Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente n.º 1 by Mediateca ULL

Journal of child and adolescent Psychology Revista de Psicologia da Crianรงa e do Adolescente. Lisboa, n.ยบ 1 (2010)

Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente Journal of child and adolescent Psychology

Dossier: Escola Special Issue: School

Universidade Lusíada Editora Lisboa • 2010

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Mediateca da Universidade Lusíada de Lisboa – Catalogação na Publicação REVISTA DE PSICOLOGIA DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE. Lisboa, 2010 Revista de psicologia da criança e do adolescente = Journal of child and adolescent psychology / propr. Fundação Minerva – Cultura – Ensino e Investigação Científica ; dir. Tânia Gaspar Sintra dos Santos. – N. 1 (Abril 2010). – Lisboa : Universidade Lusíada, 2010. - 24 cm. - Semestral ISSN 1647-4120 I – SANTOS, Tânia Gaspar Sintra dos, 19771. Psicologia Infantil – Periódicos 2. Psicologia do Adolescente - Periódicos CBC BF712.R48 Ficha Técnica Título Proprietário Directora Secretariado Editora convidada Conselho Científico

Revista de psicologia da criança e do adolescente Journal of child and adolescent psychology Fundação Minerva – Cultura – Ensino e Investigação Científica Tânia Gaspar Aristides Isidoro Ferreira Margarida Gaspar de Matos (Faculdade de Motricidade Humana/UTL)

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301631/09

ISSN

1647-4120

Local Ano Periodicidade Editora

Distribuidora

Capa Fotocomposição, Impressão e Acabamentos

Tiragem

N.º 1

Lisboa 2010 Semestral Universidade Lusíada Editora Rua da Junqueira, 188-198 1349-001 Lisboa Tel.: +351 213611500 / +351 213611568 Fax: +351 213638307 URL: http://editora.lis.ulusiada.pt E-mail: editora@lis.ulusiada.pt HT – Distribuição e Comercialização de Produtos Culturais, Lda. Rua da Alegria, 486 Amoreira 2645-512 Alcabideche Tel.: +351 213529006 / +351 213529008 Fax: +351 213159259 E-mail: Ht.geral@mail.telepac.pt Ana Laranjeira G.C. – Gráfica de Coimbra, Lda. Palheira Assagrafe Apartado 3068 3001-453 Coimbra Tels.: +351 239 802 450 Fax: +351 239 802 459 E-mail: editora@graficadecoimbra.pt producao@graficadecoimbra.pt gcgerencia@graficadecoimbra.pt 500 Solicita-se permuta – On prie l’échange – Exchange wanted Pídese canje – Sollicitiamo scambio – Wir bitten um Austausch Mediateca da Universidade Lusíada de Lisboa Rua da Junqueira, 188-198 – 1349-001 Lisboa Tel.: +351 213611617 / Fax: +351 213622955 E-mail: mediateca@lis.ulusiada.pt

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Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida por qualquer processo electrónico, mecânico ou fotográfico Revista de Psicologia da Criança doEditora Adolescente. Lisboa, n.º 1 (2010) 4 incluindo fotocópia, xerocópia ou gravação, sem autorização préviae da O conteúdo desta obra é da exclusiva responsabilidade dos seus autores e não vincula a Universidade Lusíada.

SUMÁRIO NOTA INTRODUTÓRIA .................................................................................................................

INTRODUCTORY NOTE ................................................................................................................

EDITORIAL .........................................................................................................................................

EL CONSUMO DE TABACO Y ALCOHOL EN LOS ADOLESCENTES ESPAÑOLES Y LOS PROGRAMAS EDUCATIVOS ESCOLARES DE PREVENCIÓN DE DROGODEPENDENCIAS Antonia Jiménez-Iglesias, Pilar Ramos, Francisco Rivera, Carmen Moreno .................

PARENTS AND CHILDREN IN ROMANIA: THE INFLUENCE OF FAMILY CULTURE DIMENSIONS ON PARENTAL INVOLVEMENT IN CHILDREN’S ACADEMIC LIFE Oana Negru, Lavinia Damian, Adriana Băban ....................................................................

KIDSCREEN: QUALIDADE DE VIDA EM CRIANÇAS E ADOLESCENTES Tania Gaspar, Margarida Gaspar de Matos, José Luís Pais Ribeiro, Isabel Leal, Michael Erhart, Ulrike Ravens-Sieberer ................................................................................................

PREVENÇÃO DA VIOLÊNCIA INTERPESSOAL EM MEIO ESCOLAR: OS PROFESSORES, AS FAMÍLIAS E A COMUNIDADE TAMBÉM MARCAM UMA DIFERENÇA? Margarida Gaspar de Matos .....................................................................................................

CAN SCHOOL ASSETS MODERATE THE IMPACT OF SCHOOL SATISFACTION AND SCHOOL ACHIEVEMENT ON GOALS AND ASPIRATIONS IN ADOLESCENTS WITH SPECIAL NEEDS? Celeste Simões, Margarida Gaspar de Matos, Gina Tomé, Mafalda Ferreira ...............

A ESCOLA E OS ADOLESCENTES: QUAL A INFLUÊNCIA DA FAMÍLIA E DOS AMIGOS? Inês Camacho; Gina Tomé, Margarida Gaspar de Matos, Pedro Gamito, José Alves Diniz ............................................................................................................................................

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ESCOLA E BEM-ESTAR SUBJECTIVO NAS CRIANÇAS E ADOLESCENTES António Borges da Silva, Margarida Gaspar de Matos, José Alves Diniz ..........................

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Sumário A ESCOLA E A ACTIVIDADE FÍSICA DOS ADOLESCENTES: ESTRATÉGIAS DE MUDANÇA Susana Veloso, Margarida Gaspar de Matos .......................................................................

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EDUCAÇÃO SEXUAL NA ESCOLA: CONHECIMENTOS, ATITUDES E CONFORTO NOS PROFESSORES DO ENSINO BÁSICO E SECUNDÁRIO Lúcia Ramiro, Marta Reis, Margarida Gaspar de Matos, Duarte Vilar ..............................

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NOTA INTRODUTÓRIA A Revista Psicologia da Criança e do Adolescente é uma revista científica multidisciplinar, que procura publicar resultados de novas pesquisas e intervenções no âmbito da Psicologia e ciências relacionadas, nestes grupos etários. Funciona como uma forma de divulgação da investigação e prática de diversos temas actuais e de elevada pertinência na área científica da Psicologia da Criança e do Adolescente. É um fórum de encontro e discussão da experiência, ideias e investigação científica fundamentais para o desenvolvimento profissional de Psicólogos, docentes, investigadores e outros profissionais, assim como discentes. A Revista envolve e integrar várias abordagens e quadros teóricos, incidindo essencialmente numa perspectiva desenvolvimental e ecológica. Procuramos artigos originais, artigos de revisão, artigos de investigação aplicada, cartas ao editor, comentários e ainda estudos de caso nas áreas de Psicologia da saúde, Clínica, Educacional, Trabalho e Organizações, Criminal entre outras disciplinas que trabalhem com ou estejam envolvidas com o desenvolvimento psicossocial da criança e do adolescente. Assumindo-se como uma Revista multidiciplinar e interdisciplinar, promove a diversidade, internacionalidade e qualidade, o que se reflecte na aceitação de artigos de temáticas e abordagens associadas a diversas linhas de investigação e intervenção. Recebemos artigos científicos em quarto línguas: Português, Espanhol, Inglês e Francês. A Revista contempla, também, trabalhos relacionados com a intervenção, desde que devidamente fundamentada e avaliada, assim como, possui espaço para resumos de tese de mestrado e de doutoramento. De modo a promover e manter a qualidade científica dos artigos e demais colaborações, contamos com um conselho científico de investigadores Nacionais e Internacionais, especializados directamente ou indirectamente na área da Psicologia da Criança e do Adolescente e áreas associadas. O Conselho Científico realizará a revisão cega entre pares dos trabalhos submetidos e dará o seu parecer. Journal of child and adolescent Psychology Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente. Lisboa, n.º 1 (2010)

Nota Introdutória

Esta revista é oficialmente publicada pelo Instituto de Psicologia e Ciências de Educação/ Faculdade de Ciências Humanas e Sociais da Universidade Lusíada de Lisboa. Propõe ser uma publicação semestral, publica números de carácter genérico e, periodicamente, números de carácter temático. A Revista Psicologia da Criança e do Adolescente pode ser adquirida através de assinatura, pretende estabelecer um sistema de permuta com um elevado número de revistas nacionais e internacionais. Prof.ª Dr.ª Tania Gaspar Directora da Revista Psicologia da Criança e do Adolescente tania.gaspar@edu.ulusiada.pt

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INTRODUCTORY NOTE The Journal of Child and Adolescent Psychology is a multidisciplinary scientific journal that aims to publish the results of new research and interventions in psychology and related sciences, in these age groups. It serves as a dissemination vehicle of research and practice on several current subjects of high relevance in the scientific areas related to Child and Adolescent Psychology. It is a forum to meet and discuss experience, ideas and research, fundamental to the professional development of psychologists, teachers, researchers and other professionals, as well as students. The Journal involves and integrates various approaches and theoretical frameworks, focusing mainly on an ecological and developmental perspective. We seek original articles, review articles, articles of applied research, letters to the editor, comments, and also case studies in the areas of Health Psychology, Clinical, Education, Work and Organizations, Criminal and other disciplines that work with or are involved with child and adolescent psychosocial development. Assuming itself as a multidisciplinary and interdisciplinary Journal, it promotes diversity, internationality and quality, which is reflected in the acceptance of article topics and approaches associated to different lines of research and intervention. We receive papers in four languages: Portuguese, Spanish, English and French. The Journal also envisages work on intervention, if properly justified and evaluated, as well as offers space for summaries of masterâ&#x20AC;&#x2122;s thesis and doctoral programs. To promote and maintain the quality of scientific articles and other contributions, we have a scientific advisory board of national and international researchers who are specialized directly or indirectly in Child and Adolescent Psychology and related areas. The Scientific Council will hold a blind peer review on the submitted papers and give its opinion. Journal of child and adolescent Psychology Revista de Psicologia da CrianĂ§a e do Adolescente. Lisboa, n.Âş 1 (2010)

Introductory Note

This journal is officially published by the Institute of Psychology and Educational Sciences/Faculty of Humanities and Social Sciences of the Universidade Lusíada in Lisbon. It has a biannual publication, publishing generic issues and, periodically, theme issues.

The Journal of Child and Adolescent Psychology may be purchased by subscription, and will establish an exchange system with a large number of national and international journals. Prof. Dra Tania Gaspar Director Journal of Child and Adolescent Psychology tania.gaspar@edu.ulusiada.pt

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Sumário

EDITORIAL Escolas em 2010: Crianças bem-sucedidas, felizes, saudáveis, responsáveis, autónomas e participativas Entre os 5 e os 18 anos grande parte do tempo e da energia das crianças e adolescentes é gasta na e com a escola. No entanto as crianças e jovens portugueses padecem de um crónico e ainda não totalmente resolvido problema de (in)sucesso apontado em vários estudos internacionais de que são exemplo o PISA e o HBSC/OMS. A revista Psicologia de Criança e do Adolescente estreia-se com um número especial relativo à escola (melhor à idade escolar) reunindo um conjunto de autores portugueses e estrangeiros que têm estudado este grupo etário. A família, a escola e os amigos são apontados em diversos estudos como contextos relevantes na vida, no bem-estar e na saúde das crianças e adolescentes em idade escolar. Desde há alguns anos definiu-se um percurso evolutivo que acompanhamos aqui: 1) de programas de intervenção remediativos para programas preventivos e promocioais, 2) de programas com um foco específico na diminuição de problemas específico, para programas integradores das várias vertentes da vida das crianças e adolescentes, 3) um especial foco no crescimento pessoal e social, no bem-estar e na aquisição de competências 4) um especial apelo à participação activa dos jovens e à inclusão de todos os actores do seu universo relacional Revemos hoje aqui conceitos como o papel da escola no bem-estar e na saúde dos alunos, na aprendizagem da gestão das relações interpessoais e na prevenção da violência; a importância do capital social (família, amigos, professores, vizinhos) no bem-estar dos jovens – ter acesso a um apoio social e procurá-lo em caso de problemas. Journal of child and adolescent Psychology Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente. Lisboa, n.º 1 (2010)

Editorial

Para além de factores sociais, falamos também de factores e competências pessoais e sociais: identificação e gestão de emoções, auto-regulação de estados emocionais percebidos; identificação e gestão de problemas e conflitos, mas também de comunicação interpessoal e afirmação positiva de si; a construção (e re-construção) de expectativas positivas no passado, no presente e no futuro. Falamos de percepção de qualidade de vida e no papel dos factores pessoais e sociais no reconhecimento e manutenção da percepção de qualidade de vida. Falamos da participação das crianças e jovens na construção e manutenção da sua percepção de qualidade de vida, bem-estar e saúde. Recentemente têm emergido conceitos que reflectem uma nova fase do percurso moderno na educação de jovens. Estes nomes aparecem-nos (ainda) muitas vezes em inglês… e este é um (outro) desafio a enfrentar. Vemos desfilar conceitos como o capital social (relações exclusivas de “bonding” e outras mais abrangentes de “bridging”), os “health assets” (trunfos pessoais para a saúde), a competência social, a resiliência, a auto-regulação, a gestão de emoções, o “empowerment”, “savouring and self-praising” (parar para usufruir e se congratular), identificar e desenvolver “sparks” (“centelhas” pessoais e factores de sucesso de carácter pessoal, especial e único), definir um percurso e objectivos e entrar em “thriving” trajectórias de (desenvolvimento pessoal e social próspero e saudável) Continuamos a falar de escola, ou melhor de idade escolar, e do modo como os jovens e os seus pais e professores podem dialogar para um futuro melhor. Prof.ª Dr.ª Margarida Gaspar de Matos Editor Convidado para o Número especial: Na Escola Março 2010

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Schools in 2010: Successful, happy, healthy, responsible, autonomous and participative Children Between the ages of 5 and 18, at least, most of the children and adolescent’s time and energy is spent at school or in school related matters.. However, the Portuguese children and young people suffer from a chronic and not yet fully solved school failure problem, highlighted in various international studies as the PISA and HBSC / WHO. The Journal of Child and Adolescent Psychology begins with a special issue on School (on school age), in which a group of Portuguese and foreign authors, who have studied this age group, were put together. The family, school and friends are identified in several studies as relevant contexts in life, well being and health of school-aged children and adolescents. During the last years, an evolution path was defined, and described below: 1) From remediation intervention programs to preventive and promotional intervention programs; 2) from programs with a specific focus on the reduction of specific problems, to programs integrating various aspects of the lives of children and adolescents; 3) a special focus on personal and social growth, well-being and competence acquisition; 4) a special appeal to young people’s active participation and to the inclusion of all actors of their relational universe. Today we review concepts such as the school’s role in students’ well-being and health, in learning how to manage interpersonal relationships and prevent violence, the importance of social capital (family, friends, teachers, neighbours), in the well-being of young people – the access to social support and search for it in case of problems. In addition to social factors, we also speak of personal factors and social skills: identifying and managing emotions, self-regulation of perceived emotional states, identification and management of problems and conflicts, but also of Journal of child and adolescent Psychology Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente. Lisboa, n.º 1 (2010)

Editorial

interpersonal communication and positive affirmation of the self, construction (and re-construction) of positive expectations in the past, present and future. We talk about the perception of quality of life and the role of personal and social factors in the recognition and maintenance of the perception of quality of life. We talk about the participation of children and young people in building and maintaining their perception of quality of life, welfare and health. Recently, concepts have emerged that reflect a new phase in the modern path of youth Education. These concepts often appear in the English language, which is a future challenge for Portuguese researchers. We highlight concepts such as social capital (exclusive relationships of “bonding” and more extensive “bridging” relationships), the “health assets” (personal and creative resources for health), social competence, resilience, selfregulation, management of emotions, “empowerment”, “savouring and selfpraising” (stopping to enjoy/savour and get self-rewarded), identify and develop “sparks” (personal success regarding individual, special and unique issues), set a course and objectives and enter into “thriving” (prosperous and healthy personal and social development). We are still talking about school, or rather about school aged youth!, how the younger people, their parents and teachers can talk among themselves to achieve a better future. Prof.ª Dr.ª Margarida Gaspar de Matos , Guest editor; for the Special issue: At School March, 2010

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EL CONSUMO DE TABACO Y ALCOHOL EN LOS ADOLESCENTES ESPAÑOLES Y LOS PROGRAMAS EDUCATIVOS ESCOLARES DE PREVENCIÓN DE DROGODEPENDENCIAS

Antónia Jiménez-Iglesiasa Pilar Ramosa Francisco Riverab Carmen Morenoa

Abstract: This article, which has used data from the 2006 edition of the “Health Behaviour in School-aged Children” (HBSC) Study, focuses on assessing the effectiveness of the drug addiction prevention programs. The analysis centres on the consumption of tobacco and alcohol, bearing in mind the gender, school year and family income of two groups of adolescents in secondary school: one group that has not received any substance abuse prevention program nor have the teachers had training in the prevention of substance abuse (identified as the control group) and another group composed of those adolescents that have received some type substance abuse prevention and whose teachers had specific training in this area (identified as the experimental group). The results showed significantly lower consumption only for some adolescents from the experimental group: those in year 1 (consumption of tobacco and alcohol), as well as those with low income (consumption of tobacco). Therefore, the data seems to indicate that the school substance drug abuse prevention programs are more effective, both for boys and girls, at the start of the secondary education and, particularly with regards to the use of tobacco, when the family income level is low. Keywords: adolescence, secondary education, substance abuse, prevention programs. Resumen: El presente artículo, que toma los datos del Estudio “Health Behaviour in School-aged Children” (HBSC) en su edición de 2006, se centra en valorar la eficacia de los programas de prevención de drogodependencias. El análisis se centra en el consumo de tabaco y alcohol, teniendo en cuenta el sexo, el curso escolar y la capacidad adquisitiva familiar, de dos grupos de adolescentes de educación secundaria: un grupo a

Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad de Sevilla (España). Área de Metodología de las Ciencias del Comportamiento. Universidad de Huelva (España) Email: amjimigl@us.es

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que no ha recibido ningún programa de prevención de consumo de sustancias ni su profesorado ha tenido formación sobre prevención de consumo (llamado grupo control) y otro grupo compuesto por aquellos adolescentes que han recibido algún programa de prevención de consumo de sustancias y su profesorado ha tenido formación específica en este ámbito (denominado grupo experimental). Los resultados mostraron consumos significativamente más bajos sólo para algunos adolescentes del grupo experimental: los del curso 1º (en consumo de tabaco y alcohol), así como en los de capacidad adquisitiva familiar baja (en consumo de tabaco). Por lo tanto, los datos parecen indicar que los programas escolares de prevención de consumo de sustancias son más eficaces, tanto en chicos como en chicas, al inicio de la educación secundaria y, de manera especial en relación con el consumo de tabaco, cuando el nivel adquisitivo familiar es bajo. Palabras claves: adolescencia, educación secundaria, consumo de sustancias, programas de prevención. Resumo: Este artigo, que utilizou dados da edição de 2006 do estudo “Health Behaviour in School-aged Children” (HBSC), foca a avaliação da eficiência dos programas preventivos de dependência de drogas. As análises focam os estudos de consumo de tabaco e álcool e integram variáveis como o género, escolaridade e estatuto sócio-económico de dois grupos de adolescentes a frequentar o ensino secundário: um grupo que não teve qualquer programa preventivo de abuso de substâncias e sem que os professores tenham recebido qualquer formação ao nível da prevenção do abuso de substâncias (definido enquanto grupo de controlo) e outro grupo no qual os adolescentes receberam um programa sobre prevenção de abuso de substâncias e cujos professores receberam formação específica nesses domínios (definido enquanto grupo experimental). Os resultados mostram um baixo consumo de substâncias para alguns adolescentes do grupo experimental: os que estão no primeiro ano do secundário (consumo de tabaco e álcool) e os adolescentes provenientes de famílias com baixo estatuto sócio-económico (consumo de tabaco). Os dados parecem indicar que os programas preventivos de abuso de substâncias são mais eficazes, em ambos os sexos, no início do secundário e, particularmente no uso de tabaco, quando a família é proveniente de meios sócio-económicos baixos. Palavras-chave: adolescência, ensino secundário, abuso de substâncias, programas de prevenção.

INTRODUCCIÓN El análisis y la modificación de los estilos de vida nocivos, así como la promoción de estilos de vida saludables, adquieren una especial relevancia en la adolescencia, puesto que se trata de una etapa decisiva en el aprendizaje y consolidación de los hábitos de salud que conforman los estilos de vida (Elliot, 1993; Heaven, 1996; Sinha, 1993). Concretamente, la experimentación con las conductas no saludables suele iniciarse en la adolescencia temprana, incrementándose en la adolescencia media y alcanzando su pico en la adolescencia tardía (Halperin, Bass, Mehta & Betts, 1983). 16

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En la adolescencia, uno de los componentes de los estilos de vida de riesgo para la salud que en la actualidad más preocupa a la comunidad científica, a los expertos en intervención y a la sociedad en general, es el consumo de sustancias (Chassin et al., 2004; Leukefeld, Smiley-McDonald, Stoops, Reed & Martin, 2005). La preocupación está justificada a partir de la abundante evidencia sobre las consecuencias graves y diversas que el consumo de sustancias tiene para la salud (cáncer, enfermedades broncopulmonares y cardiovasculares, daños orgánicos múltiples, conductas de riesgo, etc.) (Delegación del Gobierno para el Plan Nacional sobre Drogas, 2007). Es fácil entender que, ante este panorama, sean especialmente bienvenidos los estudios que nos permiten conocer y valorar el consumo de sustancias en la adolescencia. Tal es el caso del Estudio Health Behaviour in School-aged Children (HBSC). Se trata de un estudio internacional, centrado en el análisis de los estilos de vida y los contextos de desarrollo de los adolescentes escolarizados, que está auspiciado por la Organización Mundial de la Salud (O.M.S.) y se realiza cada cuatro años en más de 40 países y regiones occidentales (Currie et al., 2008). Los datos empíricos más actuales en España indican que entre los adolescentes escolarizados las sustancias más consumidas, mayoritariamente de forma experimental u ocasional, son el tabaco, el alcohol y el cannabis (Delegación del Gobierno para el Plan Nacional sobre Drogas, 2009; Moreno, Muñoz-Tinoco, et al., 2008; Moreno et al., en prensa). Es por esta razón por la que en este trabajo se analiza el consumo de dos de estas tres sustancias: el consumo de tabaco y el consumo de alcohol. El tabaco es consumido actualmente por un 32.4% de adolescentes escolarizados españoles. En las chicas suele ser más alto el porcentaje de consumo de tabaco frente a los chicos (Delegación del Gobierno para el Plan Nacional sobre Drogas, 2009), sobre todo, a los 17-18 años, edad en la que las diferencias entre ambos son más destacadas (un 22.3% de chicas consumen tabaco frente a un 14.1% de chicos) (Moreno, Muñoz-Tinoco, et al., 2008; Moreno et al., en prensa). En cuanto a la evolución con la edad, los adolescentes escolarizados de mayor edad consumen esta sustancia en mayor grado que los adolescentes más pequeños (Delegación del Gobierno para el Plan Nacional sobre Drogas, 2009; Moreno, Muñoz-Tinoco, et al., 2008; Moreno et al., en prensa). Así, por ejemplo, el consumo de tabaco semanal en todos los países de la encuesta internacional del estudio HBSC-2006 es a los 11 años inapreciable y aumenta significativamente de los 13 (3%) a los 15 años (14%) (Currie et al., 2008). Y respecto a la relación entre el consumo de tabaco y la situación socioeconómica familiar, las investigaciones han mostrado datos contradictorios: algunas muestran un consumo desigual en los diferentes grupos socioeconómicos (Goodman & Huang, 2002; Harrell, Bangdiwala, Deng, Webb & Bradley, 1998) y otras no encuentran dichas diferencias (Morgan, Malam, Muir & Barker, 2006; Journal of child and adolescent Psychology Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente. Lisboa, n.º 1 (2010)

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Richter & Leppin, 2007). Sin embargo, uno de estos últimos estudios sí encuentra diferencias cuando analiza la percepción que tienen los adolescentes de su riqueza familiar, de modo que la probabilidad de consumir tabaco es menor en aquellos chicos y chicas que perciben que sus familias tienen un mayor nivel adquisitivo (Morgan et al., 2006). En el caso del consumo de alcohol, un 58.5% de adolescentes escolarizados dice consumir esta sustancia en la actualidad. En relación a las diferencias entre chicos y chicas, la Encuesta Estatal sobre el Uso de Drogas en Estudiantes de Enseñanzas Secundarias (ESTUDES) 2008 indica que el consumo de esta sustancia es similar en ambos (Delegación del Gobierno para el Plan Nacional sobre Drogas, 2009); mientras que el estudio HBSC-2006 señala que en los chicos es más alto el consumo de alcohol, siendo más notoria la diferencia a los 17-18 años (un 47.3% de los chicos consume alcohol en la actualidad frente a un 38.9% de las chicas) (Moreno, Muñoz-Tinoco, et al., 2008; Moreno et al., en prensa). Respecto a la evolución con la edad, el consumo de alcohol aumenta progresivamente (Delegación del Gobierno para el Plan Nacional sobre Drogas, 2009), así el porcentaje de abstemios es mayor en chicos y chicas de menor edad (un 90% a los 11-12 frente a un 13% a los 17-18 años) (Moreno, Muñoz-Tinoco, et al., 2008; Moreno et al., en prensa), dándose el mayor incremento en el inicio del consumo semanal de alcohol de los 13 a los 15 años (Currie et al., 2008). Y en cuanto al nivel socioeconómico y su relación con el consumo de alcohol, los datos, al igual que con el consumo de tabaco, son contradictorios. Sin embargo, resulta interesante señalar un estudio en este ámbito, que indica que la desigualdad socioeconómica de cada país se relaciona con una mayor frecuencia de consumo de alcohol en los jóvenes de 11 y 13 años (Elgar, Roberts, Parry-Langdon & Boyce, 2005). Ante este panorama de consumo de sustancias entre los adolescentes escolarizados y sus consecuencias, es fácil entender la necesidad de realizar programas preventivos en este ámbito, así como de mejorar los programas ya existentes. La aplicación en el contexto escolar de intervenciones de Promoción y Educación para la Salud (PES), sensibles a los planteamientos formulados en la Carta de Ottawa (World Health Organization, 1986), forman parte de las recomendaciones de diversas instituciones de reconocido prestigio, como la OMS o la UNESCO. Desde la Conferencia Europea de Educación para la Salud, celebrada en Dublín en el año 1990, se recomendó la inclusión de contenidos de PES en el currículo escolar de la enseñanza obligatoria. Y en España, en 1989, un acuerdo entre los Ministerios responsables de Educación y de Sanidad, mostró el interés y la preocupación de las administraciones por el desarrollo de PES, facilitando acciones conjuntas para su desarrollo en el medio escolar (Salvador Llivina, Suelves Joanxich & Puigdollers Muns, 2008). Por lo tanto, los organismos nacionales e internacionales responsables de educación y salud reconocen en la escuela una serie de características que la 18

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convierten en un contexto relevante para llevar a cabo una educación preventiva en el consumo de sustancias. Por un lado, dada la obligatoriedad de la educación desde los 4 a los 16 años, es fácil tener acceso a los individuos de estas edades. Por otro lado, se trata de etapas evolutivas en las que hay una mayor receptividad al aprendizaje y en las que, además, se adquieren hábitos de vida que con bastante probabilidad se consolidarán posteriormente. El contexto escolar dispone también de agentes de salud (profesorado) con alta cualificación pedagógica (Maciá Antón, 2005; Salvador Llivina et al., 2008). Las Comunidades y Ciudades Autónomas españolas han ido incorporando a lo largo de la última década, y en todas las etapas de la educación formal, la PES en la Escuela como un elemento necesario de la educación integral (Salvador Llivina et al., 2008). Algunos ejemplos de estos proyectos educativos para la prevención de drogodependencias son: ¡Ordago! El desafío de vivir sin drogas, adaptado de un programa canadiense por la asociación EDEX (1996), Prevenir para vivir (FAD, 2001), Y tú, ¿qué piensas? (FAD, 2002), elaborados por la Fundación de Ayuda contra la Drogadicción (FAD), o Forma Joven de la Junta de Andalucía, estrategia de salud dirigida a promover entornos y conductas saludables entre la gente joven de Andalucía. Por otro lado, un metaanálisis reciente sobre la eficacia de los programas de prevención de drogadicciones en el ámbito escolar de Ramos et al. (en prensa), señala que la formación específica de los implementadores es una característica básica en los programas que promueven resultados realmente eficaces (Fernández, Nebot & Jané, 2002; Zavela, 2002). Esta característica, que se tiene en cuenta en el presente trabajo, resulta bastante importante, dado que, como señalan Lewis, Battistich y Schaps (1990), el desarrollo de programas de calidad pueden dar lugar a resultados negativos si los responsables de la implementación han sido mal entrenados o supervisados; así, la eficacia de los programas de prevención se potencia cuando el personal es sensible, competente y ha recibido suficiente entrenamiento, apoyo y supervisión. Además, parece ser que los programas de prevención de drogodependencias son más eficaces en chicas que en chicos (Espada et al., 2002) y durante la educación secundaria inicial o media (Gottfredson & Wilson, 2003), así como deben tener en cuenta las circunstancias socioeconómicas de la población a la que se dirige (Lilja, Wihelmensen, Larsson & Hamilton, 2003). El objetivo principal de este trabajo consiste en valorar la eficacia de los programas de prevención del consumo de sustancias a través de las comparaciones de los niveles de consumo de tabaco y alcohol en dos grupos de adolescentes: el grupo control (estudiantes que no han recibido ningún programa de prevención de consumo de sustancias ni su profesorado ha tenido formación en este asunto) y el grupo experimental (estudiantes que han recibido algún programa de prevención de consumo de sustancias con profesorado especializado en el ámbito). Además, en este análisis comparativo se tendrá en cuenta la influencia del sexo, el curso escolar y la capacidad adquisitiva familiar de los adolescentes. Journal of child and adolescent Psychology Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente. Lisboa, n.º 1 (2010)

Antónia Jiménez-Iglesias, Pilar Ramos, Francisco Rivera, Carmen Moreno

METODOLOGÍA Participantes Los participantes del estudio HBSC de la edición de 2006 proceden de una muestra representativa de la población total de adolescentes españoles de 11 a 18 años, compuesta por un total de 21811 chicos y chicas. Para su selección, se utilizó una estrategia de muestreo aleatorio polietápico estratificado por conglomerados, teniendo en cuenta: la edad de los adolescentes, la zona geográfica (comunidad autónoma), el hábitat (rural y urbano) y la titularidad del centro educativo (público y privado). Para este trabajo se han seleccionado a los chicos y a las chicas adolescentes españoles de Educación Secundaria Obligatoria (E.S.O.), concretamente un total de 2805 adolescentes, que han sido distribuidos en dos grupos. Por un lado, el grupo control, compuesto por aquellos estudiantes que no han recibido ningún programa de prevención de consumo de sustancias ni su profesorado ha tenido formación sobre prevención de consumo. Por otro lado, el grupo experimental, en el que se encontraban aquellos otros estudiantes que reunían las condiciones, por un lado, de haber recibido algún programa de prevención de consumo de sustancias y, por otro, de que su profesorado ha tenido formación específica en este ámbito. En la Tabla 1 se contabilizan detalladamente los porcentajes de adolescentes escolarizados de estos dos grupos según el sexo, el curso escolar y la capacidad adquisitiva familiar. Tabla 1. Muestra del grupo experimental y control del estudio HBSC Grupos Grupo experimental n Sexo

Curso escolar

Capacidad adquisitiva

Grupo control n

Chico

1313

51.27

127

52.13

Chica

1248

48.73

117

47.87

1.º de ESO

647

25.25

29.71

2.º de ESO

629

24.57

29.99

3.º de ESO

641

25.02

23.80

4.º de ESO

645

25.17

16.50

Baja

388

15.37

17.37

Media

1113

44.09

105

43.54

Alta

1024

40.54

39.09

Total

2561

100

244

100

Journal of child and adolescent Psychology Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente. Lisboa, n.º 1 (2010)

El consumo de tabaco y alcohol en los adolescentes españoles, p. 15-30

Instrumento En el cuestionario HBSC se abordan diferentes bloques temáticos. Para este artículo se han seleccionado los contenidos relacionados con variables sociodemográficas: “Sexo” (con dos opciones: chico y chica), “¿En qué curso estás?” (las opciones de respuesta se corresponden con los valores de los cursos de Educación Secundaria de los participantes de este estudio: 1º-12 a 13 años, 2º-13 a 14 años-, 3º-14 a 15 años- y 4º-15 a 16 años-) y “Capacidad adquisitiva familiar” (con tres valores de respuesta: baja, media y alta). Así como, con las variables relacionadas con el consumo de sustancias: • Consumo de tabaco. – “¿Con qué frecuencia fumas tabaco en la actualidad?”, con cuatro valores: no fumo, menos de una vez a la semana, al menos una vez a la semana, pero no todos los días, todos los días. • Consumo de alcohol. – “Máxima frecuencia de consumo actual de bebidas alcohólicas”, con cinco valores: nunca, rara vez, todos los meses, todas las semanas, todos los días. Resulta necesario comentar que estos ítems han sido incluidos desde las primeras recogidas de datos del estudio HBSC como cuestiones obligatorias en el cuestionario internacional del estudio, por lo que son utilizados por todos los países participantes, demostrando su utilidad para evaluar estas conductas de riesgo (Hublet y Godeau, 2005; Schmid, Fotiou, Godeau, Simons-Morton y Hublet, 2005). Por otro lado, para seleccionar a la muestra con la que se ha trabajado para esta publicación también se han utilizado algunos ítems del Cuestionario HBSC para el Centro Escolar cumplimentado por algún miembro del equipo directivo del centro educativo. • “En los últimos 3 años ¿en cuáles de los siguientes programas o proyectos ha participado el centro escolar?: ...” “…: Programa anti-tabaco (centros sin humo)”, “…: Programa de prevención del consumo de alcohol y/u otras drogas”, con dos valores de selección cada uno: no, sí. • “¿Ha proporcionado el centro durante los últimos tres años algún tipo de formación para el profesorado (talleres, conferencias, cursos, formación permanente, o cualquier otro tipo de formación durante el ejercicio de la profesión) en alguno de los siguientes ámbitos? prevención del consumo de alcohol, tabaco y otras drogas”, con dos valores de selección para este artículo: no, sí para el profesorado. Journal of child and adolescent Psychology Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente. Lisboa, n.º 1 (2010)

Antónia Jiménez-Iglesias, Pilar Ramos, Francisco Rivera, Carmen Moreno

Procedimiento En el procedimiento de recogida de información, la coordinación internacional del estudio HBSC, señala que se han de cumplir tres condiciones básicas: en primer lugar, los propios escolares han de ser los que respondan al cuestionario; en segundo lugar, se debe asegurar y respetar el anonimato de las respuestas, así como la comprensión del texto; y, por último, la administración de los cuestionarios debe realizarse dentro del contexto escolar y por encuestadores específicamente entrenados para esta tarea. Para llevar a cabo los análisis estadísticos de este trabajo se ha utilizado el programa estadístico SPSS 15.0, consistiendo fundamentalmente en análisis de significación mediante la prueba t para muestras independientes y el uso de la d de Cohen como tamaño del efecto.

RESULTADOS Consumo de tabaco y alcohol en los dos grupos de adolescentes Los resultados generales sobre consumo de tabaco y alcohol en los dos grupos de adolescentes se muestran en la Tabla 2. Tabla 2. Consumo de tabaco y alcohol en el grupo experimental y control Grupos Grupo experimental

Frecuencia de consumo de tabaco

Frecuencia de consumo de alcohol

Grupo control

no fumo

2073

82.58

188

79.57

menos de una vez a la semana

101

4.01

6.78

al menos una vez a la semana

102

4.06

6.49

todos los días

235

9.35

7.16

nunca

923

37.69

33.30

rara vez

777

31.72

37.81

todos los meses

359

14.65

11.64

todas las semanas

358

14.63

16.83

todos los días

1.31

0.42

Total

2561

100

244

100

Journal of child and adolescent Psychology Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente. Lisboa, n.º 1 (2010)

El consumo de tabaco y alcohol en los adolescentes españoles, p. 15-30

Tanto en el consumo de tabaco como en el de alcohol, el porcentaje de adolescentes que dijeron no consumirlas actualmente fue ligeramente más alto en el grupo experimental (82.58% para tabaco y 37.69% para alcohol) que en el grupo control (79.57% para tabaco y 33.30% para alcohol); aunque estas diferencias no fueron significativas, ni en el consumo de tabaco, t (2687) = -0.42, p = .68, ni en el caso del consumo de alcohol, t (2744) = -0.17, p = .87. Consumo de tabaco y alcohol en los dos grupos según el sexo de los adolescentes En este apartado se analiza la frecuencia del consumo de tabaco y del consumo de alcohol en los grupos control y experimental según el sexo de los adolescentes, como muestra la Tabla 3. Tabla 3. Consumo de tabaco y alcohol en el grupo experimental y control según el sexo de los adolescentes Grupo experimental

Frecuencia de consumo de tabaco

Frecuencia de consumo de alcohol

Grupo control

chico

chica

chico

chica

no fumo

85.55

79.43

82.5

76.42

menos de una vez a la semana

2.99

5.09

8.67

al menos una vez a la semana

2.76

5.45

5.48

7.57

todos los días

8.70

10.04

6.98

7.35

nunca

37.56

37.83

29.41

37.47

rara vez

30.29

33.22

33.85

42.06

todos los meses

12.62

16.79

12.86

10.33

todas las semanas

17.84

11.24

23.08

10.14

todos los días

1.69

0.92

0.80

Total

100

En el caso de la frecuencia de consumo de tabaco en la actualidad, las diferencias entre chicos y chicas de ambos grupos fueron pequeñas (de alrededor del 3%) y, por tanto, no significativas, t (1413) = -0.27, p = .79 para chicos y t (1329) = 0.03, p = .98 para chicas. Respecto al consumo de alcohol, los chicos Journal of child and adolescent Psychology Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente. Lisboa, n.º 1 (2010)

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del grupo experimental tuvieron un porcentaje mayor de no consumo (37.56%) frente a los del grupo control (29.41%), mientras que los porcentajes en ambos grupos en el caso de las chicas fueron muy similares (37.83% en el grupo experimental y 37.47% en el grupo control); no obstante, estas diferencias volvieron a no ser significativas, t (1377) = -1.49, p = .14 en el caso de los chicos y t (1308) = 1.10, p = .27 en el de las chicas. Consumo de tabaco y alcohol en los dos grupos según el curso escolar de los adolescentes En el siguiente apartado, como aparece en la Tabla 4, se estudia detalladamente las diferencias en el consumo de tabaco y alcohol entre ambos grupos según el curso escolar. Tabla 4. Consumo de tabaco y alcohol en el grupo experimental y control según el curso escolar de los adolescentes Grupo control

Grupo experimental

1º de 2º de 3º de 4º de 1º de 2º de 3º de 4º de ESO ESO ESO ESO ESO ESO ESO ESO % no fumo

nunca

92.93 89.46 79.40 68.75 80.21 86.29 77.72 68.99

menos de una 2.16 2.65% 4.77 Frecuencia vez a la semana de consumo al menos una de tabaco 3.15 2.22 5.09 vez a la semana todos los días

1.75

5.66

6.39

5.80

6.37

11.70

2.32

5.76

7.23

3.21

3.62

15.13

10.74 19.10

6.76

4.12

6.96

13.57

65.34 41.99 29.29 15.40 50.50 31.96 26.61 14.29

rara vez 26.78 40.08 33.78 26.62 38.25 42.78 44.09 17.95 Frecuencia de consumo todos los meses 3.92 10.44 16.85 26.69 2.80 13.08 12.90 23.26 de alcohol todas las semanas 2.70 6.61 17.84 30.41 7.02 12.18 16.40 44.50 todos los días

1.27

0.88

2.23

0.88

1.41

Total

100

En ambos consumos, tabaco y alcohol, las diferencias entre los grupos control y experimental no fueron significativas para 2º (t (692) = -0.12, p = .91

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El consumo de tabaco y alcohol en los adolescentes españoles, p. 15-30

en tabaco y t (668) = -1.85, p = .07 en alcohol), 3º (en tabaco t (682) = 0.53, p = .59 y t (665) = 0.70, p = .48 en alcohol), ni 4º (con una t (671) = 0.10, p = .92 en tabaco y en alcohol con una t (674) = -1.29, p = .20). Sin embargo, las diferencias sí fueron significativas y con tamaños de efecto pequeños en 1º, t (693) = -3.63, p < .001, d = 0.3 y t (675) = -2.22, p < .05, d = 0.5, respectivamente para el consumo de tabaco y el consumo de alcohol. Como se observa en la Figura 1, en el curso 1º el porcentaje de adolescentes que dijeron no consumir tabaco ni alcohol fue más alto en el grupo experimental, por lo que fueron más consumidores de estas sustancias los adolescentes del grupo control.

Figura 1. Porcentaje de adolescentes del curso 1º que no consumen tabaco ni alcohol en el grupo experimental y control

Consumo de tabaco y alcohol en los dos grupos según la capacidad adquisitiva familiar de los adolescentes En este último apartado se analiza el consumo de tabaco y alcohol en los grupos control y experimental según la capacidad adquisitiva familiar, como muestra la Tabla 5.

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Tabla 5. Consumo de tabaco y alcohol en el grupo experimental y control según la capacidad adquisitiva familiar Grupo control

Grupo experimental Baja

Media

Alta

Baja

Media

Alta

81.27

79.78

86.41

68.80

81.73

5.67

5.20

1.77

3.42

8.01

6.96

3.66

4.97

3.35

7.38

5.84

6.91

todos los días

9.40

10.05

8.47

20.40

4.42

4.40

no fumo menos de una vez a la semana

Frecuencia de consumo al menos una vez de tabaco a la semana

Frecuencia de consumo de alcohol

nunca

35.75

36.45

39.26

30.27

32.66

33.90

rara vez

34.95

32.07

30.44

40.51

39.42

35.70

todos los meses

14.24

16.16

13.46

6.31

14.25

11.37

todas las semanas

13.81

14.09

15.82

22.91

13.67

17.97

todos los días

1.24

1.02

1.05

Total

100

En el caso del consumo de tabaco, las diferencias fueron significativas, t (416) = -2.39, p < .05 y con tamaño de efecto pequeño, d = 0.4, cuando los adolescentes pertenecían a familias con capacidad adquisitiva baja, indicando los porcentajes un mayor consumo entre los adolescentes del grupo control frente a los del grupo experimental (por ejemplo, en el consumo diario de tabaco, un 9.40% de adolescentes del grupo experimental dijeron hacerlo frente a un 20.40% del grupo control). No fueron significativas las diferencias en consumo de tabaco en los niveles medio, t (1201) = 1.25, p = .21, ni alto, t (1090) = -0.01, p = .99, de la capacidad adquisitiva. Respecto al consumo de alcohol, las diferencias no fueron significativas en ningún caso, ni en capacidad adquisitiva familiar baja (t (415) = -0.68, p = .50), media (t (1174) = 0.24, p = .81), ni alta (t (1061) = -0.64, p = .52).

