Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente n.º 3 by Mediateca ULL

Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente Journal of Child and Adolescent Psychology

Universidade Lusíada Editora Lisboa • 2011

Mediateca da Universidade Lusíada de Lisboa – Catalogação na Publicação REVISTA DE PSICOLOGIA DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE. Lisboa, 2010 Revista de psicologia da criança e do adolescente = Journal of child and adolescent psychology / propr. Fundação Minerva – Cultura – Ensino e Investigação Científica ; dir. Tânia Gaspar Sintra dos Santos. – N. 3 (Maio 2011)- . – Lisboa : Universidade Lusíada, 2010- . - 24 cm. - Semestral ISSN 1647-4120 I – SANTOS, Tânia Gaspar Sintra dos, 19771. Psicologia Infantil – Periódicos 2. Psicologia do Adolescente - Periódicos CBC BF712.R48 Ficha Técnica Título Proprietário Directora Secretariado Conselho Científico

Revista de psicologia da criança e do adolescente Journal of child and adolescent psychology Fundação Minerva – Cultura – Ensino e Investigação Científica Tânia Gaspar Francisca Soares de Albergaria

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301631/09

ISSN

1647-4120

Local Ano Periodicidade Editora

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N.º 3

Lisboa 2011 Semestral Universidade Lusíada Editora Rua da Junqueira, 188-198 • 1349-001 Lisboa Tel.: +351 213611500 / +351 213611568 • Fax: +351 213638307 URL: http://editora.lis.ulusiada.pt • E-mail: editora@lis.ulusiada.pt HT – Distribuição e comercialização de produtos culturais Rua da Alegria, n. 486 – Amoreira - 2645–167 Alcabideche Tel.: +351 214658830 • Fax: +351 214674000 • E-mail: Ht.geral@mail.telepac.pt Alfredo Quingue Ana Laranjeira Amorim Europress – Editores e Distribuidores de Publicações, Lda. Praceta da República, 15 - 2620-162 Póvoa de Santo Adrião Tel.: +351 218 444 340 / Fax: +351 218 492 061 - e-mail: europress@mail.telepac.pt 500 Solicita-se permuta – On prie l’échange – Exchange wanted Pídese canje – Sollicitiamo scambio – Wir bitten um Austausch Mediateca da Universidade Lusíada de Lisboa • Rua da Junqueira, 188-198 – 1349-001 Lisboa • Tel.: +351 213611617 / Fax: +351 213622955 • E-mail: mediateca@lis.ulusiada.pt

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SUMÁRIO

Carta do editor .......................................................................................... 7 Nota introdutória .................................................................................. 9 Estarão os computadores a retirar espaço à leitura de livros? Análise dos hábitos de leitura em crianças do primeiro ciclo do ensino básico Rosa Isabel Rodrigues; Aristides Isidoro Ferreira ................................................

Análise da associação entre enurese e problemas de comportamento a partir da autoavaliação de adolescentes brasileiros Marina Monzani da Rocha; Deisy Ribas Emerich; Luciana Oushiro; Edwiges Ferreira de Mattos Silvares ....................................................................

Avaliação formativa e exames nacionais Mariana Lagarto ...................................................................................................

Mental Illness Stigma among Romanian Adolescents Alina Zlati; Jennifer Oh; Adriana Baban .............................................................

Educação sexual em meio escolar EM PORTUGAL: avaliação da acção entre 2000 e 2005 (I parte) M. Isabel Machado Baptista; Margarida Gaspar de Matos ..................................

Relações Familiares, Humor Deprimido e Comportamentos Autodestrutivos em Adolescentes Cristina Mesquita; Fátima Ribeiro; Liliane Mendonça; Ângela Maia .................

Condições ambientais, pedagógicas e psico-sociais nas escolas: uma visão da gestão escolar e sua evolução em 4 anos Margarida Gaspar de Matos; Lúcia Ramiro; Mafalda Ferreira; Gina Tomé; Inês Camacho & Marta Reis; Isabel Baptista; Tania Gaspar; Celeste Simões; José Alves Diniz .................................................................................................... 111 Positive psychology, a science of strengths and virtues: beyond pathology and medication Helena Águeda Marujo ........................................................................................ 127 Le déni de grossesse à l’adolescence Félix Navarro; Michel Delcroix; Emmanuelle Godeau .........................................

147

Programa de promoção de competências pessoais e sociais, auto-regulação e capital social com adolescentes Margarida Gaspar de Matos; Tania Gaspar; Mafalda Ferreira; Gina Tomé; Inês Camacho; Marta Reis; Paula Melo; Celeste Simões; Ricardo Machado; Lúcia Ramiro ......................................................................................................... 165 Procedimentos para submissão e avaliação do manuscrito ................................................................................................... 189

Carta do editor O nº 3 da Revista Psicologia da Criança e do Adolescente tem um carácter multidisciplinar e aborda diversas temáticas. Incluí trabalhos de elevada qualidade, sujeitos à revisão por pares, nomeadamente, trabalhos de investigação aplicada e artigos de revisão. É aprofundado o tema da Educação relacionado com as novas tecnologias, a história da Educação sexual nas escolas Portuguesas, o papel da avaliação e as condições ambientais e psicossociais das escolas. O tema da saúde mental é abordado ao nível do estigma social, dos problemas de comportamento, da depressão, das relações familiares, da gravidez na adolescência e da contribuição da Psicologia Positiva na saúde e bem-estar das crianças e adolescentes. The Third issue of the Journal of Child and Adolescent Psychology has a multidisciplinary nature and works with several topics. It includes high level quality works, mainly applied research projects, which are peer reviewed. This issue offers articles on the area of education and new technologies, the history of sexual education in Portuguese schools, the role of evaluation and the schools’ environmental and psychosocial conditions. The mental health theme reflects on social stigma, behavioral problems, depression, family relationships, teen pregnancy and the contribution of positive psychology in children and adolescents’ health and well-being.

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Nota introdutória A Revista Psicologia da Criança e do Adolescente é uma revista científica multidisciplinar, que procura publicar resultados de novas pesquisas e intervenções no âmbito da Psicologia e ciências relacionadas, nestes grupos etários. Funciona como uma forma de divulgação da investigação e prática de diversos temas actuais e de elevada pertinência na área científica da Psicologia da Criança e do Adolescente. É um fórum de encontro e discussão da experiência, ideias e investigação científica fundamentais para o desenvolvimento profissional de Psicólogos, docentes, investigadores e outros profissionais, assim como discentes. A Revista envolve e integrar várias abordagens e quadros teóricos, incidindo essencialmente numa perspectiva desenvolvimental e ecológica. Procuramos artigos originais, artigos de revisão, artigos de investigação aplicada, cartas ao editor, comentários e ainda estudos de caso nas áreas de Psicologia da saúde, Clínica, Educacional, Trabalho e Organizações, Criminal entre outras disciplinas que trabalhem com ou estejam envolvidas com o desenvolvimento psicossocial da criança e do adolescente. Assumindo-se como uma Revista multidiciplinar e interdisciplinar, promove a diversidade, internacionalidade e qualidade, o que se reflecte na aceitação de artigos de temáticas e abordagens associadas a diversas linhas de investigação e intervenção. Recebemos artigos científicos em quarto línguas: Português, Espanhol, Inglês e Francês. A Revista contempla, também, trabalhos relacionados com a intervenção, desde que devidamente fundamentada e avaliada, assim como, possui espaço para resumos de tese de mestrado e de doutoramento. De modo a promover e manter a qualidade científica dos artigos e demais colaborações, contamos com um conselho científico de investigadores Nacionais e Internacionais, especializados directamente ou indirectamente na área da Psi-

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cologia da Criança e do Adolescente e áreas associadas. O Conselho Científico realizará a revisão cega entre pares dos trabalhos submetidos e dará o seu parecer. Esta revista é oficialmente publicada pelo Instituto de Psicologia e Ciências de Educação/ Faculdade de Ciências Humanas e Sociais da Universidade Lusíada de Lisboa. Propõe ser uma publicação semestral, publica números de carácter genérico e, periodicamente, números de carácter temático. A Revista Psicologia da Criança e do Adolescente pode ser adquirida através de assinatura, pretende estabelecer um sistema de permuta com um elevado número de revistas nacionais e internacionais.

The Journal of Child and Adolescent Psychology is a multidisciplinary scientific journal that aims to publish the results of new research and interventions in psychology and related sciences, in these age groups. It serves as a dissemination vehicle of research and practice on several current subjects of high relevance in the scientific areas related to Child and Adolescent Psychology. It is a forum to meet and discuss experience, ideas and research, fundamental to the professional development of psychologists, teachers, researchers and other professionals, as well as students. The Journal involves and integrates various approaches and theoretical frameworks, focusing mainly on an ecological and developmental perspective. We seek original articles, review articles, articles of applied research, letters to the editor, comments, and also case studies in the areas of Health Psychology, Clinical, Education, Work and Organizations, Criminal and other disciplines that work with or are involved with child and adolescent psychosocial development. Assuming itself as a multidisciplinary and interdisciplinary Journal, it promotes diversity, internationality and quality, which is reflected in the acceptance of article topics and approaches associated to different lines of research and intervention. We receive papers in four languages: Portuguese, Spanish, English and French. The Journal also envisages work on intervention, if properly justified and evaluated, as well as offers space for summaries of master’s thesis and doctoral programs. To promote and maintain the quality of scientific articles and other contributions, we have a scientific advisory board of national and international researchers who are specialized directly or indirectly in Child and Adolescent Psycho-

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logy and related areas. The Scientific Council will hold a blind peer review on the submitted papers and give its opinion. This journal is officially published by the Institute of Psychology and Educational Sciences/Faculty of Humanities and Social Sciences of the Universidade Lusíada in Lisbon. It has a biannual publication, publishing generic issues and, periodically, theme issues. The Journal of Child and Adolescent Psychology may be purchased by subscription, and will establish an exchange system with a large number of national and international journals.

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Estarão os computadores a retirar espaço à leitura de livros? Análise dos hábitos de leitura em crianças do primeiro ciclo do ensino básico Are the computers taking away space from book reading? Analysis of reading habits in children in primary education Rosa Isabel Rodrigues (Universidade Lusíada de Lisboa) Aristides Isidoro Ferreira (IUL - ISCTE) Contacto: roisrod@lis.ulusiada.pt Resumo: O presente artigo procura analisar os hábitos de leitura de 180 crianças de uma escola do primeiro ciclo do ensino básico da região de Lisboa. Pretende-se de igual forma perceber até que ponto as novas tecnologias têm vindo a retirar espaço aos hábitos de leitura das crianças. Os resultados mostram que a quase totalidade das crianças possui livros e computador (com internet) em casa. Em mais de metade das situações os pais têm o hábito de ler para os seus filhos, em especial nos primeiros anos do ciclo. Por outro lado, em 91.7% dos casos, a existência de um computador em casa não é um factor impeditivo para retirar hábitos de leitura às crianças. Discutem-se ainda políticas de incentivo à leitura no âmbito do Plano Nacional de Leitura. Palavras-chave: Leitura, Tecnologias, Aprendizagem, Ensino, Motivação. Abstract: This paper analyzes the reading habits of 180 school children attending a school of the first cycle of basic education in the area of Lisbon. Its aims include understanding the extent to which new technologies have replaJournal of child and adolescent Psychology Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente. Lisboa, n.º 3 (2011)

Rosa Isabel Rodrigues, Aristides Isidoro Ferreira

ced children’s reading habits. Results show that almost all children have books and a computer (with Internet access) at home. In more than a half of the cases under study, parents read to their children, especially during the early years of the cycle. Furthermore, in 91.7% of those cases, the existence of one computer at home does not represent a deterrent factor to developing reading habits among those children. This paper also discusses policies to encourage reading within the framework of the National Reading Plan. Keywords: Reading, Technology, Learning, Teaching, Motivation. Introdução Num mundo em constante transformação é essencial que cada indivíduo tenha a flexibilidade suficiente para se actualizar e adaptar a uma realidade sempre renovada. Neste âmbito, foi lançado em Junho de 2006 o Plano Nacional de Leitura que visa essencialmente promover hábitos e competências de leitura nos cidadãos em geral, mas prioritariamente nas crianças e jovens em idade escolar. Esta escolha fundamenta-se em resultados de estudos que demonstram ser indispensável assegurar a aquisição das competências básicas de leitura nas primeiras etapas da vida, de forma a evitar dificuldades que progressivamente se acumulam, se multiplicam e transformam em obstáculos quase intransponíveis (Sim-Sim & Viana, 2007). A leitura é considerada um instrumento precioso e indispensável ao indivíduo que se quer activo, participante e útil à sociedade. Deste modo, ler torna-se um meio privilegiado para se aceder ao saber teórico e prático e para se conquistar autonomia na aprendizagem, pois é visto como um processo dinâmico e sempre inacabado (Santos, 2000). A capacidade de ler põe assim à disposição da pessoa a possibilidade de compreender melhor o mundo que a rodeia, bem como dar resposta a solicitações de natureza social, técnica e profissional. Ler não é um luxo, é um dever, uma necessidade básica, um direito elementar, um hábito imprescindível (Gouveia, 2009). Actualmente, um leitor forma-se desde o berço, pelo que um possível factor de sucesso, responsável pelo estabelecimento de bons hábitos de leitura é o importante papel da família. Porque qualquer criança tem condições mais favoráveis para reconhecer a importância da leitura e adquirir o gosto de ler, se vive num ambiente onde o recurso ao livro entrou, com naturalidade, no conjunto dos hábitos quotidianos (González-Alvarez, 2000). Lamenta-se a ausência do gosto pela leitura que caracteriza as novas gerações, no entanto, raramente os jovens convivem com adultos para quem a leitura signifique algo mais do que uma simples obrigação. Só transmite o gosto de ler quem tem enraizada a paixão pelos livros e reconhece a importância do convívio com os mesmos desde os primeiros tempos de vida (Gomes, 1996). As necessidades de leitura constituem uma preocupação incontornável de

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pais, professores e órgãos de decisão das políticas centrais dos diferentes países. Numa actual conjuntura de aproximação às novas tecnologias, questiona-se se o livro e a leitura não foram perdendo aos poucos espaço para o avanço tecnológico. No intuito de respondermos a essa questão, procuraremos ao longo deste artigo estudar o impacto das tecnologias e da leitura na realidade das crianças. Pretende-se ainda compreender os diferentes hábitos e envolvimento da leitura em crianças de ambos os sexos. Hábitos de Leitura Numa altura em que o Governo, através do Ministério da Educação, em articulação com o Ministério da Cultura e o gabinete do Ministro dos Assuntos Parlamentares assume como prioridade política elevar os níveis de literacia dos portugueses (Resolução do Conselho de Ministros nº 86/2006, de 12/07/2006), o Plano Nacional de Leitura surge como tentativa de incutir hábitos de leitura na população em geral e, em particular, nas crianças e jovens em idade escolar, promovendo esta actividade como um factor de desenvolvimento (Sim-Sim & Viana, 2007). Constata-se, assim, a preponderância da leitura como actividade determinante no desenvolvimento cognitivo, na formação do juízo crítico, no acesso à informação, na expressão e no enriquecimento cultural de crianças, jovens e adultos (Ministério da Educação, 2007). De uma maneira geral, a leitura é tida como actividade promotora de múltiplas competências gerais e especificas do desenvolvimento humano. Salienta-se, desde já, que o termo competências surge no sentido mais lato de saberes: saber-fazer, saber-ser e saber-transformar (Gonçalves, 2000; Imaginário, 2001). Segundo a justificação do Plano Nacional de Leitura, a União Europeia, a OCDE e a UNESCO consideram-na um alicerce da sociedade do conhecimento, indispensável ao desenvolvimento sustentado (Ministério da Educação, 2007). No entanto, as referências a esta actividade não se restringem à mera capacidade de descodificar símbolos, distinguir e reconhecer as letras e conjugá-las em palavras, apesar de ser esse o significado mais imediatista atribuído à leitura. De facto, ler é muito mais do que interpretar as letras para compreender a mensagem, uma vez que inclui o sentimento e a atribuição de significados ao texto, além do relacionamento do conteúdo com outros conhecimentos já adquiridos (Oliveira, Santos & Primi, 2003). Gudakovska (1996) considera mesmo que a leitura é multifuncional, enriquecendo os leitores quer a nível intelectual, quer emocional. A aprendizagem inicial da leitura, nos primeiros anos de escolaridade, isto é, a aprendizagem da capacidade de descodificar as letras, conjugando-as em palavras, poderá ser considerada uma aprendizagem formal, no sentido de que está inserida no ensino escolar tradicional, fazendo parte de uma educação intencional, presencial, igual para todos os alunos, imposta ao espaço da sala de

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aula, no contexto da turma (Silvestre, 2003). No entanto, ao longo da escolaridade, após ter sido adquirida como capacidade, a leitura poderá estar na base de uma série de aprendizagens não formais. A leitura viabiliza as aprendizagens involuntárias, ocasionais, permitindo uma progressão permanente, acontecendo ao longo da vida e em qualquer espaço ou tempo, não sendo alvo de avaliação. Acima de tudo, porque vivemos numa sociedade predominantemente alfabetizada, na qual os conteúdos escritos invadem o quotidiano da maioria das pessoas, seja através de conteúdos televisivos, produtos comprados no supermercado, nas paragens de autocarro ou os medicamentos (Silvestre, 2003). Todas as crianças têm no seu íntimo um leitor oculto que deve ser provocado a revelar-se e incitado de várias formas para que a leitura se torne não só um hábito, mas também um prazer (Cruchinho, 2005). Formar jovens leitores é mais do que ensinar-lhes as técnicas de reconhecer letras e juntá-las para formar palavras e compor frases. Consiste em desenvolver-lhes a apetência e o gosto pela leitura, consciencializando-os do seu papel primordial, como via de acesso ao conhecimento (Santos, 2000). E sendo a entrada no primeiro ano de escolaridade do primeiro ciclo do ensino básico um momento importante na vida das crianças, e também na vida das suas famílias, é desejável que esta fique especialmente associada à leitura e ao prazer de ler. Com esta intenção, no início do ano lectivo 2008/2009, o Ministério da Educação ofereceu livros, que foram entregues como presente no primeiro dia de aulas a cada uma das 115.000 crianças que, no ano lectivo acima referido, iniciaram esta etapa do seu percurso escolar, tanto no ensino público, como no ensino privado. A selecção dos livros incidiu sobre os livros de todas as editoras com títulos recomendados pelo Plano Nacional de Leitura, indicados para o mencionado nível etário. Segundo Gouveia (2009), esta iniciativa deve ser vista como uma tentativa de valorizar explicitamente a importância do livro e da leitura, envolvendo todos os agentes responsáveis pela difusão de bons hábitos. Importa que a oferta seja vivida como um momento especial que crie um ambiente festivo à volta do livro e valorize a leitura na escola e em família. Pois, é nos primeiros anos de escolaridade que se formam atitudes e comportamentos face à leitura, os quais irão condicionar em grande medida o futuro gosto de ler. O que se passa em casa, seja no plano afectivo, expresso no comportamento dos familiares, seja no plano logístico, da importância qualitativa e quantitativa que os livros têm no layout da casa, influência directa e compreensivelmente na formação de hábitos de ler das crianças (Azevedo, 2007). Os diversos níveis de leitura devem ser progressivos para que à medida que são atingidos, se obtenha um maior gosto pelo acto de ler. Num primeiro nível, é importante escolher o texto com o qual a criança vai entrar em contacto. Este deve ser adequado à sua idade, à sua cultura e aos seus interesses, para que o texto lhe dê prazer. Num segundo nível, a criança deve tomar consciência daquilo que leu e uma vez compreendida a mensagem do texto passa ao terceiro nível, que é a distinção entre a realidade e a ficção. Neste momento, a criança já é capaz, não apenas de ler, mas de compreender e também de ter uma posição crítica pe-

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rante a leitura (Marina & Válgoma, 2007). Os livros ilustrados, com pouco texto e de preferência com letras grandes são ideais para que as crianças se iniciem na leitura, pois atraem o seu interesse imediato (Azevedo, 2007). Também, as bibliotecas têm um papel relevante no interesse pela leitura, pelo que é importante estimular as crianças a formarem as suas próprias bibliotecas e a colaborar, sempre que possível, com a biblioteca da escola (Prole, 2008). E a partir do momento em que a criança desenvolve o interesse pela leitura é pouco provável que o perca, especialmente se o tiver adquirido desde cedo. O hábito de leitura está intimamente ligado aos estímulos que a criança recebe desde pequena ou até mesmo antes do nascimento, pelo que o contexto familiar é de grande importância (Mata, 1999). As crianças que contactam precocemente com livros e ouvem ler com assiduidade adquirem uma linguagem mais rica, tanto no que respeita à expressão como à compreensão, levando-as a uma melhor adaptação à escola e a uma maior probabilidade de sucesso escolar (Witter, 2004). Neste contexto, a família desempenha um papel decisivo, dado que os pais como modelos afectivos mais significativos para as crianças, cujos comportamentos elas imitam, são mediadores de importância acrescida na criação de hábitos de leitura. A aquisição de hábitos de leitura ou se desenvolve atempadamente ou dificilmente pode ser adquirida. Metodologia Amostra O estabelecimento de ensino escolhido tem um total de 201 alunos, repartidos por 10 turmas: três do 1º ano, duas do 2º ano, duas do 3º ano e três do 4º ano. Foram excluídas 20 crianças, cujos pais não autorizaram a participação no estudo e uma sinalizada com Perturbação de Asperger. Assim, participaram no presente estudo 180 alunos do 1º ciclo de uma escola pública da região da Grande Lisboa, com idades compreendidas entre os 6 e os 12 anos (M = 7.75; DP = 1.32), sendo 46.1 % do sexo feminino e 53.9 % do sexo masculino, distribuídos pelos 4 anos de escolaridade. De referir também que 26.7% dos alunos são do 1º ano, 22.2% do 2º ano, 20% do 3º ano e 31.1% do 4º ano. Distribuição dos alunos segundo o ano de escolaridade

1º ano 2º ano 3º ano 4º ano Total

Masculino 30 20 20 27 97

Feminino 18 20 16 29 83

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Total 48 40 36 56 180

Rosa Isabel Rodrigues, Aristides Isidoro Ferreira

A Tabela 2 mostra os dados referentes ao agregado familiar, verificando-se que 80% dos alunos vive com ambos os progenitores, 2.2% apenas com o pai, 15.6% só com a mãe e 2.2% com outros familiares (avós e/ou tios) Pessoas com quem a criança vive N Pais Pai Mãe Outros

144 4 28 4

Relativamente ao número de irmãos verificou-se que 55% dos alunos tem apenas um irmão, 14.4% tem 2 irmãos, 0.6% tem 3 irmãos, 1.1% tem 4 ou mais irmãos e 28.9% dos alunos são filhos únicos. Constatou-se ainda, que 35.6% dos alunos têm irmãos mais velhos, 21.7% têm irmãos mais novos, 10% têm irmãos mais novos e mais velhos e que 3.9% dos alunos têm irmãos gémeos. Um outro aspecto que importa referir, prende-se com as profissões dos pais. Deste modo, as categorias profissionais dos pais foram distribuídas por 9 grupos de acordo com a Classificação Nacional de Profissões (2009): Grupo 1 - Quadros Superiores da Administração Pública, Dirigentes e Quadros Superiores de Empresa, Grupo 2 - Especialistas das Profissões Intelectuais e Científicas, Grupo 3 - Técnicos e Profissionais de Nível Intermédio, Grupo 4 - Pessoal Administrativo e Similares, Grupo 5 - Pessoal dos Serviços e Vendedores, Grupo 6 - Agricultores e Trabalhadores Qualificados da Agricultura e Pescas, Grupo 7 - Operários, Artífices e Trabalhadores Similares, Grupo 8 - Operadores de Instalações e Máquinas e Trabalhadores da Montagem, Grupo 9 - Trabalhadores Não Qualificados. Foi ainda acrescentada a categoria Desempregado, para os pais/mães que não se encontram actualmente a trabalhar. É possível constatar que a categoria mais frequente entre os pais dos inquiridos é a do Grupo 7, mencionada por 20.6% dos alunos, seguindo-se o Grupo 9, referida por 18.9% dos inquiridos. Apenas 6.7% das crianças têm pais com profissões correspondentes ao Grupo 2 - Especialistas das Profissões Intelectuais e Científicas e não existem alunos cujos pais pertençam ao Grupo 1. Constatou-se ainda, que 7.2% dos inquiridos não tem qualquer contacto com os pais, pelo que desconhecem a sua profissão. Quanto à actividade profissional exercida pelas mães dos alunos inquiridos, verificamos que a maioria (38.9%) pertence ao Grupo 9 - Trabalhadores Não Qualificados, seguindo-se o Grupo 5 com 22.8% e o Grupo 4 com 15%. À excepção do Grupo 1 e 6, cujos valores são iguais a zero, todos os outros têm valores abaixo dos 20%. Dois alunos (1.1%) desconhecem a profissão da mãe, por não terem contacto com a mesma.

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Instrumento O questionário utilizado foi construído especificamente para a realização deste estudo, sendo composto pela identificação do aluno (nome, idade, ano de escolaridade e turma), dados relativos ao agregado familiar (pessoas com quem a criança vive e respectivas profissões) e um conjunto de perguntas referentes aos hábitos de leitura e à existência de livros, computador e internet em casa. Procedimento O processo de avaliação iniciou-se pelo contacto com a directora da escola, no sentido de obter a autorização necessária à realização do estudo na respectiva instituição. Seguidamente foi enviado um pedido de autorização aos responsáveis pelas crianças, para que as mesmas pudessem participar no estudo. Antes da aplicação do questionário foi explicado aos alunos qual era o objectivo do mesmo. Foi assegurada a confidencialidade dos dados recolhidos e explicado aos alunos que estes não tinham qualquer implicação para a sua avaliação na escola. A aplicação do questionário foi feita individualmente num espaço adequado para o efeito, durante o horário escolar. Depois da aplicação do questionário, o tratamento dos dados foi realizado no Programa Estatístico SPSS (versão 17.0).

Resultados O presente estudo insere-se numa tentativa de interpretar a forma como a família contribui para a aquisição de hábitos de leitura nas crianças. De igual forma, procura compreender os hábitos de leitura das crianças e se a influencia das novas tecnologias retira protagonismo à leitura. Neste sentido, no final do questionário sócio-demográfico incluiu-se um bloco referente aos hábitos de leitura do inquirido, bem como um conjunto de perguntas referentes à existência de computador e internet em casa.

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Rosa Isabel Rodrigues, Aristides Isidoro Ferreira

Hábitos de leitura por ano de escolaridade e por sexo (Masculino/Feminino) 1º ano

Costumas ler? Costumas ver os teus pais a ler? Os teus pais costumam ler para ti? Na tua casa existem livros?

2º ano

3º ano

4º ano

Total

Sim

Não

Sim

Não

Sim

Não

Sim

Não

Sim

Não

22/14

8/4

20/20

0/0

20/16

0/0

27/29

0/0

89/79

8/4

28/16

2/2

16/16

4/4

15/16

5/0

21/25

6/4

80/73

17/10

24/15

6/3

10/14

10/6

11/10

9/6

4/9

23/20

49/48

48/35

25/18

5/0

17/19

3/1

20/16

0/0

27/28

0/1

89/81

8/2

Através da análise da Tabela 3, verificamos que 93.3% dos alunos refere ter hábitos de leitura, em oposição a 6.7% que referem não ler. Quanto aos inquiridos que costumam ver os pais a ler, observa-se que 85% respondem que sim. Considerando agora a pergunta: “Os teus pais costumam ler para ti?”, verifica-se que mais de metade (53.9%) dos alunos responderam afirmativamente. Segundo os dados recolhidos, a tendência é para que os pais deixem de ler para os filhos à medida que eles crescem (1º ano: 21.6%; 2º ano: 13.3%; 3º ano: 11.6%; 4º ano: 7.2%). Estes resultados poderão dever-se ao facto de as crianças começarem a ler sozinhas à medida que avançam no ano de escolaridade. Verifica-se ainda que apesar de não existirem diferenças estatisticamente significativas [c2(1)=.963, p =.114], os pais lêem mais para as meninas (57.8%) do que para os meninos (50.5%). Relativamente à existência de livros em casa, a quase totalidade dos inquiridos respondeu afirmativamente (94.4%). A análise por ano de escolaridade permite verificar que a percentagem de alunos que afirmam ter livros em casa é mais elevada no 3º ano (100%), seguindo-se os do 4º ano (98.2%), os do 2º ano (90%) e por último os do 1º ano com 89.6%. A análise por sexo permite verificar que a percentagem de sujeitos do sexo feminino que afirmam ter livros em casa é superior à dos sujeitos do sexo masculino (97.6% e 91.8% respectivamente), apesar das diferenças não serem estatisticamente significativas [[c2(1)=2.905, p= .088]. Relativamente à categoria profissional dos encarregados de educação verifica-se que os dos Grupo 6 são os que apresentam as taxas mais baixas de posse de livros em casa (1.86%) em oposição aos do Grupo 9 (57.1%). Na análise do tipo de livros que os inquiridos têm em casa, verifica-se que 20.6% têm livros para crianças,

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2.8% têm apenas livros para adultos e 71.1% tem ambos os tipos. Posse de computador e ligação à Internet 1º ano

2º ano

3º ano

4º ano

Sim

Não

Sim

Não

Sim

Não

Sim

Não

Tens computador?

95.8%

4.2%

97.5%

2.5%

100%

Acesso à internet

81.3%

14.6%

75.0%

22.5%

88.9%

11.1%

80.4%

19.6%

Em relação à posse de equipamento informático, verificou-se que 98.3% dos alunos possuem computador, constatando-se que os alunos do 4º ano são os que apresentam uma maior percentagem (31.6%). Apesar da internet se ter difundido a uma velocidade muito superior à de qualquer outro meio de comunicação ao longo da história, constatou-se que 17.2% dos alunos não tem acesso à mesma, em oposição a 81.1% que a utilizam com regularidade. De referir ainda que dos 180 alunos inquiridos, 165 refere que costuma ler e utilizar o computador e apenas 12 crianças que possuem computador referem que não costumam ler, constatando-se uma ausência de relação entre a utilização de computadores e os hábitos de leitura [c2(1)=.218, p =.812]. Discussão Nos últimos anos tornou-se uma crença generalizada que os hábitos de leitura foram substituídos pelo interesse noutras actividades, como a televisão, telemóveis, jogos de computador, DVDs, entre outros (Allen & Ingulsrud, 2003). No entanto, os resultados obtidos demonstram que apenas 6.7% das crianças inquiridas refere não ter hábitos de leitura. Estes resultados vão ao encontro dos estudos desenvolvidos por Gallik (1999) e Hopper (2005) que revelam alguma estabilidade nos hábitos de leitura dos estudantes, não havendo evidências de que o tempo passado, por exemplo, a ver televisão influa negativamente no tempo dedicado à leitura. Na mesma linha, Hughes-Hassell e Lutz (2006) analisaram os hábitos de leitura de 245 estudantes americanos, procurando perceber concretamente qual a atitude destes face à leitura e concluíram que, em geral, a maioria dos alunos se envolvia em actividades de leitura pelo divertimento, pelo relaxamento e pela aprendizagem. Em oposição aos estudos desenvolvidos por Castro e Sousa (1998) não foram encontradas diferenças estatisticamente significativas nos hábitos de leitura no que diz respeito ao género sexual. De um modo geral, podemos afirmar que ler é uma actividade bem cotada no quadro de actividades relevantes e agradáveis dos estudantes do 1.º ciclo, sendo incluída no podium das actividades preferidas, a par dos jogos no computador, dos cds e MP3. Segundo Lages

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e colaboradores (2007), “um resultado que se torna claro quando se observa que 61% das crianças do 3º e 4º ano confessam que gostam muito de ler” (p. 360). Num patamar mais aprofundado, observa-se que existem fortes assimetrias no comportamento de variáveis como o nível socioeconómico, sendo que as crianças provenientes de agregados familiares em que as categorias profissionais são mais qualificadas se mostram mais interessadas no mundo dos livros, resultados que vão na mesma linha dos obtidos por Lages e colaboradores (2007). À semelhança dos resultados obtidos por Gallik (1999) e Roberts e Wilson (2004), os dados recolhidos demonstram que à medida que as crianças vão progredindo na escolaridade os pais têm tendência a deixar de ler para elas. Um olhar atento sobre o crescente aumento do uso da internet no âmbito escolar, bem como a disposição das obras literárias em texto integral on-line, permite afirmar que esta está inserida no quotidiano estudantil. Estes resultados vão ao encontro dos estudos desenvolvidos por Weiss e Cruz (2001), nos quais se constatou que a internet faz parte da vida da maior parte das pessoas, independentemente da finalidade do seu uso (chats, correio electrónico, pesquisas). Na mesma linha, Marcondes e Gomes (1997) demonstraram que os estudantes a utilizam tanto para o lazer como para o estudo. Paiva (2008) ao analisar o impacto das bibliotecas virtuais sobre os hábitos de leitura da população brasileira, constatou que o índice de leitura corrente é de 49%, e de leitura efectiva é de 72%. Quase metade dos inquiridos lêem pelo menos dois livros por mês e apenas 1% disse ler menos de um livro por ano. A quantidade de pessoas cuja principal fonte de leitura é a internet é superior à metade da amostra (52%), seguida por livros comprados, com 26%. McPherson (2005), defende que uma das mudanças mais impressionantes nos hábitos de leitura dos alunos americanos, ao longo dos últimos 5 anos, envolve o uso crescente da internet como fonte de leitura. Constatando-se, ainda, que cerca de 70% dos inquiridos descreveram a leitura como a quarta actividade mais popular na internet. No mesmo sentido, vão os resultados do estudo desenvolvido por Lenhart, Simoin e Graziano (2001) onde se verificou que 94% dos adolescentes utilizam a internet para pesquisas escolares. Até mesmo os grupos de estudantes com níveis sócio-económicos mais baixos, procuram aceder às novas tecnologias na escola, nas bibliotecas ou em casa de amigos.

Conclusão O livro e a leitura vivem, nesta primeira década do século XXI, num contexto competitivo muito relevante e com uma forte dinâmica, constituído pelas tecnologias de informação. Os conteúdos apresentados correm num registo de interactividade e mobilidade muito sugestivo para os jovens, alargando, muito provavelmente de forma significativa, o seu campo de imaginação. Para o livro trata-se de recriar o seu lugar no novo mundo da sociedade em rede, experimen-

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tando novas compatibilidades com outras plataformas de comunicação, ao mesmo tempo que trabalha a sua proposta de valor, acentuando os traços identitários em que apresenta verdadeiras vantagens competitivas. Ler é uma actividade valiosa quer do ponto de vista social quer individual. As sociedades alfabetizadas têm sem dúvida vantagens culturais, políticas e económicas. Actualmente, a leitura está associada a duas dimensões principais: a primeira relacionada com a aprendizagem, e como tal indispensável em todas as áreas curriculares e níveis de escolaridade; e a segunda relaciona-se com a participação efectiva do homem na vida em sociedade (Prole, 2008). É relativamente unânime a premissa de que a criança aprende com a família quando esta lhe proporciona um ambiente estimulante e motivador. No caso específico da leitura, se as crianças estão inseridas num ambiente em que a presença de livros faz parte da vida do quotidiano, elas vão interiorizando o valor daquele material impresso, despertando o interesse por aprender a ler (Mata, 1999). No mesmo sentido, Gomes (1996) refere que a interiorização da ideia de que a leitura é uma actividade do quotidiano e o crescimento no seio de uma família que valoriza o livro são factores que contribuem, por certo, para uma maior apetência pelo acto de ler. Assim, a disponibilidade de livros em casa, na escola e/ou na biblioteca e a quantidade de leituras efectuadas pelos estudantes fora do horário escolar, foram identificados como dois factores chave para um elevado desempenho na leitura. Como limitações do presente estudo reportamos o facto de a amostra incidir numa única instituição de ensino. Este facto transporta consigo o inconveniente dos dados não reflectirem as diferentes sensibilidades do país. Havendo diferenças notórias e assimetrias no padrão de comportamento das crianças em diferentes zonas do país, deve-se sempre alertar para a ausência de representatividade da amostra. Desta forma, qualquer generalização poderá incorrer no erro de ser deveras abusiva. Apesar disso, a escola em estudo sendo uma instituição de ensino público situada em Lisboa, espelha aquela que poderá ser uma grande faceta da realidade do nosso país. De alguma forma, sugere-se uma replicação deste estudo, envolvendo escolas de outras zonas do país, integrando uma amostra mais estratificada e representativa das diferentes sensibilidades. Adicionalmente, pensamos que outras questões poderão ser exploradas e adicionadas ao presente inquérito, tendo em vista um maior controlo e rigor metodológico.

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Análise da associação entre enurese e problemas de comportamento a partir da autoavaliação de adolescentes brasileiros Analysis of the association between enuresis and behavioral problems from Brazilian adolescents’ self-evaluation Marina Monzani da Rocha1 Deisy Ribas Emerich2 Luciana Oushiro1 Edwiges Ferreira de Mattos Silvares1 Endereço para correspondência: Marina Monzani da Rocha Rua Prof. Melo Moraes, 1721 – Bloco F, sala 30 – Cidade Universitária – USP São Paulo/SP – CEP 05508 – 900 Brasil Email: marinamonzani@gmail.com Resumo: Adolescentes com enurese geralmente apresentam menos problemas que adolescentes encaminhados para atendimento psicológico, fazendo com que sejam comparados com a população geral. Porém, há poucas evidências empíricas garantindo que adolescentes com enurese realmente apresentam comportamentos problemáticos em intensidade e frequencia equivalentes aos jovens não-encaminhados para terapia. O objetivo do presente estudo foi analisar o perfil comportamental de adolescentes com enurese em comparação com pares da população geral e população encaminhada para atendimento psicológico. Uma amostra de 53 adolescentes, com idades entre 11 e 18 anos (Média=12,68; DP=1,92), que buscaram tratamento para enurese noturna (EN), respondeu ao 1 2

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“Inventário de Autoavaliação para Adolescentes” (YSR). Pares da população geral (N=53) e da população encaminhada para atendimento psicológico (N=53), randomicamente selecionados para compor o grupo controle, responderam o questionário e compuseram o grupo controle. Os adolescentes da População Geral relatam menos problemas de comportamento para a Escala de Internalização (p=0,016) e Total de Problemas Emocionais/Comportamentais (p=0,001) que os adolescentes encaminhados para atendimento psicológico. Os escores dos adolescentes com enurese ficaram numa faixa intermediária aos escores dos outros grupos, no entanto não se revelaram estatisticamente diferentes. Na população avaliada, os adolescentes com ennurese apresentaram menos problemas comportamentais que os encaminhados para atendimento psicológico, mas também não podem ser comparados aos adolescentes da população geral, visto que apresentaram mais dificuldades comportamentais que este último grupo. Palavras chaves: Enurese, Inventário de Autoavaliação para Adolescentes (YSR), Adolescentes, Problemas de comportamento. Abstract: Adolescents with enuresis often show fewer problems than adolescents referred for psychological treatment, which makes them to be compared with the general population. However, there is little empirical evidence ensuring that youths with bedwetting show, indeed, behavioral problems in intensity and frequency similar to other youths that are not referred for therapy. The aim of this study was to examine the behavioral profile of youths with enuresis with matched peers from the general population and referred for psychological treatment. A sample of 53 youths, with ages within 11 and 18 years (Average=12.68; SD=1.92), enrolled in nocturnal enuresis (NE) treatment, filled out the Youth Self Report (YSR). Adolescents from the General Population (N=53) and Referred for psychological treatment (N=53), randomly selected to match the Enuresis Group considering age and gender, filled out the same questionnaire, and took part of the control groups. The adolescents of the general population reported fewer Internalizing Problems (p=0.016) and Total Problems (p=0.001) when compared to the Referred Population. The scores of adolescents with enuresis were in the middle range compared to the scores of the other groups; however, they were not statistically different. In the studied population, adolescents with enuresis showed fewer behavioral problems than those referred for psychological treatment, however, they cannot be compared to adolescents from general population, as they reported more behavioral difficulties than this last group. Key words: Enuresis, Youth Self-Report (YSR), Adolescents, Behavioral Problems. Agradecimentos: As autoras agradecem a equipe do Projeto Enurese pela colaboração na coleta de dados e a FAPESP e CNPq pelo auxílio financeiro que

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possibilitou a dedicação ao presente projeto.

Introdução O interesse pelo estudo das psicopatologias infanto-juvenis aumentou nos últimos anos, especialmente em função de três fatores: 1) os problemas da infância podem trazer consequências de longa duração para a criança e para a sociedade; 2) muitos dos transtornos dos adultos têm raízes na infância; 3) uma maior compreensão sobre os problemas permite a elaboração de programas preventivos e interventivos efetivos (Mash & Dozois, 2002). Um problema que afeta uma parcela significativa de crianças e adolescentes é a enurese noturna (EN). Em 2006, a International Child Continency Society – ICCS (Nevéus et al., 2006) apresentou uma proposta de padronização da definição de enurese noturna como uma micção normal em local ou hora inadequada, sendo que a criança para ter este diagnóstico, precisa ter idade superior a 5 anos e uma frequência de “molhadas” de, no mínimo, uma vez ao mês, com uma grande quantidade de urina evidente na cama da criança pela manhã, uma vez que pequenas quantidades podem indicar outros problemas do trato urinário, o que não permite a formulação diagnóstica de enurese. Butler (1994) identificou que de 13% a 19% dos meninos e entre 9% e 16% das meninas apresentam enurese, mas é sabido que essa taxa diminui ao longo da infância e a adolescência, e cerca de 2% a 3% dos adultos jovens apresentam este transtorno. Em estudo realizado em 2005, Butler, Golding, Northstone & ALSPAC Study Team, observaram que 15,5% das crianças de sete anos e meio de idade molham suas camas, sendo que a maior parte delas fazia isso menos de uma vez por semana. Em estudo nacional com o objetivo de investigar a prevalência de enurese em um centro atendimento multidisciplinar localizado em São Paulo, Schoen-Ferreira, Marteleto, Medeiros, Fisberg e Aznar-Farias (2007), tomando por base as repostas dos pais a uma questão sobre enurese presente no Child Behavior Checklist - CBCL (Achenbach & Rescorla, 2001), observaram que 6,6% dos pais de adolescentes (11-14 anos) e de 1,8% dos jovens (15-18 anos) informaram que seus filhos apresentavam este quadro, taxas inferiores aos 35,4% e 11,3% de prevalência em população pré-escolar e escolar, respectivamente. Apesar de a enurese ser menos prevalente entre adolescentes, o transtorno merece maior atenção dos profissionais de saúde mental em função do impacto que a enurese pode causar no desenvolvimento do jovem, o que pode contribuir para o aparecimento de outros transtornos. Estudos reportam que este grupo sente mais o impacto do problema, provavelmente em função da acentuação dos outros problemas de comportamento associados ao quadro em decorrência da exposição continua ao transtorno (Daibs, Pereira, Emerich & Silvares, 2010). Liu, Sun, Ushiyama, Li e Okawa (2000) encontraram dados que sustentam essa hipó-

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tese em um estudo realizado com crianças e adolescentes chineses no qual os pais reportaram problemas de comportamento que observavam em seus filhos com enurese. Os pesquisadores verificaram que, quanto mais tarde uma criança obtivesse o controle da urina, maiores eram as chances de que viesse a ter problemas de internalização, como ansiedade e depressão, problemas com o contato social, atenção, pensamento e seguimento de regras. A associação entre enurese e problemas de comportamento tem sido bastante estudada (van Hoecke, Baeyens, Vande Bossche, Hoebeke & Vande Walle, 2007). Apesar de alguns avanços já terem sido conquistados na área, como, por exemplo, os problemas psicológicos não serem mais considerados causa primária da enurese (van Hoecke, Baeyens, Vande Bossche, Hoebeke & Vande Walle, 2007), os resultados encontrados com relação a tal associação ainda são conflitantes, visto que alguns estudos apontam pouca diferença entre o comportamento de crianças e adolescentes com enurese e o da população geral (e.g. Hirasing, van Leerdam, Bolk-Bennink & Bosch, 1997; Friman, Handwerk, Swearer, McGinnis & Warzac, 1998); enquanto outros indicam que as crianças e adolescentes com enurese tendem a apresentar mais problemas de comportamento que seus pares, tanto no que se refere a dificuldades internalizantes, quanto externalizantes (e.g. Byrd, Weitzman, Lanphear & Auinger, 1996; Liu, Sun, Ushiyama, Li & Okawa, 2000; Redsell & Collier, 2001; Van Hoecke, Hoebeke, Braet & Walle, 2004). Até o presente momento, a maior parte dos estudos sobre problemas de comportamento e enurese têm sido realizada utilizando-se de medidas do relato materno sobre os comportamentos dos filhos (Bruyne, van Hoecke, van Gompel, Verbeken, Baeyens, Hoebeke & vande Walle, 2009). No entanto, a perspectiva atual de avaliação de problemas comportamentais considera que, para haver uma avaliação mais abrangente, é importante a utilização de dados advindos de diversas fontes de informação (Kraemer, Measelle, Ablow, Essex, Boyce, & Kupfer, 2003; De Los Reyes & Kazdin, 2005; McConaughy, 2005; Ferdinand, Van Der Ende & Verhulst, 2006; Salbach-Andrae, Lenz & Lehmkuhl, 2009), incluindo a criança ou o adolescente que está sendo avaliado (Zwaanswijk, Van Der Ende, Verhaak, Bensing & Verhulst, 2003). A autoavaliação da criança ou adolescente pode fornecer informações que não são acessíveis para os outros potenciais informantes, colaborando com detalhes potencialmente significativos para a tomada de decisões sobre o caso (Merrell, 2007) e, até mesmo, dando pistas sobre a probabilidade de adesão ao tratamento que será oferecido, visto que os jovens que percebem seus próprios problemas apresentam maior motivação para a obtenção de tratamento (Zwaanswijk et al., 2003). No Brasil, alguns pesquisadores têm se dedicado a estudar o perfil comportamental das crianças e adolescentes com enurese. Santos e Silvares (2006), por exemplo, encontraram diferenças no perfil comportamental de crianças encaminhadas para atendimento psicológico e de crianças encaminhadas para atendimento em um programa específico de tratamento da EN a partir da avaliação feita pelos pais. As autoras hipotetizam que a criança com enurese apresenta um

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perfil comportamental mais próximo ao daquelas que não são encaminhadas para atendimento psicológico (população geral). Com os mesmos objetivos de Santos e Silvares (2006), Rocha, Emerich e Silvares (no prelo) analisaram o perfil de adolescentes encaminhados para atendimento em clínicas-escola de psicologia e em um serviço de atendimento específico à EN. Encontraram que, tanto na avaliação feita pelos pais, quanto na autoavaliação, os adolescentes com enurese alcançaram melhores resultados, ou seja, atingiram escores mais baixos nas escalas de problemas de comportamento dos instrumentos utilizados para avaliação. Os resultados dos estudos brasileiros realizados com crianças e adolescentes com enurese indicam diferenças no perfil comportamental em comparação com pares encaminhados para atendimento psicológico em função de outras queixas. Nessa medida, favorecem a hipótese de que, por apresentarem menos problemas do que as crianças e adolescentes encaminhados, o perfil comportamental da população com enurese deve ser semelhante ao da população geral (e.g. Hirasing, van Leerdam, Bolk-Bennink & Bosch, 1997; Friman, Handwerk, Swearer, McGinnis & Warzac, 1998). No entanto, novos estudos devem ser realizados, incluindo comparações do perfil comportamental dos portadores de enurese com o da população geral, para que tal hipótese seja confirmada. Dando sequência aos estudos brasileiros de caracterização da população com enurese, o presente estudo se propõe a estudar os problemas de comportamento de adolescentes com EN a partir do relato feito pelo adolescente sobre seus próprios comportamentos em um questionário estruturado. Visando identificar com qual grupo os adolescentes com enurese mais se assemelham, no que se refere ao perfil comportamental, comparações com pares da população geral e encaminhados para atendimento psicológico serão realizadas.

