iioSocialn°22,2000

Parcerias num contexto de exclusc7o

Os sujeitos singulares ou colectivos, em situa<;ao de exclusao social, "estao numa traject6ria de fragiliza<;ao", de perda de patrim6nio ou referencias; o seu "fortalecimento" (empowerment) constituiu-se num objectivo estrategico de interven<;ao, "em contradi<;ao corn a perspectiva de refor<;o do poder dominante ou mera reprodu~ao" (Faleiros, 95).

Como linhas orientadoras na metodologia processual de ac<;ao destacam-se: - "A partilha de responsabilidades e decisoes - 0 fomento da consciencia de grupo pela expressao colectiva dos problemas singulares, pela reflexao crftica, vivenciando o resultado das ac<;oes; o realce da confian<;a eo desenvolvimento da auto-confian<;a, a compreensao da perda de dependencia numa rela<;ao de interdependencia, visualizando mudan<;as possfveis e apoio racional na sua concretiza<;ao - Analise e avalia<;ao das ac<;oes e resultados".

A institucionaliza<;ao do partenariado pelo poder politico, nesta conjuntura viabilizou o refor<;o do processo de parceria, reabilitando patrim6nios pelas media<;5es institucionais, referencias e interesses e saberes ao n(vel dos "sujeitos" rearticulando patrim6nios de contextualiza<;ao e de articula<;ao institucional fortalecendo o saber e pod er de "sujeitos" em situa<;ao de exclusao social.

Amedida que se verificam avan<;os na "compreensao e interpreta<;ao do real" e se consolidam novas categorias metodol6gicas de ac<;ao, foram-se refor<;ando mecanismos de participa<;ao, assim como, o social eo cultural pela emergencia de novos actores locais.

Estas transforma<;6es tiveram impacto na comunidade pelos resultados produzidos, fundamentalmente pelos grupos organizados da popula<;ao e servi<;os prestados (produtividade e qualidade). 13 0 seu desenvolvimento processou-se a partir da emergencia de grupos de popula<;ao em situa<;ao de exclusao social; o alargamento da pat路ceria no sentido horizontal, em que os gmpos organizados (formalmente) estabeleceram protocolos corn uma institui~ao parceira, ONG, corn o objectivo de gerirem recursos do projecto financiador, em auto-gestao de modo a instalarem as suas microempresas. 14

A Forma~ao eidentificada nos varios documentos produzidos (no espa<;o-tempo de execu<;ao do projecto) como uma ac<;ao regular ao longo da ac<;ao, corn uma "forte participa<;ao de todos os parceiros; dando sentido aestrategia definida como "aprofundamento-pesquisa". Nos encontros de forma<;ao, sao referidos como participantes, tecnicos, responsaveis das institui<;oes parceiras e representantes da popula<;ao, sujeitos activos no desenvolvimento das est.rategias de ac<;ao. Avaliar, lnt cmn~iioSoci<ll n掳22, 2000

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Edite Esteves

formar, programar, foram objecti vos orientadores destes encontros, complementarizados pelo desenvolvimento de temas de aprofundamento, salientando-se: - o desenvolvimento local, a intervenr;ao comunitaria, a pobreza e exclusao social, a formar;ao profissional, o mercado de trabalho ea globalizar;ao da economia; animar;ao cultural, entendida como educar;ao permanente, como democracia, como dimensao de todo e qualquer projecto de desenvolvimento; a escola ea lnser9ao social (entre outros),

Estes temas foram abordados por especialistas convidados (pelos parceiros). 15 Da analise das acy6es de formar;ao realizadas evidenciam-se alguns pressupostos, base da construr;ao do processo metodol6gico em pm·ceria como: - participar;ao efectiva da multidisciplinaridade e instituiy5es/organizay6es representativas dos varios sectores de pollticas sociais desde o infcio do projecto e "tendencialmente alargadas" ao sector econ6mico no final do projecto - objectives centrad os no aprofundamento da avaliar;ao diagn6stica, da intervenyao e adequar;ao da acr;ao as realidades locais e complexidade das problematicas, numa perspectiva de desenvolvimento local - tematicas de aprofundamento centradas na apropriar;ao pelos actores da conceptualizar;ao, metodologia, interpretar;ao "das realidades sociais'' e dos impactos do processo de interven9ao - evolur;ao das tematicas de aprofundamento de areas tradicionais sectorizadas, para uma compreensao total/global convergindo para urn projecto de desenvolvimento Jocal - a metodologia em par·ceria situou-se num processo de auto-construr;ao e auto-avaliar;ao pelos tecnicos, popular;ao e parceiros - a participar;ao dos servi9os e instituir;oes parceiras posicionando-se publicamente pela adesao ao projecto e princfpio de parceria, enquanto ponto de partida para a superar;ao das dificuldades na assumpr;ao de responsabilidades - reequacionamento de estrategias potenciadoras de desenvolvimento individual, de grupos e comunidade; de processes de organiza9ao e desenvolvimento a partir das identidades especfficas e projectos pr6prios.

A Parceria de principio a modelo de interven~o local 0 processo de parceria no ambito do projecto em analise assentou em do is eixos considerados fundamentais no desenvolvimento do modelo. lntcn• cn~iioSocia[n°22,2000

Pm-cerias nu m contexto de exclusfio

A participa~ao apelou a urn "compromisso" entre todos os intervenientes e, muito especialmente daqueles de quem foi destinatario. A cria~ao de condi~oes, espa~os de encorajamento, na participac;ao dos sujeitos; em que a tom ad a de consciencia sobre o meio social, sobre os se us pr6prios problemas, as capacidades de soluc;ao, associada a urn envolvimento na tomada de decisoes e avaliac;ao contfnua da acc;ao tornaram-se numa componente metodol6gica consequente.

0 processo de aprendizagem activa emerge na concretizac;ao da acc;ao, de forma gradual, requerendo tempo para a consolidac;ao.

0 grau e fonnas de participac;ao variaram em func;ao das especificidades e complexidade dos sujeitos e actividades. Progressivamente de form as mais passivas (simples adesao, presenc;a) para urn protagonismo, pela responsabilizac;ao na orientac;ao, organizac;ao ou intervenc;ao publica junto de organismos competentes para a resoluc;ao de problemas de expressao colectivas em que o processo de "empowerment" foi reconhecido publicamente.

A construc;ao de redes de expressao e de comunicac;ao de forma horizontal (assente na estrutura organica funcional), baseada nos objectives e nao em hierarquias, constituiu-se num meio fundamental de construc;ao de cooperac;ao pela valorizac;ao de formas de expressao individual e colectiva "dando-lhes voz publica" fomentando e apoiando o reconhecimento colectivo. Assim como a criac;ao de estruturas locais capazes de assegurar o projecto e as acc;oes que originou, para alem do seu limite.

A pesquisa-ac~ao permitiu nao s6 a constatac;ao dos "elementos observados" mas tambem o desvelamento e a descoberta de novos significados; as noc;oes de descoberta e de mudanc;a substituiram-se as de explicac;ao e causalidade. Mais do que indicadores rfgidos, proporcionou o exercfcio da flexibilidade num modelo interactive em que o modelo de conhecimento "devolveu aintersubjectividade como modo de compreensao dos fen6menos sociais".

"Assumir uma inevitivel subjectividade na aprecia9ao das situac;oes e dos valores corn que se ajuiza o presentee se prospectiva o futuro, nao e uma recusa aos metodos tormais de analise metodica dos problemas e da to mad a de decisoes. E antes, a necessidade de organizar colectivamente a subjectividade inerente a complexidade do conhecimento no dom1nio do social. Eobjectivar a subjectividade compartilhando-a e assumindo-a na historicidade destes processes''. 16

Parceria- contributos no eombate aexclusao No desenvolvimento do projecto foi-se revelando a capacidade de relacionar as lntcr\'Cil\iioSocia[n째22,2000

â&#x20AC;˘

Edite Esteves

quest6es globais e estruturais corn as conjunturais e especificidades locais, no "vivido" do empobrecimento e da exclusao social na sua multidimensionalidade concreta.

A metodologia em parceria revelou-se uma caracteristica facilitadora do conhecimento das estruturas locais e seus mecanismos de empobrecimento e exclusao social e maior compreensao sobre as razoes da insuficiencia ou desadequac;ao das pniticas dos organismos do Estado, central e local. Reconhecendo-se como as pniticas sociais habitualmente compartimentam e sectorizam a unidade multifacetada das necessidades humanas, ou corno a polftica social dificilmente facilita objectives e estrategias que visem a promoc;ao do desenvolvimento.

Entendendo-se que, a par da importancia dos recursos financeiros, se acentua a necessidade de novos conceitos e novas metodologias em ordem amudanc;a de culturas estruturais.

A aquisic;ao de urn conhecimento sobre a complexidade das relac;oes de interdependencia entre factores de ordem socio-cultural, economica e institucional na genese de fenomenos de empobrecimento e exclusao social, e a abordagem multidimensional experimentada, levou a uma melhor compreensao da necessidade e ademonstrac;ao da possibilidade de uma cooperac;ao intersectorial mais proxima, assi m como, entre os nfveis central e local nas pniticas estatais.

A par da necessidade do reforc;o estatal, a abordagem multidimensional e o envolvimento dos parceiros e populac;ao contribuiu para a identificac;ao de formas de maior e mais heterogenea responsabilizac;ao da sociedade civil, designadamente das formas de organizac;ao, parceiros e dos grupos organizados da populac;ao.

Proporcionar a oportunidade de colocar em confronto perspectivas diferentes sobre as "vis6es de mundo", contribuindo assim, para questionar formas de etnocentricidade que nao visassem a compreensao e reconhecimento do direito de cidadania dos grupos exclufdos numa sociedade aberta, democratica e multi cultural.

A experiencia enquanto espac;o de debate, "ensaio'' e avaliac;ao de "novas formas de fazer" emprestando uma maior visibilidade a componentes inovadoras.

No desenvolvimento da acc;ao pela assumpc;ao de uma metodologia de participa~ao contribuiu para a elaborac;ao de "recomendac;oes" sobre politicas sociais e adequac;ao dos se us dispositivos, nomeadamente nos sec to res da Educac;ao, Emprego e Formac;ao Profissional e Seguranc;a Social.

A participa~ao, eixo fundamental no desenvolvimento da parceria, exerceu uma func;ao de regulac;ao considerando a complexidade e sentidos do proprio conceito, lnt cn'cn~iioSoci:~ln°22,2000

PGI·cerias mtm contexto de exclustio

tendo em simultaneo uma fun9ao emancipat61ia para alguns grupos de popula9ao, em relayao as institui96es assim como, para as institui96es em rela9ao ao Estado; dandolhes a possibilidade de desenvolverem meios (potencialidades, saberes, ... )de refor90 de poder e contra-poder e formas de media9ao na resolu9ao de problemas. 17

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Commission des Communauttes Europeennes, Bolletin des Communautes Europeennes, Supplement 4/89, p.5 Como sugere Jordi Estvill, "talvez scja mais interessante recolher exemplos a par1ir de algumas experiencias partenariais no campo social que. nesle, a no~ao de partenariado se enriquece, quando existe uma mancomuna~ao de vontadcs e uma diversidade de actorc:s, mas eo m uma intencionalidade de ajuda entre eles ou dirigida para terceiros que se en con tram numa situa~ao de desvantagem ou decarencia. Tambem existe um ten·it6rio comum, uma organizac;:ao ecoordena9ao de diversos recursos nu ma eslrat<.~gia plural de interven9ao concebida e apl icada simbiot icamente. E tu do isso em run~ao de objecti vos que vao para ale m da estrita dimensao econ6mica, obrigando a reestmturar as rela~oes entre os actores eo conjunto da sociedade".

Segundo a amllisede Boaventurade SousaSantos, os movimentos populares. geraram pniticasde tal forma avanc;:adas que rapidamente fo(\aram a modemiza~ao do quadro jurfdico. Fora m de tal forma dinfimicas que frequentemente as soluc;:oes juridicas e instilucionais ficaram aquem do que se tomara entretanto rcalizado nas rela9oes concretas; gerando uma discrepancia produzida, por urn quadro legal mais atrasado, que as pniticas sociais.

Myriam Veras Baptista, 0 Estruturalismo Genetico de Lucien Goldmann eo Estudo da Pratica do Servi9o Social, "Servi~oSocial & Sociedade" rt2l, s/d, p. 57.

Associa~ao de Profissionais de Servi~o Soda\, Projecto de Interven~ao Social Articulado no Concelho de Almada- P.I.S.A.C.A.- "Cademos" no 7, 1980, pp. 26-32.

Boaventura de Sou sa Santos considera que "os Estados semiperifericos, nos quais inclui Portugal, siio em geral, bastante aut6nomos na defini9ao das polfticas (ainda que nao necessariamente nas ac96es polflicas que del as decorrem) e tendem a ser intemamente fortes, sem que noentanto, a for~a do Estado seconverta facilmente em legitima91io do Estado (como sucede, em geral, nos pafses cenlrais independentementeda lntcn'c n~iioSoci:~ln°22,2000

...

Parcerias num_ contexta_ de excluslio ____ _ _ _ _ _.rL!I ,

legitimidade dos regimes democniticos, do momento, assentes sempre em equilfbrios precarios".

7 Comission des CommunautesEuropccnnes, ibid.

8 Augusto Santos Silva, et al., "Se uma perspectlva cultural deve comandar o desenvolvimento- quer no quadro da ac91io cultural quer no das ac9oes econ6mica e polftica -ela deve ser perspectivada enraizada nu ma cultura para o desenvolvirnento, quer dizer, ntun conjunto de atitudes. qualificayoes e praticas que se interrogarn a si pr6prias tomando como criteria o progresso das form as de vida de popula96es (... ). Oconhecimento aprofundado da real idade (sernpre unica) corn que se trabalha e, particularmente o respeito pelos valores e nonnas de conduta que a estruturam constituem.condi9ao necessaria para a eficiencia da interven9ao".

9 Projecta de pat路ceria entre servi9os, autarquias e institui96es, concelho de Alrnada "Rafzcs para urn Futuro de Sucesso", 1991.

10 Os objectives contidos no protocol a referem-se a: -criar mecanismos de prmno9ao da capacidade do "poder de participa9ao" e organiza9ao da popula9ao" - rnelhorar as condi~6es de vida da populayao reduzindo as condi96es de desigualdade - incentivar uma interven~ao integrada corn a "participa91io entre popula~ao, autarquias e institui~6es e servi9os" nas areas social, econ6mica e cultural, contribuindo para uma '"eficacia das ac~6es e adequa91io das medidas de poHtica social" l I Projecto de Luta Contra a Pobreza, Alrnada, 1990, "Rafzes para urn Futuro de Sucesso", Centra Regional de Seguran~a Social de Setubal.

12 ]bid.