DISCUSIÓN Este trabajo trata de realizar una valoración de la eficacia de los programas de prevención del consumo de sustancias a través de las comparaciones de la 26

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frecuencia actual del consumo de tabaco y alcohol, según el sexo, el curso escolar y la capacidad adquisitiva familiar. Las comparaciones se han realizado en dos grupos de adolescentes escolarizados de educación secundaria: por un lado, estudiantes que no han recibido ningún programa de prevención de consumo de sustancias ni su profesorado ha tenido formación en este asunto (grupo control) y, por otro, estudiantes que han recibido algún programa de prevención de consumo de sustancias con profesorado especializado en el ámbito (grupo experimental). Los resultados mostraron que, en general, no existían diferencias destacadas en el consumo de tabaco y alcohol entre los grupos control y experimental. Por ello, se consideró necesario un análisis más detallado de ambos grupos, con la inclusión de variables sociodemográficas de los adolescentes, como el sexo, el curso escolar de educación secundaria y la capacidad adquisitiva familiar. Variables relevantes en este análisis por su influencia en el consumo de tabaco y alcohol, como han mostrado diferentes estudios comentados anteriormente (Currie et al., 2008; Delegación del Gobierno para el Plan Nacional sobre Drogas, 2009; Elgar et al., 2005; Moreno et al., en prensa; Morgan et al., 2006). Al considerar el sexo de los adolescentes en los grupos control y experimental, ni en chicos ni en chicas se hallaron diferencias importantes. Así, aunque alguna investigación parece indicar que los programas de prevención de drogodependencias son más eficaces en chicas que en chicos (Espada et al., 2002), en este estudio estos programas no fueron más eficaces en un sexo u otro. Esto resulta interesante, dado que es un indicador de que la prevención ha de ser dirigida a chicos y chicas por igual, tal vez porque aunque aún existen diferencias entre ambos en el consumo, cada vez más las chicas están igualando sus patrones de consumo a los de los chicos (Moreno et al., en prensa). En el análisis por curso escolar, solo en los adolescentes del curso 1º las diferencias fueron relevantes. Ello es acorde con la literatura que resalta la eficacia de los programas de prevención durante la educación secundaria inicial o media (Gottfredson & Wilson, 2003), probablemente porque la adolescencia temprana sea un momento idóneo para intervenir, ya que es cuando suele iniciarse la experimentación con las conductas no saludables, como es el consumo de sustancias, y, por tanto, estas conductas aún no se han incrementado ni consolidado (Halperin, Bass, Mehta & Betts, 1983). En cuanto a la capacidad adquisitiva familiar, el efecto de los programas de prevención de consumo de sustancias solo fue relevante en el nivel bajo en el caso del consumo de tabaco. Quizás porque al ser el consumo más elevado en los adolescentes de ese nivel adquisitivo (Morgan et al., 2006), la intervención preventiva, que ha de tener en cuenta las circunstancias socioeconómicas (Lilja et al., 2003), fuera más persistente y constante, dando lugar a diferencias más destacadas entre los grupos control y experimental. Journal of child and adolescent Psychology Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente. Lisboa, n.º 1 (2010)

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Por otro lado, es necesario señalar las limitaciones presentes en este estudio, que han podido causar, en algunos casos, diferencias menos relevantes en los niveles de consumo de los adolescentes de los grupos control y experimental. La primera de ellas se refiere a que este estudio se trata de un diseño de carácter transversal, con un alcance más limitado que uno de tipo longitudinal a la hora de establecer relaciones de causalidad y conocer la dirección de las relaciones entre las variables, por lo que no permite asegurar que la recepción de programas de prevención con personal especializado sea la causa del menor consumo de sustancias en los adolescentes estudiados de este grupo. Otra limitación es el hecho de que en la selección de los grupos no se incluyera un pre-test, por lo que no fue posible igualarlos en los niveles de consumo previos a la implementación de los programas, así como tampoco se conociera cuándo y cuánto tiempo han recibido los programas de prevención los adolescentes del grupo experimental. No obstante, la existencia del grupo control permite realizar comparaciones, así como el hecho de que ambos grupos proceden del mismo estudio y, por tanto, de la misma muestra representativa de la población de adolescentes escolarizados españoles. Una última limitación se relaciona con que en este estudio sólo se ha tomado en consideración una de las veintinueve características de los “buenos programas de prevención” que el metaanálisis de Ramos et al. (en prensa) señala y que se deben contemplar en los programas que se implementan. A pesar de ello, la característica tenida en cuenta en este trabajo, la formación específica de los implementadores, es considerada básica y esencial en la eficacia de los programas (Lewis et al., 1990). Con todo, este estudio resulta relevante al hacer evidente la necesidad de programas de prevención de drogodependencias en la escuela, reconocida como un contexto importante para llevar a cabo una educación preventiva en el consumo de sustancias (Maciá Antón, 2005; Salvador Llivina et al., 2008), y al indicar que los programas parecen ser más eficaces al inicio de la educación secundaria, independientemente del sexo de los adolescentes, y en situaciones en las que el nivel socioeconómico es bajo, lo que muestra una vez más el papel que puede jugar la escuela como instrumento para compensar las desigualdades sociales. Más allá de estos resultados, se considera necesario y de gran importancia continuar profundizando en este ámbito, con investigaciones que nos permitan mejorar y ofrecer pautas sobre cómo y cuándo se han de llevar a cabo las intervenciones que, a través de programas educativos, tienen como principales objetivos reducir el consumo de sustancias y conseguir patrones de consumo responsable en los adolescentes.

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El consumo de tabaco y alcohol en los adolescentes españoles, p. 15-30

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PARENTS AND CHILDREN IN ROMANIA: THE INFLUENCE OF FAMILY CULTURE DIMENSIONS ON PARENTAL INVOLVEMENT IN CHILDREN’S ACADEMIC LIFE

Oana Negru Lavinia Damian Adriana Băbana

Abstract: The present study investigates the relation between family culture and parental involvement in children’s academic life, in a sample of Romanian 15 year olds (N=1596) from the Health Behavior in School-aged Children (HBSC) 2005-2006 survey. We aimed at tapping into which components of family culture, as conceptualized in the HBSC framework, account as predictors for school-related parental support, when controlling for students’ gender. Results point out that parental support is significantly predicted by mother bonding, followed by parental monitoring (both mother and father), family life and enjoyment of activities. From a research perspective, the findings of the present study bring forward differential parental influences on adolescents’ school life in Romania, which need to be further investigated. From a school counseling perspective, they point out relevant directions for the assessment of family factors in the Romanian context and they indicate guidelines for parental education in school and family interventions aimed at increasing parental academic support. Keywords: adolescence, family culture, parental academic support, school counseling. Resumo: O presente estudo investiga a relação entre cultura familiar e envolvimento familiar na vida académica de crianças, junto de uma amostra de adolescentes Romenos com 15 anos de idade (N=1596) com recurso ao inquérito do Health Behavior in School-aged Children (HBSC) 2005-2006. Procurámos identificar quais os componentes de cultura familiar, enquadrados no HBSC, que surgem enquanto predictores do apoio parental relacionado com a escola, quando controlada a variável género. Os resultados mostram que o apoio parental é significativamente predicto pela relação com a mãe, seguido de monitorização parental (pai e mãe), vida da família e actividades divertidas. Do ponto de vista da investigação, os resultados da presente investigação avançam a a Department of Psychology, Babeº-Bolyai University, Cluj-Napoca, Romania E-mail: adrianababan@gmail.com

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importância da diferenciação das influências parentais na vida escolar dos adolescentes na Roménia, facto que necessita de futuras investigações. Do ponto de vista do papel da escola, destacam-se importantes orientações para a avaliação dos factores familiares no contexto da Roménia e indicam linhas orientadoras para a educação parental na escola e as intervenções na família visando um aumento do apoio parental escolar. Palavras-chave: Adolescência, Cultura Familiar, Apoio Parental Escolar.

INTRODUCTION The involvement of parents in children’s academic lives is a largely researched topic of interdependent fields: education, developmental psychology, social psychology, sociology. The study of parental involvement in children’s schooling has important implications for teaching, counseling and parenting, which are reflected in children’s academic achievement and their mental health (Collins & Laursen, 2004; Granic, Dishion, Hollenstein, 2003; Grolnick & Slowiaczek, 1994; Pomerantz, Moorman, & Litwack, 2007). Grolnick and Slowiaczek (1994) define parent involvement “as the dedication of resources by the parent to the child within a given domain” (Grolnick & Slowiaczek, 1994, p. 238). This definition is broad enough to encompass different specific domains of parents’ involvement, out of which the focus of the present paper will be on “the allocation of resources to the child’s school endeavors” (Grolnick & Slowiaczek, 1994, p. 237). Pomerantz et al. (2007) draw a clear distinction between two types of parent involvement in children’s academic lives: school-based involvement versus home-based involvement, each having specific components, different mechanisms and distinct effects on children. Another taxonomy of parent involvement in children’s schooling is made by Grolnick and Slowiaczek (1994), who propose three categories: (1) behavioral involvement, which refers to actual participation in parent-teacher conferences; (2) personal involvement, which includes “the child’s affective experience that the parent cares about school” (Grolnick & Slowiaczek, 1994, p. 239); and (3) cognitive / intellectual involvement, which encompasses activities that promote the child’s cognitive and intellectual development, like solving puzzles together or going to the zoo. In order to explain mechanisms underlying the effects of parental involvement on children’s academic achievement, two major explanatory models have been postulated: skill development models versus motivational development models (Pomerantz et al., 2007). On the one hand, skill development models account for the beneficial effects of parents’ involvement on children by means of cognitive and metacognitive skills building. This may occur because of the informational

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exchange between parent and child regarding school curricula and level of abilities that youngsters possess. Another reason may be that teachers favor such children with more attention which leads to better skill development (Pomerantz et al., 2007). On the other hand, motivational development models argue that benefits of parental involvement on children derive from increasing positive attitudes and motivations regarding school, using resources like “control understanding, perceived competence, and self-regulation” (Grolnick & Slowiaczek, 1994, p. 239). Possible mechanisms that account for motivational development are speculated: internalization of positive values about school, modeling strategies for solving tasks and habituation with school-related assignments. Another interesting explanation is represented by the positive effects that motivated children may have on their parents’ involvement (Grolnick & Slowiaczek, 1994). When analyzing the effects that parental involvement has on children, Pomerantz et al. (2007) take two types of research into account: studies on natural involvement of parents, on one hand and interventions that promote parental involvement, on the other hand. While naturally occurring involvement of parents on the school front seems to be constantly beneficial for children’s achievement, research on involvement on the home front is less clear. On the positive side, when not directly linked to school, parental involvement appears to be associated with better achievement. On the negative side, when directly linked to school, parental involvement appears to have ambiguous effects on children’s performance (Pomerantz et al., 2007). The results of the meta-analysis conducted by Mattingly, Prislin, McKenzie, Rodriguez, and Kayzar (2002) show that there is no substantial evidence sustaining the beneficial effects of parent involvement interventions. As the authors point out, these outcomes do not necessarily prove the ineffectiveness of such programs, rather they emphasize the need for better internal validity and attention to the demographics of participants (Mattingly et al., 2002). The lack of consistency in data concerning parent involvement on the school front versus home front lead to the conclusion that not only the quantity of involvement counts / matters, but also its quality. Therefore, a large body of research regarding different categories of parental involvement has been conducted (Pomerantz et al., 2007). Firstly, autonomy supportive involvement proves to have positive effects on children’s academic and emotional functioning across cultures, as well as on behavioral adjustment and levels of acting out throughout the transition to junior high. In addition, behavioral control, assessed as needed guidance (Wang, Pomerantz, & Chen, 2007, p. 1606) is beneficial for children’s academic achievement, and it also accounts for decreased delinquent behaviors. In contrast, psychological controlling involvement is emotionally detrimental for children (Grolnick, Kurowski, Dunlap, & Hevey, 2000; Wang et al., 2007). Secondly, Journal of child and adolescent Psychology Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente. Lisboa, n.º 1 (2010)

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it seems that parents’ focus on the process and the pleasure of learning, rather than on innate abilities and performance is beneficial for the school outcomes of children. Thirdly, positive affect expressed by parents during their involvement in children’s academic lives is likely to have conducive effects on their achievement, as opposed to negative affect. Fourthly, parents’ beliefs about their children’s potential also seem to influence school outcomes, by means of determining the type of involvement. Positive beliefs of parents seem to be associated with better academic performance of children than negative beliefs (Pomerantz et al., 2007). Another conclusion drawn from different findings of studies on parental involvement is the fact that not every child benefits in the same extent from parents’ support. Children also play a role in the equation, contributing with their personal attributes and experiences to the parent-child interaction. Therefore, it has been suggested that “Children with negative [competence] experiences may be particularly sensitive to the quality of parents’ involvement because such children have a heightened need for the resources important to skill and motivational development” (Pomerantz et al., 2007, p. 390). On the positive side, these children could benefit more from high quality parent involvement than the ones with positive competence experiences. On the negative side, though, they would be more vulnerable to counterproductive types of parental academic involvement than their peers with positive experiences, as they already have the necessary resources (Pomerantz et al., 2007). In this line of research, other potential moderators are taken into account: socio-economic status, education level of parents and ethnicity, as well as age and gender of children. Hill et al. (2004) point out that demographic factors have different effects on children. That is, socio-economic background and education level of parents influence educational and career aspirations of their children, but they have no effect on school behavior and academic achievement. Moreover, ethnicity seems to play an important role in the relation between parental involvement and academic achievement of children, African Americans being more strongly affected by parental involvement than European Americans (Hill et al., 2004). With respect to age differences, children become more independent as they grow older. This may have effects on the form of involvement that they need from their parents (Pomerantz et al., 2007). However, other authors argue that “parent academic involvement matters across middle and high school years, despite previous research that suggests that it declines between elementary and secondary school levels” (Hill et al., 2004, p. 1504). Hence, for more conclusive results, further research is needed with regard to age as a moderator between parents’ involvement and children’s achievement. As for differences found regarding gender, it is suggested that girls would benefit less than boys from parental involvement, maybe due to more positive school competence experiences that girls encounter (Pomerantz et al., 2007).

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HBSC research on family factors in adolescent educational development The conceptual framework of the “Health Behavior in School-aged Children” study (HBSC) encompasses integrative perspectives on health behaviors, taking into account not only health-related actions per se, but also variables such as school environment, school adjustment and individual and social resources. That is, it emphasizes the role of: (1) macro-social context (i. e. culture, country, socio-economic, national and local circumstances); (2) social domains like family, peers, and school; and (3) developmental stages which influence cognitive functions, self-perceptions and psychological processes (Currie et al., 2009; Currie et al., 2008; Rasmussen, 2004). HBSC studies have focused on three age groups (11, 13, and 15 years), which represent the onset and the middle years of adolescence, a developmental stage marked by important physical and psychological changes, and increasing independence (Currie et al., 2009). In the international report from the HBSC 2005-2006 survey, the following family culture dimensions were assessed: family affluence, family structure, communication with mother, respectively with father, parental monitoring, bonding, disciplinary styles, and family life, enjoyment of family activities and satisfaction with global family atmosphere (Currie et al., 2008; Moreno et al., 2004). Currie et al. (2008) view parent-child communication as being essential for the psychological development of the child. According to the 2005-2006 HBSC report, positive relations with parents seem to be associated with less disruptive behaviors, less health-risk behaviors, and with better psychological and physical health. Ease of communication with both mother and father is significantly associated with higher family affluence, regardless of gender or country (Currie et al., 2008). HBSC research on adolescents’ relations with their parents is various in terms of assessed concepts and variables. Firstly, the influence of family relations (i. e. communication with parents) has been compared to the role of peer relations in adolescence, in respect to psychological complaints, and respectively psychological adjustment. Results show that family communication seems to play a larger role in explaining psychological complaints and adjustment, than peer communication. These findings are very similar cross-nationally, but sex and age differences do exist (Moreno et al., 2009). Secondly, Al Sabbah et al. (2009) investigate the differential effects that communication with mother versus father has on body weight dissatisfaction among adolescent girls and boys. On the one hand, their findings point out that difficulties in talking to mother are consistently associated only with girls’ body dissatisfaction. On the other hand, difficulties in talking to father are strongly related to both girls’ and boys’ weight dissatisfaction. There are almost no differences across countries regarding the relation between parent communication and body dissatisfaction among adolescents (Al Sabbah et al., 2009). Journal of child and adolescent Psychology Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente. Lisboa, n.º 1 (2010)

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Thirdly, adolescent-parent relations have also been assessed in association with bullying behavior, for both aggressors and victims. This has been the purpose of the HBSC study conducted by Nation, Vieno, Perkins, and Santinello (2008). Results show that the influence of parent-child relation on bullying and being bullied outbalances the influences of adolescents’ relations with teachers and peers at the age of 15 years. In contrast, at the age of 11 years, teacher-student relations seem to be more influential regarding bullying. Adolescents aged 13 and 15 years who are either aggressors or victims of bullying have a common characteristic: they all do what their parents want and generally they are not consulted in the decision making process by their parents. This may lead to the conclusion that collaboration between parents and adolescents in making decisions is a promoter of pro-social behavior. On the opposite, not being consulted in decision making may have negative effects on adolescents’ social behaviors in terms of bullying or being constantly bullied by others (Nation et al., 2008). Fourthly, parent-child communication is also considered and investigated as being part of the broader concept of family bonding. The latter is defined as “a feeling of closeness and intimacy towards one’s parents and reflected in perceived monitoring, communication, involvement, and joint activities in the family” (Kuendig & Kuntsche, 2006, p. 464). In Kuendig and Kuntsche’s (2006) HBSC study, family bonding is operationalized as communication with parents, joint activities, and support. The research focuses on the relation between family bonding and adolescent alcohol use. The findings reveal that strong family bonds are associated with less alcohol consumption among adolescents, regardless of parents’ drinking habits (i. e., presence versus absence of alcohol use in the family). Another family factor that has been assessed in HBSC studies is parental monitoring, defined as “the parents’ knowledge of their child’s whereabouts, activities, and friends” (Jacobson & Crockett, 2000, p. 66). It has been shown that higher monitoring levels are associated with better school adjustment, less disruptive behaviors, and less risk behaviors. However, it seems that not all types of monitoring are beneficial for adolescents. Furthermore, one needs to take into account the specific family context and the individual’s characteristics when assessing the effects of parental monitoring on children and adolescents (Jacobson & Crockett, 2000; Moreno et al., 2004). In respect to manifestations of affection, Moreno et al. (2004) argue that adolescents tend to be less explicit than children. One possible explanation for this fact is the development of autonomy and independence from parents that adolescents need to demonstrate. Despite the decrease of affection expressions, data has pointed out that adolescents benefit a lot from a warm and loving relation with their parents in terms of psychological welfare and self-esteem, academic competence, and hence display less behavioral problems (Moreno et al., 2004).

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As for the relation between involvement of parents in children’s academic lives and adolescent development presented in the first section of the present paper, few HBSC studies assessing this dimension have been conducted. One of them is the research conducted by Matos, Dadds, and Barrett (2006), in which the authors appraise parent encouragement for school. This can be seen as part of the broader concept of parental involvement in children’s academic lives, bearing high similarity to what Grolnick and Slowiaczek (1994) define as personal involvement in their earlier presented taxonomy. Another HBSC study that assesses parental involvement is the one conducted by Volk, Craig, Boyce, and King (2006). In this paper, the relation between adolescents’ perceptions of parental care and involvement and their perceptions of school is examined. Findings emphasize the strong association between perceived parental care, warmth, and involvement, on the one hand, and school enjoyment and achievement, on the other. It seems that parental support outweighs variables like gender, age, SES, and mental health, when relating them to school enjoyment and self-reported achievement of adolescents. An interesting finding of Volk et al. (2006) is the fact that cultural differences regarding the above mentioned correlation do exist. That is, in northern regions of Canada, there was no significant relation between perceptions of parental care and involvement and perceptions of school performance and enjoyment. The authors offer a possible explanation based on cultural differences, as northern territories are populated with more aboriginal residents. Inuit adolescents seem to have higher levels of autonomy than non-aboriginal adolescents, and aboriginal parents seem to be less involved in their children’s lives (Volk et al., 2006). Negru and Bãban (2009) have brought forward similar results in a Romanian adolescent HBSC sample. That is, in the sample of 13 and 15 year olds that they analyzed, parental support did not significantly contribute to school adjustment. The possible explanation offered is similar to the one Volk et al. (2006) propose. It seems that Romanian parents’ involvement in the academic lives of their children is very limited, an aspect that could explain why parental involvement is not so important for Romanian adolescents’ school adjustment (Negru & Bãban, 2009).

Present study The present study is based on data from the “Health Behavior in School-aged Children” (HBSC) survey which took place in Romania in 2005/2006 as part of the international HBSC study (Bãban, in press). The HBSC, initiated in 1982 by researchers from three countries, is now a World Health Organization collaborative project involving 44 participating countries. The goal of the study is to gain new insight and increase knowledge and understanding of adolescent Journal of child and adolescent Psychology Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente. Lisboa, n.º 1 (2010)

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health and well-being in social and developmental context, focusing on an ecological perspective that informs health promotion in schools, families and local communities (Currie et al., 2004). The study is conducted every four years on nationally representative samples of 11, 13 and 15 year olds, at same time in all countries, based on a common standardised survey questionnaire.

Aims of the study The present study investigates family culture predictors of parental involvement in children’s academic life, in a sample of Romanian 15 year olds from the HBSC 2005-2006 survey. We aimed at tapping into which components of family culture, as conceptualized in the HBSC framework, account for parental involvement in children’s academic life, when controlling for students’ gender. Hence, we analyzed the link between parents’ role in their children’s life in school settings and in family-based interactions and activities. Parental involvement in children’s academic life is an element of the school environment in the HBSC framework (Rasmussen, 2004). From the family culture packages included in the 2005-2006 survey we selected parental monitoring, parental bonding, family life and enjoyment of family activities. As we previously debated, there is a strong relation between family dynamics in terms of parent-child interaction at home and parental involvement in the child’s academic life. Though we tapped into family culture by means of student assessments, we believe that they represent a valid indicator of naturally occurring involvement of parents at home. Hence, on the one hand, our study is an exploratory pursuit which investigates how adolescents’ perceptions of home-based parent-child interactions and activities explain school-based parental support. On the other hand, the prediction patterns can provide important information for prevention and intervention programs in Romanian school settings. We intend to bring forward elements of the family culture which should be taken into account in individual or family counseling, group or classroom based interventions pointed at increasing parental involvement in their children’s academic development.

Instruments/Measures Parental academic support. The parental academic support scale represents a dimension of the perceived school environment in the HBSC survey (Rasmussen, 2004). It was assessed through five items, referring to parental availability in providing help for their child, meeting with teachers when necessary, being

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interested in what happens with the child at school, offering encouragement in order to increase academic achievements of the child and proving help with the child’s homework. Each item was appraised on a 5-point Lickert scales, ranging from total agreement, initially coded with a value of one to total disagreement, initially coded with a value of five. Parental monitoring. The parental monitoring scale consists of two identical questions, separate for mother and father, reflecting mother monitoring and father monitoring. Each question asks the adolescent to appraise how much his/her mother and respectively father “really knows about” five types of activities (Moreno et al., 2004). Self-assessments are made on a four-point Lickert scale, ranging from “Don’t have or don’t see mother/father”, initially coded with a value of four, to “She/he knows a lot” initially coded with a value of one. Parental bonding. The parental bonding scale is a self-assessment measure of the level of emotional parent-child attachment. It is replicated separately for mother bonding and father bonding, each subscale consisting of eight identical items. Appraisals are made on a four-point Lickert scale, ranging from “Don’t have or don’t see mother/father”, initially coded with a value of four, to “Almost always” initially coded with a value of one. Items one to five and eight reflect positive aspects of parental bonding, while items six and seven refer to negative dimensions (Moreno et al., 2004). Family life and enjoyment of activities. These two scales are made of the same eight items which reflect activities children can do with their parents, like playing indoor games, visiting friends or relatives, or going for a walk together. The family life scale asks adolescents to appraise “How often do you and your family usually do each of these things all together?” on a five-point Lickert scale, ranging from “Every day” (initially coded with 1) to “Never” (initially coded with 5). The enjoyment of activities scale focuses adolescents on “Do you like to do these things with your family?” with self-assessment on a five-point Lickert scale, ranging from “I like it a lot” (initially coded with 1) to “I do not do this activity with my family” (initially coded with 5). Gender. The gender of participants was coded with 1 for boys and 2 for girls.

Participants In the present study we used the 2005/2006 HBSC survey data from a representative sample of fifteen year old adolescents attending Romanian schools, in the ninth grade (N = 1596). From the total number of participants, 603 (37.8 %) were boys and 993 (62.2 %) were girls. The questionnaires were filled in by participants in their schools, after providing individual consent for questionnaire completion and being informed of data confidentiality. The HBCS instrument Journal of child and adolescent Psychology Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente. Lisboa, n.º 1 (2010)

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was administered by a team of trained research assistants and all filled-in questionnaires were put in sealed envelopes in order to protect the anonymity of participants.

Results All data was processed using SPSS 16 for Windows. Data recoding Parental academic support. Responses on this scale were recoded so that low scores indicate reduced levels for each component item and high scores reflect increased levels. Parental monitoring. Participants’ answers on this scale were recoded from zero (Don’t have or don’t see mother/father) to three (She/he knows a lot). Parental bonding. Responses on this scale were recoded from zero (Don’t have or don’t see mother/father) to three (Almost always) for the positive bonding items. For the two negative bonding items we used the following recoding principle: zero for the response alternative “Don’t have or don’t see mother/ father” and a coding of one for “Almost always” to three for “Never”. Hence, reduced levels of negative bonding were reflected in high scores. Family life and enjoyment of activities. For the family life scale we employed a recoding from zero for “Never” to a value of four assigned to “Every day”. Similarly, in the enjoyment of activities scale “I do not do this activity with my family” was given a value of zero, and “I like it a lot” a value of four. Therefore, low scores reflected reduced involvement in joint family activities and enjoyment of these activities and high score high involvement and enjoyment.

Descriptive and inferential results Descriptive statistics and zero-order correlations for the primary variables are presented in Tables 1 and 2. In Table 1 we detail the descriptive statistics for the total sample (N = 1596) of fifteen year olds in the ninth grade. Students perceive a higher degree of monitoring provided by mothers (M = 11.67, SD = 1.81), rather than fathers (M = 10.81, SD = 4.12). Interestingly, the standard deviation for father monitoring is much higher than that for mother monitoring. This can be an indicator of high variability among adolescents’ perceptions of their fathers’ knowledge about the types of activities they are involved in. For parental bonding the difference

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between bonding with one’s mother (M = 19.70, SD = 3.27) compared to one’s father (M = 17.79, SD = 5.88) is even more visible. Again, standard deviations for father bonding are much higher than those for mother bonding, pointing out a higher level of variability among participants in the emotional attachment to their fathers.

Table 1. Descriptive statistics for the primary variables (N = 1596) Variable

Observe drange

Possible range

Parental academic support

21.31

3.03

7-25

5-25

Mother monitoring

11.67

1.81

3-15

0-15

Father monitoring

10.81

4.12

0-15

Mother bonding

19.70

3.27

0-24

Father bonding

17.79

5.88

0-24

Family life

16.10

5.91

0-32

Enjoyment of family activities

23.68

6.74

0-32

As depicted in Table 2, parental academic support is significantly related to all family culture components. The support parents offer in their children’s academic lives is positively correlated with both mother (r = .24, p < .01) and father (r = .22, p < .01) monitoring, with both mother (r = .22, p < .01) and father (r = .16, p < .01) bonding and also with both family life (r = .26, p < .01) and enjoyment of family activities (r = .28, p < .01). We did not depict significant gender differences for the perceived academic support provided by parents (r = .008, ns). We did find though that boys report higher levels of father monitoring (r = -.056, p < .05) and bonding (r = -.11, p < .01) and also more activities conducted with the family in the family life scale (r = -.11, p < .01). Girls do report less joint family activities, but they enjoy them more than boys do (r = .05, p < .05).

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Table 2. Intercorrelations between the primary variables (N = 1596) 1 1. Parental academic support

–

2. Mother monitoring

.24**

–

3. Father monitoring

.22**

.36**

–

.26**

.11**

–

4. Mother bonding

.22

5. Father bonding

.16**

.10**

74**

.17**

–

6. Family life

.26**

.18**

.19**

.21**

.14**

–

7. Enjoyment of family activities

.28**

.26**

.23**

.16**

.55**

8. Gender

.008

.19**

-.05*

-.004 -.11** -.11**

– .05*

–

Note.*p < .05, ** p < .01

For the investigation of family culture predictors of parental involvement in children’s academic life we employed a hierarchical linear regression procedure, with parental academic support as criterion and parental monitoring (for mother and respectively father), parental bonding (for mother and respectively father), family life and enjoyment of family activities as predictors. In order to control for gender differences, we also introduced this variable as predictor. As depicted in Table 3, four hierarchical regression models were tested. This was done in order to account for influences on parental academic support of students’ gender, parental monitoring, parental bonding, family life and enjoyment of family activities.

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Table 3. Summary of hierarchical linear regression for estimating parental academic support from participantsâ&#x20AC;&#x2122; gender and family culture predictors (N = 1596) Outcome variable Parental academic support Variable

STEP 1

.00

SE B

-.07

.17

-.01

Gender

-.24

.16

-.03

Mother monitoring

.33

.04

.19**

Father monitoring

.10

.02

.14**

Gender

-.19

.16

-.03

Mother monitoring

.24

.05

.14**

Father monitoring

.10

.03

.14**

Mother bonding

.21

.03

.19**

Father bonding

-.005

.02

-.01

Gender

-.15

.16

-.02

Mother monitoring

.19

.05

.11**

Father monitoring

.08

.03

.11**

Mother bonding

.16

.03

.15**

Father bonding

-.007

.02

-.01

Family life

.05

.01

.11**

Enjoyment of family activities

.05

.01

.12**

Gender STEP 2

STEP 3

STEP 4

.08**

.11**

.15**

.08**

.03**

Note:** p < .01

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The influence of students’ gender did not account for a significant proportion of the variance in perceived parental academic support at Step 1 (â = -.01, ns). When controlling for this variable in Step 2, while entering mother and father monitoring, gender influences remained statistically non-significant. As Step 2, the introduction of mother (â = .19, p < .01) and father monitoring (â = .14, p < .01) in the regression model led to a significant increase of 8% in the prediction of parental academic support. In Step 3 of the hierarchical linear regression, the addition of mother and father bonding contributed to a significant 3% increase for the variance of parental academic support. Father bonding was not a statistically significant predictor for parental academic support (â = -.01, ns). Finally, in Step 4, when we introduced family life (â = .11, p < .01) and enjoyment of family activities (â = .12, p < .01) as additional predictors, the regression model added a significant 3% to the variance of parental academic support.

Discussion Parental academic support represents a key element in children’s academic achievement and their mental health, as previously discussed (Pomerantz et al., 2007). The HBSC studies on this topic emphasize relations between schoolrelated parental support, on the one hand, and adolescent health, adjustment, conduct problems, anxiety, depression, school enjoyment, and academic achievement, on the other (Matos et al., 2006; Volk et al., 2006). Therefore, the in-depth understanding of the components that influence parental support is extremely important for adolescents’ positive development. When interventions target the core elements that contribute to parental support, the developmental benefits that adolescents gain from their parents’ involvement is substantially enhanced. In the present study, parental support has been best predicted by mother bonding, followed by parental monitoring (mother and father) and family life and enjoyment of activities. The strongest predictors of parental support in the models we generated are mother monitoring and bonding. Father monitoring, family life and enjoyment of activities have also been strong predictors for parental support. Firstly, this reveals the fact that for Romanian adolescents the perceptions of parents’ knowledge about their activities and relations contribute to a significant degree to the perceived academic parental support. Secondly, Romanian adolescents’ perceptions of school-related parental support seem to be considerably explained by perceptions of family life and enjoyment of family activities. That is, adolescents who think they have a happy, fun family life, they also benefit from high academic parental support. The fact that gender is not a significant predictor for parental academic support in this adolescent Romanian sample can indicate

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that girls and boys perceive school-related support in similar manners. To some degree, the negative relation between gender and parental support points out that Romanian boys perceive higher levels of academic parental support than girls. As previously discussed, the parental monitoring and bonding dimensions were separately assessed for each parent. In the regression models we generated, both mother and father monitoring represent valid positive predictors of parental academic support, while for bonding only appraisals referring to mothers are valid positive predictors. While monitoring reflects parental knowledge about activities that children are involved in, the bonding items appeal to emotional attachment (Moreno et al., 2004). Hence, higher monitoring from both mother and father is clearly a positive indicator of their interest and involvement in their child’s school activities, not only in their out-of-school ones. For bonding though, the trend we revealed from the regression models indicates that father bonding is a negative predictor for parental academic support. This would suggest that low father bonding tends to predict high family involvement in their children’s academic development. Though the finding was not statistically significant, it represents an interesting starting point for future research on differential parental influences on adolescents’ school life in Romania. Mother bonding remained a strong positive predictor of parental academic support in the two regression models. This finding is very important for interventions aiming at academic parental support, by indicating that a key target should be mother bonding, in terms of emotional support and autonomy promotion offered by mothers. It also has important implications for research, indicating that emotional support and autonomy promotion of mothers should be taken into account when assessing school-related parental support. Hence, it does appear that at least in the Romanian adolescent sample we used, influences of parent-child bonding are of different intensity and direction (positive versus negative) for each parent. Pomerantz et al. (2007) draw some directions for further research and interventions on the involvement of parents in children’s academic lives. In respect to research, several improvements of methods are suggested: extending qualitative studies to quantitative ones, using observational methods to assess parent-child interactions and designing experiments to establish the causal role of parental involvement. The authors also point out the importance of children’s characteristics that need to be taken into account when analyzing the effects of parent involvement. As for designing effective interventions, the most important practical implication is the need for promoting autonomy support, focus on process, positive affect, and positive beliefs accompanying parents’ involvement in their children’s schooling (Pomerantz et al., 2007). In the spirit of these research directions, we view our findings as a preliminary attempt to analyze the role of parents in family-based and school-focused interactions with their Journal of child and adolescent Psychology Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente. Lisboa, n.º 1 (2010)

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children. A limitation of the current study resides in the fact that data is based only on appraisals made by adolescents. Hence, in order to have an accurate picture of family dynamics, it is important that future studies also focus on appraisals made by parents and also on behavioral measures of parental involvement and parent-child interactions. From an applied developmental intervention perspective, an important aspect of parental involvement in children’s academic life is represented by the multidimensional effects it brings forth in children. Namely, it has beneficial influences on children’s motivation, engagement, school behavior, academic achievement, educational and career aspirations, and adjustment to transition. Moreover, research points out that parental academic involvement is also associated with better mental health in terms of higher emotional and social functioning of children (Grolnick et al., 2000; Hill et al., 2004; Pomerantz et al., 2007; Wang et al., 2007). From this integrative perspective, a better understanding of family culture predictors for parental school involvement can guide practitioners who develop family-focused interventions. The level of parental involvement in the academic development of adolescent children represents an underexplored aspect in Romanian school and home-based interventions. School psychologists in Romania can benefit from our findings, as they point out relevant directions for the assessment of family factors in the Romanian context and parental education directions for school and family interventions. Adolescence brings forward a refinement of parent-child relations and active negotiations of these roles in families. The perceived similarities and differences in the monitoring and bonding given by each parent, can contribute to the elaboration of assessment and intervention procedures in Romanian schools, aimed at increasing parental academic support. Also, school and community interventions and media campaigns must bring forward the role frequent and enjoyable joint-family activities have in strengthening parental academic support. From the Romanian parents’ perspective, the conceptualization of parental academic support through factors referring to naturally occurring, home-based parental involvement can be very useful. This is because it will help them view their role in their children’s development not so much as a burden and “hard work”, but as something they can do and improve in every-day activities and interactions.

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KIDDSCREEN: QUALITY OF LIFE IN CHILDREN AND ADOLESCENTS Tania Gaspara Margarida Gaspar de Matosb José Luís Pais Ribeiroc Isabel Leald Michael Erharte Ulrike Ravens-Siebererf

Abstract: The KIDSCREEN is a European cross-cultural and standardized instrument that assesses ten quality of life dimensions in children, adolescents and their parents. The get validity evidences to support general inferences on quality-of-life measures obtained by Portuguese version of KIDSCREEN-52 for children and adolescents, in the context of a survey research. The present study focuses only in the KIDSCREEN children and adolescents versions. A sample of 3195 children and adolescents from 5th grade (48,8%) and 7th grade (51,2%), mean age 11,8; SD 1,46; 49,2 % boys, were inquired. KIDSCREEN instrument showed a good internal consistency for most of the 10 subscales, with a lower value for a self-perception (á= 0, 60) and the highest for financial resources (á= 0, 88). In order to test the theoretical model fit index an exploratory factor analysis and a confirmatory factor analysis were used. The RMSEA value was 0, 06 can be consider a good fit index. The CFI value is 0, 97 and NNFI is 0,97 reflecting both an excellent fit index.KIDSCREEN-52 questionnaire is a reliable instrument to estimate the perception of quality of life in children and adolescents. Key words: Assessment, Health-Related Quality of Life, Children and Adolescents. a FMH / Universidade Técnica de Lisboa – Portugal, FPCE – Universidade do Porto, CMDT/IHMT/UNL - Portugal taniagaspar@fmh.utl.pt b FMH/ Universidade Técnica de Lisboa – Portugal e CMDT/IHMT/UNL – Portugal c FPCE – Universidade do Porto – Portugal d Instituto Superior de Psicologia Aplicada – Lisboa – Portugal e WHO Collaborating Center – Bielefeld University – Germany f WHO Collaborating Center - Bielefeld University – Germany & The European KIDSCREEN Group

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Tania Gaspar, Margarida Gaspar de Matos, José Luís Pais Ribeiro, Isabel Leal et al.

Resumo: O KIDSCREEN é um instrumento estandardizado que avalia dez dimensões de qualidade de vida em crianças, adolescentes e pais. As dimensões do Kidscreen são: Bem-estar físico, Auto-percepção, Autonomia, Relações com Pais e Contexto Familiar, Recursos Financeiros, Suporte Social e Pares, Envolvente Escolar e Aceitação Social e Bullying. O presente estudo utiliza a versão do Kidscreen para crianças e adolescentes. Foi utilizada uma amostra de 3195 crianças e adolescentes do 5º ano (48.8%) e 7º ano (51.2%), media de idades de 11.8 anos, DP 1.46 e 49.2% dos inquiridos pertencem ao sexo masculino. O KIDSCREEN apresentou bons indicadores de consistência interna para as 10 subescalas, com valor inferior para a subescala de auto-percepção (á= 0, 60) e superior para a escala de recursos financeiros (á= 0, 88). Para testar um ajustamento ao modelo teórico inicialmente hipotetizado, foram conduzidas Análises Factoriais Exploratórias e Análises Factoriais Confirmatórias. O valor de RMSEA foi de 0,06 e pode ser considerado um valor ajustado. O valor de CFI foi de 0, 97 e o de NNFI igual a 0,97 reflecte um ajustamento das medidas utilizadas. Desta forma, consideramos o KIDSCREEN-52 um instrumento adequado para estimar a percepção da qualidade de vida em crianças e adolescentes. Palavras-chave: Avaliação, Qualidade de vida relacionada com a saúde, Crianças e Adolescentes

INTRODUCTION Over the last decade, quality of life (QoL) has emerged as an important concept in the evaluation of the health system related to prevention, treatment and rehabilitation (Helseth & Lund, 2005). The most widely cited definition of QoL is provided by the World Health Organization (WHOQoL group), who defined the QoL as the individual’s physical health, psychological well-being, independence level, social relationships and relationship with their environment and social context. QoL can also be defined as a personal perception of individual’s own life in their specific cultural context and the value systems; and related to their goals, expectations, values and perspectives (WHOQOL, 1994; 1995; 1998a; 1998b). The conceptualization principles of the quality of life are QoL construct which (1) is a multidimensional influenced by the interaction of the personal and the environmental factors (Bramston, Chipuer & Pretty, 2005; Fuh, Wang, Lu & Juang, 2005; Lawford & Eiser, 2001; WHOQOL, 1994; 1995; 1998a; 1998b); (2) has both the subjective and the objective components; (3) is enhanced by a self determination, resources, the purpose in life, and a sense of belonging (Cummins, 2005; Skevington, 2002); and (4) it can be measure with generic or specific instruments (Helseth & Lund, 2005; Koot, 2002; Zekovic & Renwick, 2003). In the developing process of the KIDSCREEN project, in order to create a new European generic measure of HRQOL in children and adolescents, was 50

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found that all the HRQOL instruments analysed by included items in the physical, psychological, and social, but the allocation of items among these domains varied significantly. The aim of the KIDSCREEN project was to build a standardized cross-cultural instrument, to estimate the subjective quality of life in children and adolescents and their parents. The KIDSCREEN is the first generic HRQOL measure for children developed simultaneously in several languages to ensure cross-cultural relevance and comparability. The KIDSCREEN-52 instrument includes ten dimensions, (Ravens-Sieberer et al. 2001; 2005; The KIDSCREEN Group Europe, 2006), and was translated and piloted for the Portuguese population in 2005 (Gaspar, Matos, Ribeiro & Leal, 2005; 2006; Matos et al. 2006). Studies focusing on children subjective well-being usually include interactions between demographics (e.g. age, gender and socio economic status), personal characteristics (e.g. Self Perceptions, Psychological Well-being, General Mood) and interpersonal characteristics (e.g. social relationships with family, peer group and community) (Bronfenbrenner, 1989; Caldera & Hart, 2004; Gaspar, 2005; Mccullough, Huebner & Laughlin, 2000; Plancherel, Bolognini & Halfon, 1998), adopting an ecological perspective and including multiple levels of analysis, namely self-perceptions and family perceptions (Harding, 2001; Nelson, Laurendeau & Chamberland, 2001). The main objective of this paper was to get validity evidences to support general inferences on quality-of-life measures obtained by Portuguese version of KIDSCREEN-52 for children and adolescents, in the context of a survey research.