Metodologia Adolescentes com enurese foram convidados a responder um instrumento sobre seus problemas de comportamento. Os critérios de inclusão para a amostra foram 1) estar inscrito num programa para atendimento à EN; 2) idade entre 11 e 18 anos e terem sido diagnosticados como portadores de EN a partir de uma entrevista realizada por psicólogos, utilizando os critérios diagnósticos da ICCS (Nevéus et al., 2006). No total, 31 meninos e 22 meninas, com idade média de 12,68 anos (DP=1,92) compuseram a amostra do grupo experimental. O mesmo número de adolescentes da população geral, não encaminhados para serviços de saúde mental nos últimos doze meses, pareados ao grupo “Enurese” com relação ao sexo e idade, foram randomicamente selecionados para compor o grupo controle “População Geral”. Além disso, 53 adolescentes encaminhados para atendimento psicológico, pareados ao grupo “Enurese” com relação ao sexo e idade, foram randomicamente selecionados para compor o grupo controle “População Clínica”.

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O presente estudo faz parte de um projeto aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisas com Seres Humanos do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo (Prot.-1007/CEPH-IP/23/04/2007), e seguiu todas as normas estabelecidas pela legislação vigente sobre ética na pesquisa com seres humanos.

Instrumento “Inventário de Autoavaliação para Adolescentes” (YSR – Achenbach & Rescorla, 2001), elaborado para que o jovem, com idade entre 11 e 18 anos, forneça uma apreciação global sobre seus próprios comportamentos. A versão brasileira passou pelo processo de retrotradução (back-translation) e revisão buscando minimizar diferenças linguísticas e culturais e encontra-se em processo de validação (Rocha, 2009). O inventário é composto por 105 itens que se referem à avaliação dos Problemas de Comportamento agrupados em oito escalas-síndromes: Ansiedade/Depressão, Retraimento/Depressão, Queixas Somáticas, Problemas de Sociabilidade, Problemas de Atenção, Problemas com o Pensamento, Violação de Regras e Comportamento Agressivo, sendo que a soma das três primeiras forma a Escala de Internalização, das duas últimas a Escala de Externalização e de todos os itens de problemas de comportamento a Escala Total de Problemas Emocionais/Comportamentais. Para efeito do presente estudo, apenas as somas de escala serão analisadas. As normas estabelecidas para a população norte-americana (t escore ≥ 60 = faixa clínica) foram utilizadas para avaliar os resultados obtidos pelos participantes.

Procedimento Grupo Enurese: O inventário foi enviado através do correio, junto com uma carta fornecendo informações sobre o procedimento de preenchimento e um telefone para contanto em caso de dúvidas. Esse é o procedimento padrão de inscrição adotado pela equipe do projeto de atendimento à crianças e adolescentes com enurese. População Geral: O inventário foi entregue para os adolescentes durante uma aula regular do período escolar, após breve explicação sobre o objetivo da pesquisa e o procedimento a ser seguido. População Clínica: O inventário foi aplicado por uma psicóloga ou estagiária de psicologia no momento em que o adolescente compareceu para a triagem nas clínicas participantes, antes do início do tratamento psicológico, de maneira a evitar que procedimentos de intervenção realizados interferissem na resposta ao questionário.

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Análise dos resultados Os YSRs foram analisados através do programa Assessment Data Manager (ADM 7.2) desenvolvido especificamente para analisar os dados obtidos com os instrumentos ASEBA (Achenbach System of Empirically Based Assessment, 2006). Em seguida, os dados passaram por tratamento estatístico através do programa PASW Statistics 18.0. Para verificar possíveis diferenças entre os problemas de comportamento, análises univariadas de variância (ANOVA) foram realizadas separadamente para cada soma de escala do YSR, com grupo como fator fixo. Essas análises procuram verificar se existem diferenças nas médias dos grupos determinando a média geral e verificando o quão diferente cada média individual é da média geral (Dancey & Reidy, 2006).

Resultados Comparação dos escores médios obtidos nas escalas Os resultados obtidos a partir da resposta dos adolescentes dos três grupos nas escalas do YSR, em termos de escore T médio, são apresentados na Tabela 1. Tabela 1. Escore T médio obtido pelos adolescentes nas somas de escala do YSR.

Enurese(N=53) População Média (DP) Geral (N=53) Média (DP) Escala de Internlização Escala de Externalização Escala Total de Problemas Emocionais/Comportamentais

População Clínica (N=53) Média (DP)

58.0 (9.79) 53.4 (12.02)

56.3 (8.77) 58.3 (19.97)

61.4 (9.11) 58.9 (9.46)

56.4 (9.68)

54.7 (10.34)

61.5 (8.32)

O teste ANOVA apontou diferença significativa entre os grupos para a Escala de Internalização (F(2, 159) = 4,131, p = 0,018). Testes post hoc indicaram que os adolescentes encaminhados para tratamento psicológico (População Clínica) atingiram, em média, escores significativamente mais elevados que os adolescentes não indicados para atendimento (População Geral) (p=0,016). Os adolescentes com enurese atingiram escores intermediários para essa escala e não se diferenciaram dos adolescentes dos outros grupos. O grupo População Clínica foi o único que atingiu, em média, escores equivalentes à faixa clínica para a Escala de Internalização (Escore T≥60). Apesar de o grupo Enurese atingir escores médios mais baixos que os de-

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mais para a Escala de Externalização, o teste ANOVA não indicou diferença entre os grupos (F(2, 159) = 2,344, p = 0,099). Os adolescentes da população geral atingiram escores médios bastante semelhantes aos da população clínica, porém, o desvio padrão elevado indica que existe uma grande variação na amostra para esse tipo de problema de comportamento. Para a escala que abrange todos os itens de problemas de comportamento analisados pelo inventário, a Escala Total de Problemas Emocionais/Comportamentais, foi encontrada diferença significativa entre os grupos (F(2, 159) = 7,397, p = 0,001), sendo que os adolescentes da População Clínica apontaram problemas em quantidade ou frequência superior aos adolescentes da População Geral (p=0,001). Assim como na Escala de Internalização, os adolescentes com enurese atingiram resultados intermediários para a Escala Total, não se distinguindo dos outros grupos na análise estatística e o grupo População Clínica atigiu, em média, escores equivalentes à faixa clínica do questionário (escore T≥60).

Discussão Frente à divergência dos resultados dos estudos que avaliam a relação entre enurese e outras dificuldades comportamentais, e considerando a importância de se conhecer a população-alvo antes de intervir, o presente estudo propôs-se a comparar a autoavaliação de jovens com enurese com a de jovens de outros dois grupos distintos: população geral e população encaminhada para atendimento psicológico. A partir das análises realizadas, foi possível perceber que, apesar de o grupo composto por adolescentes com enurese reportar, no geral, mais dificuldades comportamentais do que o grupo de adolescentes da população geral, e menos do que os encaminhados para atendimento psicológico, a diferença nos escores médios de problemas comportamentais não é estatisticamente significativa. Diferenças significativas foram encontradas apenas na comparação do perfil dos jovens encaminhados e não encaminhados para atendimento psicológico para as escalas de Internalização e Total de Problemas Emocionais/Comportamentais, sendo que, conforme era de se esperar, os primeiros indicaram mais problemas do que os últimos, o que confirma a capacidade discriminativa do instrumento, bem estabelecida no estudo original norte-americano (Achenbach & Rescorla, 2001), para a população brasileira. O fato de os adolescentes com enurese ficarem numa faixa intermediária em comparação aos escores de problemas de Internalização e Totais dos outros grupos, não se diferenciando dos adolescentes encaminhados para atendimento psicológico e dos não-indicados para tratamento, pode indicar que esta população apresenta, de fato, um perfil distinto. A divergência na literatura da área que, apesar de estudar há algum tempo a associação entre enurese e outras dificul-

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dades comportamentais, ainda não encontrou uma resposta conclusiva para tal questão (Redsell & Collier, 2001; van Hoecke, Baeyens, Vande Bossche, Hoebeke & Vande Walle, 2007), é um indício de que os resultados podem estar mais associados a características específicas das amostras do que, efetivamente, ao perfil comportamental dos portadores de enurese. O impacto que os episódios de “molhadas” causa na vida do adolescente, que muitas vezes precisa lidar com restrições na vida social, fator bastante importante na adolescência, pode refletir-se em problemas comportamentais ou emocionais, tais como sentimento de diferença em relação aos pares e, em decorrência disto, sofrimento, bem como ansiedade em relação a ameaça de ser descoberto e ridicularizado pelos pares (Daibs et al., 2010). Entretanto, tais problemas parecem não ter a mesma intensidade ou frequência que os apresentados pelos adolescentes que são referidos para atendimento em serviços de psicologia. Em relação a dificuldades externalizantes, percebe-se que, apesar dos resultados não serem estatisticamente distintos, os adolescentes com enurese relatam presença deste tipo de problema com intensidade ou freqüência inferior até mesmo à dos adolescentes da População Geral. Os estudos que avaliam os comportamentos de adolescentes com enurese a partir da percepção de seus pais, no geral, indicam a presença de mais dificuldades internalizantes do que externalizantes em crianças e adolescentes com enurese (Warzak, 1993; Butler, 1994). No entanto, quando comparados a pais de crianças da população geral, pais de crianças e adolescentes com enurese relataram um índice significativamente maior de transtornos externalizantes, como comportamentos opositores e problemas de conduta (Joinson, Heron & Butler, 2007). Os resultados encontrados no presente estudo podem indicar tanto a ausência de outros problemas comportamentais associados a enurese, como foi encontrado em outros estudos (e.g. Hirasing, van Leerdam, Bolk-Bennink & Bosch, 1997; Friman, Handwerk, Swearer, McGinnis & Warzac, 1998), quanto a necessidade de ampliação da amostra para poder-se atingir conclusões mais definitivas com relação ao problema, visto que a variabilidade da amostra, principalmente no que se refere aos problemas externalizantes, dificulta a obtenção de resultados estatisticamente significativos. Nesse sentido, é pertinente discutir algumas questões que limitam as conclusões do presente estudo. A avaliação das dificuldades comportamentais e emocionais, realizada para obtermos os dados sobre a presença de outras dificuldades comportamentais associadas à enurese, foram baseadas unicamente no relato dos adolescentes, sendo que a literatura aponta que uma avaliação abrangente deve incluir informações advindas de diversas fontes (Kraemer, Measelle, Ablow, Essex, Boyce, & Kupfer, 2003; Zwaanswijk, Van Der Ende, Verhaak, Bensing & Verhulst, 2003; De Los Reyes & Kazdin, 2005; McConaughy, 2005; Ferdinand, Van Der Ende & Verhulst, 2006; Salbach-Andrae, Lenz & Lehmkuhl, 2009). Ou seja, apesar do presente estudo dar um passo adiante em comparação com os trabalhos que priorizam apenas o relato materno, trata-se ainda de uma única perspectiva sobre os comportamentos apresentados. A falta de acesso direto às

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dificuldades comportamentais apresentadas pela população encaminhada para atendimento psicológico e geral, também é um fator limitador, pois, em função disto, não se pode precisar, por exemplo, se nestes grupos havia casos em que os membros também apresentavam enurese. Além disso, não podemos precisar se à seleção da amostra dos adolescentes encaminhados, a título de hipótese, apesar de randômica, pode-se ter incluído aqueles adolescentes com maiores problemas de internalização e poucos problemas de externalização, o que pode ter levado a não discriminação dos grupos na escala de externalização. Por fim, o número dos participantes, apesar de permitir análises que identificaram dados relevantes para a literatura, não permitiram a obtenção de resultados mais conclusivos, o que sugere a necessidades de estudos semelhantes com uma população amplificada.

Conclusão A partir dos dados apresentados e discutidos, pode-se considerar que o objetivo principal desta pesquisa foi atingido. A comparação do autorrelato de jovens com enurese com o de seus pares da população geral e da população encaminhada para identifica semelhanças e diferenças entre os três grupos. Os resultados demonstram que o grupo com enurese configura-se como um grupo distinto, que apresenta escores de dificuldades de comportamento situados em uma faixa intermediária. Ou seja, os escores médios do grupo com enurese ficam entre os escores médios daqueles que não foram encaminhados para atendimento e os daqueles que foram encaminhados em função de outras queixas, o que requer um processo de avaliação e intervenção adequado às necessidades de cada um dos três grupos. Em outras palavras, é necessário estar atento as dificuldades emocionais dos adolescentes em geral, mas em especial dos que apresentam enurese, para que não alcancem escores semelhantes à do grupo encaminhado para atendimento em serviços de saúde mental e possam ser cada vez mais semelhantes aos adolescentes da população geral.

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Avaliação formativa e exames nacionais L’évaluation formative et tests nationaux Formative Assessment and National Examinations Mariana Lagarto Mestre em Ciências da Educação Instituto de Educação da Educação da Universidade de Lisboa, Portugal Contacto: mjslagarto@gmail.com Resumo: Este artigo pretende explorar a relação entre o tempo dispendido em tarefas de aprendizagem sobre evidência histórica, avaliadas formativamente, e a forma como estas práticas se reflectiram nos resultados do exame nacional de História A do 12º ano. Baseia-se numa investigação qualitativa realizada numa turma dos subúrbios de Lisboa em 2007/2008. Observaram-se os alunos a responder a tarefas de aprendizagem centradas no trabalho de fontes com perspectivas semelhantes ou divergentes e recolheram-se os trabalhos e provas de exame de seis alunos. Estes foram entrevistados para se compreender como as práticas pedagógicas e avaliativas contribuíram para alterar as suas rotinas de aprendizagem e para influenciar o seu desempenho no exame nacional. Sendo a investigadora observadora participante activa, convidou três professoras para produzirem outros olhares sobre o ambiente de aprendizagem. Esta investigação mostrou que o tempo dispendido em actividade intelectual (reforçado pela emissão de feedback constante e pela autoavaliação) permitiu aos alunos, até aos mais fracos, melhorar os seus resultados, pois aprenderam a elaborar discursos próprios, mobilizando argumentos correctos para justificar as suas análises, distanciando-se da lógica da resposta-padrão. No entanto, apesar de terem mantido o seu padrão de desempenho no exame nacional, algumas das suas respostas não foram validadas pelos professores correctores devido ao carácter restritivo

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dos critérios de correcção oficiais. Parece ser necessário que os decisores de política educativa (re)pensem a forma de avaliar as competências do pensamento histórico exigidas no programa. Espera-se ainda, através desta análise da actividade “inside the black box”, contribuir para fomentar mudanças pedagógicas e avaliativas. Palavras-chave: avaliação formativa; feedback; competências; pensamento histórico; exames

Abstract: This paper intends to explore the relationship between time spent on historical evidence learning tasks (assessed formatively) and its reflexes in the results of the 12th grade’s national History A examination test. It is grounded on a qualitative research accomplished in a classroom in Lisbon’s suburbs in 2007/2008. Students were observed when responding to learning tasks grounded on source questioning with the same or different perspectives. Six students provided their productions and examination proofs and were interviewed to understand their perception of how these pedagogical and assessment practices contributed to change their learning routines and how they were reflected in their performance in the exam. Because the investigator was an active participant-observer, she invited three teachers to produce different looks about the same learning environment. This research shows that the “time on task” method strengthened by constant feedback and self-evaluation allowed students to improve their results – even the weakest. They learnt how to build their own speeches, using arguments to justify their source’s analysis, without repeating a standard answer. Although, they had maintained their performance standards in the national exam, some of the students’ answers were not validated by teachers’ correctors, because the official correction criteria were too restrictive. It seems necessary that educational policy-makers (re)think their decisions in order to assure a better assessment of competences in historical thinking. It is further expected, through this analysis “inside the black box”, to motivate teachers to somehow change pedagogical and assessment decisions. Keywords: formative assessment; feedback; competences; historical thinking; exams

Introdução Em Portugal, no ano lectivo de 2005/2006, o GAVE (Gabinete de Avaliação Educacional do Ministério da Educação) estabeleceu um novo formato de exame nacional de 12º ano de História A. Logo nesse ano lectivo a média dos resultados dos exames provocou estranheza entre os professores, pois os 8,1 valores con-

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trastaram com a média de 10,7 do ano anterior e com as médias habitualmente positivas. Houve professores que justificaram estes resultados pela estrutura do exame e dos critérios de correcção, pela extensão do programa e pelo pouco investimento dos alunos no estudo, clamando pelo anterior modelo de exame (ligado a uma concepção reprodutora do saber). Houve também quem considerasse o novo modelo mais adequado à avaliação do perfil de competências de conclusão do ensino secundário estabelecido no novo programa1 promulgado pelo Ministério da Educação. A média negativa (8,9 valores) dos resultados do exame de 2006/2007 (re)colocou a questão da persistência de formas de trabalho e de avaliação, já observada em anteriores reformas (Dinis, 1999; Henriques, 2007). Equacionou-se ainda a falta de formação para enquadrar epistemologicamente as metodologias activas e a avaliação (formativa e formadora) recomendadas no novo programa (Mendes2, 2003) - o que segundo Álvarez Méndez (2002) é um procedimento habitual em quase todas as reformas educativas. Neste artigo pretende-se dar conta do estudo realizado sobre as relações entre o processo de ensino/aprendizagem, a avaliação formativa e os resultados dos exames nacionais, partindo das evidências da investigação científica sobre a importância do uso de metodologias activas para desenvolver o pensamento histórico dos jovens (Barca, 2000, 2004; Veríssimo, 2004a) e sobre o contributo da avaliação formativa para a melhoria das aprendizagens (Black & Wiliam, 1998b; Fernandes, 2005). Para compreender como a avaliação formativa das tarefas de aprendizagem influenciou o desempenho dos alunos no exame e se reflectiu nas suas classificações, elegeram-se as seguintes questões: a) Quais são as características mais salientes do ambiente de ensino/aprendizagem/ avaliação nas aulas da disciplina de História A? b) De que formas é que a organização dos processos de ensino e avaliação na sala de aula se relacionam com as aprendizagens dos alunos? c) Que razões poderão estar na origem das eventuais diferenças entre as classificações internas dos alunos e as classificações obtidas no exame? As palavras-chave desta investigação têm sido usadas em diferentes acepções: referir-se-ão apenas às mais importantes para a compreensão deste artigo. O termo de avaliação formativa foi criado com funções certificativas e selectivas por Scriven (1967) no contexto do paradigma positivista. Foi aplicado em educação por Bloom, Hastings & Madaus (1971) como uma das etapas da pedagogia para a maestria. O feedback emitido assumia um cariz psicométrico e orientador dos alunos para a maestria (Allal, 1986; Fernandes, 2005). Esta concepção associada à racionalidade técnica da avaliação (Álvarez Méndez, 2002) foi posta Pode consultar-se todo o programa em http://www.dgidc.min-edu.pt/recursos/Lists/Repositrio%20Recursos2/ Attachments/238/historia_A_10_11_12.pdf 2 Uma das autoras do programa, designada numa equipa de três, pelo Ministério da Educação, entidade que promulgou o programa. 1

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em causa pela influência na educação das teorias construtivistas, sócio-culturais e cognitivistas nos anos 80 e 90 do século XX, altura em que os desafios de criar uma sociedade mais democrática obrigaram a repensar a avaliação e o currículo (Álvarez Méndez, 2002; Fernandes, 2005, 2006; Goodson, 1997, 2001; Pinar, 2007). Foram Guba & Lincoln (1989) que romperam epistemologicamente com o paradigma positivista, apresentando a avaliação formativa como uma componente essencial da regulação do processo de ensino/aprendizagem. Os alunos deviam ser elementos activos e construtores do seu conhecimento, utilizando estratégias de explicação e argumentação para comunicar as suas aprendizagens e para negociar os critérios de avaliação. O ensino centrar-se-ia na aprendizagem e o professor colaborava nesse processo, emitindo feedback adequado, para que o aluno se consciencializasse do que aprendera e de como aprendera. Promover-se-ia a metacognição e a posterior mobilização do saber com estas estratégias, que implicavam a flexibilização do currículo, mas que asseguravam a progressão de todos. Black & Wiliam (1998b) concluíram na sua investigação que a interacção entre ensino e aprendizagem proporcionada pela avaliação formativa se concretizava melhor através de um feedback não comparativo dos alunos. Quando este era frequente, adequado e orientador das etapas seguintes, aumentava a responsabilidade dos alunos – até dos mais fracos – pela melhoria das suas aprendizagens e reduzia a amplitude dos resultados numa turma. Biggs (2003) sublinhou que quando os alunos percebem o que se pretende que aprendam, se tornam mais autónomos, e reforçam as suas aprendizagens profundas. A perspectiva anglo-saxónica da avaliação formativa revela-se mais pragmática do que as propostas francófonas, que segundo Fernandes (2005) atribuem maior relevância ao aluno e à sua reacção ao feedback ao sublinhar a sua responsabilidade na auto-regulação da aprendizagem, através da auto-avaliação e da metacognição. Fernandes (2005) conciliou estas duas visões na avaliação formativa alternativa ao aliar o carácter eminentemente pedagógico da avaliação formativa ao desenvolvimento pessoal e social dos alunos. Para facilitar a apropriação das aprendizagens estruturantes do currículo, as tarefas promoveriam a utilização de estratégias de relação, integração e mobilização de conhecimentos, competências e capacidades metacognitivas e socioafectivas. O feedback teria ainda o papel de ajudar o aluno a proceder à auto-correcção dos testes sumativos, usando-os formativamente, para perceber os erros e para (re)orientar o seu esforço para a progressão, no que Fernandes (2005) concorda com Black & Wiliam (1998a). Fernandes (2007) aceitou que as informações da avaliação formativa pudessem ser usadas para enriquecer e contextualizar a avaliação sumativa e melhorar o processo de ensino/aprendizagem, desde que fossem salvaguardadas as diferenças epistemológicas. Ele está de acordo com Harlen (2006) que a avaliação das aprendizagens mede o que foi aprendido e a avaliação para as aprendizagens facilita e regula a aprendizagem. No entanto, levanta algumas reservas sobre a noção de Harlen (2006) de que a avaliação formativa e a sumativa são diferentes

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dimensões de um mesmo constructo – que apenas se distinguem pela forma de interpretar e usar as evidências recolhidas – pois teme que a avaliação formativa se transforme numa soma de pequenas avaliações sumativas. O uso das informações da avaliação formativa implica a diferenciação do ensino e a flexibilização da planificação, que se deve focar na aprendizagem e não, apenas, no sucesso, de forma a reduzir o efeito nefasto desta pressão sobre os alunos de baixo rendimento (Fernandes, 2006; Pacheco, 2006; Perrenoud, 1999; Stobart, 2006). Planificar implica ainda aliar o desenvolvimento das competências à mobilização dos conteúdos (Pacheco, 2006; Perrenoud, 2003; Roldão, 2003) e um bom conhecimento do currículo (Pinar, 2007). A planificação pensada desta forma parece adequar-se ao actual programa de História A, que recomenda o uso de metodologias activas centradas na análise de fontes diversificadas, para desenvolver o perfil de competências proposto (Mendes, 2003). As competências específicas da disciplina centram-se no tratamento de informação e análise de fontes, na compreensão histórica (nas dimensões de temporalidade, espacialidade e contextualização) e na comunicação em história. O seu desenvolvimento deve ser articulado com o das competências transversais de pesquisa, interpretação, contextualização, compreensão, argumentação e comunicação (Veríssimo, 2004b). Para tal, devem criar-se situações e/ou tarefas complexas, através das quais o aluno exercita o “saber em uso” (expressão usada por Le Boterf segundo Perrenoud, 2003). Os professores podem observar o aluno a “agir em situação” e inferir o seu nível de competência (Peralta, 2002; Perrenoud, 2003; Roldão, 2005) através de critérios qualitativos e quantitativos (Roegiers & De Ketele, 2001). Segundo Barca (2000) os critérios de análise das respostas, em História, devem incidir sobre a consistência explicativa, a objectividade e a verdade, devendo os alunos ser encorajados a pensar autonomamente acerca da diversidade de explicações do passado e a argumentar a favor e contra versões convergentes ou divergentes, mobilizando conceitos de tipo substantivo e de segunda ordem. O facto da provisoriedade do conhecimento apenas permitir aproximações à verdade, deve levar o professor a afastar-se da lógica exclusiva de pergunta/resposta constante no manual utilizado e a adoptar práticas de questionamento e de análise multiperspectivada de informação histórica. Estas práticas podem ser facilmente aplicadas pelos alunos à actual explosão de informação potenciando o saber em uso (Roldão, 1998a; Veríssimo, 2004b; Barca, 2007). A disciplina de História cumpre, assim, as suas finalidades, desenvolvendo nos alunos competências de interpretação crítica do presente, através da reflexão sobre a evolução dos direitos civis, políticos, económicos e sociais e sobre a diversidade de perspectivas existente. Essa reflexão deverá ajudá-los a escolher, fundamentadamente, os seus próprios valores (Barca, 2002, 2003, 2007; Dinis, 1999; Mattoso, 1999; Roldão, 1987; Veríssimo, 2004b). Em 2007, Barca sublinhou, mais uma vez, que o critério para a progressão devia incidir sobre o progresso alcançado a nível do pensamento histórico e não sobre a quantidade de informação factual adquirida pelo aluno, devendo ter-se em atenção a coerência, a contextualização e o rigor

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de análise das fontes necessários à validação das ‘conclusões’ históricas. Este tipo de avaliação não se coaduna com a planificação organizada em função dos conteúdos que continua a dominar as práticas dos professores (Santos, 2000) e que mantém o modelo de aula-conferência (Barca3, 2004). É preciso planificar de acordo com a dinâmica da aula-oficina, cujos projectos de aula facilitam a exploração das ideias tácitas dos alunos e a análise de fontes, por estarem estruturados em momentos de actividade criadores de “novos inícios de aula”, que mantêm os alunos em permanente actividade intelectual de resolução de tarefas de aprendizagem com significado (Barca, 2003; Veríssimo, 2004a). Potencia-se o “time on task” (Erickson, 1986), aumentando o tempo dispendido em actividades de problematização e análise de fontes e reduzindo o tempo de exposição do professor (Schmidt, 1997). A participação dos alunos é potenciada quando os professores valorizam a avaliação formativa e consideram os testes apenas como mais um meio de recolha de informação, facto reconhecido pela investigação, segundo Fernandes (2005), que menciona também estudos que mostram o uso aleatório das informações da avaliação formativa e as tensões entre a avaliação formativa e sumativa. A tendência dominante para o uso da avaliação formativa como subsidiária da avaliação sumativa é também referida por Perrenoud (1999). De facto, a racionalidade prática da avaliação formativa (associada a pedagogias construtivistas) tem sido posta em causa pela racionalidade técnica da pedagogia por objectivos (Álvarez Méndez, 2002), que continua a dominar a avaliação externa (constituída, grosso modo, pelos exames), em nome de um padrão mítico de rigor, devido ao peso excessivo atribuído à sua função certificativa e classificativa (Álvarez Méndez, 2002; Black & Wiliam, 1998a e 2006; Fernandes, 2005; Gardner, 2006; Kellaghan, 2004; Pacheco, 2006; Pinar, 2007). Os resultados dos exames têm influenciado os decisores da política educativa, (Kellaghan, 2004), mais do que a evidência produzida pela investigação científica ou as opiniões dos professores (Barksdale-Ladd & Thomas, 2000). Este efeito de backwash (como Biggs o designa) influencia também as opções curriculares dos professores ao planificarem as aulas (Fernandes, 2005; Kellaghan, 2004) e condiciona as suas práticas avaliativas, que também são afectadas pela pressão para cumprir os currículos e pelo aumento do grau de exigência dos exames (Barksdale-Ladd & Thomas, 2000; Sutton, 2004). A incidência na preparação para os exames reduz significativamente o tempo dedicado a actividades formativas, provocando um estreitamento do currículo (Álvarez Méndez, 2002; Fernandes, 2005; Gardner, 2006; Harlen, 2006; Pinar, 2007; Sutton, 2004). O simples facto de se tomarem como referentes as questões de exame e os desempenhos dos melhores alunos, nem sempre produz os resultados esperados, pois as questões e os processos de correcção oscilam todos os anos (Kellaghan, 2004). No entanto, defende 3

A terminologia usada por Barca para classificar os diferentes tipos de aula baseia-se nas categorias de Lesne.

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que a fixação de objectivos e metas pode contribuir para melhorar a qualidade do ensino/aprendizagem. A motivação dos alunos para o estudo também aumenta quando os exames têm elevados padrões de execução (Bishop, 1998; Fernandes, 2005; Kellaghan, 2004) e quando dão informação quantitativa em vez de qualitativa (Bishop, 1998).

Metodologia A abordagem interpretativa/qualitativa foi privilegiada na investigação referida neste artigo, por se adaptar melhor a meios organizados, social e culturalmente, para a aprendizagem (Erickson, 1985), em que a interacção social está em permanente construção e mutação (Donmoyer, 2001). A turma de 12º ano, onde a observação de aulas decorreu, pertencia a uma escola secundária com 3º ciclo da área suburbana da Grande Lisboa, com um público-alvo muito heterogéneo, englobando alunos das classes médias e baixas e um conjunto significativo de imigrantes4. Aliás, na turma observada havia dois alunos cabo-verdianos e uma brasileira num total de dezassete alunos. A investigadora, por ser professora e directora da turma observada, assumiu uma abordagem de observadora participante activa (Postic e De Ketele, 1988). Ciente de que a sua familiaridade com o contexto educativo dificultava a observação de tudo o que acontecia (Erickson, 1986) convidou três professoras observadoras para fornecerem outros olhares sobre o objecto de estudo (Bogdan e Biklen, 1994; Flick, 2005): duas professoras eram da Escola (Investigadora 1 e Investigadora 2) e uma terceira externa era externa à Escola (Investigadora 3). Apesar da relação de familiaridade com a turma ter facilitado o consenso para a observação das aulas, não se descurou a clarificação dos objectivos do estudo e dos processos a utilizar (Bogdan & Biklen, 1994; Flick, 2005). Com base na média das classificações finais do 10º e 11º anos e do 1º período do 12º ano na disciplina, seleccionaram-se ainda seis alunos (ver Tabela 1) com diferentes desempenhos na turma: os mais fracos eram o Aluno 1 e a Aluna 2 e os melhores eram a Aluna 5 e o Aluno 6. A Aluna 3 e a Aluna 4 revelavam desempenhos intermédios. Foram estes alunos que forneceram os elementos de avaliação, os exames e os seus pontos de vista sobre o fenómeno em estudo (Flick, 2005). Saliente-se que se atribuíram nomes fictícios a todos os participantes, respeitando-se o seu género (Stake, 1994).

em 2007/2008 havia 41% de alunos estrangeiros no Ensino Básico e 14% no Ensino Secundário, sendo os africanos maioritários, seguidos dos brasileiros, chineses e dos originários dos países do Leste

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Tabela 1 – As médias de História A dos alunos seleccionados Aluno/a

10º ano

11º ano

12º ano (1º P)

Média

Aluno 1

Aluna 2

Aluna 3

12,7

Aluna 4

13,3

Aluna 5

15,3

Aluna 6

15,6

A média global da turma (relativa aos 10º e 11º anos) era de 12 valores, com grande heterogeneidade de resultados.

Em Fevereiro e Março de 2008 recolheram-se os dados “inside the black box” (expressão de Black & Wiliam, 1998b) a partir da observação de uma sequência de aulas relativa à política e economia portuguesa do pós 2ª guerra mundial até 1974. Escolheu-se esta subunidade por incidir sobre competências, conceitos e conteúdos estruturantes da disciplina, passíveis de serem testados no exame. A interacção captada no seu contexto natural (Lessard et al., 1994) foi descrita pela investigadora e pelas professoras observadoras nos seus relatórios. Recolheram-se os trabalhos dos alunos e, em Abril, as resoluções de criar tarefa, de uma tarefa de análise de fontes (realizada com observação directa da investigadora e as informações das duas primeiras entrevistas. A última entrevista foi realizada a seguir ao exame, em Julho, altura em que se recolheram as resoluções do exame nacional, obtidas por via legal. As classificações da disciplina e do exame foram ainda consideradas. As entrevistas foram realizadas com base em guiões semi-estruturados (orientados pelas questões de investigação), para se garantir a uniformidade da informação recolhida, partindo-se de questões mais gerais para as mais específicas (Bogdan & Biklen, 1994; Flick, 2005). Como a primeira entrevista incidia sobre o ambiente da aula, pediu-se à Investigadora 3 (por estar familiarizada com os procedimentos a observar) para a efectuar, tentando-se assim obter uma maior naturalidade nas respostas (Flick, 2005). Como garantia da confidencialidade das suas informações (Lessard-Hébert et al., 1994) os alunos foram informados de que esses dados só seriam entregues à investigadora, após a conclusão do ano lectivo. A investigadora realizou as outras duas entrevistas, pois abordavam estratégias de resolução e estratégias de estudo/aprendizagem. Como a segunda entrevista deveria ser realizada logo a seguir à resolução da tarefa e o gravador se avariou, procedeu-se à anotação do que foi dito pelos alunos (Bogdan & Biklen, 1994). Transcreveu-se integralmente cada entrevista a partir do registo de gravação áudio (Flick, 2005). O Aluno 1 apenas foi entrevistado após o exame, pois ele foi-se escusando a responder durante o ano lectivo.

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Realizaram-se ainda, em Abril de 2009, questionários anónimos para se iluminarem alguns aspectos dos dados recolhidos. As questões eram abertas (para conceder maior liberdade nas respostas) e obedeciam a guiões distintos para alunos e professoras observadoras, tendo um preâmbulo comum que explicava os motivos da sua realização, a forma de preenchimento e de entrega a observar. Para se garantir o anonimato e confidencialidade (Flick, 2005), os questionários, depois de respondidos, foram entregues na recepção da escola e colocados num mesmo envelope. Não se conseguiram obter as respostas de dois alunos e não se consideraram as respostas de uma professora, por ter respondido manualmente. A recolha de dados teve em atenção os critérios epistemológicos propostos por Erickson (1985), tendo-se observado a pertinência, utilidade e consistência das informações e a diversificação de técnicas para se proceder à sua triangulação. Pode, assim, captar-se a complexidade do comportamento humano e obviar à crítica mais frequente a este tipo de abordagem: a possibilidade de distorção da informação causada pelos juízos de valor e preconceitos de quem investiga (Bogdan & Biklen, 1994). Criaram-se siglas referenciais para distinguir toda a informação recolhida e os seus produtores. A partir da primeira leitura dos dados começaram a emergir possíveis interpretações (Bogdan & Biklen, 1994), que foram organizadas em categorias, que iam sendo alteradas em função da comparação e confrontação da informação (Erickson, 1985). Criaram-se tabelas de dupla entrada, segundo os procedimentos definidos por Fernandes (2006; 2007), para se cruzarem os dados relativos ao processo de ensino/ aprendizagem e os dados relativos às perspectivas dos alunos sobre as suas estratégias de aprendizagem e sobre o seu desempenho. O registo de breves comentários, ilustrados com as observações mais significativas de cada participante, facilitou a elaboração de sínteses: a) por ponto de vista de cada um dos participantes a partir da análise vertical; b) por categoria, assinalando-se as convergências e divergências entre os participantes, detectadas na análise horizontal e focada. A posterior inclusão dos dados dos questionários implicou a alteração da tabela do processo de ensino/aprendizagem. O desempenho dos alunos na ficha sumativa, na tarefa e no exame foi registado noutro tipo de tabelas criadas para o efeito. Todas estas tabelas constituíram bons auxiliares para descrever a realidade e o significado das acções dos participantes (Erickson, 1986) e ajudaram a evitar a distorção dos factos na fase da escrita (Bogdan & Biklen, 1994). A análise cruzada dos dados facilitou a sua interpretação e discussão e as sínteses fundamentaram as conclusões e reflexões (Fernandes, 2006, 2007). Apresentação e Discussão dos Resultados A apresentação dos dados decorre das dimensões das questões de investigação, sendo organizada em duas partes.

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O processo de ensino/aprendizagem/avaliação Para caracterizar o ambiente da aula cruzaram-se as planificações a médio e a curto prazo da sequência de aulas observada com o programa de História A e os critérios de avaliação do grupo de História A da escola (ver Tabela 2), emergindo desde logo a preocupação de se avaliar o que era proposto e de se garantir a coerência entre o que se avaliava na aula e as exigências do programa da disciplina.

Domínios de avaliação, parâmetros e ponderações 1.1. O grupo de História, conciliando o espírito da actual Reforma com as orientações do Conselho Pedagógico, definiu para o Ensino Secundário os seguintes parâmetros e ponderações: Tabela 2 - Critérios de avaliação da disciplina de História A na escola

Conhecimentos

Domínios

80*

Parâmetros

Pesquisar, com autonomia, informação relevante

Analisar documentos (informação implícita e explícita)

Situar cronológica e espacialmente acontecimentos e processos

Identificar a multiplicidade de factores e a relevância da acção de indivíduos ou grupos

Situar e caracterizar aspectos relevantes da História

Relacionar a História de Portugal com a Europeia e Mundial

Comunicar sínteses de assuntos estudados, de forma organizada e criativa, com correcção linguística

Situações de avaliação* Fichas sumativas

Trabalhos de grupo / pares

Intervenção individual

* As fichas de avaliação sumativa valem 50 %, os trabalhos de grupos/pares 10% e a intervenção individual 20 %

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Tabela 3 - Critérios de avaliação da disciplina de História A na escola II

Comportamentos / Atitudes

Domínios

Parâmetros

Participação / cooperação nas actividades

20 Sentido de responsabilidade

Situações de avaliação

Empenho nos trabalhos* e oralidade

Respeito por regras de comportamento

Assiduidade/Pontualidade; Material Respeito de prazos em trabalhos*

Pesquisa, elaboração e apresentação de trabalhos*

* Por trabalhos entenda-se: trabalhos de casa, trabalhos de grupo, trabalhos de pares ou trabalhos individuais

1.2. As ponderações atribuídas a cada parâmetro dos conhecimentos referem-se às situações de trabalho de grupo e/ou pares e de intervenção individual em aula, estando expressos em percentagens. (…). 1.3. No 2º e 3º períodos, a classificação obtida no anterior tem um peso de 50% na nota final. No final de cada período, o aluno tem de auto-avaliar a sua intervenção individual e os seus comportamentos/ atitudes. Os trabalhos de grupo/pares são objecto de auto-avaliação no momento imediato à sua finalização. Analisou-se ainda a grelha criada pela investigadora, enquanto professora, para agilizar o registo do desempenho dos alunos e para facilitar a compreensão do que o aluno trazia para a aprendizagem, do que aprendeu e como aprendeu (procedimento aconselhado por Erickson, 1986). Essa grelha incluía todas as situações de avaliação propostas para os domínios dos comportamentos/atitudes e dos conhecimentos que estavam definidas nos critérios de avaliação do grupo e que eram discutidos com os alunos no início do ano. Aí se anotavam as observações relativas à participação/cooperação nas actividades e à responsabilidade dos alunos, registando-se no início da aula a assiduidade, a pontualidade, a realização do TPC e a falta de material. O respeito das regras de comportamento só era alvo de nota se houvesse alguma situação significativa. As observações relativas ao desenvolvimento das competências específicas da disciplina eram anotadas nos parâmetros do domínio dos conhecimentos. Eram registadas em Journal of child and adolescent Psychology Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente. Lisboa, n.º 3 (2011)

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duas fases: durante a realização (individual ou de grupo) das tarefas de aprendizagem e após o trabalho produzido, quando se avaliava a forma como competências e conhecimentos tinham sido mobilizados e integrados no texto escrito, concordando-se com Pacheco (2006), Perrenoud (2003) e Roldão (2002, 2003) que as competências não se podem avaliar desligadas dos conhecimentos. A planificação a médio prazo estabelecia esta relação entre as aprendizagens estruturantes e relevantes, os conteúdos e os conceitos definidos nas orientações do programa e a avaliação. Verificou-se ainda que a planificação de curto prazo foi ajustada para se conceder mais tempo aos alunos para reformularem alguns dos seus trabalhos (na sequência do feedback emitido). Esta prática concordava com Erickson (1986) ao promover o máximo de situações de aprendizagem para ajudar a clarificar e reforçar as aprendizagens dos alunos. Privilegiava-se a compreensão e o raciocínio, tal como Fernandes (2005) e Roldão (2003) sugeriram, mas sem pôr em causa as intenções educativas do programa, tal como aconselham Goodson (1997) e Stenhouse (1984). Era na planificação de curto prazo que se integravam competências, conhecimentos e avaliação em tarefas projectadas numa lógica de aula-oficina, a partir de questões orientadoras. Estas questões eram decompostas em questões de exploração das fontes, consoante a sua extensão, profundidade e pertinência, sendo estruturadas das competências mais simples para as mais complexas. Cada novo momento de actividade rentabilizava a aprendizagem dos alunos, verificando-se como Veríssimo (2004a) sugere, que se aprendia mais no início e fim de cada experiência. As tarefas de aprendizagem eram enquadradas por momentos de exposição breve para contextualizar os temas e situar as aprendizagens, tal como Roldão (1987) sugeria. Estas tarefas pressupunham o desenvolvimento das competências de análise, compreensão, contextualização, crítica, reflexão e comunicação, centrando-se na exploração de fontes com perspectivas semelhantes ou diversas e no aprofundamento de conceitos, no que se converge com de Barca (2007) e Veríssimo (2004a). Todos os participantes no estudo se referiram à realização de tarefas relacionadas com a análise de fontes, a mobilização de conteúdos e a compreensão histórica, sendo as relativas à consolidação de conceitos substantivos e de 2ª ordem enunciadas pelos alunos, pela investigadora e pela observadora externa (investigadora 3) (ver Tabela 4).

