Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente n.º 5 by Mediateca ULL

Revista de Psicologia da Crianรงa e do Adolescente Journal of Child and Adolescent Psychology

Mediateca da Universidade Lusíada de Lisboa – Catalogação na Publicação REVISTA DE PSICOLOGIA DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE. Lisboa, 2010 Revista de psicologia da criança e do adolescente = Journal of child and adolescent psychology / propr. Fundação Minerva – Cultura – Ensino e Investigação Científica ; dir. Tânia Gaspar Sintra dos Santos. – N. 1 (Abril 2010)Lisboa : Universidade Lusíada, 2010-

.–

. - 24 cm. - Semestral

ISSN 1647-4120 I – SANTOS, Tânia Gaspar Sintra dos, 19771. Psicologia Infantil – Periódicos 2. Psicologia do Adolescente - Periódicos

CBC

BF712.R48

Ficha Técnica Título

Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente Journal of Child and Adolescent Psychology

Proprietário

Fundação Minerva - Cultura - Ensino e Investigação Científica

Directora

Tânia Gaspar

Editor convidado

Paulo Moreira

Secretariado Conselho Científico

V. 3, N.º 1 (Janeiro-Junho 2012)

Depósito Legal

301631/09

ISSN

1647-4120

Local Ano Periodicidade Editora

Lisboa 2012 Semestral Universidade Lusíada Editora Rua da Junqueira, 188-198 1349-001 Lisboa Tel.: +351 213611500 / +351 213611568 Fax: +351 213638307 URL: http://editora.lis.ulusiada.pt E-mail: editora@lis.ulusiada.pt

Fotocomposição e capa

João Paulo Fidalgo

Publicação Electrónica

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Impressão e Acabamentos

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Sumário

SUMÁRIO

Carta do Editor...................................................................................................... 7 Nota introdutória............................................................................................. 11 Desenvolvimento e Validação do Questionário de Avaliação das Crenças Parentais acerca dos factores determinantes do Rendimento Académico dos seus filhos.... 15 Pedro M. Santos e Paulo A. Moreira Inventário de Identificação de Emoções e Sentimentos (IIES): Estudo de desenvolvimento e de validação ....................... 39 Paulo Moreira, João Tiago Oliveira, Lorena Crusellas e Adriana Lima Características psicométricas do Inventário de Processos de Aprendizagem em estudantes do Ensino Secundário........... 67 Paulo Moreira, Paulo C. Dias, Paulo Pettrachi, Filipa Machado Vaz e António Duarte Escolas secundárias Portuguesas com melhores e piores resultados académicos: dimensões do aluno, da família e da escola.................................................................................................................. 81 Paulo Moreira, Paulo Dias, Filipa Machado Vaz, Cláudia Rocha, Juliana Monteiro e João Machado Vaz Características psicométricas do Questionário de Envolvimento entre Pais e Professores.............................................. 123 Paulo Moreira, Paulo C. Dias, Paulo Pettrachi e Filipa Machado Vaz

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Sumário

Promoção da saúde nos adolescentes portugueses: orientações técnicas e políticas para uma intervenção – Exercício Delphi.................................................................................................. 137 Margarida Gaspar de Matos, Teresa Santos e Tania Gaspar Representações de doença em saúde mental................................. 157 Adelaide Claudino O Projecto Europeu TEMPEST (Auto-Regulação para a Prevenção da Obesidade em Crianças e Adolescentes) – Análise de Esquemas de Incentivo em Portugal........................... 169 Tania Gaspar, Margarida Gaspar de Matos, Teresa Santos e Francisca Albergaria