METHODS Sample Sampling methods were derived from the international study “Health Behaviour School Aged-Children” (HBSC/WHO). The HBSC/WHO study’s sample was enlarged, and two extra random classes (5th grade and 7th grade) were selected in each of the national randomly selected schools. Schools were stratified by National Educational Regions (5 in the whole country), following HBSC/WHO. (For further details about sampling procedures, see Currie, Samdal, Boyce, & Smith, 2001; Matos et al, 2003; Matos et al, 2006, or www.hbsc.org). The present study is thus a cross sectional national study, representative of Portuguese public schools (except Portuguese islands), and provides a random national representative sample of 5th and 7th grade pupils. KIDSCREEN questionnaires were applied in a classroom setting. Questionnaires were anonymous and answered in a voluntarily bases. The research project was submitted and approved by several national organizations (Ministry Journal of child and adolescent Psychology Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente. Lisboa, n.º 1 (2010)

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of Education, National Data Protection Commission and Ethics Commission) and parents’ informed consent was requested. The study involved 95 schools and 162 classes. A sample of 3195 children and adolescents from 5th grade (48,8%) and 7th grade, mean age 11,8; SD 1,46; ranging from 10 to 16 (41,1% between 10 or11 years old and 58,9% 12 years old or older); 49,2 % boys were inquired. The European KIDSCREEN Group used two age groups (8-11 years old and 12-18 years old). In this paper the school grade was used as a proxy for age because the majority of the students attending the 5th grade had a mean age 10, 7; SD=0, 95 and pupils attending 7th grade had a mean age 12, 86; SD=1,02. The majority of students come from a low or very low socio-economic status (62, 2%), and 3, 3% do not have a Portuguese nationality; those pupils are immigrants from the African countries or from Brazil. Parents were included in the main study ( Matos; Gaspar. Simões et al, 2006) but parents’ data was not included in this paper. Instrument KIDSCREEN-52 was developed within the European project “Screening and Promotion for Health-Related Quality of Life in Children and Adolescents – A European Public Health Perspective” (European Commission). During 3 years (2001-2004), 13 countries were co-ordinated by the German team (Rajmil et al., 2004; Ravens-Sieberer et al., 2001) who developed and evaluated this instrument, presenting a version for children and a version for parents, which can be used with children from 8 to 18 years old, and theirs parents. It is a selfreported questionnaire of 52 items, which requires about 15 minutes being filled and reporting to the “last week”. The KIDSCREEN-52 are organized in 10 dimensions: Physical Well-being (5 items), Psychological Well-being (6 items), Moods and Emotions (7 items), Self Perception (5 items), Autonomy (5 items), Parent Relation and Home Life Context (6 items), Financial Resources (3 items), Social Support and Peers (6 items), School Environment (6 items) and Social Acceptance and Bullying In order to score KIDSCREEN-52 instrument, it is necessary to recode in the opposite sense (to inverse) 14 items, to make all items formulated positively (which means a higher score reflecting a higher HRQoL). The score range for KIDSCREEN-52 dimensions is 0-100. The original scale was developed in English. The statistical analyses of the KIDSCREEN survey included different issues. One of the issues was to confirm and test the KIDSCREEN-52. That process included analyses to determined how well the structure of the instrument fit the data; confirmatory factor analysis (CFA) as well as multitrait analyses (MAP) was conducted to explore if the inter-item correlation could be reasonable

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explained by specific 10-dimensional questionnaire structure. For each scale the internal consistency reliability (Cronbach’s alpha) and the test-retest reliability was calculated. The results of MAP analyses as well as the CFA confirmed the structure of the multi-scale KIDSCREEN instrument. The goodness of the fit of the model was tested using Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA = 0,049) and Comparative Fit Index (CFI =0,979). The Cronback’s alpha values were between 0, 89 and 0,79 (The KIDSCREEN Group Europe, 2006). According to international guidelines, the translation of the KIDSCREEN draft questionnaire included a forward-backward-forward translation procedure with harmonisation processes. The psychometric properties of the instrument were examined in terms of the frequency, internal consistency reliability, discriminant validity, correlation analyses, exploratory factor analyses and confirmatory factor analyses

RESULTS The data analyses were performed using SPSS 15.0. The Exploratory Factor analysis (EFA) and the Confirmatory Factor Analysis (CFA) was undertaken using LISREL 8.72 (Joreskog & Sorbom, 2001). The Partial Credit Model (PCM), the item and person parameter estimates were calculated using the software WINMIRA (Davier, 1997). Quality of completion Missing data is displayed in table 1. There can be seen how many participants answered all items in each KIDSCREEN-52 dimensions. If the participants miss one or more items for one dimension it was considered as a missing data for the whole dimension. “N” is it also provided by school grade groups (5th and 7th). Table 1. Quality of completion: N total and by school grade for KIDSCREEN-52 dimensions N Total

N School grade

Mean age= 11,8; SD 1,46

7th grade 5th grade Mean age= 10,70; Mean age= 12,86; SD=0,95 SD=1,02

Physical Well-Being

3065

1493

0,76

1572

0,78

Psychological Well-Being

3111

1516

0,81

1595

0,86

Moods & Emotions

3019

1458

0,83

1561

0,88

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Table 1. Quality of completion: N total and by school grade for KIDSCREEN-52 dimensions (Cont.) N Total

N School grade

Mean age= 11,8; SD 1,46

7th grade 5th grade Mean age= 10,70; Mean age= 12,86; SD=0,95 SD=1,02

Self-Perception

3085

1492

0,53

1593

0,62

Autonomy

3082

1490

0,78

1592

0,83

Parent Relation & Home Life

3092

1498

0,78

1594

0,88

Financial Resources

3100

1508

0,87

1592

0,89

Social Support &Peers

3058

1484

0,81

1574

0,86

School Environment

3100

1510

0,82

1590

0,83

Soc. Acceptance (Bullying)

3144

1532

0,73

1612

0,77

The dimension that presented more missing data was “Moods and Emotions” (missing values 176 students, 5,5%) and the dimension that had less missing data was “Social Acceptance/Bullying” (missing values 51 students, 1,6%). There is the same pattern in both school grade groups, but the students from 5th grade presented more missing data than students from 7th grade. Exploratory Factor analysis As mentioned earlier, the KIDSCREEN-52 was based on ten theoretical domains, that can be organized in five domains in KIDSCREEN-27 (physical well-being; psychological; autonomy and parents; social support and peers; and school environment) and in only one domain in KIDSCREEN-10 creating the General HRQOL Index. The data is multidimensions (10 dimensions), was used a unidimensional IRT model because was calibrated each dimension separately. Exploratory factor analysis was performed using the principal axis factoring (Varimax rotation). Weak items with loading less then 0,3, and items that crossed loaded on two factors but had a loading exceeding 0,3 on the second factor, were deleted from further analysis. In Portuguese version of KIDSCREEN-52 none of the items were deleted, was kipped the original structure. EFA provided no evidence of better model than the one accept in KIDSCREEN-52 structure, except

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for the third item “have you been happy with the way you are?” on “Self Perception” domain, that the EFA put this item on “Psychological Well-being” domain. This result could be explain for the translation process or because the meaning of the work “happy” could be related to “Psychological Well-being” domain. Analysis of the total population data showed ten factors (eigenvalues > 1, 0) that explained 58, 20% of the variance in the data. Confirmatory factor analysis For CFA assessing the model adequacy may be based on various measures. For the present study, it was considered the (1) root-mean-square error of approximation (RMSEA), with values between 0, 06 and 0, 08 indicating an acceptable fit and values below 0, 06 indicating an excellent fit (Bentler & Hu, 1999); (2) standardized root-mean-square residual (SRMR); (3) adjusted goodness of fit index (AGFI); (4) comparative fit index (CFI), in which the values greater than 0,95 indicates a good fit of the model (Bentler, 1999; Browne & Cuddeck, 1993; McDonald, 2002). Table 2. Confirmatory Factor Analysis with LISREL – Standardized Pattern Coefficients and largest Cross-Loadings (Structure Coefficient). – Portuguese children and adolescents HRQOL – N = 3195 Itemlabels

F10

Physical Well-being

(…) how would you say your health is? 0,542 0.381 0.261 0.304 0.305 0.239 0.182 0.278 0.189 0.171 (…) felt fit and well?

0,770 0.541 0.371 0.432 0.434 0.339 0.259 0.395 0.269 0.243

(…) physically active?

0,672 0.473 0.324 0.378 0379 0.296 0.226 0.345 0.235 0.212

(…) able to run well?

0.726 0.510 0.349 0.408 0.409 0.320 0.244 0.373 0.253 0.229

(…) felt full of energy?

0.711 0.500 0.342 0.399 0.400 0.313 0.239 0.365 0.248 0.224

Psychological Well being

(…) your life been enjoyable?

0.534 0.534 0.581 0.572 0.540 0533 0.322 0.492 0.447 0.284

(…) felt pleased that you are alive?

0.486 0.690 0.527 0.519 0.490 0.484 0.292 0.446 0.406 0.257

(…) felt satisfied with your life?

0.555 0.790 0.604 0.595 0.562 0.554 0.334 0.511 0.465 0.295

(…) been in a good mood?

0.468 0.665 0.508 0.501 0.473 0.467 0.282 0.430 0.392 0.248

(…) felt cheerful?

0.559 0.795 0.608 0.599 0.566 0.558 0.337 0.515 0.468 0.297

Have you had fun?

0.517 0.735 0.562 0.554 0.523 0.516 0.311 0.476 0.433 0.274

Moods & Emotions

(…) felt that you do everything badly?

0.294 0.467 0.611 0.453 0.371 0.382 0.247 0.316 0.322 0.3009

(…) felt sad?

0.377 0.598 0.782 0.580 0.475 0.489 0.316 0.405 0.412 0.395

(…) felt so bad that you didn’t want to do anything? 0.364 0.578 0.756 0.561 0.459 0.473 0.305 0.392 0.398 0.382 (…) felt that everything in your life goes wrong?

0.406 0.645 0.843 0.625 0.512 0.528 0.341 0.437 0.444 0.426

Journal of child and adolescent Psychology Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente. Lisboa, n.º 1 (2010)

Tania Gaspar, Margarida Gaspar de Matos, José Luís Pais Ribeiro, Isabel Leal et al.

Table 2. Confirmatory Factor Analysis with LISREL – Standardized Pattern Coefficients and largest Cross-Loadings (Structure Coefficient). – Portuguese children and adolescents HRQOL – N = 3195 (Cont.) Itemlabels

F10

(…) felt fed up?

0.375 0.595 0.779 0.578 0.473 0.487 0.315 0.403 0.410 0.393

(…) felt lonely?

0.350 0.556 0.727 0.539 0.442 0.455 0.294 0.377 0.383 0.367

(…) felt under pressure?

0.327 0.519 0.679 0.504 0.413 0.425 0.274 0.352 0.358 0.343

Self Perception

(…) happy with the way you are?

0.397 0.532 0.524 0.706 0.496 0.517 0.328 0.444 0.393 0.371

(…) happy with your clothes?

0.398 0.534 0.526 0.709 0.498 0.519 0.329 0.446 0.394 0.372

(…) worried about the way you look?

0.103 0.139 0.136 0.184 0.129 0.135 0.086 0.116 0.102 0.097

(…) felt jealous of the way other girls and boys look?

0.323 0.433 0.426 0.574 0.404 0.420 0.267 0.362 0.319 0.302

(…) like to change something about your body?

0.325 0.436 0.429 0.578 0.407 0.423 0.269 0.364 0.322 0.304

Autonomy

(…) had enough time for yourself?

0.413 0.522 0.446 0.516 0.734 0.504 0.387 0.533 0.359 0.259

(…) able to do the things that you want to do in your free time?

0.435 0.549 0.469 0.542 0.772 0.530 0.407 0.561 0.378 0.272

(…) enough opportunity to be outside?

0.409 0.517 0.442 0.511 0727 0.499 0.383 0.528 0.356 0.256

(…) enough time to meet friends?

0.394 0.498 0.425 0.492 0.700 0.481 0.369 0.509 0.343 0.247

(…) able to choose what to do in your free time?

0.416 0.525 0.449 0.519 0.739 0.508 0.390 0.537 0.362 0.260

Parent Relation & Home Life

(…) your parent(s) understood you?

0.352 0.560 0.499 0.584 0.548 0.798 0.439 0.468 0.462 0.281

(…) felt loved by your parent(s)?

0.325 0.517 0.461 0.540 0.507 0.737 0.406 0.432 0.427 0260

(…) happy at home?

0.369 0.588 0.524 0.613 0.576 0.838 0.461 0.491 0.485 0.295

(…) your parent(s) had enough time for you?

0.356 0.567 0.505 0.591 0.555 0.808 0.444 0.474 0.468 0.284

(…) your parent(s) treated you fairly?

0.257 0.409 0.364 0.426 0.400 0.582 0.320 0.341 0.337 0.205

(…) able to talk to your parent(s) when you wanted to?

0.333 0.530 0.473 0.553 0.519 0.756 0.416 0.443 0.437 0.266

Financial Ressources

(…) enough money to do the same things as your friends?

0.313 0.394 0.376 0.432 0.491 0.512 0.931 0.516 0.327 0.365

(…) enough money for your expenses?

0.281 0.354 0.337 0.388 0.441 0.459 0.835 0.463 0.294 0.327

(…) enough money to do things with your friends?

0.300 0.378 0.360 0.415 0.471 0.491 0.893 0.495 0.314 0.350

Social Support & Peers

(…) spent time with your friends?

0.408 0.514 0.412 0.500 0.577 0.466 0.441 0.795 0.389 0.334

(…) done things with other girls and boys?

0.381 0.481 0.385 0.467 0.540 0.435 0.412 0.743 0.364 0.312

(…) had fun with your friends?

0.456 0.574 0.459 0.558 0.645 0.520 0.492 0.887 0.434 0.373

Journal of child and adolescent Psychology Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente. Lisboa, n.º 1 (2010)

Kidescreen: Quality of Life in Children and Adolescents, p. 49-64

F10

(…) you and your friends helped each other?

0.359 0.452 0.362 0.439 0.507 0.409 0.387 0.698 0.342 0.293

(…) able to talk about everything with your friends?

0.323 0.407 0.325 0.395 0.457 0.368 0.349 0.628 0.308 0.264

(…) able to rely on your friends?

0.334 0.420 0.337 0.409 0.472 0.381 0.361 0.650 0.318 0.273

School Environment

(…) happy at school?

0.271 0.457 0.409 0.431 0.380 0.449 0.273 0.380 0.776 0.164

(…) got on well at school?

0.218 0.367 0.328 0.346 0.305 0.361 0.219 0.305 0.623 0.132

(…) satisfied with your teachers?

0.263 0.443 0.396 0.418 0.368 0.436 0.265 0.368 0.752 0.159

(…) able to pay attention?

0.249 0.420 0.376 0.397 0.350 0.413 0.251 0.349 0.714 0.151

(…) enjoyed going to school?

0.267 0.450 0.403 0.425 0.374 0.442 0.269 0.374 0.764 0.162

(…) got along well with your teachers? 0.265 0.447 0.400 0.422 0.372 0.439 0.267 0.372 0.759 0.161 Social Acceptance & Bullying

(…) afraid of other girls and boys?

0.199 0.236 0.319 0.331 0.222 0.222 0.247 0.265 0.134 0.631

(…) other girls and boys made fun of you?

0.282 0.334 0.451 0.469 0.315 0.315 0.350 0.375 0.189 0.893

(…) other girls and boys bullied you?

0.258 0.306 0.414 0.430 0.288 0.288 0.321 0.344 0.173 0.819

Values in bold = standardized pattern coefficients (SE = 0.006 – 0.007) Values in normal = Cross loadings: Structure coefficients (SE = 0.007)

A confirmatory factor analysis was conducted to confirm the KIDSCREEN52 measurement model encompassing ten domains. The results were good. As indicates by AGFI, the model accounted for 81% of the variance and covariances in the observed items. The RMSEA value was 0, 06 can be consider a good fit index with values between 0,06 and 0,08 indicating an acceptable fit and values below 0,06 indicating an excellent fit” (Bentler & Hu, 1999). The CFI value is 0, 97 andNNFI is 0,97 reflecting both an excellent fit index. The SRMR value was less than 0, 05 which indicates a good fit. The chi-square value is 13195, 86, degree of freedom (df) value is 1229 and the p value significant < 0, 001. Due to the large sample size and overwhelming statistical power it was decided not taking into account the p-value when the goodness of fit was evaluated. The table 2 shows that items revealed acceptable loadings (pattern coefficient) greater than 0, 53, except for the third item in the dimension “Self Perception” that the loading it is 0, 184. The examinations of the cross loadings present relatively high cross loadings, mostly on “Psychological Well-being”, “Moods Journal of child and adolescent Psychology Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente. Lisboa, n.º 1 (2010)

Tania Gaspar, Margarida Gaspar de Matos, José Luís Pais Ribeiro, Isabel Leal et al.

and Emotions”, “Parent Relation and Home Life” and “Social Support and Peers” dimensions. However, none of the cross-loadings exceeds the coefficient-pattern with the own dimension. Table 3. Confirmatory Factor Analysis with LISREL – Latent Factor Intercorrelation. – Portuguese children and adolescents HRQOL – N = 3195 Latent Factors

Health and Physical Activity

1.000

Psychological Well-being

0.703

1.000

General Mood/Emotions

0.482

0.764

1.000

Self-perceptions

0.562

0.753

0.742

1.000

Free Time and Autonomy

0.563

0.711

0.608

0.703

1.000

Family and Family context

0.441

0.702

0.626

0.732

0.687

1.000

Money Matters

0337

0.423

0.404

0.465

0.528

0.550

1.000

Friends and Social context

0.514

0.647

0.518

0.629

0.727

0586

0.555

1.000

School and Learning

0.349

0.589

0.527

0.556

0.490

0.579

0.352

0.490

1.000

Bullying

0.315

0.373

0.555

0.525

0.352

0.392

0.420

0.212

SE of Correlation Coefficients = 0.004 – 0.008

The correlations between the dimensions of the measurement model were estimated as model parameters and displayed values between 0, 34 and 0, 76 (See table 3).

Table 3a. Confirmatory Factor Analysis with LISREL –Latent Factor Intercorrelation. – Portuguese children and adolescents HRQOL (Grade 5) – N = 1560 Latent Factors

Health and Physical Activity

1,000

Psychological Well-being

0,769

1,000

General Mood/Emotions

0,482

0,769

1,000

Self-perceptions

0,568

0,765

0,758

1,000

Free Time and Autonomy

0,575

0,748

0,635

0,728

1,000

Family and Family context

0,484

0,739

0,661

0,783

0,732

1,000

Money Matters

0,300

0,391

0,399

0,469

0,561

0,613

1,000

Friends and Social context

0,547

0,700

0,564

0,699

0,779

0,686

0,576

1,000

School and Learning

0,413

0,661

0,584

0,638

0,541

0,652

0,445

0,603

1,000

Bullying

0,299

0,385

0,508

0,594

0,434

0,410

0,377

0,447

0,334

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Kidescreen: Quality of Life in Children and Adolescents, p. 49-64

Table 3b. Confirmatory Factor Analysis with LISREL –Latent Factor Intercorrelation. – Portuguese children and adolescents HRQOL Grade 7– N = 1635 Latent Factors

Health and Physical Activity

1.000

Psychological Well-being

0.656

1.000

General Mood/Emotions

0.474

0.752

Self-perceptions

0.565

0.738

0.724

Free Time and Autonomy

0.551

0.673

0.568

0.670

Family and Family context

0.405

0.662

0.586

0.684

0.647

1.000

Money Matters

0.371

0.470

0.428

0.512

0.528

0.536

Friends and Social context

0.482

0.604

0.471

0.585

0.683

0.514

0.554

School and Learning

0.304

0.513

0.455

0.427

0.411

0.507

0.354

0.392

1.000

Bullying

0.345

0.406

0.547

0.564

0.328

0.360

0.407

0.429

0.212

1.000 1.000 1.000 1.000 1.000

SE of Correlation Coefficients = 0.004 – 0.008

A repetition of the analyses for Grade 5 and Grade 7 separately revealed similar results (See table 3a and table 3b) A repetition of the Lisrel analyses for Grade 5 and Grade 7 separately revealed similar AGFI of 0, 78 and 0, 77. The RMSEA value was 0, 07 for both grades, which can be consider an acceptable fit” (Bentler & Hu, 1999). The CFI value was 0, 97 for both grades, reflecting an excellent fit index. The SRMR value was 0, 05 for both grades indicating a good fit too. The chisquare value is 7518, 21, for Grade 5 and 8914, 67 for Grade 7 (df = 1229) and the p values significant < 0, 001. In the analyses reported here, no further modifications were performed on the original model to achieve a better fit. This decision was taken because it was considered more important to maintain the theoretical consistency than adjusting the postulated model to improve the fit. Internal consistency reliability The scale descriptive, internal consistency and scaling success of KIDSCREEN-52 dimension in Portugal are presented in table 5.

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Tania Gaspar, Margarida Gaspar de Matos, José Luís Pais Ribeiro, Isabel Leal et al.

Table 4. Scale descriptive, internal consistency and scaling success of KIDSCREEN-52 dimensions in Portugal – N total =3195; N total 5th grade =1560; N total 7th grade =1635 Dimensions

No. items

Mean

Mean %*

Cronbach-á

Cronbach- á School grade

Cronbach- á range** N

5th grade

7th grade

Physical Well-Being

3065 19,34 71,68 17,58 (0-25)

0,77

0,75 – 0,86

1493 0,76

1572

0,78

Psychological Well-Being

3111 25,22 80,08 19,88

0,84

0,85 - 0,91

1516 0,81

1595

0,86

0,80 - 0,89

1458 0,83

1561

0,88

0,60

0,71 - 0,84

1492 0,53

1593

0,62

0,81

0,79 - 0,86

1490 0,78

1592

0,83

0,84

0,85 - 0,90

1498 0,78

1594

0,88

27,15

0,88

0,82 - 0,91

1508 0,87

1592

0,89

3058 24,49 77,04 19,73

0,84

0,81 - 0,87

1484 0,81

1574

0,86

0,84

0,81 - 0,88

1510 0,82

1590

0,83

0,75

0,61 – 0,83

1532 0,73

1612

0,77

(0-30) Moods & Emotions

3019 28,52 76,86 19,19 (0-35)

Self-Perception

3085 19,72 73,61 18,22 (0-25)

Autonomy

3082 20,29 76,46 20,95 (0-25)

Parent Relation & Home Life

3092 25,22 80,10 19,84 (0-30)

Financial Resources

3100 11,917 4,21 (0-15)

Social Support &Peers

(0-30) School Environment

3100 22,71 69,64 20,11 (0-30)

Soc. Acceptance (Bullying)

3144 12,60 79,98 22,05 (0-15)

* Sumscore transformed into values between 0-100 **Range across countries - European KIDSCREEN Group (Ravens-Sieberer & European KIDSCREEN Group, 2005).

KIDSCREEN-52 instrument analysis regarding the psychometric properties showed a good internal consistency (Cronbach- á ) for all 10 subscales, with a lower value for self-perception (á= 0, 60) and the highest for economical issues (á= 0, 88) in children and adolescents version. Analyzing the internal consistency by school grade group we can verify that students from 7th grade present high values of internal consistency than students from 5th grade for all dimensions. Construct validity “Psychological Well-being” and “Autonomy” dimensions may not be as independent as the other KIDSCREEN-52 dimensions given a tendency for these

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Kidescreen: Quality of Life in Children and Adolescents, p. 49-64

two sets of item to correlate highly with other dimensions (e.g., “Moods and Emotions” and “Parent Relation and Home Life”). See Table 5. Table 5. Pearson Correlation between KIDSCREEN-52 Dimensions in Portugal KIDSCREEN-52

Dimension 1. Physical Well-Being

—

2. Psychological Well-Being

0,540**

3. Moods & Emotions

0,361** 0,630**

—

4. Self-Perception

0,293** 0,441** 0,501**

5. Autonomy

0,425** 0,560** 0,478** 0,387**

— — —

6. Parent Relation & Home Life 0,328** 0,556** 0,497** 0,426** 0,527**

—

7. Financial Resources

0,278** 0,349** 0,321** 0,267** 0,438** 0,453**

8. Social Support &Peers

0,391** 0,492** 0,417** 0,326** 0,574** 0,440** 0,475**

—

9. School Environment

0,273** 0,480** 0,428** 0,336** 0,369** 0,443** 0,287** 0,365**

— —

10. Soc. Acceptance (Bullying) 0,218** 0,265** 0,408** 0,332** 0,244** 0,243** 0,297** 0,330** 0,138** ** Significative correlation 0,01 (2 – tailed)

DISCUSSION The purpose of this paper was to examine psychometric properties of the KIDSCREEN-52, in order to validate this instrument for Portuguese children and adolescents. The results show that KIDSCREEN-52 questionnaire is a valid, reliable and sensitive instrument to estimate the perception of quality of life both in children and adolescents in the Portuguese language and in their culture (Gaspar, 2005; Gaspar et al. 2007; 2007; Matos et al. 2006), in the same way at it happened in other countries (Bisegger et al. 2005; Ravens-Sieberer et al., 2001; 2005; Rueden et al., 2006; The KIDSCREEN Group Europe, 2006). The students in 5th grade presented more missing data than students in 7th grade, probably because 5th grade students are younger, and have less literacy skills and more immature cognitive skills; this is an important feature to consider before using this instrument in Portugal with younger children. The results showed good internal consistency confirmed by the literature, strong correlation between instrument dimensions and exploratory factor analyses and confirmatory factor analyses with a good fit index and with a theoretical consistency. The instrument shows better internal consistency reliability for 7th school grade than 5th grade in all dimensions; those results added to the higher rate of Journal of child and adolescent Psychology Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente. Lisboa, n.º 1 (2010)

Tania Gaspar, Margarida Gaspar de Matos, José Luís Pais Ribeiro, Isabel Leal et al.

missing values suggest some adaptations are necessary for younger children, e.g. simplifying the question or presenting it in an oral form. For children and adolescents, the highest correlations occurred between “Psychological Well-being”, “Autonomy” and other dimensions. According to participant’s perceptions, “Psychological Well-being” are related with “Parent Relation and Home Life Context”, “Social Support and Peers”, “Moods and Emotions”, “Autonomy” and “Physical Well-being”. “Autonomy” is related with both “Parent Relation and Home Life Context” and “Social Support and Peers”. These finding supports the assumptions that “Autonomy” is an important feature in children’s life, and parents and friends are relevant actors providing emotional, personal and social support (Matos, 2005) Present findings corroborate with previous research either in the area of health-related quality of life or in the area of developmental psychology. They also corroborate with the general literature on personal and social differences, but also the general gender and age differences beliefs, which suggest that both children and adolescents and their context, are prone to perceive those differences (Caldera & Hart, 2004; Harding, 2001; Matos et al. 2003; Nelson, et al. 2001). Results also suggest that KIDSCREEN-52 children and adolescents version is tailored and sensitive to developmental and ecological approaches, such as gender, age, socio-economic status, and migrant status and health condition differences. Data collected through a reliable instrument to assess health-related quality of life allow monitoring the health of children and adolescents. This is one of the key issues in Public health and health psychology (Ribeiro, 1994; 2003; 2005).

CONCLUSIONS This present study represents an initial effort to assess Portuguese children and adolescents HRQOL. The analyses demonstrated their usefulness for evaluating a multidimensional complex construct. The KIDSCREEN-52 instrument has several strengths. It is based on a cross-cultural sensitive concept and available in many European countries, including Portugal. It is appropriate for use in multinational collaborative research. The instrument is able to be used in research involving several interventions, as well for applications in many health and educational settings; that also can be applied with equal relevance in healthy populations and paediatrics populations with specific health conditions. These results indicate that overall, the KIDSCREEN-52 is a sound, crosscultural valid assessment of HRQOL for children and adolescents, as reflected by its conceptual and methodological strengths.

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Kidescreen: Quality of Life in Children and Adolescents, p. 49-64

Grants Tania Gaspar – PHD grant from FCT – SFRH/BD/22908/2005 – Portugal Coordenação Nacional para a Infecção /HIV and Fundação para a Ciência e Tecnologia

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Tania Gaspar, Margarida Gaspar de Matos, José Luís Pais Ribeiro, Isabel Leal et al.

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PREVENÇÃO DA VIOLÊNCIA INTERPESSOAL EM MEIO ESCOLAR: OS PROFESSORES, AS FAMÍLIAS E A COMUNIDADE TAMBÉM MARCAM UMA DIFERENÇA? Margarida Gaspar de Matos, PhDa

Abstract. The purpose of this study was to analyse behaviours associated with violence in public schools in Portugal and to identify and characterize groups according to the type and impact of violent behaviour. The database of the Portuguese HBSC study was used comprising 11008 pupils from two nationally representative samples, 2002 and 2006. Those pupils attended the 6th, 8th and 10th grade (mean age = 14, SD 1,897), including 50.4% girls. After standardising variables related to interpersonal violence, three clusters were formed corresponding to the situations “no involvement”, “involvement without guns” and “involvement with guns”. From 2002 to 2006, there was a significant increase regarding the number of students not involved in violent situations. The girls and the older students are the less involved in violent situations, regional differences were found, as well as differences at a school level, with some schools characterized with a non violent involvement and, in another way others where violence is more intense and frequent. Considering a gradient from “no involvement” to “involvement carrying a weapon”, there is evidence of a growth regarding violence associated with the use of substances, the time spent with friends in the evenings, the dislike of school, missing school, relationship with the teachers and neighbours, distance regarding the communication with parents. However, concerning health perception and physical symptoms perception, the extreme situations of “no involvement” and “involvement carrying a weapon” seem both to be associated to a good health perception. Carrying a weapon, in students previously involved in violent situations, seems to improve the psychological well being. The consequences of this fact regarding preventive interventions are discussed, namely the need to find alternative ways to help pupils to deal with interpersonal violence without the urge to learn to be violent or carry weapons.

FMH / Universidade Técnica de Lisboa – Portugal, CMDT/IHMT/UNL - Portugal mmatos@fmh.utl.pt * A autora agradece à Equipa Aventura Social e às Instituições Financiadoras (em www.aventurasocial.com). Journal of child and adolescent Psychology Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente. Lisboa, n.º 1 (2010)

Margarida Gaspar de Matos

Key words: personal and social competence, participation, autonomy, violence, school ethos Resumo. O objectivo do presente estudo foi a análise dos comportamentos de violência em alunos de escolas públicas em Portugal e identificação e caracterização de grupos em função do tipo e do seu maior ou menor envolvimento em comportamentos violentos. Foram utilizados os dados provenientes da base de dados portuguesa da HBSC, Health Behaviour in School-Aged Children (HBSC). A amostra (representativa nacional) é constituída por 11008 adolescentes do 6.º, 8.º e 10.º ano (idade média = 14 anos, DP 1,897) de onde 50.4% raparigas, que responderam a um questionário relativo a uma série de comportamentos, crenças e atitudes no âmbito da saúde. Esta amostra engloba dois estudos HBSC em 2002 e 2006). Após estandardização das variáveis relativas à violência foram formados três grupos correspondentes às seguintes ocorrências associadas à violência interpessoal: sem envolvimento, envolvimento sem uso de armas e envolvimento com uso de armas. De 2002 para 2006 aumentou significativamente o número de alunos sem envolvimento em situações de violência. As raparigas e os alunos mais velhos envolvem-se menos em situações de violência. Verificam-se diferenças regionais e mesmo a um nível “escola” identificando-se escolas que se distinguem pela ausência de violência e outras pela sua abundância. Considerando um gradiente desde “sem envolvimento”, passando por “envolvimento sem uso de arma”, até “envolvimento com porte de arma”, verifica-se uma regularidade de crescente de violência associada ao consumo de substâncias, saídas à noite com os amigos, falta de gosto pela escola, faltas à escola, má relação com os professores, distância na comunicação com os pais, mau ambiente na zona de habitação. No entanto, no que respeita à percepção de sintomas físicos e psicológicos, tanto o caso de não envolvimento, com o de envolvimento com porte de arma parecem mais associadas a uma boa percepção de saúde. Tudo se passa como se a posse de arma aparecesse, em alunos com antecedentes de convívio com situações de violência, como um agente securizante. As implicações preventivas desta ocorrência são discutidas, nomeadamente a necessidade de encontrar formas alternativas de ajudar os alunos a lidar com a violência entre pares, sem recurso à aprendizagem da própria violência ou ao porte de arma de defesa. Palavras-chave: competência pessoal e social, participação, autonomia, violência, ambiente na escola

ENQUADRAMENTO TEÓRICO O fenómeno “Bullying” é um subgrupo de uma violência mais geral. Tem a ver com dinâmicas de exclusão social, de discriminação, de dificuldade na resolução de conflitos verbalmente, e de um modo inadequado (violento) de lidar com a ansiedade e com a frustração. Está muito ligado ao (in)sucesso escolar, à (in)adaptação escolar, às dificuldades de comunicação interpessoal., às dificuldades

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de gestão de conflitos, às dificuldades de auto-controlo e à percepção do meio escolar como permissivo ou negligente em matéria de violência (Matos, 2005). A família, a escola e o grupo de pares são contextos da maior relevância na prevenção dos comportamentos violentos durante a infância e adolescência. Se estes factores configurarem ausência, negligência ou conflitualidade e/ou se aparecerem associados a condições de desvantagem económica (e também fracas condições de habitação, dificuldades de acesso à educação, desemprego, etc.), a probabilidade de emergência de problemas na criança e no adolescente aumenta significativamente (Mash, 2006). A conjugação destes factores com a exposição a acontecimentos de vida negativos (traumáticos) pode ainda vir agravar as condições de desenvolvimento favorecendo o aparecimento de perturbações. Quando se somam com polaridade negativa características pessoais, familiares, escolares e interpessoais, a situação configura um ambiente pluri e multi-riscos. Do ponto de vista da intervenção, o foco numa comunidade educativa segundo esta quádrupla perspectiva (os alunos, as famílias, os professores e educadores e os amigos/colegas) pareceu a proposta adequada, face aos estudos reportados na última década em Portugal (Matos, 2005; Matos & Sampaio, 2009; Matos et al, 2009; Simões et al, 2008).

ESCOLA A escola é um contexto privilegiado para a promoção da saúde, numa perspectiva de desenvolvimento e de bem-estar pessoal e social dos jovens (GTES, 2005; 2007). A escola é um local privilegiado no desenvolvimento de ferramentas que ajudem os jovens na utilização de estratégias de convívio com diversas situações e desafios (Frydenberg, 2008), nomeadamente na relação com o insucesso escolar, com as dificuldades de adaptação à escola e com as dificuldades de regulação do comportamento pessoal e social. Segundo Roth e Brooks-Gunn (2000), os estudos têm mostrado que os alunos com insucesso escolar apresentam maiores níveis de comportamento anti-social.

COMUNIDADE As relações de vizinhança podem providenciar apoio e encorajar a participação activa dentro da comunidade assim como aumentar a competência social de crianças e jovens. O capital social existe nos laços sociais entre as pessoas e incluí relações fortes com um grupo restrito de pessoas (bonding) e relações mais superficiais com grupos alargados (bridging) (Morgan, 2007). Importante na construção do capital social é o sentimento de coesão no local de residência e na Journal of child and adolescent Psychology Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente. Lisboa, n.º 1 (2010)

Margarida Gaspar de Matos

escola (Kawachi et al, 1999; Putnam, 1993) uma vez que o capital social reforça e é reforçado por um sentimento de confiança, pertença e participação social (Poortinga, 2006) tanto na escola (ou local de trabalho) como na comunidade. As actividades extracurriculares, o voluntariado e os tempos livres fora da escola são importantes formas de estreitamento das ligações do jovem à comunidade que, assim, pode desenvolver as suas competências de liderança e tomada de decisão, aumentar o sentimento de pertença e obter apoio social dos adultos (Brooks, 2006; Matos, 2009).

VIOLÊNCIA NAS RELAÇÕES INTERPESSOAIS Os amigos são uma fonte inestimável de capital social na infância e na adolescência mas, justamente neste período, algumas relações interpessoais com o grupo de pares são marcadas por um aspecto de regulação conflitual que, ao invés de as colocar ao nível da protecção do bem-estar, as coloca como um risco para a saúde e bem-estar pessoal e relacional. Roth e Brooks-Gunn (2000) chamam a atenção para um conjunto de aspectos relevantes no contexto de pares e que podem exercer uma influência positiva ou negativa no desenvolvimento de comportamentos agressivos: amizade; resistência à pressão de pares; interesses no dia a dia; modelos sociais, equilíbrio ente risco e apoio e associação com pares desviantes. Na escola, a maior parte dos agressores e das vítimas são rapazes (Matos et al, 2000; 2003; 2006; Matos, Simões, Negreiros & Gaspar, 2008) apresentam um baixo rendimento escolar e uma atitude e envolvimento escolar negativos, apresentam dificuldades de auto-controlo e um grande envolvimento em conflitos. Os alunos mais novos são mais frequentemente vítimas sendo que com a idade a frequência diminui. Por vezes, verifica-se um “duplo envolvimento”, isto é a adopção de um papel de agressor ou um papel de vítima consoante a situação. Uma das questões que se tem recentemente procurado compreender é de que modo se podem diferenciar os alunos que, apesar de não directamente envolvidos em actos de provocação, podem ter um papel de relevo na gestão desses conflitos. Estes adolescentes, também denominados de “bystanders” (observadores), presenciam os acontecimentos adoptando uma posição passiva. Nestes episódios, foram recentemente caracterizados, entre as vítimas e os seus ofensores, outros alunos que podem tomar uma posição activa (defensores), tentado ajudar as vítimas, ou outros que, pelo contrário, tentam incentivar os agressores (incentivadores) (Olweus, 2003; Samivalli, 2001).

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O HBSC – HEALTH BEHAVIOUR IN SCHOOL-AGED CHILDREN O HBSC – Health Behaviour in School-Aged Children é uma investigação periódica (levada a cabo de quatro em quatro anos) sobre comportamentos de saúde em meio escolar que envolve uma rede de países, incluindo Portugal, e tem o patrocinio da OMS ( Organização Mundial de Saúde). O estudo abrange alunos do 6º, 8º e 10º anos. As recolhas de dados em que Portugal esteve envolvido ocorreram nos anos de 1998, 2002, e 2006 (Matos et al., 2001, 2003, 2006). O estudo HBSC de 2010 está em curso. Os resultados deste estudo sugerem que cerca de 20% dos adolescentes foram vítimas de violência e cerca de 20% assumem que foram agressivos. Cerca de 25% referiram-se simultaneamente como vítimas e como agressores. Ainda segundo este estudo, a provocação intensa (mais de duas vezes por semana nos últimos dois meses) diminuiu de 2002 para 2006, invertendo assim a trajectória crescente de 1998 para 2002., tendo aqui mais peso a diminuição do número de alunos vítimas de provocação. O estudo do HBSC tem ainda mostrado que os adolescentes envolvidos em bullying, seja como agressores seja como vítimas, apresentam vários aspectos em comum, por exemplo ao nível dos sintomas físicos e psicológicos. De um modo geral, os dois grupos referem que quase todos os dias se sentem nervosos, irritados, deprimidos, com medo, exaustos e cansados, têm dificuldades em adormecer, e têm dores de cabeça e de costas. Também ambos os grupos referem que não gostam da escola. Apesar de ambos os grupos apresentarem alguns problemas com os amigos, este aspecto é mais evidente no grupo das vítimas. Estas referem mais frequentemente que não é fácil fazer amigos, que não podem contar com os amigos quando querem desabafar, que os amigos não se preocupam com o que eles sentem, que os amigos não tentam ser compreensivos quando eles estão zangados, que os colegas não os aceitam, que se sentem sozinhos e infelizes. Este grupo apresenta ainda problemas com a sua imagem corporal. Por outro lado, no grupo dos agressores, destacam-se outros aspectos relacionados com a família e com outros comportamentos de risco. Mais especificamente, os agressores referem fraca supervisão dos pais em relação aos seus comportamentos. De modo geral, uma significativa parte deles refere que os pais sabem pouco sobre os locais onde estão depois das aulas, como gastam o dinheiro, o que fazem no tempo livre e onde vão sair à noite. Um outro aspecto fortemente associado aos comportamentos de provocação é o consumo de substâncias. Uma parte significativa destes adolescentes diz que fuma todos os dias, que já se embriagou várias vezes e que já experimentou drogas ilícitas, concretamente haxixe e estimulantes. De salientar ainda que uma parte significativa diz que não tem pena dos outros quando lhes acontecem coisas más (Simões & Carvalho, 2009). Journal of child and adolescent Psychology Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente. Lisboa, n.º 1 (2010)

Margarida Gaspar de Matos

São diferentes as percepções de pares, pais e professores acerca das características das vítimas de bullying e dos seus agressores. Muitos jovens sentem compaixão pelas vítimas de bullying mas nem sempre isto se traduz numa acção com vista a prevenir ou remediar (a maior parte dos jovens limita-se a observar a situação, por não ter nada a ver com isso ou para se proteger). O objectivo da presente análise foi o estudo dos comportamentos de violência entre alunos de escolas públicas em Portugal e a identificação e caracterização de grupos em função do tipo e do seu maior ou menor envolvimento em comportamentos violentos e verificação dos seus correlatos psico-sociais e ambientais.

MÉTODO Amostra A amostra é constituída por adolescentes Portugueses que participaram no estudo Health Behaviour in School-aged Children (HBSC). Questionários anónimos foram aplicados nas escolas aleatóriamente seleccionadas em 2002 e em 2006 de acordo com o protocolo do estudo (Currie, Samdal, Boyce, & Smith, 2004; Matos et al, 2006: Matos et al., 2003; 2006). A presente amostra é constituída por 11008 adolescentes do 6.º, 8.º e 10.º ano (idade média = 14 anos, DP=1,897), distribuídos igualmente por ambos os géneros (50,4% de raparigas) e proporcionalmente pelas cinco regiões educativas de Portugal continental. Esta amostra engloba pois dois estudos HBSC, em 2002 e 2006. Instrumento O questionário HBSC foi elaborado pelos membros da rede internacional. Este instrumento, de auto-relato, inclui além das questões demográficas, duas questões sobre o bullying e outras duas relacionadas com violência: (1) Quantas vezes tomaste parte em provocações a outros estudantes, neste período lectivo? (2) Quantas vezes foste provocado na escola, neste período lectivo, (3) quantas vezes estiveste envolvido numa luta no último ano e (4) quantas vezes andaste com uma arma nos últimos 12 meses?. O questionário é ainda constituído por questões socio-demográficas (p.e. idade, e género) e variáveis relacionadas com a escola e a saúde, consumo de tabaco e álcool, actividade física, nutrição, sintomas de saúde física e psicológica, relação com a escola e com os professores, relação com a família, ambiente da zona de habitação e apoio social. É possível encontrar no relatório internacional (Currie et al., 2004) uma descrição completa e detalhada do instrumento e das suas qualidades psicométricas.