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No entanto, todos reconheceram que a resolução das tarefas de aprendizagem constituía o cerne do processo de ensino/aprendizagem/avaliação, sendo notório o empenhamento e concentração dos alunos, do que resultava um ambiente de permanente actividade intelectual, cuja importância para a aprendizagem é sublinhada por Barca (2003) e Veríssimo (2004a). A necessidade de reformular os trabalhos em consequência do feedback frequente (by the minute, como refere Wiliam, 2007) ampliava o tempo despendido na realização de tarefas (Erickson, 1986). Todos os participantes referiram a disponibilidade da professora para responder às solicitações dos alunos e reconheceram que o feedback aumentou a qualidade dos trabalhos produzidos, o que constitui uma característica da avaliação formativa, segundo a literatura científica de acordo com Fernandes (2005). A avaliação estava orientada para a melhoria e consolidação da aprendizagem, sendo fundamentais os momentos de discussão e síntese de tarefas, que foram referidos por todas as professoras. Alguns alunos destacaram a importância da discussão da fundamentação dos seus raciocínios e a utilidade do esclarecimento das suas ideias menos válidas, bem como da natureza dos novos conceitos e conhecimentos para organizarem as suas ideias, o que vai ao encontro das práticas pedagógicas de carácter construtivista (Barca, 2004; Guba & Lincoln, 1989). Apesar de todos os participantes reconhecerem o papel da professora como facilitadora da aprendizagem, a observadora externa (investigadora 3) salientou que, nalguns momentos de síntese, mesmo recorrendo ao questionamento de forma não orientada, sobressaía uma postura demasiado rígida. Todos, alunos e professoras, consideraram que o conhecimento dos objectivos, dos produtos, dos níveis de exigência e da avaliação aumentavam a motivaJournal of child and adolescent Psychology Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente. Lisboa, n.º 3 (2011)

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ção para o estudo, o que converge com Kellaghan (2004) sobre a relação entre a fixação de objectivos e a melhoria da qualidade de ensino/aprendizagem. As evidências de aprendizagem recolhidas sustentavam, simultaneamente, a reformulação da planificação das actividades e a anotação de observações de avaliação. Estas anotações eram confrontadas com a auto-avaliação, prática referida por todos os alunos e pelas Observadoras internas (investigadora 1 e investigadora 2). Como a investigadora 2 afirmou não ter observado situações de avaliação, pode pensar-se que a prática de avaliação não seria assim tão transparente ou que há necessidade de se aprofundar a formação e o trabalho colaborativo entre professores sobre práticas de avaliação. No entanto, os alunos referiram que a prática da avaliação formativa e da auto-avaliação os ajudava a melhorar o seu desempenho e a tornarem-se mais autónomos, o que é consentâneo com as posições de Nunziatti (1990) e de Black & Wiliam (1998b). Três alunos referiram os momentos de metacognição. Na Figura 1 tentou-se sintetizar o processo de ensino/aprendizagem/avaliação aqui descrito. Figura 1 – Processo de ensino/aprendizagem

Todos os alunos revelaram ainda que o reflexo de todo o trabalho desenvolvido na classificação do final de período, os levou a valorizar a discussão da avaliação e da classificação dos trabalhos, bem como a auto-avaliação. Este processo, que parece ser pouco consensual em termos de avaliação formativa,

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como o afirmam vários autores referidos por Fernandes (2005), contribuiu para a responsabilização dos alunos pela sua aprendizagem durante o ciclo de estudos do ensino secundário. De facto, todos os alunos sublinharam, nos questionários, as dificuldades de adesão a esta dinâmica de aulas e de avaliação no início do 10º ano, recordando as oportunidades de reformulação dos trabalhos desaproveitadas, por não entenderem o significado do feedback e por não acreditarem que o seu esforço fosse valorizado. Só quando perceberam que o processo de aprendizagem se reflectia efectivamente na classificação de final de período, é que começaram a modificar os seus comportamentos/atitudes, tornando-se mais atentos e prontos a intervir nas actividades – atitude que foi referida pelas professoras observadoras nos seus relatórios e que é consonante com as observações de Bishop (1998) e de Sutton (2004). A relação entre o processo de ensino/aprendizagem/avaliação e o desempenho dos alunos durante o ano lectivo e nos exames Para esta fase do estudo foi importante observar directamente cada aluno a resolver uma tarefa, para se poder perceber que uso faziam do que haviam aprendido. Essa tarefa consistiu na resolução de questões (de escolha múltipla) relacionadas com conceitos substantivos e de questões estruturadas de análise de fontes e cruzamento de perspectivas, que exigiam a mobilização destas competências específicas: situar cronológica e espacialmente acontecimentos, contextualizando-os; identificar a relevância da acção de indivíduos e de grupos; situar, caracterizar e relacionar factores condicionantes da realidade histórica; cruzar informações entre fontes; mobilizar conhecimentos históricos para fundamentar opiniões; comunicar, com correcção linguística e usar de forma adequada e sistemática a terminologia específica da disciplina. A observação directa das estratégias usadas para resolver a tarefa foi complementada pelas informações das entrevistas que permitiram apreender o modo, o rigor e a consistência com que os alunos mobilizaram os seus conhecimentos, a sua opinião e a sua imaginação, aspectos que segundo Perrenoud (2003) e Peralta (2002) ajudam a inferir o nível de competência do aluno. Todos os alunos referiram usar a leitura e a selecção de informação como estratégias de interpretação das fontes, havendo cinco alunos que se preocuparam com a análise de imagens, mapas e quadros de dados (ver Tabela 5).

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Tabela 5 – Estratégias de resolução de questões Alunos Estratégias

Aluna 2

Aluno 1

Aluna 3

Aluna 4

Aluna 5

Aluno 6

Ler as perguntas e as fontes para compreender

Reler

Analisar imagens/mapas/ quadros de dados

Sublinhar as fontes

Seleccionar informação nas fontes

X X

Recurso à memória

Relacionar

•

Listar tópicos Mobilizar conhecimentos

•

Fundamentar opiniões com fontes Organizar e escrever

X X

•

X – comportamentos referidos; • – referência à dificuldade de usar a estratégia Apesar do Aluno 1 não ter realizado a tarefa tentaram apurar-se as estratégias que usava a partir das outras entrevistas.

A aluna com desempenho mais fraco, a Aluna 2, recorria ainda à estratégia de reler e de sublinhar as fontes para tentar ultrapassar as suas dificuldades de interpretação e de usar estratégias de mobilização de conhecimentos e de organização e produção de texto – as mais relacionadas com as competências de compreensão histórica e de comunicação. Também o Aluno 1 tinha dificuldade em mobilizar as estratégias relacionadas com estas competências, o que se denotava na sua pressa em construir respostas, que acabavam por se fixar na reprodução das informações das fontes. Os restantes alunos afirmavam estar à vontade com estas estratégias, reconhecendo a Aluna 3, no entanto, a interferência da ansiedade na sua gestão do tempo quando se encontrava em situações de resolução individual. Ao contrário dos outros alunos, o Aluno 6, a Aluna 5 e a Aluna 4

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adoptaram uma postura mais descontraída durante a produção das respostas estruturadas, afirmando que as preferiam em relação às de escolha múltipla, por lhes ser mais fácil organizar as ideias e mobilizar os conhecimentos. As informações obtidas nas entrevistas permitiram ainda identificar as estratégias de estudo usadas pelos alunos para consolidar as suas aprendizagens, bem como as suas dificuldades e o tempo despendido no estudo da disciplina (ver Tabela 6). Tabela 6 – Estratégias de aprendizagem/ tempo de estudo

Empenho nas

Aula

aulas

Aluna 2

Aluno 1

Aluna 3

Aluna 4

Aluna 5

Aluno 6

Atenção/concentração Esclarecer

dúvidas (Re)utilização

Em casa

do feedback

casa Apontamentos e resumos Listar dúvidas

Tempo de estudo

(não gos-

(não

(não gos-

tava)

gostava)

tava)

Realização de trabalhos de

Quando há TPC

X X

D D

Às vezes

Antes dos testes

Todos os dias

Fim-de-semana

D ID

I ID

ID I

D – “durante o ano” - informação obtida nas entrevistas; I – “início do ano” - informação do questionário de caracterização da turma.

Todos sublinharam que o tempo despendido em trabalho na sala de aula facilitou a aprendizagem, considerando que a partilha do saber nos trabalhos de grupo/pares e a análise das fontes sob diferentes pontos de vista era muito enriquecedora, o que fora já salientado por Black & Wiliam (1998b). Reconheceram

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ainda, com excepção da Aluna 4, ter melhorado a sua capacidade de discussão de opiniões divergentes num ambiente de respeito mútuo, o que converge com Fernandes (2005) quando defende que a avaliação formativa potencia o desenvolvimento pessoal e social dos alunos. Emergiu ainda da análise das estratégias de resolução a valorização do feedback por todos os alunos, (re)utilizando-o na reformulação dos trabalhos e na organização do seu estudo, regulando assim a aprendizagem. Esta estratégia permitia, até aos alunos mais fracos, a melhoria das estratégias de resolução e de estudo, facto já demonstrado por Black & Wiliam (1998b). Aliás, todos os alunos destacaram o uso do documento de correcção do teste (fornecido pela professora) como instrumento de auto-correcção e auto-avaliação para perceber o que deveriam alterar na sua forma de mobilizar competências e conteúdos. Esta utilização (metacognitiva) do feedback conferiu um uso formativo aos testes sumativos, o que é defendido por Black & Wiliam (1998b), Fernandes (2005) e Harlen (2006). A este tempo de estudo individual todos os alunos acrescentaram ainda o tempo de realização do trabalho de casa (TPC), considerando-o uma estratégia fundamental para consolidar as aprendizagens. Reconheceram ainda que o seu desempenho ao longo do ano foi potenciado pela insistência em tarefas que exigiam a constante mobilização de conhecimentos e de competências. Este procedimento, aliado à estruturação das fichas sumativas de acordo com o modelo de exame, acabou por os ajudar a reduzir a ansiedade em relação ao exame, revelando-se, segundo eles, uma boa forma de preparação, o que está muito próximo da prática de integrar os conteúdos de exame sem distorcer o processo de ensino/ aprendizagem, identificada por Sturman (2003). De facto, todos referiram que a preparação para o exame decorreu do trabalho feito ao longo do ano, salientando o Aluno 6, a Aluna 5, a Aluna 3 e a Aluna 2, a organização faseada dos seus apontamentos com base nesse trabalho. Os alunos consideraram que a prova de exame foi acessível, com excepção do enunciado das duas primeiras perguntas do Grupo II, que consideraram ambíguas e que levaram a maior parte dos alunos a despender muito tempo para as entender, o que influiu na gestão do seu tempo de realização da prova. Também no Parecer da Associação de Professores de História sobre o exame se reconheceu que a primeira questão pedia inferências que não se podiam fazer a partir daquela fonte (APH, 2008). Nesse Parecer considerava-se ainda que os conteúdos testados se referiam a aprendizagens estruturantes e itens de aprofundamento dos três módulos do programa5, mas que as competências requeridas se situavam apenas no nível da análise e interpretação das fontes. A incidência neste tipo de competências emergiu quando se compararam com a diversidade de competências trabalhadas pelos alunos ao longo do ano, tendo os alunos questionado o facto de o exame incidir sobre uma secção reduzida do currículo trabalhado. No 5

conforme as orientações da Informação nº 18.08 sobre a Prova Nacional de Exame de História A do Gabinete de Avaliação Educacional

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entanto, os alunos seleccionados para esta investigação tiveram uma classificação de exame inferior à sua classificação interna final, com excepção da Aluna 4. Verificou-se que a média da classificação de exame da primeira parte da turma foi de 10,8 valores, com uma variação de 2,6 valores negativos em relação à classificação interna final (CIF) e que a segunda parte da turma obteve uma média de classificação de exame de 13 valores, com uma variação de 0,3 valores negativos em relação à CIF. Não obstante, as classificações de exame não alteraram significativamente a classificação final da disciplina (ver Tabela 7).

De facto, apesar de, em Portugal, os exames exercerem em simultâneo as funções de certificar a conclusão do ensino secundário e de seleccionar para o ensino superior6, a avaliação sumativa interna (CIF) representa 70% da classificação final de cada disciplina (CFD), tendo a classificação de exame (CE) um peso de 30%, como refere Fernandes (2005). A análise das pautas do exame de História A da escola permitiu perceber a 6

Daí o peso da média de 8,4 valores obtida pelos alunos internos no exame de 2005/2006 e de 9,4 no de 2006/2007.

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discrepância referida entre a primeira parte dos resultados da turma e a segunda. Todos os alunos, com nomes começados entre a letra A e a letra J, tiveram resultados muito mais baixos do que os restantes alunos, o que permitia identificar claramente a mudança de corrector. Esta primeira análise foi reforçada pela análise das provas de exame, que mostrou não ter havido mudanças significativas no padrão de desempenho destes alunos. O seu desempenho no exame e ao longo do ano foi semelhante, com excepção da Aluna 2. Esta aluna tinha um padrão de desempenho muito irregular explicado por um factor externo: quando estava empregada em part-time desconcentrava-se facilmente, aumentando a sua dificuldade em ultrapassar a fase da leitura e selecção de informação das fontes. De facto, quando estava mais concentrada no estudo conseguia produzir boas respostas, apesar de ser muito dependente do feedback da professora ou dos colegas. A Aluna 2 foi a única aluna da turma com resultado negativo no exame, tendo uma variação entre a classificação interna e a externa de nove valores negativos. Na entrevista, após o exame, ela reconheceu que o facto de ter voltado a trabalhar no final do ano lectivo afectou a sua preparação para o exame. O Aluno 1 utilizou sempre melhor as competências relacionadas com a interpretação das fontes e a comunicação (ainda que a um nível razoável) do que as relacionadas com a compreensão histórica, apostando na execução da questão de desenvolvimento tanto nos testes como no exame. A variação entre a sua classificação interna e a externa foi de um valor negativo. Embora reconhecesse as potencialidades da avaliação formativa, o Aluno 1 tinha uma relação muito utilitária com a avaliação e apesar de necessitar de feedback, não tinha o hábito de o solicitar, esperando que os colegas o pedissem ou que a professora o abordasse, ficando por isso, aquém do que se pedia quando realizava trabalhos individuais. A Aluna 3 utilizava consistentemente a maior parte das competências, tendo uma noção muito correcta de como resolver as questões. No entanto, quando sentia dificuldade em estabelecer relações entre conteúdos e competências, apenas descrevia ou transcrevia as fontes, sem realizar qualquer exercício de interpretação e análise. Quando conseguia ultrapassar essa dificuldade realizava respostas correctíssimas. Esta aluna estava consciente que a linguagem utilizada podia influenciar os correctores no exame. A variação entre a sua classificação interna e a externa foi de três valores negativos. A Aluna 4 era uma aluna autónoma, que intervinha apenas quando se sentia segura. Nunca revelou grandes dificuldades em usar as competências específicas da disciplina. Apesar de organizar boas sínteses e de estruturar o seu discurso de forma consistente, sentia dificuldade em cruzar informação de mais de duas fontes. O seu padrão de desempenho foi-se alterando ao longo do ano sempre no sentido da melhoria, pelo que se pode considerar regular. Teve a melhor classificação da escola em exame e foi a única aluna, dos mais directamente envolvidos no estudo, com variação positiva entre a classificação interna e a externa (três valores positivos). A Aluna 5, tal como o Aluno 6, eram o motor das actividades em aula e

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ambos gostavam de ajudar os colegas a compreender as temáticas em discussão. Ambos intervinham com muita facilidade e qualidade, pois entendiam muito bem as fontes e as tarefas pedidas, conseguindo resolvê-las com rapidez, eficiência e eficácia. Não obstante, os resultados das fichas sumativas da Aluna 5 revelavam oscilações devidas a quebras do seu investimento no estudo, como ela própria reconhecia, enquanto o Aluno 6 tinha o plano de estudo mais estruturado, eficiente e eficaz da turma. Quando decidiu seguir História no ensino superior, este aluno aumentou o seu investimento no estudo para alterar a sua média dos anos anteriores, mostrando a importância da motivação para o estudo, tal como Kellaghan (2004) refere. Algumas das suas respostas em exame, tal como as da Aluna 5, não foram devidamente valorizadas, devido à rigidez dos critérios de correcção, que não contemplavam outras competências e conhecimentos adequados e pertinentes usadas para fundamentar as respostas. A Aluna 5 (com uma variação entre a sua classificação interna e a externa de dois valores negativos) queixou-se abertamente do estreitamento dos critérios de correcção e da interferência da subjectividade dos professores correctores. O Aluno 6 alegou que os critérios de correcção do exame deviam ser mais abrangentes, devendo contemplar mais hipóteses de construção das respostas e valorizar a correcta mobilização de competências e conhecimentos, pois estavam habituados a essa prática avaliativa. A variação entre a sua classificação interna e externa foi de três valores negativos. O estreitamento dos critérios de correcção referido pelos alunos coincidiu, de facto, com uma orientação para uma resposta padrão que se denotava e que contradizia as intenções educativas do programa, o que, segundo Goodson (2001) e Pinar (2007), é comum nas reformas educativas mais recentes: por um lado, propõe-se a prática de uma comunicação bidireccional e por outro, mantém-se a comunicação unidireccional nas provas de exame. Esta tendência conservadora é mais grave se se pensar que os exames de História A são constituídos por questões abertas e que a validação de uma única interpretação possível por resposta é apanágio das questões fechadas, tal como De Landsheere referia em 1976. Mais ainda, os actuais critérios de correcção dos exames de História A acabam por desvalorizar os processos mais complexos de raciocínio e reduzir a função comunicativa quase à reprodução do saber, numa atitude, que segundo vários autores (Álvarez Méndez, 2002; Pinar, 2007; Stenhouse, 1986; Wiggins, 1990; Veríssimo, 2005), põe em causa a avaliação do pensamento crítico e criativo. Equacionado, nestes moldes, o exame parecia ser uma espécie de intruso neste ambiente de aprendizagem. Ora como se tem vindo a analisar, o processo de ensino/aprendizagem desenvolveu-se no sentido de promover a autonomia dos alunos e de os orientar para a criação de discursos próprios, sendo as suas respostas validadas em função da consistência dos argumentos com que fundamentavam a análise das fontes. Este procedimento desviava-se da resposta estereotipada (como os alunos reconheceram) e coincidia com o pensamento de Barca (2007) sobre a impor-

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tância de se avaliarem, com consistência, as experiências de aprendizagem do desenvolvimento do pensamento histórico dos jovens e de se evitar a lógica de repetição de uma resposta única a uma pergunta determinada. Alguns alunos sublinharam ainda que a realização do exame de História A, logo no dia a seguir ao de Português, aumentou a sua ansiedade – já Perrenoud (1999) havia sublinhado que a concentração de testes em períodos curtos potenciava este sentimento. Os problemas levantados pelos alunos coincidiram com as fontes de erros de fiabilidade que, segundo Kellaghan e Madaus (2003), afectam os exames: a selecção de itens, a variação de desempenho dos alunos, o desempenho dos correctores e as condições de aplicação. Não obstante os problemas detectados, a média da turma no exame nacional de História A foi de 11,8 valores, sendo superior à média de 11 valores obtida pelos alunos internos a nível nacional. Como a turma foi para exame com uma média de classificação interna de 13 valores, a sua variação global com a média externa foi de 1,2 valores negativos (ver Tabela 7). A média dos alunos internos da Escola situou-se em 11,5 valores, no ano lectivo de 2007/2008, tendo superado significativamente as médias dos anos anteriores: 7,5 valores (em 2005/2006) e 8,8 valores (em 2006/2007). Também a variação entre a média interna da Escola e a de exame foi reduzida para 1,5 valores negativos, no ano lectivo de 2007/2008, contra os 5,3 valores negativos de 2005/2006 e os 2,5 valores negativos de 2006/2007. O facto de a turma ter conseguido uma média superior à nacional, apesar do seu contexto socioeconómico e cultural, e de os alunos terem mantido os seus padrões de respostas pareceu poder reforçar a noção de que o uso da avaliação formativa foi importante para o desenvolvimento de competências e para os resultados de exame obtidos. Conclusão Os resultados desta investigação permitem inferir que a avaliação formativa se revela adequada à avaliação das tarefas de aprendizagem relacionadas com o desenvolvimento do pensamento histórico dos jovens. De facto, cinco em seis alunos mantiveram um padrão regular de desempenho (no sentido da melhoria) ao longo do ano. Para tal parece ter contribuído o tempo despendido em tarefas de aprendizagem activa e o sistema de avaliação e de classificação utilizado. As tarefas de exploração de fontes e de produção de texto, pensadas a partir das competências definidas no currículo, facilitavam a aprendizagem, através da integração de conteúdos e conceitos (substantivos e de 2ª ordem) numa perspectiva dinâmica e revelaram-se fundamentais para a adopção de estratégias resolução/estudo eficazes. O sistema de avaliação e de classificação, sustentado pela emissão de feedback, em tempo útil, dava aos alunos a certeza de que tudo o que faziam era valorizado e avaliado, tendo-se estes apropriado dos referentes de avaliação através da discussão dos seus critérios. Os alunos aprenderam a valo-

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rizar e a (re)utilizar o feedback na estruturação das suas respostas, reconhecendo a sua importância na regulação das suas aprendizagens. Emergiu ainda nesta investigação que o feedback, a auto-avaliação, a auto-crítica e a metacognição se revelaram elementos importantes para a responsabilização dos alunos pelo seu processo de aprendizagem, tendo todos alterados os seus hábitos de trabalho e melhorado os seus resultados, inclusive os mais fracos e menos autónomos. A análise do ambiente de ensino/aprendizagem/avaliação mostrou que os constantes recomeços de aula (orientados por questões históricas) provocados pela dinâmica das aulas-oficina estimulavam o raciocínio histórico dos alunos. As alterações introduzidas nos momentos de actividade da planificação de curto prazo tendiam a clarificar e a reforçar as aprendizagens, revelando que o currículo praticado valorizava mais a aprendizagem do que a memorização. Esta forma de desenvolver o currículo aumentava a concentração dos alunos e estabelecia um ambiente de trabalho propício, enquadrado pela contextualização das temáticas e pela apresentação dos objectivos de cada tarefa, bem como dos seus níveis de exigência e regras de avaliação. Esta prática de clarificação do que se pretendia que os alunos fizessem, em aula e fora dela, revelou-se importante para a sua adesão às actividades, tal como a emissão constante de feedback contribuiu para o seu desempenho mais eficiente e eficaz. Como já se referiu, a qualidade das respostas dos alunos com menor rendimento melhorou, apesar de se verificar alguma dificuldade na mobilização das competências relativas à compreensão histórica e à comunicação. Este padrão de desempenho, que se repetiu no exame, era agravado pela sua dificuldade em lidar com a ansiedade provocada pelos testes. A ansiedade condicionou também o desempenho de uma das alunas de rendimento intermédio, enquanto a outra aluna sentia a sua confiança reforçada pelo trabalho realizado em aula, tal como os alunos de rendimento académico superior. Estes evidenciaram maior facilidade em mobilizar as competências relativas à análise, à compreensão histórica e à comunicação para resolver as questões e para emitir opiniões fundamentadas. Como estes alunos mobilizaram as estratégias e competências pedidas no exame, a discrepância entre as classificações que obtiveram ao longo do ano e as que obtiveram no exame só pareceu poder explicar-se pela natureza dos critérios de correcção adoptados, que estavam muito orientados para uma resposta padrão, afunilando as hipóteses de respostas abertas. Estes critérios distanciavam-se significativamente das intenções educativas do currículo e do exercício de uma metodologia activa e consonante com a avaliação formativa. A forma de relacionar avaliação e classificação aliada ao tipo de tarefas pedidas e ao tempo efectivamente despendido em actividade intelectual pareceu sustentar a melhoria gradual do desempenho dos alunos e justificar o facto de a média global da turma em exame ter sido superior à média nacional neste ano lectivo (2007/2008). Saliente-se também a melhoria significativa em relação aos resultados de exame de História A obtidos na Escola nos anos anteriores. De facto, apesar da comunidade científica revelar algumas reticências quanto ao uso

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sumativo de informações obtidas através da avaliação formativa, a verdade é que os alunos assinalaram esta prática pedagógica e de avaliação como fundamental para a regulação da sua aprendizagem e para a alteração da sua motivação para o estudo da disciplina de História. É esta prática pedagógica e de avaliação, fundamentada numa interpretação dinâmica do currículo, que se pretende divulgar neste artigo, esperando fomentar atitudes de mudança em que se encarem professores e alunos como membros de uma estrutura social interessada num mesmo fim: a aprendizagem. No entanto, no decurso desta investigação emergiram questões pertinentes que não tinham sido equacionadas à partida, das quais se destacam duas, que parecem ser interessantes pontos de partida para novas abordagens relacionadas com a forma como o currículo, a avaliação e os exames têm sido equacionados e praticados. Uma das questões prende-se com a compreensão da forma como os professores entendem o currículo e a avaliação e os seus hábitos de trabalho individuais e de grupo. A outra questão refere-se à compreensão da distância entre as características dos exames e dos critérios de correcção e as intenções do currículo oficial.

Agradecimentos Ao Prof. Dr. Domingos Fernandes pela confiança depositada. À Prof. Dr. Tania Gaspar, pelo convite para apresentar os resultados da tese, nesta publicação. À minha filha, sem a qual seria difícil organizar-me para ter tempo para escrever.

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Mental Illness Stigma among Romanian Adolescents Alina Zlatia, Jennifer Ohb, Adriana Babana Psychology Department, Babes-Bolyai University, Romania b Undergraduate Student in Psychology, The University of Iowa, United States of America Contact: adrianababan@gmail.com alinazlati@gmail.com

Resumo: É rara a investigação sobre adolescentes, e estamos longe de compreender como os adolescentes estigmatizam e porquê. Os objectivos do presente estudo são de avaliar até que ponto os adolescentes da Roménia estigmatizam pessoas com perturbações mentais e avaliar a força e a direcção das relações lineares entre os sub-componentes do estigma e a predisposição para procurar ajuda. Alunos do 10º ano (N=232) preencheram questionários sobre a sua familiaridade com a saúde mental, conhecimento de saúde mental, estereótipos, preconceito, reacções emocionais, discriminação, e comportamentos de procura de ajuda. Os participantes apresentaram um valor baixo em familiaridade e conhecimentos sobre saúde mental. Acreditam que a maioria das pessoas desvalorizaria ou discriminaria um paciente psiquiátrico. Os adolescentes assumem pouca responsabilidade sobre o perigo dos estereótipos, apresentam pouca zanga e medo mas já experienciaram fortemente sentimentos de pena, comportamentos de ajuda, evitamento, coerção e segregação. Relativamente aos comportamentos de procura de ajuda, os adolescentes estavam abertos a procurar ajuda num formato de apoio à família, tratamento psicológico, e medicina tradicional. No entanto, eles não estão abertos a procurar tratamento médico. O sentimento do estereótipo da responsabilidade, de pena, a manifestação de ajuda e coerção, estão associados a altos níveis de abertura à procura de ajuda. A criação de intervenções para lidar com os sub-componentes do estigma e conceitos relacionados com o estigma deveria ser prioridade, de forma a melhorar a saúde mental e os cuidados de saúde mental, uma vez que os comportamentos de rejeição de Journal of child and adolescent Psychology Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente. Lisboa, n.º 3 (2011)

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outros podem trazer, aos indivíduos que sofrem, uma desvantagem maior que a condição em si. Palavras-Chave: Adolescentes, Conhecimento de Saúde Mental, Estigma em Saúde Mental Abstract: Research concerning adolescents is scarce, and we are far from understanding how adolescents stigmatize, and why. The objectives of the present study were to assess the extent to which adolescents from Romania stigmatize people with mental illness and to evaluate the strength and direction of the linear relationships between stigma subcomponents and willingness to seek help. Tenth grade students (N=232) completed questionnaires on familiarity with mental illness, mental health literacy, stereotypes, prejudice, emotional reactions, discrimination, and help-seeking behaviors. Participants scored low on familiarity with mental illness and mental health literacy. Also, they believed most people would devalue or discriminate against a psychiatric patient. Moreover, adolescents marginally endorsed the responsibility and dangerousness stereotypes, they marginally experienced anger and fear but they strongly experienced pity, while manifesting acts of help, avoidance, coercion and segregation. When it comes to help-seeking behaviors, adolescents were willing to seek help in the form of family care, psychological treatment, and folk medicine. However, they are not willing to seek medical treatment. Furthermore, endorsing the responsibility stereotype, experiencing pity, manifesting help and coercion, are all associated with higher levels of willingness to seek help. Tailoring interventions to address these stigma subcomponents and stigma-related concepts should be a priority in order to improve mental health and mental health care, mainly because the rejecting behavior of others may bring greater disadvantage to the afflicted individuals than the mental condition itself. Keywords: Adolescents, Mental Health Literacy, Mental Illness Stigma Introduction Mental illnesses afflict up to half the general population (Kessler, Berglund, Demler et al., 2005; Kessler, Angermeyer, Anthony et al., 2007; Haro, Arbabzadeh-Bouchez, Brugha et al., 2006). Not only are mental illnesses highly prevalent, but the burden associated with mental illnesses accounts for 21% of the total disease burden in the world (Lopez, Mathers, Ezzati et al., 2006). One of the hidden aspects of the burden associated with mental illnesses is stigma (Sartorius & Schulze, 2005). In regards to stigma, the adolescent population is of particular interest. About 10% of young people are affected by mental illnesses (Green, McGinnity, Meltzer et al., 2004) yet only 4% seek help (Potts, Gillies, & Wood, 2001). In addition to the high and constantly increasing rates of mental disorders (Costello, Foley, & Angold, 2006), previous studies have shown that young

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people have even more pronounced negative attitudes towards mental illnesses than adults do (Stuart & Arboleda-Florez, 2001). There are several other reasons why adolescents should become a research priority. First, reducing stigmatizing attitudes in adolescents might stop them from becoming family members, health professionals, landlords, employers, lawyers, judges, police officers, and policy makers who stigmatize. Second, differences in cognitive development between adolescents and adults challenge the simple extrapolation of findings from adults to adolescent samples. Third, research concerning adolescents is scarce, and we are far from understanding how adolescents stigmatize, and why. Given the fact that stigma is a multifaceted construct, permitting various definitions, we chose to take into consideration knowledge, stereotypes, prejudice, emotional reactions, and discrimination as stigma subcomponents, all of which are proposed in three of the most widely used stigma conceptualizations (Link & Phelan, 2001; Corrigan, Markowitz, Watson et al., 2003; Thornicroft, 2006). The objectives of the present study were (1) to assess the extent to which adolescents stigmatize people with mental illnesses, considering knowledge, stereotypes, prejudice, emotional reactions, and discrimination as stigma subcomponents, but also familiarity with mental illnesses and help-seeking behaviors as stigma-related concepts, and (2) to evaluate the strength and direction of the linear relationships between stigma subcomponents (all except knowledge) and willingness to seek help. Methodology Participants Tenth grade students (N=232) were recruited from four comparable high schools. Of the total sample, 59.1% were female with a mean age of 16.57 (SD=.497), and 40.9% were boys with a mean age of 16.48 (SD=.502).

Instruments Familiarity with mental illness Familiarity with mental illnesses was assessed with the Level of Familiarity Questionnaire (Corrigan, Edwards, Green et al., 2001). This questionnaire lists twelve items that describe situations of varying degrees of intimacy in relation to individuals with mental illnesses. The final score is the score on the item that showcases the most intimate situation experienced by the respondent. Knowledge Mental health literacy encompasses knowledge regarding mental illnesses, with great impact on their recognition, management, and prevention (Jorm,

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2000). Questions extracted from the National Survey of Mental Health Literacy in Young People were used to assess the level of mental health literacy (Goldney, Fisher, Dal Grande et al., 2005). The questions were formulated in reference to a vignette, which depicted an individual with typical symptoms of schizophrenia. Stereotypes Stereotypes are knowledge structures learned by most members of society (Corrigan, Watson, & Ottati, 2003). This construct was measured with the Devaluation-Discrimination Scale, which consists of twelve items that assess the extent to which the participants believe most people will devalue or discriminate against a psychiatric patient (Link, 1987). The answers are rated on a 6-point Likert Scale, ranging from “strongly disagree” to “strongly agree”. The total score is obtained by summing the scores on individual items and dividing the sum by the number of added items. Prejudice Prejudice implies endorsing the negative stereotypes learned by most members of society (Corrigan, Watson, & Ottati, 2003). Two of the most common stereotypes are responsibility (individuals are responsible for their mental illnesses) and dangerousness (individuals with mental illnesses are dangerous). These two factors are measured by 6 of the 27 items of the Attribution Questionnaire (Corrigan, Markowitz, Watson et al., 2003). The answers are rated on a 9-point Likert Scale, ranging from “not at all” to “very much”. The score on each factor is obtained by summing the scores from individual items and dividing the sum by the number of added items. The higher the score, the more a particular factor is being endorsed by the participant. Emotional Reactions Emotional cues are highly relevant because they can be easily detected. Furthermore, emotional reactions are related to subsequent behaviors towards the mentally ill. Such reactions usually range from pity to fear and anger. All these factors are measured by 9 of the 27 items of the Attribution Questionnaire (Corrigan, Markowitz, Watson et al., 2003). The answers are rated on a 9-point Likert Scale, ranging from “not at all” to “very much”.

Discrimination Discrimination involves direct behavioral responses to the mentally ill, and it can take the form of withholding help, coercion, segregation or avoidance. All these factors are measured by 12 of the 27 items of the Attribution Questionnaire

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(Corrigan, Markowitz, Watson et al., 2003). The answers are rated on a 9-point Likert Scale, ranging from “not at all” to “very much”. Help-seeking Behaviors In order to measure the participant’s willingness to seek help if to have a mental disorder, the Treatment Seeking Behavior Scale was used (Hirai, 1999). The questionnaire consists of sixteen statements regarding treatment approaches. The answers are rated on a 6-point Likert Scale, ranging from “completely disagree” to “completely agree”. The higher the score, the higher the likelihood of seeking help.

Results Descriptive Analysis Familiarity with mental illnesses Participants scored low on the Level of Familiarity Questionnaire (M=5.323, SD=2.439). On items with a low degree of intimacy, 17.2% of pupils declared they have never observed a person that appeared to them as having a mental illness, 87.1% declared they have observed a person they believed as having a mental illness, 87.9% declared they have watched a movie or television show in which a character depicted a person with a mental illness, and 53.4% declared they have watched a documentary on television about mental illnesses. On items displaying a high degree of intimacy, 26.3% of pupils declared they have a classmate who suffers from a mental illness, 21.1% declared their volunteer work entails interacting with people who suffer from a mental illness, 9.1% declared a friend of the family has a mental illness, 12.9% declared a relative has a mental illness, 2.6% declared they live with an individual who suffers from a mental illness, and 3% declared they themselves have a mental illness. Knowledge Most of the participants considered the problem described in the vignette as being a psychological, mental, or emotional problem (75.9%), and more than half the participants considered the problem as being a mental illness (57.8%). However, schizophrenia was mistaken for depression (24.1%), with only 17.7% of the participants correctly identifying schizophrenia as being accountable for the described symptoms. Most of the participants considered psychological causes as a determinant of the described problem (51.7%), followed by both medical and psychological causes (39.2%), individual related causes (21.1%), and medical causes (3.4%). In correspondence to the perceived causes, the majority of adolescents declared that of help can be a psychologist (67.7%), followed by a psychiatrist (60.3%), close friend (28%), close family member (26.7%), counselor (5.6%), and

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family doctor (5.2%). Stereotypes Participants are aware of the existing stereotypes and believe that most people stigmatize individuals with mental illnesses (M=3.037, SD=.685). Prejudice Adolescents marginally endorse both the responsibility (M=4.374, SD=1.249) and the dangerousness (M=4.328, SD=1.720) stereotypes. Emotional reactions Participants marginally experience anger (M=3.365, SD=1.597) and fear (M=3.627, SD=1.574), but they strongly experience pity (M=6.181, SD=1.700). Discrimination Adolescents manifest help (M=5.355, SD=1.405), but also avoidance (M=5.584, SD=2.094), coercion (M=5.421, SD=1.573), and segregation (M=4.690, SD=1.501). Help-seeking Behaviors Participants are most willing to seek family care (M=4.893, SD=.126) and psychological treatment (M=4.304, SD=.1.214). They also scored above average on seeking help from folk medicine (M=3.154, SD=1.151). However, participants are not willing to seek medical treatment (M=2.642, SD=.925).

Correlation Analysis The relationship between stigma subcomponents (stereotypes, prejudice, emotional reactions, and discrimination; knowledge was not included because no aggregate scores were computed on this variable) and willingness to seek help was investigated using Pearson’s correlation coefficient. Preliminary analyses were performed to ensure no violation of the assumption of normality, linearity, and homoscedasticity. There was a small positive correlation between several stigma subcomponents and willingness to seek help (See Table 1).

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Table 1 Pearson Correlations between Stigma Subcomponents and Willingness to Seek Help Stigma subcomponents

Willingness to seek help

Stereotypes

-.039

Prejudice Responsibility

.206*

Dangerousness

.109

Emotional reactions Fear

.089

Anger

.093

Pity

.186

Discrimination Avoidance

-.040

Coercion

.161*

Segregation

.122

Help

.170*

*p<.05 Discussion In the attempt to describe the extent to which adolescents stigmatize people with mental illnesses, some rather interesting findings were obtained. Although the level of distant exposure to individuals with mental illnesses is high, similar to the level reported in the literature, the level of intimate exposure to individuals with mental illnesses is low, much lower than the level of familiarity reported in the literature: 26.3% of the participating adolescents declare they have interacted at school with a classmate suffering from a mental illness (vs. 50%), 9.1% declare they have a friend of the family suffering from a mental illness (vs. 28%), 12.9% declare they have a relative suffering from a mental illness (vs. 29%), and 2.6% declare they live with a person with a mental illness (vs. 7%) (Corrigan, Lurie, Goldman et al., 2005). We presume that those who suffer from a mental illness (i.e., classmates, friends, relatives, cohabitants) do not disclose their diagnoses in order to avoid possible repercussions and that the lack of proper knowledge keeps adolescents from recognizing those individuals. Intimate exposure to individuals suffering from mental illnesses is of great importance given the fact that the higher the level of familiarity, the less likely it is to stigmatize (Corrigan, Green, Lundin et al., 2001).

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Similar to the assessment of familiarity with mental illnesses, adolescents have a low level of mental health literacy, with trends more or less consistent with those in the literature. Adolescents encounter difficulties in correctly recognizing schizophrenia (17.7% vs. 42.7%), and often misidentify schizophrenia as depression (24.1% vs. 42.5%) (Farrer, Leach, Griffiths et al., 2008). Also, most participants considered the described problem to be psychological in nature, and very few adolescents considered the described problem to be medical in nature. In correspondence to the perceived causes, the majority of participants declared that of help can be a psychologist. However, they also closely reported that of help can be a psychiatrist. We posit that the contrasting results regarding not perceiving the described problem as a medical problem, but believing that a psychiatrist could help, can be explained by the conceptual confusion amongst adolescents in what being a psychiatrist entails. Adolescents are aware of the existing stereotypes and believe that most people stigmatize individuals with mental illnesses. Furthermore, adolescents marginally endorse both the responsibility and the dangerousness stereotypes and somewhat experience anger and fear, but strongly experience pity, while manifesting acts of help, avoidance, coercion and segregation. These results are partially in line with previous studies that showed adolescents do not experience anger and fear, but do experience pity, and manifest acts of avoidance, coercion, and to a lesser degree segregation (Burns, 2009). Regarding sources of help, adolescents are willing to seek help in the form of family care, psychological treatment, and folk medicine. However, they are not willing to seek medical treatment, which is consistent with not perceiving the described problem as being medical in nature, but is inconsistent with believing that a psychiatrist can be of help if to encounter the described problem. In what correlates of willingness to seek help are concerned, it appears that endorsing the responsibility stereotype, experiencing pity, manifesting help and coercion, are all associated with higher levels of willingness to seek help. One of the biggest impediments in navigating through the stigma literature is that the utilized conceptual framework (if one) is not explicitly stated, although the proposed theoretical stigma models are heuristic tools and should guide research. The strongest feature of the present study involves the broad conceptualization of stigma, by including knowledge, stereotypes, prejudice, emotional reactions, and discrimination. Such a broad approach allows a more profound understanding of the stigma phenomenon. However, the present study also has several limitations that need to be taken into account when considering its contributions. The construct under inquiry is very extensive in its nature, which is why assessing all the relevant dimensions for the stigma phenomena represents a challenging task in itself. Although stigma was approached from a rather broad empirical perspective, discrimination was measured by a proxy. Considering that discrimination seemed to be the most pregnant component of stigma, not having data on the actual discriminatory behavior, but on a proxy limits the interpreta-

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tion of the results. On the other hand, no implicit measures of stigma were used in order to avoid potential biases as the result of social desirability. Another limit consists in the fact that it is hard to say if the participants were modal pupils, similar to pupils in other high schools, from other cities and regions. As such, it is risky to state that the data can be extrapolated to all adolescents in Romania. Addressing stigma is one of the directions that need to be taken in order to improve mental health and mental health care, mainly because the rejecting behavior of others may bring greater disadvantage to the afflicted individuals than the mental condition itself. Hopefully, more endeavors focusing on stigma will be pursued in Romania, in order to explain but also to combat the occurrence of stigma.

Acknowledgments The present study was funded through the Scientific Performance Scholarship awarded to the first author by the Babes-Bolyai University, research supervised by Professor Adriana Baban, PhD. Also, the first author would like to thank Alina Cosma and Ana Popescu for their invaluable help in the data collection process.

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Educação sexual em meio escolar EM PORTUGAL: avaliação da acção entre 2000 e 2005 (I parte) Sexual education in schools in Portugal: Evaluation of actions between 2000 and 2005 (Part I) M. Isabel Machado Baptista; Mestre em Pedagogia, Doutoranda FMH/UTL Margarida Gaspar de Matos Psicóloga agregado em Saúde Internacional, Professora Catedrática; FMH/UTL & CMDT/IHMT/UNL Endereço para correspondência: M. Isabel Machado Baptista; isabelbaptista@netcabo.pt FMH/UTL Estrada da Costa Cruz Quebrada Lisboa

Educação sexual em meio escolar EM PORTUGAL: avaliação da acção entre 2000 e 2005 (I parte) Resumo: No âmbito de um quadro de referências pré-estabelecido, o presente artigo orienta-se para responder à seguinte questão: que avaliação foi levada a efeito para mostrar a importância/efectividade da concretização da Educação Sexual em meio escolar? Esta reflexão incidirá na área específica da Educação Sexual, embora situando-a no âmbito da Educação para a Saúde e para a Cidadania, e focará as medidas legislativas e operacionais que ocorreram durante o período de 2000 a 2005. Num próximo trabalho (a publicar no próximo número) o período de 2005 Journal of child and adolescent Psychology Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente. Lisboa, n.º 3 (2011)

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a 2011 será contemplado. Palavras-chave: Educação sexual; escolas, alunos, professores, pais Sexual education in schools in Portugal: Evaluation of actions between 2000 and 2005 (Part I) Abstract: Within a pre-established frame of reference, this article aims to answer the following question: what assessment has been carried out in order to show the importance / effectiveness of the implementation of sexual education in schools? The presente reflection will focus on the specific area of sexual education, although considering this it within a broader area of health education and Citizenship Education. Here will be considered the legal and operational measures occurring within the period between 2000 and 2005. In a next paper (next issue) the period 2005-2011 will be addressed. Key words: Sexual Education; schools, pupils; teachers, parents

Enquadramento da Promoção da Saúde no currículo O currículo dos ensinos básico e secundário, integra a Educação para a Cidadania como o eixo estruturante de um conjunto mais amplo de aprendizagens e de desenvolvimento de capacidades de pensamento. O exercício de uma cidadania activa requer o desenvolvimento de capacidades (pensamento sistémico, solidariedade, capacidade de resolver problemas, capacidade de trabalhar em equipa, etc.), que não se formam espontaneamente, nem através da mera aquisição de informações ou conhecimentos. Não longe do conceito de cidadania encontra-se no âmbito da organização curricular1, as componentes de “Educação para a Saúde” e Educação Sexual”. “Educar para a Saúde” é também promover o exercício da cidadania: os princípios são convergentes; trata-se sobretudo de capacitar o cidadão para a preservação da sua saúde e da dos outros, abrindo-o à alteridade, uma dimensão fundamental da humanidade. A escola é o local por excelência, onde jovens e adolescentes adquirem não só as suas aprendizagens, mas também exercitam a capacidade de reflexão, estimulam o espírito crítico e desenvolvem competências no sentido de se tornarem aptos e críticos face ao futuro e ao mundo que desejam legar às gerações vindouras. As escolas eficazes, às quais os alunos se sentem vinculados, podem ter repercussões importantes na melhoria da saúde e na diminuição das desigualdades2. 1 2

Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE, 1986): Art.47,2 IUPHE, (s/data). Construindo Escolas Promotoras de Saúde : directrizes para promover a saúde em meio escolar, versão 2. http://www.iuphe.org.