13 Projecto de Luta Contra a Pobreza, Almada. 1990-1994. "Rafzes para um Futuro de Sucesso", Relat6rio Final de Avalia9ao.

14 Boaventura de Sousa Santos, 1994, refere "Ha muitas formas de conhecirnento, tantas quantas as praticas sociais que as gerem e sustentam. (... ) Praticas sociais alternativas gerarao fonnas de conhecimento altemativas. Nao reconhecer estas fonnas de conhecirnento implica deslegitimar as prciticas sociais que as sustentam e. nesse sentido promover aexclusao social dos que as promovem".

15 Saoreferidos no relat6riode fonna~iio no projecto: Jose Manuel Henriqucs; Rogerio Roque Amaro; Emesto Femandes; Paulo Pedroso; Isabel Guerra (entre outros).

16 Citado em Project a de Luta Contra a Pobreza. Almada, l990-1994. Relat6rio. Ac96es de Fonna~iio, ''Rafzes para um Futuro de Sucesso", p. 21.

17 Giddens, 1991- Definit !'attribution des pouvoirs comme ''le pouvoir des etres humaines de modifier le monde materiel et de transformer les conditions de Jeurs propres actions".

lntcn'cn~iioSoci:~ln掳22,2000

â&#x20AC;˘ EXPERIENCIA DO RENDIWIENTO WifNIMO GARANTIDO EM ODIVELAS UM PONTO DE PARTIDA .. .'

"E em equipa, atraves do trabalho com o todo, que poderemos fazer nascer a esperan<;a naqueles corn quem ten tarn os construir projectos de vida"

Ana Maria Marques**

0 grande mimero de beneficicirios da Medida RMG ea existencia de problematicas de dif(cil intervenr;iio levou aconstituir;fio de grupos de trabalho e de reflexiio por problemdticas especfjicas: alcoolismo, toxicodependencia e minorias etnicas. Do estudo do indfviduo e do seu problema passou-se para o estudo do indfviduo, do seu problema e suas consequencias na famflia e comunidade. Eesta experiencia de trabalho em parceria em prole de um objectivo eo mum que aqui vos apresentamos.

0 gran de numero de beneficiaries do Rendimento Mfnimo Garantido no Concelho de Odivelas, eo facto deter vindo a ser cad a vez mais visfvel a existencia de determinadas problematicas de diffcil resolu<;ao, devido asua especificidade, levou a CLA e, * **

Estudo pub] icado na Re vista Interven91io Social no 21, pp. 135- I46 Mest re em Psicologia Social e Organizacional (lSCTE), Licenciada em Politica Social (ISCSP), Tecnica Superior e Servi~o Social no CRSSLVT, Servi~o Sub-Regional de Loures. Serviyo Local de Odivelas lntcn'cn~iioSoci:~ln°22,2000

â&#x20AC;˘

Ana Maria Marques

mais concretamente~ os tecnicos do Nucleo Executivo, a reflectir sobre qual a melhor metodologia de interven9ao a adoptar junto de indivfduos e/ou famflias em situa9ao de vulnerabilidade.

Pa1tiu-se, entao, para a caracteriza9ao desses indivfduos e/ou famflias por problematicas especfficas. Esta atitude nao significou, contudo, que tenha si do descurada a importancia do estudo do ea so, da hist6ria individual, da biografia do indivfduo e I ou familia, assim como a importancia da constru9ao de diagn6sticos locais para que a territorializayao das ac96es de inser9ao possa vir a ser conseguida.

Neste contexto surgiram os seguintes grupos de trabalho: "grupo da toxicodependencia", mais tarde denominado "Reflexao-Ac9ao no ambito da toxicodependenc1a'\ "grupo dos indivfduos e/ou famflias corn problematica de alcoolismo e/ou outras doen9as do foro psfquico'', posteriormente denominado "Projecto Viver de Novo" e "grupo das minorias etnicas". De salientar que fora m cri ad os instJ.umentos de trabalho, nomeadamente quadros de caracteriza9ao dos beneficiaries das sete freguesias do Concelho de Odivelas, adaptados a cada uma dessas problematicas. Esta caracteriza9ao preliminar permitiu aos tecnicos terem urn conhecimento geral e mais alargado sob re a realidade existente nessa area geografica.

Inicialmente, os grupos pensaram trabalhar directamente corn o indivfduo. Contudo, os riscos inerentes a essa met_odologia conduziram ao redimensionamento do objecto de interven9ao- do estudo do indivfduo e do seu problema para o estudo do indivfduo, do seu problema e das suas interacy6es/consequencias na familiae comunidade. Foi sentida a necessidade de trabalhar a famflia na perspectiva desta constituir um recurso para a moti va9ao do indi vfduo para o tratamento/inseryao.

Em sintese, e no que respeita ametodologia, os grupos, depois de terem efectuado um levantamento, por problematicas, em todas as freguesias do concelho de Odive1as, partiram do plano te6rico - do todo - para o piano pratico, de operacionalizayao das partes. Reconhecendo Jimites, estabeleceram prioridades. Iniciaram urn trabalho corn urn a visao, gue se podera chamar de simplista, primaria, do diagn6stico- a toxicodependencia, o alcool, a etnia cigana- tendo em vista uma solu9ao simplista, ptimaria- tentativa de resolu9ao do problema. Contudo, foi reflectindo sob re essa "simplicidade", e recorrendo aos servi9os da especialidade, que os grupos conseguiram "dar o salto" para o estudo das interacyoes/consequencias na famflia e na comunidade.

Esquematizando, poderemos obter o seguinte modelo eo mum de interven9ao utilizado pelos grupos de trabalho: lntcnâ&#x20AC;˘Cn\iioSocialn°22,2000

Experiencia do Rendimento Mfnimo Garrmtido em Odivelas

Ponto de partida

Grupos de trabal.ho por problemliticas cspedficas

Toxicodepcndcncia

Minorias ctnicas

Alcoolismo c/ou

outras doen~as do foro pslquico

do objecto de interven~io: do cstudo do indlviduo com problenuitica para o cstudo do indivfduo, do scu problema e das suas interac~oes/consequencias

na familia e na comunidade

0

de prioridades de interven~ao

comunitaria

l ntcrvcn~aoSocinl n째22, 2000

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A11a Maria Marques

Passemos, entao, a descrever, o trabalho dos grupos.

0 grupo "Reflexao/Ac9ao no ambito da toxicodependencia'', que econstitufdo por duas tecnicas de servi9o social (uma do Centro Regional de Seguran9a Social de Lis boa e Vale do Tejo (CRSSLVT) -Servi9o Sub-Regional de Loures-Servi90 Local de Odivelas, e uma do Centra de Saude de Odivelas), uma professora (Coordena9ao Concelhia do Ensino Reconente) e um tecnico de emprego (Centro de Emprego de LoUt·es), recorreu ainda a uma tecnica de servi9o social do Centro de Apoio a Toxicodependentes de Loures (CAT)- servi9o da especialidade. A abordagem do grupo eo trabalho por este desenvolvido podem definir-se nas fases que a seguir se apresentam.

Numa primeira fase, foi efectuado um levantamento de casos de beneficiaries do

RMG e da Ac9ao Social corn essa mesma problematica.

Seguidamente foi definida a interven9ao junto do indivfduo toxicodependente no sentido de o motivar para a adesao ao tratamento, recorrendo para tal aos servi9os da especialidade existentes na zona- CAT de Loures e Prosa1is (IPSS), ea equipas de voluntariado social.

Numa terceira fase, foi feita uma recolha de legisla9ao que regulamentasse a materia acerca do voluntariado social. Contudo, a ausencia de enquadramento institucional, a dificuldade na defini9ao do perfil adequado e na selec9ao de jovens para essa actividade, assim como a argumenta9ao sustentada pelo servi9o da especialidade- o CAT de Loures- fruto da sua experiencia com essa popula9ao, levou os se us elementos a recuar no sentido da reavalia9ao da perspectiva de actua9ao inicialmente propasta.

Havendo a necessidade de territorializar a interven9ao e rentabilizar os recursos/ projectos existentes, o grupo pen sou trabalhar esta problematica enquanto projecto de ac9ao localizada em cruzamento corn outros projectos de servi9os existentes na zona.

Corn o objectivo de abranger todas as crian9as que estivessem relacionadas de forma directa ou indirecta corn a toxicodependencia, e assumindo esta problematica algum relevo na zona da Arroja, freguesia de Odivelas, o mesmo procurou actuar junto da comunidade escolar, all sediada, que integra uma escoJa do 1o ciclo e duas do 2° e 3° ciclos.

Neste contexto, foi feito urn levantamento dos recursos institucionais, actividades/projectos em curso, e redes sociais de apoio ao individuo e/ou famflia toxicodependente. lntcn•Cn\iioSocialn°22,2000

Experiencia do Rendimento Mtnimo Garantido em Odivelas

..

Estando o Centra de Saude de Odivelas a desenvolver varios projectos no ambito da Saude Escolar, verificou que os objectives do projecto "Saude Escolar- Educayao e Saude EscolarH poderiam cruzar-se corn os do grupo, nomeadamente no que se refere a: - prevenir comportamentos de risco; - promover estilos de vida saudaveis; - combater o insucesso eo absentismo escolar.

A existencia de uma area denominada de "Espayo Jovem"- espayo polivalente destinado ajovens entre os 10-24 an os corn necessidade de apoio ao nfvel da prevenyao de comportamentos de risco- dinamizado pelo Centro de Saude de Odivelaspodia ser rentabilizado atraves do encaminhamento para af de jovens daquela faixa etaria no sentido destes poderem apresentar/esclarecer af as suas duvidas e os se us problemas. Novas entidades foram aderindo e disponibilizando os seus contributes.

0 Projecto foi assumindo uma nova dimensao, traduzindo-se esta numa candidatura ao Programa de Luta contra a Pobreza, com urn Projecto de parceria intitulado "Ser Cidadao em Odivelas", do qual a Junta de Freguesia de Odivelas ea entidade promotora.

No que respeita ao "Projecto Viver de Novo", o grupo de trabalho, inicialmente constitufdo por tres tecnicas de serviyo social (duas do CRSSLVT-Servi~o Sub-Regional de Loures-Servi9o Local de Odivelas e uma do Centro de Saude de Odivelas), passou a incluir mais duas tecnicas de servi9o social (uma do CRSSLVT-Serviyo SubRegional de Loures-Servi9o Local de Odivelas e uma da Unidade de Cuidados Psiquiatricos de Odivelas (UCCPO)- sector A do Hospital Julio de Matos (HJM)), uma educadora social (Junta de Freguesia da P6voa de Santo Adriao), uma enfermeira (UCCPO- sector A do HJM), um psiquiatra (UCCPO- sector A do HJM), urn medica de clfnica geral (Centro de Saude de Odivelas) e uma soci6loga (Associayao de Saude Mental de Lom路es Ocidental (ACSMLO)). Este alargamento em prole da parceria e da multidisciplinaridade deveu-se ao facto de ser sentida a necessidade de se crescer a nfvel do "saber estar" e do "saber fazer" quando se trata de intervir numa problematica especffica como ea do alcoolismo e/ou outras doenyas do foro psfquico.

Numa primeira fase, e depois deter si do efectuado o levantamento do numero de beneficiaries do Rendimento Mfnimo Garantido corn problematica de alcoolismo e/ou outras doen9as do foro psfquico- popula9ao alvo do estudo- foram definidos tres objectives gerais: I) sensibilizar e acompanhar os indivfduos e/ou famflias corn problematicas de alcoolismo e outras doen9as do foro psfquico para tratamento e reabilita9ao; 2) envolver estruturas locais no sentido da rentabi1izayao de recursos e da cria9ao de respostas de interven9ao; lnt crvcn~iioSoci<ll n掳22, 2000

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Ana Maria Marques

3) prom over ac96es de forma9ao em tematicas ligadas ao alcoolismo e outras doen9as do foro psfquico.

Numa segunda fase~ foi definido o plano de ac9ao.

Relativamente ao p1imeiro objectivo, e atendendo ao numero limitado de recursos, definiu-se como prioridade a interven9ao junta de individuos e/ou famllias beneficiarias do RMG que apresentassem maior fndice de "insight", sempre numa l6gica de interven9ao integrada~ de an::ilise e discussao dos cas os em equipa.

Quanta ao segundo objectivo~ e numa perspectiva de envolvimento, foi feita uma ac9ao de divulga9ao do projecto as Institui96es parceiras, em reunioes da CLA. Ini proceder-se aselecyaO de indivfduos e/ou famflias COrn potencialidade para frequentar actividades ocupacionais desenvolvidas na Associa9ao Comunitaria de Saude Mental de Loures Ocidental e ao levantamento de Institui96es locais existentes que desenvolvam actividades nessa area de interven9ao, assim como ao estabelecimento de mecanismos de articula9ao eom essas mesmas Institui96es.

No que respeita ao terceiro objective, alguns elementos da equipa participamja no Gmpo Terapeutico de Alcoologia (UCCPO- sector A do Hospital Julio de Matos) corn o objective de adquirirem conhecimentos tecnicos e de enriquecerem a sua pratica de interven9ao corn indivfduos e/ou famflias corn a problematica em causa. Outras ac96es definidas consistem na forma9ao contfnua dirigida aequipa, a promover pelas entidades parceiras no projecto: UCCPO- sector A do Hospital Julio de Matos e ACSMLO, e na participa9ao da equipa em seminarios/encontros promovidos pelo Centra Regional de Alcoologia de Lis boa (CRAL). Neste ambito, foi realizada uma sessao de forma9ao, subordinada ao tema: "Alcoolismo e Exclusao Social", a qual despolotou novos caminhos de reflexao, novos pontos de partida. Foi af introduzida a ideia de "equipa comunitaria" que esta a ser trabalhada pelo grupo no sentido de ser direccionada para a interven9ao directa corn os indivfduos e/ou famflias corn problematica de alcoolismo. Preve-se que a mesma venha a integrar quatro nucleos de interven9ao: coordena9ao e supervisao; forma9ao; aconselhamento e equipa de terreno (ac9ao directa).

Posto is to, e na medida em que o grupo considerou de extrema importancia conhecer para melhor direccionar a sua interven9ao~ partiu-se para um estudo de caracteriza9ao dos indivfduos e/ou fanu1ias beneficiarias de RMG, corn problematica de alcoolismo, no Concelho de Odivelas, diagnosticados entre Fevereiro de 1997 (fase do projecto-piloto) e Abtil de 2000, tendo si do diagnosticados 81 doentes alco61icos, integrados em 77 farnflias, num total de 271 pessoas. As tecnicas de pesquisa utilizadas consistiram na constru9ao de dois questionarios de resposta semi-fechada, aplicados por administra9ao indirecta. lntcn•Cn\iioSocia[n°22,2000

Experiencia do Rendimento Minimo Garantido em Odivelas

0 primeiro questionario procurou caracterizar o doente alco6lico do panto de vista pessoal (freguesia de residencia; naturalidade; sexo; idade; estado civil; situa9ao de facto), do panto de vista das competencias academicas (habilita96es literarias), em termos profissionais (situa9ao s6cio-profissional; profissao) e de saude, assim como conhecer as suas principais vulnerabilidades e potencialidades.