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Procedimento Em ambos os episódios de recolha de dados, o questionário requereu cerca de 55 minutos para preenchimento e foi administrado nas salas de aula pelos professores (foram dadas uma série de instruções estandardizadas aos docentes). A participação dos alunos foi voluntária e anónima, os alunos, após preenchimento do questionário, inseriam-no num envelope que foi fechado pelo último aluno a terminar. O processo de distribuição e recolha do questionário foi realizado por correio. O estudo obedeceu às normas habituais de investigação com crianças menores e teve revisão de pares de um grupo do Conselho Consultivo Nacional (em www.aventurasocial.com), de uma Comissão de Ética e da Comissão Nacional de Protecção de Dados. Resultados Após estandartização das quatro variáveis relativas a situações de violência, para obtenção de ZScores, realizou-se um KCluster (SPSS 18.0) onde se obteve três grupos que foram identificados como correspondendo às situações “sem envolvimento” em nenhuma das quatro situações (N= 7674, 73,8%) , “envolvimento sem porte de arma” (N= 2169; 20,9%) e “envolvimento com porte de arma” ( N= 558, 5.4%). A utilização do teste de Qui-quadrado evidencia uma diminuição significativa do envolvimento nestas situações de violência entre 2002 e 2006 (X2 = 19,21 (2) p<.001). com uma diminuição do envolvimento com porte de arma, de 5.6% para 5.1%; do envolvimento sem arma de 22,3% para 19% e um aumento do não envolvimento de 72,1% para 75,9%. A utilização do teste de Qui-quadrado evidencia ainda uma diferença significativa do envolvimento nos casos de violência entre rapazes e raparigas (X2 = 596,53 (2) p<.001) com um menor envolvimento das raparigas na violência com porte de arma (1,4% para 9,6% nos rapazes); menor envolvimento sem arma (15,6% para 26,4% nos rapazes) e um maior não envolvimento (83% para 64%% nos rapazes). A utilização do teste de Qui-quadrado evidencia ainda uma diminuição significativa do envolvimento nos casos de violência com a evolução na escolaridade (X2 = 216,71 (4) p<.001), uma vez que nos mais novos é menos frequente o não envolvimento ( 70,1% no sexto ano de escolaridade, 70,8% no oitavo ano e 81,8% no décimo ano) No Quadro 1 pode analisar-se a distribuição dos alunos pelos diferentes agrupamentos face a situações de violência, em função da Região. Verifica-se que há diferenças significativas (X2 = 40,769 (8), p<.001) sugestivas de uma situação agravada na zona de Lisboa e Vale do Tejo e menos agravada na zona Norte.

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Margarida Gaspar de Matos

Quadro 1. Tabela de distribuição dos alunos nas três tipos de violência interpessoal por REGIÃO Não envolvimento

Envolvimento com armas

Envolvimento sem armas

Total

Norte

N % Residual ajustado

3423 75,8% 4,2

211 4,7% -2,7

879 19,5% -3,0

4513 100,0%

Liaboa e Vale Tejo

N % Residual ajustado

2201 71,2% -3,8

202 6,5% 3,4

687 22,2% 2,3

3090 100,0%

Centro

N % Residual ajustado

1279 73,5% -,3

75 4,3% -2,1

387 22,2% 1,5

1741 100,0%

Alentejo

N % Residual ajustado

389 69,7% -2,2

45 8,1% 2,9

124 22,2% ,8

558 100,0%

Algarve

N % Residual ajustado

382 76,6% 1,4

25 5,0% -,4

92 18,4% -1,4

499 100,0%

Total

7674

558

2169

10401

Diversos comportamentos e situações associados ao risco e à protecção da violência interpessoal (consumos, ligação com a escola, comunicação com a família, ligação com os amigos, zona de morada, percepção de saúde, bem estar físico e mental) foram analisados e comparadas as suas médias através de uma Análise de Variância, após sua conversão em Zscores (Quadro 2). A descrição completa das questões que deu origem a estas variáveis está disponível em Matos et al, (2002, 2006). Quadro 2. ANOVA de diversas e situações e comportamentos associados à protecção e ao risco em função da pertença a um dos grupos / tipo de envolvimentos em situações de violência N

Media

Sig

Não envolvimento envolvimento sem armas envolvimento com armas

7597 2142 551

-,101 ,048 1,125

,879 ,989 1,589

429,610

,000

Embriaguez Consumo drogas Drogas

Não envolvimento envolvimento sem armas envolvimento com armas

7109 1999 504

-,093 -,024 1,299

,734 ,902 2,409

524,092

,000

Não envolvimento envolvimento sem armas envolvimento com armas

7610 2137 552

-,067 ,016 ,780

,922 ,988 1,500

195,074

,000

Consumo tabaco

Percepção de competência na escola

Não envolvimento envolvimento sem armas envolvimento com armas

7611 2152 553

,018 -,030 -,043

,976 1,017 1,164

2,775

,062

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Prevenção da violência interpessoal em meio escolar, p. 65-80

Quadro 2. ANOVA de diversas e situações e comportamentos... (Cont.) N

Media

Não envolvimento Gosto pela Escola envolvimento sem armas envolvimento com armas

7624 2151 555

,100 -,160 -,697

,933 1,066 1,188

210,758

,000

Amigos depois da Escola

Não envolvimento envolvimento sem armas envolvimento com armas

7555 2125 549

-,054 ,046 ,476

,986 1,015 ,950

77,312

,000

Não envolvimento envolvimento sem armas envolvimento com armas

7588 2139 549

-,112 ,071 1,057

,861 1,070 1,463

398,897

,000

Amigos à noite

Justiça dos professores

Não envolvimento envolvimento sem armas envolvimento com armas

7485 2112 540

,041 -,076 -,257

,990 1,013 1,019

30,692

,000

Ajuda dos professores

Não envolvimento envolvimento sem armas envolvimento com armas

7506 2106 541

,058 -,099 -,421

,966 1,044 1,135

72,680

,000

Não envolvimento envolvimento sem armas envolvimento com armas

3431 853 224

-,079 ,079 ,782

,893 1,042 1,561

87,882

,000

Faltas à escola

Não envolvimento envolvimento sem armas envolvimento com armas

7536 2123 544

-,018 ,065 ,043

,981 1,042 1,067

6,367

,002

Dor de cabeça

Não envolvimento envolvimento sem armas envolvimento com armas

7493 2102 542

-,049 ,127 ,203

,962 1,065 1,134

37,802

,000

Dor de costas

Não envolvimento envolvimento sem armas envolvimento com armas

7469 2102 541

-,072 ,232 ,152

,942 1,108 1,128

84,357

,000

Tristeza

Não envolvimento envolvimento sem armas envolvimento com armas

7491 2106 542

-,086 ,267 ,222

,941 1,090 1,154

119,905

,000

Mau humor

Não envolvimento envolvimento sem armas envolvimento com armas

7500 2112 545

-,058 ,198 ,135

,968 1,050 1,097

60,114

,000

Nervosismo

Bom convívio na zona onde mora

Não envolvimento envolvimento sem armas envolvimento com armas

5908 1492 446

,041 -,078 -,229

,936 1,106 1,272

21,621

,000

Zscore Segurança Não envolvimento na zona onde envolvimento sem armas mora envolvimento com armas

5947 1501 448

,017 -,041 -,132

,989 1,024 1,071

6,112

,002

Distância na comunicação com o pai

Não envolvimento envolvimento sem armas envolvimento com armas

6954 1919 488

-,008 ,102 -,174

,975 1,058 1,086

17,701

,000

Distância na comunicação com a mãe

Não envolvimento envolvimento sem armas envolvimento com armas

7210 1998 485

-,037 ,126 ,125

,957 1,094 1,157

24,996

,000

Journal of child and adolescent Psychology Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente. Lisboa, n.º 1 (2010)

Sig

Margarida Gaspar de Matos

O gradiente das médias dos vários comportamentos e situações nos três grupos correspondentes aos três tipos de envolvimento em violência revela sempre diferenças significativas com excepção da percepção de competência escolar onde a significância da ANOVA excede o considerado habitualmente (p>.05). Uma análise do Quadro 2 revela ainda dois tipos de perfis no que diz respeito à evolução ao longo dos três grupos: por um lado há um conjunto de comportamentos associados aos consumos, à relação com os colegas, à relação com a escola, à relação com os professores, à relação com os pais, ao ambiente da zona onde moram, que aparecem agravados com maior envolvimento em violência tomando em consideração este gradiente “não envolvimento – envolvimento sem armas – envolvimento com porte de armas”, este perfil sugere uma recta ascendente, quanto mais frequente o comportamento associável ao risco (ex: consumo de álcool ou tabaco) ou menos frequente o comportamento associável à protecção (ex: professores que ajudam ou que tratam com justiça), mais agravado o tipo envolvimento com a violência. Pelo contrário, um outro perfil se desenha em variáveis relacionadas com a percepção de saúde e o bem-estar físico e psicológico, onde o grupo mais agravado parece ser o grupo intermédio (o envolvimento sem porte de armas), nestes casos este perfil sugere um U invertido com uma situação agravada no grupo com envolvimento intermédio com a violência (envolvimento sem arma). Agrupando os alunos em dois grupos “Não envolvimento em situações de violência” e “envolvimento em situações de violência” (juntando aqui o envolvimento com e sem porte de arma), foi feito um estudo das distribuição destes grupos pelas 134 escolas do pais incluídas no estudo (52 escolas da zona Norte, 43 na zona Lisboa/Vale do Tejo, 25 na zona Centro, 7 no Alentejo e 7 no Algarve), considerando cada região separadamente. Através da medida do Quiquadrado, com apuramento dos residuais ajustados, foi possível identificar 22 escolas (16,4%) em todo o pais que significativamente se distinguiram pelo maior envolvimento em situações de violência por parte dos seus alunos, e 17 escolas (12,7%) que se distinguiram significativamente pelo baixo envolvimento em situações de violência (em todos os casos correspondendo a residuais ajustados superiores a 1,9). Considerando as escolas por região verifica-se que na região Norte e no Algarve o número de escolas do grupo “não violento” (8 e 1 respectivamente) excede o número de escolas do grupo “violento” (6 e 0 respectivamente), ao passo que na zona Centro, Lisboa /Vale do Tejo e Alentejo o número de escolas do grupo “violento” (8, 5 e 3 respectivamente) excede o número de escolas do grupo “não violento” ( 4, 2 e 2 respectivamente). Foi por fim levada a cabo uma análise de regressão logística tentando explicar a condição “Não envolvimento em situações de violência” através das variáveis independentes consideradas na anterior ANOVA, controlando a idade e o género.

Journal of child and adolescent Psychology Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente. Lisboa, n.º 1 (2010)

Prevenção da violência interpessoal em meio escolar, p. 65-80

Quadro 3. Regressão logística predição do estatuto de Não envolvimento em situações de violência, a partir de um conjunto de variáveis de ordem pessoal e social, estandartizadas (ZScores).

Género (masculino)

E.P.

Sig

1,200

,107

,000

95%IC de

95% IC a

3,319

2,690

4,095

,264

,028

,000

1,302

1,232

1,376

Embriaguez

-,166

,053

,002

,847

,763

,940

Consumo de drogas

-,162

,059

,006

,850

,758

,955

Consumo de tabaco

,024

,063

,704

1,024

,905

1,159

-,044

,048

,365

,957

,871

1,052

Idade

Capacidade escolar percebida

,164

,051

,001

1,178

1,065

1,303

Amigos depois aulas

-,065

,051

,201

,937

,849

1,035

Noites com os amigos

Gosto escola

-,125

,053

,018

,882

,795

,979

Justiça do professor

,090

,049

,067

1,094

,994

1,204

Apoio do professor

,109

,047

,022

1,115

1,016

1,224

Faltar às aulas

-,120

,053

,023

,887

,800

,984

Dores de cabeça

-,069

,053

,187

,933

,842

1,034

Dores de Costas

-,092

,049

,064

,913

,828

1,005

Tristeza

-,254

,060

,000

,775

,690

,872 1,067

Mau humor

-,056

,062

,362

,945

,837

Nervoso

-,239

,059

,000

,787

,701

,884

,103

,043

,017

1,109

1,018

1,208

,060

,048

,213

1,061

,966

1,166

-,153

,057

,007

,858

,768

,959

,806

,989

Bom convívio zona habitação Segurança na zona habitação Distância Pai Distância Mãe Constante

-,114

,052

,029

,892

-2,994

,398

,000

,050

Obteve-se um modelo ajustado (Hosmer e Lemeshow X2 = 9,737 (8) p=.284) e a equação de regressão explicou 21% da variância (Nagelkerke R2 =0,21) e 96% dos casos de não envolvimento. Neste modelo a explicação da condição de “não envolvimento em situações de violência” faz-se pelas variáveis género (raparigas com uma probabilidade 3,3 vezes maior de estar neste grupo), idade (mais velhos mais frequentemente); menos embriaguez e menos consumo de drogas, menos saídas à noite com os amigos, menos faltas à escola, mais apoio dos professores, mais gosto pela escola, menos frequentemente triste, menos frequentemente nervoso, melhor convívio na zona onde mora e menos distância em termos da facilidade de falar com o pai e com a mãe. Journal of child and adolescent Psychology Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente. Lisboa, n.º 1 (2010)

Margarida Gaspar de Matos

DISCUSSÃO O objectivo do presente estudo foi pois aprofundar a compreensão sobre os comportamentos de violência entre alunos de escolas públicas em Portugal e identificar e caracterizar grupos em função do tipo e do seu maior ou menor envolvimento em comportamentos violentos e seus correlatos pessoais e psicosociais e ambientais. De 2002 para 2006 aumentou significativamente o número de alunos sem envolvimento em situações de violência. As raparigas e os alunos mais velhos envolvem-se menos em situações de violência. Verificam-se diferenças regionais. Considerando um gradiente de “sem envolvimento”, a “envolvimento sem uso de arma” e “envolvimento com uso de arma” verifica-se uma regularidade de crescente de violência associada ao consumo de substâncias, saídas à noite com os amigos, falta de gosto pela escola; faltas escola, relação com os professores, ambiente na zona onde moram, no entanto no que diz respeito à percepção de sintomas físicos e psicológicos, tanto a situação de não envolvimento, com a de envolvimento com porte de arma aparecem, como se acabou de verificar mais associadas a uma boa percepção de saúde. No presente estudo, o perfil de gradiente em relação às variáveis relacionadas com a percepção de bem-estar físico e psicológico sugere que o porte de armas (canivetes, tesouras, X-actos) aparece em alguns alunos como uma estratégia securizante no convívio com situações de violência. Por outro lado estima-se que em 16.4% das escolas há um maior convívio com situações de violência e em 12,7% das escolas há um quase inexistente convívio com a violência. Este facto demonstra por um lado que a violência “ problemática” ocorre num número reduzido (embora sempre preocupante) de escolas, por outro lado que é possível identificar ao “macro-nível” escola, boas e más vivências e práticas em relação à violência. Em relação à “responsabilidade ambiental da escola” na prevenção da violência, as medidas preventivas têm pois que incidir sobre as próprias escolas, enquanto contextos ecológicos de vida e de relação interpessoal. Em relação à “responsabilidade pessoal e social associável aos alunos e às famílias” , frequentemente a informação é insuficiente para promover a adopção de um tipo de relação interpessoal e de gestão de conflitos sem recurso à violência e preconizam-se por isso abordagens educacionais focadas no desenvolvimento de competências de vida com intuito de ajudar os alunos (e famílias) simultaneamente em tarefas de aquisição de competências, de gestão das emoções, de autonomização e de desenvolvimento de relações maduras e de integridade pessoal sem recurso à violência mas sabendo na medida do possível lidar com situações de confronto e conflito interpessoal (Matos, 2005, 2009; Smalley, Wittler, & Oliverson, 2004; Botvin & Griffin, 2004; Danish, Fazio, & Nellen, 2002). A

Journal of child and adolescent Psychology Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente. Lisboa, n.º 1 (2010)

Prevenção da violência interpessoal em meio escolar, p. 65-80

ênfase deve ser colocada nas percepções de competências de identificação e gestão de conflitos e emoções, de comunicação interpessoal, de afirmação não violenta de si, de autonomia e de auto-eficácia (Calmeiro & Matos, 2005; Matos, 2005; Matos & Sampaio, 2009). De salientar aqui o trabalho desenvolvido a nível das escolas (GTES, 2005, 2007), onde desde 2005 se preconizou que as questões da violência sejam debatidas com alunos dos 6 aos 15 anos, nas áreas curriculares não disciplinares e transversalmente nos vário curricula oficiais, a par de outros temas de saúde. Numa avaliação nacional a nível das escolas (GTES, 2007), verificou-se no entanto que, ao passo que para áreas como o consumo de substâncias, a alimentação/actividade física e a educação para uma sexualidade segura e saudável, as escolas promovem diversas medidas educativas e formativas para alunos, professores, funcionários e mesmo pais, no caso da violência as medidas são mais frequentemente prescritivas tipo “regulamento” de escola, anti-violência, com enunciado de regras e punições para as respectivas infracções. Estas medidas sendo importantes não são todavia suficientes, porquanto se controla o comportamento violento mas não se trabalham as alternativas comportamentais e sócio-cognitivas, no confronto e na gestão dos conflitos interpessoais. É fundamental a compreensão dos contextos pessoais sociais e escolares em que a violência ocorre (Matos, Simões, Negreiros & Gaspar, 2008; Matos & Gonçalves, 2009) e o presente estudo confirma que factores comportamentais, sociais e ambientais estão associados à prevenção da violência ou seu agravamento (atitude dos professores, zona de habitação, relação com os pais e com os amigos, consumo de substâncias, por exemplo). Neste estudo pode identificar-se “escolas onde o envolvimento em situações de violência é maior, e escolas onde é menor” e estimar a sua frequência a nível nacional. Por outro lado foi possível identificar correlatos pessoais e sociais da pertença a grupos mais ou menos violentos. Num outro estudo (Matos & Maroco, in prep.) utilizando procedimentos estatísticos sofisticados, foi possível caracterizar as próprias escolas do ponto de vista sócio-ambiental. Todos estes estudos têm como objectivo o estudo da interacção entre variáveis micro e macro associadas à violência interpessoal na escola, de modo a tornar a prevenção da violência interpessoal nas escolas uma “cultura escolar” sustentada. A escola surge sempre como um ambiente privilegiado para a implementação de programas de saúde (incluindo a prevenção da violência entre pares), em especial quando as intervenções enfatizam igualmente, o papel dos pares e da família.

Journal of child and adolescent Psychology Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente. Lisboa, n.º 1 (2010)

Margarida Gaspar de Matos

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Journal of child and adolescent Psychology Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente. Lisboa, n.º 1 (2010)

Prevenção da violência interpessoal em meio escolar, p. 65-80

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Journal of child and adolescent Psychology Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente. Lisboa, n.º 1 (2010)

Journal of child and adolescent Psychology Revista de Psicologia da Crianรงa e do Adolescente. Lisboa, n.ยบ 1 (2010)

CAN SCHOOL ASSETS MODERATE THE IMPACT OF SCHOOL SATISFACTION AND SCHOOL ACHIEVEMENT ON GOALS AND ASPIRATIONS IN ADOLESCENTS WITH SPECIAL NEEDS?

Celeste Simõesa Margarida Gaspar Matosa Gina Toméb Mafalda Ferreirab

Abstract. Aim. The aim of the present work is to study the effect of school satisfaction and school achievement on goals and aspirations of adolescents with special needs, and the moderate effects of school assets on these relations. Methodology. The sample included 494 adolescents with special needs, mean age 14 years old. Pupils attended 77 public schools from all Portugal. Data collection was held within the HBSC (Health Behaviour in School aged Children) survey (Currie et al, 2004; Matos et al, 2006). For the purpose of this specific study, the questionnaire included questions about resilience (school assets and goals and aspirations), and school connectedness (satisfaction with school and school achievement). Results. Results showed that school satisfaction and school achievement are associated to goals and aspirations. The adolescents that are more satisfied with school and have higher levels of school achievement have higher scores on goals and aspirations. The analyses conducted to evaluate the moderate effects of school assets (caring adult relationships, high expectations and meaningful participation) over school satisfaction and achievement relation with goals and aspirations had only revealed main effects of high expectations and meaningful participation. These results show, this way, that although they are important resources in this context they can’t balance the negative impact of a low achievement and dissatisfaction with school on goals and aspirations.

Faculdade de Motricidade Humana/Universidade Tecnica de Lisboa; CMDT/IHMT/UNL csimoes@fmh.utl.pt b Doutorandas da Faculdade de Motricidade Humana/Universidade Tecnica de Lisboa; CMDT/IHMT/UNL Journal of child and adolescent Psychology Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente. Lisboa, n.º 1 (2010)

Celeste Simões, Margarida Gaspar Matos, Gina Tomé, Mafalda Ferreira

When designing and implementing school-based intervention programs, these features stress the importance of promoting school assets, and specially implement strategies to promote school achievement and a positive school climate as way to help adolescents in their future-building process. Key-words: Adolescents; Special Needs; School Assets; Goals and Aspirations Resumo. Objectivo. Este trabalho tem como objectivo estudar a relação entre a satisfação com a escola, percepção de competência académica e as metas e aspirações futuras em adolescentes com necessidades especiais e os efeitos moderadores dos recursos escolares nestas relações. Metodologia. A amostra era composta por 494 alunos com necessidades especiais com uma idade média de 14 anos de idade. Os alunos frequentavam 77 escolas públicas portuguesas. A recolha de dados decorreu no âmbito do estudo HBSC – Comportamentos de Saúde em Idade Escolar (Currie et al, 2004; Matos et al, 2006). Para este estudo foram utilizadas as questões relativas ao módulo da resiliência (recursos escolares, metas e aspirações) e ligação à escola (satisfação com a escola e percepção de competência académica). Resultados. Os resultados mostraram que a satisfação com a escola e a percepção de competência académica estão associadas com as metas e aspirações. Os adolescentes que estão mais satisfeitos com a escola e percebem elevados níveis de competência académica apresentam valores mais elevados ao nível das metas e aspirações. As análises conduzidas para verificar o efeito moderador dos recursos escolares (ligações afectivas com os adultos, expectativas elevadas e participação significativa) na relação entre a satisfação com a escola e a percepção de competência escolar e as metas e objectivos revelaram apenas a existência de efeitos principais das expectativas elevadas e participação significativa. Estes resultados mostram que apesar das expectativas e da participação constituírem importantes recursos neste contexto não conseguem contrapor o efeito negativo da percepção de baixo rendimento académico e da baixa satisfação com a escola nas metas e aspirações. Torna-se assim importante considerar a promoção dos recursos escolares nos programas de intervenção escolar e especialmente estratégias que promovam o sucesso académico e um clima escolar positivo dado que constituem factores importantes para o estabelecimento de metas e aspirações futuras. Palavras-Chave: Adolescentes; Necessidades Especiais; Recursos Escolares; Metas e Aspirações

INTRODUCTION Adolescence is a period full of changes and challenges. Besides regular changes and challenges, adolescents with special needs have to face up further difficulties. Anderson & Clark (1982) spoke about lack of control over one’s lives, lack of independence, lack of readiness to comply about adult life challenges

Journal of child and adolescent Psychology Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente. Lisboa, n.º 1 (2010)

Can school assets moderate the impact of school satisfaction and school ..., p. 81-100

and social isolation in the adolescents with disabilities lives. More recently, the HBSC/WHO study (Matos & Equipa do Projecto Aventura Social, 2003) showed clearly that adolescents with special needs are more frequently victims of bullying, be left alone at school, feel less happy, and have more physical and psychological symptoms. Simões, Matos, Ferreira, & Tomé (2009) referred that adolescents with special needs feel more frequently unhappy, sadder, lonelier, and that their schools performance is lower than the average, while they feel more pressed to do homework. This scenario, of additional challenges for adolescents with special needs, is similar in what concerns goals and aspirations for the future. Adolescence is the time where individuals make future educational and occupational plans and then pursue them through secondary school course work and out-of-school vocational and volunteer activities (Eccles & Gootman, 2002). Future plans seems important to the motivation and investment of the student in the learning process at a short and long-time, but also to the prevention of involvement in problem behaviors like substance use, violence or delinquency, since in some way they are more engaged with their future (Crosnoe, 2002; Farrington, 2001; Mangham, McGrath, Reid, & Stewart, 1995; Steinberg & Avenevoli, 1998). Literature refers gender differences on future orientation and motivation. Some of those differences seemed best explained in terms of generational differences in gender role expectations. Men had further extension but fewer goals than women (Greene & DeBacker, 2004). These authors refer also that evidence suggested that women’s future expectations have become more similar to men’s, even if women also have maintained their focus on interpersonal goals. In adolescence it seems that there are also difference between genders in future aspirations. Marjoribanks (1997) refers that family background and adolescents’ social capital combine to have medium positive associations with adolescents’ aspirations, that are stronger for males than for females. Some authors point out that, many times, school don’t give students the opportunities to explore the options that they might have in their life’s and consequently they don’t make plans for the future (CPP, 2009; Smith-Maddox & Wheelock, 1998). There are, nevertheless, programs which try to go against this scenario. An example is the MBTI Student Development Programs that focus on three different areas to promote students success: academic development (improve leaning, achieve school success, and promote the transition); career development (awareness, information and goals) and personal and social development (selfknowledge and interpersonal skills). Some of the points presented in this program are core questions in this research field. For instance, the positive relation between school achievement and achievement goals is referred by several authors. Achievement goals describe what learners orient to when learning, particularly the instrumental role of what is learned (Winne & Nesbit, 2010). Gouveia, Diniz, Journal of child and adolescent Psychology Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente. Lisboa, n.º 1 (2010)

Celeste Simões, Margarida G. Matos, Gina Tomé, Mafalda Ferreira

Santos, Gouveia, & Cavalcanti (2008) refer a positive correlation between achievement goals (more specifically mastery approach goals – defined as goals focused on improvement and academic progression) and school achievement. The American College Testing (ACT) research shows that academic achievement in high school is a strong predictor of college degree attainment, reporting also that well-defined career plans or goals positively influence decisions to remain in college (ACT, 2009). Nevertheless, some authors found no significant relations between academic aspiration and academic achievement (Carroll, et al., 2009). In this scope, some authors go further and explore moderator’s factors on this relation. A review conducted by Covington (2000) points the fact that there are causal links between achievement goals and subsequent academic performance but these achievement goals are themselves controlled in turn by the main classroom incentive systems, either to the benefit or to the detriment of achievement. This point allows to bring another key feature in literature that is school assets, like, for instance a caring school climate or school boundaries. The feeling of belonging to schools and the bonding effect with teachers and pupils, a participative life in school, as well as the perception of safety in schools, are relevant factors, both in well being and on academic success improvement (Bonny, Britto, Klostermann, Hornung, & Slap, 2000; Matos, et al., 2006; Simões, 2007). One of the central school assets is school climate. The school climate is a key feature that goes beyond school achievement and adjustment to be also a factor that can promote resilience, or in the opposite side be an important risk factor for positive development (Freiberg & Stein, 2003). School climate relates to the school capability to foster in each of its students a feel of individual value, dignity and importance. As Freiberg and Stein (2003, p. 11) mention that school climate “... nurtures children’s and parents’ dreams and aspirations”. For Creemers and Reezigt (2003), school climate comprises different factors, namely, the physical environment of the school, the social system in the school, an organized environment in the school and the expectations about teacher behaviour and student outcomes. According to Benard (1999), high expectations are an important school asset, as well as caring adult relationships and meaningful participation in school setting. A school with high levels of academic achievement have high expectations for all students and gives support to reach them, revealing this way the essential relation between these two aspects (Benard, 1998). High expectations are essential to promote a sense of confidence and self-efficacy (Brooks, 2006). High expectations lead to feelings of self-worth, the recognition and valorisation of competencies and confidence to deal with challenges. Teachers are extremely relevant elements in school context. The bond that teacher establish with the

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students, the support that gives to them, the expectations that holds about each of the students and messages that gives about their competences are important factors for the beliefs about themselves and their academic trajectory. Some studies point out the positive impact of teacher expectations on learning (Muller, 1997) and school achievement (McGrew & Evans, 2004). Researchers have found that teachers overestimate the achievement of high achievers, underestimate that of low achievers, and predict least accurately the responses of low achievers (McGrew & Evans, 2004). This is especially important given the impact of expectations on behaviour, that is, the self-fulfilling prophecy effect. And research shows that expectancy effects and academic achievement are positively correlated. Nevertheless, the negative impact of low expectations seems only especially true for low achievers. On the other side, it seems also that the increases in achievement for low achievers, predicted by teacher overestimates, were greater than decreases predicted by teacher underestimates. Another important point to stress in this field is that some students (McGrew & Evans, 2004), namely students low self-concept, students with disabilities, students at-risk, or students that are going through key transition points, like school entry, change of schools, elementary to junior high transition, etc., can be more vulnerable to expectancy effects and therefore deal to another obstacle to their achievement. Caring adult relationships are also very important in school setting. Have a teacher, or other adult at school, that listen to the student, or that care and notice when something wrong, is very important for all students and especially for those who donâ&#x20AC;&#x2122;t have a solid family structure or other resources. Resilient adolescent refer to have a special teacher, that is not merely an academic instructor, but also a confidant and a positive role model (Benard, 1998). A positive school climate is also extremely important to promote school achievement, school satisfaction as well to prevent risk behaviors at short and long term (Bearman, 1998; Bonny, et al., 2000). The participation in school context or in the classroom through activities that encourage learning can help the students to see themselves as an influent member of their school (Brooks, 2006). A natural way to rise school expectations is create meaningful participation opportunities in school context (Benard, 1998). According to Rutter (1984 cit. in Bernard, 1998) in the schools where students share some level of responsibilities, actively participate in school activities, school where they can meet their interests and can be succeed, there are lower levels of problem behaviors. Horn, Chen, and Adelman (1997) refer that the participation in school-based activities play a positive role in helping moderate and high risk students make the transition from high school to college. Benard (1998) refer that the challenge in this field is to engage students in school through meaningful activities that promote problem solving, decision making and planning skills as well as goals and futures aspirations. Journal of child and adolescent Psychology Revista de Psicologia da CrianĂ§a e do Adolescente. Lisboa, n.Âş 1 (2010)

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Age and gender seems to be important variables in this context. The HBSC/ OMS study (Matos & Equipa do Projecto Aventura Social, 2003; Matos, et al., 2006) shows that girls and younger adolescents refer to like more school comparatively with boys and older adolescents. The girls and the younger adolescents refer also more frequently that school is a good place to be, that belong to the school and school isn’t boring. Again, girls and younger adolescents are the ones that refer more often that school rules are fair and boys and the younger ones refer more often that have a meaningful participation in the decision making process about school rules. Boys and older students refer more frequently that students are treated severely. Another study, conducted with students with special needs (Simões, Matos, Ferreira, & Tomé, 2009), showed that girls refer high expectations comparatively to boys. For different age groups it was found that younger students refer more adult caring relationships at school and meaningful participation. As it was mentioned, all the approached features are important for the success of all students and especially for those that, due to personal or environmental aspects, are at some way at risk to achieve this success. This is the case of adolescents with special needs (Eber, Nelson, & Miles, 1997; Hinton, De Vivo, Fee, Goldstein, & Stern, 2004; Karande & Kulkarni, 2005). As Eber et al. (1997) refer, the educational programs for students with disabilities, in general, have not been associated with positive outcomes. Excessive dropout rates, high rates of academic failure and poor achievement, low graduation rates, high use of homebound instruction and institutional placements, and poor post-school adjustment indicators have been noted consistently among students with emotional and behavioral disabilities (Eber, et al., 1997). It is, this way, especially important to have a particular attention to these adolescents, and to other minorities groups, to their abilities and limitations , as well as to their needs and the way to accomplish them. As Covington (p. 191) state “...perhaps the most important being the need to understand more fully the nature and costs of the continuing mismatch of cultural values that confronts many minority students, both with respect to the goals of schooling and the means by which these goals are achieved”. This study aims at: (1) Verifying gender and age group associations with school satisfaction, school achievement, school resources and goals and aspirations in adolescents with special needs; (2) Verifying the association between school satisfaction, school achievement and goals and aspirations in adolescents with special needs; 86

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(3) Verifying if school assets are moderators of the relationship between school satisfaction, school achievement and goals and aspirations in adolescents with special needs.

METHOD Sample Sample consists of 494 pupils, adolescents with special needs, 285 boys and 209 girls, aged 10 to 19 years old (M=14,36; DP=2,329). Pupils were selected from 77 public schools, selected at random from all country, 35,4% and were attending 6th grade, 25,3%, 8th grade and 12,3%, 10th grade. Most pupils had Portuguese nationality (95,1%), and have working parents, either father (73,8%), or mother (59,1%). The survey The survey used in this study was the “Risk and resilience in adolescence survey” (Simões, et al., 2009). The questionnaire includes, besides socio-demographic questions, a set on HBSC/WHO questions regarding life styles, and a set of questions related with Resilience, Mental Health and Life Events. For the purpose of this study, the following instruments were used: – HBSC/WHO survey (Currie, Smith, Boyce, & Smith, 2001; Matos & Equipa do Projecto Aventura Social, 2003; Matos, Simões, Carvalhosa, Reis, & Canha, 2000; Matos, et al., 2006) – two school related questions: • Satisfaction with school: “How do you feel about school at present” (1=I like it a lot; 2=I like it a bit; 3=I don’t like it very much; 4=I don’t like it at all) • School achievement: “In your opinion, what does your class teacher(s) think about your school performance compared to your classmates?” (1=Very good; 2=Good; 3=Average; 4=Below average) – ”Resilience – California Healthy Kids Program Office” (CHKS, 2000), 4 subscales (3 items each), one referring to Internal Resources (goals and aspirations – “I have goals and plans for the future”); and 3 for School Assets (caring adult relationships – “At my school, there is a teacher or some other adult who really cares about me”; high expectations – “At my school, there is a teacher or some other adult who believes that I will be a success”; meaningful for participation – “At school I do interesting activities”) (1-Never; 5-Always). Journal of child and adolescent Psychology Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente. Lisboa, n.º 1 (2010)

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Procedures From a national official list of schools from the whole country, 143 public schools were selected at random. Detailed sampling and data collection procedures were presented elsewhere (Currie, et al., 2001; Matos, et al., 2006; Simões, et al., 2009). During the data collection procedure, a letter was sent to all the selected schools with the questionnaires and the information about procedures for the different kinds of special needs students. The questionnaire took about 90 minutes to respond. Response rate for schools was 54% and for adolescents with special needs was 35%.

RESULTS Table 1 presents the descriptive data of the 4 sub-scales of Resilience scale. Cronbach Alpha for each of the 4 sub-scales of the Resilience scale ranged from a =. 62 to a = .82. Psychometric properties of this scale were deeply reported elsewhere (Simões, et al., 2009).

Table 1. Mean values, standard deviations, Minimum and Maximum values and Cronbach Alpha of sub scales from the Resilience Scale

Environmental Assets School

Internal Assets

Mean

Min.

Max.

Caring Adult Relationships

11,49

3,25

.82

High Expectations

11,49

3,05

.82

Meaningful Participation

9,15

2,81

.62

Goals and Aspirations

9,80

3,42

.66

Table 2 presents the descriptive data of the school related variables. Almost half of the students refer that like school a lot (44%) and have an average school achievement (46%). Only a minority refer that don’t like school at all (7%) and have a very good school performance (6%).

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Table 2. Frequency and Percentage of school related variables School satisfaction

School achievement

I like it a lot

I like it a bit

I don’t like it very much

I don’t like it at all

215

43,5

171

34,6

10,1

7,1

Very good

Good

Average

Below average

6,3

19,8

229

46,4

21,3

Gender and age group associations with school satisfaction, school achievement, school resources and goals and aspirations The analysis of gender and age group3 association with school satisfaction and school achievement hadn’t reveal significant differences suggesting that school satisfaction and school achievement doesn’t differ for boys and girls (χ² =5.86, df=3, p=ns, for school satisfaction; c² =2.41, df=3, p=ns, for school achievement) as well as for younger and older special needs adolescents (χ² =1.55, df=3, p=ns, for school satisfaction; χ² =6.47, df=3, p=ns, for school achievement). Nevertheless, the analysis for school assets had revealed that in some aspects these groups differ from each other. Girls with special needs have significant higher scores in high expectations dimension comparatively to boys with special needs (F1, 430=4.79, p<.05). Younger adolescents with special needs have significant higher scores in caring adult relationships (F1, 427=9.13, p<.01) and meaningful participation (F1, 432=11.46, p<.01) comparatively to older adolescents with special needs (see Table 3 for means and standards deviations). For goals and aspirations the analysis didn’t reveal significant differences for each of the comparisons (F1, 422=1.40, p=ns, for gender; F1, 420=0.35, p<ns, for age group).

Two age groups had been created from age (continuous variable): a younger age group that includes adolescents from 10 to 14 years old; and an older age group that includes adolescents from 15 to 19 years old. Journal of child and adolescent Psychology Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente. Lisboa, n.º 1 (2010)

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Table 3. Means and standard deviations of school assets for gender and age groups

Caring Adult Relationships

High Expectations

Meaningful Participation

Mean

Std. Deviation

Male Female

250 182

11,26 11,82

3,33 3,12

Younger Older

243 186

11,88 10,94

3,21 3,24

Male Female

252 180

11,22 11,87

3,08 2,97

Younger Older

245 184

11,71 11,17

3,07 3,02

Male Female

257 180

9,16 9,13

2,83 2,79

Younger Older

246 188

9,55 8,64

2,80 2,74

Relationship between goals and aspirations with school satisfaction and school achievement Two one-way ANOVA were carried out to analyse the relations between goals and aspirations with school satisfaction and school achievement. Previous to the analysis, school satisfaction and school achievement variables were recoded. School satisfaction was recoded into two categories (1=I like school, which aggregates the original categories “I Like it a lot” and “I like it a bit”; 2=I don’t like school, which aggregates the original categories “I don’t like it very much” and “I don’t like it at all”). School achievement and was recoded into three categories (1=Good, which aggregates the original categories “Very good” and “Good”; 2=Average; 3=Bellow average - these two categories remain as the original categories). For these, and subsequent analyses, the items of goals and aspirations subscale were submitted to an optimal scaling procedure (see Simões, Batista-Foguet, Matos, & Calmeiro, 2008, for more details). The factor scores obtained for this dimension were used as the measure of the dependent variable “goals and aspirations” in following analyses. 90

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The variance analysis for school satisfaction factor reveals a significant effect of this factor on goals and aspirations (F1, 418=16.28, p<.001). Adolescents that like the school have higher scores on goals and aspirations (M=.09; SD=1.03) comparatively with students that don’t like school (M=-.44; SD=.74). School achievement presents also a significant effect on goals and aspirations (F2, 412=19.82, p<.001). Post hoc tests reveal that adolescents that refer a good school performance (M=.31; SD=1.00) or an average performance (M=.06; SD=1.00) have significantly higher levels of goals and aspirations comparatively with the adolescents that refer a performance bellow the average (M=-.52; SD=.81). School assets as moderators of the relationship between school satisfaction, school achievement and goals and aspirations A set of three-way ANOVA were carried out using school satisfaction, school achievement and each of the school assets (caring adult relationships, high expectations and meaningful participation). The dependent variable was always goals and aspirations. For these analyses, each of the three school assets sub-scales were categorised into two groups: a group that includes the adolescents with low/medium scores on each of the three school assets and another group that includes the adolescents with high scores in each of the three school assets. In the first analysis (see Graphic 1) it was intended to verify the moderating effect of caring adult relationships in the association between school satisfaction and goals and satisfaction in three different groups of achievers (good, average, below average). This analysis showed a main effect of school satisfaction (F1, 402=6.23, p<.05) and school achievement (F2, 402=5.08, p<.01). In short adolescents more satisfied with school have higher values in goals and aspirations (M=-.07, DP=.11) when compared to those with lower scores on school satisfaction (M=-.37, DP=.11). In the same way, adolescents referring good school achievement presented higher value in goals and aspirations (M=.01, DP=.19), as well as those that referred an average school achievement (M=-.14, DP=.09), when compared with adolescents that referred a low school achievement (M=-.54, DP=.11). The effect of caring adult relationships on goals and aspirations wasn’t significant (F1, 402=3.58, p=ns) as well as the first order interactions (caring adult relationships*school achievement: F2, 402=.60, p=ns; caring adult relationships*school satisfaction: F1, 402=.00, p=ns; school achievement*school satisfaction: F2, 402=.73, p=ns) and the second order interaction (caring adult relationships*school satisfaction*school achievement: F2, 402=.53, p=ns).

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Graphic 1. Analysis of the relationship between Caring Adult Relationships (CAR), School Satisfaction, School Achievement and Goals and Aspirations

In the next analysis (see Graphic 2) it was intended to verify the moderating effect of high expectations in the relation between school satisfaction and goals and aspirations in three different groups of achievers (good, average, below average). This analysis showed a main effect of high expectations (F1, 403=5.79, p<.05), school satisfaction (F1, 403=4.53, p<.05) and school achievement (F2, 403=5.67, p<.01). The results showed that the adolescents who refer higher levels of expectations have higher scores in goals and aspirations (M=.01, DP=.13) compared to the ones that refer lower levels of expectations (M=-.38, DP=.10). For school satisfaction, the main effect means that adolescents that are more satisfied with school have higher values in goals and aspirations (M=-.01, DP=.06) when compared to those with lower scores on school satisfaction (M=-.36, DP=.15). For school achievement it was verified that adolescents referring good school achievement presented higher value in goals and aspirations (M=.04, DP=.20), as well as those that referred an average school achievement (M=-.08, DP=.09), when compared with adolescents that referred a low school achievement (M=.52, DP=.11). The first order interactions (high expectations*school achievement: F2, 403=1.10, p=ns; high expectations*school satisfaction: F1, 402=.02, p=ns; school achievement*school satisfaction: F2, 403=.40, p=ns) and the second order interaction (high expectations*school satisfaction*school achievement: F2, 403=.49, p=ns) were not significant.

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Graphic 2. Analysis of the relationship between High Expectations (HE), School Satisfaction, School Achievement and Goals and Aspirations

In the third analysis (see Graphic 3) it was verified the moderating effect of meaningful participation in the relation between school satisfaction and goals and aspirations in the three different groups of achievers. This analysis showed only a main effect of meaningful participation (F1, 396=12.00, p<.01) on goals and aspirations. This main effect means that adolescents who refer higher levels of meaningful participation at school present also higher scores on goals and aspirations (M=.46, DP=.08) when compared to those that refer lower levels of meaningful participation (M=-.33, DP=.21). The effect of school satisfaction (F1, 396=1.05, p=ns) and school achievement (F1, 396=2.11, p=ns) on goals and aspirations wasn’t significant. The first order interactions (meaningful participation*school achievement: F2, 396=.12, p=ns; meaningful participation*school satisfaction: F1, 396=.81, p=ns; school achievement*school satisfaction: F2, 396=.08, p=ns) and the second order interaction (meaningful participation*school satisfaction*school achievement: F2, 396=.16, p=ns) were not significant as well.