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Esta reflexão incidirá na área específica da Educação Sexual e das medidas legislativas e operacionais que ocorreram durante o período de 2000 a 2005.

A importância da Educação Sexual no âmbito da Educação para a Saúde (EPS) O conceito actual de saúde pressupõe a integração de intervenções preventivas globais, através da promoção de competências pessoais e sociais para a saúde; isto é, se o sedentarismo, a ingestão compulsiva de alimentos e/ou as relações sexuais desprotegidas forem comportamentos de uma determinada localidade/ contexto, torna-se imperativo promover uma abordagem que contemple uma visão integradora da saúde dos jovens, negociando com eles percursos alternativos de forma a evitar a gestão, por vezes inadequada, dos acontecimentos da vida. “Educar para a Saúde” pressupõe uma visão holística e nela se enquadram uma série de comportamentos, que estão relacionados com um ajustamento psico-social adaptado ao quotidiano quer no que diz respeito à alimentação, aos consumos abusivos, à sexualidade, ou ainda, numa perspectiva mais ampla, ao exercício da cidadania. Sendo esta a visão integrada da saúde e recomendada para a prevenção dos desajustamentos e promoção da cidadania, porquê reflectir sobre a Educação Sexual, se a mesma é a parte de um todo? Com efeito, se se tiver em conta as ligações da sexualidade às outras dimensões da identidade pessoal e das relações interpessoais, verificar-se-á que a ES é transversal à vida do ser humano e integra todo um conjunto de outras áreas de aprendizagem: valores, afectos, ética, questões de género, estrutura da personalidade, competências individuais e sociais, que a tornam num tema complexo. Esta complexidade pode justificar a sua mediatização; o problema é que muitas das vezes, em termos de imprensa, a abordagem da ES, é descontextualizada do tal conjunto mais amplo de saberes: a Promoção e Educação para a Saúde3. A ES, sendo um tema recorrente, nem sempre é abordado de forma isenta e contextualizada. É intenção deste trabalho contribuir para a compreensão desta área com o enfoque no que em termos políticos e normativos se tem vindo a fazer e respectivas consequências. Ao evidenciar o tipo de avaliação, a intenção é também aprofundar a reflexão sobre o tipo de indicadores a seleccionar para avaliar o impacto da educação sexual em meio escolar. Ponto de situação da Educação Sexual no ano 2000 A primeira Lei de Educação Sexual data de 1984: nesta altura, as preocu3

Relatório final do GTES, Setembro de 2007.

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pações estavam muito canalizadas para as consequências dos comportamentos de risco, sendo o objecto da Lei centrado em conteúdos de anatomia, fisiologia, genética. Por exemplo, a família, uma estrutura de apoio fundamental, era perspectivada como entidade a apoiar4 e a participação dos alunos inexistente; estes eram objecto e não sujeito na perspectiva do espírito de “cidadania” que, pretende-se, seja um cidadão crítico, capaz de compreender ou questionar o contexto em que se insere e interferir na sua melhoria. Posteriormente, em 1999, é promulgada a Lei nº120, que reforça as garantias do direito à saúde reprodutiva. Em 2000, o Decreto-Lei nº259, de 17 de Outubro, vem regulamentar a anterior, perspectivando a Escola como entidade competente para “integrar estratégias de promoção da saúde sexual, tanto no desenvolvimento do currículo, como na organização de actividades de enriquecimento curricular, favorecendo a articulação escola-família”. Em relação à Lei de 1984, deu-se um salto conceptual, pois não só os pais/ encarregados de educação passaram a ser vistos como coadjuvantes no processo de concretização da abordagem da sexualidade, como os alunos passaram a ser considerados “objecto de escuta”, assumindo a Escola um estatuto mediador nesta matéria. Com a saída da legislação, novos assuntos emergem como factores críticos de sucesso, nomeadamente a questão da formação dos professores. A formação é um aspecto crucial, que vem sendo sucessivamente referida nos diferentes documentos legislativos. Este aspecto vem citado na Lei nº 3/84: será dispensada particular atenção à formação inicial e permanente dos docentes, de forma a dotá-los do conhecimento e compreensão da problemática da educação sexual (…). A Lei nº120/99, de 11 de Agosto, refere: Nos planos de formação de professores, nomeadamente os aprovados pelos Centros de Formação de Associações de Escolas (CFAE) dos ensinos básicos e secundário, deverão constar acções específicas sobre educação sexual e reprodutiva5. O Ministério da Educação dispunha então de uma estrutura central, a Comissão de Coordenação da Promoção e Educação para a saúde (CCPES)6, responsável pela concretização de programas em matéria de Educação para a Saúde e, posteriormente, pela concretização e avaliação da Educação Sexual. Esta mesma estrutura envolvia as Direcções Regionais de Educação (DRE), que dispunham de Técnicos de Promoção e Educação para a Saúde (TPES): eram técnicos com formação específica na área da saúde e que tinham um trabalho bem definido de articulação com o terreno. Havia 39 TPES em 2000-01, distribuídos pelas diferentes DRE, consoante o número de escolas. Esta organização – estrutura central e delegações regionais – era um instrumento de apoio e acompanhamento da concretização da Educação Sexual, 4

Deve ser dada particular atenção à criação de condições adequadas de apoio aos pais, in Lei nº3/84, 24 de Março.

REFERENCIAS: Lei nº120/99, de 11 de Agosto - Cap.II,Artigo 2, ponto 5. Despacho Ministerial nº15 587/99 (DR nº187, de 12.08)

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tendo-se revelado uma boa estratégia de acompanhamento; os TPES estavam encarregados de prestar apoio e formação nas escolas, ou seja, em contexto de ensino-aprendizagem. Todas as escolas eram apoiadas e desenvolveu-se uma cultura informal, “em rede”, entre Escolas – Dre – Escolas – CCPES-, que muito contribuiu para a formação/informação dos docentes dedicados à causa da “Educação para a Saúde”. Paralelamente a este esquema organizativo, que facilitava a monitorização do que nas escolas se executava, a então Secretaria de Estado da Educação estabeleceu um protocolo com uma Organização Não Governamental, a Associação para o Planeamento da Família (APF)7. O Ministério da Educação, através dos Centros de Formação de Associação de Escolas (CFAE) e com fundos do então PRODEP, organizou cursos de formação na área da Saúde/Educação Sexual e formou 12.0008 professores. Na altura, existiam 14.1379 estabelecimentos do ensino público, e de acordo com a legislação, nenhum estabelecimento de ensino poderia ficar alheio às questões da ES. Para além da CCPES, existia ainda o Centro de Apoio Nacional (CAN), estrutura mista, composta por três entidades do Ministério da Educação e três entidades do Ministério da Saúde e cuja finalidade era promover, emitir pareceres e avaliar as intervenções em matéria de Promoção de Saúde num conjunto de escolas significativamente mais restrito do que a totalidade dos estabelecimentos de ensino.

Rede Europeia de Escolas Promotoras de Saúde (REEPS): A rede europeia de escolas promotoras de saúde é uma estrutura organizativa, criada em 1991 com o objectivo de promover a saúde dos jovens, contribuindo assim para jovens mais felizes e integrados. Desde 1994, que Portugal integra a Rede Europeia com o compromisso de implementar a Promoção e Educação para a Saúde em meio escolar. A rede de escolas, que valoriza a educação para a saúde, está vinculada à Rede Europeia de Escolas Promotoras de Saúde, um projecto do Conselho da Europa, da Comissão Europeia e do sector regional para Europa da Organização Mundial de Saúde (OMS). A exemplo da rede europeia, surge a Rede Nacional de Escolas Promotoras de Saúde (RNEPS), também como modelo organizativo de experimentação e disseminação de boas práticas. As escolas aderiam à rede, mediante a celebração de um contrato de adesão, onde estava estatuído os três principais princípios orientadores de uma escola Promotora de Saúde: (1) A Promoção da Saúde é um processo de desenvolvimento permanente; Organização fundada oficialmente em 1967: http://www.apf.pt/apf.php?area=300&mid=001&sid=004, pesquisa do dia 7 de Março de 2009. 8 Fonte: Relatório Preliminar Gtes, 2005. 9 Fonte: Dapp, Estatísticas Preliminares, 2000/01 7

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(2) O processo educativo e a promoção da saúde contribuem para o desenvolvimento de capacidades e aquisição de competências para que cada indivíduo se confronte consigo próprio e com o meio e possa construir um projecto de vida saudável, exercendo assim, plenamente, a cidadania; (3) O envolvimento dos diversos elementos da comunidade educativa, valorizando a participação activa dos jovens e o papel dos adultos de referência10.

Metodologia de trabalho e de avaliação no âmbito da RNEPS Após uma fase-piloto com cerca de 10 escolas, em 1997 decidiu-se alargar a Rede Nacional. Assim, o número de escolas foi crescendo, pois ao mesmo tempo que pediam a adesão à rede, recebiam contrapartidas financeiras (provenientes do Gabinete de Gestão Financeira – GGF -) para trabalhar as diversas áreas da promoção da saúde. As escolas deveriam trabalhar em estreita articulação com o Centro de Saúde local, entidade que também assinava o contrato de adesão e se comprometia a desenvolver os projectos com a escola, colaborando desde o início na fase de diagnóstico, concepção e implementação. Durante os primeiros anos, começou-se com um número reduzido de escolas, (10) onde a experimentação de determinados programas (p. ex., o Programa de prevenção das toxicodependências em meio escolar, que esteve presente na criação do Projecto Viva a Escola - PVE-) poderia ser implementado e avaliado com alguma segurança, pois o número de escolas assim o permitia. A partir da fase de avaliação, disseminava-se e estendia-se o programa às outras escolas. Nos últimos anos, sobretudo a partir de 2000, havendo um interesse político no investimento na Rede, ocorreu um aumento significativo de escolas a entrarem para a rede, tendo este número ultrapassado as três mil escolas (3407 escolas). Os fundos que recebiam e a dinâmica da CCPES e do CAN, assim como dos técnicos das estruturas regionais (anteriormente referidos) muito contribuíram para este aumento significativo de escolas. No entanto, o aumento do número de escolas pode ter comprometido um processo de avaliação mais minucioso. Em 1998, foi feito um questionário às escolas RNEPS11 sobre o impacte da Promoção e Educação para a Saúde (PES) na vida da escola. O questionário foi dirigido a 558 escolas e as respostas recebidas permitem-nos identificar três domínios francamente positivos e outros três, que ainda que positivos, apresentam valores mais baixos. Assim, domínios como (1) Práticas e metodologias de intervenção; (2) Capacidade para lidar com os problemas; (4) Articulação entre escolas; foram considerados positivos por 74% das escolas. Outros domínios, como: (1) Nível de participação dos pais; (2) Nível de participação dos funcionários; (3) Nível de participação dos alunos, foram conside10 11

Fonte: Contrato de Adesão, 2000-2001. Fonte: Questionário RNEPS, 1998, divulgado em comunicações pela Coordenadora do CAN, mas não publicado.

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rados positivos, mas apenas entre 33% a 45% das escolas. Sendo a Promoção e Educação para a Saúde um processo em desenvolvimento, esta avaliação teve o mérito de evidenciar aspectos, que tiveram de ser analisados para efectivamente conferir melhoria e sustentabilidade à concretização. Entre os 10 factores considerados determinantes para o desenvolvimento da Promoção da saúde em meio escolar12, estão por exemplo (i) Gerar nos alunos e seus pais o sentimento de pertença na vida da escola, (ii) Fornecer em permanência oportunidades de desenvolvimento das competências dos professores e do pessoal associado. Ao verificar-se que o nível de participação na vida da escola dos familiares, alunos e funcionários era um aspecto a rever13, houve necessidade de insistir neste ponto, já que foi tido como um factor crítico de sucesso. Face a estes resultados, várias estratégias foram promovidas a nível central no sentido de comunicar às escolas a importância da participação dos pais/familiares e restante comunidade num processo, que se pretende global, ou seja, todos partilhem da mesma finalidade e todos se envolvam na sua construção. Simultaneamente, esta primeira avaliação serviu também para legitimar o incremento do alargamento da rede, que dependia das políticas traçadas pela Rede Europeia. Tratou-se pois de uma avaliação, uma avaliação diagnóstico que justificava a mais-valia de uma “Escola Promotora de Saúde”. Não se entrava ainda no domínio da Educação Sexual e/ou outros assuntos ligados aos estilos de vida. Conforme já referido, todas estas dinâmicas contribuíram para o elevado número de escolas RNEPS; o contexto estava preparado para trabalhar as questões relacionadas com a saúde e a sexualidade. Se a legislação anterior na área da Educação Sexual apontava como razão determinante para a existência da ES nas escolas, o facto de haver um número significativo de gravidezes em jovens adolescentes e relações sexuais desprotegidas, o facto é que o ME ainda não tinha efectuado nenhum estudo sobre esta matéria. Em 2000, o número crescente de escolas a aderir à RNEPS, era tido de per se como um indicador de sucesso em termos de promoção da saúde, pois revelava interesse e responsabilização por parte das escolas na execução do Programa da “Promoção da Saúde”. Não vamos discutir a pertinência e/ou a validade do indicador, pois até a este momento, nenhuma avaliação tinha sido feita nesse sentido. Sabemos que, em termos legais, as escolas deveriam corresponder ao estabelecido primeira-

Fonte: Construindo Escolas Promotoras de Saúde : directrizes para promover a saúde em meio escolar, versão 2, IUPHE Rienzo(1989) conclui de um estudo levado a cabo em 54 escolas dos E.U.A., que o factor de maior sucesso para a implementação da educação sexual, é efectivamente o envolvimento das famílias. In The politics of sexuality education. Journal of sex education and Therapy, 15, 163-174.

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mente na resolução do Conselho de Ministros nº124/9814 e retomado na legislação emanada posteriormente e já referida (Lei nº120/99;Decº-Lei nº259), em que a ES, sendo definida como uma componente do processo global de educação – no fundo, a ES surge ligada, conforme já referido na LBSE, às dimensões pessoal e social do desenvolvimento das crianças e jovens – e uma componente da promoção da saúde no ambiente da escola, deve contemplar as seguintes dimensões: curricular, psicossocial, ecológica, comunitária e organizacional. Para a concretização destas dimensões15, as escolas tinham como orientações: (1) Uma estreita colaboração e partilha de responsabilidades entre os sectores da educação e da saúde, aos diferentes níveis; (2) Um compromisso explícito de adesão ao processo por parte dos membros dos órgãos de gestão da escola e do centro de saúde; (3) A criação de condições organizacionais garantes de coerência e sustentabilidade do processo, o que pressupõe: (a) A integração da Promoção e educação para a saúde no Projecto educativo de escola/Agrupamento; (b) A adopção de metodologias participativas nas práticas pedagógicas; (c) A gestão flexível do currículo16, (d) Organização articulada entre os centros de Saúde e os estabelecimentos de ensino, de forma a responder às necessidades da respectiva comunidade educativa, em matéria de promoção da saúde. Em síntese, poder-se-à dizer que em termos do macrossistema17 português da ES, o quadro legislativo e normativo assim como as orientações políticas e as políticas de implementação estão definidas, e as escolas, nomeadamente a RNEPS, têm conhecimento e estão em condições de a executar.

Ponto de situação da Educação Sexual no ano 2001 Neste domínio, em 2000/2001, foram criados 3 instrumentos: Plano de actividades, Avaliação de processo e Avaliação de resultados. Todos estes instrumentos foram enviados às escolas, que as mesmas deveriam remeter para a CCPES e CAN em data previamente estabelecida. Em 2001, do total das escolas RNEPS, foram recebidos 665 Planos de Actividade, o que corresponde a 1816 escolas e 255 centros de saúde, pois estes, de acordo com as premissas de uma “escola promotora de saúde” também deviam 14 15

Pág:5484 Fonte: Referências adaptadas do livro: A Rede Nacional de Escolas Promotoras de Saúde, CCPES, Lisboa(s/data), ISBN:972-783-061-7.

Despacho nº 9 590/99, de 14 de Maio sobre Gestão flexível do currículo. Decreto-Lei nº6/2001, de 18 de Janeiro: Estabelece os princípios orientadores da organização e da gestão curricular do ensino básico, bem como da avaliação das aprendizagens e do processo de desenvolvimento do currículo nacional. 17 Conceito de Bronfenrenner (1979/2002), que traduz o sistema que exerce maior influência nos contextos de desenvolvimento da pessoa. Nós admitimos que os pareceres vários, a diversidade de legislação e de normativos convergentes para a efectiva implementação da ES nas escolas, influencie necessariamente os profissionais de educação e da saúde nos seus contextos de trabalho.

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participar, juntamente com a escola, nas diversas fases de implementação do projecto. Os resultados desta primeira avaliação18 agrupam-se em dois eixos: (1) Eixo um – tem a ver com a hierarquização das principais áreas temáticas, onde foram identificados problemas (fase de diagnóstico numa lógica de projecto); (2) Eixo dois - Um segundo eixo tem a ver com a selecção das principais áreas previstas para intervenção e respectivo público-alvo. Procedendo a uma análise dos resultados a nível nacional, verificamos que no primeiro eixo, foram identificados problemas nas seguintes áreas temáticas: (1) 68% das escolas/Agrupamentos evocou em primeiro lugar a Educação Alimentar, tendo-se destacado a região do Algarve com 73%; (2) 56% das escolas/agrupamentos evocou em segundo lugar a Educação Sexual, tendo-se destacado a região do Algarve com 76%; (3) 36% das escolas/Agrupamentos evocou em terceiro lugar o Consumo do Álcool, tendo-se destacado a região do Algarve com 42%, (4) 35% das escolas/Agrupamentos evocou em quarto lugar a higiene corporal, tendo-se destacado a região do Centro com 39%; (5) 34% das escolas/Agrupamentos evocou em quinto lugar o Consumo do tabaco, tendo-se destacado a região do Algarve com 44%; (6) No âmbito do Consumo do tabaco, a Região de Coimbra apresenta um resultado abaixo da média (30%), tendo apresentado um valor superior na área da Higiene Oral; (7) 23% das escolas/Agrupamentos evocou em 6ºlugar o Consumo de Substâncias Ilícitas, tendo-se destacado a região do Algarve com 46%, valor superior ao das outras áreas, ou seja, na região do Algarve, a área de intervenção com um número superior de problemas, é efectivamente o Consumo de substâncias Ilícitas. Há 28 áreas temáticas constantes deste primeiro eixo: as que revelam uma percentagem mais elevada foram já mencionadas e as que revelam uma percentagem inferior têm a ver com a Higiene Alimentar, Condições da escola, Meio físico degradado, Necessidades educativas especiais, Doenças Infecto-contagiosas e “outros problemas”; nesta última categoria, incluem-se 13% das escolas, percentagem bastante superior à constante das áreas supra, onde a média nacional se situa nos 3%. Passando agora à análise dos resultados a nível nacional, verifica-se que no segundo eixo, foram identificadas, por ordem decrescente, as seguintes áreas como previstas para intervenção: Educação Alimentar/Educação Sexual/Higiene/ Saúde Oral/Segurança/Prevenção dos consumos de álcool/tabaco/Prevenção do VIH/Sida/Prevenção do consumo de substâncias ilícitas/Educação Ambiental/Competências Sociais/Saúde Mental/Outras Áreas. 18

Folha Informativa de Maio de 2001.

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Em 2001, a preocupação do ME centrava-se essencialmente nas escolas, ou seja, nos contextos de aprendizagem formal; interessava avaliar o processo de concretização da “educação para a saúde”, dentro de um quadro de autonomia estabelecido pela Lei 115-A/98, de 4 de Maio. Em termos nacionais, os dados sobre o estado de saúde/riscos/estilos de vida da população estudantil não eram tidos em conta. Esta primeira avaliação chama a atenção para aspectos que levantam algumas questões: em 2001, já tinha saído a legislação de referência para a área da educação sexual (Lei nº120/99, de 11 de Agosto e Decº-Lei nº259/2000, anteriormente referidos) e, no entanto, constatamos que a “educação alimentar” é objecto de preocupação principal e a Educação Sexual é remetida para segundo plano. Por outro lado, estes resultados salientam enquanto problema a “Higiene Corporal”, assunto que tem sido objecto de atenção por parte das instituições19, ainda antes da publicação dos documentos de referência em “Promoção da Saúde”. Esta situação pode levar-nos a confirmar a hipótese de que a “educação para a saúde” é, de facto, um processo longo e lento, em que as famílias também devem ser convocadas, para que os resultados se traduzem em eficiência; O VIH/Sida é um tema que aparece em décimo lugar (12% das escolas evocam como área, onde foram identificados problemas). Correlacionando este resultado com o do estudo do HBSC 199820, sabe-se que ainda há um quarto da população de jovens que pensa que um portador de VIH/Sida deve viver à margem, que mais de metade dos jovens considera que há um exagero no que diz respeito aos perigos da SIDA ou então referem “não saber”. O mesmo estudo, conforme já citado, também revela que a maioria possui informação sobre as formas de transmissão do VIH/Sida, mas o grupo dos mais novos manifesta mais dúvidas em relação às formas de contágio. Para uma intervenção eficaz, o ME pode utilizar estes dados, devolvê-los às regiões, para que as mesmas se revejam/ou não no estudo e possam equacionar estratégias e, quem sabe, mudar o rumo das prioridades. Constata-se ainda que há uma pulverização de temas (28), onde se identificam problemas, mas que, quando se trata de seleccionar para intervir, estes baixam para 13 áreas, conforme já identificado na análise do segundo eixo. Nesta selecção mais restritiva, salientamos que há uma correspondência entre o primeiro eixo, onde foram detectados problemas e o segundo eixo, onde definem os temas para intervir: assim, se a Educação Alimentar, Educação sexual foram considerados no primeiro eixo, também os vemos citados no segundo eixo. A questão da higiene aparece como terceira área para intervir, o que parece ser manifestamente um “problema”. Curiosamente, o consumo abusivo de álcool, que 19

Jourdain, D. & al (2008). The future of health promotion in schools goes through the strengthening of teacher training at a global level, in PROMOTION AND EDUCATION, vol.XV, nº.3

Um estudo (Health Beahviour in School aged Children) colaborativo da OMS e citado em páginas posteriores, no âmbito deste artigo. www. aventurasocial.com.

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é o terceiro problema evocado, em termos de intervenção passa para sexto lugar.

Ponto de situação da Educação Sexual no ano 2002 Em 2002 o número de escolas a pedir a adesão à RNEPS atinge um número considerável, (re)interpretado nestes termos: A Promoção e educação para a saúde é cada vez mais uma preocupação das escolas e dos centros de saúde21. Em termos de avaliação, continuou-se no mesmo registo de 2000-2001: Registo de Plano de Actividades de Escola/Agrupamento e Centro de Saúde, assim como de Avaliação de processo e de Resultados. Simplesmente, neste ano lectivo, todos os Planos foram concebidos num CD-Rom, que foi enviado para toda a rede e as escolas enviavam por uma linha de e-mail os resultados. Foi uma modalidade de trabalho inovadora, à qual, as escolas responderam muito bem. Os dados sobre as áreas de intervenção seleccionadas pelas Escolas e Centros de Saúde reflectem que, no que diz respeito às principais áreas de intervenção, este segundo ano de avaliação retomou os mesmos instrumentos de avaliação, o que permitiu que as escolas se fossem organizando no sentido de “reflectir” sobre o próprio processo de concretização da “educação para a saúde”. Este facto pode ter contribuído para que a “Promoção e Educação para a Saúde”adquirisse uma visibilidade e autonomia que outras áreas transversais ao currículo não atingiram. A leitura dos resultados, tendo como referência a avaliação de 2000-2001, permite salientar os seguintes aspectos: (1) Já existe uma preocupação na definição dos principais temas, ou seja, uma preocupação em limitar a pulverização dos assuntos, aglutinando-os por temas (2) Assim, se na avaliação 2000-2001, as escolas, na sua diversidade, evocavam 28 temas, neste momento, as escolas conseguiram organizar-se22 no sentido de se recentrarem em temas considerados como os 5 mais importantes, expressos no gráfico; (3) Cada um dos temas evidencia cinco sub-temas; os nexos a estabelecer entre cada um dos sub-temas e o tema ainda são difusos e podem ser equacionados de forma mais precisa. Por exemplo: se a “saúde oral” pertence ao tema “Segurança e Higiene”, podemos questionar o facto de “cáries dentárias” integrar o tema “Alimentação/Actividade física”. Parece haver aqui uma fronteira, que carece de redefinição/reflexão.

21 22

Folha Informativa de Junho de 2001/2002.

Esta organização de temas foi levada a efeito, através de reuniões sucessivas entre os membros do então CAN e os responsáveis regionais. As grelhas que se enviaram para as escolas já delimitavam o número de temas.

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(4) A ES aparece em segundo lugar, acima da “Educação Alimentar”, mas constata-se que a “Higiene” continua a ser referenciada nos primeiros lugares, o que deixa patente a sua importância como área de intervenção. Estes dois momentos de avaliação permitem-nos inferir que as escolas não minimizam a importância da ES, mas persistem em elencar em primeiro lugar outra área. Por outro lado, se nos focalizarmos nos sub-temas seleccionados como “problema” na área da ES, constatamos: (1) 26% considera “HIV/Sida/ Hepatites” e “Comportamentos sexuais”. (2) 21% considera “deficiente informação”; (3) 20% considera “Relações Interpessoais”. Estes dados parecem evidenciar uma correlação entre a “deficiente informação” e os “comportamentos sexuais”. Neste sub-tema – “comportamentos sexuais” -, introduzimos o “VIH/Sida/ hepatites”, pois ainda que pertença ao foro da patologia, mantém vínculos estreitos com os “comportamentos sexuais” e a eventual “deficiente informação”. Como se verá na análise dos dados do HBSC (1998) e face ao que já foi anteriormente referido sobre a presença do tema das Doenças Sexualmente Transmissíveis (DST) no currículo, a questão para a qual chamamos a atenção, é o porquê da “ainda” deficiente informação nestes temas. Para além deste tipo de avaliação que era centrado nas escolas RNEPS, em Junho de 2001, o ME decidiu “avaliar” a aplicação da Lei da Educação Sexual em todo o Sistema Educativo, uma vez que fazia um ano, que a mesma tinha saído. Foi concebido um questionário sobre “Promoção da educação sexual” com questões agrupadas em três segmentos: 1) Um primeiro segmento relacionado com o “meio escolar: currículo, organização - escola RNEPS ou não - parcerias, destinatários, projecto educativo de escola, etc; 2) Um segundo relacionado com “apoio aos alunos”: serviços de apoio educativo, acompanhamento por parte das DRE, avaliação da parceria com o Centro de Saúde; 3) Um terceiro relacionado com a “formação dos agentes educativos”: modalidades de formação, entidades que dispensaram formação e os protocolos estabelecidos com a APF e, posteriormente, com as outras ONG. Na construção deste instrumento de avaliação, foram utilizadas questões fechadas, do tipo “Sim/Não”. A informação foi recolhida a partir da leitura óptica das respostas, o que agilizou o processo de tratamento de dados. No primeiro ano de avaliação, foram tratados e avaliados 4724 questionários (o total da amostra). A maioria das respostas foi proveniente do primeiro ciclo. Os resultados a seguir apresentados e obtidos a nível da estatística descritiva (frequências e percentagens), constituem um produto do tratamento estatístico efectuado através da utilização do software SPSS. 1. 68% das escolas reconhece que a ES é um contributo importante no aprofundamento das relações entre a escola e a família; 2. 58% das escolas considera que a ES contribui para a participação da co-

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munidade escolar; 3. 26% ouviu a Associação de Pais na globalidade; isolando as Associações de Pais no secundário, a percentagem aumenta para 50% . Neste mesmo questionário, isolou-se a categoria de escolas pertencentes à RNEPS e estabeleceu-se uma comparação entre os dois tipos de escola: “RNEPS” e “Não-RNEPS”. Responderam 841 escolas RNEPS (no total das 4724) e os resultados que a seguir se expõem foram confirmados estatisticamente. Os resultados sugerem que:

1) Em termos de organização:

1.1. 85% das escolas RNEPS (versus 75% nas “não-RNEPS”) integram a ES nas disciplinas; 1.2. 56% das escolas integram projectos interdisciplinares (versus 33% nas “não-RNEPS”); 1.3. 75%” das escolas integram a ES nas disciplinas 33% nos projectos interdisciplinares; 1.4. 48% das escolas RNEPS recorrem a especialistas (versus 24% nas “não-RNEPS”); 1.5. 43% das escolas dinamizam projectos de trabalho de turma interdisciplinares (versus 24% nas “não-RNEPS”); 1.6. 84% das escolas valorizam a articulação escola/família (versus 80% nas “não-RNEPS”); 1.7. 80% das escolas valorizam a participação da comunidade escolar (versus 72% nas “não-RNEPS”); 1.8. 43% das escolas articulam com os Serviços de Apoio Educativo e outros serviços locais (versus 22% nas “não-RNEPS”);

2) Em termos de Recursos:

2.1. 30% das escolas consideram possuir agentes educativos com formação adequada (versus 24% nas “não-RNEPS”); 2.2.77% das escolas consideram as Equipas de apoio Local (EAL) um recurso para a formação dos agentes educativos (versus 23% nas “não-RNEPS”). Manifestamente, da leitura dos itens evocados, sobressai que as escolas RNEPS evidenciam um apetrechamento superior para responder ao tema da Educação Sexual. Sem entrar na discussão de porquê estes indicadores (organização e recursos ) e não outros, o que se nos oferece dizer é que da totalidade do questionário dirigido ao Sistema Educativo, apenas foi estabelecido um cruzamento (RNEPS e não-RNEPS) e, neste ano, não se publicaram outros aspectos contemplados no questionário, nomeadamente, como os diferentes tipos de Escola (EB e E. Secundárias) gerem a ES em termos curriculares, qual o tipo de escola que mais recorre aos Serviços de Apoio especializado, etc. Podemos inferir que a “Educação Sexual” foi o indicador seleccionado para provar a mais-valia da pertença das escolas na RNEPS.

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Os dados obtidos em 200323, com o mesmo questionário, confirmam que são as escolas RNEPS, que revelam maior grau de organização, apresentando muitas das vezes um desempenho mais adequado na concretização da “Promoção da saúde sexual em meio escolar”. Mas, permanece a questão: independentemente desta mais-valia, será que os comportamentos dos jovens adolescentes, em termos de saúde positiva,24 vão bem? Para responder a este ponto, teremos de recorrer ao estudo do HBSC (Health Behaviour School-aged Children da OMS (Matos & Equipa Aventura Social, 2000; 2003) .

Estudos em meio escolar: o Health Behaviour in School-aged Children (HBSC) em 2000 ( dados nacionais de 1998) O HBSC é uma rede de investigação, patrocinada pela Organização Mundial de Saúde (OMS) e, em Portugal, está integrado nos projectos da equipa Aventura Social, coordenado em Portugal por um dos autores do presente trabalho. Entendemos que os objectivos, metodologias aplicadas e resultados deste estudo podem manifestamente contribuir para as decisões nas políticas de promoção e educação para a saúde, e nos programas e intervenções dirigidas para os adolescentes, a nível nacional e internacional25. Com efeito, os objectivos do HBSC visam uma compreensão aprofundada dos comportamentos de saúde dos adolescentes, seus estilos de vida e contextos sociais. Baseado nas ciências sociais e comportamentais, o estudo está enquadrado numa abordagem dos estilos de vida e tem como finalidade analisar as relações entre a pessoa e o contexto numa perspectiva sócio-psicológica e ecológica. A abordagem dos estilos de vida utilizada no HBSC analisa as relações complexas existentes entre as variáveis dos estilos de vida (neste caso comportamentos de saúde e o seu contexto ambiental e social)e pretende descrever e analisar como estes se relacionam com a saúde26. O questionário “Comportamento e Saúde em Jovens em Idade Escolar” foi o adoptado no estudo europeu HBSC/OMS em 1998. Foram incluídas as questões demográficas e um conjunto de questões relacionadas com vários aspectos da saúde dos jovens, de onde, dado o nosso interesse específico, apenas retere23

Fonte: http://sitio.dgidc.min-edu.pt/recursos/Paginas/cr_saude.aspx?View= {452EB4DF-ADB3-4385-92A5-37557241F313}&FilterField1=Sec_x00e7__x00e3_o&Filter Value1=Educa%C3%A7%C3%A3o para a Sa%C3%BAde, consulta do dia 23 de Março de 2010. OMS (1986). Carta de Ottawa para a promoção da saúde, Versão portuguesa “Uma Conferência Internacional para a Promoção da Saúde com vista a uma nova Saúde Pública”, 17-21 Novembro, Ottawa, Canada, Lisboa: DGSaúde.

Matos; M. et al. (2003). A saúde dos adolescentes portugueses, quatro anos depois. Lisboa: FCT, FMH, IHMT. 26 idem 25

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mos as crenças e atitudes face ao VIH-Sida. A opinião dos jovens portugueses foi recolhida em 191 escolas nacionais de ensino regular, num total de 6903 alunos. As escolas foram sorteadas de uma lista nacional. Foram seleccionados alunos dos 6º, 8º e 10º anos de escolaridade, correspondendo a cada um destes anos uma idade média de 11, 13 e 16 anos, respectivamente. Um pouco mais de metade dos jovens (53%) são do sexo feminino. O HBSC em 1998 (Matos Equipa Aventura Social, 2000) não aborda números de gravidez precoce, mas, conforme anteriormente referido, aborda as crenças e atitudes face ao HIV-Sida. Os principais resultados são os seguintes: (a) 3/4 dos inquiridos pensa que as pessoas portadoras do VIH não devem viver à margem da população. Os que referem “não concordar que os portadores de VIH vivam à margem” são sobretudo os mais velhos e as raparigas; (b) os restantes inquiridos ou não sabem o que responder ou concordam com a ideia de os portadores de VIH-Sida viverem à parte. Esta ideia é partilhada sobretudo pelos mais novos e rapazes; (c) A maioria dos jovens refere que era capaz de assistir a uma aula ao lado de um colega portador de VIH. São as raparigas e os rapazes mais velhos que se encontram neste grupo ; (d) uma parte dos jovens refere que não era capaz de assistir a uma aula ao lado de um colega portador de VIH. São os rapazes e os mais novos que se encontram neste grupo. São também os mais novos que não sabem o que dizer; (e) Menos de metade dos jovens é da opinião que não se exagera sobre o perigo da Sida. De novo, são as raparigas e os rapazes mais velhos que se encontram neste grupo; (f) Outros referem que se exagera. São os mais novos e rapazes que se encontram neste grupo; (g) A maioria dos inquiridos considera verdadeiras as formas de contágio através de relações sexuais, utilização de seringa infectada, transfusão de sangue e transmissão mãe-feto. São os mais velhos e as raparigas que mais referem estas formas de contágio. Os mais novos são o grupo que manifesta mais dúvidas sobre as formas de contágio. Face aos resultados do estudo, que ilações se podem tirar, tendo em vista a adequação de estratégias e programas de ensino-aprendizagem? Estes resultados evidenciam que já existe a percepção do perigo e que já há um conhecimento sobre as formas de transmissão da Sida. Ao mesmo tempo, a maioria dos inquiridos parece não estigmatizar o portador de VIH-Sida. No entanto, este saber está centrado no segmento dos mais velhos e raparigas, o que pode ter a ver com questões desenvolvimentais e/ou a emergência de uma sexualidade já adulta. O grupo dos mais novos revela ser o que mais dúvidas tem e “não responde”, não evidenciando a percepção do perigo nem dominando as formas de contágio. Talvez fosse necessário desenvolver outras estratégias de aprendizagem junto deste grupo, de forma a colmatar as dúvidas. A rubrica das “doenças sexualmente transmissíveis” faz parte do currículo de Ciências da Natureza desde o 2ºciclo. Assim, haveria que entender o porquê das dúvidas e, gradualmente, criar

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espaços de reflexão para que os mais novos aumentassem o seu grau de conhecimentos e de consciencialização dos perigos.

Estudos em meio escolar: o Health Behaviour in School-aged Children (HBSC) em 2003 ( dados nacionais de 2002) O HBSC é um estudo, cuja aplicação decorre de 4 em 4 anos, pelo que após o estudo inicial de 1998, impunha-se o de 2002. Tendo representatividade nacional, segue a mesma metodologia, com algumas variações em termos quantitativos de amostra nacional. Assim, a amostra de 2002 foi constituída por 6131 adolescentes, com uma média de idade de 14 anos, frequentando o 6º, 8º e 10º ano de escolaridade do ensino público oficial, em Portugal Continental. O número de rapazes e de raparigas é equilibrado (49% de rapazes) e distribuem-se proporcionalmente pelas cinco Direcções Regionais de Educação. Que resultados em matéria de “sexualidade” foram apurados neste estudo? Centremo-nos nos resultados obtidos pelas respostas dos alunos que frequentam o 8ºe 10ºano de escolaridade (uma amostra parcial). A percepção do início das relações sexuais situa-se maioritariamente a partir dos 14-15 anos (77%). Dos jovens inquiridos, no grupo entre os 11 e 13 anos, apenas ¼ tem a percepção de já ter iniciado as relações sexuais. Não temos dados anteriores que nos permitam a comparabilidade, ou seja, dados de 1998, no início do HBSC em Portugal; sabemos que o início tardio das relações sexuais está relacionado com diversos factores, nomeadamente, uma maior informação sobre a “sexualidade”. E esta mesma faixa etária que sobressai por referir ser capaz de defender os seus direitos e ser capaz de evitar situações que não lhes agradam, o que pressupõe competências sociais do foro da autonima. Quanto à utilização do preservativo, é também o grupo de rapazes mais velhos e o grupo das raparigas, que mais frequentemente referem a utilização do preservativo para evitar a gravidez, evitar as DST, nomeadamente, o VIH-Sida. Ainda sobre a utilização do preservativo, mas na última relação sexual, são os rapazes mais velhos, que referem mais frequentemente (em relação ao grupo das raparigas e dos mais novos) ter utilizado o preservativo. E este mesmo grupo que refere sentir-se à vontade para conversar/convencer o par sexual a usar preservativo. No que diz respeito aos conhecimentos e crenças dos adolescentes face ao VIH-Sida e respectivo modo de transmissão do VIH-Sida, são as raparigas e o grupo de adolescentes mais velhos que revelam um conhecimento superior. É este mesmo grupo, que tende a apresentar atitudes mais positivas em relação às pessoas infectadas com VIH-Sida. Em relação ao estudo anterior do HBSC, já temos no estudo de 2002 o estu-

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do dos comportamentos relativos à ES, nomeadamente a percepção do início das relações sexuais. Em relação ao uso do preservativo na última relação sexual, apenas uma pequena percentagem (7%) o não faz; a maioria utiliza preservativo, sobretudo o grupo dos mais velhos. Relativamente aos dados do VIH-Sida, o grupo dos mais novos parece ser o menos apetrechado quer em termos de informação quer em termos de crenças. Importa anotar este dado sobre a transmissão do VIH-Sida e, ao mesmo tempo, o porquê da estigmatização. Não se pode negligenciar também o facto de 7% dos jovens não utilizarem preservativo na última relação sexual. Todos estes dados poderiam ser orientadores das futuras políticas da “Educação para a Saúde”, tanto mais que estava instalada uma preocupação criteriosa no acompanhamento da concretização da promoção da saúde nas escolas RNEPS.

Ponto de situação da Educação Sexual no ano 2003-2004 Após o ano de 2002, por Despacho nº5944/2003-2ª série, de 2 de Janeiro, a Coordenadora da CCPES e do CAN cessa as suas funções, tendo havido um vazio e/ou um desinvestimento entre 2003 e 2005, que culminou com a designação de um Grupo de trabalho de educação sexual (Despacho nº19 737/2005, de 15 de Junho) e que foi um marco importante na revitalização destas matérias. A análise do trabalho deste grupo (GTES, 2005, 2007) e suas consequências na revitalização e no desenvolvimento da educação para a saúde/ sexual nas escolas será alvo da segunda parte deste trabalho.

Discussão e recomendações Na avaliação até 2002 salienta-se como principais conclusões face ao objecto do presente trabalho: (1) O ME centra a sua avaliação sobre o processo de implementação da educação para a saúde, sem uma selecção prévia dos principais temas;(2) os estudos do HBSC centram-se na análise dos comportamentos de saúde dos jovens. Entende-se que seria necessária a conjugação dos dois tipos de avaliação, pois a execução das políticas de promoção da saúde tem como finalidade última a formação de uma juventude informada e saudável. Em matéria de ES, o presente artigo tentou recuperar o grande investimento nas escolas RNEPS; esse grande investimento traduziu-se nas preocupações de monitorização, organização da avaliação e devolução da mesma às respectivas escolas. Houve, de facto, uma aposta na rede de escolas promotoras de saúde, que os vários estudos evidenciaram como as escolas mais apetrechadas para trabalharem a área da sexualidade. Em termos europeus, foi considerado um caso

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M. Isabel Machado Baptista , Margarida Gaspar de Matos

de sucesso27. No entanto, sobre a saúde em concreto dos jovens em meio escolar, não foi tido em conta uma avaliação: aqui reside a complementaridade e importância do estudo HBSC. Se a ES foi um indicador seleccionado para provar a superioridade desse apetrechamento das escolas RNEPS, seria interessante, como estudo posterior, isolar as escolas RNEPS da lista constante das escolas do HBSC, para verificar se esse apetrechamento (recursos humanos, cultura de escola, etc) se traduziu numa melhoria do comportamento dos jovens. Principais factos a reter: 1) A representação de Portugal numa rede europeia de escolas promotoras de saúde teve um efeito catalisador da promoção e educação para a saúde; 2) A rede nacional de escolas promotoras de saúde (RNEPS) foi um marco importante da promoção da saúde em Portugal; 3) Houve preocupação com a avaliação das escolas RNEPS; 4) Houve uma dinâmica e uma estrutura de apoio às escolas, que fez com que as mesmas possuíssem uma orientação positiva, que tinha por efeito minimizar as dificuldades, centrando-se sobretudo nas respostas a dar em favor de “jovens saudáveis” 5) O desinvestimento em termos organizacionais, as polémicas geradas à volta da educação sexual na imprensa veio comprometer este movimento, que começava a ganhar sustentabilidade. 6) A designação de um Grupo de trabalho de educação sexual (Despacho nº19 737/2005, de 15 de Junho) foi um marco importante na revitalização destas matérias. O designação do GTES e a sua acção na revitalização da Educação para a saúde nas escolas, nomeadamente na área da saúde sexual, será objecto da segunda parte deste trabalho e publicado no próximo número. (II Parte no próximo número) Referências Bronfenbrenner, U. (1979/202).La ecologia del desarrollo humano:experimentos en entornos naturales y disenãdos.Barcelona:Paidós Iberica (obra original de 1979) CCPES, (s/data). A Rede Nacional de Escolas Promotoras de Saúde. Lisboa, ISBN: 972-783-061-7. Grupo de Trabalho de Educação Sexual (GTES) (2007). Relatório Final, em

http://www.dgidc.min-edu.pt/saude/Paginas/Grupo_Trabalho_

27 Parte deste estudo foi apresentado em A European Conference on linking education with the promotion of health in schools, september, 2002, p.86.