0 segundo questionario procurou, numa primeira parte, saber qual o tipo de familia do doente alco61ico, o tipo de habita9ao, a origem e totalidade dos rendimentos do agregado familiar, assim como os problemas e competencias existentes a nfvel familiar, educacional, habitacional, a nivel econ6mico, profissional, de saude e de protec9ao social. Numa segunda parte, e corn base na revisao bibliognifica efectuada, tentau-se conhecer quais as principais consequencias familiares e sociais do alcoolismo - consequencias gerais e consequencias especfficas (a nivel da mulher e dos menores -filhos/netos), assim como as razoes que estao na base da manuten9ao da famflia.

Por ultimo foram diagnosticadas as areas prioritarias de interven9aO. Os dad os recolhidos fora m alvo de tratamento informatico em Statistical Package for Social Sciences (SPSS). As principais conclusoes daf retiradas prendem-se corn o facto da maioria dos doentes alco61icos pettencerem ao sexo masculino, serem naturais de Lisboa e fazerem parte de urn grupo etario que se insere na idade activa para o exercfcio de actividade profissional (dos 25 aos 64 anos). A maioria assume o estatuto de solteiro, embora viva em cas al. As habilita96es literarias sao baixas, situandose no Io ciclo do Ensino Basico. Grande parte encontra-se inserida em term os profissionais, embora de modo precario (ausencia de contratos de trabalho e de protec9ao social), daf que o desemprego, o trabalho precario ea grande rotatividade entre emprego/desemprego surjam como os principais problemas a esse nfvel. Em term os pessoais verifica-se uma incapacidade para gerir recurs os, a dificuldade de aceita9ao da mudan9a (tratamento) e os comportamentos violentos.

Este doente ako6lico encontra-se inserido numa familia nuclear corn fil hos pouco numerosa (ate 4 elementos), reside em apartamento/andar arrendado corn as condi95es mfnimas de habitabilidade. As principais fontes de rendimento destes agregados consistem na presta9ao de RMG, associada ao factor trabalho (incluindo biscates) e as pens5es. Os baixos rendimentos, os endividamentos e os grandes en cargos corn a saude salientam-se como os principais problem as familiares. 0 alcoolismo, as doen9as de natureza psfquica e as doen9as cr6nicas ganham relevo ao nfvel da saude. Os habitos de trabalho, ainda que em situa~ao precaria, a consciencia dos problemas, a capacidade para gerir recursos e urn born relacionamento corn a vizinhan9a constituem as principais potencialidades.

No que respeita as consequencias do alcoolismo no seio familiar, de registar a instabilidade familiar, os contlitos e os maus tratos. Evidencia-se tambem a heran9a lntcn路cn\iioSocialn掳22,2000

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Ana Maria Marques

alco6lica por parte dos progenitores. Relativamente a esta problematica, algumas mulheres parecem assumir os papeis de "rainhas do lar" (organizam e gerem a vida familiar; assumem todas as responsabilidades), outras sao afectadas por perturbay5es a nfvel psfquico e outras sao "vftimas sofredoras" (acomodam-se/aceitam). A nfvel dos men ores evidenciam-se os danos psicol6gicos e emocionais, a negligencia, o insucesso escolar e os probJemas comportamentais. Contudo, a manuten~ao da famflia parece estar assegurada pelo assumir de uma postura de acomoda<;ao/aceitayao, pelo nao ter para onde ir, pelo medo de represalias e pelo nao saber viver de outro modo. Os domfnios prioritarios de interven~ao deverao incidir na area da Sadde, do Emprego, da Educa<;ao e da Ac~ao Social sem que os mesmos constituam realidades estanques, mas si m realidades em interac~ao 1 • Neste momen to, o grupo encontra-se a estudar a hip6tese de vir a cruzar o seu Projecto eo m o Projecto "Ser cidadao em Odivelas", colocando em pratica a ideia de equipa comunitaria.

Quanta ao terceiro grupo de trabalho, apelidado de "Minorias Etnicas", encontra-se ainda numa fase embrionaria. A elevada taxa de abandono escolar, assim como a fuga aescolaridade por parte da etnia cigana, grande parte del a beneficiaria do RMG, levou o grupo a planificar uma experiencia de trabalho eo m essa popula9ao, restringindo-a, por motivos que se prendem eo m os recursos existentes, ao bairro da AtToja.

0 grupo ainda se encontra na fase de diagn6stico a nfvellocal: conhecer, atraves do seu levantamento, o numero de famflias de etnia cigana residentes no bairro da Arroja e, dentro destas, o numero de beneficiarias do RMG; caracteriza-las na sua interac9ao corn a escola, designadamente no que se refere a abandono, absentismo, sucesso ou insucesso escolar; caracterizar a escola e os se us recursos, e identificar os parceiros a envolver.

Quanto a metodologia a utilizar, esta consistira na cria~ao de urn questionario que permitira ao grupo saber quais os facto res que estao na base das elevadas tax as de abandono escolar verificadas nos elementos da comunidade cigana. As tecnicas de servi9o social da Seguran<;a Social encontram-se a fazer o levantamento das famDias de etnia cigana beneficiarias de RMG a i·esidirem na freguesia de Odivelaslbairro da AJToja.

Todavia, tratando-se de urn projecto localizado- bairro da Arroja- constatou-se que a interven9ao deste grupo seria bastante coincidente corn a interven9ao dos grupos atras mencionados, o que conduzini, certamente, a uma reavalia9ao e possfveljunyao dos mesmos. lntcr\'Cn~iioSocialn°22, 2000

Experiencia do Rendimento Mtnimo Garantido em Odive/as

A sua organiza9ao constituiu urn a estrategia de interven9ao imediata, uma forma encontrada de reac9ao as circunstancias- o avolumar de processos- na tentativa de perspectivar trabalho sem que houvesse rendi9ao as evidencias.

Contudo, os grupos, ao longo deste processo, debateram-se corn algumas quest6es que passamos a fazer referencia.

Sera que escolhemos be m o ponto de partida? Estaremos no caminho certo em term os metodol6gicos e em termos de interven9ao? Pm路que a escolha da problematica toxicodependencia, alcoolismo, minorias etnicas, e nao a de outras problematicas?

Sed. que nao teremos adoptado uma visao redutora, simplista, na medida em que talvez nao seja nessa singularidade, mas sim na hist6ria biografica do indivfduo que esta o panto de partida? Como se enquadra a problematica de urn grupo corn a dos outros grupos? Porque o estudo da etnia cigana e nao de outra? Sera por quest5es que se prendem corn o elevado abandono escolar ou corn a elevada taxa de analfabetismo nessa etnia? Ou sera porque nao sabemos como "agaiTar,, esta etnia no sentido da integra9ao? Sera que em nome da obrigatoriedade escolar nao estaremos a violar os se us princfpios culturais, segundo os quais "o cigano nao vai aescola"? Nao sera is to urn a forma encontrada para solucionar a questao do apenas "assumir dos direitos", por esta etnia, sem que haja urn assumir dos deveres, is toe, nao sera essa a forma de contrapartida de urn direito a uma presta9ao pecuniaria? Contudo, e por outro !ado, se nao os inserirmos, nao tenderao eles a extinguir-se?

0 ]ado positive da constitui9ao dos grupos traduziu-se na oportunidade de questionar, de interrogar, de colocar duvidas, de reflectir, de trocar experiencias, de tecer crfticas e de construir caminhos, de operacionalizar ou colocar no terre no projectos de desenvolvimento local.

Por ultimo, resta-nos tirar, de todo o trabalho desenvolvido, e apesar de todas as duvidas e contradi<;6es que nos assolam enquanto "subjectividades" que somas, uma conclusao linear, a de que ea no<;ao de trabalho em conjunto por objectives comuns que refor9a as nossas identidades e motiva<;5es, a descoberta de n6s pr6prios enquanto seres human os que somos e enquanto profissionais em contfnuo processo de aprendizagem, conscientes de que aquilo que se construiu, ate agora, nao constitui uma realidade estanque, mas si m uma realidade em permaneote movimento e transforma9ao- urn ponto de partida.

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â&#x20AC;˘ "MAIS ESTADO OU MENOS ESTADO? MELHOR ESTADO"*

A questdo de saber a medida exact a da intervenr;iio do Estado na sociedade, nao ede hoje. Desde osfinais do seculo XVIII que tal questao tem adquirido maior acuidade.

0 Estado !em emfunr;ao da evolw;ao social, pol/tica e econ6mica das sociedades adquirido um papeL de maior ou menor intervenr;iio, cuja gradar; do tem no essencia! a ve r cam as necessidades evidenciadas na sociedade.

0 debate, centra-se hoje no essencial, nfio tanto na questiio de saber se o Estado deve intervir nwito ou pouco mas 110 essencial de saber que a sua intervenr;ao ea melhm: 0 que se pretende com este artigo, e pais, trar;ar de forma singe/a a evolur;fio de tal intervenr;iio hem coma os efeitos provocados no contexto social, poHtico e econ6mico.

Joaquim Croca Caeiro**

Des de os finais do seculo XVIII que a problematica do Estado ea sua interven9ao na sociedade, sao objecto de analise e tentativas de explica9ao, por parte de gran de parte dos pens adores ligados as questoes polftico-sociais. Corn efeito, o grau maior ou menor de interven9ao na esfera individual dos cidadaos por parte do Estado tern merecido interpreta96es especiais e diversas, ao mesmo tempo, que tern permitido a determina9ao de um quadro ideol6gico bastante proffcuo e intense. *

Comunica9ao apresentada no Ciclo de Conferencias ISSSL- 22 Maio 200 l

** Mestre em Cienci aPol ftica e Docente do ISSSL lntcn'cn~iioSoci:~ln°22,2000

Joaquim Croca Caeiro

0 desenvol vi men to da sociedade industrial e dos seus problemas, mormente os provocados pela chamada "questao sociar' contribuiria decisivamente para modifica<;oes estruturais na esfera de interven<;ao do Estado. Deste modo, podemos afirmar sem grande margem de erro, que e com Estado moderno e as problematicas que lhe estao associadas (desenvolvimento e crescimento econ6mico acelerado, industrializa<;ao, massifica<;ao, etc) que o problema da substancia do Estado ganha importancia.

Ate ao seculo XVIII a questao centrava-se ao nfvel daquilo que podemos chamar de Estado protector. Este caracterizava-se, no essencial, por um grau de interven<;ao na esfera individual dos cidadaos muito limitado, procurando acima de tu do criar condi<;6es para a respeitabilidade das chamadas liberdades individuais assentes nos direitos civis, como o direito a vida ea propriedade. Neste sentido, entendia-se que por forya da existencia de urn pacto social entre o Estado eo indivfduo aquele de veri a proteger os direitos deste, pois era o Estado que determinava a sua existencia enquanta sujeito e portanto, corn direitos, o que implicava a sua protec<;ao, pois nao ha via possibilidades de o indivfduo por si s6, realizar a defesa desses direitos.

Auto res como Hobbes e Jonh Locke, cad a urn a seu jeito, esforyam-se por demonstrar esta relayao de causalidade e ainda que, corn interpreta<;oes diferenciadas acerca da origem do Estado, procuram chegar a uma conclusao muito proxima: indivfduo, propriedade e Estado-protector sao indissociaveis.

0 seculo XIX, viu nascer uma nova tipologia de direitos, os chamados direitos polfticos que atribufam ao indivfduo, uma importancia que ate af nao tinha norneadamente, pelo reconhecimento da sua capacidade na participa<;ao no exercfcio do poder polftico como membros de um 6rgao investido de autoridade polftica ou como eleitores. Esta importancia do indivfduo e ate a sua supremacia perante o Estado, conduziria entao a chamada ÂŤquesUio socialÂť a qual dominaria o discurso polftico durante todo este seculo. As doutrinas liberais responsaveis pela mudanya dos regimes politicos dominantes ate entao na VeJha Europa, vao dar assim uma importancia extrema ao indivfduo e ao mercado, assumindo o Estado o desempenho de tarefas de enquadramento legislativo-administrativo das esferas de livre ac9ao dos indivfduos ou de outros agentes sociais. Neste contexto, a interven<;ao do Estado minimizou-se e ate em a! guns se subalternizou, permitindo ao mercado assumir-se como condutor do processo polftico-socia1, o que por sua vez cri aria todo urn conjunto de desigualdades, implicando altera9oes substanciais no pressuposto ideol6gico e pragmatico da interven<;ao do Estado.

Os prim6rdios do Seculo XX demons tram a saciedade o etTo em que as praticas do liberalismo classico haviam inconido, quando por for<;a das prementes desigualdades sociais evidenciadas no decurso do seculo XIX, o Estado resolve de novo assumir-se como interventor, para corrigir essas inadequa<;oes sociais. 0 fascismo italiano, o corporativismo, o nazismo eo marxismo, revestiriam apenas praticas ideol6gicas lntcn'cn~iioSoci<lln°22,2000

Mais Estado ou n~e~ws Estado ? Melhor Estado

diferenciadas para acgoes identicas. 0 Estado passava a identificar-se eo m a Nagao e secundarizando o indivfduo, colectiviza-o e transforma-o num objecto conformado eo m os designios do colectivo retirando-lhe capacidade para assumir a sua individualidade. 0 Estado era entao urn «mais Estado» aumentando drasticamente as suas fun<;oes e reduzindo o espa<;o dos agentes sociais.

Por outro lado, surgem como mecanismo de reacgao a esta posigao autoritaria e totalitaria do Estado, urn novo conjunto de direitos, os chamados direitos sociais de cidadania que vao envolver uma vasta gama de direitos, que vao desde urn certo bemestar ate agarantia da seguranga econ6mica ou ao direito de viver a vida de urn ser humano civilizado de acordo corn os nfveis definidos nu ma sociedade. Tais direitos vao assim contestar o autoritarismo do Estado e reivindicar que, ele assuma uma perspectiva reguladora da sociedade que ate af nao ha via tido.

A evolugao das formas de Estado do ponto de vista da sua intervengao na sociedade tern a sua genese em termos de urna posi<;ao de afastamento da esfera individual, no que poderemos designar de «Estado Mfnimo» ao jeito do seu percursor, Adam Smith, para quem o Estado deveria ter um papel reduzido na sociedade, abrindo apen as excepgoes para o dever de defesa, de justi<;a e para a manutengao das obras e estabelecimentos publicos de que uma socieqade retira vantagens, as quais nao podem ser de forma alguma construfdas pelos indivfduos. Esta foi a concep<;ao dominante corn graus maiores ou menores consoante os pafses ou as correntes preponderantes em cad a urn deles, durante o seculo XIX. 0 seculo XX, trouxe-nos como dissemos uma COITente totalistica e autoriuhia, caracterizada por uma concep<;ao finalista da polftica, corn o objective da transformagao hist6rica do homem, da natureza e da sociedade, segundo uma ideologia absolutizada, no sentido da obten<;ao da sociedade ideal e do mundo perfeito, no enquadramento daquilo a que an os mais tarde Fukuyama chamaria de «fim da hist6ria».