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Graphic 3. Analysis of the relationship between Meaningful Participation (MP), School Satisfaction, School Achievement and Goals and Aspirations

Another analysis was conducted to verify the joined effect of the school assets (total school assets)4 as moderator of the relation between school satisfaction and goals and aspirations in the three different groups of achievers (see Graphic 4). This analysis showed a main effect of the total school assets (F1, 381=8.01, p<.01) and school achievement (F2, 381=4.66, p<.05). The main total school assets effect means that the adolescents that have higher levels of school assets have higher values in goals and aspirations (M=.16, DP=.16) when compared to those with lower levels of school assets (M=.36, DP=.09). In the same way, adolescents referring good school achievement presented higher value in goals and aspirations (M=.19, DP=.20), as well as those that referred an average school achievement (M=.00, DP=.11), when compared with adolescents that referred a low school achievement (M=-.50, DP=.16). The effect of school satisfaction on goals and aspirations wasn’t significant (F1, 381=3.52, p=ns) as well as the first order interactions (total school assets*school achievement: F2, 381=1.03, p=ns; total school assets*school satisfaction: F1, 381=.09, p=ns; school achievement*school satisfaction: F2, 381=.04, p=ns) and the second order interaction (total school assets*school satisfaction*school achievement: F2, 381=.33, p=ns). 4 This factor presents two groups like each of the singular asset: a group that includes the adolescents with low/medium scores in every school assets and another group that includes the adolescents with high scores in every school assets

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Graphic 4. Analysis of the relationship between Total School Assets (TSA), School Satisfaction, School Achievement and Goals and Aspirations

DISCUSSION Results show that the major part of adolescents with special needs refer an average, or below average school achievement. A minority refer a very good performance. These results meet, in part, other authors (Eber, et al., 1997; Hinton, et al., 2004; Karande & Kulkarni, 2005) data that point out the trajectory of students with disabilities is in general associated to poor achievement and low graduation rates. A search for gender and age differences in school related variables had only reveal differences in the school assets. Girls refer higher level of expectations and younger adolescents refer higher level of caring adult relationships and meaningful participation at school. For goals and aspirations and school achievement there were no significant differences between genders and age groups. For school satisfaction there were also no significant differences between genders and age groups unlike the HBSC/OMS study (Matos & Equipa do Projecto Aventura Social, 2003; Matos, et al., 2006) that shows that girls and younger adolescents refer to be more satisfied with school comparatively with boys and older adolescents. School satisfaction and school achievement present a significant association with goals and aspirations. Adolescents that like school have higher levels of goals and aspirations. In the same direction was the effect of school achievement in goals and aspirations given that the adolescents that refer a good or average performance have higher scores of goals and aspirations comparatively to the ones that refer an achievement bellow the average. These results are supported by other authors (ACT, 2009; Gouveia et al., 2008) data that reveal a positive Journal of child and adolescent Psychology Revista de Psicologia da Crianรงa e do Adolescente. Lisboa, n.ยบ 1 (2010)

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correlation between goals and school achievement, and that state that a good school climate foster students aspirations (Creemers & Reezigt, 2003; Freiberg and Stein, 2003). The analyses conducted to search for a moderating effect of school assets on the relation between school satisfaction, school achievement and goals and aspirations had reveal only significant main effects. High expectations and especially meaningful participation had a significant effect on goals and aspirations. The adolescents that have higher scores on these factors have higher scores on goals and aspirations. Caring adult relationship hadn’t a significant effect on goals and aspirations. The joined effect of school assets (caring adult relationships, high expectations and meaningful participation) had also a significant effect on the dependent variable. Although these main effects were clear in adolescents with a good or an average school achievement, and not so plain for the ones who have a low school achievement (even in the presence of high levels of school assets), the first order interactions, which were the interactions between school assets and school achievement and the interactions between school assets and school satisfaction weren’t significant as well as and the second order interaction, that is the interaction between school assets, school satisfaction and school achievement. It seems that although these assets are important resources in this context, given their significant impact on goals and aspirations, they can’t balance the negative impact of a low achievement and dissatisfaction with school on goals and achievement. The results obtained point out to the value of school assets, achievement and school satisfaction on goals and aspirations emphasize once again that school is therefore an important feature in adolescents future-building (Covington, 2000). In this context teachers are definitely an extremely important resource like Covington (200, p. 193) said, “... if the future is an achievement, (not a gift)... then teachers are futurists, along with politicians, filmmakers, and journalists: those individuals who make people’s futures more real to them”. Because of all the important outcomes that the development of goals and aspirations have in adolescent’s present and future lives is important to develop strategies to promote these goals through high expectations, meaningful participation and especially through the promotion of school achievement and well-being of students at school. This is a central issue for all adolescents and in particular for adolescents that are more vulnerable to reach success in school settings, which is the case of adolescents with special needs. Although this study had only focus the impact of school assets on future goals and aspirations, it is well known also the influence of other significant life contexts on the overall adolescent development, whereupon it is important to promote, besides individual and school-centred interventions, actions that engage family, peers and the community to trigger support resources.

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ACKOWLEDGEMENTS Thanks to the Aventura Social Project Team, for their fieldwork, collecting data. Thanks to the national funding agency a Fundação para a Ciência e Tecnologia / Ministério da Ciência e do Ensino Superior – Projecto RIPD/PSI/ 63669/2005 (April 2006-2008).

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A ESCOLA E OS ADOLESCENTES: QUAL A INFLUÊNCIA DA FAMÍLIA E DOS AMIGOS?

Inês Camachoa Gina Toméb Margarida Gaspar de Matosc Pedro Gamitod José Alves Dinize

Resumo: O objectivo do presente estudo foi verificar como a relação com a família e o grupo de pares pode influenciar o gosto dos adolescentes pela escola. A amostra é constituída pelos sujeitos participantes no estudo realizado em Portugal Continental, que integra o estudo Europeu HBSC – Health Beaviour in School-aged Children. O estudo decorreu durante o mês de Janeiro de 2006, incluindo alunos do 6º, 8º e 10º anos de escolaridade de escolas públicas do país, com média de idades igual a 14 anos, num total de 4877 adolescentes. O instrumento utilizado foi o questionário do HBSC, que no estudo português seguiu o formato indicado no protocolo (Currie, et al., 2001). Os resultados revelaram que são as raparigas e os jovens do 6º ano os que mais gostam da escola. Ficou igualmente demonstrado que os alunos que gostam da escola são os que percepcionam que têm boa capacidade escolar, estão inseridos num grupo de pares sem envolvimento em comportamentos de risco e que fazem actividades ambientais. O mesmo acontece com os adolescentes que afirmam que nunca se embriagaram, nunca fumaram e que não consumiram drogas no último mês e que têm um maior controlo por parte dos pais. Os jovens que referem que não têm amigos são aqueles que não gostam da escola. Os resultados encontrados salientam a importância do relacionamento positivo com os pais e com os pares no envolvimento que os adolescentes mantêm com o contexto escolar. a Psicóloga, Mestre em Terapias Comportamentais e Cognitivas, Investigadora do projecto Aventura Social, FMH/UTL e CMDT/IHMT/UNL inmcamacho@gmail.com b Psicóloga, Mestre em Terapias Comportamentais e Cognitivas, Investigadora do projecto Aventura Social, FMH/UTL e CMDT/IHMT/UNL c Psicóloga, Professora Associada com Agregação, Faculdade de Motricidade Humana, UTL; Centro de Malária e Doenças Tropicais/IHMT/UNL d Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias e Faculdade de Motricidade Humana, UTL

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Palavras chave: escola; familia, grupo de pares, adolescentes, comportamentos saudáveis Abstract: The purpose of this study was to determine how the relationship with the family and peer group can influence the motivation of teenagers by the school. The sample was composed of subjects who participated in the study performed in Portugal, part of the European study HBSC-Health Beaviour in School-aged Children. The study took place during January 2006, including students from the 6th, 8th and 10th grade of public schools, with an average age at 14 years, in a total of 4877 adolescents. The tool used was the questionnaire of HBSC, which in the Portuguese study followed the format specified in the protocol (Currie, et al., 2001). The results revealed that the girls and the 6th grade students are the owes who like school. It was also shown that students who enjoy school are those who perceive they have good capacity school and are located in a peer group with no involvement in risky behavior and perform environmental activities. The same applies to teenagers who claim never been drunk, never smoked and who did not consume drugs in the last month and have higher parental control. Young people who do not have friends do not like school. The results highlight the importance of positive relationships with parents and with peers in engaging teenagers have with the school environment. Key words – School; family; peer group; adolescents; health behaviours

A escola e os adolescentes: qual a influência da família e dos amigos? A escola não é somente o local onde as crianças e adolescentes desenvolvem aprendizagens e processos educacionais, mas também aonde se promovem relações interpessoais importantes para facilitar o seu desenvolvimento pessoal e social (Ruini, et al., 2009). É responsável pela transmissão de normas e padrões comportamentais, representando um papel essencial no processo de socialização da criança e do adolescente. É capaz de juntar diversas comunidades de pares e promover a auto-estima e o desenvolvimento harmonioso entre os jovens, constituindo-se um espaço privilegiado de encontros e interacções (Baptista, Tomé, Matos, Gaspar, & Cruz, 2008). O papel do professor é fundamental na promoção de capacidades de decisão e de escolha de estilos de vida saudáveis pelos adolescentes (Baptista, Tomé, Matos, Gaspar, & Cruz, 2008). A alteração de um relacionamento directo e pessoal entre alunos e professores durante o primeiro ciclo, para um contacto mais distante, com vários professores, é por vezes referida como uma situação de risco, pois pode proporcionar diversas dificuldades de adaptação, desmotivar a aprendizagem e interferir na participação dos jovens nas actividades escolares, proporcionando uma queda no desempenho escolar, criando condições propícias ao envolvimento em comportamentos de risco (Chiapetti, 2003). As expectativas dos professores também poderão influenciar positiva ou negativamente o sucesso académico das crianças e adolescentes. Por exemplo,

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os professores que revelam expectativas mais positivas relativamente aos alunos tendem a proporcionar mais oportunidades de participação, criticar menos e interagir de forma mais positiva com seus alunos (Jussim & Harber, 2005). A partir da entrada no segundo ciclo, o adolescente começa a ampliar seu grupo de amigos e suas actividades, intensificando-se a influência do contexto escolar, no desenvolvimento da personalidade, valores e das relações sociais. Chiapetti (2003) realizou um estudo com 50 rapazes institucionalizados, com idades compreendidas entre os 11 e os 14 anos, com o objectivo de analisar a influência dos contextos onde o jovem está inserido, onde os comportamentos de risco tiveram atenção especial. A autora observou que esses adolescentes consideravam o ambiente escolar positivo, gostavam de frequentar a escola, estavam satisfeitos com o seu desempenho escolar, consideravam o seu comportamento em sala de aula adequado e não queriam deixar a escola, no entanto, o ambiente familiar da maioria era negativo. Apesar do ambiente familiar desfavorável, os resultados indicaram uma baixa tendência para comportamentos de risco, nas dimensões analisadas (consumo de substâncias, comportamentos sexuais de risco, agressividade, exclusão social). Esses resultados são justificados pela autora através da apreciação favorável do ambiente escolar, que era percebido como positivo e influenciava positivamente o comportamento dos jovens. Dessa forma, o envolvimento na escola pode afectar significativamente diversos factores da vida do jovem, nomeadamente o consumo de tabaco e álcool, rendimento académico, bem-estar e actividade física (Sellstrom & Bremberg, 2006). Os adolescentes passam muito tempo na escola, o que torna esse contexto privilegiado para o envolvimento ou para protecção dos comportamentos de risco. A escola tem um efeito significativo no desenvolvimento psicossocial dos jovens, por exemplo, o ambiente escolar e a ligação à escola e aos professores podem ser factores protectores para os jovens, em especial para aqueles que têm uma forte ligação à escola (Piko & Kovács, 2010). Piko e Kovács (2010) verificaram que bons resultados académicos providenciam nos adolescentes a sensação de sucesso, ajudando a evitar o envolvimento em comportamentos de risco como o consumo de substância e influenciando a ligação à escola e aos professores. As relações que os jovens mantêm em contexto escolar poderão influenciar a sua ligação à escola, aos professores e até os seus resultados académicos. Alguns estudos verificaram que os jovens preferem trabalhar dentro da sala de aula com colegas que tenham bons resultados académicos, mesmo que essa preferência só se verifique dentro da sala de aula. Os alunos com bons resultados académicos possibilitam mais oportunidades de aprendizagem aos pares e podem ajudá-los quando existem dificuldades académicas (Hughes, Dyer, Luo, & Kwok, 2009). A relação com o grupo de pares pode ter consequências a curto ou longo prazo no desenvolvimento das crianças e adolescentes, inclusive nos resultados académicos (Hughes, Dyer, Luo, & Kwok, 2009). Ter amigos próximos poderá Journal of child and adolescent Psychology Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente. Lisboa, n.º 1 (2010)

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promover o sucesso académico devido ao efeito positivo da amizade. Da mesma forma que os sentimentos de solidão podem levar à falta de motivação e ao fracos resultados académicos (Hughes, Dyer, Luo, & Kwok, 2009). Turner (1999) no seu estudo faz referência aos efeitos positivos do suporte social pelos pares na auto-eficácia, auto-estima e locus de controlo nos jovens que são particularmente importantes para a sua saúde. Um bom nível de adaptação social e escolar, desempenho académico elevado, satisfação pessoal, menor probabilidade de apresentar distúrbios psicopatológicos, está geralmente associado a um bom relacionamento com os colegas. Durante a adolescência verifica-se uma tendência para passar mais tempo com os pares do que com a família. No entanto a relação dos adolescentes com os pais continua a ter uma função protectora e a providenciar segurança aos jovens (Hair, Moore, Garrett, Ling, & Cleveland, 2008). O controlo parental é uma das variáveis referenciada como factor com forte protecção para o consumo de substâncias durante a adolescência, uma vez que influencia o comportamento dos jovens minimizando o envolvimento em comportamentos de risco, assim como o envolvimento com grupo de pares desviante (Ennett, Foshee, Bauman, Hussong, Cai, & McNaughton Reyes, 2008; Li, Stanton, & Feigelman, 2000). Tem-se provado que as relações positivas na família, o suporte emocional e social dos pais e um estilo de disciplina parental construtivo e consistente, tendem a estar relacionados com maiores índices de bem-estar e de ajustamento na adolescência (Field, Diego & Sanders, 2002; Branje, Van Aken & Van Lieshout, 2002) e menor envolvimento em comportamentos de risco e em grupos de pares desviantes (Mounts, 2002). Num estudo realizado nos Estados Unidos (Kuperminc, Darnell & AlvarezJimenez, 2008), com o objectivo de relacionar o envolvimento dos pais e o rendimento académico em jovens dos 13 aos 17 anos de idade, verificou-se a existência de associações entre o envolvimento parental, sentido de pertença à escola, expectativas dos professores e capacidade académica, em que se verifica que quanto maior o envolvimento dos pais os jovens apresentam um maior índice de pertença à escola, maior expectativa por parte dos professores e uma melhor competência académica. A amizade tem um papel importante na vida dos adolescentes, em especial quando essa amizade é recíproca. Os adolescentes que possuem amizades recíprocas relatam maiores níveis de sentimentos de pertença à escola. Os sentimentos de pertença à escola e as amizades recíprocas têm efeitos nos resultados académicos dos adolescentes (Vaquera & Kao, 2008). Os adolescentes que referem possuir amizades recíprocas, que lhes fornecem suporte social, têm maior probabilidade de ser populares, de estar mais motivados, envolvem-se mais nas actividades escolares têm melhores resultados académicos e são

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socialmente mais competentes do que aqueles que não possuem amizades recíprocas (Vaquera & Kao, 2008). Nesse sentido, o estudo de Wiener e Schneider (2002) sobre testes padrões da amizade em 232 crianças, 117 com dificuldades de aprendizagem e 115 sem dificuldades de aprendizagem, com idades médias de 11,6 anos para as crianças com dificuldades e 11,2 anos para as crianças sem dificuldades, revelou que as amizades das crianças com dificuldades de aprendizagem tinham qualidade reduzida, relativamente às amizades das crianças sem dificuldades. Os autores relacionam os resultados obtidos à probabilidade de exclusão e rejeição das crianças com dificuldades de aprendizagem (Wiener & Schneider, 2002). A influência dos pares pode aumentar circunstancialmente na idade de entrada para a escola secundária, pois é nessa altura que os jovens juntam-se a pares com idades superiores, que as pressões diárias aumentam e que iniciam actividades novas, diminuindo por vezes a auto-estima. Existindo por isso o risco dessa influência, que inicialmente fornece motivação para experimentar comportamentos novos, tornar-se negativa, reforçando comportamentos de risco, como o uso de substância, actividade sexual de risco, entre outros. Essa tendência negativa poderá ocorrer essencialmente por falta de fontes alternativas de comunicação, ou de sustentação emocional (Bourne, 2001). Alguns estudos têm sugerido que o relacionamento com os pais também poderá influenciar o tipo de relacionamento que os adolescentes mantêm com os pares, sugerindo que um relacionamento positivo com os pais contribui para um relacionamento positivo com os pares (Dekovic & Meens, 1997). Liebermanm, Doyle, e Markiemicz (1999) afirmam que os adolescentes que consideram ter amizades positivas têm um relacionamento mais próximo com os pais. Já Bourne (2001) considera que os pais devem fornecer aos adolescentes uma estrutura de valores fortes, mas não rígida, fomentando uma comunicação aberta, ouvindo o ponto de vista dos jovens de forma a desculpar, ou permitir determinados comportamentos, minimizando assim a influência negativa do grupo de pares. Ainda nesse sentido, Laible e Thompson (2000) verificaram que os adolescentes que afirmavam ter um relacionamento positivo com os pais e com os pares eram menos agressivos, menos deprimidos e mais simpáticos do que aqueles que afirmavam ter ambos negativos. Observaram ainda que aqueles que consideravam só o relacionamento com os pares positivo, possuíam resultados semelhantes aos anteriores, entretanto os resultados alteravam-se ao analisar os adolescentes que consideravam o relacionamento com os pais positivo e com os pares menos positivo, indicando que o relacionamento com os pares poderá influenciar positivamente determinados factores do desenvolvimento dos adolescentes. Já Helsen e colaboradores (citado por Field, 2002), encontraram resultados inversos, uma vez que verificaram que o relacionamento negativo com os pais revelou-se o melhor indicador de problemas emocionais durante a adolescência. Journal of child and adolescent Psychology Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente. Lisboa, n.º 1 (2010)

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Anteghini, Fonseca, Ireland e Blum (2001), realizaram um estudo com o objectivo de descrever a prevalência dos comportamentos de risco na saúde e identificar os factores protectores e de risco desses comportamentos (fumar, uso de substâncias, actividade sexual antes dos 15 anos, gravidez, ideação, ou tentativa de suicídio), nos adolescentes brasileiros e verificaram que os factores protectores, associados à diminuição desses comportamentos eram a ligação positiva à família, escola e aos pares. Por sua vez, Beal, Ausiello, e Perrin (2001) observaram que os pares eram os melhores preditores do envolvimento em comportamentos de risco durante a adolescência. A influência dos pais encontra-se associada a diferenças no consumo de álcool, enquanto os pares influenciam todos os outros comportamentos de risco para a saúde, como o consumo do álcool e tabaco, actividade sexual de risco ou o consumo de substâncias. Já Chipuer (2001) encontrou que a ligação ao melhor amigo era melhor preditor da solidão emocional e social do que a relação com os pais em adolescentes dos 5º e 6º ano de escolaridade, assim, aqueles que possuíam uma ligação mais forte ao melhor amigo referiam sentirse menos sozinhos. Dessa forma, os comportamentos de risco podem ocorrer como manutenção ou iniciação das amizades, ou seja, como uma tentativa de integração no grupo, sendo mais habituais longe dos pais, uma vez que os adolescentes encontramse na companhia dos pares fora do alcance parental. Simultaneamente à necessidade de integração num grupo de pares, os adolescentes tendem a distanciar-se do controlo parental e de outras figuras de autoridade, já que comportamentos como o consumo de álcool, marijuana, ou comportamentos delinquentes, ocorrem essencialmente nos locais habitualmente frequentados pelo grupo, como pubs, discotecas ou festas (Engels & Bogy, 2001). A participação e o envolvimento activo dos pais nas actividades diárias dos adolescentes poderá prevenir que a influência do grupo de pares seja negativa e tenha um papel positivo no desenvolvimento dos mesmos. O objectivo do presente estudo é verificar como a relação com a família e com o grupo de pares pode influenciar o gosto dos adolescentes pela escola.

Metodologia Amostra A amostra utilizada neste estudo é constituída pelos sujeitos participantes no estudo Português realizado em Portugal Continental em 2006, parte integrante do estudo Europeu HBSC – Health Beaviour in School-Aged Children (www.hbsc.org; www.fmh.utl.pt/aventurasocial; www.aventura social.com).

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O estudo HBSC iniciou-se em 1982 através de uma equipa de investigadores da Finlândia, Noruega e Inglaterra e desde 1985/86 é realizado de 4 em 4 anos. Ao longo dos anos o estudo foi crescendo e actualmente conta com a participação de 44 países Europeus e da América do Norte, em colaboração com a Organização Mundial de Saúde (Roberts et al., 2007). O estudo tem como objectivo conseguir uma nova e maior compreensão do comportamento de saúde dos adolescentes, saúde e bem-estar no seu contexto social, através da recolha de dados que permitam comparações nacionais e internacionais, de forma a alcançar este objectivo (Roberts et al., 2007). O estudo Português incluiu alunos dos 6º, 8º e 10º anos do ensino público regular com média de idades de 14 anos (SD=1,89). A amostra nacional consistiu em 4877 estudantes de 257 turmas, de 125 escolas Portuguesas escolhidas aleatoriamente, representativa dos referidos anos de escolaridade e estratificada por regiões de Educação Regional. Os alunos foram distribuídos da seguinte forma: Norte: 43,7%, Centro: 15,4%, Lisboa: 28,8%, Alentejo: 6,9% e Algarve: 5,2%. Destes, 50,4% eram raparigas e 49,6% rapazes, e foram distribuídos da seguinte forma: 31,7% no 6º ano de escolaridade, 35,7% no 8º ano de escolaridade e 32,6% no 10º ano de escolaridade. A taxa de resposta foi de 92% para escolas, 87% para turmas, e 87% para alunos. Instrumento O instrumento no qual se baseia o estudo é um questionário de auto-administração aplicado nas escolas pelos professores. O questionário providencia informação sobre os indicadores de saúde e comportamentos relacionados com a saúde e circunstâncias de vida dos adolescentes. As questões abrangem informação demográfica, incluindo a idade, estrutura familiar, estatuto socio-económico; relações sociais com a família, pares e no ambiente escolar; comportamento de saúde, como a actividade física, comportamento alimentar, consumo de álcool, tabaco, marijuana, comportamento sexual, violência, bullying, entre outros; e indicadores de bem-estar, incluindo sintomas físicos e psicológicos, satisfação com a vida, entre outros (Currie et al., 2001). No estudo Português, o questionário inclui todos os itens obrigatórios que abrangem questões demográficas, aspectos da saúde comportamental e psicossocial, seguindo o formato indicado no protocolo (Currie et al, 2001). No presente estudo foram utilizadas questões sobre a escola, o controlo parental e o grupo de pares (ver tabela 1).

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Tabela 1. Questões utilizadas Opções de resposta

Questões Escola

Comportamentos de Risco

Amigos

Escala Grupo de Pares: A maior parte dos teus amigos: Grupo de Risco Grupo sem risco

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Actualmente, o que sentes pela escola?

1. Gosto 2. Não Gosto

Na tua opinião, o que é que os professores pensam da tua capacidade escolar comparada com a dos teus colegas?

1. 2. 3. 4.

Muito Boa Boa Média Inferior à Média

Já alguma vez ficaste embriagado? (“apanhaste uma bebedeira”)

1. 2. 3. 4. 5.

Não, Sim, Sim, Sim, Sim,

Quantas vezes fumas tabaco?

1. Todos os dias 2. Pelo menos uma vez por semana, mas não todos os dias 3. Menos do que uma vez por semana 4. Eu não fumo

Quantas vezes consumiste drogas ilegais no último mês?

1. 2. 3. 4.

Neste momento, quantos bons amigos (as) tens?

1. Nenhum 2. Um 3. Dois ou mais

Quantos dias por semana normalmente ficas com os teus amigos depois das aulas?

1. 0 dias 2. 1-3 dias 3. 4 ou mais dias

Fumam cigarros; Embebedam-se; Já usaram drogas para ficar “pedrados”; Andam com armas (ex: facas) Já tiveram relações sexuais;

1. Raramente ou nunca 2. Algumas vezes 3. Frequentemente

São Bons alunos na escola; Participam em actividades desportivas; Dão-se bem com os pais; Apoiam os outros quando estão em baixo;

1. Raramente ou nunca 2. Algumas vezes 3. Frequentemente

Nunca uma vez 2-3 vezes 4-10 vezes mais de 10 vezes

Nenhuma 1 vez Mais do que uma vez Consumo Regularmente

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Tabela 1. Questões utilizadas (Cont.) Questões

Opções de resposta

Grupo ambiente

Participam em actividades não desportivas; Preocupam-se com o ambiente; Fazem trabalho de solidariedade social;

1. Raramente ou nunca 2. Algumas vezes 3. Frequentemente

Escala Controlo Parental:

Quem são os teus amigos; Como é que tu gastas o dinheiro; Onde estás depois da escola; Onde vais sair à noite; O que tu fazes com o teu tempo livre;

1. Ela sabe muito 2. Ela sabe um pouco 3. Ela não sabe nada

Quem são os teus amigos; Como é que tu gastas o dinheiro; Onde estás depois da escola; Onde vais sair à noite; O que tu fazes com o teu tempo livre;

1. Ele sabe muito 2. Ele sabe pouco 3. Ele não sabe nada

Quanto é que a tua mãe sabe realmente sobre… Mãe Quanto é que o teu pai sabe realmente sobre… Pai

Procedimento A unidade de análise usada neste estudo foi a turma. Em cada escola as turmas foram seleccionadas aleatoriamente a fim de se encontrar o número requerido de alunos para cada turma, que era proporcional ao número dos mesmos fornecidos pelo Ministério da Educação. Os professores administraram os questionários na sala de aula. A participação dos alunos era voluntária. O estudo ocorreu em Janeiro de 2006. Resultados A amostra do presente estudo é constituída por 4877 adolescentes, dos quais 49,6% pertencem ao género feminino e 50,4% ao género masculino, com média de idades de 14 anos, distribuídos por 31,7% que frequentam o 6º ano de escolaridade, 35,7% o 8º ano de escolaridade e 32,6% o 10º ano. Com o objectivo de verificar a possibilidade de utilizar as questões do controlo parental e das características dos amigos como uma escala contínua, procedeu-se a análise factorial exploratória e ao estudo de coeficiência interna das questões. No que se refere aos 10 itens que correspondem ao controlo parental, na análise factorial foram retidos os factores com valores próprios iguais ou Journal of child and adolescent Psychology Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente. Lisboa, n.º 1 (2010)

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superiores a .40, segundo a regra de Kaiser demonstrando uma solução de dois factores, que explicou 61% da variância, com um valor de KMO igual a .81. O primeiro factor incluiu os itens sobre o controlo do pai, indicando um valor de alpha de Cronbach de .88. O segundo factor incluiu os itens sobre o controlo da mãe, com um valor de alpha de Cronbach de .79. Os valores de consistência interna encontrados possibilitam a utilização dos itens como uma escala. Para os 12 itens sobre as características do grupo de pares, encontrou-se uma solução de três factores, que explicou 56% da variância, com um valor de KMO igual a .79. O primeiro factor incluiu os itens sobre amigos que se envolvem em comportamentos de risco (grupo de risco), com um valor de alpha de Cronbach de .82. O segundo factor incluiu os itens dos amigos que não se envolvem em comportamentos de risco (grupo sem risco), com um valor de alpha de Cronbach de .57. Por fim o terceiro factor incluiu os itens dos amigos que preferem actividades ambientais (grupo ambiente), com um valor de alpha de Cronbach de .52. Os valores de consistência interna apresentados nos factores possibilitaram a utilização dos referidos itens como uma escala. Para analisar as diferenças entre os adolescentes que gostam da escola e os adolescentes que não gostam da escola recorreu-se ao teste Qui-Quadrado para as variáveis nominais e ao teste ANOVA para as diferenças de médias entre as variáveis contínuas. Para o género verificou-se que as raparigas gostam mais da escola (83,1%, χ2=105,538, gl.=1, p=.000) quando comparadas com os rapazes (70,7%, χ2=105,538, gl.=1, p=.000). Enquanto para a escolaridade os adolescentes do 6º ano de escolaridade são os que afirmam mais frequentemente que gostam da escola (81,0%, χ2=24,356, gl.=2, p=.000), seguidos dos adolescentes do 8º ano (73,8%, χ2=24,356, gl.=2, p=.000), os resultados para os adolescentes do 10º ano não se revelaram estatisticamente significativos. Relativamente à percepção dos professores para a capacidade escolar dos adolescentes foram os que consideram que têm uma boa capacidade escolar que gostam mais da escola (85,6%, χ2=311,277, gl.=3, p=.000), seguidos do que consideram ter uma capacidade escolar muito boa (80,9%, χ2=311,277, gl.=3, p=.000), dos que pensam que os professores consideram a sua capacidade escolar média (74,8%, χ2=311,277, gl.=3, p=.000) e finalmente do que pensam que têm uma capacidade escolar inferior à média ( 40,1%, χ2=311,277, gl.=3, p=.000). Para as variáveis associadas aos amigos, aqueles que referem não ter amigos são os que afirmam menos frequentemente gostar da escola (57,1%, χ2=8,053, gl.=2, p≤.05), os resultados para os adolescentes que afirmam ter um amigo (78,5%, χ2=8,053, gl.=2, p≤.05) e para os que afirmam ter dois ou mais amigos (77,3%, χ2=8,053, gl.=2, p≤.05), não foram estatisticamente significativos. Relativamente às variáveis associadas aos comportamentos de risco, observou-se que os adolescentes que afirmam nunca ter-se embriagado (81,3%,

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χ2=174,08, gl.=4, p=.000), que não fumam (79,5%, χ2=131.11, gl.=3, p=.000) e que não consumiram drogas no último mês (78,9%, χ2=113.46, gl.=3, p=.000) são os que gostam mais da escola (ver tabela 2). Tabela 2. Consumo de substâncias e o gosto pela escola Gosta da Escola

Background

Não gosta da escola

Total

χ²

Embriaguez

Nunca Uma vez Duas a três Quatro a dez Mais de dez vezes

2876 375 286 103 59

81.3 67.9 67.5 66.5 44.4

662 177 138 52 74

18.7 32.1 32.5 33.5 55.6

3538 552 424 155

174.08***

Consumo de tabaco

Todos os dias 125 Pelo menos uma vez por semana 79 Uma vez por semana ou menos 140 Não fuma 3331

52.3

114

47.7

239

131.11***

60.3

39.7

131

66.7 79.5

70 857

33.3 20.5

210 4188

Nenhuma 1 vez Mais de que uma vez Consumo regularmente

3352 46

78.9 54.1

897 39

21.1 45.9

4249 85

113.46***

43.9

56.1

39.6

60.4

Consumo de drogas no último mês

Para analisar as diferenças entre os adolescentes que gostam ou não da escola, o controlo parental (mãe e pai) e as características do grupo de pares (grupo com risco, grupo sem risco e grupo ambiente), recorreu-se ao teste ANOVA. Relativamente ao controlo parental observou-se que os que gostam da escola têm média superior de controlo da mãe (M=13,29, DP=1.99) e de controlo do pai (M=11,85, DP=2.90) (ver tabela 3). Tabela 3. Análise da Variância para o controlo parental N

Média

Desvio Padrão

Sig

Gosta Escola

Não gosta Escola

Gosta Escola

Não gosta Escola

Gosta Escola

Não gosta Escola

Mãe

3269

3094

13.29

12.41

1.99

2.47

1;4265

132.13

0.000

Pai

3094

933

11.85

11.05

2.90

3.16

1,4025

52.28

0.000

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Para as características do grupo de pares, verificou-se que os que gostam da escola têm médias superiores de amigos sem envolvimento em comportamentos de risco (M=10,27, DP=1.52), média inferior de amigos com envolvimento em comportamentos de risco (M=6,34, DP=2.06) e média superior de amigos que fazem actividades ambientais (M=5,33, DP=1.50) (ver tabela 4).

Tabela 4. Análise da variância para o grupo de pares N Gosta Escola

Média

Desvio Padrão

Sig

Não Gosta Não Gosta Não gosta Escola gosta Escola gosta Escola Escola Escola

Amigos Risco

1579

477

6.34

7.66

2.06

2.75

1;2054

126.99

0.000

Amigos não risco

2422

676

10.27

9.77

1.52

1.66

1;3096

53.58

0.000

Amigos ambiente

1660

504

5.33

5.02

1.50

1.57

1;2162

16.41

0.000

Discussão O presente estudo teve como objectivo analisar a influência da família e dos amigos no gosto pela escola nos adolescentes em idade escolar. É sabido que durante a adolescência passa-se muito tempo na escola (Piko & Kovács, 2010), dai a importância desse contexto influenciar positivamente a vida dos jovens. O envolvimento na escola pode afectar significativamente diversos factores da vida do adolescente, nomeadamente o consumo de tabaco e álcool, rendimento académico, bem-estar e actividade física (Sellstrom & Bremberg, 2006). Os professores são parte essencial da relação entre os adolescentes e a escola. Os resultados revelam que os adolescentes que pensam que os professores consideram a sua capacidade escolar boa são os que mais gostam da escola. Esses resultados vão ao encontro dos autores que afirmam que a relação que os adolescentes mantêm com os professores poderá influenciar a forma como lidam com o contexto académico, uma vez que as expectativas dos professores também poderão influenciar positiva ou negativamente o sucesso académico das crianças e adolescentes (Baptista, Tomé, Matos, Gaspar, & Cruz, 2008; Jussim & Harber, 2005). É essencial que essa relação seja positiva e motive os adolescentes para a aprendizagem e para a prevenção de comportamentos de risco. 112

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O não envolvimento em comportamentos de risco torna os adolescentes mais satisfeitos com a vida e mais felizes (Tomé, Matos, & Diniz, 2008), os adolescentes com menos envolvimento em comportamentos como o consumo de álcool, drogas ou tabaco são os que mais frequentemente afirmam gostar da escola (ver tabela 2). A escola pode dessa forma ser vista como factor protector para o envolvimento nesses comportamentos (Sellstrom & Bremberg, 2006; Piko & Kovács, 2010), facilitando o seu envolvimento nas actividades escolares e ajudando os jovens a manter bons resultados académicos, uma vez que estes ajudam a manter a sensação de sucesso académico e uma forte ligação à escola (Chiapetti, 2003; Piko & Kovács, 2010). Assim, verifica-se que a escola tem um papel essencial na vida dos adolescentes, entretanto os jovens encontram-se inseridos em outros contextos igualmente essenciais para o seu desenvolvimento, como a família e o grupo de pares. Estes podem influenciar a forma como lidam com o contexto escolar. A partir da entrada no segundo ciclo, o adolescente começa a ampliar seu grupo de amigos e suas actividades, intensificando-se a influência do contexto escolar, no desenvolvimento da personalidade, valores e das relações sociais (Chiapetti, 2003). O grupo torna-se muito importante nesta fase. A necessidade de autonomia relativamente aos adultos faz com que os adolescentes passem muito tempo com os amigos. O grupo pode influenciar de forma positiva ou negativa o comportamento dos adolescentes, no entanto não podemos esquecer do papel essencial que estabelece na sua vida. Isso pode ser observado nos estudos que revelam que a falta de amigos pode levar a sentimentos de solidão e ao envolvimento em comportamentos de risco (Tomé, Matos & Diniz, 2008). Também na relação com o contexto escolar os pares tornam-se essenciais, já que os que não têm amigos são os que menos gostam da escola, os que gostam da escola têm média inferior de amigos com envolvimento em comportamentos de risco, média superior de amigos sem envolvimento em comportamentos de risco e de amigos que se envolvem em actividades ambientais. Estes resultados reforçam mais uma vez a influência positiva que o grupo de pares pode ter na vida dos adolescentes e o lado negativo da falta de amigos que poderão influenciar inclusive os resultados académicos, a relação com os professores e a forma como lidam com o contexto escolar (Tomé, Matos, & Dinis, 2008; Vaquera & Kao, 2008; Hughes, Dyer, Luo, & Kwok, 2009). Por sua vez a relação com os pais surge como mais protectora para o envolvimento em comportamento de risco do que o relacionamento com o grupo de pares. Os adolescentes que gostam da escola têm médias superiores de controlo parental por parte da mãe e do pai. As relações positivas na família, o suporte emocional e social dos pais e um estilo de disciplina parental construtivo e consistente, tendem a estar relacionados com maiores índices de bem-estar e de ajustamento na adolescência (Field, Diego & Sanders, 2002; Journal of child and adolescent Psychology Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente. Lisboa, n.º 1 (2010)

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Branje, Van Aken & Van Lieshout, 2002) e menor envolvimento em comportamentos de risco e em grupos de pares desviantes (Mounts, 2002). Os resultados apresentados revelam que a promoção de relações sociais positivas entre os adolescentes, o grupo de pares e os pais poderão promover maior motivação para o envolvimento nas actividades académicas, melhores resultados académicos e um relacionamento positivo com os professores, uma vez que essas relações influenciam o gosto pela escola. Assim, os jovens que gostam da escola têm mais oportunidades para fortalecer essas relações e desenvolver uma relação positiva com o ambiente escolar, uma vez que se encontra motivado e satisfeito com a escola. O contexto escolar poderá ser o local mais adequado para promover essas relações, pois é o local aonde os jovens passam a maior parte do tempo e aonde estabelecem a maior parte das suas relações fora do ambiente familiar. A participação dos pais na vida escolar dos adolescentes poderá ser outro factor protector para o jovem, que se sente apoiado não só pelos amigos mas pelos progenitores.

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ESCOLA E BEM-ESTAR SUBJECTIVO NAS CRIANÇAS E ADOLESCENTES

António Borges da Silvaa Margarida Gaspar de Matosa José Alves Dinizb

Resumo: A escola é um dos contextos do adolescente. O estudo quer relacionar a percepção que os adolescentes portugueses têm do seu bem-estar, nas vertentes afectivoemocional e cognitiva, com variáveis que caracterizam a sua percepção da escola: capacidade escolar, pressão dos trabalhos escolares, sentimentos pela escola, apoio dos colegas e apoio dos professores. É um estudo descritivo e correlacional de carácter transversal, numa amostra representativa da população das escolas públicas em Portugal continental constituída por 4877 indivíduos, 49.6% do género masculino e 50.4% do género feminino. As idades dos participantes oscilam entre os 10 e os 18 anos, sendo a média de 14 anos e o desvio padrão 1.89. Os adolescentes percepcionam-se com bons níveis de bem-estar e com uma boa relação com a escola, embora exista uma ampla margem para melhorar. As componentes cognitivas e afectivo-emocionais do bem-estar entrelaçam-se entre si e com as variáveis relacionadas com a escola, que mostram relação directa com o bem-estar. Incrementar o bem-estar e a relação com a escola podem/ /devem acontecer de forma concomitante, parecendo que não se pode investir apenas na técnica e nos âmbitos cognitivos das aprendizagens, mas se deverá igualmente investir em programas de desenvolvimento de competências emocionais e sociais. Palavras chave: Adolescência; Escola; Bem-Estar Subjectivo; Componente Cognitiva; Componente Afectiva Abstract: School is one of the contexts of an adolescent. The study aims to relate the perception Portuguese adolescents have of their well-being in terms of affectiveemotional and cognitive aspects with variables that characterize their perception of school: academic capacity, pressure with school tasks, feelings about school, and peer and

a Faculdade de Motricidade Humana/Universidade Técnica de Lisboa e CMDT/IHMT/UNL aborges@fmh.utl.pt b Faculdade de Motricidade Humana/Universidade Técnica de Lisboa.

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António Borges da Silva, Margarida Gaspar de Matos, José Alves Diniz

teacher support. It is a descriptive correlation and transversal study with a representative sample of 4877 individuals (49.6% male and 50.4% female) from public schools in continental Portugal. Participants’ age varies from 10 to 18, with 14 as the mean age and with a standard deviation of 1.89. The adolescents appear to have good levels of wellbeing and a good relation with school, although there is room for improvement. The cognitive and affective-emotional components are related to each other as well as to the variables related with school, which show a direct relation with their well-being. The implementation of well-being and a relation with school should occur simultaneously, which reveals that investments must be made not only on the technique and cognitive aspects of learning, but also on programs which develop emotional and social competencies. Key-words: Adolescence, school, subjective well-being, cognitive component, affective component.