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carta do editor A integração das contribuições de diferentes disciplinas na compreensão dos processos psicológicos tem vindo a assumir crescente expressão. Este é um movimento que para além da adesão de investigadores e clínicos a esta perspetiva, tem tido também a aceitação e o incentivo de vários organismos internacionais. Por exemplo, o Journal of Citations Report, da ISI, inclui vários exemplos de revistas que são classificadas em mais do que uma área disciplinar (por exemplo, o Journal of Positive Behavior Interventions está classificada simultaneamente na área da Educação Especial e da Psicologia Clínica). Para além disso, muitas das revistas com maior impact factor de diferentes categorias publicam artigos que refletem precisamente a abordagens multi-disciplinares dos fenómenos (por exemplo, o Child Development). O Centro de Investigação em Psicologia para o Desenvolvimento (CIPD), inclui na sua estratégia de investigação a compreensão das trajetórias académicas, numa perspetiva integrada. Tradicionalmente, o principal interesse pelas trajetórias académicas referia-se ao desempenho académico e aos seus determinantes (maioritariamente cognitivos). Esta abordagem estava essencialmente associada à Psicologia da Educação. Apesar de algumas tentativas de exploração do impacto de aspetos clínicos (como por exemplo, a psicopatologia) no rendimento académico, os estudos realizados até ao final do século XX não foram muito elucidativos acerca desta questão. Nos últimos anos, contudo, têm surgido evidências de associações significativas entre aspetos desenvolvimentais (como o desenvolvimento sócioemocional) e clínicos (como a sintomatologia psiquiátrica) e diversos indicadores de trajetórias académicas (incluindo fatores processuais, como o envolvimento com a escola e resultados, como o desempenho académico). Desta forma, tem-se assistido nos últimos anos à publicação de estudos que refletem um abordagem multidisciplinar às trajetórias académicas, integrando aspetos desenvolvimentais, sociais, clínicos, e escolares, nomeadamente em revistas de grande impacto, como Development and Psychopathology . Numa perspetiva de integração das várias dimensões envolvidas nas trajetórias académicas, a Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente /

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Journal of Child and Adolescent Psychology dedica este número à publicação de artigos que descrevem diferentes dimensões envolvidas nas trajetórias académicas. O artigo Desenvolvimento e Validação do Questionário de Avaliação das Crenças Parentais acerca dos fatores determinantes do Rendimento Académico, descreve o estudo de desenvolvimento e validação de um instrumento de avaliação das crenças parentais acerca dos determinantes do desempenho académico dos seus filhos. O artigo Inventário de Identificação de Emoções e Sentimentos (IIES): Estudo de desenvolvimento e de validação descreve o estudo de desenvolvimento e validação e um instrumento de avaliação das competências de identificação e diferenciação emocional em crianças. O artigo Características psicométricas do Inventário de Processos de Aprendizagem em estudantes do Ensino Secundário, descreve o estudo de adaptação e validação do Inventário de processos de Aprendizagem junto de alunos do Ensino Secundário. O artigo Escolas secundárias Portuguesas com melhores e piores resultados académicos: dimensões do aluno, da família e da escola, descreve um estudo que avaliou os valores que alguns dos principais preditores do desempenho académico assumem em alunos de escolas com uma história consistente de bons resultados escolares e de escolas com uma história consistente de resultados escolares pobres. O artigo Características psicométricas do Questionário de Envolvimento entre Pais e Professores descreve o estudo de adaptação e validação para a população portuguesa de um dos instrumentos mais utilizados internacionalmente de avaliação do envolvimento entre pais e professores. O artigo Promoção da saúde nos adolescentes portugueses: orientações técnicas e políticas para uma intervenção – Exercício Delphi /descreve a aplicação do Delphi na identificação dos aspetos mais relevantes a considerar na promoção da saúde em adolescentes. O artigo Representações de doença em saúde mental explora as representações de doença em indivíduos com condições psiquiátricas. O artigo O Projecto Europeu TEMPEST (Auto-Regulação para a Prevenção da Obesidade em Crianças e Adolescentes) – Análise de Esquemas de Incentivo em Portugal descreve um programa de promoção de auto-regulação, aplicado à prevenção da obesidade em crianças e adolescentes. Com estes artigos, a Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente / Journal of Child and Adolescent Psychology espera poder contribuir para uma abordagem multifactorial e multidisciplionar das trajetórias académicas. Paulo Moreira