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Educação sexual em meio escolar em Portugal: avaliação da acção entre 2000 e 2005 Pág. 77-95

Edu-Sexual.aspx. Consulta do dia 31 de Outubro de 2010 Grupo de Trabalho de Educação Sexual (GTES) (2005). Relatório Preliminar, em http://www.dgidc.min-edu.pt/saude/Paginas/Grupo_Trabalho_ Edu-Sexual.aspx. Consulta do dia 31 de Outubro de 2010

IUPHE.(s/data). Construindo Escolas Promotoras de Saúde : directrizes para promover a saúde em meio escolar, versão 2. www.iuhpe.org. Jourdain, D. & al.( 2008). The future of health promotion in schools goes through the strengthening of teacher training at a global level, em PROMOTION AND EDUCATION, XV (3) Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE, 1986) Matos, M.G. equipa Aventura Social (2000). A saúde dos adolescentes portugueses, Lisboa: FCT, FMH, IHMT. Matos, M.G. equipa Aventura Social. (2003). A saúde dos adolescentes portugueses, quatro anos depois. Lisboa: FCT, FMH, IHMT. OMS (1986). Carta de Ottawa para a promoção da saúde, Versão portuguesa “Uma Conferência Internacional para a Promoção da Saúde com vista a uma nova Saúde Pública”, 17-21 Novembro, Ottawa, Canada, Lisboa: Direcção Geral de Saúde. Rienzo, B. A. (1989). The politics of sexuality education. Journal of sex education and Therapy, 15, 163-174.

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Relações Familiares, Humor Deprimido e Comportamentos Autodestrutivos em Adolescentes Family Relations, Depressed Mood and Selfdestructive Behaviors in Adolescents Adolescentes: família, depressão e comportamentos autodestrutivos Adolescents: family, depression and self-destructive behaviors Adolescentes: familia, depresión e conductas auto-destructivas Cristina Mesquita, Fátima Ribeiro, Liliane Mendonça Ângela Maia Correspondência Ângela Costa Maia Escola de Psicologia Campus de Gualtar Universidade do Minho angelam@psi.uminho.pt Resumo: Na adolescência existe uma probabilidade aumentada de envolvimento em comportamentos de risco. O contexto familiar desempenha um papel preponderante na adopção destes comportamentos, sendo que um funcionamento familiar inadequado pode reflectir-se em sintomas depressivos, aumentando o risco de envolvimento em tais comportamentos. Os objectivos deste estudo incluíram avaliar a prevalência de um conjunto de comportamentos autodestrutivos em adolescentes, como automutilação e suicídio, os sintomas de humor depressivo e a qualidade do funcionamento familiar, analisando a relação das características do ambiente familiar com os sintomas Journal of child and adolescent Psychology Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente. Lisboa, n.º 3 (2011)

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depressivos e estes comportamentos. Os participantes são 408 adolescentes, com uma média de idades de 17.2 (DP=1.26). Os instrumentos utilizados incluem o Inventário de Depressão para Crianças e Adolescentes e o Questionário de História Familiar, e um conjunto de questões sobre comportamentos autodestrutivos. Os resultados revelam que os comportamentos autodestrutivos são frequentes, assinalando a adolescência como período crítico na sua manifestação. As características da família surgem relacionadas com o envolvimento em comportamentos autodestrutivos, tendo a relação com os pais maior influência. Os sintomas depressivos estão associados ao funcionamento familiar e aos comportamentos autodestrutivos. Os dados alertam para a necessidade de se intervir para promover a adopção de estilos de vida saudáveis. Será importante trabalhar com as famílias no sentido de melhorar as relações familiares, e com os adolescentes de modo a terem estratégias mais eficazes para lidar com situações inadequadas. Palavras-chave: adolescência, comportamentos autodestrutivos, depressão, funcionamento familiar Abstract: During adolescence there is an increased probability of involvement in health risk behaviors. Family context plays a prevailing role in the adoption of those behaviors. Thus, inadequate family functioning may result in depressive symptoms, increasing that risk. The purpose of this study was to evaluate the prevalence of a series of self-destructive behaviors in adolescents, specifically self-harm and suicide, depressive symptoms and the quality of family functioning, analyzing the relationship between family functioning and depressive symptoms and risk behavior Participants were 408 adolescents with average age 17.2 (SD=1.26). The instruments used include the Child Depression Inventory, the Family Background Questionnaire and a group of questions about self-destructive behaviors. The results show that self-destructive behaviors are frequent, pinpointing adolescence as a critical period for their occurrence. Family functioning characteristics are related to involvement in self-destructive behaviors, with the relationship with both parents having a major influence. Depressive symptoms are related to family functioning and self-destructive behaviors. The data alerts to the need for intervention to promote the adoption of healthy lifestyles. It would be important to work with the families so as to improve relationships, and with the adolescents, providing them with more effective strategies to deal with inadequate situations. Key-words: adolescence, risk behaviors, depression, family functioning

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Introdução A adolescência, enquanto período de transição entre a infância e a idade adulta, está associada a mudanças a nível físico, psicológico, social e cognitivo (DiClemente, Hansen, & Ponton, 1996; Williams, Holmbeck, & Grenley, 2002). Tal como referem Sprinthall e Collins (1994), as tarefas desenvolvimentais promotoras de uma entrada na idade adulta como um indivíduo ajustado exigem que o adolescente se torne independente e autónomo face aos pais, estabelecendo um sentido de identidade, integrando as transformações ocorridas numa unidade coerente. As expectativas de realização devem ser reformuladas e estabelecidos objectivos, como preparação para o desempenho de papéis de adulto. As transformações vividas pelo adolescente, ainda que muito individuais, não se processam isoladamente, ocorrendo integradas num contexto social que inclui a família, a escola e os pares. Sendo a família a principal fonte de socialização, ocupa um lugar de destaque no desenvolvimento e formação do adolescente, influenciando estados de humor e padrões de comportamento. Assim, o papel dos pais passa por criar condições e proporcionar oportunidades para a realização bem-sucedida das tarefas necessárias ao desenvolvimento dos seus filhos (cf. Sprinthall & Collins, 1994). A adequação do funcionamento familiar resulta de um conjunto de dimensões que incluem o apoio, a coesão e a comunicação entre os membros. O grau em que estas dimensões estão presentes influencia o ajustamento do adolescente, permitindo-lhe concretizar as tarefas desenvolvimentais que lhe possibilitarão transitar para a idade adulta como indivíduo ajustado. A comunicação, enquanto dimensão fundamental de um funcionamento familiar adequado, possibilita que o adolescente desenvolva uma auto-estima positiva e estabeleça uma identidade autónoma e independente, valorizando as recomendações parentais, que reflectem a preocupação dos pais para com o bem-estar dos filhos, criando no adolescente uma maior satisfação com o ambiente familiar e um menor envolvimento em comportamentos de risco (Riesch, Anderson & Krueger, 2006; Sprinthall & Collins, 1994; Yu et al, 2006). Vários estudos associam dificuldades no funcionamento familiar ao envolvimento do adolescente em comportamentos de risco para a saúde, como sejam o consumo de substâncias (Williams, Holmbeck, & Grenley, 2002), o comportamento alimentar inadequado e não auto-regulado (Rhee, Luming, Appugliese, Kaciroti, & Bradley, 2006), práticas sexuais de risco (Riesch, Anderson, & Krueger, 2006), automutilação (cf. Skeeg, 2005) e suicídio (cf. Evans, Hawton, & Rodham, 2004). As consequências da desadequação do funcionamento familiar têm ainda repercussões na saúde mental do adolescente. Quando a família não assegura ao adolescente as condições necessárias ao seu desenvolvimento, podem surgir sintomas depressivos ou depressão, como manifestação da insatisfação para com a inadequação do ambiente familiar (cf. Baptista, Baptista, & Dias, 2001). A depressão é das psicopatologias mais prevalentes na adolescência, caracterizando-

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-se pela presença de humor deprimido ou irritado, com perda de interesse por actividades anteriormente prazerosas (APA, 2004). Um funcionamento familiar insatisfatório face às necessidades do adolescente prediz o curso da perturbação depressiva (cf. Sheeber, Hops, Alpert, Davis, & Andrews, 1997; Pavlidis & McCauley, 2001; Yu et al, 2006). Associada a um funcionamento familiar desadequado, a depressão aumenta a probabilidade de envolvimento em comportamentos que põem a saúde em risco. Vários estudos demonstram que adolescentes deprimidos representam o grupo mais vulnerável para o envolvimento em comportamentos de automutilação e suicídio (cf. Baptista, Baptista & Dias, 2001; Evans, Hawton & Rodham, 2004; Laye-Gindhu & Schornert-Reichl, 2005). A automutilação engloba um conjunto de ferimentos auto-infligidos, sem intenção suicida consciente, resultando contudo em dano nos tecidos do corpo (Gratz, 2006). A forma mais comum de automutilação implica cortar ou rasgar a pele. São ainda de referir outras formas de automutilação como sejam pontapear, provocar queimaduras e arranhar. As áreas atingidas caracterizam-se por serem facilmente ocultas, de modo a que o comportamento passe despercebido, e incluem braços, coxas e zona abdominal (Barbedo & Matos, 2009). O seu início típico ocorre na adolescência. Este comportamento é referido na literatura como sendo uma tentativa de lidar com emoções negativas, de algum modo inerentes ao período da adolescência: frustração, desvalorização, rejeição. O provocar de uma dor física, definida, localizável, permite um alívio da emocionalidade negativa, deslocando o foco de atenção do sofrimento e servindo as funções de estratégia de coping de regulação emocional (cf. Laye-Gindhu & Schornert-Reichl, 2005; Matos & Sampaio, 2009). Este comportamento pode ainda ser conceptualizado como servindo outras funções, para além da regulação emocional. Assim, a automutilação pode ser vista como uma forma de auto punição, com o adolescente a canalizar para si mesmo a ira que sente. Pode também ser uma forma de interrromper estados dissociativos, permitindo ao adolescente um retorno à realidade. O facto de o adolescente se ferir de forma intencional permite-lhe exercer nos outros, família, amigos, pares, algum poder, influenciando o meio de forma a torná-lo mais previsível. O desejo de se automutilar surge como fruto de um impulso, precipitado por um acumular de acontecimentos stressantes. Embora sem envolver intenção suicida consciente, adolescentes que se automutilam estão em maior risco de cometerem suicídio. Assim, o comportamento de automutilação pode actuar como estratégia para evitar o comportamento suicida (cf. Skegg, 2005; Barbedo & Matos, 2009). O comportamento suicida envolve um conjunto de pensamentos, motivações e acções cujo intuito é o de pôr termo à própria vida. Implica uma auto-agressão intencional com o fim de provocar a morte. É importante diferenciar ideação suicida de intenção suicida. A ideação suicida refere-se a pensamentos acerca da própria morte, sem ter ocorrido qualquer tentativa no sentido de atentar contra a própria vida. A intenção suicida pressupõe a existência de um plano,

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concretizando a forma, o meio e o local onde o acto suicida ocorrerá (cf. Cohen, Spirito, & Brown, 1996). É a terceira causa de morte em jovens dos 15 aos 24 anos de idade, nos EUA, tendo a sua incidência vindo a aumentar nesta faixa etária. Sendo um fenómeno tão complexo, o seu estudo e compreensão devem abarcar diversos aspectos, tanto a nível pessoas, como familiar e social (Oliveira, Amâncio, & Sampaio, 2001). Embora conceptualizado como um acto impulsivo levado a cabo num momento de forte activação emocional, frequentemente a sua verdadeira natureza representa o culminar de dificuldades associadas a instabilidade e desacordo familiar (cf. Lai & Bride-Chang, 2001). Num estudo realizado com 628 adolescentes, de idades compreendidas entre os 15 e os 18 anos, Oliveira, Amâncio e Sampaio (2001) pretenderam conhecer os comportamentos autodestrutivos dos adolescentes recolhendo informação relativa a comportamentos de automutilação, desejo de morrer, ideias suicidas, tentativas de suicídio, ter estado próximo de morrer e ter tido comportamentos que colocassem a vida em risco. Os resultados revelaram que 35% dos adolescentes relatavam comportamentos de automutilação, sendo que destes, 21.6% referiu ter este comportamento algumas vezes e muitas vezes. Verificou-se ainda que 42.8% dos adolescentes já desejou realmente morrer, mais de metade já teve ideias suicidas (com 31% referindo ter pensado entre algumas e muitas vezes), 7% dos adolescentes já fez tentativas de suicídio e 40% indica ter tido comportamentos que colocam a vida em risco. Os comportamentos autodestrutivos, como são exemplo o comportamento de automutilação e o suicídio, manifestam-se sobretudo em adolescentes que apresentam problemas relacionais, especialmente a nível familiar, onde é frequente existir conflito, com crítica sistemática e falta de afecto, com recurso a soluções desadaptativas cujas consequências são, frequentemente, irreversíveis. Face ao que foi exposto, considerando a importância da família e o papel do seu funcionamento na saúde física e mental do adolescente, e nas práticas e comportamentos de saúde por ele adoptados, definiram-se como objectivos para este estudo descrever a prevalência de um conjunto de comportamentos autodestrutivos, nomeadamente automutilação e suicídio, numa amostra de adolescentes; avaliar a qualidade do funcionamento familiar, analisando a sua relação com o envolvimento em comportamentos autodestrutivos, e avaliar a presença de humor deprimido, verificando a sua relação com o envolvimento em comportamentos autodestrutivos e com as características do funcionamento familiar. Para dar resposta a estes objectivos, definiram-se duas hipóteses. A primeira hipótese antevê que o envolvimento em comportamentos autodestrutivos e um maior grau de humor depressivo estejam relacionados com as características do ambiente familiar, com adolescentes que relatam mais características adequadas a terem menos comportamentos autodestrutivos e menor intensidade de humor deprimido. A segunda hipótese postula que adolescentes com mais sintomatologia depressiva apresentarão um maior envolvimento em comportamentos autodestrutivos.

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Metodologia Participantes Os dados deste estudo foram recolhidos junto de 408 adolescentes, alunos do ensino secundário, de três escolas do Norte do país. Destes, 158 (38.7%) são do sexo masculino, e 235 (57,6%) do sexo feminino. As idades variam entre os 15 e os 22, sendo a média de 17.2 anos (DP=1.26). Em termos de frequência escolar, verifica-se que 87 participantes frequentam o 10º ano (21.3%), 133 o 11º ano (32.6%) e 184 o 12º ano de escolaridade (45.1%).

Instrumentos Foram utilizados três questionários: uma Checklist relativa a comportamentos de automutilação e suicídio, o Inventário de Depressão para Crianças e Adolescentes, e o Questionário da História Familiar. A Checklist relativa aos comportamentos autodestrutivos é composta por 9 questões, sendo 3 delas relativas a comportamentos de automutilação e as 6 restantes a comportamento suicida. Ao nível dos comportamentos de automutilação, as questões visam verificar a existência do comportamento, a sua frequência, e o tipo de ferimento infligido. As questões sobre suicídio avaliam a vontade, por parte dos adolescentes, de morrer, a frequência de pensamentos acerca da morte, a existência de intenção suicida e de tentativas de suicídio, bem como o número de tentativas e o método utilizado. O Inventário de Depressão para Crianças (IDC; Kovacs & Beck, 1977; traduzido e adaptado por Marujo, 1994) é um questionário de auto-relato constituído por 27 itens de escolha múltipla, que mede a intensidade da sintomatologia depressiva em crianças e adolescentes num período referente às duas últimas semanas. Neste estudo usou-se apenas um índice de sintomatologia depressiva, com maior pontuação a indicar maior intensidade da sintomatologia. A totalidade dos itens, neste estudo, apresenta uma boa consistência interna (alfa de Cronbach = .83). O Questionário da História Familiar (QHF; Melchert & Sayger, 1998, adaptado por Monteiro, Mendonça, & Maia, 2008) é um instrumento destinado a adolescentes que avalia o funcionamento familiar do jovem. É constituído por três escalas: a Escala de Avaliação da Relação com a Mãe (33 itens; alfa de Cronbach= .93), Escala de Avaliação da Relação com o Pai (33 itens; alfa de Cronbach= .94) e Escala de Avaliação do Ambiente Familiar (51 itens; alfa de Cronbach= .87), sendo possível o cálculo do QHF total, resultante da soma das três escalas. Uma pontuação mais elevada reflecte um melhor funcionamento familiar.

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Procedimento A recolha de dados foi feita em três escolas que aceitaram participar neste estudo, após reuniões de esclarecimento junto dos responsáveis. Em cada turma foi lido um texto de apresentação do estudo e do objectivo da investigação, assegurando a confidencialidade e o anonimato, posto o que se obteve o consentimento informado. A recolha decorreu entre Abril e Maio de 2007, e contou sempre com a presença de uma investigadora, tendo decorrido em tempo de aula. Os dados recolhidos foram analisados com recurso ao programa de análise estatística Statistica lPackage for the Social Science (SPSS), na sua versão 16.0 para Windows.

Resultados Verificamos que 49 participantes (12.2%) já se feriram de forma intencional. Número de mutilações entre aqueles que relatam o comportamento e respondem a esta questão (N=38) Frequência 1 2 3 4 5 9 10

N (%) 18 (47.4%) 8 (21.1%) 5 (13.1%) 2 (5.3%) 3 (7.9%) 1 (2.6%) 1 (2.6%)

Observando a tabela 1, verifica-se que embora a maior parte dos participantes que indica auto-mutilar-se refira tê-lo feito uma única vez (47.4%), é de salientar que 2 participantes referiram tê-lo feito mais de 9 vezes. O método mais utilizado consiste em realizar cortes na pele (64.6%), destacando-se ainda o raspar a pele (6.25%) e o uso de tesouras (4.1%). Tabela 2 Frequência de pensamentos acerca da morte entre aqueles que o relatam (N=154) Raramente Algumas vezes Muitas vezes

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N (%) 78 (50.6%) 65 (42.2%) 11 (7.1%)

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Conforme se pode observar na Tabela 2, grande parte dos adolescentes já sentiu vontade de morrer (N=154, 50.6%), embora esta vontade não seja frequente. Deste grupo, 68 adolescentes (26.7%) já pensaram em fazer alguma coisa para morrer, sendo que 48 (19.1%) referem tê-lo feito. A maioria referiu apenas uma tentativa (62.5%), havendo contudo um relato de nove tentativas. Os meios incluem a ingestão de comprimidos (3 participantes), afogar-se (1 participante) e cair de uma varanda (1 participante). Quatro participantes não descreveram os seus comportamentos. Tabela 3 Comparação (teste t) entre participantes com e sem comportamentos autodestrutivos quanto às escalas e total QHF e IDC Escalas do Questionário de História Familiar (QHF) Rel. Mãe

Rel. Pai

Amb. Familiar

N=366

N=358

N=272

Média=119.9

Média=110.8

Média=142.8

(DP=21.3)

(DP=23.8)

(DP=28.2)

2.525*

3.120**

Vontade morrer

5.085***

Intenção suicida

Comportamentos autodestrutivos

Ferir-se intencionalmente

Tentativas

QHF total

CDI

N=255

N=374

Média=374.4

Média=8.6

(DP=60.9)

(DP=5.1)

.950, ns

2.234*

-4.367***

4.730***

3.441**

5.586***

-9.505***

2.38*

1.463, ns

7.744***

4.488***

-.023, ns

2.017*

2.988**

2.980**

3.109**

-1.940, ns

Suicídio

*p<.05 **p<.01 ***p<.001 A tabela 3 apresenta os resultados relativos à análise das diferenças entre adolescentes com e sem risco para cada comportamento considerado, ao nível das escalas do Questionário da História Familiar, incluindo QHF total, e do Humor Deprimido. Verifica-se que a qualidade relatada da Relação com a Mãe diferencia de forma estatisticamente significativa participantes que se automutilam, relatam vontade de morrer, intenção suicida e tentativas de suicídio, sendo que participantes sem risco apresentam, em termos médios, um melhor Relacionamento

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com a Mãe. De modo semelhante, a qualidade relatada do Relacionamento Paterno diferencia participantes que se automutilam, apresentam vontade de morrer e tentativas de suicídio, daqueles que não apresentam risco. Em média, adolescentes sem risco relatam uma Relação mais positiva com o Pai. No que diz respeito ao Ambiente Familiar, participantes com risco ao nível de vontade de morrer, intenção suicida e tentativas de suicídio apresentam diferenças estatisticamente significativas relativamente a participantes sem risco, realizando uma avaliação mais negativa deste Ambiente. Fazendo uma avaliação do QHF Total, verificou-se existirem diferenças com significado estatístico no que diz respeito a todos os comportamentos autodestrutivos. Adolescentes sem risco relatam uma percepção mais positiva do Funcionamento Familiar Geral. Analisando a relação entre o humor deprimido e as características do funcionamento familiar, verifica-se existir uma correlação negativa entre humor deprimido e a avaliação da Relação com a Mãe (r = -.235, p <.001) e da Relação com o Pai (r = -.301, p<.001). Participantes com mais humor deprimido avaliam estes relacionamentos como menos positivos, reflectindo-se na avaliação do QHF Total (r = -.212, p <.01). No que se refere à relação entre comportamentos autodestrutivos e sintomatologia depressiva, verifica-se que os adolescentes que relatam comportamento de automutilação e os que relatam vontade de morrer apresentam mais sintomas depressivos.

Discussão O presente estudo tinha como objectivos analisar o envolvimento de adolescentes em comportamentos autodestrutivos, considerando a influência do funcionamento familiar, e a sintomatologia depressiva. Os resultados revelam que os adolescentes que se automutilam, sentem vontade de morrer, apresentam intenção suicida e tentativas de suicídio, comportamentos cuja emergência surge associada à adolescência (Evans, Hawton, & Rodham, 2004; Gratz, 2006). No entanto o valor encontrado neste estudo é inferior ao valor verificado por Oliveira, Amâncio e Sampaio (2001). Uma possível explicação destacaria diferenças culturais relacionadas com a região geográfica de recolha dos dados, tendo os dados deste estudo sido recolhidos na região Norte de Portugal, especificamente Braga e Porto, sendo que, no estudo anteriormente referido, a amostra foi recolhida em Lisboa. No sentido de perceber melhor possíveis assimetrias no país, seriam necessários estudos comparativos, controlando melhor as variáveis em estudo, no sentido de se apurar o valor da variável geográfica ou de outras variáveis sócio-demográficas. Este estudo previa que o envolvimento em comportamentos autodestruti-

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vos estivesse relacionado com as características do Funcionamento Familiar. Verifica-se que o Relacionamento com a Mãe e com o Pai diferencia de forma significativa os participantes ao nível do comportamento de automutilação, vontade de morrer e tentativas de suicídio, o que está de acordo com a literatura (Camacho, Matos, & Diniz, 2008; Pavlidis & McCauley, 2001). Constata-se ainda que o QHF Total diferencia os participantes sem risco ao nível de todos os comportamentos considerados neste estudo. Estes resultados confirmam a influência das características do funcionamento familiar no que diz respeito ao envolvimento dos adolescentes em comportamentos de risco, embora esta influência não seja igual em todas as dimensões deste funcionamento. A quase totalidade dos participantes apresenta alguma sintomatologia depressiva. Embora o número de sintomas varie consideravelmente entre os participantes, alguns adolescentes obtiveram pontuações elevadas, sugerindo tratar-se de uma perturbação frequente neste grupo. O humor deprimido surge associado ao Relacionamento com a Mãe e com o Pai, reflectindo-se no QHF Total, à semelhança do que foi encontrado noutros estudos (Sheeber, Hoops, Alpert, Davis, & Andrews, 1997; Pavlidis & McCauley, 2001; Yu et al, 2006), sugerindo uma maior importância da relação com cada um dos progenitores quanto à emergência de sintomas de humor depressivo. A hipótese da existência de relação entre características do ambiente familiar e humor depressivo é confirmada, embora nem todas as dimensões do funcionamento familiar exerçam a mesma influência sobre a sintomatologia depressiva. Encontraram-se associações entre sintomatologia depressiva e automutilação e vontade de morrer. A automutilação é referida nos estudos como uma forma de lidar com os sentimentos negativos e o sofrimento associados à depressão (Rhee, Luming, Appugliese, Kaciroti, & Bradley, 2006). A associação com a vontade de morrer sugere uma progressão no sofrimento, atingindo um nível considerado como insuportável, com o adolescente a considerar o suicídio como uma estratégia de supressão do sofrimento. Verifica-se assim que a presença de sintomatologia depressiva potencia o envolvimento em determinados comportamentos autodestrutivos, mas curiosamente isso não se verifica em relação a intenção e tentativas de suicídio.

Conclusão O ponto de partida deste estudo resultou da preocupação em conhecer o papel das características do ambiente familiar no envolvimento do adolescente em comportamentos autodestrutivos, avaliando a medida em que a presença de sintomas de Humor Deprimido constitui um factor de risco para o dito envolvimento. Face aos dados apresentados, observou-se existir uma influência do Funcionamento Familiar nos comportamentos autodestrutivos. A sua desadequação

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está relacionada com a sintomatologia depressiva no adolescente, incrementando o risco da adopção destes comportamentos. Sendo a adolescência o período crítico em termos de formação da auto-estima, intervir precocemente, ao nível da Educação e Promoção da Saúde, afigura-se como uma estratégia preventiva com resultados benéficos para o adolescente, a família e a comunidade (Matos, 2008). O papel dos pais no equilíbrio e auto-estima alerta para a necessidade de se intervir junto destes, potenciando as características do funcionamento familiar que actuam como factores protectores, prevenindo em simultâneo a emergência de sintomatologia depressiva. Contudo, para garantir a eficácia de intervenções dirigidas a adolescentes, é fundamental que estas se estruturem de forma a ir de encontro às suas necessidades. A realização de grupos focais, ao criar um espaço onde os adolescentes podem expor ideias e propor estratégias, possibilita que as intervenções se lhes adeqúem (Naia, Simões, & Matos, 2008), permitindo estruturar intervenções motivadoras, com objectivos de promoção de autonomia, bem-estar, responsabilização e competências de gestão de vida, explicitando consequências e riscos associados. Este estudo tem várias limitações, sendo a primeira o facto de se tratar de um estudo transversal, o que limita a capacidade explicativa dos resultados. Ao nível dos instrumentos utilizados, verificou-se que alguns itens não foram respondidos, o que pode ter influenciado os restantes resultados obtidos. Por outro lado a amostra é constituída unicamente por adolescentes escolarizados, que frequentam o ensino secundário, sendo que os resultados observados não retratam a realidade de adolescentes não escolarizados ou adolescentes do ensino profissionalizante, tidos como estando em maior risco de se envolverem em comportamentos de risco. Intervenções traçadas com base nos dados deste estudo podem não se adequar a estes adolescentes, pelo que se afigura necessário dedicar uma atenção particular a esta população. “Investir na saúde do jovem é investir no futuro” (Matos, 2008), pelo que a Promoção da Saúde dos adolescentes deve ser prioritária.

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Condições ambientais, pedagógicas e psicosociais nas escolas: uma visão da gestão escolar e sua evolução em 4 anos Environmental, pedagogical and psycho-social conditions in schools: a vision of school management and its evolution in 4 years Margarida Gaspar de Matos, PhD1 Lúcia Ramiro, MSc2 Mafalda Ferreira, Gina Tomé, Inês Camacho & Marta Reis, MSc3 Isabel Baptista, Med4 Tania Gaspar, PhD5 Celeste Simões, PhD6 José Alves Diniz, PhD7 Endereço para correspondência Margarida Gaspar de Matos FMH/UTL Estrada da Costa Cruz Quebrada 1499 Lisboa CODEX - Portugal E-mail: mmatos@fmh.utl.pt Tel +351 21 4149152

Psicóloga, Agregada em Saúde Internacional, Professora na FMH/ UTL & CMDT/ IHMT/UNL . Professora, Doutoranda na FMH/ UTL & CMDT/ IHMT/UNL . 3 Psicólogas, Doutorandas na FMH/ UTL & CMDT/ IHMT/UNL . 4 Mestre em Ciências da Educação, DGIDC/PES; Doutoranda FMH/UTL. 5 Doutora em Psicologia, Professora na FMH/ UTL & CMDT/ IHMT/UNL. 6 Doutora em Educação Especial, Professora na FMH/ UTL & CMDT/ IHMT/UNL. 7 Doutor em Ciências da Educação, Professor na FMH/ UTL. 1 2

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Condições ambientais, pedagógicas e psico-sociais nas escolas: uma visão da gestão escolar e sua evolução em 4 anos Resumo: Uma das estratégias para promover a saúde e o bem-estar é a educação e promoção da saúde em meio escolar, pelo que o objectivo deste artigo é apresentar a situação da mesma em Portugal em 2006 e 2010, bem como fazer uma reflexão sobre as alterações nos últimos 4 anos. No âmbito do estudo HBSC/ OMS realizado em Portugal em 2006 e em 2010 (Currie et al, 2004; Matos et al. 2006 a; Matos et al. no prelo) foi enviado para escolas seleccionadas aleatoriamente e incluídas no estudo nacional, um questionário destinado aos Conselhos Executivos/Direcções, com o objectivo de fazer um levantamento sobre as medidas que têm sido tomadas relativamente à promoção e educação para a saúde. Participaram 77 escolas em 2006 e 84 em 2010. A adesão à Educação para a Saúde (ES) é considerada como média para Professores e Pais e média/boa no caso dos alunos. É nas disciplinas de Ciências Naturais e Educação Física que mais frequentemente abordam conteúdos da ES e nas áreas curriculares não disciplinares Formação Cívica e Área de Projecto que se reforça a abordagem. A única dificuldade que se repete passados 4 anos é o fraco envolvimento dos pais. Os resultados sugerem que as escolas devem insistir na implementação de estratégias que promovam inclusão, com o objectivo de desenvolver o conhecimento, autonomia, responsabilidade, capacidade to fazer escolhas individuais e propensão para a participação social. Palavras-chave – Promoção, envolvimento, Educação para a Saúde, Conselhos Executivos /Direcções, avaliação Abstract: One of the strategies to promote health and well-being is the promotion of health in school, so the aim of this article is to describe the situation of health promotion in schools in Portugal between 2006 and 2010 as well as assessing the transformations that occurred in that 4 year period. During the 2006 and the 2010 waves of the HBSC/WHO Portuguese survey (Currie et al, 2004; Matos et al, 2006a; Matos et al, in press), an extra questionnaire was sent to schools, randomly chosen to be included in the national study, in order to inquire about local policy regarding Health promotion and Education. 77 schools participated in 2006 and 84 in 2010. Teachers’ and parents’ adherence to Health Promotion was moderate and students’ was moderate/good. Natural Sciences and Physical Education are the subjects where it is more frequently addressed and Project Area and Civic Education are the non-disciplinary curricular areas which most often dedicate an extra time to it. The only difficulty mentioned in both surveys is a weak family involvement. Results suggest that schools should develop strategies to promote inclusion, to develop students’ knowledge, autonomy, responsibility, ability to make sound individual choices and propensity for social participation. Key-words: Promotion, adherence, Health Education, school board, evaluation

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Introdução Há muitos factores que contribuem para o modo como uma escola pode realçar a saúde e o bem-estar dos seus estudantes. Nos últimos vinte anos este tema tem-se mantido na ordem do dia e assinala como mais eficazes os programas que são integrados, holísticos e estratégicos (para uma revisão ver Matos, 2005; Matos et al., 2008; GTES, 2005, 2007a; 2007b; Simões, 2007; Baptista et al., 2008). Uma das estratégias para promover a saúde e o bem-estar é a educação e promoção da saúde em meio escolar, pelo que o objectivo deste artigo é apresentar a situação da mesma em Portugal em 2006 e 2010 bem como fazer uma reflexão sobre as alterações nos últimos 4 anos. Vários estudos têm mostrado que a percepção de um ambiente escolar que os estudantes percepcionam como bom e seguro, o sentimento de pertença à escola, bem como a percepção de ligação com os colegas e com os professores são factores de protecção importantes uma vez que têm impacto não só no sucesso escolar, mas também no bem-estar (Samdal, Dur, & Freeman, 2004; Matos, 2005; Simões 2007). O estudo da rede europeia HBSC/OMS estuda estas questões e mostra que são as raparigas e os estudantes mais novos quem mais gosta da escola. São também as raparigas e os estudantes mais novos que afirmam mais frequentemente que a escola é um bom lugar para se estar, que sentem que pertencem à escola, e também que mais frequentemente referem que ir à escola não é aborrecido, sendo os rapazes e os estudantes mais novos que mais frequentemente acham que os estudantes da sua escola participam na decisão das regras da escola (Matos & Aventura Social, 2000, 2003, 2006a; no prelo). O estudo do HBSC/OMS em Portugal mostrou também que os adolescentes que referem ter problemas de saúde (deficiência ou doença crónica), e que frequentam o ensino regular, referem mais frequentemente ser vítimas de bullying, sentirem-se isolados na escola, sentirem-se menos felizes e terem mais sintomas físicos e psicológicos. Estes aspectos só poderão ser revistos se tivermos em conta que a Escola, enquanto forma institucionalizada de educação, deve ser autónoma. A Lei da autonomia (Dec. - Lei n.º115-A/98 de 04/05 e legislação subsequente) reforça esta possibilidade e necessidade, sendo sabido que, em matéria de educação é muito difícil gerar a inovação e a mudança (Tedesco, 2000). Cada vez mais a escola é chamada a promover a integração e a coesão social. Assim, envolver adolescentes na definição da cultura da escola, e conceber projectos educativos diferenciados implica uma clara identificação de recursos, e um diagnóstico preciso do contexto em que se insere e do público que a frequenta. A educação deixa de ser da responsabilidade de apenas um sector para passar a ser da responsabilidade de todos as forças vivas da sociedade ou do contexto em que a escola está inserida. Um modelo de escola possível é aquele cuja escola assume esta posição rei-

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vindicativa do seu espaço e do seu projecto, negociando e concertando com os principais intervenientes da comunidade; no fundo, um modelo que muitas escolas do país já adoptaram, apesar de não ser ainda rotineiro para muitas outras.

O estudo HBSC (Health Behaviour in School aged Children) O estudo HBSC (Health Behaviour in School aged Children) estuda os comportamentos de saúde dos alunos e é realizado de 4 em 4 anos. Actualmente é realizado em colaboração com a Organização Mundial de Saúde e integra 44 países (Currie et al., 2004). Em Portugal, realizaram-se já 4 estudos nacionais, em 1998, 2002, 2006 e 2010 (Matos et al., 2001; 2003; 2006; no prelo). As escolas foram seleccionadas aleatoriamente de entre as escolas públicas do ensino regular, entre as 1194 escolas de todo o país (Portugal Continental), a partir de uma lista nacional, estratificada por regiões do país (cinco regiões escolares) de modo a obter-se uma amostra representativa da população escolar portuguesa. Em 2006 aceitaram fazer parte do estudo 136 escolas. Em 2010, foram 130 as escolas participantes. Para cada escola foram enviados quatro tipos de questionários, correspondentes a quatro estudos diferentes: 1) Questionário do Estudo Internacional HBSC/OMS, destinado a adolescentes que frequentam o 6º, 8º e 10º anos de escolas públicas de ensino regular. 2) Questionário Kidscreen/CE, destinado a crianças e adolescentes que frequentam o 5º e 7º anos de escolas públicas de ensino regular (Matos et al. 2006b). 3) Questionário destinado aos Conselhos Executivos/Direcções, com o objectivo de identificar as medidas que têm sido tomadas relativamente à promoção e educação para a saúde em meio escolar. 4) Em 2010 foi, ainda, enviado um questionário aos professores das turmas sorteadas com o objectivo de avaliar a percepção que estes têm sobre o grau de implementação da educação paras a saúde nas escolas onde leccionam bem como o grau de envolvimento destes na promoção da educação da saúde. O objectivo do presente artigo é divulgar uma análise das respostas dos Conselhos Executivos em 2006 e das Direcções em 2010. Todos estes trabalhos estão disponíveis on-line (www.aventurasocial.com). Metodologia Amostra Os questionários foram enviados pelo correio em 2006 para os Conselhos

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Executivos e em 2010 para as Direcções de escolas das cinco regiões do país. Da totalidade de questionários dirigidos aos Conselhos Executivos / Direcções foi obtida em 2006 uma taxa de resposta superior a 2010 de entre as escolas que tinham aceite participar (N= 136; 95.1%; N=130; 90.9%, respectivamente) (ver Quadro 1). Quadro 1 - Número de escolas incluídas no estudo e que responderam ao questionário dos Conselhos Executivos / Direcções – 2006 e 2010

Total %

Enviados 2006

Respostas 2006

Enviados 2010

Respostas 2010

136

130

56.6%

64.6%

Instrumento O instrumento que serviu de base a este estudo é um questionário de auto administração aplicado a um membro do Conselho Executivo/Direcção que se responsabilizou pela divulgação da informação sobre as estratégias utilizadas pela escola para a promoção e educação para a saúde, bem como os recursos e estratégias pedagógicas da mesma. O questionário era constituído por uma parte relativa à caracterização da escola (tipo de escola e instalações disponíveis), e outra relativa às medidas implementadas pela escola para a promoção da educação para a saúde, tais como a contemplação da mesma no Projecto Educativo, a percepção dos Conselhos Executivos / Direcções sobre a adesão dos diversos intervenientes ao trabalho na área da promoção e educação para a saúde, os conteúdos abordados em educação para a saúde, as estratégias usadas, as disciplinas onde esses conteúdos são abordados, e como é feito o reforço dos mesmos. Nessa parte também se solicitou que salientassem um exemplo de boa e má prática na promoção e educação para a saúde. No ano de 2010 o questionário inicial foi complementado no sentido de se efectuar uma avaliação mais detalhada das escolas em termos gerais (maiores problemas nas imediações, problemas relacionados com o ensino e clima de escola); e em termos de Educação para a Saúde (formação do corpo docente, necessidades de formação, cumprimento da carga horária estipulada na lei, existência de mecanismos de avaliação e nomeação de professor coordenador) para verificar em que medida as escolas estão a implementar as directivas emanadas desde 2006. Uma vez que o questionário foi avaliado por um painel de especialistas, foi assumida validade facial.

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Procedimento Recolha e análise dos dados Após a selecção das escolas, estas foram contactadas telefonicamente no sentido de confirmar a sua disponibilidade para colaborar no estudo e mediante a aceitação das mesmas os questionários foram enviados pelo correio. O presente estudo é transversal, realizado em dois momentos (2006 e 2010).

Apresentação e Discussão dos Resultados O presente trabalho apresenta frequências e percentagens para variáveis nominais dos Conselhos Executivos/Direcções nas 77 e 84 escolas que responderam a esta parte do estudo (2006 e 2010, respectivamente), num total de 136 e 130 escolas que inicialmente aceitaram participar (2006 e 2010, respectivamente).

Caracterização dos Estabelecimentos de ensino No que concerne ao tipo de Escola, verifica-se uma maior prevalência de Escolas Básicas/Secundárias (40.3% em 2006 e 46.4% em 2010), seguida de Escolas Básicas (35.1% em 2006 e 34.5% em 2010) e Secundárias (13% em 2006 e 11.9% em 2010). Este facto tem a ver com os objectos do estudo principal que se centra na saúde dos adolescentes e visa alunos do 5º ao 10º anos de escolaridade. Das escolas em estudo, observa-se que 40.3% em 2006 e 59.5% em 2010 afirmam estar incluídas em Agrupamento de Escolas, e 36.4% e 53% são sede de Agrupamento em 2006 e em 2010, respectivamente. Quanto às instalações disponíveis, a grande maioria das escolas refere ter cantina (93.5% e 95.2%), pavilhão desportivo (74% e 79.8%), espaços para clubes de actividades (72.7% e 79.8 %), sala polivalente (55,8% e 71,4%) e gabinete de saúde (24.7% e 71.4%), registando-se uma melhoria nas instalações desde 2006. Apenas 24.7% das escolas possuía gabinete de saúde em 2006. No entanto, em 2010, são já 71,4% que o indicam, verificando-se um aumento significativo (ver Quadro 2).

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Quadro 2 – Caracterização das escolas – 2006 e 2010 Tipo de escola

2006 %

2010 %

Escola Básica/Secundária

40.3

46.4

Escola Básica

35.1

34.5

11.9

Escola em Agrupamento

40.3

46.4

Escola Não Agrupada

35.1

34.5

Cantinas

93.5

95.2

Pavilhão Desportivo

74.0

79.8

Clubes de Actividades

72.7

79.8

Sala Polivalente

55.8

71.4

Gabinete de Saúde

24.7

71.4

Escola Secundária Agrupamento

Instalações disponíveis na escola

Promoção e Educação para a Saúde Em 2006 verificou-se que 78.9% das escolas contemplava a área de Educação para a Saúde no Projecto Educativo, actualizando-se essa percentagem para 88.1% em 2010. A adesão à Educação para a Saúde é considerada pelos Conselhos Executivos/Direcções como média para Professores (45.5%) e Pais (43.1%), e, no caso dos alunos reparte-se de igual forma como média (45.5%) e boa (45.5%). Em 2010 registou-se uma melhoria em todos estes indicadores (média: 54.4%; média: 40.5%; e média/boa: 39.2% / 53.2% respectivamente) (ver Quadro 3). Relativamente ao tipo de conteúdos abordados na área de Educação para a Saúde, em 2006 verificou-se que a Alimentação figurava em primeiro lugar (87%) seguindo-se a Sexualidade (85.7%), a Actividade Física (66.2%) e o Consumo de Substâncias (63.6%). Em 2010 reforçou-se a priorização destes temas: 96.4%, 86.7%, 80.7% e 81.9%, respectivamente. Em 2006, as estratégias utilizadas eram ainda maioritariamente o recurso a Acções e Conferências por agentes externos à Escola (88.3%). No fim da lista

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surgia a metodologia de projecto com uma taxa de utilização de apenas 37.7%. ao invés das recomendações nacionais que posteriormente foram propostas pelo Grupo de Trabalho de Educação Sexual/para a Saúde/ Ministério da Educação (GTES, 2005, 2007a, 2007b) que privilegiaram as estratégias participativas e inseridas nas estruturas e recursos de cada escola, de acordo com os conhecimentos científicos e pedagógicos actuais (para uma revisão ver Matos, 2005; Simões, 2007; Matos et al., 2008). Esta situação aparece muito optimizada em 2010 com as escolas a diversificarem a sua oferta. Em 2006 é na disciplina de Ciências Naturais (89.6%) e Educação Física (64.9%) que a maioria dos conteúdos relativos à Educação para a Saúde são abordados, em 2010 estas disciplinas perdem ligeiramente a centralidade (84.1%; 61%) pois outras vão reforçar a abordagem. Em 2006, como em 2010, os reforços dos conteúdos relacionados com a área de Educação para a Saúde, nas áreas curriculares não disciplinares fazem-se sobretudo através da Formação Cívica (68.8% e 78.3% respectivamente), seguindo-se a Área de Projecto (66.2% e 78.3% respectivamente), tal como preconizado posteriormente por um grupo de especialistas na área da educação para a saúde (GTES). Note-se que a maior rentabilização destas áreas pode constituir a justificação para o menor investimento verificado nas áreas disciplinares, conforme anteriormente mencionado. Os Conselhos Executivos em 2006 referiam que apenas em 44,9% dos casos tinham garantias que os alunos recebiam formação na área de Educação para a Saúde, situação esta posteriormente melhorada (GTES, 2007b) e em 2010 este número subiu para 47,6%.Verifica-se que em 2006, na grande maioria das escolas (95,5%), não existe um orçamento específico na área da Saúde. Esta situação foi posteriormente contemplada e foi considerado que as escolas deveriam estar dotadas de um investimento orçamental para este tipo de formação (GTES, 2007b), no entanto em 2010 ainda 70,2% das escolas diz não dispor de um orçamento específico.