A Organização Mundial de Saúde (OMS), desde a sua constituição, tem entendido a saúde como um extenso campo de bem-estar, abrangendo as diferentes dimensões da vida do indivíduo, nomeadamente o bem-estar físico, mental e social completo (WHO, 1948). Este entendimento foi posteriormente afirmado, na conferência de Alma-Ata (1978) como um direito humano fundamental (Pais-Ribeiro, 2009). Ainda não é possível afirmar um amplo consenso sobre o que se entende por bem-estar, nem sobre tudo o que contribui de modo essencial para ele, nem sobre o modo como se forma a sua percepção nem, ainda, sobre os instrumentos mais consistentes que o avaliem (Costa & Pereira, 2007; Pais-Ribeiro, 2009). Em todo o caso os estudos empíricos permitem individuar algumas das suas propriedades: (1) refere-se à vida em geral ou a determinados domínios específicos, (2) associa-se às condições e contextos de vida, (3) envolve as várias dimensões da pessoa, (4) baseia-se na percepção pessoal, (5) varia com o tempo e com as circunstâncias pessoais, (6) depende de competências pessoais mais ou menos desenvolvidas e de factores exógenos, (7) possui uma marca subjectiva (Pais-Ribeiro, 2009; Schwartzmann, 2003;Veenhoven, 2000). O facto de se basear na percepção pessoal coloca o acento tónico, muito além dos acontecimentos de vida e do contexto do indivíduo, no modo como ele capta e interpreta esses mesmos acontecimentos e contextos (Kahneman, Krueger, Schkade, Schwarz, & Stone, 2006; Ferraz, Tavares & Zilberman, 2007), no fundo, como diria Vergílio Ferreira (1990, p. 83), “no que acontece em nós desse acontecer”. Não é pois suficiente identificar os domínios que se associam ao bem-estar; é de particular relevo que a investigação faça incursão pelos processos, pela maneira como os fenómenos, os contextos e as vicissitudes são percepcionadas (e digeridas ou não) pelo indivíduo. O bem-estar envolve, para além de aspectos exógenos, aspectos endógenos de cada pessoa (Albuquerque & Lima, 2007; Veenhoven, 2005). 118

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Escola e bem-estar, p. 117-140

No bem-estar subjectivo identifica-se uma componente cognitiva, relativa aos juízos sobre a satisfação com a vida (SV), e uma componente afectiva que remete para as reacções emocionais, sendo referida ora como felicidade (FEL) ora como balanço entre afecto positivo e afecto negativo (Arthaud-Day, Rode, Mooney & Near, 2005; Diener, Oishi & Lucas, 2003; Frey & Stutzer, 2004; Lyubomirsky, 2008). A componente cognitiva e a reacção emocional estão sempre entretecidas na percepção do bem-estar, sendo difícil avaliá-las separadamente e inteirar-se de todas as nuances da sua relação (Arita, Romano, Garcia & Félix, 2005; Costa & Pereira, 2007; Espinosa, 2004; Schwartzmann, 2003). O conceito SV tem sido definido como uma componente de características prevalentemente cognitivas do bem-estar subjectivo , tendo a ver com a avaliação e valorização que o indivíduo faz da sua vida em geral, de um determinado domínio da vida (por exemplo tempo livre, colegas, família, escola), ou de determinados aspectos de um domínio como seria na escola a satisfação com as notas obtidas (Lyubomirsky, 2008). Sendo de âmbito cognitivo, menos dependente de situações momentâneas, abarcando as expectativas de futuro e não estando tão sujeito a mudanças súbitas de humor, o conceito SV apresenta um carácter mais estável. Por exemplo nos adolescentes a SV tem muito a ver com a discrepância percebida entre as suas aspirações (expectativas de futuro por influência familiar, por convicção pessoal, por influência cultural ou dos pares) e aquilo que conseguem nos domínios mais próximos e imediatos à sua vida pessoal (Arita et al., 2005; Costa & Pereira, 2007; Espinosa, 2004). O conceito FEL tem sido proposto como um estado psicológico de âmbito afectivo, relacionado com a frequência e a intensidade de emoções positivas e negativas, num amplo espectro de vivências (Lyubomirsky, 2008). Enquanto reacção prevalentemente emocional a FEL está mais sujeita à efemeridade uma vez que é sensível às flutuações do humor e ao tipo de estímulo. O carácter afectivo e emocional atribuído à FEL não coloca de parte a cognição uma vez que o nível de satisfação pode ser um modulador das emoções aumentando ou diminuindo as emoções positivas ou negativas: por exemplo, tentativas conscientes explícitas para evitar pensamentos tristes e pensar nos momentos alegres podem aumentar a felicidade (Cuadra & Florenzano, 2003; Ferraz et al., 2007; Lyubomirsky, 2008). A qualidade de vida relacionada com a saúde (QVRS) baseia-se em percepções, expectativas, crenças, cognições, reacções emocionais, de entre outras componentes e aspectos que a influenciam, tendo a ver claramente com os níveis de bem-estar físico, psicológico e social percebidos pelo indivíduo. Daí que este construto seja utilizado na literatura como sinónimo de bem-estar, de felicidade, de satisfação com a vida (Ferraz et al., 2007; Lyubomirsky, 2008; Pais-Ribeiro, 2009). Podendo ser estudada como resultado da saúde geral, a QVRS tem a ver com múltiplos domínios da vida, abarcados pelas componentes afectivo-emoJournal of child and adolescent Psychology Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente. Lisboa, n.º 1 (2010)

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cional e cognitivo (Bisegger, Cloetta, von Rüden, Abel, Ravens-Sieberer & The European KIDSCREEN, 2005; Rajmil, Alonso, Berra, Ravens-Sieberer, Gosch, Simeoni, Auquier & The Kidscreen Group, 2006). As questões do bem-estar, da QVRS, da FEL, da SV em crianças e adolescentes implicam uma abordagem que atente ao desenvolvimento da pessoa e da ecologia existencial da pessoa. Os contextos também podem potenciar ou atrofiar o desenvolvimento da pessoa (Bronfenbrenner, 2005; Gaspar et al., 2008; Lyubomirsky, 2008; Simões et al., 2008). A relação entre os contextos, as vivências pessoais e os índices de percepção de bem-estar é mediada por mecanismos cognitivos e afectivo-emocionais (Ferraz et al., 2007). A escola é um dos cenários onde crianças e adolescentes passam grande parte do seu tempo. Juntamente com a família, a escola é um âmbito fundamental e estruturante do desenvolvimento saudável de crianças e adolescentes (Matos, 2005; Morales & López-Zafra, 2009). Os especialistas em ciências da educação deixam transparecer alguma falta de convergência sobre os fins da escola. Assim, por exemplo, White (2007) refere a escola como um contexto em que se deve promover a felicidade e o bem-estar humanos. Crianças e adolescentes deveriam apreender os instrumentos e as competências necessárias para construir estilos de vida saudáveis, confiança em si próprios e nos outros, disponibilidade para a cooperação com a comunidade, criatividade e empreendedorismo na protecção do ambiente e na atenção às necessidades prementes dos concidadãos. Young (2007), por seu lado, perspectiva a escola como um contexto que deve sobretudo facultar o que denomina de “conhecimento poderoso”, ou seja conhecimento especializado, conhecimento diferenciado que permita novas formas de pensar a respeito do mundo, conhecimento teórico, técnico e universal que não seja apenas resultado de determinada experiência, contexto ou tarefa, mas que possa ser aplicado para múltiplos fins. O relatório da UNESCO sobre a educação para o século XXI, denominado relatório Delors, destaca o aprender a viver como um dos quatro pilares em que deve assentar a educação no novo século (Mosquera & Stobäus, 2006). A escola pode encontrar formas estimulantes como fonte de saúde, de acolhimento, de integração, de entusiasmo, de prazer, de satisfação, de felicidade, de valorização, de desenvolvimento de múltiplas inteligências, de aprendizagens significativas, de fonte de sonhos, de atenção à diversidade (Enricone, 2004; Marujo & Neto, 2004). A escola deverá integrar a afectividade e a cognição, implícita e explicitamente entretecidas na transformação dos seres humanos desde a mais tenra infância (Mosquera & Stobäus, 2006; Marujo & Neto, 2004). Tem-se separado de maneira arbitrária a razão da emoção, o pensamento do sentimento, a inteligência da capacidade de sentir e viver emoções, os valores das atitudes. Na raiz desta separação parece estar a concepção de que o chamado pensamento científico

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nada tem a ver com a vida sentimental e afectiva (Enricone, 2004; Morales & López-Zafra, 2009). A formação de competências sócio-emocionais na escola pode ajudar a oferecer uma resposta às solicitações actuais da sociedade que requerem que as crianças e adolescentes possuam capacidades adicionais que lhes permitam uma vida adulta de sucesso, em que encontrem satisfação com as suas vidas (Morales & López-Zafra, 2009). É cada vez mais evidente que o bem-estar na adultícia é, numa ampla parte, consequência de aprendizagens precoces na utilização de competências sociais e emocionais para enfrentar de maneira produtiva e construtiva as mudanças vitais, já que reduzem os riscos de problemas de saúde mental (Humphrey, Curran, Morris, Farrel, & Woods, 2007) e melhoram o bem-estar (Bisquerra, 2008; Fernández-Berrocal & Ruiz, 2008). Uma grande parte dos estudos mostra que os níveis de bem-estar observados nas idades mais jovens são mais elevados do que os observados nas idades mais avançadas dos adolescentes (Berjano et al., 2008; Bisegger et al., 2005; Matos, Gonçalves & Gaspar, 2005; Matos et al., 2007; Ravens-Sieberer et al., 2001). Do mesmo modo, vários estudos tendem a indicar valores mais elevados em adolescentes do género masculino do que em adolescentes do género feminino, embora estas diferenças não sejam tão claras nas idades mais jovens dos adolescentes (Arita et al., 2005; Berjano et al., 2008; Bisegger et al., 2005; Borges, Matos & Diniz, submited; Matos et al., 2007). Os níveis de bem-estar estão, antes de mais, directamente relacionados com o desenvolvimento de competências de vida em ordem à adopção de estilos de vida potenciadores da saúde. Programas que promovam estas competências são indispensáveis em todas as idades, mas mais determinantes nas idades jovens, uma vez que é o período do desenvolvimento humano em que se estabelecem, de forma mais definida, a identidade, os padrões de comportamento e o estilo de vida (Gaspar, Pais-Ribeiro, Matos & Leal, 2008; Minto, Pedro, Netto, Bugliani & Gorayeb, 2006; Simões, Matos & Batista-Foget, 2008). Considerando a base teórica e empírica da revisão de literatura, apesar de a literatura não permitir estabelecer uma relação de causa e efeito num sentido ou no outro, pretende-se perceber qual a relação que os adolescentes têm com escola e com o bem-estar subjectivo e em que medida uma dimensão afecta a outra. Por outras palavras, é objectivo deste estudo, relacionar a percepção que os adolescentes portugueses têm do seu bem-estar (QVRS, FEL, SV), nas suas vertentes afectivo-emocional e cognitiva, com as componentes que caracterizam a sua percepção da escola: capacidade escolar, pressão dos trabalhos escolares, sentimentos pela escola, apoio dos colegas e apoio dos professores. Algumas questões nortearam a pesquisa: (1) Que dimensão – cognitivo ou afectivo-emocional – terá maior peso na percepção que os adolescentes portugueses têm da escola? (2) Em que medida a componente cognitiva do bem-estar Journal of child and adolescent Psychology Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente. Lisboa, n.º 1 (2010)

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subjectivo afecta a relação com a escola? (3) Em que medida a componente afectivo-emocional afecta a relação com a escola? (4) Haverá diferenças entre géneros na percepção que os adolescentes têm da escola? (5) Haverá diferenças entre faixas etárias na percepção que os adolescentes têm da escola? (6) Que variáveis merecem maior atenção em iniciativas que visem incentivar o desenvolvimento do bem-estar nos adolescentes em idade escolar? (7) Que variáveis merecem maior atenção em iniciativas que visem melhorar a percepção e/ou a relação dos adolescentes com a escola e com a percepção que dela têm? Espera-se com este estudo demonstrar que a percepção do bem-estar, em qualquer das suas dimensões: cognitiva e afectivo-emocional, está íntima e intrinsecamente associada à percepção que os adolescentes têm da sua prestação escolar. Assim, prevê-se que os níveis de bem-estar subjectivo dos adolescentes sejam tanto mais elevados quanto maiores/melhores forem os níveis de relação com a escola. Este estudo, ao promover a análise da auto-percepção do bem-estar e da percepção da escola por parte dos adolescentes portugueses, tem como linha orientadora a detecção das componentes da saúde positiva (do bem-estar) que mais devem ser trabalhadas em ordem à melhoria da relação que os adolescentes têm com a escola e, deste modo, poder contribuir para a melhoria da sua prestação escolar e, em última análise, contribuir para aumentar o sucesso escolar, a adopção de estilos de vida saudáveis e uma cidadania comprometida.

MÉTODO Amostra A amostra é constituída por 4877 indivíduos, um grupo representativo dos adolescentes a frequentar as escolas públicas em Portugal Continental (3.7% do total de estudantes do 3º ciclo do ensino básico e do ensino secundário), 49.6% do género masculino e 50.4% do género feminino. O 6º ano de escolaridade é frequentado por 31.7% da amostra (54.2% do género masculino, 45.8% do género feminino), o 8º ano por 35.7% da amostra (48.1% do género masculino, 51.9% do género feminino) e o 10º ano por 32.6% da amostra (46.6% do género masculino, 53.4% do género feminino). As idades dos participantes oscilam entre os 10 e os 18 anos, sendo a média de 14 anos e o desvio padrão 1.89. Medidas Os dados do presente estudo resultam da aplicação do questionário Health Behaviour in School-Aged Children (HBSC 2006), no que respeita às questões

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relacionadas com bem-estar e com a escola. Do lado do bem-estar foram tomados os itens relacionados com a auto-percepção da QVRS, com a SV e com a FEL. Do lado da escola deu-se atenção aos itens sobre a auto-percepção da capacidade escolar, o sentimento pela escola, a pressão com os trabalhos escolares e o apoio dos colegas e professores. No âmbito das medidas de bem-estar, QVRS foi medida pelo Kidscreen 10, escala com dez itens. Os seus autores propõem esta escala para avaliar uma característica unidimensional global de QVRS “ (Rajmil et al., 2006), mas como referem Borges, Matos e Diniz (under review) a escala permitiu decifrar dois factores, correspondendo o primeiro à componente afectivo-emocional (AE) e o segundo à componente cognitiva (CO). As questões são colocadas num limite temporal “pensa na última semana” e o adolescente responde numa escala de Likert de cinco pontos entre “nada” e “totalmente” (Rajmil et al., 2006). A SV foi medida com a escala de Cantril (1965), que é representada graficamente como uma escada, onde o degrau “10” corresponde à “melhor vida possível” e o degrau “0” representa a pior vida possível. Aos indivíduos foi solicitado que assinalassem o degrau que melhor descrevia o que sentiam naquele momento. A medida FEL traduz-se numa escala de Likert de quatro pontos, cujos extremos opostos são “sinto-me infeliz” e “sinto-me muito feliz”. Os adolescentes foram convidados a indicar o grau de felicidade que sentiam em relação à vida naquele momento. Nas medidas ligadas à escola a auto-percepção da capacidade escolar foi medida por uma escala de Likert com quatro possibilidades de resposta entre “inferior à média” e “muito boa”, em resposta à questão “na tua opinião, o que é que os teus professores pensam acerca da tua capacidade escolar comparada com a dos teus colegas”. A auto-percepção do sentir pela escola foi medido pela questão “actualmente, o que sentes pela escola”, com quatro alternativas de resposta entre “gosto muito” e “não gosto nada”. Os dados da pressão sentida com os trabalhos da escola foi obtida através da resposta à questão “sentes pressão com os trabalhos da escola que tens para fazer”, podendo ser escolhida uma de quatro hipóteses de resposta entre “nenhuma” e “muita”. A percepção do apoio dos colegas de turma é obtido por uma escala de três itens em que o adolescente é convidado a responder numa escala de Likert de cinco pontos entre “é sempre verdade” e “é sempre falso”, expressando a sua avaliação em relação a frases como “os meus colegas de turma aceitam-me como sou”; o índice de consistência interna, calculado através do coeficiente alfa de Cronbach, obteve o valor de .67; a análise das correlações médias inter-itens mostrou o valor de .40; a correlação item-total apresentou valores que variaram de .43 a .55. Finalmente o apoio dos professores resulta de uma escala de três itens em que o adolescente é convidado a expressar a sua percepção em relação a frases sobre os respectivos professores (por exemplo, “os professores interessam-se por mim como pessoa”), podendo escolher uma entre três possibilidades: “acontece muitas vezes”, “não Journal of child and adolescent Psychology Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente. Lisboa, n.º 1 (2010)

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sei se acontece” e “acontece poucas vezes”; o índice de consistência interna foi calculado através do coeficiente alfa de Cronbach e obteve o valor de .68; a análise das correlações médias inter-itens mostrou o valor de .41; a correlação item-total apresentou valores que variaram de .46 a .50. Procedimento O presente trabalho é fundamentalmente um estudo descritivo e correlacional de carácter transversal, numa amostra representativa da população das escolas públicas em Portugal continental, no 6º, 8º e 10º anos de escolaridade. Seleccionadas as escolas e as turmas de modo aleatório, obtidas as devidas autorizações, os questionários HBSC 2006 foram aplicados segundo as orientações enviadas aos órgãos de gestão de cada escola. Depois de preenchidos em sala de aula foram remetidos pelas escolas para a respectiva análise (Matos et al., 2007). Os dados foram introduzidos numa base de dados e as análises estatísticas foram efectuadas pelo Statistical Package for Social Sciences, versão 18.0 para windows. Verificada a distribuição normal dos resultados procurou-se perceber se os itens do questionário HBSC 2006 relacionados com o bem-estar e com a escola revelariam aglutinação entre si. Ao nível do bem-estar subjectivo foram individualizadas cinco variáveis que, de acordo com a literatura, se consideraram em três âmbitos: a QVRS (Kidscreen 10), resultante de dez itens, constituiu o âmbito da percepção do bem-estar subjectivo em geral; as variáveis FEL e a subescala AE_QVRS constituíram o âmbito da percepção da componente afectivo-emocional do bem-estar subjectivo; as variáveis SV e a subescala CO_QVRS constituíram o âmbito da percepção cognitiva do bem-estar subjectivo. No que à escola diz respeito, foram definidas cinco variáveis que se assumiram como variáveis independentes: as variáveis apoio dos professores e apoio dos alunos resultaram da soma de três itens aglutinados estatisticamente entre si; as variáveis capacidade escolar, sentimento pela escola e pressão dos trabalhos são constituídas, cada uma, por um item, uma vez que não manifestaram propriedades estatísticas que permitissem assumi-las como um só factor. Após a descrição das variáveis em relação aos factores demográficos (género e idade), compararam-se os grupos de cada variável relacionada com a escola com as variáveis do bem-estar subjectivo. Finalmente procedeu-se à análise de regressão linear múltipla, no sentido de perceber as variáveis preditoras de cada variável de saúde positiva em estudo. Atendendo à revisão de literatura são esperadas diferenças para as variáveis do bem-estar quanto aos factores demográficos e quanto às variáveis relacionadas com a escola. Espera-se ainda que a componente afectivo-emocional do bemestar assuma uma expressão de maior relevo do que a componente cognitiva do bem-estar.

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RESULTADOS Os resultados obtidos mostram os adolescentes portugueses com elevados índices de bem-estar: 89.9% regista uma QVRS na metade superior de Kidscreen 10; na mesma metade superior se encontram 90.9% para a subescala AE_QVRS e 78.2% para a subescala CO_QVRS; 80.3% dos adolescentes percepcionam-se no quarto superior da escada de SV; 82.7% afirmam-se “felizes” ou “muito felizes”. Na relação com a escola os adolescentes portugueses percepcionam-se com os seguintes dados: 44% consideram a sua capacidade escolar comparada com a dos colegas boa ou muito boa, 49.8% refere ser uma capacidade média e 6.2% avaliam-na como inferior à média; 77% gostam muito ou mais ou menos da escola, sendo que 23% não gosta nada ou não gosta muito da escola; 46.9% não sente nenhuma pressão com os trabalhos da escola ou experimenta pouca pressão, 41.8% refere sentir alguma pressão e cerca de 11.3% diz sentir muita pressão com os trabalhos escolares; cerca de 80% percepciona que os colegas de turma gostam de estar juntos sempre ou a maior parte das vezes; cerca de 81% diz que a maior parte dos colegas são simpáticos e prestáveis sempre ou a maior parte das vezes; cerca de 89% sente que os colegas o aceitam tal como é a maior parte das vezes ou sempre; 52.4% dos adolescentes acham que os professores os tratam com justiça, 24% não sabem se isso acontece e 23.7% dizem que acontece poucas vezes; 64.7% percepcionam que quando precisam de ajuda podem encontrá-la junto dos seus professores, 20.6% não sabem e 14.7% sentem que isso acontece poucas vezes; 45.6% consideram que os professores se interessam por eles como pessoas, 39.2% não sabem e 15.2% dizem que isso acontece poucas vezes. Quando se olham os dados pela perspectiva do género, os resultados mostram diferenças estatisticamente significativas em todas as variáveis do bemestar, com excepção para a subescala DC_QVRS: os adolescentes do género masculino percebem-se com bem-estar subjectivo mais elevado, quando comparados com o género feminino, sobretudo nas variáveis de componente afectivo-emocional. Nas variáveis relativas à escola também se observam diferenças estatisticamente significativas inter-género, com excepção para as variáveis “capacidade escolar” e “apoio dos professores”: enquanto o género feminino exprime um gosto mais elevado pela escola do que o género masculino, este mostra perceber um maior apoio por parte dos colegas e menor pressão com os trabalhos escolares do que o género feminino.

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Tabela 1. Diferenças entre os géneros para as variáveis em estudo Gen. Masc. (N=2417)

Gen. Fem. (N=2460)

QVRS (Kidscreen 10)

39.63

5.22

37.95

5.74

10.37***

AE_QVRS

28.54

4.12

26.93

4.56

12.69***

Felicidade

3.13

.71

3.00

.70

6.34***

CO_QVRS

11.04

2.05

11.01

2.11

.43n.s.

Satisfação com a vida

7.36

1.86

7.24

1.98

2.06*

Capacidade Escolar

2.45

.74

2.47

.72

-1.27n.s.

Sentimento pela escola

2.76

.86

3.04

.74

-11.78***

Pressão dos trabalhos

2.42

.92

2.50

.90

-2.96**

Apoio dos Colegas

12.58

2.00

12.29

2.08

4.83***

Apoio dos Professores

7.04

1.81

7.14

1.72

-1.93n.s.

* p≤.05; ** p≤.01; *** p≤.001

Os níveis das variáveis de bem-estar subjectivo e das variáveis relacionadas com a escola vão diminuindo à medida que aumenta a idade. Isto manifesta-se seja na amostra geral seja quando a amostra é analisada a partir dos géneros, com excepção para a pressão com os trabalhos escolares onde se verificam índices que crescem com a idade. A faixa etária com níveis mais elevados de bem-estar situa-se nos 11 anos; os níveis mais baixos de bem-estar estão nos 16 anos ou mais. É também aos 11 anos que os adolescentes se percepcionam com maior capacidade escolar, que gostam mais da escola, que sentem maior apoio da parte dos colegas e dos professores. Estes valores vão decrescendo até aos 16 anos ou mais na amostra geral e na amostra por géneros. Na variável pressão com os trabalhos escolares o nível mais baixo ocorre aos 11 anos de idade e aumenta progressivamente até aos 16 anos ou mais. Na comparação das médias entre as idades constatam-se diferenças estatisticamente significativas em todos as variáveis. As comparações post-hoc, pelo método mais adequado, indicam que as diferenças entre os grupos etários são estatisticamente significativas em todas as variáveis, com algumas excepções: (1) na relação entre os grupos etários dos 15 e 16 anos ou mais na variável FEL não se verificam diferenças estatisticamente significativas; (2) na capacidade escolar, entre os 11 e os 13 anos, não são observáveis diferenças estatisticamente significativas; (3) na variável referente ao gosto pela escola, entre os 15 e os 16 anos ou mais não se registam diferenças 126

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DP&

DP%

13 anos

11 anos M& DP&

M% DP%

15 anos M & DP& M

DP%

16 ou mais anos DP&

Tabela 2. Diferenças entre os grupos de idade, com o género, em relação às médias das variáveis em estudo

F &

1.62

7.47

2.25

.94

1.65

* p≤.05; ** p≤.01; *** p≤.001

AProfessores 7.53

.96

7.58

2.06

1.60

.98

7.14

2.37

2.94

1.76

.90

.80

7.18

2.37

2.77

1.82

.93

.85

.75

1.92

7.55

7.10

2.36

3.12

2.57

1.71

.87

.71

.74

1.91

7.00

6.92

2.66

2.82

2.38

1.78

.86

.81

.70

1.83

6.79

2.54

2.72

2.40

7.21

3.03

1.84

.90

.87

.71

1.74

.66

.68

.81

.75

.69

7.03 1.72

2.76

2.91

2.37

6.83 1.89

2.88

6.76

2.63

2.74

2.24

6.73

2.91

1.83

.83

.79

.70

1.89

.72

6.67

2.50

2.68

2.24

6.77

2.97

1.82

.86

.83

.72

1.81

.72

6.87

2.77

2.82

2.24

6.67

2.84

1.84 34.158***21.22***15.067***

.77 78.518***11.81***85.778***

.73 32.690*** 5.50*** 42.705***

.67 52.468***19.05***36.582***

1.97 72.32*** 26.97*** 48.91***

.70 58.71*** 24.02*** 34.74***

2.16

.68

7.49 2.54

.68

12.75 1.98 12.91 1.89 12.58 2.06 12.51 2.08 12.62 2.05 12.39 2.11 12.34 2.00 12.44 1.99 12.26 2.00 12.06 2.15 12.31 2.00 11.77 2.18 18.114*** 8.50*** 10.955***

3.29

.75

1.91

2.95

A. Colegas

.88

7.52 2.56

.68

Pr.Tr. Escola

2.89

.72

1.95

3.05

.81

7.90

2.68

.74

3.08

.73

1.81

3.18

Sent. Escola

7.81

2.55

.72

.73

3.12

1.88

.70

7.85

3.24

Cap. Escolar 2.61

.63

Sat. Vida

3.30

CO_QVRS

.67

3.27

11.65 2.15 11.55 2.07 11.76 2.23 11.23 2.07 11.16 2.13 11.30 2.00 10.75 1.98 10.89 1.96 10.64 2.00 10.34 1.85 10.41 1.78 10.27 1.93 73.82*** 26.08*** 51.10***

Felicidade

29.24 3.94 29.57 3.60 28.89 4.26 28.27 4.34 28.80 4.29 27.73 4.32 26.90 4.38 28.15 4.03 25.88 4.39 26.33 4.49 27.40 4.24 25.06 4.45 93.11*** 24.12*** 77.44***

AE_QVRS

QVRS (K10) 40.94 5.09 41.17 4.78 40.69 5.40 39.53 5.49 39.99 5.51 39.05 5.43 37.68 5.36 39.11 4.93 36.53 5.42 36.71 5.38 37.86 5.05 35.35 5.44 118.94***34.09*** 94.20***

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António Borges da Silva, Margarida Gaspar de Matos, José Alves Diniz

estatisticamente significativas; (4) na variável pressão com os trabalhos escolares não há diferenças estatisticamente significativas entre os 15 e os 16 anos ou mais; (5) na variável apoio dos colegas não são perceptíveis diferenças estatisticamente significativas entre os grupos dos 13 e 15 anos; (6) na variável apoio dos professores não se registam diferenças estatisticamente significativas entre os 15 e os 16 anos ou mais. A relação entre os grupos das variáveis referentes à escola mostra diferenças estatisticamente significativas com as médias de todas as variáveis de bem-bem estar: (1) quanto mais elevada a percepção de capacidade escolar, melhores são os níveis de bem-estar; (2) quanto maior o gosto pela escola, mais elevados são os índices de bem-estar; (3) quanto mais intensa a pressão sentida com os trabalhos escolares, menor é a percepção de bem-estar por parte dos adolescentes; (4) quanto mais alto o apoio dos colegas e dos professores, mais elevadas são as médias de bem-estar. Tabela 3. Diferenças entre as variáveis escolares em relação às médias de bem-estar Capacidade Escolar QVRS (Kidscreen 10) DAE_QVRS Felicidade DC_QVRS Satisfação com a vida

Sentimento Escola QVRS (Kidscreen 10) DAE_QVRS Felicidade DC_QVRS Satisfação com a vida

Pressão trab. escolares QVRS (Kidscreen 10) DAE_QVRS Felicidade DC_QVRS Satisfação com a vida

Inf. Média M DP 34.67 25.60 2.76 8.98 6.04

6.48 5.40 .86 2.06 2.43

Média DP

37.86 27.30 3.02 10.54 7.07

5.35 4.43 .71 1.84 1.89

Ñ gosto nada M DP

Ñ gosto muito M DP

36.72 27.16 2.93 9.49 6.49

37.01 26.70 2.89 10.30 6.73

6.79 5.54 .88 2.44 2.51

Nenhuma M DP 42.00 30.08 3.30 11.87 7.99

QVRS (Kidscreen10) AE_QVRS Felicidade CO_QVRS Satisfação com a Vida

39.61 28.40 3.14 11.16 7.51

4.94 3.90 .64 1.99 1.81

Baixo

4.91 3.98 .63 1.82 1.68

5.11 4.15 .65 1.84 1.76

Alguma M DP 37.53 26.79 2.95 10.73 6.98

Médio DP

36.30 25.72 2.86 10.55 6.71

5.88 4.70 .74 2.18 2.17

38.61 27.55 3.04 11.04 7.27

36.68 26.52 2.87 10.13 6.79

5.65 4.67 .77 2.08 2.13

38.37 27.44 3.04 10.91 7.20

Baixo

40.12 28.39 3.14 11.70 7.65

38.71 27.63 3.06 11.05 7.28

Apoio dos Professores QVRS (Kidscreen10) AE_QVRS Felicidade CO_QVRS Satisfação com a Vida

5.58 4.59 .73 1.94 2.02

Gosto +/M DP

Pouca

4.82 3.69 .69 2.13 1.85

Apoio dos Colegas

Boa M

5.03 4.05 .66 1.85 1.79

Médio DP 5.36 4.33 .67 1.97 1.84

5.25 4.28 .68 1.90 1.82

Muito Boa M DP 41.56 28.92 3.24 12.64 8.07

5.66 4.53 .75 2.23 1.88

148.244*** 52.032*** 36.927*** 336.843*** 99.012***

Gosto Muito M DP 41.03 28.95 3.26 12.05 8.07

5.30 4.22 .68 2.03 1.68

99.166*** 41.130*** 46.622*** 203.217*** 104.301***

Muita M

36.35 25.87 2.90 10.45 6.81

6.25 5.13 .82 2.28 2.19

192.632*** 168.116*** 65.358*** 80.584*** 76.856***

Alto M

40.86 29.46 3.25 11.39 7.79

5.04 3.90 .67 2.16 1.71

243.154*** 262.625*** 112.740*** 55.848*** 112.158***

Alto M

40.89 29.01 3.24 11.84 7.81

5.05 4.04 .66 1.94 1.77

170.435*** 94.715*** 81.007*** 198.755*** 83.155***

* pd.05; ** pd.01; *** pd.001

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As comparações post-hoc, pelo método mais adequado, indicam que as diferenças entre os grupos das variáveis relacionadas com a escola são estatisticamente significativas em todas as variáveis de bem-estar, com uma ou outra excepção: na capacidade escolar não se mostram diferenças estatisticamente significativas entre os grupos “boa” e “muito boa” para AE_QVRS e para a FEL; no gostar da escola não se encontram diferenças estatisticamente significativas entre os grupos “não gosto nada” e “não gosto muito” para a QVRS, para AE_QVRS, para FEL e para SV; na pressão com os trabalhos escolares não se encontram diferenças estatisticamente significativas entre os grupos “alguma” e “muita” para a FEL e para SV. Foram efectuadas análises de regressão múltipla pelo método stepwise com o objectivo de avaliar que factores relacionados com a escola poderão ser preditores das variáveis de bem-estar às avaliações para o total da amostra e para a amostra considerada por géneros. Foram introduzidas como possíveis variáveis independentes preditoras todas as variáveis que, na análise de correlações, evidenciaram associações estatisticamente significativas com o total das variáveis de bem-estar. Os resultados obtidos mostraram a existência de 5 variáveis preditoras do índice de QVRS às avaliações, que explicaram, no seu total, cerca de 28% da variância do modelo para o total da amostra, cerca de 25% da variância do modelo para o género masculino e cerca de 32% para o género feminino. A “Pressão com os trabalhos escolares” foi a primeira variável independente encontrada na amostra geral e no género feminino, tendo explicado, respectivamente, cerca de 11% e 14% do modelo. No género masculino a primeira variável independente encontrada foi “apoio dos colegas”, tendo explicado cerca de 11% do modelo. Seguiram-se as demais 4 variáveis relacionadas com a escola que explicaram a restante percentagem da variância total dos modelos. No estudo dos factores preditores da subescala AE_QVRS, os resultados obtidos mostraram a existência de 5 variáveis independentes preditoras do índice, que explicaram, no seu total, 21% da variância do modelo da amostra geral, cerca de 18% quando considerado o género masculino e 24.4% relativamente ao género feminino. “Apoio dos colegas” foi a primeira variável independente encontrada, na amostra geral e no género masculino, tendo explicado para a primeira 21% e para a segunda 18.1% do modelo. Seguiram-se as outras variáveis independentes que explicaram a restante percentagem da variância do modelo. Na FEL foram observadas 5 variáveis independentes preditoras, que explicaram 10.9% da variância do modelo para a amostra geral, 9% para o género masculino e 13.2% para o género feminino. “Apoio dos colegas” foi a primeira variável independente encontrada, explicando cerca de 5% do modelo para os três grupos: amostra geral, género masculino e género feminino. Seguiram-se as 4 outras variáveis que explicaram a restante percentagem da variância total dos modelos. Journal of child and adolescent Psychology Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente. Lisboa, n.º 1 (2010)

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Na subescala DC_QVRS os resultados obtidos mostraram a existência de 5 variáveis independentes preditoras do respectivo índice, que explicaram, no seu total, 29.1% da variância do modelo da amostra geral, 27.9% da variância do modelo do género masculino e 30.7% da variância do modelo do género feminino. A “capacidade escolar percebida” foi a primeira variável independente encontrada, tendo explicado 17.5% do modelo para a amostra total, 14.9% do modelo para o género masculino e 20.2% do modelo para o género feminino. Seguiram-se as restantes 4 variáveis independentes que explicaram a restante percentagem da variância total dos modelos. Em relação a SV, os resultados mostraram a existência de 5 variáveis independentes preditoras do índice, que explicaram cerca de 14.8% da variância do modelo para a amostra total, cerca de 13.4% do modelo para o género masculino e cerca de 16.7% do modelo para o género feminino. “Capacidade escolar” a primeira variável independente encontrada na amostra total e no género masculino, tendo explicado, respectivamente, 5.8% e 6.2% dos modelos. No género feminino a primeira variável independente encontrada foi o sentimento pela escola (“gostar da escola”), tendo explicado 8.6% do modelo. Seguiram-se as 4 outras variáveis independentes que explicaram a restante percentagem da variância total dos modelos. Serão os factores ligados à escola que predizem os factores do bem-estar, ou serão estes que predizem aqueles? Não dispondo de dados que permitam afirmar num sentido ou no outro, procedeu-se à análises de regressão múltipla pelo método stepwise com o objectivo de avaliar que factores relacionados com o bem-estar poderão ser preditores das variáveis associadas à escola às avaliações para o total da amostra e para a amostra considerada por géneros. Foram introduzidas como possíveis variáveis independentes preditoras todas as variáveis de bem-estar que, na análise de correlações, evidenciaram associações estatisticamente significativas com o total das variáveis da escola. Os resultados obtidos mostraram a existência de 2 variáveis preditoras do índice de “capacidade escolar” às avaliações, que explicaram, no seu total, cerca de 18% da variância do modelo para o total da amostra, 15.5% da variância do modelo para o género masculino e 20.6% para o género feminino. A CO_QVRS foi a primeira variável independente encontrada na amostra geral, no género masculino e no género feminino, tendo explicado, respectivamente, 17.3%, 14.4% e 20.3% do modelo. Seguiu-se SV que explicou a restante percentagem da variância total dos modelos. No estudo dos factores preditores de sentimento pela escola, os resultados obtidos mostraram a existência de 5 variáveis independentes preditoras do índice, que explicaram, no seu total, 12.8% da variância do modelo da amostra geral, 13.1% quando considerado o género masculino e 14.7% relativamente ao género feminino. CO_QVRS foi a primeira variável independente encontrada,

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tendo explicado 11.1% do modelo para a amostra total, 12.1 do modelo para a amostra do género masculino e 11.2% do modelo para a amostra do género feminino. Seguiram-se as outras variáveis independentes que explicaram a restante percentagem da variância do modelo.

Tabela 4. Factores preditores de bem-estar para a amostra total e para os géneros VD QVRS (Kidscreen 10)

VIs

-18.800*** 18.858*** 14.914*** 10.220*** 5.269***

t ƃ -11.207*** 13.583*** 10.983*** 5.872*** 3.961***

t Ƃ -14.431*** 11.910*** 9.629*** 8.835*** 6.808***

.256 -.272 .066 .114 .097

20.823*** -18.589*** 7.583*** 6.032*** -

14.606*** -10.963*** 6.261*** 2.615** -

13.403*** -14.204*** 3.333*** 5.849*** 4.801***

-.250 .251 .202 .139 .073

Ƃ -.264 .217 .181 .165 .132

.288 -.256 .104 .084 -

.293 -.218 .124 .053 -

Apoio Colegas Pressão Trab Cap. escolar Apoio Profes. Gostar Escola

.114 .077 .012 .007 21%

1 2 3 4 5

Apoio Colegas Pressão Trab Apoio Profes. Cap. escolar Gostar Escola

.052 .029 .015 .008 .002 10.9%

.053 .040 .014 .001 .024 13.2%

.178 -.149 .112 .077 .051

.176 -.130 .107 .104 -

.159 -.156 .123 .042 .124

12.231*** -10.284*** 7.552*** 5.223*** 3.381***

8.487*** -6.321*** 5.113*** 5.086*** -

7.875*** -7.706*** 5.968*** 2.002* 5.798***

1 2 3 4 5

Cap. escolar Apoio Profes. Gostar Escola Pressão Trab. Apoio Colegas

.175 .149 .202 .062 .037 .066 .037 .075 .025 .014 .012 .012 .003 .006 .002 29.1% 27.9% 30.7%

.324 .190 .185 -.115 .064

.302 .174 .225 -.109 .079

.345 .205 .151 -.114 .043

24.536*** 14.317*** 13.704*** -8.915*** 4.893***

16.139*** 9.221*** 11.728*** -5.901** 4.257***

18.484*** 11.063*** 7.845*** -6.313*** 2.361*

1 2 3 4 5

Cap. escolar Apoio Colegas Pressão Trab. Gostar Escola Apoio Profes.

.058 .062 .016 .041 .035 .026 .027 .023 .031 .016 .010 .086 .006 .004 .008 14.8% 13.4% 16.7%

.168 .157 -.143 .122 .083

.200 .151 -.138 .095 .069

.128 .150 -.141 .172 .097

11.683*** 11.080*** -10.147*** 8.266*** 5.704***

9.804*** 7.420*** -6.834*** 4.529*** 3.329***

6.264*** 7.561*** -7.134*** 8.185*** 4.770***

% V. Explic Sat. Vida

t ƃ -.215 . 264 .213 .116 .079

1 2 3 4 5

% V. Explic CO_QVRS (Kidscreen 10)

Pressão Trab Apoio Colegas Cap. escolar Apoio Profes. Gostar Escola

% V. Explic Felicidade

1 2 3 4 5

% V. Explic AE_QVRS (Kidscreen 10)

R R R Aj. Aj. ƃ Aj. Ƃ . 111 .055 .137 . 087 .109 .077 .054 .067 .057 .021 .015 .031 .005 .005 .014 27.8% 25.1% 31.6%

% V. Explic * pd.05; ** pd.01; *** pd.001

.109 .087 .054 .123 .016 .004 .002 .019 .011 18.1% 24.4% .045 .022 .013 .010 9%

Na pressão sentida com os trabalhos escolares foram observadas 2 variáveis independentes preditoras, que explicaram 11.1% da variância do modelo para a amostra geral, 8.3% da variância do modelo para o género masculino e 13.6% da variância do modelo para o género feminino. QVRS foi a primeira variável independente encontrada, explicando cerca de 10.9% do modelo para a amostra geral, 7.9 do modelo para o género masculino e 13,6% do modelo para o género feminino. Journal of child and adolescent Psychology Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente. Lisboa, n.º 1 (2010)

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No apoio dos colegas os resultados obtidos mostraram a existência de 4 variáveis independentes preditoras do respectivo índice, que explicaram, no seu total, 11.8% da variância do modelo da amostra geral, 11.2% da variância do modelo do género masculino e 11.5% da variância do modelo do género feminino. AE_QVRS foi a primeira variável independente encontrada, tendo explicado 11.4% do modelo para a amostra geral, 10.6% do modelo para o género masculino e 11.5% do modelo para o género feminino. Seguiram-se outras 3 variáveis independentes que explicaram a restante percentagem da variância total dos modelos. Em relação a “apoio dos professores” os resultados mostraram a existência de 3 variáveis independentes preditoras do índice, que explicaram cerca de 10.3% da variância do modelo para a amostra geral, 8.8% do modelo para o género masculino e 12.2% do modelo para o género feminino. CO_QVRS foi a primeira variável independente encontrada na amostra geral e no género masculino, tendo explicado, respectivamente, 8.9% e 7.9% dos respectivos modelos. No género feminino a primeira variável independente encontrada foi QVRS, tendo explicado 10% do modelo. Seguiram-se as outras duas variáveis independentes que explicaram a restante percentagem da variância total dos modelos. Tabela 5. Factores preditores das Variáveis referentes à escola para a amostra total e para os géneros p VD Cap. Escolar

p VIs

1 CO_QVRS 2 SV 3 AE_QVRS

% V. Explic Gostar Escola

1 2 3 4 5

CO_QVRS SV AE_QVRS FEL. QVRS

% V. Explic Pressão Trab.

.429 .057 -

25.864*** 6.159*** -2.033*

16.015*** 5.537*** -

21.100*** 2.785** -

.294 .368 .250 .141 .115 .163 -.064 .036 .068 .036 -.091

18.842*** 8.153*** -3.578*** 2.063* 2.063*

13.553*** 5.051*** -3.120**

11.782*** 6.738*** 2.911** -

.136 -.304 -.246 -.369 -.051 -.074 13.6%

-18.203*** -3.041**

-10.467*** -3.148**

-18.880*** -

1 2 3 4

.114 .106 .113 .287 .003 .005 .002 .056 .001 .044 .001 11.8% 11.2% 11.5%

.182 .073 .117

.301 .062 -

16.334*** 3.175** 2.571** -

3.226*** 3.139** 2.078*

12.473*** 2.572** -

.089 .012 .002 10.3%

.255 .103 -

.200 .079 .134

11.550*** 5.145*** 3.131**

11.901*** 4.828*** -

7.254*** 3.247*** 4.209***

AE_QVRS FEL. SV QVRS

1 CO_QVRS 2 FEL 3 QVRS

% V. Explic * pd.05; ** pd.01; *** pd.001

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.111 .121 .112 .015 .007 .033 .002 .001 .002 .003 12.8% 13.1% 14.7% .079 .004 8.3%

.109 .002 11.1%

% V. Explic Apoio Profes.