A crise de 1929, contribuiria decisivamente para a alteragao da concepgao de intervencionismo do Estado na sociedade, nomeadamente do ponto de vista do seu papel de agente econ6mico. A intervengao de J. M. Keynes seria deste ponto de vista determinante, assim como o seria para a altera<;ao do modelo de Estado em vigor. 0 novo modelo que passaria a chamar-se de Providencia ou de Bem-Estar, viria no essencial, a seguir aSegunda Guerra Mundial a ser determinante nas concep<;oes polftico-sociais europeias. Dos seus pontos principais destacam-se a forte intervengao do Estado no sentido de assegurar o pleno emprego dos recursos, como preconizava Keynes. 0 Estado de Bern Estar, caracterizar-se-ia deste modo como o conjunto das actuagoes publicas tendentes a garantir a todos os cidadaos de uma na9ao, e apen as pelo simples facto de o ser, o aces so a urn conjunto de serviqos mfnimos que garantissem a sua sobrevivencia, os quais se sistematizam em quatro, a saber: saude, educagao, pensoes sociais e subsidio de desemprego. lntcn'cn~iioSoci<lln°22,2000

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Joaquim Croca Caeiro

A experiencia dos an os 50 e 60 do seculo XX demonstrariam a importancia que assumiu esta nova forma de relacionamento do Estado corn a sociedade, principalmente quanto aintegra~ao das classes trabalhadoras, especialmente reivindicativas ate entao, no processo produtivo, reduzindo por essa via, os conflitos laborais e sociais. Este processo de integra~ao realizou-se no essencial atraves de do is processes tao distintos como complementares. Por urn lado, pela redistribui~ao do rendimento a favor do trabaJho, acompanhado de uma mudan~a substancial na tecnologia da prodU<;ao e da organiza9ao do trabalho, o que atraves da produc;ao em mass a e do embaratecimento dos produtos manufacturados, aumenta drasticamente as possibilidades de consumo das massas sociais. Pelo outro lado, o sector publico aumenta as possibilidades do consumo privado eo m a cobertura fora do mercado das necessidades de educa9ao, saude, pensoes e subsidio de desemprego.

Este modelo, traduz-se nu m mecanismo gerador da procm路a efectiva, ou seja, naquilo a que O'Connor designou de fun96es de legitima~ao e acumula~ao indirecta (traduzindo-se esta na diminui~ao dos salaries em resultado da cobertura fora do mercado das necessidades de saude, educa~ao e seguranc;a).

Por via do que fica dito, pode entao verificar-se a interven~ao substancial do Estado, quer como agente econ6mico quer atraves das des pes as corn o bem estar dos cidadaos.

Esta situa9ao, viria a ser con tu do alterada, por for~ a da cri se econ6mica mundial dos an os 70, por for~ a das crfticas que se iam fazendo a urn modelo intervencionista e providencialista. Por esta via, se come9a a falar em crise do Estado providencia, contestando-se quer o elevado grau da sua interven9ao na sociedade, quer a sua incapacidade para responder aos novos problemas econ6micos que recome~avam de novo a fazer-se sentir. Destes, o aumento abrupto da taxa de desemprego, o aumento da infla9ao ea redu9ao do crescimento, sao os mais importantes e sao tambem por eles que se argumenta contra a elevada intervenc;ao do Estado na vida econ6mica.

A cri se econ6mica emergente permite assim o aparecimento de novas teorias alternativas que basearam a sua contestagao quanta ao grau de interven~ao publicae quanto as despesas do Estado na determina9ao das polfticas sociais.

Podemos, ainda que de um modo simplificado, estruturar aquelas criticas em tres colTentes: obten~ao de nfveis satisfat6rios de emprego; 2 Centrada nas fun~oes de bem estar assumidas pelo sector publico, nomeadamente as medidas de engenharia social tendentes a eliminar a pobreza;

1. Negadora da utilidade da interven9ao do sector publico na

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Mais Est ado ou menos Est ado ? Melhor Estado

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3. No sentido de que o crescimento das actividades de bem estar levadas a cabo pelo sector publico, conduzem de facto a altera96es nos mecanismos de mercado contraditoriamente corn a propria visao keynesiana.

Estas tres conentes, preconizavam assim evidenciar que as fun96es de be m estar interferiam cOin o processo de acumula9ao privado criando distor96es no funcionamento do mercado.

Aquelas tres conentes assentam teoricamente em autores como Milton Friedman, David Cameron, Kaldor, entre OLltros, e desenvolvem-se apontando como elementos fundamentais de critica os seguintes: a) Existencia de uma taxa natural de desemprego, a qual, uma vez alcan9ado urn detenninado nfvel, toda a tentativa de dirigir a economia apenas tern implica96es no longo prazo ao nivel. dos pre9os e nada afectando o emprego.

Daqui se depreende que a interven9ao do Estado na economia para aumentar o nfvel de emprego apen asteria como consequencia conduzir a urn aumento dos pre9os; b) Os agentes econ6micos na hora de criar as suas expectativas, fazem-no como se conhecessem a verdadeira estrutura da economia. Deste modo, se os agentes econ6micos sao capazes de antecipar (mediante expectativas racionais) os efeitos das medidas econ6micas actuarao em consequencia, anulando os efeitos que estas pudessem ter. c) Finalmente partindo da amllise da Lei de Say, pela qual os indivfduos perante incentivos monetru:ios escolhem entre trabalho e 6cio, colocam em evidencia os custos quanto adetermina9ao dos nfveis de produ9ao ea importancia dos impostos como mecanismos de desincenti va9ao dos agentes econ6micos. Nu ma palavra, apresentam como justifica9ao fundamental, a formaliza9ao marginalista do mercado do trabalho e do comportamento do consumidor.

Como considera96es finais, podemos acrescentar, deixando aqui uma porta aberta a urn eventual debate sobre estas questoes que tratamos, que no final aquilo que se pretende na actualidade do problema da interven9aO do Estado, nao etanto invalidar a actua9ao deste junto dos indivfduos, mas antes, procurar evitar que a sua ac9ao seja nefasta implicando por isso uma dirninui9ao da necessaria racionalidade na utiliza9ao dos factores de produ9aO. Assim, 0 que se pretende etransformar 0 dilema de «nwis Estado, me nos Estado» numa solu9ao de Melhor Estado, pela qual se racionalize a sua ac9ao, desburocratizando-se e evitando que por via del a se impe9a que os indivfduos gozem da sua liberdade originaria. Melhor Estado, ainda no sentido de o lntcn'cn~iioSoci<lln°22,2000

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Joaquim Croca Caeiro

transformar essencialmente num mecanismo regulador e nao interventor, ou seja, pretendendo-se conduzir o Estado para urn papel corrector das desigualdades de partida mas sem interven9ao final. Esta s6 produz ineficiencia e ainda mais injusti9a e desigualdade, sem conigir aquilo que eventualmente o mercado nao consegue garantir corn eficacia e eficiencia.

Em sentido pratico pode ainda fazer-se uma pequena referencia as varias tendencias polftico-ideol6gicas dos Estados dos an os 80 ate aactualidade, ie, depois de se ter manifestado a chamada cri se do Estado Providencia. Em primeiro.lugar deve referir-se a elei9ao dos govern os conservadores nos EUA e na Inglaterra, cerea de 1980, permitindo a constitui9ao do que se chamou «Nova Dire ita» e que conseguiu persuadir gran de parte das massas, intelectuais e elites de que ha via uma alternativa credfvel para a resolu9ao da cri se para ale m da potencializa9ao do capitalismo. A direita no poder, procurou o desmantelamento do Estado Providencia, apoiando-se acima de tudo no sector privado e nas for9as de mercado, para pro mover o crescimento econ6mico e para superar a provisao de distintos servi9os human os. Especificamente, os governos britanicos conservadores, chefiados por Margareth Tatcher, partiram do principio de que nao era possfvel a manuten9ao do pleno emprego se m causar graves efeitos, tais como a infla9ao ou o decrescimo da produtividade. Em face disto, entendeu-se necessaria manter artificialmente o pleno emprego nao permitindo que as for9as do mercado determinassem os nfveis «naturais» de emprego. As polfticas seguidas, apoiadas nas teorias monetaristas, promoveram a defla9ao, esfriando a economia no intuito de conseguirem urn aumento do emprego, nao o conseguindo no medio prazo, antes pelo contnirio, o desenvolvimento daquelas polfticas coincidiriam corn urn a recessao econ6mica bastante grave que culminaria nu m aumento vertiginoso do desemprego. Nos EUA, por seu lado confiava-se tambem nas for9as de mercado, em exclusivo para a cria~ao de postos de trabalho e determina~ao do nfvel de emprego, ao mesmo tempo que se baseava numa polftica monetaria restritiva para controlar a infla9ao. Estas pollticas, seriam responsaveis em 1982 por uma recessao econ6mica que levou a taxa de desemprego aos 9,5%, embora nos an os seguintes tenha sido possivel reduzir aquela taxa.

Em Portugal, os govern os de Cavaco Silva tambem se posicionaram claramente numa 6ptica nao intervencionista, atingido em alguns aspectos uma clara polftica neo-liberal, assumindo que deveria o mercado funcionar como regulador socio-econ6mico e diminuindo assim a interven9ao do Estado no campo social.

Em meados da decada de 90, muito por for9a das insuficiencias das polfticas conservadoras na Europa e EUA assistir-se-ia a uma mudan9a de rota nas escolhas polfticas dos cidadaos. Govern os da area socialista come9aram a substituir os governos conservadores, assentando numa 6ptica mais intervencionista e dando uma maior aten~ao aos problemas sociais e econ6micos. Foi assim nos EUA, na Inglatena, em lntcn•Cn\iioSocia[n°22,2000

Mais Estado ou menos Estado ? Melhor Estado

Portugal e na Alemanha, e em todos ganhou posit;ao estrategica a designada «terceira via» assente na tentativa de constru<;ao de um novo pacto social entre as institui<;6es polfticas e os novos movimentos sociais emergentes.

Vai -se no tan do no en tanto, que na actualidade, a cri se se vai instalando neste modelo uma vez que ele se mostra incapaz de resolver os problemas estruturais da economia e por consequencia incapaz de resolver os problemas que se vao colocando com maior acuidade aos Estados.

Para terminar, resta afirmar que me parece essencial qualquer que seja o quadro ideol6gico que se siga, ele teni sempre deter como referencia a redu<;ao da interven<;ao na sociedade por parte do Estado, dando espa<;o ainterven<;ao individual, mas sem descurar que o mercado por si s6 nao soluciona os problemas individuais de forma global. Deste modo, a inten<;ao deve sera de estabelecer corn eficacia urn novo pacto social que de voz aos anseios dos cidadaos e as exigencias da sociedade globalizada para que caminhamos, nu ma busca incessante de «melhorar>> o Estado e nao reduzir ou aumentar o seu espa<;o de interven<;ao.

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PSICOLOGIA SOCIAL PARA TRABAJADORES SOCIALES. Abad, J.R.B., Murillo, M.L., Pastor, M. A. M., Hernandis,S.P., (1999).

Valencia: Editorial Gules, S.L. Joiio Pissarra *

A obra em aprecia<;ao, eum manual de introdu~ao apsicologia social em temas considerados do interesse dos Trabalhadores Sociais. Produto de varias contribui~6es, a obra, sumariza de forma muito sucinta a investiga<;ao sobre nove temas. A saber: a defini<;ao de psicologia social; a percep<;ao social; o "self'; as atitudes, a mudan<;a de atitudes ea persuasao; as representa<;oes sociais; o comportamento pr6social eo comportamento agressivo; a intluencia social; os estere6tipos, preconceitos e discrimina<;ao; os pequenos grupos e os processes de interac<;ao intragrupal.

Ao longo da obra nao sao apresentados fundamentos para a selec<;ao destes temas ou a nao inclusao de outros que seguramente serao do interesse destes profissionais.

Nao existe urn acto, nem uma data formal que assinale a afirma<;ao da psicologia social como disciplina cientifica autonoma no ambito das ciencias sociais. Mas o quadro s6cio hist6rico de transi<;ao do sec. XIX para o sec. XX, na Europa e nos Estados Unidos, sao o pano de fundo que a psicologia social e o trabalho social partilham na sua genese. A configura<;ao do Trabalho Social faz-se, segundo os autores, no quadro das polfticas higienistas e nas cren<;as nu m conhecimento cientifico positive que fundamente a interven<;ao nos problemas sociais.

A psicologia social na sua fase inicial foi marcada pela dialectica entre o social (colectivo) eo psiquico (individual). Na actualidade e segundo os autores; "a Psicologia Social * Docente do ISSS L lntcn'cn~iioSoci:~ln째22,2000

Recer1S<1o

pretende superar esta perspectiva diadica e definir-se como uma disciplina triadica ou tripolar, incorporando um terceiro elemento da rela~ao entre o indivfduo ea sociedade, terceiro elemento que eo reconhecimento dos processos entre os sujeitos como os processos simb6licos e representacionais" (pp.20). Os processos interaccionais constroiem-se na base de tens6es e tendencias de uniformidade e diversidade, maiorias e minmias, conformismo e inova9ao ... 0 jogo ea complexidade interaccional e nucleo central do qual emergem as diferentes perspectivas e abordagens em psicologia social. Este eo ponto de partida dos autores, fundamentando a sua perspecti va noutros psicologos sociais, entre os quais S. Moscovici ( 1970) para quem a ÂŤpsicologia social deve ocupar-se em primeiro lugar da relac;ao social que constitui a rela~ao entre urn "Ego" (individuo ou grupo) e urn "Alter'' (individuo ou grupo) para analisar suas rela~6es corn o meio, social e ou nao social, real ou simb61ico".

No desenvolvimento da psicologia social sao varias as orientac;oes te6ricas que marcam a sua hist6ria e que continuam a alimentar muitas controversias dentro e fora da disciplina. De forma breve os autores sumarizam as plincipais orientac;oes teoricas e alguns dos seus pressupostos fundamentais. Assumem destaque o behaviorismo, o cognitivismo ea teoria do papel.

Sabre a metodologia e apresentada uma orienta9ao plurimetodol6gica, hoje maioritaria na disciplina, sem no en tanto infmmar as razoes epistemol6gicas e praticas que estao na base desta orienta~ao dominante nas mdltiplas linhas de investigac;ao em psicologia social. Neste, como noutros aspectos, a obra aborda de forma muito sumaria os temas.