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Quadro 3 – Promoção e Educação para a Saúde (ES) – 2006 e 2010

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Boas Práticas e Más Práticas na área da “Promoção e Educação para a Saúde” Quanto a Boas Práticas na escola na área da Educação para a Saúde, em 2006 destacam-se as acções de formação/dinamização/sensibilização, campanhas e dias comemorativos (36.2%). Posteriormente, nas reflexões do GTES aponta-se para a necessidade de tornar estas acções de formação e sensibilização em práticas sustentadas e enraizadas na rotina escolar, com inclusão das famílias, um forte apelo à participação dos alunos e recurso privilegiado à educação entre pares. Quadro 4 - Boas e Más práticas na Área da Educação para a Saúde – 2006 e 2010 Exemplos de “Boas Práticas” na escola na área da Educação para a Saúde (> 20%)

2006 %

2010 %

Acções de Formação/ Dinamização/ Sensibilização, Campanhas, “Dias comemorativos”

36.2

28.6

Projectos / programas específicos

33.8

36.4

Apoio ao aluno/ Gabinetes

20.7

23.4

Má Alimentação/ Consumo de Substâncias na escola

51.9

Falta de avaliações, projectos e envolvimento nesta área

22.2

Protocolos com o Centro de Saúde Exemplos de “Más Práticas” na escola na área da Educação para a Saúde (>20%)

Quanto às más práticas na área da Educação para a Saúde, em 2006 destacaram-se para além da má alimentação e o consumo de substâncias na escola (51.9%), a falta de avaliações dos projectos (22.2%). A primeira tinha sobretudo a ver com a oferta alimentar, que foi já posteriormente a este inquérito alvo de legislação regulamentadora não sendo possivelmente por esse motivo citada em 2010. Quanto ao consumo de substâncias e à avaliação de projectos, talvez seja por influência da crescente sensibilização que tem sido mobilizada para o efeito e pelas orientações ministeriais.

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A situação das escolas em 2010 Em 2010 foram acrescentadas várias questões de forma a aprofundar os conhecimentos obtidos através do questionário de 2006. Destas, salientam-se as necessidades de formação sentidas, tendo sido identificadas como prioritárias a sexualidade (57.1%) e o consumo de substâncias (15.6%). E pelo contrário, a violência, e a alimentação, antes priorizadas, nem foram citadas. Estas informações são cruciais para os centros de formação, que devem envidar esforços para identificar os formadores especializados nos domínios identificados em cada área educativa para assim cumprirem a sua função. Ainda relativamente à formação do corpo docente, as Direcções referem que apenas 35% dos professores que leccionam na área da educação sexual têm formação específica. Esta situação carece de revisão urgente uma vez que a falta de formação específica está relacionada com alguma resistência, antagonismo ou falta de motivação por parte de professores, pais e alunos. Quando a escola não consegue garantir por si só que os alunos têm oportunidade para ter educação para a saúde em meio escolar, é necessário recorrer a técnicos externos. As Direcções também identificaram os maiores problemas nas imediações das escolas, destacando-se como problema grave acima dos 10% apenas o “isolamento geográfico” (12%). Quanto aos problemas relacionados com o ensino, referiram que o “absentismo” é problema grave em 3,6% das escolas, o “insucesso escolar” é problema grave em 6,1% das escolas, a “indisciplina” em 7,1%, os “conflitos entre alunos” em 4,8 %, o “vandalismo” em 2,4% das escolas, o “consumo de álcool” em 10,7% das escolas, o “consumo de tabaco” em 1,2% das escolas e finalmente o “consumo de drogas” é problema grave em 1,2% das escolas. À primeira vista parece que, apesar do destaque da comunicação social na violência escolar, no bullying etc., estes estão longe de ser as preocupações centrais das escolas. Em 2010 as Direcções referem que 88,1% das escolas têm um projecto educativo que contempla a educação para a saúde, 63,4% cumprem a carga horária estipulada na lei, e 53,1% têm mecanismos de avaliação previstos. Este último ponto carece de reflexão, pois sem avaliação é impossível saber o rumo do decurso deste processo. Em 92,9% das escolas está já nomeado um professor coordenador para a saúde, as escolas que ainda o não nomearam referem que a lei é recente e veio depois da distribuição de serviço, que não há horas para distribuir ou que o coordenador é da direcção. E quanto ao clima da escola, segundo as Direcções, apenas 1,2% considera que é “mau”, sendo que a maioria (77,8%) classifica-o de bom ou muito bom.

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Conclusão Ao incluir a Promoção e Educação para a Saúde no seu projecto educativo, a escola está a contribuir para o reforço destas competências e, a longo prazo, está a contribuir para a formação de gerações saudáveis e intervenientes. Alguns aspectos merecem pois ser realçados: 1 - O facto de a escola envolver a comunidade educativa para a abordagem do tema (ver Quadro 3) significa que a escola ganha consciência do seu papel no contexto em que se insere e que é “com todos” e não isoladamente que o Projecto Educativo se constrói e se concretiza. Constata-se tanto em 2006 como em 2010 que a adesão de professores e alunos é maioritariamente “BOA”, o que pode levar a inferir que, tendencialmente, professores e alunos se encontram vinculados a estas matérias, podendo contribuir assim para a vivência de “uma cultura de escola”; 2 - Relativamente aos conteúdos abordados na Educação para a Saúde, e como as necessidades prioritárias no campo da saúde têm uma natureza essencialmente dinâmica, se em 2006 a “actividade física” e o “consumo de substâncias” estavam na lista de prioridades mas sem grande expressividade comparativamente com temas como a “alimentação” e a “sexualidade”, em 2010 estes vão elevar-se ao nível daqueles. A violência entre pares e os novos contornos da violência no espaço escolar trouxeram o assunto para primeiro plano, tendo-se verificado (GTES, 2007b) que ao passo que as estratégias para lidar com as questões da alimentação, sexualidade e prevenção dos consumos eram sobretudo educativa, formativa e de mudança de atitudes; a estratégia para lidar com a violência era sobretudo de controlo e visando apenas a relação entre professor - aluno e entre alunos, quanto seria desejável incluir medidas firmes, partilhadas e integradas na cultura da escola. Este facto foi na altura salientado (GTES, 2007b), no entanto em 2010 a tão mediatizada violência em meio escolar continua sem aparecer registada nem nas respostas dos alunos ao questionário HBSC de 2010 (Matos et al., no prelo) nem nos questionários aos Conselhos Executivos, nem como boa prática, nem como necessidade de formação ou de intervenção, nem como problema, nem como área prioritária. Quanto ao tema do consumo de substâncias, este aparece em 2010 como uma necessidade identificada que não aparecera em 2006. 3 - Neste estudo, e este facto foi confirmado posteriormente (GTES, 2007b), os professores de Ciências da Natureza e de Educação Física aparecem na primeira linha da frequência, motivação e competência para assegurarem a dinamização da Educação para a Saúde. No entanto, em outros grupos disciplinares se perfilam professores com competência e apetência nesta área, como já é evidente em 2010. 4 - Sublinha-se de novo a importância da escola reivindicar o seu espaço e o seu projecto, construir a sua “cultura” particular, negociando e concer-

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tando com os principais intervenientes da comunidade. Este modelo já presente em algumas escolas e possibilitado pela legislação da autonomia das escolas, pode tornar-se o modelo de todas as escolas portuguesas. De salientar aqui o grande desenvolvimento dos gabinetes de saúde nas escolas, tal como preconizado no relatório final do GTES (2007b) De realçar também que em 2010 a maior parte dos problemas têm sobretudo a ver com questões logísticas a carecer de organização local e de viabilização junto das chefias: horários, espaços, dinheiros, formação. Uma “Escola para todos” é necessariamente uma escola de qualidade, capaz de se tornar tão abrangente que consiga levar a cabo, serena, firme e competentemente o seu projecto educativo, tendo em conta as diferentes características dos diferentes actores envolvidos. Tornar a excelência uma rotina, como já salientámos em 2006 (Matos et al., 2006; Baptista et al., 2008), é um custo (barato, desejável e inadiável) do desenvolvimento.

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Positive psychology, a science of strengths and virtues: beyond pathology and medication* Psicologia positiva, ciência das forças e virtudes: mais além da patologia e da medicação La Psicología Positiva, una ciencia de las fuerzas y virtudes humanas: más allá de la patología y la medicación Helena Águeda Marujo Contact: Faculdade de Psicologia Alameda da Universidade 1649 – 013 Lisboa hamarujo@fpce.ul.pt

*Acknowledgments: I am extremely grateful to Luis Miguel Neto for his particularly valuable contributions regarding the ideas for this essay and his partnership on the ongoing studies as well as for the described applied positive interventions described . I also want to thank all the hard working and courageous students of Master and Doctoral programs that have been studying Positive Psychology theory and practice and helping this domain to thrive. Abstract: Social sciences in general, and psychology in particular, have mainly approached children and adolescents through a focus on deviation from normality and of incidence of pathology. Even preventive approaches involve the expectation of potential illness. Taking into consideration that the choice for following this trend was based on a good intention of understanding and ending human suffering this has, nevertheless, created a bias in the way we study and

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intervene with youth. It even interfered with how we think and what we expect from them. Paired with other factors like changes in social, economic, family and school domains, and with the growing power of pharmaceutics, this has led to a tendency of diagnosis in the youngest, with a concomitant impressive raise in percentages of children taking psychotropic medication. The newly positive psychology movement invests otherwise in assessing and optimizing the best in people. Interested in studying humans in terms of strengths, it can be a way to critically analyze, and hopefully reduce, what can be seen as a negative drift - either in terms of overuse of medication for behavioral and emotional problems in children, or of mainly consider treatment instead of facilitation of the best possible outcomes. Disempowered regarding their own diagnosis of psychopathology, and subsequent medication, children and adolescents are more prone to unethical and morally dilemmatic choices from caregivers. The aim of this article is to deconstruct the illness ideology, and to list hopeful alternatives underway in Portugal to deal with contemporary mental health in youth. Key words: Positive psychology; strengths; children; psychotropic medication; positive interventions Resumo: As ciências sociais em geral, e a psicologia em particular, abordaram as crianças e adolescentes através da busca de desvios à normalidade e incidência de patologia. Mesmo os modelos preventivos envolvem a expectativa e o horizonte de doença potencial. Reconhecendo que a escolha por esta tendência se baseou na boa intenção de compreender e minimizar o sofrimento humano, ela implicou, ainda assim, a criação de um enviesamento na forma como investigamos e intervimos com as crianças e adolescentes. Infelizmente, mudanças nas relações sociais, económicas, familiares e escolares, bem como no aumento do poder das farmacêuticas, tiveram como consequência uma tendência crescente para diagnosticar os mais jovens com psicopatologias, e em polimedicá-los com psicotrópicos. O recém-criado movimento da psicologia positiva investe, em alternativa, na identificação e optimização do melhor das pessoas. Interessado em estudar e potenciar as suas forças, pode vir a ser uma forma de criticamente analisar, e atenuar, esta onda negativa, quer em termos da sobremedicação das crianças e adolescentes para problemas comportamentais e emocionais, quer do excesso de atenção a tratá-las quando ficam perturbadas, em detrimento de promover a sua saúde mental. Sem poder para tomarem decisões sobre se têm ou não uma psicopatologia, e sobre se tomam ou não medicação para os seus problemas psicológicos, estão especialmente vulneráveis a escolhas pouco éticas. O objectivo deste artigo é desconstruir a ideologia dominante na doença mental, e rever actuais alternativas esperançadas através da descrição de intervenções positivas que têm sido concretizadas com jovens em Portugal. Palavras-chave: Psicologia positiva; forças; crianças; medicação psicotrópica; intervenções positivas

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“An intellectual is someone whose mind watches itself.” Albert Camus Positive psychology as a frame of values For most of its history, psychology has been worried with the negative side of life, and has been interested in identifying human weaknesses and correcting or ameliorating them (Seligman, 2000; Seligman, Steen, Park & Peterson, 2005; Schwartz, 2000). It has understood human functioning and mental health using a disease model, much more than advocating for a paradigm of healthy development or a positive change model. Positive psychology, on the contrary, brings scientific tools to the study of what makes people flourish and what goes right with life, taking seriously the things in our existences that make them most worth living (Gilman, Huebner & Furlong, 2009; Huebner, Gilman & Furlong, 2009; Peterson, 2006). Positive psychology can then be described as an effort to use the tools of rigorous science to help us understand the sources and nature of positive human strengths, characteristics, resources, and aspirations. As a utility science, positive psychology covers a wide breadth of topics, and the number of paths for application is massive (Parks-Scheier, 2009). Being an interdisciplinary field, research and intervention programs have skyrocketed in the last decade in several areas, like business, coaching, poverty and peace intervention, medicine, education, and many others. One aim of this effort is to use the acquired knowledge to promote the development of those positive features of human functioning, by guiding both individuals and the institutions within which they function. The goal is to enhance basic human strengths such as optimism, courage, honesty, flow, self-understanding, and well-being (Peterson & Seligman, 2004; Seligman & Csikszentmihalyi, 2000), instead of focusing on “the broken things” and on repairing the damage of past traumas. The question has changed from “What goes wrong?” to “What makes it optimal?” This conceptualization is applied both to adults and youth. Regarding mental health interventions with children and adolescents it addresses functioning in a way that goes beyond (a) revealing the insufficiencies, typical of a purely medical model of mental health, (b) a primary focus on negative outcomes, and (c) considering that the most effective means to deal with mental health is through treatment in the presence of a disease (Cowen & Kilmer, 2002). Treating mental problems is not the equivalent of promoting optimal functioning. If we assume that we get more of what we focus on, and if we consistently spotlight remedying weaknesses, then we will struggle to help children to flourish. Attention is on the wrongs, not on the rights. Conversely, if we focus on promoting positive habits of thought, speech and behavior, and invest in psychological well-being, we will help the youngsters to develop even further and to move towards wellness, happiness and excellence.

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Interconnected with either of the choices is a value-driven science and a value-driven practice. For years, the aim of research and conceptualizations in psychology was supposed to be value-free, considering that science should be detached from taking positions, namely on how to live a good live. As we see it, factually as academics and practitioners we always take stances, moral positions and guide our options with principles, ideals and moral codes. Traditionally, the existing research and methodological choices have been inviting people to be part of a scientific language where commonly the “subject” of the study is silent, enrolled or captured in the unfolding of an existing speech and frame (Irigaray, 2002). Concomitantly, psychologists gained more and more expertise in diagnosing pathology, in psychological assessment supported in psychometric theories, and in clinical strategies to treat those that are considered depressed, anxious, delinquent, anorexic... The emphasis on treatment models and techniques with rigid guidelines, the complicity with the medical models, and the hegemony of biological approaches (Duncan & Miller, 2000) set a clear framework and ideology. Terms as symptom, pathology, illness, diagnosis, treatment, patient, clinical, suffering… are impressively more common than strengths, virtues, growth, self-actualization, meaning, happiness, fulfillment…, exposing a view on human nature and its functioning that is psychopathology-centered, depressing and pessimistic in itself (Maddux, 2009). David Myers (2000) points out that the literature on depression in 30 years, from the seventies to the beginning of this millennium, had around 46,000 articles published in scientific journals, compared with 400 on joy. Strangely enough, psychology even neglected the impressive growth effect of the worst negative experiences in people – recognizing that in so many cases they create conditions for the persons to become even better human beings, and allowing for their strengths and creativity to flourish under harsh circumstances. The space for new conversations, in the terms of the other involved, and in the context of a more hopeful language, considered socially-constructed (Gergen & Gergen, 2005; Gergen, Hoffman, & Anderson, 1996), is hard to find. We believe that psychological research “is conventionally part of a linear, vertical, hierarchical relational structure, element of the singular, causal and pre-determined language of science, and its up-down structure does not allow much opportunity for a co-constructed, communal meaning, experienced as human and humane, that can be outside the chains of logical thought. Science is a sound product, that must be accounted for, under the numerical gaze of several kinds of managements and wordings (“empirically based”; rigorous), of right or wrong methods (disorder vs. normality), and of dualisms (for instance, quantitative vs. qualitative; subjective vs. objective; cognitive vs. affective, internal vs. interactional). They create tensions that might not be helpful to think differently, or that does not allow for the courage of doing otherwise. Some methodologies allocate processes at play that bring forth thoughtful and compassionate responsivity and an ever-shifting understanding of such complex realities as happiness, gratitude or forgiveness in

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people’s lives” (Marujo & Neto, under revision). Those practices do not lead to a pre-determined and pre-arranged answer (Hoffman, 2006), or a consensual truth about who has a disease or not, but will help us to “know how to go on” (Wittgenstein, 1953) as a reflexive and morally active scientific community. We argue for a psychology that can illuminate what a human life at its best can be, and show how to help children and youth, integrated in their relational communities, to live good and fulfilled lives. In short, we defend a psychology of hope, enrolled in a particular position in terms of the phenomenology of human existence, less centered in intra-individual perspectives of maladjustment (described appreciatively as ”problems in living”, Maddux, 2009), but instead more on cultural, social, economical, artistic, conversational contexts; less focused on the person as a passive recipient of the expert’s care, and more as seeing the person itself as an expert of his or her own life – even if we are working with children and adolescents. Recently, an 8 year-old told me that her problem – presented by the parents as a self-regulation problem concerning strong difficulty in managing her diabetes – was her father bringing home to the family all kinds of sweets for them to savor, when at the same time they expected her to be able to self-control and to eat only her own special food. The solution she prescribed: a change in the system, a change in the family. She knew in a clear and practical way what the key I was. This paradigm shift implies to take a stance, to opt for particular values instead of others, to use new languages and wordings in a grammatical change. We assume that psychology should help us to understand increasingly how to nurture strong and resilient people and help live rich and meaningful lives, connected to their communities and groups. Together with the interesting debate around definitions of wellness or optimal development, and controversial perspectives upon the label of positive psychology itself and its dualisms (positive-negative; good life, bad life…), or about the simplicity of some of its empirical data and applications, positive psychology is inviting for a revival of a science, where values such as human strength and fulfillment, civic virtues, or social responsibility, are called upon. The time has come for psychology to serve a sensitizing model and framework to make a significant difference in people’s, community’s and nation’s lives. “Unlocking” the sometimes hidden individual and collective capacities, namely in the presence of trauma, is in our view a vital complement to the dominant trend towards depicting entropy, disorganization, pathology, or the alleviation of maladjustment, disability or discomfort (Maddux, 2009). This actualizing tendency of the science itself implies a change in ideology and metaphor - from the ideology of illness and the metaphor of medicine, to the ideology of “fishing strengths” and the metaphor of a “river in flow”. It is time for a more balanced science (Snyder & Lopez, 2007), where positive psychologists “reject (a) the categorizing of humans and human experiences; (b) the increasingly common pathologizing of humans and human experience; (c) the idea that so-called mental illness and

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mental health exist inside people rather in the relationships between people and their social, community, and cultural environments; and (d) the assumption that understanding what is worst and weakest about people is more important than understanding what is best and bravest“ (Maddux, 2009, p. 177). As a consequence, the task of psychologists, in particular those who work with children and adolescents, moves from the position of “identifying (diagnosing) disorders (diseases) inside the person (patient) and prescribing an intervention (treatment) for eliminating (curing) the internal disorder (disease) responsible for the symptoms” (Maddux, 2009, p. 176) to the understanding and promoting of “goals, well-being, satisfaction, happiness, interpersonal skills, perseverance, talent, wisdom, personal responsibility, self-organization and self-direction (…), and recognizing that people and experiences are embedded in a social context” (op. cit. p. 176). Psychologists will diminish their power in terms of feeding prejudice and discrimination, or investing in somewhat arbitrary social-constructions of pathology (as an example see the changes in the DSM classifications of disorders along the way since it was first published, instead promoting the formation of positive identities, and hopeful aspirations for the future. We will be psychologists whose new functions should be mainly as facilitators, coaches, teachers, consultants, social activists, agents of sustainability, driving-forces towards justice…and we will work increasingly in community and sport centers, schools, well-being facilities, churches… linked with municipalities, politicians, public opinion-makers, media, community leaders…and less in specialized clinical facilities as experts in diagnosing and treating mental problems (op. cit. p. 177). Therefore, the target of change…changes. The methods of research become less “photographs of the person’s experience” and develop into more transformative and collective actions (Marujo & Neto, 2011; Neto & Marujo, 2011). The vision and the mission become more optimistic, and the psychological science acquires more social meaning.

Mainstream interventions in children and youth services Whenever we read a literature review on the issue of mental health statistics regarding this sample of the population, in particular from the English-speaking world, data is itself disheartening. Depression is presented as common, inflicting 10% of children before the age of 14 (the few Portuguese data points to 11%, according to Cardoso, Rodrigues & Vilar, 2004), and anxiety, mood, disruptive or substance use disorders are listed as even higher, affecting from 10 to 20% of young people by the age of 18 (Keyes, 2009). Numbers regarding drop out of school, suicide consideration sexual abuse, and moderate to high risk for mental health problems tend to be in the same range, and they fuel a psychopathology approach and a treatment perspective. The serious and subsequent concern

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about children’s welfare, that we all should have, do not take into account, as a rule, the way these data were collected, the options from the researchers and statisticians, nor the way we read and interpret the numbers. If looked closer, they indicate that 80 to 90% of our youth is healthy and well, or free of mental disorder (Keyes, op. cit.). If we study further, we might discover that they may be thriving and flourishing, even if “problem-free does not mean fully prepared” (Pittman, 1992, p. 27, cit. in Keyes, 2009). Anyhow, what do we grasp and conclude? That our youth is in great risk and we need to diagnose each one of them as earlier as possible in the life course, and treat them – with psychotherapy and/ or pharmacology. Countries such as the USA are gradually moving into this direction, assessing psychologically all the children in all the schools. If we look for problems, we can be sure we will find them. If we have a fixation with categories, nomenclature, and diagnostic grouping, and allow for the medical model to rule psychology, we agree to have political and economic factors, more than science, guiding our work and values (Duncan, Miller & Sparks, 2004). A diagnosis highlights weaknesses at the expense of resources, and tends to be an unrepresentative, feeble and disempowering narrative of a person’s life story (op. cit.). Relational distress and complexity of life circumstances are the most common reasons to seek psychological support. However, the mental health services in general, and clinical services in particular, neglect these contextual issues to impose an intra-individual perspective of what is wrong with the person. In children and youth, this is particularly common, since it is easier to point fingers to them – they do not have the power to say they disagree or not accept the label or treatment. This way, psychologists inflict blame, hopelessness and helplessness, fueling the stigma that is still carried around the idea of going to therapy or seeking a psychologist. In school contexts, for instance, it is very common to have children and adolescents refusing to come to the psychologist office because, as they assert, “they are not mad”. Using as an example the “delinquent” teenager, what we do is to blame kids – either by diagnosing or by imprisoning, using psychological and psychiatric mechanisms, or legal ones – for faults that the society promoted trough injustice, broken-homes, imposed violence…We are good at excluding the feeble and the excluded (Scisleski & Guareschi, 2010). Once a diagnosis has been attached to someone, it will be difficult to disappear, as an identity-glue, labeling the wrongs, the individual evils. As the writer Gabriel Garcia Marques puts it “It is hard not to become whatever others think of us”. This is, unfortunately, the status quo in psychology for decades, with very high costs for children’s mental health outcomes and unpredictable consequences in the future of this generation, that has grown inside services and systems that tolerate and promote this pathological and medicating frame. Psychologists became part of the problem, not of the solution. Taking into account Schwartz model (2000), some of the possible pitfalls that define psychology as part of the problem are the following: a) life needs to be perfect, so expectations are very high and unrealistic; b) individualist values are

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at the center of our cultures, so perfection will come from personal efforts, personal growth and autonomy; and c) intra-psychic focus undermined the belonging to social groups, institutions and faith communities, diminishing the importance of creating meaning through social relations. More focus on the self, less on the relational efforts and on social cohesion, has undermined the emergence of other kind of changes and models. Psychology has exacerbated these trends, in a way that paired with the incredible tendency to diagnose pathologies in the psychiatric and medical world, is now co-responsible, with economy and social choices, for an increase in psychopathology. What we have been creating with psychology in recent years is to potentiate a credibility problem, as much as a moral and ethic one. Reaffirming the unique identity of positive approaches to children’s mental health services, I thereby defend “the road less travelled”. As Sally Hage describes in the abstract of her 2003 article, “Opting for this model provides an opportunity for counseling psychologists to reexamine both their commitment to the scientist-practitioner model and their unique professional identity. I support the position that a shift to the evidence-based worldview would move the field further away from its roots as a specialty, including its particular commitment to prevention, multiculturalism, and social justice. A set of standards or competencies to advance counseling psychologists’ commitments to a prevention-oriented, social justice approach is needed to guide counseling training, practice, and research. In addition, significant barriers to the implementation of a prevention-oriented agenda in counseling psychology will need to be overcome.” Until the beginning of this millennium, there has been no evidence to summarize, critique, or review in a profound way the field of child and adolescent services. There are, of course, historical roots for this situation. In fact, from a chronological standpoint, it is noticeable that the concept of childhood mental illnesses did not arise until the late 19th century. These illnesses were typically not seen as unique to children or distinguishable from adult mental illnesses until the early part of the 20th century. The first English-language text on child psychiatry was published in 1935, the term “mental disease” was coined in 1949, and the first serious attempts to assess the use of mental health services by children and adolescents begun in the late 1980s (Hoagwood et al., 2001). It is estimated that 90% of the world countries have no specific politics for children and adolescents in terms of mental health (DosReis et al., 2005). Historically, two important factors galvanized developments in children’s mental health services in countries like the USA or UK, factors that can be generalized to countries like Portugal or Spain: recognition that these services were scattered across a vast array of service organizations and systems (including community centers, schools, pediatric health settings, hospitals, child welfare agencies, church youth programs, and juvenile corrections facilities), and acknowledgment that important percentages of children who had identified mental health needs received help. In this area, the latest data points to 20% of children “neglected”

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or without receiving mental health services, and percentages of 36% in particular areas like suicide risk (Conoley & Conoley, 2010; Hoagwood et al., 2001). Faced with these results, some countries organized their services to create coordinated points of entry for delivery of mental health interventions. In the last twenty years, the legal systems and the educational policies advanced in ways that fostered values and principles focused on protecting the rights of children, either maintaining children in their communities, coordinating services, involving families, or instantiating attention to the social and cultural relevance of the interventions for the desirable outcomes. Accordingly, there was a development of the scientific agenda highlighting the relationship between children’s needs for psychiatric or psychological care and the availability of such care, and also, more recently, of the quality of the services themselves. In any case, during its past history the aims and ethics of the foundations in children’s mental care were the same: identifying who is not functioning well, and introducing some kind of treatment to solve the problem. The immense power granted to these problem-solving paradigm, and to those entrusted with the mental health of children and adolescent is not accidental. It is allocated to the identification, diagnosis and treatment of people with disorders and to the pharmaceutical business, a big industry, that keeps creating new drugs to treat the new diseases that mental health professionals construct and deliver (Duncan & Miller, 2000; Sparks & Duncan, 2004). At an alarming rate, adolescents and children are being medicated with psychiatric drugs. The trend began in the 1990s mainly in the English-speaking countries, rapidly spreading to Europe and the rest of the developed world (Zito et al., 2003). In the United States, for instance, the larger and most comprehensive study on the topic shows that psychotropic utilization with children tripled since then (op. cit.). According to an IMS Health Survey, in that country, and only in the four years that elapsed between 1995 and 1999, “the use of antidepressants increased 151% in the 7-12 age group and 580% in the under-6-years-old population. Children under 18-years-old saw nearly a 300% increases in the use of antipsychotic medications” (Sparks & Duncan, 2004, p. 25). Certain groups of children and adolescents showed other alarming data: those in foster care were 16 times more likely to receive a prescription than their non-foster care counterparts, those in welfare, from families living in poverty, were 2 to 3 times more likely to be medicated (Zito et al., 2003; DosReis et al., 2005), and children in the 2-through 4-years-old were prescribed methylphenidate (a stimulant prescribed for Attention Deficit Hyperactivity Disorder, ADHD) by an increase of 169% between 1991 and 1995 (Zito et al., 2003). The ultimate trend is the polypharmacy, which means prescribing more than one drug simultaneously (Olfson, Marcus, Pincus, Zito, Thomson, & Zarin, 1998, cit. in Duncan & Miller, 2000). Unfortunately, this chapter does not present data from Portugal because it was not possible to locate it for Portuguese children in this realm, to allow for a comparison. We were able to identify a document from a Task Force for

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the Promotion of the Rights of Children in Hospitals, from Alto Comissariado da Saúde, (Health High Commission) but it has no reference to psychotropic drug administration and care. We found another important and recent document titled “Politica do medicamento, dispositivos médicos e avaliação de tecnologias em saúde”, part of the Plano Nacional de Saúde 2011-2016, but again it has no reference to psychiatric medication, apart from a very technical and brief note on the prescription of benzodiazepine. In the previous document, the Plano Nacional de Saúde (National Health Plan) 2004-2010, the assertions regarding children and adolescent psychiatric conditions suggest that the actual services are insufficient, that there are no epidemiological data on prevalence of mental illness in these populations (they present data from international studies). The proposals for action during the period of the Plano Nacional de Saúde (National Health Plan) under consideration relate with the priority of this services, the integration of institutions, better information, studies on the epidemiology, prevention and promotion of mental health, and graduate training in the domain. We could not find (yet) the report on the outcomes of these proposed measures, to assess how much and which of these interventions were actually done and what were the results.

The ethics of diagnosing and medicating youth People are often miserable for very good reasons. Suffering and mental illness are given facts in our lives and our work as psychologists. Nevertheless, we might be contributing to turn normal behavior in sickness, and that deserves our deepest attention. Medication fits well in a society of immediacy and victimization. I do not think this is the image of the humankind we dream about. Is marketing masquerading as science (Sparks and Duncan, 2004)? Are we informed about the dangers inherent in light of the limited knowledge base that underlies medication use in young children? Do we, as psychologists in clinical, educational practices, or working with families under welfare, anticipate the possible flaws and consequences of our act of diagnosing children and adolescents with psychological disorders, and of writing assessment reports on our view and labels over their mental problems? As a beginning answer to these last questions, “a 1993-1994 survey of outpatient psychiatrists done in the USA indicated that 59% of children and adolescents were diagnosed with depressive disorder, and that these youngsters were six times more likely to receive a prescription for an anti-depressant than their counterparts in 1985 (Olfson, Marcus, Pincus, Zito, Thomson, & Zarin, 1998, cit. in Duncan & Miller, 2000, p. 33). The recent data on conspicuous unethical behaviours and conflicts of interest between mental health researchers, academics, and pharmaceutics, namely with “ubiquitous and manifold…financial associations” (Angell, 2000, p. 1516) should preoccupy all of us. The arena of pediatric psychopharmacology fails to put this astonishing rampant rise and associations into perspective, and even

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to convince us about the evidence regarding efficacy of the drugs for these age groups (Sparks & Duncan, 2004). Repetitive and unreflected ways of intervening, traditional clinical ways of looking at problems of all kinds, and prominent relations with doctors and pharmaceutics need, in our opinion, to be scrutinized. Marketing and media saturations reinforce the ideas of effectiveness of psychotropic drugs, and spread “truths” that are not discussed in the scientific community. As psychologists, equipped with other kind of instruments for change, we have a moral right to rapidly invest in contention, common sense and scientific grounding regarding our part in the widespread psychotropic medication for children and adolescents. Most mental health professionals do not have the time, the information, or the will, to reflect and discuss the controversies regarding pharmacological treatment of children, and rethink the choices they are doing in their own professional and scientific practices. But the consequences are so complex and dangerous that there is an urgent need to open a public debate, as much as to train psychologists on the ethics of diagnosing and medicating children and youth. In parallel, there is a need to create new areas and topics of research, and new avenues for intervention, where the myopic main-stream ideology is subverted and traditional psychology practice with children, adolescents, families and communities can be respectfully challenged and insurrected. Psychologists have been specializing in instrumental interventions, more than in metaphysical ones. As previously discussed, currently, the investment in optimizing the best in people pale in importance when compared with diagnosing and treating them. Changing fruitfully and restructuring confidently the nature of education, work, family life, politics, economy, justice or social relations has clearly been less present in the choices of psychologists. Maybe the time has come.

Positive Interventions as points of light Creating mental health services that shift to a positive, strengths-based and promotional focus has not happened yet, but it is on its way (Tedeschi, & Kilmer, 2005). The view on positive mental health and alternative paradigms are consistent with the movement of positive psychology. But even for those under the positive approach umbrella, the idea of complete positive mental health is abstract or difficult, since the question still remains: are the 80% of problem-free youth, mentally healthy in a positive sense (Keyes, 2009)? Are they happy, flourishing? We believe these questions risk to fuel again the negative view upon these populations, and maintain the doubt on their possibilities as the centrality point of our science. Maybe the inquiry it is not “if” but “when” are they flourishing; possibly the query is not “how much” happy but just “how” are they happy; perhaps the investigation is less about the “I” but more about the “we” (the balance between

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the I and the we is discussed by Seligman (2000) as one of several possible explanations for the epidemic of depression in our new generations in developed societies around the world; less concerned with the past (a diagnosis is a frame about the past with dark implications for the out-of-control future), but more in relation to the horizons of the best possible future that can be co-constructed and delivered. In the words of Sparks, Duncan and Miller (2000, p. 215) “we are all implicated, and we all own a piece of sorting out what works from what perpetuates the very problems we oppose”. Internationally, and even considering that until recently much of the work focused on research with adults, it is striking that only in 2009 the scientific community edited a comprehensive book depicting research on positive psychology involving children and youth, focused in particular within the school context (Gilman, Huebner & Furlong, 2009). It is clear that positive psychology approaches are growing, in special in schools, but are far from being in the mainstream or even near the conventional mental services for children and youth. We conclude this chapter with a characterization of what is the present destiny that we are already creating as alternative to the illness ideology in Portugal, both in research and applied arenas. We thereby review what we consider the substantial contributions from positive psychology so far to the work with children and adolescents in understanding and promoting flourishing and well-being in our country. Imperfect and limited as they are, they point nevertheless into a new direction. Summary of selected topics from Positive Psychology ongoing research in Faculdade de Psicologia, Lisbon University: 1. Expressive writing in adolescents. Study of the effects of writing texts under the titles “Me at my best” and “A difficult problem I’m proud to have solved” (one group writing firstly about the problem solved and then about the high point in life, and the other in a reversed condition) and its relations with the enhancement of positive emotions and self-efficacy; 2. A randomized, experimental and control study building, implementing and assessing a one year-long program to enhance character strengths and virtues in school-age children (supported in Peterson & Seligman, 2004), paired with experience training in meditation, biological agriculture and ikebana. The study assessed the impact upon social and academic behavior, school and family relations, and upon feeling good and functioning well. 3. Assessing emotional and social implications and potential areas of change after one week of a daily implementation of an intervention program (named ZorBuddha, by Vasco Gaspar constructed around positive psychology exercises (Three blessings; setting daily goals, expressing gratitude…) with a group of adolescents finishing high-school.

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4. The study of the positive social and emotional impacts of particular kinds of music (listening and playing) in a sample of high-school adolescents. 5. Values in action: studying the changes in values and self-concept in a group of adolescents after being involved in voluntary work for at least six months. 6. The study and the optimizing of mechanisms of hope in parents with chronically ill children, including building a program to develop hope and a family Genogram of hope. 7. The study of levels and longitudinal patterns of hope in parents of children undergoing psychotherapeutic processes. 8. The study of hope and optimism for the future regarding their kids’ lives in parents undergoing therapy for drug addiction (methadone). 9. The study of levels and mechanisms of optimism and resilience in adolescents and children chronically ill or with terminal diseases. One of the studies involves assessing the social, emotional and physical impact in children with terminal or chronic diseases, on their health professionals and parents, of the completion of a dream (going to Disney World, meeting a very well-known football player, going to see Santa Claus at Patagonia…). 10. The study of a 3-year program called “Click for Change” for 9th graders in a deprived and isolated region of Portugal, the Azores islands (Terceira Island), aimed at constructing positive expectations, future-oriented projects, and paths to purpose (supported in William Damons’s work, 2009). The deep objective is to promote positive links to school, persons of reference and education, and to find purpose through the discovery of personal strengths and important goals. 11. Studies on post-traumatic growth in children and adolescents that experienced traumatic events such as being institutionalized after neglect, abuse, extreme poverty in their family’s contexts or after experiences of war and consequent migration. One of the studies also explores post-traumatic growth in the caregivers of these children and adolescents, some of whom were victims of physical violence from the children, and kept working in the same place and job. 12. A study on the levels and mechanisms of hope in mothers of children living in poverty. It explored what were the resources and strategies they used to keep and maintain hope in the present and for the future regarding their offspring. 13. A study of the mechanisms for hope, optimism and future expectations in institutionalized adolescents, some of whom that had problems with justice or the legal system. 14. A study focused on the behavioral and educational solutions used by parents and kids (besides medication, since they were all under psychotropic drugs) involving parents whose children were diagnosed with ADHD. It explored exceptions to symptomatic behavior, and resources that worked

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on a daily-basis to deal with the “problem” in school and family contexts. 15. A study of a program constructed to enhance flow among student athletes (playing roller hockey) and its relation with quality of performance and team work. 16. A study on the reasons for the future positive expectations on their own possible and dreamed marriage in a group of adolescents whose parents had divorced; 17. A study on the gains and positive benefits, in terms of interpersonal communication patterns, between fathers and sons/daughters after their parents’ divorce. The guidelines for these research projects involved: a) The use of qualitative methodologies for data recollection, to allow a deep understanding of the subjective experience of the children, adolescents and caregivers enrolled, and to ensure that they had a voice and were active and heroic participants in the process; b) To consider that “asking questions is transforming”, and therefore a research project imply an invitation to those involved to focus on a particular topic in a particular way. This indicates that researchers had to be very sensitive about what questions they asked, and how they did it; c) In parallel, the meaning attributed to the empirical studies was to distancing from a “photograph of a reality” and approaching a “process of transformation”, what we call a “transformative-research” (Marujo & Neto, under revision); d) Consequently, we introduced Appreciative Inquiry methodology (Cooperrider, 2004; Preskill, & Coghlan, 2003) as the structural model to construct the interviews and focus-groups, in such a way that the method of inquiry is coherent with the positive quality of the topics and the value-driven paradigm; e) Whenever possible, we did “relational and collective research”, going beyond individual gathering of data, entailing dialogues between several people discussing the issue under consideration; f) When achievable, participants were invited to be part of the discussion of results and were always recipients of those results, either through a writing document or a conversation; g) The methods of recollection of data implied, in some instances, languages that were easier to the persons involve, like drawings, symbols, poetry, metaphors…exploring the use of both hemispheres and going beyond the traditional paper-and-pencil (actually never used) and verbal assembly of data; h) When we used numbers to invite the persons to explain their perception of the experience being studied, we used the Scaling Question (De Shazer, 1991, 1994) and introduced the notion of “quantification with meaning”,

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since the persons were asked to pick up a number to classify their experience, but were then supposed to explain in detail the meaning attributed to the number chosen, what had to happen to be able to go up half a number in the scale, and so on. Finally, independently of considering that all these moments of the empirical research (empirical in the etymological sense of experiential) were applied-positive psychology, this chapter ends up listing a couple of action-research procedures where the action was more important than the investigation: - Translating, implementing and assessing effects of the Penn Prevention/ Resilience Program for a group of Portuguese teenagers in a private school; - Translating, implementing, adapting, assessing and publishing (through a longitudinal study, currently in the third year) the Australian Optimism Program “Bright Ideas”; - Training in positive psychology principles and methods of thousands of teachers, parents and health professionals around the country; - Developing co-constructed programs based in positive psychology in hundreds of schools (in particular on the topics of Educating for Optimism, Educating for Happiness and Increasing Sense of Humor); - Developing co-constructed intervention programs to optimize strengths and relational-transformative conversations (Marujo & Neto, 2007) in foster care homes (involving children, adolescents, and their caregivers, and also including the family from where they come), network against poverty, or commissions engaged in the protection of children and youth at risk, in very well-know Portuguese institutions such as Instituto de Acção Social da Região Autónoma dos Açores, Casa Pia de Lisboa, Santa Casa da Misericórdia de Lisboa, Instituto de Apoio à Criança, Comissões de Protecção de Crianças e Jovens em Risco, Gabinetes de Apoio Familiar, Fundação O Século, and many others.

Into the future As positive psychologists, we need to find ways to help promote positive change in the world, rather than investing in a clinical practice that convince people that changing their minds and thinking positive will ultimately be the solution for their problems. As much as we continue to indulge ourselves, as professionals, in the construction of more individual illnesses, of more diagnostic categories, and of more individual treatments, either through individual psychotherapy or psychotropic medication, we are, in my point of view, feeding the monster. The risk of inducing people to accept intolerable and unjust social or educational conditions through helping them change the way they think about the

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world is so dangerous as to induce them to think they have an individual, intra-psychic illness, are victims of a pre-determined biology shaped by a medical problem, and whose responsibility is theirs and only theirs, independently of their life circumstances, historical and cultural factors or social-economic position (Marujo & Neto, 2008). We need to emancipate people - and the youngest in particular - from the deterministic influences of genetic programming, negative labeling of themselves, their families and communities, and of cultural conformity. The impacts of those beliefs include, but go beyond the heuristics or semantics, directly into the practical consequences into their self-concepts and their futures will be devastating, their appreciation of the level of control over their fates will be minimal, the easy solutions will be chemical, and hope will be a luxury. Subsequently, we need to discharge the enthroned image that the science of the negative aspects of human beings – greed, violence, depression, abuse, stress, alienation, delinquency, hyperactivity, risk…- is more authentic and implies being more easily measured than the science of the positive ones – joy, optimism, cooperation, flow, gratitude, sense of humor…Negativity, as it happens with fear, froze our actions and limit our options (Fredrickson, 2003). Growing up and growing old implies hope. A new inquiry is probably the main resource into an envisioned future. How can we use psychology to create or nourish beauty? Construct collective well-being? Enhance social justice? Optimize meaningful lives? Enrich and elevate education systems? Indentify loving families? Build collaborative communities? How can we help others to uncover, craft and present their stories in a capacitating way? How might we create a human scientific monument (Seligman, 2000)? What can be done so that psychologists turn into ambassadors of the realm of human possibilities? Albert Camus said that “all great deeds and all great thoughts have a ridiculous beginning.” May the beginning of this paradigm shift appear somehow peculiar. That will probably mean that it has a good, shining future.

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Le déni de grossesse à l’adolescence Pregnancy denial during adolescence Félix Navarro1,2 Michel Delcroix2,3 Emmanuelle Godeau1,4 1 - Service médical du Rectorat de l’Académie de Toulouse, France 2 - Association française pour la reconnaissance du déni de grossesse (AFRDG), Toulouse, France 3 - Association périnatalité prévention recherche information (APPRI) – Maternité sans tabac, Etablissement public de santé mentale(EPSM) des Flandres, Lille, France 4 - INSERM U1027, Toulouse, France Adresse de correspondance : Service médical - Rectorat annexe – Bat F – Bd A. Duportal – BP 40 303 - 31 003 Toulouse cedex 6, FRANCE Tel : ++ 33 5 61 17 83 60 – Fax : ++ 33 5 61 17 83 58 e-mail : emmanuelle.godeau@ac-toulouse.fr

Résumé : Alors que l’âge des premiers rapports sexuels dans les pays occidentaux semble s’être stabilisé et que l’usage de la contraception chez les jeunes adolescents s’y maintient à un taux élevé, les taux de grossesses adolescentes demeurent préoccupants et plus encore ceux des interruptions volontaires de grossesse chez les toutes jeunes filles. Par ailleurs, la question du déni de grossesse a fait irruption depuis quelques années dans l’opinion publique de plusieurs pays d’Europe, souvent à l’occasion d’affaires dramatiques d’infanticides très médiatisées. Le déni ne concerne pas un type de femmes en particulier, notamment en termes de tranche d’âge. Néanmoins, la question des dénis de grossesse chez les adolescentes mérite d’être posée spécifiquement et cette population caractérisée, notamment du fait de sa

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Félix NAVARRO, Michel DELCROIX, Emmanuelle GODEAU

vulnérabilité. L’article, après avoir présenté le déni de grossesse et les grossesses adolescentes, analyse des cas de déni de grossesse chez des adolescentes en visant à les caractériser pour mieux en cibler la prévention. Mots clés : déni/grossesse/adolescentes Abstract : Despite the fact that in Western countries, age at first sex seems stabilised and that contraceptive use is rather high among young adolescents, rates of pregnancies among minors remain a concern and even more rates of pregnancy terminations among very young teenagers. Furthermore, the question of pregnancy denial has recently busted in the public opinion of several European countries, often through tragic affairs of infanticides with high media coverage. Pregnancy denial is not specific to a particular category of women, specifically regarding age groups. However, the question of pregnancy denials among adolescents is worth asking as such and this population characterised, in particular because of its vulnerability. This paper, after presenting pregnancy denial and adolescent’s pregnancies, analyses cases of pregnancy denials among adolescents, aiming at characterising them in order to improve their prevention. Key words: denial/pregnancy/adolescents Resumo: Apesar de nos países Ocidentais, a idade da primeira relação sexual ter estabilizado e o uso de contraceptivos ser elevado entre jovens adolescentes, os níveis de gravidez entre menores mantém-se uma preocupação e ainda mais os níveis de término da gravidez entre adolescentes muito novos. Recentemente, a negação da gravidez tem chamado a atenção da opinião pública em vários países Europeus, através de eventos trágicos de infanticídio com grande cobertura mediática. A negação da gravidez não é específica a uma categoria particular de mulheres, especialmente a um grupo etário. No entanto, é pertinente questionar a negação da gravidez entre adolescentes devido às características desta população, em particular devido à sua vulnerabilidade. Este trabalho, após a apresentação da negação da gravidez e gravidez entre adolescentes, analisa casos de negação da gravidez entre adolescentes com o objectivo de os caracterizar de modo a poder melhorar a sua prevenção.