R R Aj. Aj. .144 .203 .391 .337 .011 .003 .099 .117 -.033 15.5% 20.6%

1 QVRS 2 SV

% V. Explic Apoio Colegas

R Aj. .173 . 006 .001 18%

.079 .009 8.8%

.018 .226 .004 .088 .100 .070 12.2%

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DISCUSSÃO DOS RESULTADOS As alterações biopsicossociais que a literatura descreve para a fase inicial da adolescência, faixa etária a que se reporta o presente estudo, parecem ser enfrentadas de forma muito positiva, uma vez que no universo em estudo predomina o bem-estar. Com efeito, na calha de outros estudos (Simões, 2007; Matos et al., 2007), a análise estatística mostra uma elevada percepção seja no âmbito da QVRS, seja quando tomadas separadamente as componentes afectivoemocional e cognitiva do bem-estar. A relação com a escola, porventura o contexto mais importante dos adolescentes a seguir à família (Matos, 2005; Morales & López-Zafira, 2009; Simões, 2007; Simões et al. 2008), embora com dados que se poderiam denominar de tendência positiva, não encontra resultados tão favoráveis quanto o bem-estar. De quatro possíveis hipóteses de resposta, tomando as duas mais positivas, 44% dos adolescentes consideram-se com boa ou muito boa capacidade escolar em relação aos colegas, 77% afirmaram gostar muito ou mais ou menos da escola, 46.9% disseram sentir pouca ou nenhuma pressão com os trabalhos da escola. Em relação ao apoio dos professores 52.4% dos adolescentes julgam que os professores os tratam com justiça, 64.7% sabem que quando precisam de ajuda podem-na encontrar e 45.6% sente que os professores se interessam por eles como pessoas. O apoio dos colegas de turma é o que obtém valores mais elevados, entre 80% e 89%, avaliando os adolescentes este apoio como sempre presente ou a maior parte das vezes. Estes dados permitem perceber que há margem de progresso no contexto escola. Isto pode passar por torná-la mais apelativa, por dar mais espaço de iniciativa aos alunos, por centrar mais a escola nos alunos e nas suas especificidades, por reforçar estratégias de envolvimento/relação pedagógica entre professores e alunos, por construir projectos em comum, por participar em programas de reforço e desenvolvimentos de competências sociais, de cidadania, de saúde, de vida, de gestão emocional, por disponibilizar mais tempo para a relação pedagógica, por tornar a escola um espaço de construção de estilos de vida saudáveis sem descurar os “conhecimentos poderosos” (Morales & López-Zafra, 2009; Mosquera & Sobäus, 2006; Young, 2007; White, 2007). Tal como indica a literatura, o género masculino percebe-se com melhores índices de bem-estar do que o género feminino, embora esta diferença seja mais evidente na componente afectivo-emocional do bem-estar do que na componente cognitiva (Berjano et al., 2008; Borges et. al., submited; Matos et al., 2007). Na relação com a escola o género masculino sente mais apoio dos colegas, enquanto o género feminino gosta mais da escola e sente maior stress com os trabalhos da escola. Na sequência de outros estudos (Berjano et al., Borges et al., sumited; 2008; Matos et al., 2005) idade é inversamente proporcional aos níveis de bem-estar Journal of child and adolescent Psychology Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente. Lisboa, n.º 1 (2010)

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e de relação com a escola: à medida que aumenta a idade decrescem os índices das variáveis de bem-estar e de relação com a escola, com excepção para a pressão com os trabalhos da escola que aumenta com a idade. Nesta última variável é interessante observar que o género masculino aos 11 e 13 anos mostra níveis mais elevados do que o género feminino, enquanto nos grupos etários dos 15 e 16 anos ou mais passa a ser o género feminino a manifestar níveis mais elevados de pressão com os trabalhos escolares. Como refere Berjano e colaboradores (2008), terão estes aspectos a ver com a confluência de factores individuais – biológicos, psicológicos, sócio culturais – que nesta etapa do desenvolvimento, fomentando uma evolução de ritmo nem sempre linear, com diferenças entre idades e entre géneros? Terá o contexto escola dificuldade em ajustar-se ao desenvolvimento próprio da idade adolescente? Terão os docentes e outros agentes educativos ligados à escola disponibilidade de tempo e de formação para corresponderem de forma mais consonante com o período crítico da adolescência? Os dados estatísticos, quando considerada a relação entre as variáveis de bem-estar e as variáveis referentes à escola, desvelam uma associação significativa e expressiva entre o contexto escolar e a percepção de bem-estar por parte dos adolescentes. Com efeito, à melhor percepção de capacidade escolar corresponde um melhor nível de bem-estar em todas as variáveis; o gosto mais positivo pela escola é acompanhado por índices mais elevados de bem estar; a percepção de maior apoio de colegas e professores relaciona-se directamente com níveis de bem-estar estatisticamente superiores; o aumento do stress resultante da pressão com os trabalhos escolares diminui a sensação de bem-estar dos adolescentes. Como é também observável no estudo de Simões e colaboradores (2008), o contexto escola tem relação directa e estatisticamente significativa com o bem-estar subjectivo dos adolescentes portugueses. Como se pode ver em autores como Fernández-Berrocal & Ruiz (2008), a aposta na escola e na educação na etapa da adolescência é também uma questão de saúde pública, uma vez que contribui de forma directa para a melhoria do bem-estar, para a melhoria da saúde dos adolescentes. Como referem vários autores (Humphrey et al., 2007; Bisquerra, 2008; Matos, 2005; Morales & López-Zafra, 2009) investir no contexto escolar é construir alicerces sólidos e anti-sísmicos não só para um futuro desenvolvimento económico e social, mas para a redução de riscos de problemas de saúde mental e aumento do bem-estar e realização pessoal na adultícia. As variáveis “capacidade escolar”, “gosto pela escola” e “apoio dos professores” possuem uma associação mais forte com as variáveis de componente cognitiva do bem-estar. As variáveis “pressão com os trabalhos da escola” e “apoio dos colegas” manifestam uma associação mais expressiva com as variáveis de componente afectivo-emocional. Deste modo, não se confirma plenamente a hipótese de que haveria uma prevalência da componente afectivo-emocional do bem-estar na relação com as variáveis referentes à escola. Como afirma a literatura,

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as componentes afectivo-emocional e cognitiva estão sempre entretecidas na percepção do bem estar (Arita et al., 2005; Costa & Pereira, 2007; Ferraz et al., 2007; Lyubomirsky, 2008). O procedimento estatístico de análise de regressão múltipla com vista a avaliar os factores preditores das variáveis de bem-estar a partir das variáveis independentes relacionadas com a escola faz perceber, antes de mais, que todas as variáveis ligadas à escola se apresentam como preditoras – com diferentes percentagens na explicação da variância dos modelos – das variáveis de bem-estar subjectivo. Mais uma vez a análise estatística dá relevo à importância do contexto escola no bem-estar dos adolescentes (Matos, 2005; Simões, 2007). Quase se poderia dizer que a qualidade do sistema escolar é determinante para o bemestar de um país. As variáveis relacionadas com o contexto escola, todas elas, em maior ou menor grau, afectam directamente as variáveis que avaliam o bem-estar. As variáveis “pressão com os trabalhos da escola”, “apoio dos colegas” e “capacidade escolar” são as variáveis que mais predizem a QVRS e a componente afectivo-emocional do bem-estar subjectivo quer quando é considerada a amostra geral quer quando a amostra é avaliada por géneros. Por géneros “apoio dos colegas” é a primeira variável preditora para QVRS e para a componente afectivoemocional no género masculino, enquanto a variável “pressão com os trabalhos da escola” é a primeira variável preditora no género feminino para QVRS e para a componente afectivo-emocional do bem-estar, a que se junta a variável “apoio dos colegas” no caso da felicidade. As variáveis “capacidade escolar”, “apoio dos professores”, “apoio dos colegas” e “gostar da escola” são as variáveis que mais predizem a componente cognitiva do bem-estar subjectivo dos adolescentes, embora se mostrem diferenças quanto aos géneros: no género masculino para a SV a “capacidade escolar” é a primeira variável preditora seguida de “apoio dos colegas”, enquanto no género feminino a primeira variável preditora é “gostar da escola” seguida de “pressão com os trabalhos da escola”. Deste modo a análise de regressão múltipla encontra-se no mesmo sentido da ANOVA, quando se comparam as médias de das variáveis relacionadas com a escola com as variáveis relacionadas com o bem-estar. Como refere Costa e Pereira (2007) as componentes afectivo-emocional e cognitiva do bem-estar fazem viagem no mesmo comboio e na mesma carruagem, contudo alguns domínios mostram uma maior associação com a componente cognitiva do bem-estar (“capacidade escolar”, “gosto pela escola”, “apoio dos professores”) enquanto a componente afectivoemocional manifesta maior associação com outros domínios da escola (“pressão com os trabalhos” e “apoio dos colegas”). Quando se procedeu à análise de regressão múltipla com vista a avaliar os factores preditores das variáveis relacionadas com a escola a partir das variáveis independentes do bem-estar, a componente cognitiva do bem-estar mostrou-se como primeira preditora das variáveis relacionadas com a escola, com algumas Journal of child and adolescent Psychology Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente. Lisboa, n.º 1 (2010)

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excepções: na variável “pressão com os trabalhos da escola” a primeira variável preditora foi QVRS na amostra geral e nos géneros; na variável “apoio dos colegas” as duas principais variáveis preditoras na amostra geral e nos géneros são de componente afectivo-emocional”; na variável “apoio dos professores” a felicidade apresenta-se como segunda variável preditora nos modelos explicativos da amostra geral e do género masculino, mas no modelo explicativo para o género feminino a primeira variável preditora é QVRS. O contexto escolar é determinante na percepção do bem-estar dos adolecentes, seja na componente cognitiva seja na componente afectivo-emocional. Estratégias que alterem este contexto para melhor podem ser determinantes no incremento do bem-estar das gerações actuais e das futuras gerações. Nesse sentido a escola não deverá atender apenas a questões técnicas e cognitivas, mas também investir na formação para a promoção de competências sociais e afectivas, investir no desenvolvimento de competências de cidadania e de regulação emocional.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Os adolescentes portugueses percepcionam o seu bem-estar e a sua relação com a escola de forma positiva, mas continua a haver uma considerável margem de progresso que, a ser explorada, ampliaria a ligação dos adolescentes à escola e, consequentemente, o seu bem-estar e o desenvolvimento do país. Os adolescentes do género masculino percepcionam-se com melhores níveis de bem-estar do que o género feminino (sobretudo na componente afectivo-emocional) e sentem mais apoio dos colegas na escola. O género feminino gosta mais da escola que o género masculino e é mais vulnerável à pressão com os trabalhos da escola. Com o aumento da idade (entre os 11 e os 16 anos ou mais) registam-se quebras na percepção do bem-estar e da relação com a escola. Aspectos biopsicossociais da adolescência e dificuldades de ajuste da escola poderão ter peso nestes dados. As componentes cognitiva e afectivo-emocional do bem-estar vivem a par, mas há domínios da escola que se relacionam mais com a componente cognitiva (“capacidade escolar”, “sentimento pela escola” e “apoio dos professores”) e outros que se relacionam mais com a componente afectivo-emocional (“pressão com os trabalhos escolares” e “apoio dos colegas”). Não é fácil sugerir as variáveis que precisariam de maior investimento para melhorar a percepção e relação dos adolescentes com a escola e com o bem-estar. A dimensão cognitiva e a dimensão afectivo-emocional são importantes no bemestar e na relação com a escola. Mas não será que, nos últimos tempos da história, se tem investido e insistido mais em aspectos técnicos e cognitivos e menos em competências afectivo-emocionais? 136

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A ESCOLA E A ACTIVIDADE FÍSICA DOS ADOLESCENTES: ESTRATÉGIAS DE MUDANÇA

Susana Velosoa,b Margarida Gaspar de Matosb,c

Resumo: Este estudo procura identificar mediadores da mudança dos hábitos de actividade física dos adolescentes. Os sujeitos são estudantes de Escolas Básicas 2.3 e Secundárias do concelho de Oeiras (N= 364, 53.3% rapazes, 13,7 anos em média, do 7º e 10ºano). A actividade física foi medida por auto-relato do nível actual de prática e os mediadores de mudança através das variáveis da teoria do comportamento planeado e os processos de mudança do modelo transteórico. Os resultados sugerem a adequação, da teoria do comportamento planeado para explicar o “porquê” da adesão à prática de actividade física dos adolescentes, e dos processos de mudança para explicar o “como”. Estes parecem ser um recurso importante na promoção da actividade física dos adolescentes. Palavras-chave: Actividade física, adolescentes, mudança comportamental Abstract: The purpose of this study was to identify determinants of change in teenager’s physical activity. Participants were college students from Oeiras (N= 364, 53.3% males, mean age = 13.7 from 7th and 10th grade of middle school). Subjective physical activity data were obtained with self report of actual level of practice from with from transtheoretical model. Predictor variables were borrowed from theory of planned behaviour and transtheoretical model. Our results support the adequacy of predictor variables of theory of planned behaviour and transtheoretical model to explain the practice and promotion of physical activity by adolescents. Keywords: Physical activity; adolescents; behaviour change

a Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias. veloso.susana@gmail.com b Faculdade de Motricidade Humana da UTL/Projecto Aventura Social. c CMDT/IHMT/UNL

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INTRODUÇÃO Apesar do vasto conhecimento desenvolvido em saúde pública e de anos de intervenção individualizada, a inactividade física ou sedentarismo permanece uma preocupação crescente entre as nações industrializadas. Sendo a actividade física amplamente reconhecida pelos benefícios que acarreta para a saúde e bemestar dos indivíduos (Biddle & Mutrie, 2008), porque será que as pessoas continuam tão sedentárias e como poderemos modificar os seus hábitos de actividade física? Relativamente às crianças e jovens apesar de a actividade física ser uma componente fundamental para o seu desenvolvimento e crescimento, o seu nível de prática diminui ao longo da idade escolar, no secundário a maioria dos adolescentes não preenchem as recomendações de actividade física vigorosa, a obesidade atinge valores preocupantes e o tempo passado e em casa e em frente ao ecrã limita cada vez mais o tempo disponível para as distracções activas (Atkin, Gorely, Biddle, Marshall, & Cameron, 2008; Biddle, Gorely, Marshall, Murdey, & Cameron, 2004; Sallis & Glanz, 2009). A actividade física é nuclear para uma vida com qualidade e saudável, sendo um comportamento de saúde que influencia inequivocamente modos de estar e estilos de vida, constitui-se um marcador de saúde, bem-estar e qualidade de vida. De facto, quando analisada em conjunto com outros comportamentos de saúde, constitui-se como único factor de distinção entre grupos de indivíduos com comportamentos saudáveis e não saudáveis (Matos et al., 2006). A multiplicidade de factores susceptíveis de influenciar a actividade física, tem suscitado o desenvolvimento de diversas teorias e modelos (Biddle, Hagger, Chatzisarantis, & Lippke, 2007). Já em 2001, Culos-Reed, Gyurcsik e Brawley (2001) fizeram uma selecção com critérios prévia e rigorosamente estabelecidos, e elegeram quatro teorias como sendo as mais validadas em termos científicos: a teoria do comportamento planeado (Ajzen, 1985); a teoria da auto-eficácia e a teoria socio-cognitiva (Bandura, 1986) e o modelo transteórico (Prochaska, DiClemente & Norcross, 1992). Embora as duas primeiras tenham uma base de investigação substancial, permitindo efectuar revisões, as duas últimas, alvo de menos estudos, são o fundamento para numerosas investigações sobre intervenções na actividade física (Culos-Reed et al., 2001). Estas teorias postulam que o Ser Humano é orientado para objectivos, e é capaz de tomar decisões racionais, prevenir e planear, ou seja, de auto-regular as suas acções (Culos-Reed et al., 2001). A revisão da literatura efectuada neste estudo incide, essencialmente, em dois destes modelos, a teoria do comportamento planeado (Ajzen, 1985) e o modelo transteórico (Prochaska et al., 1992). Esta selecção deve-se à opinião expressa por alguns investigadores (Courneya, 1995; Rosen, 2000) de que a

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sobreposição conceptual entre a teoria do comportamento planeado (TCP) e o modelo transteórico (MTT), permite uma melhor compreensão da adesão ao exercício físico. Foi, também, com base num estudo que procurou a integração de ambos os modelos (Courneya & Bobick, 2000) que planeámos esta investigação. Segundo a TCP a intenção de uma pessoa para executar um comportamento é o determinante fundamental desse comportamento, porque reflecte o nível de motivação da pessoa e a prontidão para implementar esforços no desempenho do comportamento (Courneya et al., 2000; Conner & Spark, 1996). Por sua vez, a intenção é determinada pela atitude, pela norma subjectiva e pela percepção de controlo do comportamento. A atitude reflecte-se numa avaliação positiva ou negativa do comportamento executado (e.g. bom/mau; favorável/desfavorável); a norma subjectiva reflecte a percepção da pressão social que os indivíduos podem sentir para executar ou não o comportamento; a percepção de controlo do comportamento é definida como a percepção da facilidade ou dificuldade em executar o comportamento, e que, também, pode influenciar directamente o comportamento se isso for a reflexão exacta do actual controlo da pessoa sobre o comportamento (Courneya et al., 2000). Estes três determinantes da intenção são influenciados por crenças subjacentes que constituem o elemento chave para a intervenção. A atitude é determinada por crenças salientes em relação ao comportamento e pela avaliação pessoal das consequências desse comportamento. A norma subjectiva é determinada pela percepção do que os outros significativos pensam acerca do que o indivíduo deve ou não deve fazer - crenças normativas – e pela motivação que o indivíduo tem para corresponder às expectativas desses significativos. A percepção de controlo do comportamento é determinada pelas crenças de controlo (que incluem a percepção dos recursos e oportunidades para a realização do comportamento); e é determinada pelo poder de controlo (que consiste na percepção de domínio que o indivíduo exerce sobre as crenças de controlo) (Calmeiro & Matos, 2004). A percepção de controlo do comportamento é um conceito semelhante ao conceito de percepção de auto-eficácia que consiste na crença pessoal nas capacidades para desempenhar um determinado comportamento, e atingir determinado resultado. Uma perspectiva interessante das revisões ao modelo do comportamento planeado é a sugestão de adicionar outros componentes aos estudos existentes sobre a TCP para aumentar a sua capacidade preditora (Culos-Reed et al., 2001). Por exemplo, modelos baseados nas intenções têm sido expandidos, de forma a considerar o papel directo do comportamento anterior na previsão das acções posteriores (Rosen, 2000). O modelo transteórico de mudança comportamental, também designado por modelo das fases de mudança ou simplesmente modelo transteórico (Prochaska & DiClemente, 1992), representa um avanço teórico fundamental na compreensão de quando, como e porquê as pessoas mudam os seus comporJournal of child and adolescent Psychology Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente. Lisboa, n.º 1 (2010)

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tamentos relacionados com a saúde. O pressuposto básico deste sucesso reside no facto de considerar a mudança comportamental um processo no qual indivíduos passam por diferentes níveis de motivação ou disposição para mudar. Assim, pessoas em diferentes fases do processo de mudança podem e devem beneficiar de intervenções distintas e diferenciadas, mais adequadas à fase em que se encontram no momento (Glanz, 1999). O conceito central do MTT (Prochaska et al., 1992) é a dimensão temporal representada pelas cinco fases de mudança, que as pessoas atravessam quando decidem mudar o comportamento de saúde. O indivíduo passa de uma total ausência de atenção à necessidade de mudança (fase pré-contemplativa) para o pensar activamente na mudança (fase contemplativa). Posteriormente, passa aos preparativos para a mudança (fase de preparação), ao inicio da mudança em si (fase de acção) e, eventualmente, à sua manutenção (fase de manutenção). Apresenta-se como um modelo circular e não linear, uma vez que as pessoas podem evoluir ao longo das fases, assim como sair em qualquer ponto do processo, e por diversas vezes (Glanz, 1999; Culos-Reed et al., 2001, Prochaska et al., 1992). Outro conceito básico do MTT que utilizámos neste estudo é o conceito de processos de mudança (Prochaska et al., 1992). Estes processos são estratégias e técnicas cobertas ou abertas que as pessoas usam para mudar o seu comportamento à medida que evoluem pelas diversas fases de mudança, tendo sido identificados cinco processos cognitivos ou experienciais e cinco processos comportamentais ou ambientais (Prochaska & Velicer, 1997). As definições apresentadas (ver quadro 1) baseiam-se numa tradução e adaptação validada (Palmeira, Gomes e Teixeira, 2004).

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Quadro 1. Processos de mudança Processo

Definição

Cognitivo/Experiencial Elevação da Consciência

Esforços feitos pelo indivíduo na procura de novas informações e na procura de perceber e receber feedback acerca do comportamento problemático.

Alívio Dramático

Aspectos afectivos da mudança envolvendo, muitas vezes, experiências emocionais intensas relacionadas com o comportamento problemático.

Reavaliação do Contexto

Considerações e avaliação por parte do indivíduo sobre como o comportamento afecta o envolvimento físico e social.

Auto-Reavaliação

Reavaliação cognitiva e emocional dos valores por parte do indivíduo em relação ao comportamento problemático

Libertação Social

Tomada de consciência, disponibilidade e aceitação do indivíduo de formas alternativas de estilos de vida, sem problemas, em sociedade.

Comportamental/Envolvimento Contra-condicionamento

Substituição de comportamentos alternativos para o comportamento problemático.

Relações de Ajuda

Aceitação, confiança e utilização do suporte de outros significativos durante as tentativas de mudança.

Gestão de Reforços

Alteração das contingências que controlam ou mantêm o comportamento problemático.

Auto-Libertação / Libertação pessoal

A escolha do indivíduo e o seu comprometimento para mudar o comportamento problemático, incluindo a crença de que pode mudar

Controlo de Estímulos

Controlo das situações, outros sujeitos ou causas que pode desencadear o comportamento problemático.

Integração da teoria do comportamento planeado e modelo transteórico Com o objectivo de compreender como e porquê as pessoas mudam eficazmente o seu comportamento de exercício, Courneya e Bobick (2000) desenvolveram um estudo cujo propósito era testar um modelo para a mudança do comportamento de exercício que integrasse a TCP e os processos e as fases de mudança do MTT. A hipótese inicial era de que a relação entre os processos de mudança e as fases de mudança seria mediada pelos construtos sócio-cognitivos incluídos na TCP. Apesar da TCP e do MTT possuírem muitas semelhanças conceptuais, os autores consideram que a TCP parece ser um modelo mais compreensivo e sofisticado para explicar porque é que as pessoas mudam os seus comportamentos relacionados com a saúde (ver semelhanças e diferenças em Courneya & Bobick, 2000). Para resumir, a maior vantagem da TCP sobre o MTT é que a primeira permite uma previsão teórica explícita considerando as relações entre constructos independentes, em vez de simplesmente entre o constructo independente e o Journal of child and adolescent Psychology Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente. Lisboa, n.º 1 (2010)

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dependente (Courneya, 1995). E numa perspectiva prática, compreender como a mudança num certo constructo pode estar relacionada com a mudança noutro constructo, pode facilitar a selecção e desenvolvimento de intervenções apropriadas. De facto, até à data, Prochaska não articulou a relação entre os processos de mudança, a auto-eficácia e os prós e contras. Em 40 estudos que testaram o MTT no domínio do exercício, apenas dois examinaram todos os constructos ao mesmo tempo (Gorely & Gordon, 1995; Nigg & Courneya, 1998). No entanto, a análise do MTT em partes é perfeitamente aceite na literatura, na medida em que cada constructo pode ser examinado em análises univariadas com o constructo dos estádios de mudança. Mais ainda, os dois estudos que incluíram todos os constructos do MTT, nem discutiram as relações entre os constructos, nem aplicaram análises multivariadas para examinar as redundâncias em prever os estádios de mudança (Gorely & Gordon, 1995). Neste contexto, Courneya e Bobick (2000) propõem a hipótese genérica de que os processos de mudança (i.e. como é que as pessoas mudam) terão a sua influência na mudança de comportamento, através dos constructos da TCP (i.e. porquê é que as pessoas mudam) (ver Figura 1). Os mesmos autores avançam outra hipótese de que a atitude, a norma subjectiva e a percepção de controlo do comportamento seriam mediadores da relação entre os processos de mudança e a intenção para o exercício. Quanto às hipóteses específicas, espera-se que os processos cognitivos da mudança sejam mais fortemente relacionados com a atitude relativa ao exercício (a qual é especialmente relevante para os estádios de mudança iniciais), e os processos comportamentais de mudança sejam mais fortemente relacionado com a percepção de controlo sobre o exercício (a qual é especialmente relevante para os últimos estádios de mudança).

Figura 1. Representação esquemática das relações entre os processos de mudança, a TCP e as fases de mudança (Courneya & Bobick, 2000).

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Todos os resultados deste estudo, com uma mostra de 427 estudantes universitários com 19.7 de média de idade (SD =4.0) em que 73% são mulheres, parecem suportar a integração entre os dois modelos. Os resultados revelaram que a TCP é mediadora entre oito das dez relações entre processos de mudança e fases de mudança. A percepção de controlo do comportamento é influenciada, exclusivamente, por processos de mudança comportamentais. A atitude, por sua vez, é influenciada por processos quer cognitivos quer comportamentais (Courneya & Bobick, 2000). A conclusão deste estudo é que a integração destes dois modelos (TCP e MTT) produz importantes insights teóricos na compreensão de como e porquê as pessoas mudam com eficácia o seu comportamento de exercício. Com o nosso estudo, pretendíamos verificar se algumas das hipóteses de Courneya e Bobick (2000), se confirmariam para uma amostra de adolescentes na expectativa de contribuir para a orientação de programas no âmbito da promoção da actividade física dos adolescentes. A hipóteses seleccionadas são: (1) a TCP é mediadora da relação entre os processos de mudança e o nível de actividade física; e (2) a percepção de controlo do comportamento é influenciada, exclusivamente, por processos de mudança comportamentais e (3) a atitude, por sua vez, é influenciada por processos quer cognitivos quer comportamentais.

METODOLOGIA Amostra A amostra é constituída por 364 sujeitos, 194 rapazes e 170 raparigas com idades compreendidas entre os 11 e os 18 anos de idade (média de 13,7) pertencentes aos 7º e 10º anos de escolaridade. Resultou de uma selecção aleatória das turmas1 de todas as escolas do ensino público com estes dois graus de ensino e pertencentes ao concelho de Oeiras, durante o ano lectivo de 2002-2003. Sendo o total de alunos do 7º e 10º anos nesse ano lectivo de 1525 e 1744 respectivamente, os 187 sujeitos do 7º ano e 177 do 10º ano correspondem a, pelo menos, 10% desta população. Instrumentos O nível de actividade física habitual (NivelAF) foi medido através da soma dos 7 itens do questionário “Estado actual de actividade física” (Prochaska &

1 O método de escolha da amostra foi o “cluster sampling” em que a unidade de análise (cluster) foi a turma.

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DiClemente, 1983) adaptado por Matos, Sardinha & Sallis (1999) integrando simultaneamente as recomendações de actividade física para os adolescentes do Reino Unido (Health Education Authority – Biddle, Sallis & Cavill, 1998). Aos sujeitos pedia-se que seleccionassem apenas uma das frases, a que melhor descreve o seu padrão de actividade física corrente. Este questionário permite ainda avaliar a fases de mudança em causa: fase de pré-contemplação (item1), fase de contemplação (item 2, 3 ou 4), fase de acção (item 5, 6 ou 7). As variáveis da TCP, atitude (medida através dos dois factores que a determinam – avaliação das consequências e crenças comportamentais3), intenção, norma subjectiva, percepção do controlo do comportamento foram avaliadas em cinco subescalas e o estudo psicométrico revelou que os cinco factores, explicam 56% da variância total e cumprem os critérios (Ribeiro, 1999) para a manutenção de itens (ver Quadro 2). Os índices de consistência interna foram analisados através do cálculo do alfa de Cronbach, sendo os valores: .80 para a avaliação das consequências (AVCC) que explicam 24% da variância; .78 para as normas subjectivas (NORMA) que explicam 11.8% da variância; .66 para a percepção de controlo do comportamento (PCC) que explicam 9.3% da variância; .80 para as intenções (INTENÇÃO) que explicam 6.1% da variância; .63 para as crenças comportamentais (CRENÇA) que explicam 5.5% da variância. A avaliação AVCC foi avaliada através de uma escala bipolar de adjectivos com cinco pontos através de seis itens, dois deles invertidos, que incluíam as componentes instrumentais (e.g. útil/inútil, bom/mau) como as emocionais da atitude (e.g. agradável/desagradável) usando adjectivos que são habitualmente usados no domínio da actividade física (e.g. Courneya, Fredenreich, Arthur & Bobick, 1999). À excepção da AVCC (atitude) para as restantes variáveis usou-se uma escala de Likert de cinco pontos (1= Discordo muito; 5= Concordo muito) e os itens foram retirados de um estudo de Calmeiro (1999).

2 PACE (Physician-based Assessment and Counselling for Exercise) – Projecto concebido por Patrick, Sallis, Calfas (1999), e promovido pelo Center for Disease Control and Preventions dos EUA. 3 As razões que fundamentaram a avaliação da atitude na avaliação separada dos dois factores seus preditores são: analisar separadamente duas partes constituintes das atitudes, dado que têm conteúdos muito diferentes; a importância que as atitudes têm na intervenção para mudança do comportamento justificam a necessidade de avaliar qual dos seus factores contribui mais para essa mudança; o facto de utilizarmos para cada uma (crenças e avaliação das consequências) dois métodos de medida diferentes.

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Quadro 2. Análise factorial das escalas da TCP com pedido de 5 factores Itens avcc divertido/aborrecido avcc agradável/desagradável avcc bom/mau

-.77 .75 -.74

avcc benéfico/prejudicial

.72

avcc útil/inútil

.70

avcc relaxante/stressante

.57

norma subj amigos

.79

norma subj pess rodeiam

.78

norma subj prof e.f.

.74

norma subj família

.71

,35

norma subj pess imp

.62

,32

pcc depende só de mim

.67

pcc ter informação

.58

pcc planear dia hora

.58

pcc tercompanhia

.56

pcc sem impedimento

.56

pcc ter tempo

.50

.36

intenção planos

.80

intenção provável

.79

intenção quero

.79

crença capacida física

.31

.75

crença saúde

.75

crença aparência física

.64

“Eigenvalue”

5.40

2.72

2.14

1.40

1.27

% Variância

23.5

11.8

9.3

6.1

5.5

Para medir os processos de mudança utilizou-se uma tradução e adaptação do questionário Processes of Change Questionnaire – PCQ (Marcus, Selby, Niaura e Rossi, 1992), desenvolvido e validado especificamente para o domínio do exercício, cuja tradução e adaptação resultou no Questionário de Processos de Mudança para o Exercício, realizada por Palmeira, Gomes e Teixeira (2004) à qual foi ainda necessário efectuar uma adaptação para a idade da população específica deste estudo. O estudo psicométrico do instrumento através das análises factoriais não permitiu confirmar os dez factores originais sugeridos pela Journal of child and adolescent Psychology Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente. Lisboa, n.º 1 (2010)

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teoria, por falta de consistência interna e de coerência teórica. Optámos por distinguir apenas dois factores, um resultante dos itens cognitivos e outro dos itens comportamentais, na expectativa de encontrar dois factores mais estáveis, e teoricamente interpretáveis. As análises factoriais com pedido de dois factores e, após a exclusão de alguns itens que em minoria se misturavam no outro factor, foi possível identificar dois factores: um com sete itens cognitivos (alfa=.73) e outro com oito itens comportamentais (alfa=.76). Estes dois factores explicam 39% da variância total (ver Quadro 3). Como resultado destes dois factores, criámos duas variáveis através do somatório dos respectivos itens, PMcog (processos de mudança cognitivos) e PMcomp (processos de mudança comportamentais), que iremos utilizar nas análises de regressões. Quadro 3. Análise factorial com 15 itens e com pedido de 2 factores Itens

Factor PM cognitivos

receio conseq. saúde se não pratico

.74

reduz custos saúde

.68

fará mais saudável e feliz

.62

chateia conseq. saúde dos outros

.59

fico doente e peso para outros

.54

as pessoas sabem af é boa p/elas

.49

parte imp da vida das pessoas

Factor PM comportamentais

.31

comprometo-me a praticar

.65

tenho quem me encoraje

.65

notas para programar af

.63

roupa acessível à prática

.60

amigos encorajam

.59

caminhada em vez de tv relaxa

.56

regula o humor

.39

qdo cansado faz sentir melhor

.50 .40

“Eigenvalue”

4.43

1.40

% Variância

29.5

9.3

PROCEDIMENTO A recolha dos dados teve o apoio da Divisão de Desporto da Câmara Municipal de Oeiras, que mobilizou os delegados da disciplina de educação

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física de cada escola e respectivos professores de cada turma. Os questionários foram distribuídos pelas diversas turmas seleccionadas das escolas do concelho e preenchidos durante uma aula de educação física.

RESULTADOS Preditores do nível de actividade física Para testar o modelo da TCP como hipótese explicativa da adopção do comportamento de actividade física, efectuámos duas análises de regressão linear onde testámos: a influência da INTENÇÃO no nível de actividade física (Quadro 4); e a influência de todas as variáveis da TCP ao mesmo tempo, ou seja, INTENÇÃO, AVCC, CRENÇA, NORMA e PCC na mesma variável dependente – NívelAF (Quadro 4.1). Quadro 4. A intenção como preditora do nível de actividade física R2

INTENÇÃO

.211

R2 Ajustado

Beta

.209

.459

9.712

.000

Quadro 4.1. Variáveis da TCP como preditoras do nível de actividade física R2

R2 Ajustado

Beta

.207

.054

1.035

.301

CRENÇA

-.053

-.910

.363

NORMA

.080

1.451

.148

PCC

.118

2.017

.045

INTENÇÃO

.381

6.627

.000

AVCC

.220

Os resultados obtidos mostram que apenas a INTENÇÃO (B=.381; p=.000) e a PCC (B=.118; p=.045) são preditoras do NívelAF. Estas duas variáveis, no seu conjunto, explicam 21% da variância do NívelAF [R2=.220; R2Aj=.209; Erro=1.649; F(5,309)=17.431; p<.001], sabendo que a intenção se mostra o melhor preditor. Journal of child and adolescent Psychology Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente. Lisboa, n.º 1 (2010)

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Os preditores da intenção Em seguida, e ainda à luz da TCP, analisámos as variáveis susceptíveis de influenciar a INTENÇÃO novamente através de regressão linear (Quadro 5). Quadro 5. Variáveis preditoras da intenção R2

.236

AVCC

R2 Ajustado

Beta

.226

.139

2.740

.006

.199

3.597

.000

CRENÇA NORMA

.137

2.569

.011

PCC

.239

4.309

.000

Os resultados apresentados mostram que as variáveis, AVCC (B=.139; p=.006), CRENÇA (B=.199; p=.000), NORMA (B=.137; p=.011) e PCC (B=.239; p=.000), são preditoras da INTENÇÃO. As quatro variáveis explicam 23% variância da INTENÇÃO [R2= .236; R2 Aj =.226; Erro =2.634; F (4, 317)= 24.424; p <.000] e a PCC revela-se o melhor preditor. Os processos de mudança como preditores do nível de actividade física Em seguida procedemos à análise da influência dos processos de mudança cognitivos e comportamentais (PMcog e PMcomp respectivamente) no nível de actividade física dos sujeitos (NívelAF). Para tal efectuámos análises de regressão linear, pelo método Enter, onde incluímos, também, as variáveis demográficas, género e idade (Quadro 6). Quadro 6. O género, idade e processos de mudança como preditores do Nível AF R2 Passos

R2 Ajustado

Beta

.182

-.100

-1.907

.057

Idade

.060

1.170

.243

PMCog

-.036

-.577

.565

PMComp

.421

6.788

.000

Género

152

.439

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Os resultados demonstram que apenas os PMComp (B=.421; p<.000) predizem o NívelAF. Esta variável explica 18% da variância do NívelAF [R2 Aj =.182; Erro =1.694; F (4, 307)= 16.690; p <.000].

Os processos de mudança como preditores das variáveis mediadoras da intenção Procedemos à análise da influência dos processos de mudança nas variáveis mediadoras da intenção, atitude (ou seja, AVCC e CRENÇA), NORMA e PCC, tal como sugere Corneya e Bobick (2000). Para tal efectuámos quatro análises de regressão linear pelo método Enter (Quadros 7, 8, 9, 10).

Quadro 7. Os processos de mudança como preditores da AVCC R2

PMCog

.062

R2 Ajustado

Beta

.056

.104

1.584

.114

.176

2.672

.008

PMComp

Os resultados revelam que apenas os PMComp (B=.176; p=.008) predizem a AVCC, explicando 6% da variância total [R2= .062; R2 Aj =.056; Erro =8.146; F (2, 308)= 10.119; p <.000].

Quadro 8. Os processos de mudança como preditores da CRENÇA R2

PMCog PMComp

.069

R2 Ajustado

Beta

.063

.232

3.565

.000

.052

.808

.420

Os resultados revelam que apenas os PMCog (B=.232; p=.000) predizem a CRENÇA, explicando 6% da variância total [R2= .069; R2 Aj =.063; Erro =1.467; F (2, 306)= 11.380; p <.000].

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Quadro 9. Os processos de mudança como preditores da NORMA R2

PMCog

.185

R2 Ajustado

Beta

.180

.206

3.308

.001

.282

4.538

.000

PMComp

Como vemos no quadro, ambos os processos de mudança, PMCog (B=.206; p=.001) e PMComp (B=.282; p=.000) predizem a NORMA, explicando 18% da variância total [R2= .185; R2 Aj =.180; Erro =3.970; F (2, 299)= 33.941; p <.000].

Quadro 10. Os processos de mudança preditores da PCC R2

PMCog PMComp

.253

R2 Ajustado

Beta

.248

.103

1.772

.077

.440

7.534

.000

Os resultados revelam que apenas os PMComp (B=.440; p=.000) predizem a PCC, explicando-a em 25% da variância total [R2= .253; R2 Aj =.248; Erro =3.277; F (2, 306)= 51.781; p <.000]. Apresentamos um resumo dos resultados na figura 1, de forma a facilitar a discussão dos mesmos.

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Figura 1. Relação entre as variáveis da TCP e processos de mudança

DISCUSSÃO Os resultados do estudo, resumidos da figura 1, permitem-nos discutir alguns determinantes e/ou mediadores da actividade física dos adolescentes com base na TCP e nos processos de mudança do MTT, na expectativa de contribuir para a orientação de programas de promoção da actividade física dos adolescentes. Com base na figura 1, analisemos separadamente as variáveis dos dois modelos teóricos. Influência das variáveis da TCP Numa primeira análise apenas a intenção e a percepção de controlo do comportamento se mostraram preditoras directas do nível de actividade física explicando-o em 21%. Numa segunda análise, a atitude (avaliação das consequências e crença comportamental), a norma subjectiva e a percepção de controlo do comportamento mostraram-se preditoras da intenção, explicando-a em 23%. A percepção de controlo do comportamento mostra-se com capacidade preditora tanto da intenção como do nível de actividade física, tal como estabelece a TCP, no entanto essa influência é maior em relação à intenção do que ao nível de actividade física. Estes dados estão de acordo com a literatura relativa à TCP Journal of child and adolescent Psychology Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente. Lisboa, n.º 1 (2010)

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no contexto do exercício, confirmando que apenas a intenção e a percepção de controlo do comportamento influenciam directamente o comportamento de actividade física, sendo que a intenção é o principal preditor (Hausenblas et al. 1997; Biddle & Mutrie, 2008; Maddison et al., 2009). Ou seja, quanto mais o adolescente percepcionar que o desempenho do exercício ou actividade física está sob o seu controlo, mais forte será a sua intenção de praticar. Por outro lado, a relação forte entre a percepção de controlo do comportamento e a prática de actividade física, verifica-se na prática quando a intenção de praticar não é suficiente para levar o adolescente a iniciar a actividade, pelo facto de ter uma baixa percepção de que conseguirá desempenhar esse comportamento. Por outras palavras, a intenção de executar um comportamento é o principal determinante desse comportamento, pois reflecte quer o nível de motivação da pessoa quer a prontidão para implementar esforços no seu desempenho (Conner & Spark, 1996; Courneya, 2000; Sallis, Prochaska, & Taylor, 2000; Biddle & Mutrie, 2008). Para além da influência da percepção de controlo do comportamento, a intenção, é determinada pela atitude, pela norma subjectiva. Para resumir, podemos dizer que, quanto mais favoráveis são as atitudes (no nosso estudo, as crenças comportamentais e avaliação das consequências) em relação à prática de actividade física; quanto mais os jovens acreditam que os outros significativos aprovam essa prática (norma subjectiva); e quanto mais acreditarem que têm recursos ou oportunidade de praticar actividade física (percepção de controlo do comportamento), mais forte será a intenção de praticar actividade física. Revisões deste modelo aplicado à actividade física e exercício concluem que, em média, as variáveis atitude, norma subjectiva e percepção do controlo do comportamento explicarem 40 a 60% da variância nas intenções comportamentais, e 20 a 40% da variância no comportamento (Culos-Reed et al., 2001; Biddle & Mutrie, 2008). A influência dos processos de mudança Com os dados deste estudo, procurámos testar, em parte, as hipóteses colocadas por Courneya e Bobick (2000), de que os processos de mudança (i.e. como é que as pessoas mudam) terão influência na mudança de comportamento, através dos constructos da TCP (i.e. porquê é que as pessoas mudam). Os resultados relativos à capacidade preditiva dos processos de mudança nas variáveis determinantes da intenção, indicam que: – Os dois tipos de processos de mudança, comportamentais e cognitivos, parecem predizer as atitudes dos sujeitos face à actividade física, influenciando respectivamente a avaliação das consequências e as crenças comportamentais. Este dado confirma as conclusões de Courneya e Bobick (2000), de que a atitude é influenciada pelos dois tipos de processos. Parece-nos então razoável supor que os adolescentes da amostra em 156

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estudo poderão alterar as suas crenças a respeito das consequências da prática de actividade física através de estratégias de mudança cognitivas, enquanto o valor que atribuem às consequências da prática de actividade física poderá ser alterado com algumas estratégias comportamentais. – Ambos os processos de mudança, comportamentais e cognitivos, são preditores das normas subjectivas. Neste caso, é natural que os processos cognitivos sejam preditores da norma, uma vez que o processo de influência social se processa essencialmente pela observação de modelos, ou pelo processamento de mensagens vindas dos outros significativos (e não só), sendo estas estratégias cognitivas. A razão da influência dos processos comportamentais na norma subjectiva deve-se provavelmente às relações de ajuda ou apoio social, pois os adolescentes, para além da influência directa do apoio dos pais, que é muitas vezes um apoio instrumental (transporte para os locais de prática, pagamento da actividade), dependem muitas vezes do apoio e incentivo de outro adulto significativo, como o professor de Educação Física ou treinador e, como é natural nesta faixa etária, do grupo de pares, uma vez que a prática de actividade física nesta idade depende da companhia de outro, não sendo comum os adolescentes praticarem sozinhos. A literatura confirma este resultado (Courneya & Bobick, 2000) sendo a norma subjectiva influenciada por três processos de mudança, dois cognitivos (autoreavaliação4 e libertação social5) e um processo comportamental (relações de ajuda6). Se analisarmos as definições de cada um destes processos de mudança (ver notas de rodapé), verificamos que estão em clara relação com a norma subjectiva. Os mesmos autores chamam a atenção para o facto de a norma subjectiva contribuir para a mudança dos dois estádios de mudança iniciais (pré-contemplativo e contemplativo). Este facto reveste-se de uma grande importância uma vez que sendo esta, a transição de estádio, mais resistente à mudança (Calmeiro & Matos, 2004; Courneya & Bobick, 2000), todas as formas possíveis de influenciar factores mediadores da mudança deverão ser consideradas na construção de intervenções eficazes. De facto, alguns programas de intervenção para a promoção da actividade física dos adolescentes reforçam a importância do apoio social para a mudança efectiva. Para que os adolescentes

Auto-reavaliação – Reavaliação cognitiva e emocional dos valores por parte do indivíduo em relação ao comportamento problemático. 5 Libertação social – Tomada de consciência, disponibilidade e aceitação do indivíduo de formas alternativas, sem problemas de estilos de vida em sociedade. 6 Relações de ajuda – Aceitação, confiança e utilização do suporte de outros significativos durante as tentativas de mudança. Journal of child and adolescent Psychology Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente. Lisboa, n.º 1 (2010)

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efectuem uma mudança positiva nos seus comportamentos de saúde (prática de exercício físico, duma forma regular), para além de estarem informados sobre as razões e os factores de risco inerentes a comportamentos indesejáveis, necessitam de competências, recursos e apoio social para realizarem essa mudança de forma efectiva (DuRant & Hergenroeder,1994; Sallis, et al. 2000). – Finalmente, apenas os processos de mudança comportamentais predizem a percepção de controlo do comportamento. De facto, quando o comportamento de actividade física já é um hábito, apesar de intermitente, como é o caso da amostra em estudo, é mais provável que as estratégias comportamentais tenham maior influência. De acordo com a literatura a intenção não prediz a actividade física quando o comportamento anterior é considerado preditor, pois, a intenção prediz a adesão inicial, enquanto o hábito prediz a manutenção (Rosen, 2000). Ou seja, se o indivíduo é sedentário, a intenção pode determinar de uma forma pouco evidente a adopção de exercício regular; se o indivíduo já se exercita ocasionalmente, a intenção pode determinar de forma evidente a adopção do exercício regular; mas, uma vez que o exercício se torna uma rotina, este pode ser determinado pelo hábito mais do que pela intenção (Rosen, 2000). Este resultado também está de acordo com o estudo de Courneya e Bobick (2000). A análise da influência directa dos processos de mudança no nível de actividade física revela que apenas os processos de mudança comportamentais são preditores deste comportamento. Isto poderá dever-se às características psicológicas dos adolescentes, que por serem mais impulsivos do que reflexivos, é mais provável que usem estratégias comportamentais do que cognitivas; por outro lado, uma vez que estamos a avaliar a influência directa dos processos de mudança no nível de actividade física, que é um comportamento, este naturalmente dependerá mais das acções do sujeito (processos comportamentais) do que dos processos cognitivos (atitudes, crenças, etc.), pois estes poderão, quando muito, ter uma influência mais indirecta. De facto, segundo Courneya e Bobick (2000), os processos de mudança comportamentais contribuem exclusivamente para a percepção de controlo do comportamento, que é a única variável preditora da intenção que tem também um contributo directo no comportamento de actividade física.