0 desenvolvimento te6rico e metodol6gico da disciplina vem sendo acompanhado de uma crescente presen9a em varios domfnios de intervenc;ao, nomeadamente na saude, na justic;a, no ambiente, no urbanismo, no trabalho e nas organiza<;6es. A razao de ser desta apUcac;ao pratica radica nas preocupa~oes te6ricas e de intervenc;ao na mudanc;a social, ou seja, a relac;ao entre o indiv1duo ea sociedade em particular, os mecanismos de integra9ao, socializa9ao, influencia, identidade, atitudes, representa<;6es e cren<;as sao entre outras dimens6es equacionadas em fun9ao dos contextos sociohist6ricos .

A psicologia desde os prim6rdios da disciplina sempre se interessou pelos processos que permitem ao ser humano explorar e conhecer o contexto social. Neste processo nao s6 interessa o conhecimento da realidade fisica mas igualmente os mecanismos pelos quais conhecemos os nosso semelhantes e n6s pr6prios. A percep9ao social eo mecanismo pelo qual pretendemos conhecer e compreender as pes so as. lntcnâ&#x20AC;˘Cn\iioSocialn°22,2000

Recensao

â&#x20AC;˘

Entre os processes de percep9ao social, destacam-se a percep9ao de sentimentos e emo96es- processos que nos permitem conhecer e compreender as emo96es e os sentimentos dos outros, as atribui96es causais- processes que nos permitem inferir, atraves da observa9ao dos comportamentos dos outros, causas explicativas dos comportamentos observados, forma9ao de impressoes- mecanismos pelos quais a partir de infmma96es que recebemos sobre uma pes so a, fonnamos uma ideia coerente e unificada sobre a sua forma de ser ea sua personalidade.

A percep9ao de objectos e de pessoas apresenta muitas semelhanyas e muitas diferen9as. Entre as semelhan9as assinalam-se: a) Estrutura9ao- organizamos e categorizamos a informa9ao que recebemos; b) Ten demos a procurar os elementos invariantes do que percepcionamos; c) Dam os significado e interpretamos os estimulos. Entre as diferen9as: a) As pessoas sao percepcionadas como agentes causais; b) As pessoas sao semelhantes a n6s pr6prios o que nos permite realizar inferencias; c) A percep9ao das pessoas da-se num contexto de interac9ao social, por isso tern urn caracter dinamico; d) A percepyaO de pessoas emais complexo do que a de objectos.

Em materia de forma9ao de impressoes, os autores record am as principais linhas de orienta9ao desenvolvidas na disciplina. Das quais assinalamos os principios gerais da forma9ao de impress6es segundo Salomon Asch (1946): a) As pessoas esforyam-se por formar impress6es de outras pessoas; b) As mesmas qualid.ades pod em produzir impressoes diferentes e nos processos de interac9ao de forma din arnica podem gerar novas qualidades; c) As impressoes, desde o inicio da sua forma9ao, apresentam alguma esttutura ainda que rudimentar. Nessa estrutura ex is tern qualidades centrais e perifericas; d) Cada tra9o possui uma propriedade dentro de uma totalidade.

Mas, ao ser humano nao interessa apenas conhecer o que fazem e como actuam os outros, mas tambem o porque dos comportamentos observados. A atribui9ao eprecisamente o processo atraves do qual procurarnos as causas do comportamentos dos outros. 0 interesse dos te6ricos tern-se centrado nos process os basicos- selec9ao e identifica9ao da informa9ao para estabelecer as causas- e as consequencias por se ter diferentes estilos de atribui9ao. Os autores apresentam uma sintese dos principais model os te6ricos, sem novidades interpretativas.

A generalidade dos capftulos segue urn regis to sfntese dos t6picos desenvolvidos pela disciplina. Por economia e dado o interesse nos debates entre os trabalhadores sociais deixamos algumas notas sobre representa96es sociais, comportamento pr6social, estere6tipos e processes de interac9ao em pequenos grupos. lntcnâ&#x20AC;˘Cn\iioSocialn°22,2000

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Recensao

Representa~oes Sociais - Os antecedentes hist6ricos da no9ao de representa9ao social podem ser encontrados em Durkheim (1895) quando apresentou o conceito de representa9ao colectiva, definindo esta como uma forma de idea9ao social distinta da representayao individual. Ao tempo, as representa96es colectivas foram definidas como produc;oes mentais e sociais que nascem de uma certa fixa9ao social e objectividade social corn consequencias na produc;ao e reproduc;ao colecti va.

A origem do conceito ou noc;ao das representa96es sociais radica nas te01·ias de F. Heider (1958) ao defender a importancia do estudo da psicologia ingenua, entendida como o estudo de todas as habilidades e estrategias utilizadas pelas pessoas, na sua vida quotidiana, para explicar a elas pr6prias, os seus comportamentos e os comportamentos e atitudes dos outros.

As propostas de F. Heider estao em continuidade corn a tradi9ao europeia em integrar elementos psicol6gicos e socio16gicos nas teorias explicativas sobre a construyao social da realidade. Nesta perspectiva sao contempladas a dimensao cognitiva e social na constru9ao da realidade em sintonia corn a evolu9ao hist6rica da psicologia social.

Mas ea pattir da tese de doutoramento deS. Moscovici (1961) que foi introduzido o conceito de representa96es sociais no ambito da psicologia social. A partir deste conceito tern sido crescente a investigac;ao sobre este domfnio. A representa9ao surge como uma forma pa1ticular de conhecirnento ...

A representa9ao social e para Moscovici urn conjunto organizado de opinioes, cren9as, atitudes e informa96es que se referem a urn objecto ou situa9ao.As representac;oes sao fruto do sujeito (a sua hist6ria e sua vivencia) e pelo sistema social e ideol6gico em este se insere e pela natureza do la9o que o sujeito estabelece corn o sistema. As representa96es sociais sao urn sistema simb6lico que integra formas de representac;ao nao verbal, imagens, figuras e dimensoes afectivas inconscientes e inacionais. As representa96es socias sao um produto psicol6gico e urn produto cultural.

Segundo Jodelet (1989) as representac;oes sociais sao uma forma de conhecimento, socialmente elaborado e partilhado, sendo simultaneamente urn processo de urn a acti vidade ea apropria9ao da realidade, tendo uma visao pratica contribuindo para a constru9ao de uma realidade cornu m a urn conjunto social. As representa96es sao uma forma de saber pnitico relevante para um sujeito e urn objecto. A representa9ao e sempre uma representa9ao de alguma coisa (objecto) e de alguem (sujeito). As representa96es, enquanto sistemas de interpreta9ao, conduzem a nossa rela9ao corn o mundo, orientando e organizando os comportamentos e comunica96es sociais. lntcn•cn~iioSocia[n°22,2000

Recensao

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Segundo Moscovici (1961) as representa~oes estruturam-se segundo tres eixos: a atitudel a informa~ao eo campo da representa9ao. A atitude manifesta-se como uma disposi9ao mais ou menos favoravel que a pessoa tern face a urn objecto da representayao social e express a uma avalia9ao em rela9ao a esse objecto. A informa9ao sobre os objetos representados varia em quantidade e qualidade ... 0 campo da representa~ao) mediante o quale feita a ordena9ao e hierarquiza9ao dos elementos que configuram os conteudos da mesma, ou sejal a organiza9ao intern a que adoptam os elementos da representa~ao. Este "modelo seminar' de Moscovici ( 1961) reconhece os processes diferenciados no desenvolvimento das representa96es: o processo de objectiva9ao eo processo de ancorajem ...

Conduta pr6social e conduta agressiva - Dado o contexto social actual) nao parece ser necessaria demonstrar a necessidade do estudo da agressividade e da violencia. Ao mesmo tempo que crescem os crimes~ assistimos a um crescimento de associay5es de ajuda e de voluntaries. Estes do is tipos de comportamentos, ajuda e agressao, pod em conceber-se como opostos ainda que possam ser explicados em paralelo.

Neste sentidol Smith e Mackie (1997) afirm am que os do is tipos de comportamento social pod em ser entendidos a partir da forma como as pessoas interpretam as situay5es sociais, assim como as motiva96es e normas que as impulsionam a actuar. Alguns dos paralelismos entre a conducta pr6social ea conducta agressiva expostos, pelos autores, sao os seguintes: 1) Os do is tipos de comportamentos, assim como qualquer comportamento, sao motivados pela percep9ao e interpreta9ao das pessoas; 2) Podem fornecer recompensas concretas; 3) Sao regulados por norm as sociais; 4) Para os do is tip os de comportamentos seguem-se exemplos observados nos outros.

0 comportamento pr6social pode ser definido como todo o comportamento positivo orientado para ajudar alguem, corn ou sem motiva<;ao altruista. Segundo Cue vas (1996) a conducta prossocial pode classificar-se em fun9ao das seguintes categorias: a) Conduta social directa/indirecta A ajuda directa acontece quando um observador intervem numa situayao. Ex. acidente de carro ... Numa segunda situa<;ao podemos pedir ajuda para alguem ou a colabora9ao de terceiros- nesta situa9ao prestamos uma ajuda indirecta. b) Conduta social pedida/nao pedida- Respondemos a urn pedido ou respondemos por iniciativa? c) Ajuda identificada/ajuda an6nima- sabemos quem eo benfeciario? d) Ajuda em situa9ao de emergencia/nao emergencia Bateson ( 1998) afir ma existirem pelos men os sete perspectivas que pretend em lntcn'cn~iioSoci;~ln째22,2000

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Recensao

explicar o comportamento pr6social. A saber, teoria da aprendizagem social, teoria da redu9ao da tensao, teoria das normas e dos papeis, teoria da troca e da equidade, teoria da atribui9ao, teoria da auto-estima, teoria do desenvolvimento moral. Relativamente aagressao existem pelo men os cinco tipos de explica~oes : teoria dos instintos, teorias biol6gicas, teorias do "impulso", teoria da aprendizagem social e teorias cognitivas.

As dominantes sob re a agressao apresentam tres tipos de explica9ao: 1) a agressao e urn instinto inato; 2) A agressao e uma resposta natural a frustra~ao; 3) a conducta agressiva ecomo todas as conductas sociais aprendida.

Estereotipo, preconceito e discrimina\ao- Estes tres conceitos sao temas classicos em psicologia social. 0 modelo tripartido de Devine (1995) diz-nos que o preconceito euma cren9a ou atitude cuja principal componente de natureza cognitiva eurn estere6tipo, corn uma orienta~ao e avalia9ao negativa do objecto, corn urn a componente comportamental que ea discrimina~ao que geralmente tern lugar num contexto de rela~ao intergrupal ou seja numa rela~ao maioria/minoria. Os estere6tipos- sao conhecimentos e cren9as sob re grupos sociais especificos. Atribuem caracteristicas a membros de urn grupo e constituem componentes cognitivas de atitudes de natureza pejorativa. Mas Oakes, Haslam e Turner (1994) insistem no aspecto positivo dos estere6tipos ao dizer que os estere6tipos sao fundamentais para a verdadeira percep9ao social e consideram a esteriotipia como urn processo normal de cogni~ao social.

Segundo outros autores os estere6tipos sao algo de mau, pois sao conceitos incorrectos, sao rigidos, generalizaveis e inexactos. Para outros sao uma expressao de etnocentrismo, favoritismo do grupo e rejei9ao e hostilidade do exogrupo.

Relembrando Tajfel ( 1978) sao cinco as fun~6es dos estere6tipos, duas de nfvel individual e tres de nivel grupal: 1)

2) 3)

4)

5)

Fun~ao cognitiva de sistematizar, simplificar e predizer os acontecimentos e comportamentos; Fun9ao motivacional representa a preserva9ao de impot1antes valores sociais Gmpal Funyao explicativa- Os estere6tipos contribuem para a cria~ao e manuten9ao de sentimentos e ere ne; as grupais que sao utilizadas para explicar acontecimentos; Fun9ao justificadora- Os estere6tipos contribuem parajustificar varias formas de actuayao colectiva; Func;ao de distintividade positiva intergrupal- Tendencia para diferenciar de forma positiva o grupo de pertenc;a. Os estere6tipos facilitam a identidade social, a integrayao grupal eo ajustamento a normas sociais.

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Recensao

Os peguenos grupos e os processos de interac~ao intragrupal- A afirma~ao e expansao da psicologia social, ap6s a segunda grande guena, acompanhou a investigayao sabre os pequenos grupos a qual teve, como a psicologia, uma evoluyao complexa. 0 interesse pelos grupos cresceu muito ate ao principio dos anos 60 e ressurgiu a meio da decada de 80. Podemos atribuir a paternidade do estudo dos grupos a K.Lewin. Uma am1lise dos fen6menos grupais exige uma amllise da dinamica dos grupos, ou seja, das interac96es e for~as no interior do grupo e do seu ambiente ... A identifica9ao das for9as permite nao s6 explicar o estado actual e predizer estados futuros. Esta confian9a nas capacidades preditivas das ciencias sociais converte esta ciencia em decisoes pniticas e corn capacidade de interven~ao geradora de efeitos desejados.

Mais do que unirmo-nos a pessoas de que gostamos procuramos pessoas a que nos sentimos unidos (Turner, 1982). Tajfel centrou-se no estudo dos grupos que "nao sao produtos emergentes da interac9ao interpessoal, mas sim categorias sociais de origem hist6rica e cultural, que nos sao dad os e nos quais somas socializados" (Tumer, 1982). Deste ponto de vista, a interac9ao cara a cara nao eo unico mecanismo pelo qual os grupos a que pertencemos influenciam a nossa conducta. 0 mecanismo fundamental de influencia dos grupos ea identifica~ao!identidade social. Podemos dizer que existe urn "grupo psicol6gico'' sempre que existam do is ou mais indivfduos que partilham uma identidade social de si pr6prios e se percepcionam a si mesmos como membros de uma categmia social (Turner, 1982).

0 grupo como categoria social: a) tern uma concep9ao fundamentalmente cognitiva do grupo, posto que constitui um grupo que se considera como tal, independentemente da forma como se tratam entre si. Esta concep9ao concede uma importancia fundamental aos processes cognitivos para explicar o comportamento grupal, por cima dos processos afectivos e da interac9ao comportamental. b) De certo modo como defende Turner (1984) o foco das categorias sociais e um enfoque mais amplo de grupo, que inclui a defini9ao de pequenos grupos interactivos. 0 seu interesse particular nas gran des categorias sociais levou a deixar de lado a analise regular dos processes de interac9ao entre os membros, a distribui9ao de papeis as redes de comunicayao, etc.