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Introduction Alors que l’âge des premiers rapports sexuels dans les pays occidentaux semble s’être stabilisé autour de 17-18 ans (Avery, 2008) après une diminution amorcée aux alentours des années cinquante (Teitler, 2002) et que l’usage de la contraception chez les jeunes adolescents s’y maintient à un taux élevé (Currie, 2008), les taux de grossesses adolescentes demeurent préoccupants. Dans de nombreux pays d’Europe, la majorité des conceptions chez les toutes jeunes filles conduit à des IVG (interruptions volontaires de grossesse – Avery, 2008). Ainsi, en France, alors qu’il est plutôt stable chez les femmes dans leur ensemble, le recours à l’IVG est-il discrètement à la hausse chez les mineures depuis plusieurs années (Danet, 2011; Villain, 2008). Par ailleurs, et tout à fait indépendamment de cette problématique, la question du déni de grossesse a fait irruption depuis quelques années dans l’opinion publique française à partir de cas dramatiques, fortement médiatisés, dont certains concernent des adolescentes. Il faut souligner d’emblée que le déni de grossesse ne se termine que très rarement par le décès du nouveau-né et encore moins souvent par un néonaticide, bien que ces situations, pourvues d’une forte charge émotionnelle, soient les seules à faire l’objet d’un battage médiatique. Au-delà de ces quelques cas particuliers, les mères victimes d’un déni de grossesse peuvent vivre de véritables situations de désarroi. Elles se trouvent de plus confrontées à de multiples interrogations de leur entourage dont la plus fréquente pourrait s’exprimer par une paraphrase du célèbre « Comment peut-on être Persan ?1 » : « Comment, en effet, peut-on être enceinte sans le savoir ? ». C’est ce que tentera d’éclairer le présent article. Il ne s’agira pas pour nous de répondre ici à l’ensemble des interrogations (sémantiques, médicales, psychologiques, sociales, juridiques…) que soulève le déni de grossesse mais d’apporter au lecteur les connaissances que l’on peut estimer à ce jour raisonnablement établies sur ce sujet encore mal connu des professionnel (Delcroix, 2009). Longtemps, les seules images associées au déni de grossesse ont été celles d’une adolescente immature - issue de milieu social défavorisé voire de niveau intellectuel limité - d’une femme atteinte d’une lourde pathologie mentale ou d’une mère infanticide (Navarro, 2009). On sait maintenant qu’il n’est en rien. Il n’en demeure pas moins que la question des dénis de grossesse chez les adolescentes mérite d’être posée spécifiquement et cette population caractérisée. Les témoignages et vignettes cliniques cités ont été essentiellement recueillies dans le cadre de l’activité de l’Association française pour la reconnaissance du déni de grossesse (AFRDG), dont les objectifs sont de venir en aide aux femmes concernées (soutien, groupes de parole, orientation vers des prises en 1

«Les habitants de Paris sont d’une curiosité qui va jusqu’à l’extravagance. (…) si quelqu’un par hasard apprenait à la compagnie que j’étais Persan, j’entendais aussitôt autour de moi un bourdonnement : Ah ! Ah ! Monsieur est Persan ? C’est une chose bien extraordinaire ! Comment peut-on être Persan ? » (Montesquieu, Lettres Persanes, 1721, lettre XXX).

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charge…), d’informer le grand public2 et de faire progresser les connaissances des professionnels et la recherche (formations, colloques, publications). Le déni de grossesse se définit comme le fait d’être enceinte au-delà de trois mois sans avoir conscience de l’être. L’expression «déni de grossesse » qui fait directement référence aux théories psychanalytiques, est apparue dans la littérature médicale des années mille-neuf-cent-soixante-dix. Le phénomène n’était pas pour autant passé inaperçu jusque là. Même s’il avait connu de longues périodes d’oubli voire d’occultation, il avait été repéré sous des appellations diverses telles que « Grossesse inconsciente» (Gould, 1898, cité par Gorre-Ferragu, 2002), de même que des « Accouchement[s] à l’insu de la parturiente » avaient été repérés (Laugier, 1891). Parfois innommé, il restait facilement repérable dans des adages tels que « Toute femme en âge de procréer est enceinte jusqu’à preuve du contraire » encore cité dans certaines facultés de médecine françaises il y a à peine trois ou quatre décennies. Le terme «déni», qui renvoie à un mécanisme de défense bien connu par ailleurs, a pour avantage d’offrir un cadre théorique possible à l’analyse de ce phénomène, mais pour inconvénient d’en restreindre l’approche, ce qui ne correspond pas nécessairement à tous les cas cliniques. En effet, «Le déni de grossesse est un symptôme. Il ne permet pas de diagnostiquer une pathologie spécifique. Il recouvre un ensemble de configurations psychiques ayant en commun l’ambivalence du désir d’enfant» (Dayan, 2003; 46). Cependant, l’expression s’étant imposée, nous nous proposons de continuer à l’employer même si d’autres appellations («grossesse inconsciente» par exemple) pourraient mieux rendre compte du large éventail des situations rencontrées. Ajoutons pour compléter cette première approche que le déni de grossesse est dit partiel s’il finit par se lever après le troisième mois de grossesse mais avant le terme (et donc, s’il ne couvre que partiellement la durée de la grossesse). Il est dit total s’il persiste jusqu’au terme (et couvre donc en totalité la durée de la gestation)3. Outre la durée, il nous semble que la profondeur du déni serait un paramètre à mieux cerner dans de prochaines études, «profondeur» et «durée» n’étant pas deux notions strictement superposables. Dans certains dénis, indépendamment de leur durée, il semble que la réalité de la grossesse affleure par moment à la conscience (ce que les femmes expriment par des phrases du type « A un moment, je me suis demandée si je n’étais pas enceinte », ou en allant consulter des sites internet relatifs à la naissance, tout en continuant à ne pas se penser enceintes) alors que dans d’autres la surprise est totale lorsque le diagnostic de grossesse est posé ou lorsque l’accouchement survient inopinément. Enfin, le déni de grossesse est à distinguer de la grossesse cachée, situation dans laquelle la femme est consciente d’être enceinte mais prend toutes précautions utiles pour le dissimuler à son entourage. 2 3

www.afrdg.info Il ne faut pas en conclure pour autant que le déni cesse toujours à l’accouchement : il peut se poursuivre plus ou moins longuement après.

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Le déni de grossesse en général Données épidémiologiques Les études épidémiologiques sur le déni de grossesse sont encore rares, mais plusieurs méritent d’être citées, dont les plus remarquables sont celles de Wessel4 (2007). Elles permettent d’apprécier la fréquence du déni de grossesse. Alors que, par définition, il y a déni lors de toute grossesse restant nonconsciente au-delà du troisième mois, les études épidémiologiques existantes ne prennent en compte que les dénis persistants au-delà de 5 mois. De ce fait, la fréquence du déni de grossesse entre 3 et 5 mois est méconnue. Cependant, le déni ayant tendance à se dissoudre au fur et à mesure de l’avancée de la gestation, le nombre total de dénis entre ces deux bornes est nécessairement supérieur à celui des dénis comptabilisés plus tardivement. En ce qui concerne les dénis persistant après le cinquième mois, les études sont congruentes entre elles. Elles donnent des fréquences qui s’échelonnent entre 1 pour 375 naissances (Brych, 1994 cité par Wessel, 2009, étude menée en 1990 et 1991 dans la ville de Celle, Allemagne, retrouvant 12 cas de déni) et 1 pour 500 naissances (Friedman, 2007, étude exploratoire rétrospective menée de 1997 à 2003 dans un centre hospitalier universitaire de Cleveland, Ohio, USA). Les données autrichiennes (1 pour 400 naissances) s’inscrivent pleinement dans cette fourchette, (Brezinka, 2009, étude de 55 cas collationnés dans le Tyrol Autrichien de 1987 à 2008 et étude de 21 cas recueillis entre 1985 et 2005 dans le Tyrol du Sud). De même en Allemagne, l’étude majeure de Wessel (2002) sur le Grand-Berlin établit cette fréquence à 1 pour 475 naissances (62 dénis identifiés du 1.07.1995 au 30.06.1996 dans l’ensemble des maternités et des cabinets de sages-femmes du Grand Berlin à partir des 29 462 naissances survenues dans ce cadre géographique et temporel). Les données concernant les dénis totaux sont moins nombreuses mais les cas dans lesquels le déni persiste jusqu’au jour de l’accouchement peuvent être estimés à 1 pour 2 500 naissances, les deux grandes études disponibles à ce jour donnant des résultats extrêmement proches (Wessel, 2009; Normal, 2006, étude rétrospective conduite de 1989 à 1999 au Pays de Galles). Pour fixer les idées, il nous semble utile de rapporter ces taux au nombre de naissances en France, qui était en 2009 de 821 000 (Pla, 2010). Les dénis partiels au-delà de cinq mois concerneraient donc dans ce pays plus de 1 600 femmes chaque année. Ceux entre le troisième et le cinquième mois probablement au moins le double et quelques 330 femmes accoucheraient sans avoir jamais su qu’elles étaient enceintes. Dans notre expérience, qui rejoint celle de Wessel (2009), un quart environ de ces dernières accouchent dans un lieu inapproprié, non médicalisé (essentiellement dans les toilettes ou dans d’autres pièces de leur domicile, mais également sur le lieu de travail, dans la voiture, dans des lieux publics…), 4

Reprises dans Wessel, 2007.

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soit plus de 80 femmes par an. Dans ce dernier type de situation, le décès du nouveau-né peut survenir, soit par complication obstétricale, soit par défaut de soins, soit encore par néonaticide. Il est difficile de chiffrer ces cas, que nous estimons pour notre part à une ou deux dizaines par an en France. Le décès de la mère (hémorragie, suicide…) est bien plus rare, mais nous en connaissons quelques uns. Par son taux (1/500), le déni de grossesse se situe parmi les problèmes obstétricaux fréquents. Il est certes deux fois plus rare que le placenta prævia (1/250), mais sa probabilité est le double de celle de l’appendicite en cours d’accouchement (1/1 000). Le déni de grossesse total lui-même (1/2 500) est plus fréquent que d’autres situations à risque bien identifiées (par exemple, les grossesses triples : 1/7 225) (Lansac, 2010). Au-delà des cas de décès à la naissance, la morbi-mortalité associée au déni de grossesse est également importante. Wessel fait le constat que les « … paramètres classiques de risque (naissance avant terme, faible poids de naissance, retard de croissance…) sont toujours augmentés de manière statistiquement significative dans les cas de déni de grossesse » (Wessel, 2009; 29). Enfin, les conséquences psychologiques d’un déni de grossesse pour la mère (mais aussi pour l’enfant et l’ensemble de la famille) même si, à ce jour, elles n’ont pas à notre connaissance fait l’objet d’études épidémiologiques, nous apparaissent comme fréquentes et importantes. Pour l’ensemble de ces raisons, le déni de grossesse doit être considéré comme un réel problème de santé publique, même s’il reste encore largement méconnu y compris dans les milieux des professionnels de santé.

Présentation clinique Non seulement la mère présentant un déni de grossesse n’est pas consciente de son état, mais son corps donne peu de symptômes : les signes habituels d’une grossesse sont généralement minorés, isolés, parfois même absents. Ainsi, en estil de la prise de poids. Majoritairement, les mères qui présentent un déni total de grossesse parviennent au terme de leur grossesse avec une prise de poids de l’ordre de 3 à 5 kilos5, mais il n’est pas inhabituel qu’elles n’aient pas changé de poids, voire qu’elles aient maigri au cours de cette période. De même, le périmètre abdominal ne varie pas ou peu. Le plus souvent, ces mères portent des vêtements de leur taille habituelle (ou d’une ou deux tailles supplémentaires tout au plus) pendant toute la durée de leur grossesse déniée. Plusieurs cas de femmes qui, en fin de grossesse, étaient en vacances sur des plages en maillot de bain voire dans le plus simple appareil sans que leur entourage 5

Rappelons que la prise de poids habituelle est de l’ordre de 12 kg. Pour une description de la grossesse physiologique, voir Lansac (2003).

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familial ou amical, ne perçoive leur état de grossesse ont été rapportés6. C’est d’ailleurs le cas d’une des adolescentes de 16 ans et demi dont il est fait état dans la suite de cet article, qui, la veille de son accouchement (à terme) se trouvait sur une plage du Var en bikini avec ses parents sans que ces derniers n’aient rien remarqué. Cependant, s’il arrive que des femmes gardent le ventre totalement plat pendant leur déni de grossesse, plus généralement, une petite voussure abdominale apparaît au fur et à mesure de la grossesse. L’aménorrhée, signe majeur d’orientation vers un diagnostic de grossesse, est plus qu’inconstante. Ainsi, habituellement les femmes régulièrement réglées rapportent que leurs règles ont gardé leur régularité pendant toute la durée de leur déni de grossesse. Il est très fréquent qu’elles aient poursuivi une contraception orale pendant toute la période. La situation est plus délicate pour les femmes qui ne sont pas encore régulièrement réglées (ce qui est le cas de la majorité des adolescentes), pour celles qui ne le sont plus (pré-ménopause) ou encore pour celles qui, quel qu’en soit l’âge, sont habituées à de grandes irrégularités de cycles, l’apparition d’une aménorrhée s’inscrivant pour elles dans un tableau qu’elles considèrent comme normal. Les mouvements fœtaux ne sont pas perçus ou sont interprétés de façon erronée par la patiente (gastro-entérite, lithiase rénale…), et parfois même par le médecin trompé en particulier par la persistance des règles7. Les autres symptômes habituellement rencontrés au cours de la grossesse (masque de grossesse, tension mammaire, hyper-lordose, sensation de jambes lourdes, respiration courte…) sont eux-aussi minorés voire absents. Enfin, il faut souligner que les mères en déni de grossesse conservent le plus souvent leur activité habituelle, y compris quand il s’agit de femmes hyperactives, d’artistes de variété8, ou de sportives de haut-niveau9. Il est remarquable d’observer que, quand le déni tombe, soit parce que le diagnostic de grossesse est posé par un praticien, soit parce que la femme prend spontanément conscience de sa grossesse (parfois, après qu’une personne de l’entourage ait attiré son attention sur cette éventualité), les signes physiques de grossesse apparaissent très rapidement ; la femme pouvant devenir méconnaisC’est le cas de Jennifer, âgée de 18 ans. Cette jeune femme d’apparence très sportive, se présente à l’hôpital croyant souffrir d’une crise d’appendicite. Elle y accouche d’un garçon de 3 000 grammes en position de siège. « Ce qui est fascinant dans son histoire, c’est qu’elle rentre de vacances : deux semaines avant l’accouchement, elle était sur une plage nudiste en Croatie. On ne peut pas imaginer une plus grande exposition corporelle. Or, personne sur la plage ni dans son entourage n’avait remarqué son état de grossesse. » (Brezinka, 2009: 16) 7 En effet, 38 % des femmes ont consulté un médecin qui n’a pas fait le diagnostic, cf. Beier (2006). 8 Ainsi, les téléspectateurs français ont-ils été témoins, en direct, du déni de grossesse partiel (jusqu’à 6 mois) d’une jeune vedette de variétés (19 ans), gagnante de la finale du concours « Popstar », et de sa transformation physique extrêmement rapide à la levée du déni. 9 Cas d’une athlète, ex-représentante de son pays aux Jeux Olympiques de Pékin, ignorant son état de grossesse, qui a dû être hospitalisée pour accoucher, prématurément, alors qu’elle finissait un entraînement avec son équipe. 6

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sable en quelques heures, et prendre dès lors l’aspect de toute femme enceinte.

Profil des femmes souffrant de déni de grossesse A ce jour, il n’est pas possible de décrire quelque profil que ce soit des femmes présentant ou susceptibles de présenter un déni de grossesse. L’âge des femmes concernées va de la puberté à la ménopause et suit globalement la courbe des grossesses habituelles. Le déni de grossesse n’est donc pas une situation pathologique spécifique de l’adolescente. Tous les niveaux scolaires ou de formation professionnelle de même que toutes les catégories socioprofessionnelles sont représentes. Le déni de grossesse, s’il peut se produire dans un contexte de grande précarité, n’a pas de caractère « social » et peut tout autant survenir dans les milieux les plus aisés financièrement et les mieux informés. Il n’est pas lié non plus à une difficulté d’accès à la contraception. Enfin il est important de souligner qu’environ la moitié des femmes qui présentent un déni de grossesse sont des multipares qui ont déjà accouché dans des conditions normales au moins une fois. Ainsi, une étude conduite dans le nord de la France, de 1993 à 2000, retrouve 11 multipares parmi les 29 dénis totaux qu’elle a recueillis et 15 parmi les 27 dénis partiels (Pierrone, 2002). Bien que quelques cas de déni de grossesse survenus chez des femmes présentant des pathologies mentales aient été rapportés, la majorité des femmes concernées est indemne de toute affection de cet ordre. D’autres hypothèses étiologiques ont été avancées. Si, dans son acception psychanalytique, le déni est « (…) un impensable, (…) qui ne peut se métaboliser, c’est-à-dire se transformer en pensée » Marinopoulos (2010: 165) y voit un « trouble grave de la représentation » et Libert (2009: 108) un « (…) puissant mécanisme (…) [qui] s’est mis en route et a effacé de la conscience une réalité qu’on croyait intangible, (…) particulièrement efficace pour permettre à une mère d’avoir des enfants sans avoir à franchir ce qui est vraisemblablement pour elle la périlleuse traversée de la grossesse ». Milstein (1983), à partir de l’observation d’un cas de relations pré-maritales quelques peu forcées chez une catholique pratiquante pense que le déni a pour fonction d’alléger la culpabilité. De son côté, Brezinka (2009) relève dans ses dossiers une forte proportion de femmes qui présentaient des troubles des conduites alimentaires ou qui entretenaient un mauvais rapport avec leur propre corps. Lors de l’accouchement, en cas de déni total, surtout en dehors d’un milieu médicalisé, l’état de choc peut être majeur (Kaplan, 1996) et aboutir à une situation de sidération, de panique. De même, des amnésies psychogènes, parfois à l’annonce du diagnostic de grossesse par le médecin, peuvent être observées (Bascom, 1977). Dans de nombreux cas, que le déni ait été partiel ou total, un sentiment de

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culpabilité – résultant de la crainte d’avoir mis en danger la vie du fœtus pendant la partie déniée de la grossesse par un comportement inapproprié, tel que des consommations de psychotropes ou d’autres comportements à risques, – subsiste pendant des années de même qu’un certain sentiment d’étrangeté, résultant du fait d’avoir méconnu « ce qui se passait dans son propre corps ».

Méthodologie L’étude du déni de grossesse souffre d’une difficulté qui découle directement de la problématique elle-même : les manifestations physiques du déni cessent avec la conscience de la grossesse et cette dernière modifie également les aspects comportementaux et psychologiques de la future mère. Il n’existe pas en France ni, à notre connaissance dans d’autres pays, de recueil systématique des cas. Cette remarque, valable pour l’ensemble des dénis de grossesse, l’est plus encore pour ce qui concerne les adolescentes. Ainsi, parmi les plus de cinq cents femmes qui ont pris contact avec l’AFRDG en France à la suite d’un déni de grossesse, une seule était encore adolescente au moment du premier contact. A toutes les femmes qui la contactent, l’AFRDG propose un questionnaire anonyme10. Cinq femmes qui avaient fait un déni entre l’âge de 15 ans et 16 ans et demi ont renseigné ce questionnaire alors qu’elles étaient de jeunes adultes pour deux d’entre elles (20 ans) ou des femmes mûres pour les trois autres (de 37 à 40 ans). Trois d’entre elles ont également participé à des groupes de parole organisés par l’AFRDG. Six autres femmes âgées de 14 ans et demi à 18 ans au moment du déni, avec lesquelles nous avons pu avoir des échanges de correspondance, nous ont adressé un récit libre. Cinq étaient de jeunes adultes au moment de la rédaction (21 à 29 ans), la dernière encore mineure11. Sur ce total, deux cas ont été des dénis complets, les 9 autres des dénis partiels. Il n’y a eu aucun décès parmi les enfants de ces mères adolescentes. Une des jeunes mamans a choisi de confier l’enfant à l’adoption. Les autres enfants, au moment de la rédaction du questionnaire ou du témoignage étaient élevés par leur mère, généralement au sein d’un couple (soit avec le père biologique, soit au sein d’un couple recomposé). Par ailleurs, nous avons eu, indirectement, connaissance par les professionnels qui les ont pris en charge de quatre autres cas de grossesses déniées chez des adolescentes. Un était un déni partiel très avancé, les trois autres des dénis totaux, avec Le questionnaire comprend 111 items explorant les caractéristiques personnelles et l’histoire de vie (événements marquants de l’enfance et de l’adolescence, antécédents…), le déroulé de la grossesse déniée (clinique,…), la découverte de l’état de grossesse et les circonstances de l’accouchement, l’enfant (à la naissance, par la suite), l’entourage, les données administratives ou le cas échéant judiciaires. 11 La majorité des femmes concernées préfèrent, après quelques échanges de courriel, s’en tenir à la rédaction d’un texte libre. D’autres ne souhaitent pas que nous utilisions les informations qu’elles nous ont apportées, ce que nous respectons totalement. Les témoignages dont il est fait état ici ont été publiés dans AFRDG 2010. 10

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deux nouveau-nés décédés, et le troisième abandonné devant un cabinet médical et retrouvé vivant. Bien que notre matériel soit relativement limité en nombre et surtout que la qualité du recueil soit sensiblement différente entre les femmes qui ont renseigné un questionnaire et celles qui ont produit un texte libre ou celles pour lesquelles nous avons eu indirectement des informations, il nous a semblé intéressant de poser un premier regard sur les dénis de grossesse chez les adolescentes, d’autant qu’à notre connaissance, aucune étude n’a été publiée à ce jour sur cette population particulièrement à risque du fait de son immaturité par rapport à la grossesse et la maternité en général (Uzan, 1998; Imamura, 2007; Soula, 2006; Avery, 2008).

Dénis de grossesse à l’adolescence Présentation clinique En ce qui concerne leur présentation clinique, les adolescentes qui dénient leur grossesse ne semblent pas, sur de nombreux points, foncièrement différentes, de l’ensemble des femmes dans ce cas, du moins dans ce qu’elles perçoivent et déclarent. Il en est ainsi pour des paramètres aussi importants que l’absence de prise de poids (ou l’augmentation pondérale modérée), la stabilité relative du diamètre abdominal, l’absence de perception des mouvements fœtaux (ou, plus encore, l’interprétation erronée de ces mouvements). De plus, les petits symptômes habituels lors des grossesses, tels que jambes lourdes, nausées,… ne sont rapportés par aucune de nos adolescentes. L’activité physique, tant que l’état de grossesse reste dénié, est importante, peut-être plus que chez les femmes adultes. Ainsi, dans les cas ou nous avons pu obtenir le renseignement, ces adolescentes ont suivi avec leurs camarades de classe les cours d’éducation physique voire ont eu une activité plus soutenue. « Il faut que je vous dise (…) que la veille [de l’accouchement] je coupais du bois à la hache pour ma grand mère. » déclare une adolescente qui a vécu un déni total à 18 ans, tandis qu’une autre, pour laquelle le médecin généraliste pose le diagnostic de grossesse vers 5 mois (elle avait alors 16 ans et demi) explique : « J’ai eu du mal à le croire car (…) je faisais du rugby deux à trois fois par semaine à cette époque là ». C’est finalement quand elles entrent directement en interférence avec le développement pubertaire, les débuts de la sexualité ou l’accès à l’autonomie et à l’âge adulte, que les manifestations du déni de grossesse prennent une coloration particulière par rapport à celles des femmes plus âgées. Tout d’abord, notons que, quand il nous est connu, l’âge d’apparition des premières règles (autour de 12 ans parmi nos cas) est sensiblement plus bas chez ces adolescente que chez l’ensemble des femmes puisque l’âge moyen de la ménarche en France est de 12,8 +/- 1,2 ans (Gaudineau, 2010a). Mais cette caractéristique éclaire la précocité des rapports sexuels – on sait, par ailleurs, qu’il existe

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un lien entre celle-ci et précocité de la ménarche (Gaudineau, 2010b; Godeau, 2008; Patton, 2007)- et non le déni. Sur ce point, les jeunes filles qui ont présenté un déni de grossesse ne se distinguent donc pas de l’ensemble de celles qui ont des rapports précoces. C’est bien plus l’apparition assez fréquente d’une aménorrhée ou d’une irrégularité des cycles et la difficulté, voire l’incapacité, à la reconnaitre comme signe de gestation, qui différencie ces jeunes filles des adultes concernées par un déni de grossesse. Ce trait nous semble à rattacher à l’adolescence et venir témoigner indirectement d’une certaine méconnaissance de la physiologie féminine voire d’une immaturité plus générale. Ainsi, sur les neuf adolescentes pour lesquelles nous avons pu obtenir l’information, quatre seulement ont conservé des règles régulières pendant la partie déniée de leur grossesse. Une les a conservées, mais des irrégularités de rythme sont apparues. Une autre déclare – certes plusieurs années après- « je n’en sais rien », mais nous savons par ailleurs que cette femme n’a jamais été régulièrement réglée, qu’elle n’a toujours pas accepté sa grossesse et qu’il est donc probable qu’elle n’ait pas conservé ses règles pendant la période de déni de grossesse ou qu’elles aient été très irrégulières. Enfin, trois autres affirment qu’elles ne les avaient plus du tout alors qu’elles étaient régulièrement réglées l’année précédant leur grossesse. Il semble donc au total que d’une part l’aménorrhée soit plus fréquente dans les dénis de grossesse à l’adolescence qu’à l’âge adulte, et que d’autre part les adolescentes aient du mal à interpréter dans ce symptôme une possible grossesse. Cette observation retrouve celle de Milstein (1983) qui rapporte un cas d’aménorrhée dans un déni total, aménorrhée « expliquée » par le « stress » d’entrée à l’université (« étiologie » validée par un médecin vers la fin du deuxième trimestre de grossesse), accompagnée d’une perte de poids de 4 kg. Le constat est du même ordre en ce qui concerne la contraception. Pour les quelques cas où nous possédons le renseignement, il apparait que, majoritairement, soit aucune contraception n’était utilisée à l’époque de la grossesse, soit même qu’elle avait été interrompue, ce qui tend à éloigner ces adolescentes des femmes adultes en déni de grossesse. Il s’agit là encore d’un comportement qui n’est pas propre au déni de grossesse : les adolescentes qui présentent une grossesse précoce ne font pas un usage régulier de la contraception, voire n’en font aucun usage (Imamura, 2007; Buston, 2006; Parkes, 2009), contrairement à la majorité des jeunes ayant déjà eu des rapports sexuels à 15 ans qui déclarent très majoritairement se protéger (Godeau, 2008; Gabhainn, 2009). Cette observation est cependant à interpréter avec prudence : certains de nos cas se sont produits à des époques auxquelles l’accès à la contraception pouvait être moins facile qu’il ne l’est actuellement. Plus encore que pour les points qui précèdent, c’est dans la façon dont, dans les dénis partiels, la grossesse finit par être connue, que les spécificités de l’adolescence nous semblent plus marquées. Alors que chez la femme adulte l’impression dominante est que cette découverte est majoritairement le résul-

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tat d’une « écoute » par la femme de ces propres signaux internes -et cela bien qu’il existe des cas dans lesquels c’est l’intervention d’un tiers suspectant une grossesse qui pousse la femme à s’interroger sur son état-, chez l’adolescente, l’entourage nous semble jouer plus fréquemment un grand rôle. Bien souvent en effet ce sont les autres élèves qui perçoivent un changement : « A mon lycée des rumeurs ont commencé à courir …et je me forçais de les nier tout en me posant la question… ». Les adultes de la communauté scolaire eux-aussi sont fréquemment les acteurs de la révélation, qu’il s’agisse d’une infirmière scolaire12, d’un professeur ou encore d’un conseiller principal d’éducation13 comme dans certains cas que nous rapportons. Ainsi, une femme se remémore qu’étant lycéenne et à plus de huit mois de sa grossesse déniée, sa professeur de sport l’avait interpellée pour lui demander « Vous ne courrez pas ? » et de conclure : « J’ai rien compris. Elle, elle voyait ». Il n’est pas rare non plus que le milieu familial nourrisse des doutes. Les mères en particulier sont souvent à l’origine d’un « test » ou d’une consultation chez un médecin. Ce constat nous semble pouvoir résulter de deux logiques. D’un part, l’entourage des jeunes adolescentes est certainement plus à l’affut d’éventuels petits signes de grossesse que celui des femmes plus mûres, en particulier du fait de l’inquiétude des mères d’adolescentes face au « risque » de grossesse chez leur fille; d’autre part, comme nous l’avons déjà souligné, il semble que l’adolescente, face à certaines transformations minimes ou modérées de son corps, ait plus de mal à les rattacher à leur véritable signification. Ces signes physiques, s’ils ne sont pas interprétés par l’adolescente, sont, à l’inverse, perçus et compris par l’entourage, mais avec quelques mois de décalage. Sur ce point également, la situation est proche de celle des autres grossesses adolescentes pour lesquelles on note fréquemment des retards au diagnostic. La frontière entre « simple » retard au diagnostic et déni de grossesse partiel nous semble, dans cette population, particulièrement difficile à établir, d’autant que, dans les deux cas, il y a toute la question de l’ambivalence. L’ambigüité de l’adolescente face à sa maternité, bien connue dans les grossesses habituelles dans cette tranche d’âge (Uzan, 1998), est encore plus fortement retrouvée dans les dénis. Ainsi, une jeune fille de 17 ans qui ne peut croire le gynécologue (chez lequel la mère l’a conduite, suite à une prise de poids) quand il lui annonce qu’elle est enceinte de sept mois, déclare « L’évidence était là, au plus profond de moi-même, ce bébé je le désirais. » avant de conclure (sept ans après) « Ma fille a été ma chance dans la vie. ». La réaction de cette jeune fille, qui refuse le diagnostic de son gynécologue, est illustrative de l’ensemble. Certes, il est des cas dans lesquels l’acceptation de la grossesse peut être rapide et se manifester par des transformations corporelles qui n’en finissent 12

Comme c’est le cas pour l’un des quatre dénis observés chez des adolescentes, sur un total de 41 dénis de grossesse relevés dans la maternité hospitalière de Toulouse de juillet 2006 à janvier 2009 (Job, 2009) Le conseiller principal d’éducation (CPE) est, dans les collèges et lycées français, le personnel responsable de la « vie scolaire », c’est-à-dire de tout ce qui n’est pas directement de l’enseignement (absentéisme, retards, discipline, etc.).

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pas de stupéfier l’intéressée : « Alors que cela ne se voyait pas du tout, le lendemain [du diagnostic de grossesse] (…) mon ventre s’est développé durant la nuit. Je me rappellerais toujours de ce jour merveilleux » (Déni partiel, 15 ans) ; mais il semble que, plus souvent que chez la femme adulte, ce soit les réactions d’incrédulité qui dominent dans de tels cas : « Cela n’a pas remis en doute ma certitude » nous dit l’une, tandis qu’une autre affirme : « Je n’étais pas concernée, certes il y avait des signes mais sûrement pas une grossesse ». Dès lors, investir le nouveau rôle prend beaucoup de temps : « Il m’a fallu plusieurs semaines, voire jusqu’à l’accouchement » (Adolescente de 16 ans, grossesse diagnostiquée par le médecin sur suspicion de la mère à la fin du quatrième mois). La naissance est un facteur déclenchant du sentiment de maternité pour quelques unes (« J’ai eu mon bébé dans les bras et la magie a opéré, en une heure j’étais devenue maman. » - Déni total, 18 ans), mais n’est pas toujours un facteur suffisant. Les adolescentes semblent plus nombreuses que les femmes adultes à ne pas se sentir mères à la suite d’un déni de grossesse ou du moins elles mettent plus de temps à accepter cette nouvelle situation : « …des mois » (Déni partiel, 16 ans), « Plusieurs mois après la naissance, un travail long et difficile » (Déni partiel, 15 ans), tandis qu’une femme, maintenant adulte mûre, précise pour un déni partiel survenu à 16 ans et demi: « Je n’ai peut être pas encore accepté ». L’acceptation peut être tout aussi difficile pour les parents de l’adolescente, le père de l’enfant et l’entourage en général. L’incrédulité que suscitent généralement les grossesses adolescentes, et ce d’autant plus que la parturiente est jeune (Soula, 2006; Imamura, 2007; Uzan, 1998), ne peut qu’être renforcée puisque parents et amis sont confrontés à un événement doublement hors normes : ici, la grossesse est non seulement précoce mais elle est également déniée. Pourtant, leur capacité à admettre la réalité, à accepter la grossesse et la naissance malgré tous les bouleversements psychiques dont elles-mêmes sont l’objet, a des conséquences fondamentales sur la façon dont ces jeunes mères, et peut-être leurs enfants, vont vivre par la suite leur situation. C’est ce qui ressort largement de leurs déclarations. Celles qui ont été confronté au rejet, aux moqueries (« Mes parents étaient gênés, la honte », « Les gens autour de moi faisaient beaucoup de ragots et me traitaient de tous les noms, et ça fait mal car on vous prend pour une menteuse ») en gardent un vécu douloureux, même à distance, de même que celles qui ont été dépossédées de toute possibilité d’accéder à leur nouveau rôle (« Ma mère ne me laissait pas m’en occuper j’étais trop nulle disait-elle », « Ma mère faisait barrage elle prenait tout en main »)14. A l’inverse, celles qui, quelle qu’ait étè la surprise du départ (« Partenaire choqué mais heureux ») ont bénéficié d’une « Très bonne réaction » de leurs parents semblent avoir passé le cap plus facilement et se sentir plus à l’aise par la suite, même s’il n’est jamais facile de se resituer dans sa propre filiation (« être la mère de…, alors qu’on plutôt l’âge d’être la fille de… », cf. Mottrie, 2006). Reste que même bien accepté par l’entourage, tout comme chez les femmes adultes concernées, le déni, en particulier lorsqu’il est total, constitue un véritable 14

La captation par la mère de l’adolescente de l’enfant né de cette dernière n’est pas propre au déni.

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choc, ce qu’une jeune femme exprime en cette phrase lapidaire : « Il y a 6 ans mes parents m’ont emmenée à l’hôpital pour une très forte gastro[entérite] et je suis ressortie avec une petite fille de 3 kg 740 et 51.5cm. ». De même, la déstabilisation qu’il occasionne, les sentiments de culpabilité éprouvés, peuvent être retrouvés longtemps après : « Mon fils a maintenant neuf ans et je me sens un peu coupable car comment peut-on ignorer une grossesse ? ». Cependant, quelles que soient les difficultés et le vécu ultérieurs, aucune des adolescentes dont il est fait état ici15 n’a, à notre connaissance, connu un second épisode de déni de grossesse, ce en quoi elles se démarquent des femmes qui, après avoir présenté un déni de grossesse à l’âge adulte, peuvent présenter une tendance à la répétition. Enfin, pour les cinq mères qui ont renseigné notre questionnaire, un élément concernant leur histoire familiale nous a particulièrement frappés : dans quatre cas, le père était décédé alors que la future mère était elle-même enfant (entre 5 et 14 ans), dans le cinquième cas, le père est décrit comme « alcoolique ». Ce point nous semble correspondre à la fois aux situations de déni de grossesse en général, dans lesquelles « Une violence circule, difficilement situable. Elle fait écho aux deuils, aux morts qui souvent, trop souvent pour ces mères, jalonnent leur histoire, celle de leur entourage » (Libert, 2009: 105), mais aussi à l’ensemble des grossesses adolescentes, souvent liées à une certaine forme de violence, qu’il s’agisse d’abus sexuels subis dans l’enfance comme le suggère un récente revue de la littérature sur le sujet (Noll, 2008) ou une analyse des parcours sexuels des personnes ayant été victimes de violence (Maillochon, 2010), de brimades subies à l’école (Lehti, 2011), ou plus largement de circonstances de vie défavorisées et de mauvaises relations aux parents dans l’enfance (Alvin, 2005), comme le réafirme là encore une récente revue de la littérature sur les facteurs associés aux grossesses précoces (Imamura, 2007). Ajoutons pour finir qu’aucune des jeunes femmes pour lesquelles nous disposons d’une documentation ne rapporte une prise en charge spécifique que leur jeune âge et les conditions tout à fait particulière de leur grossesse aurait justifiée, ce qui nous semble bien significatif du déni de notre société confrontée au vécu dérangeant de ces adolescentes, en miroir du déni de leur grossesse.

Conclusion Cumulant les caractéristiques et les risques liés à une grossesse méconnue et ceux résultant d’une grossesse précoce, les adolescentes confrontées au déni de grossesse nous semblent mériter une attention particulière et relever d’une prise en charge spécifique, tant médicale, obstétricale, sociale que psychologique et éducative. Se débattant entre méconnaissance de leur corps et difficultés d’interprétation des transformations discrètes liées à la grossesse, entre ambiva15

Et qui sont toutes des primipares, comme leur jeune âge permet de le comprendre facilement.

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lence du désir d’enfant et dépendance familiale, ces jeunes mères méritent certainement que les différents professionnels auxquels elles peuvent avoir recours ou être adressées, les accompagnent au mieux dans cette étape singulière de leur existence. Enfin, à une époque où l’on constate, malgré la diffusion de la contraception et de l’éducation affective et sexuelle, une absence de diminution de la fréquence des grossesses adolescentes et une progression des IVG chez les toutes jeunes filles, il nous semble que les professionnels de l’adolescence auraient tout à gagner à intégrer la problématique du déni dans leur réflexion afin d’améliorer leurs stratégies de prévention.

Remerciements L’AFRDG tient à remercier pour le soutien qu’ils lui manifestent les professeurs Jens Wessel, Christoph Brezinka, Israël Nisand ainsi que le Dr Michel Libert. Références AFRDG (2010). Déni de grossesse, 99 histoires vécues. Nantes: Editions Amalthée. Alvin, P. ; Marcelli, D. (2005). Médecine de l’adolescent. (5e édition) Paris: Masson (pp. 704). Avery, L.; Lazdane, G. (2008). What do we know about the sexual and reproductive health of adolescents in Europe? Eur J Contracept Reprod Health Care, 13, 58–70. Bascom L. (1977). Women show refuse to believe: persistent denial of pregnancy, MCN, American journal of maternal child nursing, 2(3), 174-177. Beier, KM.; Wille, R.; Wessel, J. (2006). Denial of pregnancy as a reproductive dysfunction : a proposal for international classification systems. J Psychosom Res, 61, 723-30. Brezinka, C. (2009). A propos des données épidémiologiques. Actes du premier colloque Français sur le déni de grossesse. Sous la direction de F Navarro. Toulouse: Editions universitaires du Sud, 15-23. Buston, K.; Williamson, L.; Hart, G. (2007). Young women under 16 years with experience of sexual intercourse: who becomes pregnant? J Epidemiol Community Health, 61, 221–225. Currie, C.; Nic Gabhainn, S.; Godeau, E.; Roberts, C.; Smith, R. & Currie, D. (2008) (Eds.) Inequalities in young people’s health: HBSC international report from the 2005/2006 Survey. Copenhagen, WHO Regional Office for Europe, (Health Policy for Children and Adolescents, No. 5). Danet, S.; Cocagne, N.; Forcade, A. (2011). L’état de santé de la population en

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Programa de promoção de competências pessoais e sociais, auto-regulação e capital social com adolescentes PROGRAM OF SOCIAL AND PERSONAL SKILL PROMOTION, SELF-REGULATION AND SOCIAL CAPITAL WITH ADOLESCENTS Margarida Gaspar de Matos, PhD1 Tania Gaspar, PhD1, 2 Mafalda Ferreira1 Gina Tomé, Mestre1 Inês Camacho, Mestre1 Marta Reis, Mestre1 Paula Melo, PhD1 Celeste Simões, PhD1 Ricardo Machado; Mestre1 Lúcia Ramiro, Mestre1 Endereço para correspondência: Margarida Gaspar de Matos Psicóloga, Professora na FMH/UTL Estrada da Costa, Cruz Quebrada Lisboa, Portugal mmatos@fmh.utl.pt

Projecto Aventura Social, Faculdade de Motricidade Humana/ Universidade Técnica de Lisboa & Centro da Malária e Doenças Tropicais - Universidade Nova de Lisboa. 2 Universidade Lusíada de Lisboa. 1

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Margarida G. de M., Tania G., Mafalda F., Gina T., Inês C., Marta R., Paula M., Celeste S., Ricardo M., Lúcia R.

Programa de promoção de competências pessoais e sociais, auto-regulação e capital social com adolescentes Resumo: Durante três anos levou-se a cabo uma intervenção pedagógico-terapêutica numa comunidade educativa, numa perspectiva ecológica de participação de todos os actores institucionais relevantes. Foram identificadas numa primeira fase como prioritárias: formação de técnicos, diálogo com as famílias, diminuição da conflitualidade entre pares e diminuição das situações de indisciplina. A intervenção ocasionou uma diminuição da indisciplina e da conflitualidade entre pares, um aumento da satisfação e da qualidade de vida e percepção de bem-estar nos alunos. Seguiu-se um semestre de intervenção directa e focada com um grupo de alunos do 8ª ano onde se obteve, para além de um aumento da percepção da qualidade de vida, uma significativa diminuição dos problemas de comportamento após 12 sessões de grupo de PPCPS. Seguem-se dois semestres de supervisão e passagem de competências. Palavras-chave: promoção de competências, auto-regulação, participação, autonomia, empowerment. Intervention promoting social competence, self-regulation and social capital with adolescents Abstract: During three years a pedagogical-therapeutical intervention was developed in an educative community and in an ecological perspective. As a priority, the following were identified: the training of technicians, the dialogue with the families, the reduction of conflicts between peers and the reduction of indiscipline situations. This intervention caused a reduction of indiscipline and conflicts between peers, and an increase of the satisfaction and quality of life and perception of well-being in the pupils. Following, there was a semester of direct intervention with a group of 8th grade students where, besides a general increase of quality of life perception, it was noticed a significant decrease of behavioral problems and a significant increase of quality of life perception. Next, two semesters follow of supervision and competence transfer Key words: competence promotion, participation, self-regulation autonomy, empowerment.

Introdução Actores e contextos no quotidiano dos adolescentes

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A conjugação de situações problemáticas ou de apoio precário a nível familiar ou social com a exposição a acontecimentos de vida negativos pode agravar as condições de desenvolvimento das crianças e adolescentes favorecendo o aparecimento de perturbações psicológicas. Vários estudos referem que, para além da severidade dos acontecimentos negativos, a sua quantidade em determinada altura é determinante para o aparecimento de perturbações, havendo agravamento quando é superior a quatro o número de acontecimentos de vida negativos, independentemente da sua gravidade (Simões, Matos, Tomé & Ferreira, 2008). Assim, quando se somam com polaridade negativa características pessoais, familiares, escolares e interpessoais, a situação configura um ambiente pluri e multi-riscos. Do ponto de vista da intervenção, o foco numa comunidade educativa através desta quádrupla perspectiva (os alunos, as famílias, os professores e educadores e os amigos/colegas) pareceu a proposta adequada, havendo já variados estudos reportados na última década em Portugal pela mesma equipa (Matos, 2005; Matos, 2009; Matos & Sampaio, 2009; Matos et al 2010ª; 2010b; Simões et al, 2009).