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Editor Letter The integration of contributions from different disciplines to understand the psychological processes has assumed increasing expression. This tendency is receiving increased support by researchers and technicians. For example, the Journal of Citations Reports, ISI, includes several examples of journals classified in more than one subject area (for example, the Journal of Positive Behavior Interventions is included simultaneously on the Special Education and Clinical Psychology domains). In addition, many of journals with a high impact factor publish articles reflecting multidimensional approaches of the phenomena (see, for example the Child Development journal). The CIPD, the Psychology research centre of the LusĂada Universities includes in its research strategy the aim of understanding the academic trajectories in an integrated perspective. Traditionally, the main interest in the academic trajectories referred to the academic performance and its determinants (mostly cognitive). However, increasingly, the approach to academic achievement has been expanded to a broader understanding of academic performance, emphasizing the need of considering other aspects of academic trajectories. Despite some attempts to explore the impact of clinical aspects (e.g., psychopathology) on academic performance lacked for consistent empirical support until the end of the 20th century. Recently, there has been evidence for significant associations between developmental (such as socio-emotional development) and clinical dimensions (such as psychiatric symptoms) and several indicators of academic trajectories. In fact, in the last years there has been an increasing publication of articles describing studies integrating several developmental, social, clinical, and school aspects involved in academic trajectories, also in high impact journals such as the Development and Psychopathology journal. Recognizing the need for an integrative and multidisciplinary approach to academic trajectories, the Revista de Psicologia da CrianĂ§a e do Adolescente / Journal of Child and Adolescent Psychology publishes in this number articles addressing different dimensions involved in academic trajectories. The article Development and validation of the Assessment Questionnaire of Parental Beliefs about the determinants of school achievement, describes the Journal of Child and Adolescent Psychology Revista de Psicologia da CrianĂ§a e do Adolescente. Lisboa, 3(1) 2012

development and validation of an instrument measuring the parents’ believes about the main determinants of their children academic performance. The article Emotions and Feelings Identification / awareness Inventory: Development and validation studies, describes the development and validation of a measure to capture children emotions identification skills. The article Psychometric properties of the Learning Processes Inventory in secondary school students, describes the adaptation and validation studies of the Learning Processes Inventory in secondary school students. The article Low and high achieving Portuguese secondary schools – student, family and school dimensions describes the values that some of the relevant dimensions involved in academic trajectories assume in students from high and low achieving Portuguese Secondary schools. The article Psychometric Properties of the Parent-Teacher Involvement Questionnaire describes the adaptation and validation to the Portuguese population of one of the most internationally used instrument for the assessment of parents and teachers involvement. The article Health promotion in the Portuguese adolescents: technical and political guidelines to an intervention – A Delphi exercise, describes the application of the Delphi method to the identification of the most relevant aspects to consider in health promotion strategies in adolescents. The article Perceptions of illness in mental health explores the illness representation in individual presenting psychiatric conditions. The article The European Project TEMPEST (Self-regulation for Obesity Prevention in Children and Adolescents) – Analysis of Incentive Actions in Portugal describes a self-regulation promotion program, applied to obesity prevention in children and adolescents. With these articles, the Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente / Journal of Child and Adolescent Psychology aims to contribute to a multifactorial and multidisciplinar approach to academic trajectories. Paulo Moreira

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nota introdutória A Revista Psicologia da Criança e do Adolescente é uma revista científica multidisciplinar, que procura publicar resultados de novas pesquisas e intervenções no âmbito da Psicologia e ciências relacionadas, nestes grupos etários. Funciona como uma forma de divulgação da investigação e prática de diversos temas actuais e de elevada pertinência na área científica da Psicologia da Criança e do Adolescente. É um fórum de encontro e discussão da experiência, ideias e investigação científica fundamentais para o desenvolvimento profissional de Psicólogos, docentes, investigadores e outros profissionais, assim como discentes. A Revista envolve e integrar várias abordagens e quadros teóricos, incidindo essencialmente numa perspectiva desenvolvimental e ecológica. Procuramos artigos originais, artigos de revisão, artigos de investigação aplicada, cartas ao editor, comentários e ainda estudos de caso nas áreas de Psicologia da saúde, Clínica, Educacional, Trabalho e Organizações, Criminal entre outras disciplinas que trabalhem com ou estejam envolvidas com o desenvolvimento psicossocial da criança e do adolescente. Assumindo-se como uma Revista multidiciplinar e interdisciplinar, promove a diversidade, internacionalidade e qualidade, o que se reflecte na aceitação de artigos de temáticas e abordagens associadas a diversas linhas de investigação e intervenção. Recebemos artigos científicos em quarto línguas: Português, Espanhol, Inglês e Francês. A Revista contempla, também, trabalhos relacionados com a intervenção, desde que devidamente fundamentada e avaliada, assim como, possui espaço para resumos de tese de mestrado e de doutoramento. De modo a promover e manter a qualidade científica dos artigos e demais colaborações, contamos com um conselho científico de investigadores Nacionais e Internacionais, especializados directamente ou indirectamente na área da Psicologia da Criança e do Adolescente e áreas associadas. O Conselho Científico realizará a revisão cega entre pares dos trabalhos submetidos e dará o seu parecer. Esta revista é oficialmente publicada pelo Instituto de Psicologia e Ciências de Educação/ Faculdade de Ciências Humanas e Sociais da Universidade Lusíada de Lisboa e pelo Centro de Investigação em Psicologia para o Desenvolvimento