0 reaparecimento do interesse dos grupos nos anos 80 produziu-se no quadro de analise sociocognitivo das rela~oes entre grupos. Eurn enfoque diferente, ainda que complementar da dinamica de grupo norte americana dos an os 50. Provavelmente e mais util para estudar os grupos que sao categorias sociais em grande escala e os fen6menos de conflito social entre os grupos. Ao contrario analisa corn menor detalhe a amplitude a din arnica e os processos que ocorrem nos pequenos grupos. As duas Escolas tern em comum uma preferencia pelo metodo expelimental. lnt cn'cn~iioSoci;~ln째22,2000

Recen&1.o

Urn grupo eurn sistema de interac96es. Como tal, urn sistema em que surge urn determinado modo de organiza9ao, rela9ao, divisao de fun96es que permite a com路dena9ao interpessoal ea realiza9ao de metas. Estas formas de organiza9ao interna condicionam os comportamentos dos membros. E6bvio que a estrutura varia muito de grupo para grupo, tanto em forma como em grau e solidez. Em todos os tipos de gmpo epossivel encontrar algum tipo de estrutura que na maioria deles se desenvolve muito nl.pidamente e mud a muito lentamente (Le vine & Moreland, 1998). Entre os elementos estruturais basicos encontramos as normas grupais, os papeis e os sistemas de estatutos.

As normas sao expectativas partilhadas pelos membros sobre as formas de comportamento. Sherif (1936) realizou os estudos mais classicos sobre a forma9ao das normas e chegou aconclusao de que as normas formam-se por convergencia entre as opini5es dos membros. Esta convergencia emerge da interac9ao entre os membros, uma vez formadas e estabilizadas, as normas de grupo substituem as normas individuais como guias do comportamento. A postura de Sherif no estudo das norm as nao deu grandes contributos explicativos sobre os processos de grupo.

Uma das quest5es que mais preocuparam os psic6logos na analise das normas foi a inova9ao e altera9ao das normas individuais e grupais. Na analise da inova9ao e da mudan9a existem tres linhas de investiga9ao que divergiram de Sherif: a) As normas grupais resultantes sao mais extremas do que as opini5es individuais apattida; b) As normas nao de se impoem corn igual for9a a todos os membros e os membros que men os se sentem obrigados pelas normas sao igualmente os sujeitos que maior potencial de introdu9ao de inova9ao e mudan9a revelam; c) As minorias podem for9ar os grupos a redefinir as normas mediante a genese e manuten9ao de urn conflito persistente eo m a maioria. Em sfntese as normas gm pais sao urn regulador importante dos comportamentos individuais dos membros, mas estas esUio sujeitas a um processo de renegocia9ao constante em que a interac9ao eo conflito desempenham urn papel essencial.

No debate sobre os processes de grupo sao referenciados igualmente os fen6menos de polariza9ao, deslocayao para o risco, pensamento grupal, tomada de decisao e lideran9a.

Como comentario final dirfamos que esta obra eurn manual de psicologia social pouco didactico para principiantes e sem uma orienta9ao para a analise das consequencias te6rico-praticas do desenvolvimento da disciplina no trabalho social.

lntcn'cn~iioSoci:~ln掳22,2000

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INTERcoNhEcimenTo Francisco Branco

Dando continuidade ao espa~o que a Interven~ao Social dedica arecolha de informa9ao via Internet, ensaiamos para este numero uma pesquisa sob re Advocacia Social. A advocacia social e uma abordagem classica no servi~o social, designadamente na tradi~ao americana, mas que vem ganhando na actualidade urn novo impulso e relevancia. De forma sintetica pode referir-se que a advocacia social visa, em term os gerais, pro mover o acesso aos direitos de cidadania, especialmente aos direitos sociais, melhorar a qualidade dos servi~os sociais e reparar e prevenir a discrimina9ao no acesso aos direitos e servi~os sociais. Especificamente no domfnio dos direitos sociais, o trabalho de advocacia social envolve: - Aconselhamento individual, advocacia e representa9ao junto de instancias da seguran9a social e de outros servi9os sociais - Divulga9ao dos direitos sociais, especialmente junta de grupos de potenciais beneficiaries que por razao de insuficiente informa~ao ou outras razoes sociais tendem a nao aceder a direitos sociais consagrados - Forma9ao e consultadoria para a capacita9ao para o exercfcio dos direitos SOClaiS

- Interven9ao no ambito das polfticas sociais no sentido da melhoria da administra9ao, presta~ao de servi9os e reconhecimento de direitos, tendo por base cas os reais (Davies, 2000)

lnt cmn~iioSoci:~l n°22, 2000

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I nterConheci rnento

Revelamos-lhe agora alguns resultados de uma pesquisa de informa~ao sobre este assunto 1 â&#x20AC;˘ Assim, pode aceder atraves da Internet as seguintes paginas: 1.

Institute for Family Advocacy and Leadership Development http://www.family-advocacy.com

Trata-se do site de uma organizaI'WMR austral i ana dedi cad a adefesa Mil!l_..,._A IAiiiiJ D._V __ O_ _ C_A_C _ _Y-.) dos direitos, necessidades e in teres'---------------" ses das pessoas deficientes.

Neste site podeni familiarizar-se coma discussao do entendimento de advocacia social por contraste eo m a pnitica institucionalizada de advocacia legal. Do mesmo modo pode ficar a conhecer as diferentes areas de interven~ao a que se dedi ea esta organiza~ao designadamente aos nfveis do suporte e aconselhamento individual, das pniticas de desenvolvimento da advocacia e lideran~a e da estrategia de afirma~ao da advocacia social (systems of advocacy). Pode ainda obter informa96es actualizadas sobre publica~oes que interessam aos trabalhadores sociais, organizac;oes e cidadaos interessados na defesa dos direitos humanos (e dos direltos sociais em particular), be m como listas de recursos para a divulgac;ao e intervenyao neste campo, como videos, manuais e outros instrumentos. ~ao

2.

Child Welfare League of America htpp: www.cw Ia.org

Esta organiza9ao americana dedi ca-se apromoyaO e defesa dos direitOS das crian9as e jovens desenvolvendo entre as suas varias actividades urn irnportante trabalho de advocacia social em pro I dos direitos e cuidados sociais a prestar as crian9as e jovens. Fundada em 1920, a CWLA e uma associayao que congrega uma rede de mais de mil agendas publicas e organiza~6es nao governamentais provendo assistencia e suporte a mais de 3.5 milhoes de crian<;as maltratadas e vftimas de negligencia e suas familias. Dedicando-se apromo<;ao: a) da defini~ao de pad roes de qualidade na area dos servi9os e recursos sociais postOS adisposiyaO das crianyaS e jovens; b) da elabora<;ao e promoyaO de polfticas publicas nesta area; c) promo<;ao e defesa dos seus direitos sociais e culturais.

0 site apresenta-nos nao s6 uma interessante sinopse da hist6ria das politicas sociais dirigidas as crian9as e jovens como uma extensa ilustra9ao dos diferentes program as e acti vidades da organizayao. lntcn'cn~iioSoci:~ln°22,2000

InterConheci men to

3.

â&#x20AC;˘

Center for Patient Advocacy htpp:!/www. patientadvocacy.org

Ja referido nu ma anterior pesquisa este site e particularmente importante pela area a que se dedica e na qual nao se regista a interven~ao de muitas organiza~oes corn paginas acessfveis atraves da Internet.

Trata-se de uma organiza9ao de consumidores fundada em I 995 em Washington e que se autodefine como frente da luta para assegurar aos doentes cuidados de saude em tempo adequado e corn as melhores qualidade de serviyo. Intervindo em diferentes nfveis ( influencia da polftica de saude, ac9ao junto dos meios de comunica9ao e forma9ao dos doentes sobre o sistema de saude) a sua ac9ao privilegia no a mobilizayao dos doentes no sentido da ac9ao de lobyng para a reforma dos servi9os de saude e o encorajamento de exercfcio activo de cidadania no ambito da polftica de si sterna de saude. A urn outro nfvel este Centro presta apoio aos doentes que experimentam problemas no ambito do sistema nacional de saude quer atraves de linhas telef6nicas de ajuda quer por via da sua actividade editorial.

Eurn site cuja consulta se recomenda vivamente dada a intensa actividade e perspectiva que orienta a actividade desta organiza9ao.

4.

Center for Community Change htpp:www.communitychange.org

A homepage do Center for Community Change e particularmente interessante nao s6 pelo facto de se situar noutra perspectiva da advocacia social- a mudan9a na vida das comunidades locais promovida por organiza~6es de base- como constituir urn 6ptimo contributo para a montagem de uma estrategia de advocacia analisando designadamente os obstÂŁkulos aadvocacia, as diferentes fases de uma estrategia de advocacia e os seus principais tipos de ac96es, analisando igualmente as adversidades esperaveis no actual contexto social e polftico caracterizado como conservative era.

lntcn'cn~iioSoci:~ln°22,2000

â&#x20AC;˘

InterConheci menta

5. Estas sao apen as algumas das muitas paginas que pode encontrar na Internet dedi cad as as questoes da advocacia social. Do mesmo modo uma pesquisa tematica pode permitir o acesso a artigos desenvolvidos sob re a materia como eo caso do conjunto de papers disponfveis no site daAMERICAN COUSELING ASSOCIATION (endere~o: www.couseling.org/conference/advocacy). Entre os varios materiais disponibilizados encontra-se urn artigo intitulado Domestic Violence: the case for social advocacy que nao so desenvolve urn conjunto de estrategias para a advocacia social em situa~oes de violencia domestica como apresenta uma listagem bibliografica importante sobre a tematica ea indica~ao de urn conjunto de organiza~oes americanas que intervem neste domfnio.

A este prop6sito merece igualmente destaque o site VICTIM ASSISTANCE ONLINE (www.vaonline.org) relativo a uma rede internacional de pessoas e organizay6es de apoio a vitima.

Sugestoes e comentarios para: fnbranco@mail.telepac.pt_,_

Notas Utilizando para o efeito coma vimos en numeros anteriores, um motor de busca (entre outros: YAHOOwww.yahoo.com; ALTAVISTA- www.altavista.com;) ou recorrendo a outros dispositivos de busca comoo APPLE SHERLOCK, ou ainda fazendo uso, caso seja utilizador do Microsoft Internet Explorer, ao recurso Procurar.

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• REVISTA DAS REVISTAS

Re vista de lfeball Social N°155/ 1999 Taula rodona: Els maltractaments institucionals Assumpta Sole1; Pilar Ntliez e Jose Lea! Rubio Evaluaci6n desde la pnictica: un enfoque cualitativo sobre la practica profesional /an.Shaw Escuchamos a Ios ninos? Una experiencia de acogida en familia extensa Luis Manuel Estalayo Voluntariado como apoyo en un programa de mantenimientode metadona Rcull Sor[ano Oc6n Projecte de suport materno-Infantil Caritas - Projecte d 'educadors/es familiars/es Ca.ritas Despres del2000. La droga: Un problema de delinqi.iencia o un problema de sal ut?

M enachem Horovitz L' adjunt a! Si'ndic per a I a defensa dels drets dels infants a Catalunya Jordi Cots i Moner Entrevista amb la comunitat ortodoxa de Barcelona Teresa Casanovas

«Senyors d'Europa, ajudin-nos a ser eo m vostes» Indicadors de qualitat en el funcionament i en la gestio de les residencies per a persones grans Pilar Parcel

N°156/1999 Servicios sociales para todos. Informe sob re una reunion de expert os europeos Asociaci6n Alemana para el Bienestar Publico y Privado La percepci6n de la salud en funci6n de I as diferencias sexuales Silvia Matute, Marta Gil, RafaelArag6n, Yolanda Garda Notas sabre la finalizaci6n de Ias Intervenciones con familias Jose Manuel Alonso Parlem amb Andreu Estela i Barnet, director del Centre Penitenciari Brians Pilar Parcel La nova llei d' estrangeria; una llei que no can via tant Ll01·en~ Olive Estimaras l'estranger corn a tu mateix (Lev. 19,34) lnt crvcn~iioSoci<ll n°22, 2000

• Adelaida Martfnez y el honor de la pobreza Xabier Ballesteros Trabajo social: orientaciones y pnkticas formativas FinaFombuena

Informations Sociales N°80 Entretien avec Robert Caste! L'avenir N'EST PAS JOUE une structure sociale fragilisee Progres et decadence au toumant es deux siecles (du XIXI au XX un rapport complexe ala modernite Christophe Prochasson Sociodemographie : les gran des peurs du siecle Changement p sens, nouvelles categories Herve Le Bras La Pensee de ... - Bertrand de Jouvenel Julien Damon Si c' est une femme vers un nouveau contrat humain Antoinette Fouque Les Paradoxes de la mondialisation dans les domaines economique, financier et humain Denis Clerc Sante : le devenir de la difference et de 1' indifference les detenninants multiples de la sante Fran~ois Gremy et Jean - Daniel Rainhom Le systeme de protection fran~ais qu 'en pense-t-on hors des frontieres?

Entretien avec Victor Rodwin Enjeu- Gerer une complexite croissante Robert Rochefort

Revista das Re vistas

Etat, famille, individu d'hier ademain des rap ports en evolution Michel Messu L'introuvable homogeneite des societes le droit international en crise Monique Chemillier Gendreau Vers une societe evenementielle nouvelles mobilisations collectives Didier Vrancken Travail Social 2040: une elope, une elope Numa Murard

Informations Sociales N°81 L' irresistible ascension des «droits a...

Une democratie en mouvement Michel Borgetto La pensee de ... - Friedrich A. Von Hayek Julien Damon «Droit a... » et sentiment de justice a 1 epreuve des faits Emmanuelle Betton Pour aller plus loin ...

John Rawis, Amartya Kunar Sen Le role de la societe civile ... dans l'emergence des "droits a" Sami Castro Du social au politique. L'exemple des milles monoparentales NathaLie Martin-Papineau Enjeu- Conquerir des droits. Se donner des devoirs Entretien avec Pedro Meca L' impossible droit des usagers dans les services publics Gilles Jeannot Vers un droit au logement une evolution portee par Jes associations Pat rick Doutreligne lntcn•cn~iio Soc ialn°22 , 2000

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Revista das Re vistas

La puissance des faibles critique d'une visionjuridiste Helene Strohl Le Droit Aux Droits un nouveau discours Robert Lafore Sante et famille : 1' acces aux droits Nadia Kesteman Institution- lis laissent tomber Andrea Caiui Le droit aI' insertion et ses paradoxes le «i» du Rmi Jean-Michel Belorgey Les justiciers du droit - l' action des associations en faveur des plus demunis Renee David-Aeschlimann Une Europe des droits sociaux? Les droits creances en droit communautaire Gwenaele Calves

Informations Sociales N°82 ENFERMER N'EST PAS CLORE autour de Foucault et Goffman Frederie Gros L' ouvre au noir de la peine a quoi sert Ia peine?