Família A possibilidade de participação dos jovens na tomada de decisões importantes para a sua família ajuda ao desenvolvimento do sentimento de pertença e de responsabilidade, aumentando também expectativas em relação ao futuro e promovendo a persistência na prossecução de objectivos (Werner & Smith, 2001). Segundo Frydenberg (2008) para que se transforme num importante factor protector, a família deve ter as seguintes características: comunicação positiva e efectiva, apoio ao jovem, facilitação da expressão de sentimentos e opiniões, discussão de assuntos, minimização de conflitos, negociação dos planos da família, desenvolvimento da cooperação e da confiança entre pais e filhos. Segundo Roth e Brooks-Gunn (2000), as práticas de disciplina inadequadas criam um terreno propício ao aparecimento de interacções coercivas entre os pais e a criança. Salienta-se a importância de que o contexto familiar inclua determinadas características que funcionam como factores de protecção contra o desenvolvimento de comportamento anti-social, (TLC) Time- (tempo para os filhos), Limit - (supervisão e controlo firme) e Connectedness - (ligação com a família). Escola A escola é um local privilegiado para o desenvolvimento de ferramentas que ajudem os jovens na utilização de estratégias de adaptação no contacto com diversas situações e desafios (Fydenberg, 2008; GTES, 2005; 2007a; 2007b; Matos et al, 2008; Matos & Sampaio, 2009), nomeadamente na relação com o insucesso escolar, com as dificuldades de adaptação à escola e com as dificuldades de regu-

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Margarida G. de M., Tania G., Mafalda F., Gina T., Inês C., Marta R., Paula M., Celeste S., Ricardo M., Lúcia R.

lação do comportamento pessoal e social. Segundo Roth e Brooks-Gunn (2000), os estudos têm mostrado que os alunos com insucesso escolar apresentam maiores níveis de comportamento anti-social; os autores salientam a importância de três factores do contexto escolar (ABC): Appropriate - (ambiente escolar adequado); Behaviors - (comportamentos), Connection - (ligação à escola) Relações de vizinhança As relações de vizinhança podem providenciar apoio e encorajar a participação activa dentro da comunidade, aumentando assim as oportunidades e os níveis de competência social de crianças e jovens. O capital social existe nos laços sociais entre as pessoas e incluí relações fortes com um grupo restrito de pessoas (bonding) e relações mais superficiais com grupos alargados (bridging) (Morgan, 2007; 2010). Importante na construção do capital social é o sentimento de coesão no local de residência e na escola (Kawachi et al, 1999; Putnam, 1993) uma vez que o capital social reforça e é reforçado por um sentimento de confiança, pertença e participação social (Poortinga, 2006) tanto na escola (ou local de trabalho) como na comunidade. O capital social também está associado aos resultados escolares, alguns estudos sugerem que existe menor taxa de abandono escolar nas comunidades com forte capital social (Plagens, 2003). As actividades extracurriculares, o voluntariado e os tempos livres fora da escola são importantes formas de estreitamento das ligações dos jovens à comunidade que, assim, podem desenvolver as suas competências de liderança e tomada de decisão, aumentar o sentimento de pertença e obter apoio social dos adultos (Brooks, 2006; Matos, 2009; Matos et al, in press b).

Amigos Os amigos são uma fonte inestimável de capital social na infância e na adolescência mas, justamente neste período, algumas relações interpessoais com o grupo de pares são marcadas por um aspecto de regulação conflitual que, ao invés de as colocar ao nível da protecção do bem-estar, as coloca como um risco para a saúde e bem-estar pessoal e relacional. Roth e Brooks-Gunn (2000) chamam a atenção para um conjunto de aspectos relevantes no contexto de pares e que podem exercer uma influência positiva ou negativa no desenvolvimento de comportamentos agressivos . O acrónimo “FRIEND” reúne essas influências com base nos seguintes conceitos: Friendship (amizade), Resisting (resistência à pressão de pares), Interests (interesses no dia a dia), Examples (modelos sociais), Numbers (equilíbrio entre risco e apoio), Deviant (associação com pares desviantes).

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Recursos pessoais Resiliência Uma das características que favorece a capacidade de ajustamento psicológico face a adversidades é a resiliência (Frydenberg, 2008). As crianças e os jovens resilientes partilham geralmente um conjunto de factores que assumem papel facilitador no desenvolvimento da resiliência: a) factores individuais – tendência para enfrentar os problemas de forma activa, revelando auto-eficácia, auto-confiança, competências sociais e interpessoais, sentido de humor, empatia, controlo emocional, boa capacidade de relacionamento com os pares; b) factores familiares – bom apoio familiar, transmissão de segurança por parte da família, bom relacionamento e harmonia com os pais; c) factores ambientais – existência de apoio por parte de outras pessoas significativas para a criança e para o jovem, assim como experiências escolares gratificantes (Schenker & Minayo, 2005; Simões et al, 2009). A resiliência pode ser promovida pelo sentimento de pertença à família ou ao grupo social e também através de actividades que envolvam a utilização de competências pessoais e sociais, a auto-eficácia, o auto-conhecimento e a auto-estima (Gilligan, 2000), promovendo um ajuste entre as soluções que o adolescente tenta pôr em prática e a forma como as soluções respondem aos desafios colocados, dentro dos constrangimentos sociais e políticos da sua comunidade.

Auto-regulação A auto-regulação tem a ver com a capacidade de definição de objectivos, de manutenção da motivação para o trabalho dirigido aos objectivos; concretização de objectivos, de faseamento do percurso pessoal em direcção aos objectivos, de avaliação da sua acção, de estabelecimento de opções que tornem possível a concretização dos objectivos, da possibilidade de procura de ajuda; da capacidade de regulação de pensamentos, emoções e comportamentos. Muitas vezes considera-se a auto-regulação de modo restrito referindo somente a capacidade de “controlo e permanência na tarefa”. É uma visão muito limitada que não permite a compreensão total da vantagem da ajuda às crianças e jovens no desenvolvimento da sua capacidade auto-regulatória em termos do aumento da sua competência pessoal e social, do seu bem-estar, da sua qualidade de vida e do seu sucesso escolar (Matos, 2009; Matos et al in press b). A auto-regulação ajuda as crianças e jovens quando realmente são confrontados com opções difíceis, face a tentações apresentadas pelos contextos sociais e físicos envolventes. Tem-se aqui a promoção da auto-regulação como a aquisição de uma estratégia para identificação das tentações e da capacidade de lhes resistir, por si só ou procurando ajuda. Vários estudos recentes referem que os adolescentes, comparados com os adultos, têm dificuldade de identificação de riscos no ambiente, especialmente quando expostos a uma gratificação imediata, atribuindo o facto a uma imaturidade da

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região mesencefálica. Os adolescentes, para além da sua dificuldade neurológica de detecção de riscos face a uma tentação, têm ainda dificuldades, também por questões de imaturidade neurológica, de activação do sistema inibidor comportamental (Bjork et al, 2004; 2007). Auto-eficácia O conceito de auto-eficácia foi proposto por Bandura (1977) e refere-se à percepção da capacidade de alcance de determinado objectivo, da capacidade de persistência na realização de determinada tarefa e da utilidade da tarefa para os fins em causa. Trata-se de um sentimento de valor pessoal que consiste na crença de que se sabe enfrentar os desafios que a vida coloca. O conceito de auto-eficácia está relacionado com a capacidade que cada indivíduo considera que tem relativamente ao controlo da sua própria vida e do ambiente e inclui a sua percepção de competência (“ser capaz”) e a percepção da sua eficácia, face ao ambiente (“resultar”) (Bandura, 2001). Quando se deparam com dificuldades, as pessoas que apresentam baixos níveis de auto-eficácia desistem mais facilmente. A falta de expectativas para a alteração da sua vida ao conseguir resultados positivos está muitas vezes associada à desistência, não por “incapacidade” mas justamente por “falta de expectativas” (Matos, 1998; 2005; Matos et al, 2008). Os indivíduos que apresentam bons níveis de auto-eficácia, têm maior tendência para o reconhecimento e a valorização das suas competências, têm mais confiança para enfrentar as situações, desenvolvem mais esforços e mais estratégias para enfrentar as situações e são mais persistentes quando se deparam com obstáculos. Alguns autores defendem que uma auto-eficácia elevada fortalece o jovem face às pressões dos pares, reduz a probabilidade de aparecimento de problemas de comportamento e relações conflituais na adolescência e aumenta a sua popularidade (Caprara et al, 2004). A auto-eficácia não é uma característica estática, sendo possível a sua alteração pelo comportamento, por factores pessoais internos e pelo ambiente exterior (Maciejewski, Prigerson, & Mazure, 2000).

Coping As investigações recentes sublinham o papel que as estratégias pessoais de coping (estratégias pessoais para enfrentar os desafios, o desconhecido, o inesperado e a adversidade) têm na saúde e bem-estar das pessoas. As estratégias de coping (de que em português se usa por vezes a tradução “enfrentamento” (em português do Brasil) ou “confronto” (em círculos ligados à clínica) são utilizadas pela criança desde os primeiros anos de vida. Sempre que se depara com uma situação geradora de stress, o indivíduo avalia numa primeira abordagem se se trata de uma situação de ameaça ou de desafio. Numa segunda aborda-

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gem, procura verificar se tem recursos para ultrapassagem da situação. Por fim, opta pela estratégia que lhe parece mais adequada (Frydenberg, 2008). As estratégias utilizadas na infância são semelhantes àquelas utilizadas na vida adulta e as vivências da infância determinam a utilização de estratégias mais ou menos eficazes para o bem-estar. As estratégias de coping utilizadas dependem de factores individuais, familiares e ambientais. Estratégias de coping eficazes são um importante factor de protecção, sempre que o indivíduo está exposto ao risco, para minimização dos danos dessa exposição . Algumas estratégias de coping são funcionais, como a resolução de problemas e as cognições positivas, mas também podem ser disfuncionais, tais como a tentativa de ignorar o problema, o consumo de substâncias psico-activas, a preocupação excessiva, a culpa ou o evitamento. Umas estão associadas ao bem-estar e ao ajustamento psicológico, outras estão habitualmente associadas a dificuldades de adaptação e a problemas emocionais. Na infância, as estratégias de coping são meras reacções em resposta a situações geradoras de stress, na adolescência as estratégias são mais sofisticadas, coordenadas e especializadas. No entanto, com a idade, aumenta o uso de estratégias redutoras de tensão (abuso de consumo de álcool, tabaco, etc.). Alguns autores (Frydenberg, 2008) falam de coping centrado nas emoções (pedido de ajuda, procura de consolo e apoio social, consumo de substâncias psico-activas) e coping centrado na solução de problemas (tentativa de resolução do assunto, procura de atenuação dos seus efeitos negativos).

Resolução de problemas A resolução de problemas engloba a capacidade de planeamento, pensamento crítico, reflexão e exame criativo por várias perspectivas antes de tomada de decisão. Esta competência pode ter um papel extremamente importante na avaliação de riscos, de recursos e na procura de envolvimentos ou relações mais saudáveis (Werner & Smith, 2001). Matos, (1998: 2005) inspirada em autores anteriores que estudaram este tema como Spivak e Shure e D’Zurilla, preconiza um método de resolução de problemas que inclui os seguintes passos (do inglês FAST – Freeze and think, Alternatives, Solutions, Try it): Compreensão da situação e análise do problema; Procura de várias alternativas possíveis para a resolução do problema; Antecipação das consequências de cada uma das alternativas possíveis; Escolha da alternativa que se considera a mais adequada; Posta em prática da alternativa escolhida; Avaliação das consequências da escolha. Este método foi utilizado com sucesso com crianças a partir dos 8 anos (Matos, 1998).

Emoções e sua identificação e gestão A identificação, a expressão e a gestão das emoções contribuem para o de-

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senvolvimento emocional da criança. A “linguagem das emoções” é da maior importância para o seu reconhecimento e gestão. No entanto, em geral, as pessoas têm um vocabulário muito limitado para a expressão do que sentem. Este facto está muitas vezes associado a reacções desajustadas ou excessivas, uma vez que a capacidade de reconhecer, nomear e gerir emoções se encontra pouco diferenciada. Por tal, é importante que as crianças sejam ajudadas no desenvolvimento de uma consciência e um vocabulário emocional, como estratégia de as ajudar a enfrentar desafios e adversidades (Matos, 1998; 2005). Sem esta capacidade de reconhecimento, nomeação e gestão, uma criança que se confronte com emoções negativas poderá procurar estratégias de coping menos adaptativas para alívio do sofrimento ou da tensão associados a essas emoções negativas. Inversamente, a criança que aprende a exprimir e gerir emoções consegue uma maior tolerância à frustração, uma maior percepção de controlo do seu mundo interno e uma relação mais saudável com o ambiente externo. A par da auto-regulação e para a optimização de estados pessoais de saúde e bem-estar, é útil que se debatam e promovam estratégias associadas à capacidade de “paragem para usufruto e para auto-congratulação”, ajudando crianças e adolescentes na identificação de experiências passadas de sucesso e usufruto, analisando com eles processos pessoais associados a estados de sucesso e usufruto e definindo com eles estratégias pessoais para atingir os seus objectivos e congratular-se com esse feito (Bryan & Veroff, 2007). O papel dos contextos sociais é da maior importância podendo funcionar como factor de risco e como factor protector. Deste modo, o conhecimento e a potenciação das características protectoras do ambiente social e o conhecimentos e a redução das suas características prejudiciais são da maior importância na definição de estratégias, programas e politicas de promoção da saúde (Matos, 2005; Matos et al, 2003; 2006; Simões, 2007; Matos e Sampaio, 2009).

Intervenção numa comunidade educativa Objectivos Este projecto foi desenvolvido num CED (Centro Educação e Desenvolvimento) com crianças dos 3 aos 18 anos, professores, educadores e famílias. Pretendeu-se promover estratégias inovadoras integrando toda a comunidade escolar, aumentando o bem-estar do aluno e promovendo uma relação saudável e gratificante com a escola. Pretendeu-se a inclusão de toda a comunidade educativa: famílias, alunos, educadores, dirigentes, professores, outros técnicos de saúde, educação e serviço social e outros técnicos existentes na comunidade. Na relação com os alunos, famílias, professores e educadores, pretendeu-se dar voz às suas preocupações, acolher as suas sugestões, facultar apoio e esclarecer dúvidas sobre procedimentos e estratégias educativas.

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A literatura revela uma preocupação crescente na busca de soluções e formas alternativas de convívio com os conflitos numa perspectiva duplamente vantajosa, de convívio com situações geradoras de stress e com impasses, de convívio com as emoções, de definição de expectativas positivas e realistas face ao futuro, de desenvolvimento de um espírito de empreendedorismo e de participação social e uma preocupação crescente de tornar as intervenções ecológicas com integração de todos os cenários e actores envolvidos, na definição de problemas e na tentativa da sua resolução. A promoção de competências pessoais e sociais têm como objectivo geral a ajuda aos indivíduos no desenvolvimento das suas capacidades pessoais e relacionais, permitindo uma reflexão sobre o modo de se relacionar consigo mesmo, com os outros e com as situações do dia-a-dia, encontrando alternativas adequadas a cada situação (Matos, 1998; 2005; Matos et al in press a; b). No presente estudo pretende-se o alargamento deste conceito a toda uma comunidade educativa, constituída por crianças e jovens em risco ou privação psicossocial ou socio-económica, com situações familiares muitas vezes carenciadas, embora a heterogeneidade das situações de dificuldade não permita uma caracterização uniforme da situação dos alunos: 1) Definição do problema e prevenção universal - (Primeiros 3 semestres - Intervenção comunitária) Identificação e proposta de soluções participadas de carácter universal para alteração de situações problemáticas da vida institucional, 2) Intervenção selectiva (Quarto semestre - Programa de Promoção de Competências) Abordagem de problemas específicos, numa intervenção tipo prevenção selectiva em grupos seleccionados para os quais se desenhou uma intervenção destinada a aumentar competências pessoais e sociais e a ajudar os alunos a usá-las na melhoria da sua vida relacional . Este programa foi constituído por 12 sessões (Quadro 1) e incluiu 6 temas debatidos com os alunos com utilização de metodologias activas e participativas (Matos 1998; 2005): • Linguagem corporal – como fala o nosso corpo; • Pensamentos - O que nos vai na cabeça; • Emoções - Como sentimos as coisas! • Relações entre pessoas - O mundo dos outros • Trabalho e lazer – o nosso dia-a-dia 3) Supervisão e sustentabilidade (Últimos 2 semestres) - Supervisão e actividades de transmissão de competências

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Metodologia Amostra total na Instituição – Identificação de problemas e Prevenção Universal A população a que se refere o presente estudo é constituída por 26 crianças da pré-escola (3 anos, 38,5% meninas), 157 crianças do 1º ciclo (idade média 7,7 anos DP 1,38, 50,6% meninas), 145 crianças e adolescentes do 2º e 3º ciclos (idade média 12,3, DP 1,52, 48,3% meninas) e 47 funcionários, de uma comunidade educativa. Os resultados dos primeiros 3 semestres de intervenção, uma intervenção global em toda a comunidade educativa, foram já publicados (Matos et al, in press a).

Amostra parcial da Instituição O presente trabalho apresenta os resultados da intervenção com 91 crianças que foram durante o quarto semestre alvo de um conjunto de intervenções cognitivo-comportamentais. Destas 91 crianças, 30 frequentavam no início do programa o 5º ano e têm uma idade média de 11,7 anos e 58,6% rapazes; 31 frequentavam o 6ª ano e têm uma média de idades de 12,7 e 39,3% rapazes; 30 frequentavam o 7º ano e têm uma idade média de 13,9 anos e 61,5% de rapazes.

Cronograma da Intervenção no CED A intervenção alongou-se por 6 semestres. 1) Primeiros 3 semestres - Intervenção comunitária No primeiro semestre foi feito o diagnóstico da situação através de reuniões com a direcção e com elementos relevantes da comunidade educativa através de focus group. Destas reuniões resultou a seguinte estratégia (Matos et al, 2010ª): 1a) - Criação de “grupos de referência” - grupos representativos de sectores da população: alunos, professores, coordenadores de projectos, educadores, familiares, técnicos de saúde e serviço social. Estes grupos participam reunindo periodicamente para recolha de informação, identificação de problemas e soluções, acompanhamento e monitorização das actividades. 1b) - “Carta de Regras” e “Passaporte para a FMH” (Visita e actividades de desporto-aventura na Faculdade de Motricidade Humana – FMH). Elaboração de “carta das regras” amplamente debatida nos grupos de referência e criação do “Passaporte para a FMH”, com a colaboração dos professores: estabelecimento de uma “linha de base” (nível de perturbação disciplinar na escola, por ano de escolaridade) e registo dos alunos cujo comportamento deixou de ser problemático ao longo de um semestre: o passaporte para a FMH estava à diminuição de problemas de comportamento. 1c) - Recreios - dinamização e gestão dos recreios por um professor especia-

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lizado, dois assessores da equipa e colaboração-formação dos educadores do CED. 1d) - Actividades de valorização pessoal, cultural, de expressão artística com vista à descoberta de novas capacidades, ao aumento de motivação e à participação social (actividades de fotografia e vídeo; desenho gráfico, dança, mentoria, expressão dramática e teatro). 1e) - Formação de educadores e professores em animação de recreios (numa perspectiva de prevenção da violência); em resolução de conflitos; em intervenções na área da promoção de competências pessoais e sociais. 1f) - Espaço aberto para pais (funcionou nos dois primeiros semestres, correspondentes à avaliação apresentada no presente trabalho, tendo sido incorporado desde logo na cultura da instituição). 1g) - Gabinete de Conflitos e Espaço Saúde (incorporado desde logo na cultura da instituição, tendo-se providenciado formação de técnicos para a resolução de conflitos e aconselhamento e colaborado no seu desenvolvimento já a nível Institucional). 2) Quarto semestre - Programa de promoção de Competências Deu-se continuidade à intervenção descrita para os semestres anteriores com dois grupos: um grupo de intervenção preventiva universal de base comunitária (GIC) constituída por alunos do segundo e terceiro ciclos (n=47) e um grupo de intervenção preventiva selectiva, (n=30 ) que seguiu um programa especialmente desenhado de promoção de competências pessoais e sociais (GPPC). Descrito no Quadro 1. Quadro 1 - O Programa de Promoção de Competências Pessoais e Sociais Nota: Apresentam-se as sessões 1,3,5,7;9. As sessões 2,4,6,8,10 são animadas pelo professor e pelo psicólogo, na sala de aula, pela dramatização dos textos TPC. SESSÃO UM Tema - Linguagem corporal – como fala o nosso corpo Objectivos: Conhecer componentes da linguagem corporal e o seu papel na comunicação interpessoal. Linguagem corporal que ajuda a comunicar (CHAPS), que enerva ou que bloqueia (CHEPS)

• • • •

Actividades 1) Linguagem do corpo (LC): olhar, postura, gestos, aparência, proximidade Estados de espírito: Agressividade, carinho, amizade, medo, calma, nervosismo Conversa com os alunos sobre as 5 componentes da LC. Em cartões, colocação de cada um dos seis estados de espírito.

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Cada aluno levanta-se e tira o cartão de um estado de espírito que tem de retratar com as 5 componentes da LC. Os outros adivinham, o facilitador comenta e anima. 2) Voz: alta/baixa; estridente/doce; calma/tensa; rápida/lenta Estados de espírito: Agressividade, carinho, amizade, medo, calma, nervosismo Conversa com os alunos sobre as características da VOZ Em cartões, colocação de cada um dos seis estados de espírito.

Cada aluno levanta-se e tira o cartão de um estado de espírito que tem de retratar com 4 tipos de Voz. Os outros adivinham, o facilitador comenta e anima. 3) Grupos de 4- 10 minutos prepara/dramatiza, sketches de 3 minutos 1- Conversa amigável (1 minuto); 2- Conversa medrosa (1 minuto); 3- Conversa agressiva (1 minuto) . Debate dos CHAPS e CHEPS da Comunicação 4) HAKA! Coro ou movimento ou grito da turma 5) TPC – Pequeno texto para dramatizar (a dar ao professor nos dias seguintes)- CHAPS; CHEPS da Comunicação: família, escola, rua SESSÃO TRÊS Tema – Pensamentos - O que nos vai na cabeça ! Objectivos : Conhecer como funciona o pensamento: pensamentos que ajudam e pensamentos que deitam abaixo (agridem ou bloqueiam). Regulação dos pensamentos que nos ajudam e dos que nos deitam abaixo: porque agridem ou bloqueiam: chaps e cheps. Actividades 1) Pensamentos que ajudam Vou tentar, vou procurar ajuda, vou fazer aos poucos, vou tentar de novo, vou fazer de outra maneira, vou ver onde me enganei, vamos fazer todos juntos 2) Pensamentos que deitam abaixo Nunca serei capaz, quando me meto nas coisas nunca consigo, não vale a pena tentar, sou mesmo um zero, detesto-me por isso, tenho que ser o maior… Leva uma sova que nunca mais diz o mesmo; meto-lhe medo e ele desiste, meto uma intriga e dou cabo dele

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• • •

Falar com os alunos sobre estes 3 tipos de pensamentos Em cartões, escrever situações: casa, familiares, irmãos, professores, colegas, amigos, desconhecidos, escola, rua. Cada aluno levanta-se e tira uma situação e representa um dos 3 tipos de pensamento. Os outros adivinham, o facilitador comenta e anima. 3) Grupos de 4- 10 minutos prepara/ dramatiza, sketches de 3 minutos 1- Pensamento que ajuda (1 minuto); 2- Pensamento que agride (1 minuto); 3- Pensamento que bloqueia (1 minuto)

CHAPS e CHEPS do pensamento e do sonho; Ser empreendedor e tomar iniciativas; deixar-se “derrotar” e desistir, ficar à espera que as coisas “aconteçam” ou da sorte 4) HAKA! Coro ou movimento ou grito da turma 5) TPC – Pequeno texto para dramatização (a dar ao professor no dia seguinte)- CHAPS e CHEPS do pensamento: notas da escola, desporto, amigos, amores, família, professores, educadores, vizinhos, desconhecidos SESSÃO CINCO Tema – Emoções - Como sentimos as coisas! Objectivos Conhecer como funcionam as nossas emoções: estar bem, estar bloqueado, estar descontrolado. Regulação das emoções que nos ajudam, que nos descontrolam ou que nos bloqueiam: chaps e cheps Actividades 1) Emoções que dão bem estar Entusiasmo, energia, expectativa, curiosidade, descontracção, desafio, felicidade 2) Emoções que descontrolam ou bloqueiam Medo, raiva, irritação, nervosismo, desespero, insegurança, fúria, vergonha, timidez • Falar com os alunos sobre estes 3 tipos de emoções • Em cartões, escrever situações: casa, familiares, irmãos, professores, educadores, colegas, amigos, desconhecidos, escola, rua. • Cada aluno levanta-se e tira uma situação e representa um dos 3 tipos de

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emoções. Os outros adivinham, o facilitador comenta e anima. 3) Emoções fortes Entusiasmo, energia, expectativa, curiosidade, descontracção, insegurança, desafio, medo, raiva, irritação, nervosismo, desespero, fúria, vergonha, timidez, felicidade. Escrever tipos de emoções em cartões. Alunos comentam quando estão assim, o que sentem e onde sentem a emoção no seu corpo e o que os ajuda a regular-se.

4) Grupos de 4- 10 minutos prepara/ dramatiza, sketches de 3 minutos 1- Emoção que ajuda (1 minuto) 2- Emoção que agride (1 minuto) 3- Emoção que bloqueia (1 minuto) CHAPS e CHEPS das emoções 5) HAKA! Coro ou movimento ou grito da turma 6) TPC – Pequeno texto para pequeno teatrinho (a dar ao professor no dia seguinte)CHAPS e CHEPS das emoções; notas da escola, desporto, amigos, amores, família, professores, vizinhos, desconhecidos, computador, televisão, música, SESSÃO SETE Tema: Relações entre pessoas - O mundo dos outros • • • •

Objectivos Conhecer como funcionam as nossas relações com os outros: Relações fortes e relações alargadas. Problemas nas relações: chaps e cheps Regulação das relações que nos descontrolam ou que nos bloqueiam Actividades 1) Relações que dão bem estar Colaboração, solidariedade, aceitação, compreensão , afecto, amor

2) Relações que descontrolam ou bloqueiam Atemorização, agressão, humilhação, desvalorização, ostracismo, discriminação, insulto. • Falar com os alunos sobre estes tipos de relações • Em cartões escrever situações: casa, familiares, irmãos, professores, educadores, colegas, amigos, desconhecidos, escola, rua. • Cada aluno levanta-se e tira uma situação e representa um dos 3 tipos de

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relações . Os outros adivinham, o facilitador comenta e anima. 3) Relações fortes ; relações alargadas Casa, familiares, irmãos, professores, educadores, colegas, amigos, desconhecidos, escola, rua, desporto, musica, cervejaria, discoteca, igreja, •

Escrever tipos de relações em cartões. Alunos comentam os seus tipos de relação: relações fortes; relações alargadas. O que se faz com quem: funções das relações 4) Grupos de 4- 10 minutos prepara/ dramatiza, sketches de 3 minutos 1- Relação que ajuda (1 minuto) 2- Relação que agride (1 minuto) 3- Relação que bloqueia (1 minuto) CHAPS e CHEPS das relações inter-pessoais

5) HAKA! Coro ou movimento ou grito da turma 6) TPC – Pequeno texto para dramatização (a dar ao professor no dia seguinte) - 5-10 linhas CHAPS e CHEPS das relações inter-pessoais; no desporto, amigos, amores, família, professores, educadores, vizinhos, desconhecidos

SESSÃO NOVE Tema: Trabalho e lazer – o nosso dia a dia • • • •

Objectivos Gerir tempos de trabalho e lazer Gerir o trabalho e as responsabilidades Gerir o lazer e a descontracção Actividades que nos ajudam, que nos fazem mal e que nos bloqueiam: chaps, e cheps Actividades

1) Trabalho na escola que dá bem estar Curiosidade, informação, cooperação, competência, convívio, desafio, empatia, solidariedade, ajuda

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2) Trabalho na escola que descontrola ou bloqueia Atemorização, agressão, humilhação, desvalorização, ostracismo, discriminação, insulto, injustiça • Em cartões escrever situações: casa, familiares, irmãos, professores, educadores, colegas, amigos, desconhecidos, escola, rua. • Cada aluno levanta-se e tira uma situação e representa um dos 3 tipos de trabalho. Os outros adivinham, o facilitador comenta e anima. 3) Lazer que dá bem estar e promove a participação social Curiosidade, informação, cooperação, competência, convívio, desafio, descontracção, descanso, empatia, comunicação, solidariedade, ajuda 4) Lazer que descontrolam ou bloqueiam Atemorização, agressão, humilhação, desvalorização, ostracismo, discriminação, insulto, consumo. • Em cartões escrever situações: casa, familiares, irmãos, educadores, professores, colegas, amigos, desconhecidos, escola, rua. • Cada aluno levanta-se e tira uma situação e representa um dos 2 tipos de lazer . Os outros adivinham, o facilitador comenta e anima. 5) Grupos de 4- 10 minutos prepara/ dramatiza, sketches de 3 minutos 1- Trabalho ou lazer que ajuda (1 minuto) 2- Trabalho ou lazer que agride (1 minuto) 3- Trabalho ou lazer que bloqueia (1 minuto) CHAPS e CHEPS na Escola e no Lazer 6) HAKA! Coro ou movimento ou grito da turma 7) TPC – Pequeno texto para pequeno dramatização (a dar ao professor no dia seguinte) - 5-10 linhas CHAPS e CHEPS na Escola (notas, relações) e no Lazer (desporto, computadores, música, leitura, televisão, conversa, namoro, hobbie) 3) Quinto e sexto semestre – Supervisão e transmissão de competências Desenho do plano de intervenção e avaliação 1) Todos os alunos foram avaliados através do registo dos problemas de comportamento pelos seus professores ao longo do semestre 2 e 3 (registo de N=309). 2) Os alunos do segundo e terceiro ciclos foram avaliados através de instrumentos de auto-avaliação no inicio do semestre 2 e fim do semestre 3 (N= 145).

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3) Um grupo de alunos subdividido num grupo de intervenção preventiva universal de base comunitária (GIC) e noutro grupo que frequentou um programa de promoção de competências pessoais e sociais (GPPC) foram avaliados no início e final do semestre 4 (N=77).

Instrumentos 1) Todos os anos de escolaridade: Registos dos problemas de disciplina dos alunos e sua evolução, pelos professores ao longo de um semestre. 2) Adolescentes do 2 º e 3º ciclo: O LOT (Life orientation test, versão para crianças, Scheier, 1994, trad e adapt Gaspar, Ribeiro, Leal, Matos & Ferreira, 2009) é constituído por 10 itens (cotados numa escala tipo likert de 0 – concordo totalmente a 4 – discordo totalmente). “Para mim é fácil relaxar”, “Gosto muito de estar com os meus amigos”, são alguns dos itens que constituem o LOT. O BYI (Beck Youth Inventory, Beck, Beck, Jolly & Steer, 2005, Trad e adapt Simões, Matos, Tomé & Ferreira, 2009) escala constituída por 100 itens (cotados numa escala tipo Likert de 5 pontos em que 0- nunca e 4 – sempre). Esta escala divide-se em 5 sub-escalas: auto-conceito, ira, problemas de comportamento, ansiedade e depressão, cada uma constituída por 20 itens. “Gosto de mim”, “Odeio pessoas”, “Quebro as regras” “Preocupo-me com o futuro”, “Sinto pena de mim”, são alguns dos itens que constituem o BYI. Neste trabalho foram incluídas as sub-escalas problemas de comportamento (BYI-PC) e ansiedade (BYI-ANS) O KIDSCREEN-10 (Ravens-Sieberer, 2001, trad. e adapt., Gaspar & Matos, 2008; Matos et al, 2006), que avalia o bem-estar, é constituído por 10 itens com 5 opções de resposta tipo Likert (0-nada a 4- totalmente). Exemplo de alguns itens que fazem parte do KIDS“ Sentiste-te bem e em forma”, Sentiste-te triste”, “Os teus pais tratam-te com justiça”.

Resultados Comparando os resultados finais com os iniciais nas crianças e adolescentes dos vários graus de escolaridade. O registo pelos professores dos problemas de disciplina dos alunos e sua evolução, no terceiro semestre da intervenção, permitiu verificar uma diminuição da sua ocorrência que, no total, originou uma melhoria média desde 48% de alunos com problemas de comportamento no início do registo até 18% no final. Esta melhoria foi mais acentuada nos alunos mais novos, do 1º ano de escolaridade, onde os problemas de comportamento passaram de 48% para 5%. (Quadro 2).

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Quadro 2: Percentagem de alunos com problemas de comportamento no CED, antes e depois da identificação e monitorização de regras e da medida “Passaporte para a FMH” Momento 1

Momento 2

1º ano de escolaridade (n= 40)

48%

2º ano de escolaridade (n=36)

42%

11%

3º ano de escolaridade (n=37)

24%

11%

4º ano de escolaridade (n=47)

47%

19%

5º ano de escolaridade (n= 32)

47%

25%

6º ano de escolaridade (n=32)

44%

31%

7º ano de escolaridade (n=32)

50%

28%

8º ano de escolaridade (n=32)

31%

22%

9º ano de escolaridade (n=21)

43%

10%

TOTAL (n=309)

42%

18%

Comparando os resultados finais com os iniciais em 145 crianças e adolescentes do 2º e 3º ciclo: O LOT (“Life orientation test, versão para crianças): Da avaliação inicial para a avaliação final registou-se uma evolução positiva significativa do optimismo (X1=22,2; X2=24,7; F(1, 252) =13,56, p=000) O BYI (Beck Youth Inventory): Da avaliação inicial para a avaliação final registou-se uma evolução positiva não significativa dos problemas de comportamento (X1=33,3 X2=33,1; F (1, 219) = 0,54, p = 0,465); e uma evolução positiva significativa de problemas de ansiedade (X1=54,5; X2=50,4; F (1, 223) = 4,66, p=0,032 O KIDSCREEN-10: Da avaliação inicial para a avaliação final registou-se

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uma evolução positiva significativa da qualidade de vida relacionada coma saúde estimada pelo KIDSCREEN (X1=36,9; X2=38,6; F (1, 242) = 4,49, p=0.035) Compararam-se ainda os resultados finais com os iniciais em 77 crianças e adolescentes que frequentaram o PPCPS com os resultados finais do grupo beneficiando apenas de uma intervenção preventiva universal, na comunidade escolar, no início e no final do quarto semestre Compararam-se as medidas BYI-ansiedade e BYI -problemas de comportamento; a medida Kidscreen – qualidade de vida e a medida LOT – optimismo nos alunos do segundo e terceiro ciclos, num primeiro momento (final do semestre 3) e num segundo momento (final do semestre 4), com utilização do teste Wilcoxon para amostras emparelhadas. Grupo frequentando uma intervenção preventiva universal na comunidade (GIC) Os alunos do grupo intervenção na comunidade (GIC) mantiveram as avaliações BYI ansiedade e problemas de comportamento sem alteração (BYI- PC; X1= 30; X2=30,8, p=.640) e (BYI- ANS; X1= 52,6; X2=52,7, p=.970); bem como o LOT: (LOT X1= 23,4; X2=24,8, p=.183), tendo evidenciado uma melhoria significativa na qualidade de vida relacionada com a saúde (Kidscreen X1= 36; X2=38,8, p=.000) Grupo que frequentou o Programa de promoção de competências pessoais e sociais Os alunos do Grupo intervenção que frequentou o Programa de promoção de competências pessoais e sociais (GPPC) mantiveram as avaliações BYI ansiedade e demonstraram uma diminuição significativa de problemas de comportamento. Apesar de ser um grupo com maior média de PC no primeiro momento, concluiu o programa com o melhor resultado (BYI- PC; X1= 34,03; X2=28,88, p=.006). Foi também evidenciada uma melhoria significativa na qualidade e vida relacionada com a saúde (Kidscreen X1= 34,9; X2=37.6, p=.033). Manteve-se de igual modo sem alterações a ansiedade (BYI- ANS; X1= 46,44; X2=42,33, p=.251) e do optimismo (LOT X1= 23,2; X2=22,4, p = .486 ).

Discussão O presente trabalho teve como objectivos a descrição e reflexão avaliativa em relação a um modelo inovador de intervenção a nível de uma comunidade educativa, proposto ao CED. Como aspectos inovadores desta intervenção destaca-se:

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O processo (1) A sua abrangência ecológica, incluindo não só a população-alvo (alunos dos 3 aos 16 anos) como também a comunidade educativa (familiares, educadores, professores e demais especialistas e funcionários administrativos), (2) O seu método no tempo, projecto desenvolvido ao longo de 6 semestres onde a) o primeiro semestre se destinou exclusivamente à identificação de problemas junto da população, b) o segundo semestre destinou-se a audição dos intervenientes e formação dos profissionais, c) o terceiro semestre destinou-se ao inicio de uma estratégia de abordagem das problemáticas prioritárias: a comunicação com as famílias e os problemas de indisciplina e conflitualidade interpessoal na escola, e o estabelecimento de inter-dependências entre os vários projectos pedagógicos existentes na comunidade; d) o quarto semestre destinou-se à implementação de propostas de intervenção junto de grupos específicos de alunos, continuação da formação de profissionais e transferência para a comunidade educativa da linguagem e das propostas definidas; e) o quinto e sexto semestres destinar-se-ão a uma supervisão contínua dos profissionais e continuação de acções de animação da comunidade O presente estudo reflectiu sobre a intervenção dos 3 primeiros semestres e da sua sequência mais intensa no quarto semestre com a utilização focada e intensa de um programa de PPCS de intervenção directa com os alunos e sua comparação com o grupo que continuou com uma intervenção preventiva universal na comunidade educativa. A proposta de animação dos espaços de recreio como forma de prevenção da agressividade e disrupção nos recreios foi um sucesso de acordo com várias fontes: pais, funcionários e alunos. Para um maior sucesso, deveriam ser continuadas diariamente, pelos educadores. No que diz respeito à medida “Passaporte para a FMH”, o envolvimento de toda a comunidade educativa, o estabelecimento de regras claras e o incentivo do prémio associaram-se a um resultado positivo, tal como o descrito no Quadro 2. Os alunos premiados visitaram a FMH (Faculdade de Motricidade Humana) e foram envolvidos numa actividade de desporto aventura.

O produto No respeitante à avaliação do produto, isto é às alterações correspondentes ao comportamento dos próprios alunos, os alunos do 2º e 3º ciclos sujeitos a uma avaliação pré-pós, relativa à intervenção preventiva universal que incluiu ao in-

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tervenção com as famílias, com os educadores e professores, nos recreios e na implementação e regras no CED apresentam variações significativas e positivas na ansiedade, na qualidade de vida e no optimismo. No semestre quatro foi possível acompanhar um grupo de 77 alunos que foi alvo de uma atenção diferenciada: um grupo foi alvo de uma intervenção de tipo universal beneficiando da continuação da intervenção global sobre a comunidade educativa e nestes foi observada uma melhoria significativa da percepção da qualidade de vida. Nos 30 alunos que beneficiaram do PPCPS mais focado no desenvolvimento de competências específicas verificou-se, para além do aumento significativo da percepção da qualidade de vida, uma diminuição significativa dos problemas de comportamento. Este estudo confirma resultados anteriores onde se defende que programas de prevenção de carácter universal são úteis e eficazes na promoção do bem estar e qualidade de vida dos jovens, mas que para promover resultados específicos e focados em determinados comportamentos–problema são necessárias acções mais intensas, mais focadas e de acção directa sobre os jovens (Matos, 2005; Matos et al, 2006). Segue-se uma fase de supervisão de profissionais, numa tentativa de transferência de competências para o CED, facto que optimizará a sustentabilidade das medidas propostas e implementadas. Nesta fase terão continuidade algumas propostas aos alunos, pais e profissionais do CED, vários sub-projectos de dinamização cultural (desenho, teatro, dança, música, mentoria).

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Procedimentos para submissão e avaliação do manuscrito A Revista Psicologia da Criança e do Adolescente recebe artigos originais, artigos de revisão, artigos de investigação aplicada, cartas ao editor, comentários e ainda estudos de caso nas áreas de Psicologia da saúde, Clínica, Educacional, Trabalho e Organizações, Criminal entre outras disciplinas que trabalhem com ou estejam envolvidas com o desenvolvimento psicossocial da criança e do adolescente. Os artigos devem ser submetidos por e-mail para o Director, Tania Gaspar, tania.gaspar @ edu.ulusiada.pt, de acordo com os seguintes procedimentos. As opiniões e declarações publicadas são da responsabilidade dos autores, e essas opiniões e declarações não representam necessariamente as políticas da ULL ou as opiniões do director. Para garantir que o processo editorial do texto a ser submetido seja rápido e eficiente, é importante que, antes de ser enviado para a Revista, os autores deverão ter em conta alguns pontos. Revisão cuidadosa do texto com relação às normas da Revista, à correção da língua portuguesa ou outro idioma e aos itens que devem compor a sua submissão: • Normas de publicação • Texto espaço duplo • Tipo letra times new roman, tamanho 12 Documento, citações e referências adequadas às normas da APA, Publication Manual of the American Psychological Association (5ª ed.), http://www. apa.org/journals/authors/manuscript_check.html. • A submissão deve incluir: 1. Resumo e Abstract (máx. 250 palavras) 2. Palavras-chave e Keywords (máx. 5) 3. Título pleno em Português, Inglês e Espanhol/Francês* 4. Título abreviado em Português, Inglês e Espanhol/Francês* 5. Notas e Anexos se inevitáveis

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6. Figuras e Tabelas no final do texto, após as referências. *Se o autor tiver dificuldade em enviar o resumo em português por ter outra lingua materna indique este aspecto na carta de submissão. Siga atentamente os seguintes passos: Os textos recebidos serão inicialmente apreciados pelo editor. Se estiverem de acordo com as normas para publicação e forem considerados como potencialmente publicáveis pela Revista Psicologia da Criança e do Adolescente serão encaminhados aos membros do Conselho Científico ad hoc para emissão de parecer. Os pareceres dos consultores comportam três possibilidades: a) aceitação integral; b) aceitação com reformulações; c) recusa integral. Em qualquer desses casos, o autor será comunicado. Para efetivar a publicação é necessário, ainda, que todas as alterações realizadas pelos autores, sejam discriminadas, informadas/destacadas no texto revisado, que deve ser enviado por email. O processo de avaliação por pares utiliza o sistema de blind review, preservando a identidade dos autores e consultores. A decisão final sobre a publicação, ou não, do texto é sempre do Conselho Editorial. Contacto: Prof.Dra Tania Gaspar Directora da Revista Psicologia da Criança e do Adolescente tania.gaspar@edu.ulusiada.pt http://ipce.lis.ulusiada.pt http://jcap.lis.ulusiada.pt

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Procedimentos para submissão e avaliação do manuscrito

Proceedings for manuscript submission and evaluation The Journal of Child and Adolescent Psychology look for original articles, review articles, articles of applied research, letters to the editor, comments, and also case studies in the areas of Health Psychology, Clinical, Education, Work and Organizations, Criminal and other disciplines that work with or are involved with child and adolescent psychosocial development. Submit manuscripts by e-mail to the Director, Tania Gaspar, tania.gaspar@ edu.ulusiada.pt, according to following proceedings. The opinions and statements published are the responsibility of the authors, and such opinions and statements do not necessarily represent the policies of ULL or the views of the Director. To guarantee that the editorial process of the submitted text is quick and efficient, it is important that the authors, before sending it to the Journal, take into consideration some important points: careful revision of the text based on the Journal’s norms, grammar and spelling correction (Portuguese or any other language) and the items that must compose its submission: Publication norms: • Double spaced text • Times New Roman, size 12, double space Norms, citations and references standardized to the APA regulations, Publication Manual of the American Psychological Association (5th ed.), http:// www.apa.org/journals/authors/manuscript_check.html. • The submission must include: 1. Abstract and Resumo/Resumem (máx. 250 words) 2. Key-words and Palavras-chave/ Palabras-clave (máx. 5) 3. Full title in Portuguese, English and Spanish/French* 4. Abbreviated title in Portuguese, English and Spanish/French* 5. Notes and Attachments, if unavoidable 6. Images and Tables at the end of the text, after the references

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*If the author has difficulty in sending the abstract in Portuguese due to the fact that he/she has another first language, please state it in the submission letter. Please carefully follow the next steps: The received texts will be initially appreciated by the editor. If they are standardized to the APA regulations and are considered to have potential to be published by the Child and Adolescent Journal, they will be forward to the members of the Scientific Council ad hoc for appreciation. The consultant’s appreciation has three possibilities: a) integral acceptance; b) acceptance with rewriting; c) integral denial. In any case, the author will be contacted. The peer evaluation process uses the blind review system, preserving the author’s and consultant’s identity. The final decision on the publication, or non publication, of the text always comes from the Board. Contact: Prof. Dra Tania Gaspar Director Journal of Child and Adolescent Psychology tania.gaspar@edu.ulusiada.pt http://ipce.lis.ulusiada.pt http://jcap.lis.ulusiada.pt

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