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(CIPD). Propõe ser uma publicação semestral, publica números de carácter genérico e, periodicamente, números de carácter temático. A Revista Psicologia da Criança e do Adolescente pode ser adquirida através de assinatura, pretende estabelecer um sistema de permuta com um elevado número de revistas nacionais e internacionais. Até ao presente número, a Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente tinha o “Número” como organizador dos vários grupos de contribuições/artigos. Contudo, a tipologia de organização das revistas mais consensual é uma tipologia com dois níveis: a categoria do “conjunto de artigos publicado num ano - Volume” e “conjunto de artigos agrupados no mesmo produto editado – Número”. Desta forma, o conjunto de artigos publicados ao longo de um ano tem a denominação de “Volume”, ao passo que o conjunto de contribuições publicado num determinado momento tem a denominação de “Número”. A distribuição que cada revista faz da edição de conjuntos de contribuições (Números) ao longo do ano define a sua “periocidade”. Assim, existem revistas anuais (concentram a edição de todas as contribuições/artigos num único momento anual), semestrais (publicam de 6 em seis meses), quadrimestrais, trimestrais, bi-semestrais e mensais (publicam todos os meses). A tipologia de organização adoptada tem implicações ao nível da identificação das contribuições (incluindo para as citações das mesmas). Com o objectivo de alinhar a sua organização com a vigente na generalidade das revistas científicas da sua área científica, a Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente passa a adoptar a tipologia de “Volume” e Número”. Assim, e uma vez que este é o 3º ano de publicação da revista, o Volume do ano de 2012 é Volume 3. Pelo facto de ser uma revista semestral, o conjunto de contribuições publicados no 1º semestre denomina-se Número 1 e o conjunto de contribuições publicado no 2º semestre denomina-se de Número 2.

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Introductory Note The Journal of Child and Adolescent Psychology is a multidisciplinary scientific journal that aims to publish the results of new research and interventions in psychology and related sciences, in these age groups. It serves as a dissemination vehicle of research and practice on several current subjects of high relevance in the scientific areas related to Child and Adolescent Psychology. It is a forum to meet and discuss experience, ideas and research, fundamental to the professional development of psychologists, teachers, researchers and other professionals, as well as students. The Journal involves and integrates various approaches and theoretical frameworks, focusing mainly on an ecological and developmental perspective. We seek original articles, review articles, articles of applied research, letters to the editor, comments, and also case studies in the areas of Health Psychology, Clinical, Education, Work and Organizations, Criminal and other disciplines that work with or are involved with child and adolescent psychosocial development. Assuming itself as a multidisciplinary and interdisciplinary Journal, it promotes diversity, internationality and quality, which is reflected in the acceptance of article topics and approaches associated to different lines of research and intervention. We receive papers in four languages: Portuguese, Spanish, English and French. The Journal also envisages work on intervention, if properly justified and evaluated, as well as offers space for summaries of master’s thesis and doctoral programs. To promote and maintain the quality of scientific articles and other contributions, we have a scientific advisory board of national and international researchers who are specialized directly or indirectly in Child and Adolescent Psychology and related areas. The Scientific Council will hold a blind peer review on the submitted papers and give its opinion. This journal is officially published by the Institute of Psychology and Educational Sciences/Faculty of Humanities and Social Sciences of the Universidade Lusíada in Lisbon and by Research Center Psychology for the Development (CIPD). It has a biannual publication, publishing generic issues and, periodically, theme issues. The Journal of Child and Adolescent Psychology may be purchased by

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subscription, and will establish an exchange system with a large number of national and international journals. Up until now, the Journal of Child and Adolescent Psychology had the “number” as the organizer of all contributions/articles. However, the most consensual organization for scientific journals has two levels: the “set of articles published in a year – Volume” and “set of articles grouped in the same edited product – Number”. This way, the set of articles published through out a year is called Volume, and the set of articles published in a certain moment of the year has a certain number. The distribution that each journal makes of all the articles in a year defines its periodicity. Therefore, there are annual journals (with all the articles edited in one moment of the year), semiannual (published every 6 months), every four months (quarterly), every trimester, every two months and monthly. The adopted organization has implications in terms of the contributions, even for their citation. With the aim of aligning its organization with the one used by most of the scientific journals of our scientific area, the Journal of Child and Adolescent Psychology is adopting the Volume and Number typology. Since this is the third year that the Journal is published, the Volume of the year 2012 is Volume 3. Due to the fact that it is a semiannual Journal, the set of articles published in the 1st semester will be part of Number 1 and the ser or articles published in the 2nd semester will be part of number 2.