ThienyPech Vivre en milieu ferme'a l'hopital psychiatrique ou al'hospice Charles Amourous Les Solutions de rechange a emprisonnement Pierre Landreville Enjeu . Le soin, un nouveau modele d'ordre public Antoine Lazarus Actualite de la liberation pour une liberation sans retour Pierre Victor Tournier

Pratiques du travail social en milieu ouvert -les agents de probation Veronique Lagandre Surveillants de prison condamnes a l'obscurite?

Un metier prisonnier de son image Philippe Combessie La pen see de ... - Primo Le vi Julien Damon Centres d' Accueil et de Cri se Pratiques de So ins Dans la Communaute Jean-Pierre Martin Pour une place d' humain dans un monde d'humains dans le domaine de la maladie mentale Paul Court Autorites publiques et prises en charge psychiatriq ues hospitalieres DidierHaas De !'Hospice a la Prestation Specifique Dependance fonnes de contrainte pesant sur la vieillesse Herve Levilain L' enfermement dans la vieillesse quelques figures Vincent Caradec

European Journal Social of Social Work N° 1-2000

The impact of globalization on social work in the UK Parves Khan and Lena Dorninelii Globalization, social exclusion and the possibilities for global social work and welfare Sue Penna, lanPaylorandlohn Washington Globalization, social work and social welfare Richard Pugh and Nick Gould lntcrvc n~iio Soci:~l n°22. 2000

Revisra das Revislas

Les professions sociales en France: du modele de Ia qualification au modele de Ia competence?

Guido de Ridder The withdrawal of the welfare state: elderly care in Sweden in the 1990s Staffan Blomberg Per Gunnar Edebalk, Jan Petersson Youth on the margins in Northern Ireland, England and Ukraine Jennie Fleming and Eamonn Keenan Window on the World From modest rights to commodification in Canada's welfare state Emie S. Lightman and Graham Riches

European Journal Social of Social Work N°2-2000 Am I my brother's keeper?

ZygmuntBaumann Beyond the rhetoric: a 'working' version of child protection practice Helen B uckley Mind the gap! Translating practice problems into research questions in an evaluation of a Welfare programme Pia Milton The transition in Estonian society and its impact on a girls' reformatory school Judit Strompl An eco-social approach to tackling social exclusion in European cities: a new comparative research project in progress Aila-Leena Matthies, Paivi Turunen, Steffi Albers, Thilo Boeck, and Kati Narhi

The task dilemma in human service organizations re-configured: a response to Blindenbacher's solution Stan Houston

Espaces et Societes N°99 Presentation : Chronique d'un echec (qui aurait pu et.re) annonce, Bemard Poche Cyberculture et mondia!isation. De quelques promesses de Paradis?

Cedric Polere De la nature humaine aI' identite genetique: nature et artifice dans les lois «bioethique», Florence Belli vier et Laurence Brunet Nature et artifice : l' argumentation ontologique, Gilbert Hottois Haine de la matiere, haine du reel. Le theme de la «nature rutificielle » dans les romans d'anticipation, Bemard Poche Nature et artifice: essai sur quelques formes de leurs rapports dans la culture urbaine, Cedric Lambert Evolutions socio-demographiques dans les territoires contamines ala suite de la catastrophe de Tchernobyl. Essai de synthese, Mathieu Lewerer Les .transports post mortem : re i~terpretation symbolique du lieu d'enterrement dans un contexte de mobilite des populations, Serge Schmitz

lntcn•cn~iioSocia[n°22,2000

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Revista das Revistas

Espace, changement social, sciences sociales, Maurice Blanc

Historia , Antropologia y Fuentes Orales N°22 «La Querelle des Femmes» a finales del sigloXX. loan WScott "Las mujeres representan alas mujeres?

Un «Si» condicional. lane Mansbridge Paridad: Por que no?

Fran~oise Gaspard Paridad de genera y tercera via en la polltica briuinica.

AnnaCoote Las mujeres y el gobierno del nuevo laborismo.

Harriet Harman Estudiantes que trabajan como call-girls.

Estudio sabre las trabajadoras sexuales de Madison, Wisconsin.

Kirsten Pullen De su propia boca: La sexualidad de las mujeres obreras de Manhattan ( 1900reconsiderada a la luz de la historia oral.

Val Marie lohnson Cruzar la barrera, traspasar ellimite: la historia oral en la frontera. Variedades en la sexualidad de las mujeres.

Comentario a K. Pullen y V.M. Johnson. lessica Nathanson Supennodelos como emblema cultural.

Patricia Soley Beltran El hambre en la memoria colectiva de la poblaci6n vienesa. /rene Bandhauer

Aparece Ia biografia: Estudio dei caso de un soldado austriaco de Ia Wehrmacht alemana.

Eia Hornung Un paseo por la ciudad a traves de la memoria colectiva y proyectos nacionales en Malmo y Copenhague.

Peter Billing y Roger Johansson Un proyecto de democracia narrativa : Pasear la ciudad para transmitir la historia.

Tereza Burmeister Memoria y paisaje Jacqueline Bishop

Recherche Sociale N° 150-1999 Hip Hop et collectivites locales accueillir une «culture au noir » Alain Vulbeau et Didier Vanoni Les associations d' aide aux devoirs entre soutien et concmrence al' ecole Ha Iima Belhandouz Innovations pedagogiques et institutionnelles au lycee et au college Marie-Anne Hugon (avec la collaboration de Annie Christophe, Gilbert Longhi et Marie-Laure Viaud) L' ecole accueillante: ouvrir I' institution ala difficu[te?

Jacques Pain (avec Ia collaboration de Remi Casanova, Herve CelJier et Chantal Costa) Les politiques d'accueil desjeunes en gran de difficulte Benedicte Madelin

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Revista das Revistas

Recherche Sociale N째 151-1999 L' etat des connaissances sur les situations, les populations concernees et les facteurs excluants Didier Vanoni et Fanny Laine Le relogement dans le pare PLA- VTS, un facteur d'insertion?

Didier Vanoni ellsabelle Benjam(n

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NOTICIAS ENTREGA DE DIPLOMAS 1995/200 Realizou-se no passado dia 13 de Feve- ,....,......"'T""'""".,...........-.reiro de 200 l a Entrega Solene dos Diplomas aos Licenciados em Servi9o Social1995 I 2000. A cerim6nia contou corn a presen9a do Ex.mo Sr. Director Geral do Ensino Superior- Prof. Doutor Manuel Brandao Alves. Na sessao, para a! em da entrega dos diplomas foi proferida uma comunica9ao pela prof.a Edite Esteves subordinada ao tema: "Rede Social no interface do Servi~o Social e da nova questao social" .

FUNDO HONORATO ROSA- ISSSL Evocando mais urn aniversario de nascimento do Padre Honorato Rosa, realizou-se, em L3 de Dezembro de 2000, a Sessao Anual do FHR- ISSSL. 0 Prof. Doutor Jorge Vala, docente do ISCTE e investigador do ICS/UL, a! uno de Honorato Rosa em Hist6ria da Filosofia Moderna, proferiu uma comunicayao sabre a tematica: "Racismo e Naturaliza~ao das Diferenyas Culturais".

Como e ja habitual nesta ocasiao procedeu-se aentrega dos premios contemplados pelo Fun do Honorato Rosa-ISSSL, respectivamente: Premia de Melhor Aproveitamento, na disciplina de Filosofia e Deontologia do 5째 ano da licenciatura em Servi~o Social, em 1999/2000, atribufdo a Susana Maria Ribeiro Neves, classifica~ao de 18 (dezoito) valores.

Premia de Melhor Aproveitamento, nos 1o e 2째 anos da licenciatura em Serviyo Social, em 1998/ 1999 e 1999/2000, atribufdo a Daniel Femando da Soledade Carolo, classifica~ao de 15,78 (media de dezasseis) valores.

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Notfcias

Os Premios atribufdos compreenderam urn cheque no valor de 50.000$00 eo Jivro A Dignidade Humana: As Coisas Tern Pre<;o. 0 Ho mem Dignidacle.

No presente ano, nao houve lugar aatribui<;ao dos Premios de Merito, que contemplam as pesquisas em Servi<;o Social realizadas no 5' ano da Licenciatura, por ausencia de candidaturas.

No final houve ainda lugar aactua<;ao da Tuna Academica do ISSSL.

IVMANIFESTA Entre 27 e 30 de Abril realizou-se, em Tavira, a 4a edi<;ao da ManiFesta- Assembleia, Feira e Festa do Desenvolvimento Local. 0 ISSScoop esteve presente atraves da mostra de paineis, publica~6es, mostra de resumos e materiais de projectos, estudos e trabalhos e venda de livros e revistas, tendo igualmente participado nalguns debates e sessocs da assembleia.

Para a ISSScoop a participa<;ao na MaojFesta enquadrou-se na sua pratica de presta<;ao de servi<;os as comunidades, organiza<;5es e profissionais que desenvoJvem a sua actividade no ambito de projectos de desenvolvimento local.

SEMINARIO ''SERVI(:O SOCIAL- A AC(:AO E OS SABERES" Nos pas sa dos dias 19, 20 e 21 de Junho de 2001 real izou-se o Seminario "Servi<;o Social- A Ac<;ao e os Saberes", o qual teve lugar no auditoria da Torre do Tombo em Lisboa . Este seminario constituiu um espa<;o importante de divulga<;ao e debate da produ<;ao cientifica mais recente no ambi to do Servi<;o Social decorTente das acti vidades de investiga<;ao realizadas no ambito da p6s-gradua<;ao academica ao nfvel de Mestr路ado e Doutoramento. As comunica~oes apresentadas recobriram urn significativa diversidade de tematicas estando prevista para breve a publica~ao das respectivas aetas. A abertura do Seminario contou corn a presen~a do Ex.mo Ministro da Ciencia e Tecnologia Ent Maria no Gago.

CURSOS DEPOS-GRADUA<;AO PARA AINTERVEN(:AO SOCIAL Aten to anecessidade de uma interven<;ao cad a vez mais qualificada- porque a realidade social, complexa e em permanente muta~ao, assim o exige- o lnstituto Superior de Servi<;o Social, a par de outros nfveis de forma<;ao, promove a realizayao de Cursos de P6s-graduayao em areas diversificadas, quanto diversificados sao os campos de ac~ao quer dos Assistentes Sociais, quer de outros interventores sociais.

0 patrim6nio academico-cientffico de que dispoe o ISSSL eo garante da qualidade da forma~ao que presta e toma a sua responsabilidade ainda maior na aten9ao a dar a qualificayao tecnica daqueles que, no exercfcio de uma profissao social, podem e devem ser agentes de transforma9ao da realidade social.

Em areas de interven~ao social tradicionais ou em domfnios mais recentes que exigem dos interventores sociais novas competencias profissionais, estas sao as propostas de forma<;ao apresentadas pelo ISSSL. Os cursos e respectivas diciplinas sao as seguintes: lnt crvcn~iioSoci:~l n掳22, 2000

Notlcias

- Administra9ao Social Trabalho Social na Saude: hist6ria e desafios actuais A Saude ea Doen9a na Sociedade Actual Polfticas de Saude e Protec9ao na Doenc;a Psicologia da Saude e da Doenc;a Model os de lnterven~ao Aspectos Psicossociais da Doen9a Cr6nica Promo9ao da Saude em contexto de Trabalho Preven9ao e Promo9ao da Saude Gestao de Servi9os de Saude e Qualidade Seminario de Projecto

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- Saude e Intervenyao Social Estado e Polftica Social - Teoria e Diagn6stico das Organizac;oes - Gestao de Recursos Humanos Comportamento Organizacional Analise Financeira e Controlo de Gestao Gestao Estrategica de Organiza96es Nao Lucrativas - Marketing para Organizayao Nao Lucrativas Gestao de Projectos e Programas Comunitarios Direito de Trabalho - Marketing Social Fundamentos de Marketing Comunicac;ao Social Contabilidade ApJicada - Comportamento Organizacional Estrategias Criativas Comportamento do Consumidor Marketing Social (Marketing em Organizayoes Nao Lucrativas) Ecologia Social Finan9as Aplicadas Economia Social Aplicada Estudos de Mercado Projecto (Plano de Marketing)

IV CURSO DEPOs-GRADUAc;AO PROFISSIONAL EM GERONTOLOGIA SOCIAL 0 DFPS do ISSScoop, em colaborac;ao corn o Instituto de Gerontologia Social da Universidade da Provenya- Franc;a, vai promover a realizac;ao do IV Curso Profissional em Gerontologia Social, o qual teni infcio a 26 de Outubro de 200 l. lnt cmn~iioSoci:~l n째22, 2000

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Noticias

CURSODEESTUDOSAVAN<;ADOSEMSERVI<;OSOCIAL 0 DPGA no seguimento do seu empenho na forma~ao dos Assistentes Sociais, em especial do corpo docen te desta area, realizou entre Mar<;o e Junho de 2001 o I Curso de Estudos Avan<;ados em Servi9o Social, o qual integrou os cursos: 0 Pensamento Crftico no Servi~o Social e Investiga<;ao e Metodos para o Servi<;o Social, realizados soba a regencia da Prof. Doutora Josefina McDonongh da Universidade de Arisona- EUA.

NOVOSDOUTORAMENTOSEMSER~~OSOCIAL

Em Abril de 200 I concluiram o seu processo de Doutoramento em Servi<;o Social os seguintes docentes do ISSSL corn as respectivas teses: - Marflia Andrade- Servi9o SociaL e Muta~i5es do Agir na Modernidade -Francisco Branco- A Face Lunar dos Direitos Sociais- virtualidades e limites do RMG como direito de cidadania em PortugaL - Marlene Louren9o- Cmpo, Sexualidade e Violencia Sexual na Modernidade - Maria do Rosario Serafim- Sociedade em Rede e Meio Rural: um estu.do das tecnoLogias de informarao no desenvolvimento local Este facto que se constitui -se de gran de significado institucional para a vida do ISSSL e para a profissao de Serviyo Social que ve assirr{concretizado mais urn importante passo no processo de desenvolvimento cientffico da area de Servi<;o Social no nosso pafs.

NOVAPAGINA WWWOOISSSL 0 ISSScoop eo ISSSL inauguraram recentemente a nova pagina Internet desta institui~ao. Foram privilegiadas na concep~ao deste espa9o cibernetico a organiza<;ao da infonna~ao e f<kil navegayao, bem como o design grafico simples mas atractivo. Aqui podeni encontrar toda a informayao relativa aLicenciatura em Servi~o Social, bem como cursos de P6s-gradua9ao, Forma<;ao Permanente, projectos de investiga<;ao, publicayi5es, organiza<;ao de eventos e outras iniciativas.

Desdeja fica o convite para uma visita ao www.isss.pt.