CONCLUSÃO Este estudo reconhece a aplicabilidade do TCP ao estudo da actividade física dos adolescentes. Sugerindo-nos que a promoção deste comportamento deverá focar uma mudança nas intenções e na percepção de controlo do

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comportamento de actividade física ou exercício. É neste contexto que os processos de mudança podem ser estratégias válidas a incluir nos programas de promoção da actividade física, nomeadamente aqueles que integram estratégias cognitivocomportamentais, sendo que as cognitivas poderão ajudar a modificar as variáveis mediadoras da intenção muito importantes nas fases iniciais da mudança que antecipam a adopção da actividade física regular (normas subjectiva e crenças no comportamento); e as estratégias comportamentais poderão ajudar a modificar quer a norma subjectiva, quer a avaliação das consequências (atitude), quer, ainda, a percepção de controlo do comportamento (principal mediador das intenções), muito importante nas fases mais avançadas da mudança, nomeadamente a manutenção. Os processos de mudança comportamentais poderão ainda ajudar a aumentar o nível de actividade física de uma forma directa. As limitações verificadas neste estudo prendem-se com os dados transversais, sendo necessárias futuras investigações com estudos longitudinais e experimentais.

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Susana Veloso, Margarida Gaspar de Matos

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EDUCAÇÃO SEXUAL NA ESCOLA: CONHECIMENTOS, ATITUDES E CONFORTO NOS PROFESSORES DO ENSINO BÁSICO E SECUNDÁRIO

Lúcia Ramiroa,c Marta Reisa,c Margarida Gaspar de Matosa Duarte Vilarb

Resumo: Uma vez que se constata um aumento na incidência de VIH nos jovens e que estes passam um tempo significativo na escola, entende-se esta como lugar privilegiado para a realização da Educação Sexual. Foram objectivos desta investigação avaliar conhecimentos, atitudes e grau de conforto de 371 professores do ensino básico e secundário em relação à Educação Sexual. Usaram-se escalas de auto – relato traduzidas e adaptadas do QAAPES [21] e da AKCT [22] que foram recolhidas através da técnica da bola de neve. Os resultados obtidos revelaram um grau de conhecimentos e atitudes médio/altos, e conforto médio; e à semelhança da amostra canadiana, menos conhecimentos e conforto em tópicos como “Masturbação”, “Prazer sexual e orgasmo” e “Homossexualidade”. Encontraram – se diferenças estatisticamente significativas entre géneros para as atitudes e entre professores com e sem experiência de Educação Sexual para conhecimentos, atitudes e grau de conforto. Palavras – chave: Educação sexual, Conhecimentos, Atitudes, Conforto, Professores Abstract: Because HIV is increasing among youngsters and they spend a significant part of their lives in school, it is accepted as the suitable place to deliver sexual

a Projecto Aventura Social – Faculdade de Motricidade Humana / Universidade Técnica de Lisboa, e Centro da Malária e Doenças Tropicais, PORTUGAL lramiro@fmh.utl.pt b Universidade Lusíada de Lisboa c Doutorandos da Fundação da Ciência e Tecnologia – SFRH/BD/43388/2008; SFRH/ /BD/37583/2007

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education. The aims of this research were to assess middle and high school teachers’ knowledge, attitudes and comfort towards teaching Sexual Education. Structured self – reported questionnaires translated and adapted from QAAPES [21] and AKCT [22] were responded by 371 teachers accessed through snowball techniques. The findings showed teachers feel somewhat comfortable, fairly knowledgeable and liberal; and just as the Canadian teachers have less knowledge and comfort teaching about “Masturbation”, “Sexual pleasure and orgasm”, and “Homosexuality”. The results revealed significant variation in responses by gender to attitudes, as well as between experienced and nonexperienced teachers in what knowledge, attitudes and comfort are concerned. Key – words: Sexual education, Knowledge, Attitudes, Comfort, Teachers

INTRODUÇÃO A Educação Sexual4 é um processo contínuo e permanente de aprendizagem e socialização que abrange a transmissão de informação e o desenvolvimento de atitudes relacionadas com a sexualidade humana em todos os domínios que ela compreende e, portanto, promove atitudes e comportamentos saudáveis [1]. Segundo o relatório do Centro de Vigilância Epidemiológica das Doenças Transmissíveis [2], existe um aumento na transmissão de VIH por via heterossexual e da incidência no grupo dos 25 aos 44 anos, o que considerando o período de incubação do vírus significa que uma parte considerável de indivíduos se infectou durante a adolescência. Para além destes dados significativos, a diminuição da idade da primeira relação sexual [3]; uso inconsistente de contracepção e do preservativo [4-6]; a percentagem crescente de gravidez na adolescência (Portugal regista 5/100 na faixa etária dos 15 aos 19 anos [7]); o recurso ao aborto; e a sensação de invulnerabilidade ao risco que caracteriza esta fase tornam os jovens e os adolescentes num grupo de risco [8]. Para além destes perigos, acresce o perigo de contrair outras IST’s5 (um terço dos novos casos de IST’s curáveis ocorre em indivíduos até aos 25 anos [9]) e de ser vítima de abuso sexual. Uma vez que as crianças e os jovens permanecem um tempo significativo na escola, que é nessas idades que acontecem as primeiras vivências amorosas, e que é na instituição escolar que existem os recursos humanos e materiais para a concretização da Educação, entende-se a escola como o lugar privilegiado para a realização da ES. O acesso a uma informação correcta, serviços de saúde e apoio, o desenvolvimento de competências no domínio da prevenção e a concretização específica

4 5

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Educação Sexual será designada pela sigla ES. IST’s designa Infecções Sexualmente Transmissíveis Journal of child and adolescent Psychology Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente. Lisboa, n.º 1 (2010)

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de programas de ES podem significar a diferença entre tomar decisões responsáveis ou decisões que comprometam o futuro [10], pelo que se identificam como vantagens específicas da ES uma redução na taxa de gravidez na adolescência, o adiamento do início da actividade sexual, uma menor prevalência de IST’s e uma vivência mais positiva da sexualidade [11]. A avaliação efectuada ultimamente a vários programas de ES [12] permite comprovar que esta não faz antecipar a entrada na vida sexual activa nem promove a actividade sexual; aliás, estes têm demonstrado o adiamento na entrada na vida sexual activa (para aqueles que não tinham iniciado a sua vida sexual antes de participarem no programa de ES) e o aumento na frequência de utilização do preservativo (dos que já tinham iniciado a sua vida sexual), diminuindo, deste modo, a frequência de comportamentos de risco [13]. Também em Portugal, num programa desenvolvido por Lemos [14], se verificou um aumento significativo nos conhecimentos dos alunos que participaram em programas de ES, por oposição aos que não participaram; e um estudo efectuado por Sousa [15] revelou, quer um maior uso do preservativo, quer de métodos contraceptivos em simultâneo com este. Num outro estudo português desenvolvido em 2008 [13] e portanto já sob a insígnia da educação sexual, foram inquiridos 2621 jovens entre os 15 e os 19 anos. Dos resultados destaca-se que apenas 52% das raparigas e 40% dos rapazes reconhece todas as situações em que existe probabilidade de ocorrer uma gravidez, dos que já tinham iniciado relações sexuais (cerca de 40% da amostra) 4% referiu não ter usado qualquer método de evitar uma gravidez na primeira relação sexual e, dos que usaram, também 4% fê-lo com outro método que não o preservativo, concluindo-se que muitos dos nossos jovens ainda têm comportamentos de risco. Num estudo à população portuguesa [16], cerca de 90% dos inquiridos afirmou a importância da ES na escola, e, inclusive, a obrigatoriedade (87%) da mesma. Assim, é possível deduzir que a população portuguesa apoia claramente a ES na escola. O ministério da educação português, considera a ES uma temática prioritária da sua política educativa e seguindo as orientações de um grupo de especialistas (GTES – Grupo de Trabalho de Educação Sexual) está a dinamizar e avaliar a ES nas escolas. O Relatório Final [1] das actividades deste grupo aponta para a existência de um número significativo de escolas do ensino básico que já dedicam uma das novas áreas curriculares não disciplinares (Formação Cívica, Área de Projecto ou Estudo Acompanhado) à Educação para a Saúde – e em que a ES está contemplada – e propõe a avaliação de um conjunto de conteúdos considerados mínimos. Para facilitar a dinamização da ES na escola, é proposto que o professor coordenador possa usufruir de uma redução de três horas na componente lectiva. Mais recentemente o ministério criou uma lei (Lei n.º 60/ Journal of child and adolescent Psychology Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente. Lisboa, n.º 1 (2010)

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2009) que estabelece a obrigatoriedade da aplicação da ES em meio escolar, identificando uma carga horária mínima a ser aplicada a cada nível de ensino, potenciando assim a implementação da mesma.

Conhecimentos, Atitudes, Conforto e Experiência nos Professores do Ensino Básico e Secundário Segundo vários autores, o professor é um agente central no sucesso da ES na escola, mais pelas suas atitudes que pelos conhecimentos que transmite, especialmente em temas controversos como a ES [17,18]. Sampaio [19] afirma mesmo que é necessário ter vocação para abordar a ES. Zapiain [20] enfatiza a importância da formação do professor de ES, pois os conhecimentos são, obviamente, pré-requisito para uma ES de sucesso. Estes podem ser adquiridos durante a formação inicial ou académica na área, ou através de formação contínua. A atitude do professor é considerada sob diferentes perspectivas. A concordância com a ES e com o programa a implementar, ou seja, se o professor tiver uma atitude favorável (não conservadora) em relação à ES, atribuirá mais importância ao tema, desenvolverá maior motivação para a leccionar e mais facilmente a implementará. Alguns autores afirmam que uma atitude favorável em relação à sexualidade no geral e à sexualidade dos jovens em particular é extremamente importante para a consecução da ES, visto que só genuinamente aceitando estas é que um professor pode implementar a ES com seriedade. Dada a carga emotiva da sexualidade e da ES, “aconselha-se que a educação sexual seja leccionada … por aqueles docentes que efectivamente se sintam bem com ela” [14] (p. 48), pelo que assume uma importância significativa o grau de conforto na abordagem dos tópicos a desenvolver. Compreende-se, então, que alguns tópicos sejam abordados com menos frequência porque são aqueles em que o professor experimenta menos conforto. Reis [21] afirma que a experiência em ES é um factor muito importante, e que esta evidencia uma associação, não só com os conhecimentos do professor, mas também com o conforto e as atitudes deste.

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METODOLOGIA DO ESTUDO • Objectivos do Estudo Dada a centralidade do professor na ES, esta investigação pretende avaliar conhecimentos, atitudes e grau de conforto dos professores do ensino básico e secundário em relação à sexualidade e à ES. Os conhecimentos, atitudes e grau de conforto são considerados como factores condicionantes do desempenho dos professores em ES, e avaliaram-se as diferenças entre géneros e quanto à experiência na ES em meio escolar. Este estudo é transversal e comparativo. • Amostra Foram recolhidos 371 inquéritos de professores, de ambos os sexos (60.4% do sexo feminino e 39.6% do masculino), de diferentes níveis de ensino (segundo e terceiro ciclos do básico e secundário) através da técnica da “bola de neve”. OUTRAS CARACTERÍSTICAS Os participantes são católicos (70.8%), casados (53.1%), com um relacionamento que dura há uma média de 13.7 anos, têm uma média de idade de 39.1 anos e têm filhos (63.1%). Quanto à profissão, a maior parte é professor do Quadro de Escola (58.9%), leccionam há 14.2 anos e são detentores de licenciatura (78.4%) (ver tabela 1). Tabela 1. Características da amostra total N

147 224

39.6 60.4

Características demográficas Sexo Masculino Feminino Idade Situação conjugal Solteiro Casado União de facto Divorciado Viúvo

39.1 92 197 46 34 2

8.167

24.8 53.1 12.4 9.2 0.5

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Tabela 1. Características da amostra total (Cont.) N

Características demográficas Filhos Tem Não tem Religião Católica Protestante Judaica Muçulmana Budista Sem religião Outra

233 136

63.1 36.9

262 5 1 7 – 93 2

70.8 1.4 0.3 1.9 – 25.1 0.5

70 300

18.9 81.1

Relacionamento amoroso Não tem Tem Dura há meses (1-12 meses) Dura há anos

6.70 13.69

2.452 8.470

14.23

8.130

Habilitações académicas Bacharelato Licenciatura Pós-Graduação Mestrado Doutoramento Outra

30 291 21 26 1 2

8.1 78.4 5.7 7 0.3 0.5

Anos de docência Categoria profissional Quadro de escola Quadro de zona pedagógica Contratado

216 83 68

58.9 22.6 18.5

• Instrumento O questionário é constituído por duas partes, a primeira relativa a dados sócio – demográficos, caracterização profissional dos participantes, crenças religiosas, formação e experiência na área da ES na escola e questões sobre ES; a segunda por escalas que têm como objectivo medir a percepção que os

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respondentes têm dos seus conhecimentos, atitudes e conforto relacionados com vários tópicos da sexualidade como, por exemplo, “Puberdade”, “Masturbação”, “Homossexualidade” e “Gravidez e parentalidade na adolescência”. O questionário foi adaptado de duas medidas: a Escala de Atitudes, Conhecimento e Conforto dos Professores nas Escolas Canadianas de New Brunswick (AKCT) [22] e o Questionário de Avaliação de Atitudes dos Professores face à Educação Sexual (QAAPES) [21]. Quer os investigadores canadianos, quer os portugueses, autorizaram a utilização, mesmo que abreviada e adaptada, dos seus instrumentos. Relativamente ao tempo, o protocolo de investigação foi administrado em cerca de 30 minutos. • Análise e tratamento dos dados Os conhecimentos, atitudes e nível de conforto para o total da amostra foram descritos com base em estatística descritiva. A análise das diferenças entre géneros e entre professores com e sem experiência em ES foi efectuada através da análise de variância ANOVA para grupos independentes. Os procedimentos estatísticos foram efectuados no programa Statistical Package for Social Sciences (SPSS, versão 17.0 para Windows).

RESULTADOS 1 – Questões sobre Educação Sexual No que diz respeito ao modo mais eficaz de integrar a ES no ensino básico, 24.7% consideram ser na Formação Cívica; e no secundário 29.9%, 28.7% e 28.4% consideram ser nas várias disciplinas cujos programas o permitam, num gabinete de apoio ao aluno ou numa disciplina, criados especialmente para o efeito, respectivamente. Relativamente à formação pessoal, 40.5% avaliam – na como razoável e 36.2% como boa ou muito boa porque se sentem (55.8%) razoavelmente confortáveis na abordagem dos vários temas. De salientar que 23.3% consideram a mesma má ou muito má, apontando a falta de preparação científica (17%) e pedagógica (16.2%) adequadas. Quanto à formação inicial específica na área, 11.1% (N = 41) pertencem a um grupo disciplinar que é considerado como tal (Matemática e Ciências da Natureza no 2º ciclo, e Biologia e Geologia no 3º ciclo e secundário). Relativamente à formação complementar, a maioria dos professores não frequentou (77.6 %) mas, dos que frequentaram, 43.4 % avaliam-na como boa Journal of child and adolescent Psychology Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente. Lisboa, n.º 1 (2010)

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especialmente devido a ter sido clara (48.8%), adequada do ponto de vista teórico (47.6%) e interessante (47%). Uma vez que a maioria não tem formação complementar, compreende-se que apenas 49.6% dos professores da amostra refiram estar disponíveis para trabalhar com outros colegas na promoção deste tipo de acções e que considerem que não tomarão a iniciativa. Quanto à experiência de ES em meio escolar, apenas 28.3% dos professores inquiridos a referem e, desses, apenas 45.7% foram intervenientes activos (não se limitaram a assistir, propor ou organizar), tendo mesmo 11.5% afirmado que promoveram uma aula uma única vez. Não obstante, 91.5% avaliam a experiência de ES em meio escolar positivamente (entre 3 – razoável e 5 – muito boa), especialmente porque foi ao encontro dos interesses (70.8%) e necessidades (56.3%) dos alunos (ver tabela 2). Tabela 2. Questões sobre Educação Sexual

Modo mais eficaz de integrar ES em meio escolar 2º / 3º ciclo Formação Cívica Disciplinas cujos programas o permitam Disciplina criada especialmente para o efeito Área curricular não disciplinar criada especialmente para o efeito Disciplina de oferta de escola Clubes / projectos / actividades extra – curriculares Área de projecto Estudo acompanhado Outro 1 Secundário Disciplinas cujos programas o permitam Gabinete de apoio ao aluno criado especialmente para o efeito Disciplina criada especialmente para o efeito Clubes / projectos / actividades extra – curriculares Outro 1 Formação pessoal de ES Avaliação da formação pessoal de ES 1 / 2 – muito má / má 3 – 4 /5 – boa / muito boa Justificação da avaliação da formação pessoal de ES (máximo 2 razões) Avaliação negativa (1 e 2) Percepção de falta de preparação científica Percepção de falta de preparação pedagógica Desconforto com alguns temas Avaliação positiva (3, 4 e 5) Conforto na abordagem do(s) tema(s) Percepção de preparação pedagógica adequada Percepção de preparação científica adequada

170

90 80 63

24.7 22 17.3

50 31 24 4 1 21

13.7 8.5 6.6 1.1 0.3 5.8

100

29.9

96 95 32 11

28.7 28.4 9.6 3.3

86 150 134

23.3 40.5 36.2

62 59 20

17 16.2 5.5

203 109 89

55.8 29.9 24.5

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Tabela 2. Questões sobre Educação Sexual (Cont.) N

41 327

11.1 88.9

287 83

77.6 22.4

– 3 34 36 10

– 3.6 41 43.4 12

Formação Inicial (grupo disciplinar de origem) Ciências da Natureza Outro Formação complementar de ES em meio escolar Não frequentou Frequentou Avaliação da formação de ES em meio escolar 1 – muito má 2 – 3 – 4 – 5 – muito boa Justificação da avaliação da formação de ES na escola Adequação do ponto de vista da clareza Adequação do ponto de vista teórico Interessante Adequação do ponto de vista das sugestões metodológicas Adequação do ponto de vista dos trabalhos desenvolvidos Adequação do ponto de vista do material fornecido Perturbante Outra

82 82 83

4 4 4

48.8 47.6 47

40.2

81 82 82 4

4 3 1 –

37 48.8 63.4

Envolvimento futuro na ES na escola Estará disponível para trabalhar com outros colegas na promoção de ES mas acha que não tomará a iniciativa 183 Tenciona desenvolver actividades de ES no contexto da disciplina que lecciona ou num contexto interdisciplinar 88 Será pouco provável envolver-se 62 Não tenciona, de todo, envolver-se 20 Tenciona propor à escola ou a outros colegas o desenvolvimento de acções de ES 16 Experiência de ES na escola Não tem Tem Função desempenhada Organizador e interveniente activo Assistente Organizador Proponente Outro Tipo de abordagem utilizada Uma aula para alunos Nunca Uma vez Várias vezes Um conjunto articulado de aulas para alunos Nunca Uma vez Várias vezes

1.1

49.6 23.8 16.8 5.4 4.3

266 105

71.7 28.3

48 23 23 9 2

45.7 21.9 21.9 8.6 1.9

55 12 37

52.9 11.5 35.6

66 11 27

63.5 10.6 26

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Tabela 2. Questões sobre Educação Sexual (Cont.) N Experiência de ES em meio escolar Tipo de abordagem utilizada Uma acção extra – curricular para alunos Nunca 66 Uma vez 18 Várias vezes 20 Um conjunto articulado de actividades para alunos no contexto extra – curricular Nunca 80 Uma vez 8 Várias vezes 16 Outra Nunca 96 Uma vez 3 Várias vezes³ 5 Avaliação da experiência de ES em meio escolar 1 – muito má – 2 – 9 3 – 26 4 – 55 5 – muito boa 15 Justificação da avaliação da experiência de ES na escola (máximo 2 razões) Avaliação negativa (1 e 2) Percepção de falta de apoio de Enc. de Educação 2 Alunos não interagiram 1 Alunos interagiram de modo desadequado 1 Avaliação positiva (3, 4 e 5) Adequado aos interesses dos alunos 71 Adequado às necessidades dos alunos 56 Experiência enriquecedora para professor 28 Conforto na abordagem do(s) tema(s) 20 Percepção de conhecimentos suficientes 4

63.5 17.3 19.2 76.9 7.7 15.4 92.3 2.9 4.8 4 – 8.6 24.8 52.4 14.3

1.9 1 1 70.8 56.3 26.7 19 3.8

Notas: 1 Modo mais eficaz de integrar a ES em meio escolar – 32 sujeitos foram posicionados na categoria outro, 21 relativamente ao 2º/3º ciclos e 11 relativamente ao secundário, uma vez que indicaram, simultaneamente, 2 modos por nível, apesar da instrução da questão pedir que fosse identificado apenas 1. Refira-se que escolheram, quase sempre, associações de 2 modos dos mais votados. 2 Formação inicial: os professores pertencentes ao grupo disciplinar de Matemática e Ciências da Natureza (2º ciclo) e Biologia e Geologia (do 3º ciclo e secundário) deram origem à área de Ciências da Natureza. ³ Experiência de ES em meio escolar / tipo de abordagem utilizada – 5 participantes (4.8%) referiram abordar várias vezes conteúdos de ES em unidades de tempo menores que a aula (momentos) como resultado da articulação de conteúdos / competências com outras disciplinas do conselho de turma.

2 – Conhecimentos, atitudes e conforto em relação à sexualidade Os respondentes possuem um nível de conhecimento positivo em todos os tópicos – variando a média entre 3 e 3.9 nos itens “Prostituição nos jovens” e

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“Reprodução e Nascimento”, respectivamente. Calculou-se a pontuação final da escala, que varia entre 26 (nada conhecedor) e 130 (extremamente conhecedor) e verificou-se que os professores têm um nível de conhecimento médio / alto (M= 90.5) em relação à sexualidade. Não se constatam diferenças estatisticamente significativas do conhecimento quanto ao género dos participantes (F (1;350) = 1.792; p = .182) para um nível de significância de p≤.05. Constatou-se uma atitude positiva em relação à ES na escola uma vez que a opinião dos professores oscila entre moderadamente positiva – nos itens positivos à ES em ME (“A ES nas escolas é muito importante para as crianças e jovens.”, “A ES deve ser uma das áreas obrigatórias em todas as escolas.”, “As acções de ES na escola são um meio muito eficaz de prevenção da SIDA.”, “As acções de ES na escola são um meio muito eficaz de prevenção do recurso ao aborto.” e “Todos os professores têm responsabilidades na ES dos seus alunos.”); e moderadamente negativa – nos itens negativos à mesma (“A ES nas escolas motiva comportamentos sexuais precoces.”, “A sexualidade vai-se aprendendo ao longo da vida e não na escola.”, “É aos pais e não à escola que compete a ES das crianças e jovens.” e “Hoje em dia, com toda a informação que passa nas revistas e na televisão, a ES na escola é pouco necessária.”). Pode-se verificar que o item “Só os professores de Biologia têm responsabilidade na ES.” foi o único com o qual os inquiridos manifestaram uma opinião não moderada – discordo totalmente – mas ao fazê-lo revelaram uma atitude positiva. Calculou-se a pontuação final da escala, que varia entre 10 e 50, e verificou-se que os professores têm, no geral, uma atitude média /alta (M= 38.9) em relação à ES. Constatamse diferenças estatisticamente significativas de atitude quanto ao género dos participantes (F (1;355) = 7,772; p =.006): a média de atitude do sexo feminino (M = 39.5; DP = 4.9) e do sexo masculino (M = 37.9; DP = 5.98) difere significativamente. Contribuem especialmente os itens 1 – “A ES nas escolas é muito importante para as crianças e jovens.” e 2 – “A ES nas escolas motiva comportamentos sexuais precoces.”, que revelam que os homens têm uma atitude menos positiva do que as mulheres em relação à ES. Foi encontrado um nível de conforto positivo, variando a média entre 2.9 no item “Pornografia” e 3.7 no item “Reprodução e Nascimento”. São três os tópicos em que os respondentes obtiveram uma média não arredondada abaixo do satisfatório: “Pornografia” (M = 2.87), “Prostituição nos jovens” (M = 2.94) e “Masturbação” (M = 2.99). Calculou-se a pontuação final da escala, que varia entre 26 (nada confortável) e 130 (extremamente confortável) e verificou-se que os professores têm um conforto médio ou satisfatório (M= 85.8) na abordagem de tópicos relacionados com sexualidade. Não se constatam diferenças estatisticamente significativas de conforto quanto ao género dos participantes (F (1; 349) = 0.347; p = .556) para um nível de significância de p≤.05. A média de conforto do sexo feminino (M = 86.3; DP= 22.26) e do sexo masculino (M = 84.9; Journal of child and adolescent Psychology Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente. Lisboa, n.º 1 (2010)

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DP= 21.39) não difere significativamente apesar de se verificarem diferenças estatisticamente significativas nos itens 5 – “Menstruação”, 10 – “Gravidez e Parentalidade na adolescência”, e 14 – “Homossexualidade” que atestam maior conforto por parte das mulheres (ver tabelas 3, 4 e 5). Tabela 3. Análise dos conhecimentos em relação à sexualidade para a amostra total Diferenças entre géneros para os conhecimentos Homens(N=146) Mulheres(N=221) M 1 – Linguagem técnica dos órgãos genitais 2 – Imagem Corporal 3 – Puberdade 4 – Sonhos molhados 5 – Menstruação 6 – Reprodução e Nascimento 7 – Contracepção e sexo seguro 8 – Abstinência 9 – DSTs/ SIDA 1 0 – Gravidez e parentalidade na adolescência 11 – Segurança pessoal (prevenção de abuso sexual) 1 2 – Abuso e assédio sexuais 1 3 – Igualdade de género no relacionamento amoroso 1 4 – Homossexualidade 1 5 – Atracção, amor e intimidade 1 6 – Comunicação acerca do relacionamento sexual 1 7 – Estar à vontade com o sexo oposto 1 8 – Pressão dos pares para a actividade sexual 1 9 – Masturbação 2 0 – Comportamento sexual (beijos, coito) 2 1 – Sexo como parte do relacionamento amoroso 2 2 – Prazer e orgasmo 2 3 – Problemas e preocupações sexuais 2 4 – A sexualidade e os Media 2 5 – Pornografia 2 6 – Prostituição nos jovens Total da escala

Total(N=367)

3.50 3.51 3.52 3.33 3.42 3.72

0.912 0.861 0.807 0.906 0.908 0.861

3.55 3.56 3.56 3.40 4.02 3.97

0.882 0.876 0.872 0.908 0.865 0.835

3.53 3.54 3.55 3.37 3.78 3.87

0.893 0.274 0.870 0.312 0.846 0.206 0.906 0.441 0.928 39.680*** 0.853 7.610**

3.81 3.30 3.73

0.833 0.976 0.826

3.88 3.49 3.77

0.857 1.007 0.791

3.85 3.41 3.75

0.847 0.997 0.805

0.662 3.071 0.240

3.36

0.862

3.57

0.860

3.49

0.866

4.985*

3.21 3.23

0.896 0.923

3.27 3.27

0.896 0.864

3.25 3.25

0.895 0.887

0.399 0.243

3.49 3.18

0.896 0.937

3.50 3.20

0.847 0.887

3.49 3.19

0.866 0.906

0.001 0.047

3.53

0.772

3.59

0.779

3.57

0.776

0.425

3.42

0.816

3.48

0.810

3.46

0.812

0.443

3.54

0.834

3.57

0.795

3.55

0.810

0.106

3.33 3.44

0.864 0.855

3.43 3.33

0.790 0.874

3.39 3.38

0.821 0.867

1.244 1.287

3.58

0.786

3.64

0.813

3.61

0.802

0.507

3.61 3.55

0.782 0.831

3.69 3.53

0.809 0.841

3.66 3.54

0.798 0.836

0.811 0.095

3.40 3.27 3.19 2.99

0.818 0.843 0.849 0.921

3.41 3.31 3.03 3.02

0.824 0.864 0.921 0.891

3.41 3.30 3.09 3.01

0.821 0.855 0.896 0.902

0.027 0.160 2.976 0.095

88.96

17.241

91.48

17.305

90.47

17.300

1.792

* p ≤ .05; ** p ≤ .01; *** p≤ .001

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Educação sexual na escola, p. 163-180

Tabela 4. Análise das atitudes em relação à ES para a amostra total Diferenças entre géneros para as atitudes em relação à ES Homens (N=146) Mulheres (N=221) M

Total(N=367)

Itens da escala 1 – A ES nas escolas é muito importante para as crianças e jovens. 2 – A ES nas escolas motiva comportamentos sexuais precoces. 3 – A sexualidade vai-se aprendendo ao longo da vida e não na escola. 4 – Só os professores de Biologia têm responsabilidade na ES. 5 – A ES deve ser uma das áreas obrigatórias em todas as escolas. 6 – As acções de ES na escola são um meio muito eficaz de prevenção da SIDA. 7 – As acções de ES na escola são um meio muito eficaz de prevenção do recurso ao aborto. 8 – É aos pais e não à escola que compete a ES das crianças e jovens. 9 – Hoje em dia, com toda a informação que passa nas revistas e na televisão, a ES na escola é pouco necessária. 10 – Todos os professores têm responsabilidades na ES dos seus alunos. Total da escala

4.10

0.897

4.36

0.683

4.25

0.785

10.007**

2.10

0.930

1.83

0.893

1.94

0.916

7.426**

2.58

1.056

2.41

1.064

2.48

1.063

2.103

1.77

0.952

1.67

0.758

1.71

0.841

1.238

3.49

1.205

3.66

0.925

3.59

1.048

2.397

3.95

0.964

4.05

0.718

4.01

0.825

1.123

3.71

0.941

3.84

0.792

3.78

0.856

2.086

2.45

1.111

2.28

0.881

2.35

0.981

2.666

1.92

0.929

1.89

0.810

1.90

0.858

0.114

3.46

1.099

3.62

1.037

3.56

1.064

2.174

37.92

5.979

39.54

4.906

38.89

5.411

7.772**

** p ≤ .01

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Tabela 5. Análise do conforto na abordagem de tópicos de ES para a amostra total Diferenças entre géneros para o conforto na abordagem de tópicos de ES Homens(N=146) Mulheres(N=221) M 1 – Linguagem técnica dos órgãos genitais 3.43 2 – Imagem Corporal 3.46 3 – Puberdade 3.46 4 – Sonhos molhados 3.06 5 – Menstruação 3.24 6 – Reprodução e Nascimento 3.57 7 – Contracepção e sexo seguro 3.65 8 – Abstinência 3.09 9 – DSTs/ SIDA 3.59 1 0 – Gravidez e parentalidade na adolescência 3.35 11 – Segurança pessoal (prevenção de abuso sexual) 3.10 1 2 – Abuso e assédio sexuais 3.13 1 3 – Igualdade de género no relacionamento amoroso 3.35 1 4 – Homossexualidade 3.00 1 5 – Atracção, amor e intimidade 3.37 1 6 – Comunicação acerca do relacionamento sexual 3.38 1 7 – Estar à vontade com o sexo oposto 3.49 1 8 – Pressão dos pares para a actividade sexual 3.17 1 9 – Masturbação 3.10 2 0 – Comportamento sexual (beijos, coito) 3.34 2 1 – Sexo como parte do relacionamento amoroso 3.37 2 2 – Prazer e orgasmo 3.20 2 3 – Problemas e preocupações sexuais 3.20 2 4 – A sexualidade e os Media 3.22 2 5 – Pornografia 3.00 2 6 – Prostituição nos jovens 2.90 Total da escala

84.91

Total(N=367)

1.003 0.948 0.912 1.073 1.089 0.968

3.40 3.52 3.55 2.98 3.66 3.72

1.072 1.026 0.974 1.056 1.013 0.979

3.41 3.50 3.51 3.01 3.50 3.66

1.044 0.048 0.995 0.281 0.950 0.626 1.062 0.422 1.062 13.697*** 0.976 1.959

0.973 1.051 0.966

3.64 3.16 3.63

0.985 1.077 0.976

3.64 3.13 3.61

0.979 1.066 0.971

0.015 0.320 0.106

0.961

3.56

0.988

3.47

0.981

3.969*

0.991 0.956

3.28 3.18

0.993 0.990

3.21 3.16

0.994 0.976

2.684 0.301

0.988 1.014

3.39 3.24

1.002 0.992

3.38 3.14

0.995 1.006

0.175 4.905*

0.969

3.47

0.981

3.43

0.976

0.813

0.963

3.34

0.992

3.35

0.979

0.152

0.963

3.44

1.006

3.46

0.988

0.213

0.964 1.023

3.35 2.91

0.968 1.093

3.28 2.99

0.969 1.068

3.121 2.602

0.993

3.22

1.034

3.27

1.018

1.025

0.947 0.995

3.38 3.01

1.041 1.067

3.37 3.09

1.003 1.041

0.003 2.651

0.973 0.974 1.021 1.047

3.24 3.26 2.79 2.97

0.976 1.026 1.110 1.045

3.22 3.24 2.87 2.94

0.974 1.005 1.079 1.045

0.158 0.100 3.347 0.348

21.399

86.32

22.268

85.76

21.908

0.347

* p ≤ .05; *** p ≤ .001

3 – Conhecimentos, atitudes e conforto por experiência de ES em ME Constatam-se diferenças estatisticamente significativas nos três domínios avaliados (conhecimentos, atitudes e grau de conforto) quanto à experiência de

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ES dos participantes, no sentido dos professores com experiência apresentarem valores médios superiores (M= 95.2; 41.3; e 93.8) dos sem experiência (M= 88.5; 37.9; e 82.5), respectivamente (ver tabela 6). Tabela 6. Escalas de conhecimentos, atitudes e conforto – diferenças entre professores com e sem experiência em ES Com Experiência (N=101) Escalas Conhecimentos (26-130) Atitudes (10-50) Conforto (26-130)

Sem Experiência (N=257)

95.2 41.3 93.8

14.975 4.377 15.897

88.5 37.9 82.5

17.832 5.483 23.158

11.051*** 30.836*** 20.165***

*** p ≤ .001

DISCUSSÃO Os resultados deste estudo sugerem que os professores são maioritariamente favoráveis à ES na escola. O facto da maior parte dos professores inquiridos afirmar que não tem formação complementar de ES, reiterado pelo facto que não têm experiência, sugere que a escola não tem estado a desempenhar um papel suficientemente activo na ES. É crucial continuar a promover a formação contínua nesta área até que os professores se sintam seguros e dotados de conhecimentos para se envolverem na ES. Como a experiência também se revela um factor significativo, tem que se insistir no incentivo à implementação efectiva da ES, com recurso a estruturas de supervisão capazes de facultar apoio em termos científicos, pedagógicos, didácticos e jurídicos. E uma vez que os professores inquiridos possuem conhecimentos, atitudes e conforto aceitáveis para a implementar, e que adolescentes e jovens são um grupo prioritário a nível de prevenção, considerase urgente que se dinamizem os recursos existentes e que a ES em ME se torne uma realidade generalizada nas escolas portuguesas o mais rapidamente possível. É importante que estudos futuros avaliem as boas práticas para se poder compreender melhor os factores de sucesso na ES, e que incluam outros participantes centrais ao processo, como são os alunos e os pais. A selecção da técnica da bola de neve tem a limitação da amostra ser seleccionada por conveniência; à semelhança dos outros estudos aqui referidos, também neste, é avaliada a percepção que os sujeitos têm dos seus conhecimentos, atitudes, conforto, etc., e não os constructos em si; e o tamanho da amostra é pouco significativo (cerca de 3%), não permitindo a generalização das conclusões. Journal of child and adolescent Psychology Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente. Lisboa, n.º 1 (2010)

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CONCLUSÕES 1. ES em ME – Os professores inquiridos consideram que a ES deve ser abordada na escola. No 2º e 3º ciclos consideram que deve ser abordada numa das ACND (área curricular não disciplinar), mais especificamente na “Formação Cívica”, e nas várias disciplinas cujos programas o permitam (dinâmica transversal); no ensino secundário estão divididos entre esta última, o gabinete de apoio ao aluno e a criação de uma nova disciplina. 1.1. Estas opiniões vão ao encontro das recomendações do ministério da educação. Segundo este as escolas do ensino básico devem reservar uma das ACND para a Educação para a Saúde (em que a ES está contemplada), bem como promover a ES numa dinâmica transversal. Para o efeito cada conselho de turma elabora um projecto de educação sexual que não pode ter uma carga horária inferior a seis horas no primeiro e segundo ciclos e 12 horas no terceiro ciclo e ensino secundário. Quanto ao ensino secundário, é também o gabinete de apoio ao aluno que o ministério elegeu. No entanto, também é possível rentabilizar a disciplina de Área de Projecto do 12º ano e multiplicar, assim, as oportunidades de proporcionar aos alunos actividades de ES. 2. Formação Pessoal – 23.3% consideram que a sua própria formação pessoal de ES é má ou muito má por falta de preparação científica e pedagógica, ou por se sentirem desconfortáveis com alguns temas. 3. Formação Complementar – 77.6% dos sujeitos desta amostra não frequentaram qualquer acção de ES apesar da legislação portuguesa (Lei nº 60/2009 de 6 de Agosto) tornar obrigatória a implementação da ES em ME e do próprio ministério desde 1984, e outras instituições, a promoverem. 3.1. Este dado é concordante, apesar de mais acentuado, quer com estudos internacionais (65%) [22], quer com estudos portugueses (67%) [14]. Este tipo de formação reveste-se de importância por possibilitar modificar a percepção que os professores têm da sua formação pessoal. 3.2. Os Centros de Formação foram sensibilizados pelo ministério para a inclusão prioritária de formação nesta área, e ao professor coordenador foi dada a possibilidade dessa formação ser considerada em termos de formação inicial. 4. Experiência – Quanto à experiência de ES em meio escolar, apenas 28.3% dos professores inquiridos a referem e desses apenas 45.7% foram intervenientes activos (não se limitaram a assistir, propor ou organizar), tendo mesmo 11.5% afirmado que promoveram uma aula uma única vez. 4.1. Os professores com experiência referiram ter mais conhecimentos, atitudes mais positivas e sentirem-se mais confortáveis na abordagem da ES em ME. 5. Conhecimentos, Atitudes e Conforto – Os professores consideraram ter conhecimentos, atitudes e conforto suficientes para se envolverem na ES, constatando-se que a média de conforto é inferior à dos conhecimentos e das atitudes.

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Comparativamente à amostra de um estudo canadiano [22], a portuguesa tem uma média de conforto ligeiramente superior; em comum têm quatro dos seis tópicos em que o nível de conforto é mais alto (“Imagem corporal”, “Puberdade”, “Menstruação” e “Reprodução e nascimento”), e outros quatro em que o nível de conforto é inferior (“Pornografia”, “Prostituição nos jovens”, “Masturbação” e “Prazer e orgasmo”). 6. VIH e Gravidez Indesejada – Dado o aumento na incidência de VIH e na taxa de gravidez não desejada no grupo de jovens, é essencial verificar o nível de conhecimento e o nível de conforto que os professores têm na abordagem de tópicos como “IST’s / SIDA” e “Contracepção e sexo seguro”. Os professores participantes neste estudo possuem um conhecimento médio / alto em relação aos tópicos que estão directamente relacionados com a prevenção de VIH e das IST’s, e da gravidez não desejada. 7. Envolvimento Futuro – Inquiridos acerca do seu envolvimento futuro na ES, 49.6% referiram estar disponíveis para trabalhar com outros colegas na promoção deste tipo de acções, mas acham que não tomarão a iniciativa.

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Lúcia Ramiro, Marta Reis, Margarida Gaspar de Matos, Duarte Vilar

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Journal of child and adolescent Psychology Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente. Lisboa, n.º 1 (2010)