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Desenvolvimento e Validação do Questionário de Avaliação das Crenças ..., pp. 15-38

Desenvolvimento e Validação do Questionário de Avaliação das Crenças Parentais acerca dos factores determinantes do Rendimento Académico dos seus filhos Development and validation of the Assessment Questionnaire of Parental Beliefs about the determinants of school achievement of their children Pedro M. Santos e Paulo A. Moreira Universidade Lusíada do Porto, Centro de Investigação em Psicologia para o Desenvolvimento – CIPD Author Note Correspondence concerning this article should be addressed to Paulo Moreira, Centro de Investigação em Psicologia para o Desenvolvimento, Universidade Lusíada do Porto, Rua Dr. Lopo de Carvalho, 4369-006, Porto, Portugal. E-mail: paulomoreira@por.ulusiada.pt

Resumo: As trajectórias académicas desempenham um papel determinante no desenvolvimento dos indivíduos e estão associadas a diferentes resultados em múltiplos domínios de funcionamento. Sendo um preditor significativo do rendimento académico, o envolvimento dos pais com a escola depende de vários factores, incluindo processos cognitivos como o sistema de crenças. Apesar das evidências acerca do papel dos sistemas de crenças na predição de vários tipos de comportamentos, a relação entre as crenças dos pais acerca do rendimento dos filhos e o envolvimento dos pais com a escola, não está clarificada. Apesar da importância desta questão, são raros os instrumentos de avaliação de crenças

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Pedro M. Santos e Paulo A. Moreira

dos pais acerca dos factores determinantes do rendimento académico dos filhos e não se conhece nenhum que esteja disponível para a população portuguesa. O objectivo deste estudo foi desenvolver e validar um questionário de avaliação das crenças parentais acerca dos factores determinantes do rendimento académico dos filhos. Participaram neste estudo 529 pais de alunos do 1º ciclo ao ensino secundário. Os resultados revelam uma estrutura de 5 factores para os 16 itens: Ingenuidade, Condições Familiares, Personalidade dos Alunos; Inteligência dos Alunos e Professores. Os valores dos alphas obtidos são aceitáveis, apesar de a escala de Inteligência dos alunos beneficiar de procedimentos conducentes a um aumento da consistência interna. Palavras-chave: Crenças Parentais; Envolvimento Parental; Rendimento Académico. Abstract: The academic trajectories have a crucial impact on the individuals’ development and are associated with different outcomes in multiple domains of functioning. Parental involvement, is a significant predictor of academic performance, and depends on several factors, including the parents’ believes systems. Despite the evidence about the role of belief systems in the prediction of various types of behavior, the relation between the parents’ beliefs about the academic performance determinants and their children academic performance remains unclear. The purpose of this study was to develop and validate a questionnaire for assessing parental beliefs about the determinants of their children’s academic performance, in Portuguese speaking samples. Participated in this study 529 parents of children from 1st grade to High School. The results reveal a structure of five factors for the 16 items: Ingenuity, Family Conditions, Student Personality, Intelligence and Teachers. The values of alphas obtained are acceptable, although the intelligence of the students scale could benefit with procedures leading to increase the values of alpha. Key-words: Parental Beliefs; Parental Involvement; Academic Performance.

Introdução As trajectórias académicas caracterizadas por maus resultados escolares são um factor de risco para o abandono escolar, o que, por sua vez, é um grave factor de risco para múltiplos resultados (Arnold et al., 2005; Roeser & Eccles, 2000), já que coloca o indivíduo em situação de desvantagem educacional e social (Finnstrom, Gaddlin, Leijon, Samuelsson, & Wadsby, 2003; Kolvin, Miller, Fleeting, & Kolvin, 1988; Maughan, 1988; Rutter, 1987). O envolvimento parental na vida académica da criança é um factor determinante para o sucesso escolar

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Desenvolvimento e Validação do Questionário de Avaliação das Crenças ..., pp. 15-38