CURSODEVERAO 0 primeiro Curso de Verao da Intervenyao Social, «Interculturalidades- a Gesrao das Relac;6es Inrerculturais", decorreu de 17 a 20 de Setembro de 2001 per to de Peniche. Mais de 50 participantes, apoiados por especialistas nacionais e estrangeiros, experimentaram urn modelo de formac;ao inovador, global mas flex(vel: nas man has, sess6es plenarias sobre os lntcn'cn~iioSoci<lln°22,2000

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Notfcias

remas: ((Comunicac;ao e Mediae?a Interculrural", ''Para Ale m das Fron teiras ... desenvolvimentos e globalizayao", ((Intervenyao Social versus Inrerven~ao Cultural?'' e ulnterven~ao Social Qualificada: da diversidade aCidadania'; durante as tardes realizaram-se diferenres cursos em simulraneo: ''Mediayao intercultural: analise e intervenyao em situa~oes de confliro», ''Fundamentos culturais da doen~a", ((Metodos de anima~ao de grupos'', Vulnerabilidadesocial e conflirualidades: a questao cigana na Ew-opa e na Romenia'', ((Hist6ria e cultura cigana", "Praricas educativas e interculruralidade" e ('Em busca de instrumentos de avaliayao e inrervenc;ao em conrexto inrerculrural". Os fins da tarde foram rotalmente praticos, eo m diversos workshops: {(Caminhadas adescoberta", ((Jogos de educa<;ao ao desenvolvimento'', ((Dan~ Cigana'', "Dan~ Africanas», «Mushin, uma s{ntese de saberes orientais)) e ((Rend as de bilros". Houve ainda tempo para conversar nos ((Cafe corn ... '', conviver e experimentar a gasrronomia da regiao ... Valeu a pena!

INMEMORIAM

Vasco Faustino (1956- 2001) Faleceu no passado dia 25 de Setembro de 2001, o professor do ISSSL Vasco Jose Faustino Ferreira, docente do ISSSL des de Dezembro de 1980 da area de Sociologia do Curso Superior de Servi9o Social e fundador da cooperativa de ensino IS SS COOP. Licenciado e Mestre em Sociologia, Vasco Faustino revelou-se desde sempre urn colaborador empenhado a quem a re vista Interven9ao Social expressa a sua sentida homenagem e gratidao.

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â&#x20AC;˘ ABSTRACTS/RESUMEES TSER- Balancing Competences Manuela Marinho e lnes Amaro The research project Balancing Competencies, funded by the EU programme TSER/DG XII, involved an European partnership constituted by Leuven University/Belgium, Nijmegen University/ Holland, Northampton University/United Kingdom, Roskilde University/Denmark, Hwnboldt University/Gennany and IS SS Coop/ Portugal. The main concern of the project was the transition of young adults to active life and its relation with education and vocational training systems and the kind of competencies developed under that context. Fundamentally, each national team developed two case studies in vocational schools or training projects directed to young adults (the first in a formal institutional context and the second in a more informal one) and elaborated a chapter of the final report (in the Portuguese case, the central theme of the chapter was European social policy). The following Dossier, reports the Portuguese contribution for these three key moments for the development of work under the project.

Le projet de recherche "Balancing Competencies",financee par le programme TSER- DG XXII, s'est developpe dans le cadre d'un partenariat europeen avec l 'Universite de Louvain I Belgique, Universite de Nijmegenl Hollande, Universite de Northampton I Royaume Unit, Universite de Roskilde I Dinemarque, Universite de Humboldt I Allemagne et!SSScoop I Portugal.

Le projet s' est centre sur la problematique concernantla transition vers la vie active desjeunes ( 18 ansa vingt cinq ans) et bien aussi sur la relation entre ce processus et les systemes deformation professionnelle, notamment le niveau de competences travaillees dans ce cadre.

Pour l 'essentiel, chaque equipe nationale a develop pi deux etudes de cas dans quelques ecoles ou projets de formation pour des jeunes (le premier dans un contexte institutionnel plutot forme/ et le deuxieme dans un contexte plus informel), et a redige un chapitre du rapport final (dans le cas portugais, le chapitre s 'est centre sur la politique sociale europeenne). Le present dossier concerne la contribution del' equipe portugaise dans ces trois moments-cles du developpement du travail du projet. lntcn'cn~iioSoci:~ln°22,2000

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Resumos

lOO years of Social Work in the USA 100 ans de Service Social aux Etats Unis FrederickAheam At the end of the nineteenth century, in a quite difficult social context, a huge number of charity organisations emerged in the USA inspired by the spirit of the social and moraL reform which characterised the epoch. In that context, in 1848 the first summer programme on philanthropic workfOJ· students was created, held by the Charity Organisation Society. With the later development of the superior studies on Social Work and the enhancement of the welfare programmes, the profession have known throughout the twentieth century, but mostly after the World War I!, a dramatic increase.

Nowadays, Social Workers pe1jorm a great deal of tasks for the community and, at the same time, prepare themselves to face the professional challenges of the beginning century.

A la fin du XIX siecle, dans un contexte social assez difficile, un. grand nombre d'organisations caritatives, inspirees par !'esprit de la reforme sociale et morale de l'epoque, ont ete crees aux Etats Unis. Dans ce scenario, on voit apparaltre en J898le premier programme d'ete sur le travail benevole, pour les etudiants, organise par Charity Organization Society. L'enseignement superieur en Service Social, survenu apres, est le developpement des programmes de bien-etre social, ont contribue ala croissance sigmficative de cette profession tout aulong duXX siecle, surtout apres la I! Guerre Mondiale. Actuellement, les Assistantes Sociales ont au grand nombre defonctions au service de la communaute, et simultanement elles se preparent pour faire face aux defis pmfessionnels du XXI siecle.

Social Work in Europe - the Portuguese experience Service Social en Europe -I' experience poL·tugaise Ernesto Fernandes, Manuela Marinho e Manuela Portas This article analyses the diversity of university education on Social Work in some European countries, using as comparative categories the juridical nature of the courses, the political and institutional framework, acceptance conditions for students, duration of the courses, academic degree, subject areas of training, practice placements and field work and complementary or post-graduated training delivery. It is outlined, through a comparative overview, commonalities and diversities among the different courses. lntcn'cn~iioSoci:~ln°22,2000

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Resurnos

Departing from a social and historical perspective, this article draws the academic and professional pathway of Portuguese Social Work, highlighting the particularities of our experience.

The article concludes with the questioning of the present features, which are future challenges for this "professional discipline" of Social Sciences.

Le texte presentefait !'analyse sur la diversite de la formation en Service Social dans quelques pays europeens. en considerant les parametres suivants: La nature j uridique, I' encadrement politique I ins titutionnel, les criteres d'acces, la duree du cours. titre academique, les domaines des disciplines de la formation, le travail sur le terrain et les stages, l 'offrefonnative complementaire ou post-graduation. On identifie, a partir d'une analyse comparee, des aspects de convergence et de differentiation.

D'apres une perspective socio-historique, on configure le parcours academique et professionnel du service Social au Portugal, en soulignant la singularite de not re experience.

Pour conclure, "on problematise" des traits de la situation actuelle, en considerant qu'ils constituent des defis pour lefutur de cette "discipline professionnelle" des Sciences Sociales.

Partnerships in a Exclusion Context Partenariat dans an contexte d'exclusion Edite Esteves This article approaches the issue ofpartnerships as a structuring principle for the new generation of social policies. Framing this issue in the context of the contractualisation, which defines the social and institutional Portuguese situation under the European areM, the partnerships are analysed and discussed, departing form the experience of one project concerning the fight against poverty in our country.

Le present article traite la question du partenariat comme principe structurant de la nouvelle generation des politiques sociales. En situant la question du partenariat dans le cadre de la contractualisation, ce qui, d'ailleurs, situe l'ordre socioinstitutionnelle portugaise dans le contexte europeenne, on developpe l analyse et le de bat apartir de l etude sur l 'experience d'un projet de lutte contre la pauvrete dans not re pays.

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Resumos RMG experience in Odivelas- a starting point. ..

L'experience du RMG en Odivelas -le point de depart ...

Ana Marques The great number of RMG measure's beneficiaries and the existence of prob!ematics that difficults the intervention has had to the constitution of workgroups, each one of these being designed to a specific problematic: alcoholism, toxic dependency and minority ethnics. From the study oft he individual, his problem we have passed to the study oft he individual, his problem and his consequences in his family and community. It's about this partnership working experience in what concerns a common aim that »·e talk about this article.

Le grand nombre de beneficiaires de la rnesure RMG et !'existence de probtematiques de difficile intervention a parte it la constitution des groupes de travail et de reflection. distribues pour des problematiques specifiques: alcoolisme, toxicomanie et minorites. Del' etude del 'individu e de son probleme nous avons passe £i !'etude de l'individu, de son probli:me e ses consequences pour lafamille e communite. C'est sur cetle experience de travail en partenariat pou un objectif commun qui no us irons parler ici.

More State or less State? Better State Plus d'Etat ou moins Etat? Un meilleur Etat Joaquim. Caeiro The issue of knowing the right measure for the state intervention in society is nor new. Since the end of the eighteenth century this issue has been given more -importance. Depending on the social, political and economical evolution ofsocieties, the state has he en playing a more or less intervenlive role, to which gradation has mainly to do with the needs shown in sociely.

In present the discussion is cent red, not so much on the issue of the level of stale intervention, but on the quality ofsuch an intervention. What is intended 1vith this articLe is to sketch in a simple way the evolwion oft he state intervention, as well as its ejfects on the social, political and economical context.

Savoir la me sure exacte de /'intervention de I' Etat dans la societe, n 'est pas une question d'aujourd'hui. Depuis la fin du XV!ll siecle cette question est devenue de plus en plus importante. Le role del ,Eta/ a ete plus ou mains intervenant selon !'evolution sociale, politique et economique des socieres, ce qui resulte, pour l'essen.tiel, des besoins emergeants dans la societe. Le debat est centre aujourd'hui plutot sur la question de sa voir quelle est la meilleure intervention, en detriment de sa voir la g radalion de !'intervention de l'Etat. Ceci eumt, c 'est article cherche, done, {l melt re en evidence !'evolution de cette intervention e1 bien aussi des effets qui en decoule dans le contexte social. politique et economique. lntcn'cn~iioSoci:~ln°22,2000

Departamento Editorial ISSSCoop -

Publica~oes

Assistencia Social e Polfticas Sodais em Portugal

,.,.,,.

n

Fernanda Rodrigues "Assistencia Social e Polfticas Sociais em Portugal" Lisboa, Dep. EditoriaiiSSScoop, CPIHTS Dez. 99, 3.500$00 ..-..

crlttt s

Direitos Humanos e Servi90 Social Manual da ONU Lisboa, Oep. EditoriaiiSSScoop, CNCCDUDH, 2000

Direitos H,.umanos Ser.vi~o

e Social

Francisco Branco Municipios e Polfticas Sociais em Portugal, Lisboa, Departamento EditoriaiiSSSCoop, 1998 2.000$00

M~ Augusta Geraldes Negreiros As Repreenta~oes Sociais da Profissao de Servi(fo Social, Lisboa, ISSS - DPG, 1995 2.000$00

Pedidosa: Departamento Editorial Rua Bernardo Lima, 3 1150 - 074 LIS BOA Tel. 21 351 20 44 Fax 21 351 20 59 e.mail: editorial@isss.pt lntcn'c n~iioSoci:~ln째22,2000

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Norm as para Apresenta~ao de Originais

NORMAS PARA APRESENTA<;AO DE ORIGINAlS 1. Todos os textos propostos para publica<;ao em INTERVEN<;AO SOCIAL devem ser enviados ao Conselho de Redac<;ao, dactilografados a 2 espa<;os em paginas A4, acompanhados de disquete, forma to PC ou Macintosh, corn ficheiro Word respective. Cad a artigo nao pode ultrapassar as 30 paginas. Os artigos devem ser obrigatoriamente acompanhados corn urn resumo corn o maxima de 12 linhas, traduzido em ingles e frances, incluindo tradu<;ao do tftulo.

2. As cita96es bibliograficas no texto do artigo devem obedecer as seguintes orienta<;oes:

CITA<;AO (Apelido do auter, ano do trabalho: pagina da cita<;ao) ex. (Netto, 1991: 73)

REMJSSAO (Cf. ou ver Apelido do auter, ano do trabalho: pagina de inicio- pagina do fim da referencia) ex. (Cf. Netto, 1991: 73-79) 3.

As referencias bibliograficas, sao compiladas no final do attigo, e devem obedecer as seguintes orienta<;oes:

UVRO APELIDO, nome proprio (Ano) - Tftulo da obra, Local da edi<;ao, Editor, edi<;ao e/ou data da 1 a edi9ao (eventual) ex. FALCAO, M. Canno ( 1979)- Servi~o Social- uma nova visiio te6rica, Sao Paulo, Cortez & Moraes, 3.a ed. revista.

REVISfA APELIDO, nome proprio (Ano)- "Titulo do artigo", Revista, vol. n. 0 volume, m1mero, pp. pagina infcio artigo- pagina final artigo. ex. GROULX, Lionel-Henri (1994)- "Liens recherche et pratique: les theses en presence'', Nouveles Pratiques Sociales, vol. 7, n. 0 2, pp. 35-50. lnt cn'cn~iioSoci:~ln°22,2000

Nonnas para Apresenta~iio de Originais

TEX10 EM COLECrANEA APELIDO, nome proprio (Ano)- "Tftulo do texto,, in APELIDO, nome proprio (Ed. ou Org.), Titulo da obra, Local da edi9ao, Editor, edi9ao e/ou data da 1a edi9ao (eventual), pp. pagina infcio texto- pagina final texto. ex. HESPANHA, Maria Jose (1993) -"Para alem do Estado: a saude e a velhice na sociedade-providencia", in SANTOS, Boaventura (Org.), Portugal- urn refracto singular, Porta, Afrontamento, pp. 315- 335.

1NE APELIDO, nome proprio (Ano)- Titulo da Tese, Tipo de Tese, Universidade. ex. ARCANJO, M. Manuela (1991)- Analise e avalia~Cio dos sistemas de seguran~a social: um modelo aplicado aPortugal, Tese de Doutoramento, lnstituto Superior de Economia e Gestao- Universidade Tecnica de Lis boa.

4. Todos os originais entregues ao Conselho de Redac9ao devem: a) Conter a versao final do texto pronta a publicar, devidamente revista de eventuais gralhas; b) Mencionar os capftulos e sub-capftulos atraves de sistema numerico: 1. (capftulo); 1.1. (sub-capftulo); c) No caso de inclusao de graficos, estes devem ser enviados a cinzento ou preto e branco. d) Assinalar claramente os termos ou expressoes a imprimir em italico, ou a destacar por outra forma gnifica; e) Vir acompanhado de elementos (morada e telefone) que permitam, se necessaria, o contacto do Conselho de Redac9ao, bem como a forma de referencia9ao do autor a inserir no artigo.

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