(Allen & Fraser, 2007; Burchinal, Peisner, Pianta, & Howes, 2002) por os pais serem actores sociais capazes de interagir activamente na educação dos seus filhos (Mapp, 2003; Sheldon & Hopkins, 2002). O envolvimento dos pais com a escola, sendo um fenómeno multidimensional, depende de diversos factores, incluindo os recursos do ambiente familiar (e.g., nível sócio-económico), as representações que os pais têm acerca da relevância da escola para o futuro dos filhos e dos seus efeitos na potenciação das trajectórias académicas dos filhos. Vários estudos têm demonstrado que níveis elevados de envolvimento parental com a escola estão associados a experiências escolares positivas e maior rendimento académico (e.g., Christenson, Hurley, Sheridan, & Fenstermacher, 1997; Christenson, Rounds, & Gorneym 1992; Entwisle, Alexander, & Olson, 1997; Epstein & Dauber, 1991; Lopez & Cole, 1999; Miedel & Reynolds, 2000; Reynolds, Mavrogenes, Bezruckzo, & Hagemann, 1996; White, Taylor, & Moss, 1992;). O envolvimento parental com a escola é influenciado pelas representações dos pais em relação à escola (Ames, Galletta, & Watkins, 1993; Becker & Epstein, 1982; Hoover-Dempsey & Sandle, 1995; Kim & Rohner, 2002; Martini, 1995). Estas representações são consideradas produto duma actividade de apropriação da realidade exterior e, simultaneamente, como processo de elaboração psicológica e social da realidade (Jodelet, 1989), servindo como guias da acção (Moscovici, 1961) e desempenhando funções na manutenção da identidade social e do equilíbrio sócio-cognitivo (Jodelet, 1989). Vários autores têm-se dedicado ao estudo das crenças (e.g., Abelson, 1979; Anderson, 1985; Barcelos, 2006; Dewey, 1933; Johnson, 1994; Nespor, 1987; Pajares, 1992; Siegel, 1985; Woods, 1996), dada a sua importância para o funcionamento do indivíduo (Kobarg, Sachetti, & Vieira, 2006). Os sistemas de crenças medeiam a forma como o indivíduo processa novas informações, desempenhando um papel preponderante no estabelecimento de relações entre as cognições dos indivíduos acerca do mundo e de si próprios, bem como na elaboração das percepções e dos comportamentos (Horwitz, 1985; Johnson, 1994, 1999; Pajares, 1992). A compreensão dos pais acerca do desenvolvimento e do significado do comportamento da criança, é partilhada e reconstruída pelos membros de um grupo cultural, ou seja, a compreensão é formada a partir da interpretação que os pais atribuem à realidade na qual estão inseridos, sendo conceptualizadas como crenças parentais (Harkness et al, 2001; Harkness & Super, 1996; Lordelo, Fonseca, & Araújo, 2000). Como as crenças parentais formam um conjunto organizado de ideias acerca da criança, também funcionam como motivação para a tomada de decisões e modelagem comportamental (Keller, Lohaus, Völker, Elben, & Ball, 2003). Desta forma, as crenças parentais: a) estão implícitas no dia-a-dia que os pais têm com os filhos; b) resultam da interacção e da cultura acumulada no grupo social de referência; c) são expressas nos diferentes grupos que os pais seleccionam e organizam para a criança.

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Vários autores têm proposto modelos explicativos acerca das crenças parentais (e.g., Bacon & Ashmore, 1986; McGillicuddy-DeLisi, 1985; Sigel 1986). Murphey (1992) descreve um modelo geral das funções das crenças parentais perspectivando-as como mediadores do comportamento parental sobre o rendimento das crianças. As crenças parentais resultam de percepções acerca da criança, funcionado como um filtro em aspectos do contexto do ambiente familiar, moderando as influências ambientais sobre o comportamento parental e influenciando assim as respostas dos pais (Murphey, 1992). Finalmente, perante um processo de abstracção dependente da mensagem percepcionada na crença em questão, do desenvolvimento cognitivo da criança e da qualidade afectiva da relação pais-criança, a criança poderá adoptar crenças, sobre ela mesma, e comportamentos consistentes com as crenças parentais (idem). Assim, o grau de envolvimento parental no percurso escolar da criança tem sido associado com o rendimento académico (Christenson, 1999; Desimone, 1999; Martini, 1995; Reynolds, 1992) e com a adaptação social e comportamental na escola (Ladd, 1996; Reynolds et al., 1992). Por outro lado, as crenças parentais têm sido associadas ao rendimento escolar, sobretudo devido ao seu papel moderador na influência do comportamento parental sobre a criança (Gergiou, 1999; Gergiou & Tourva, 2007; Lynch, Anderson & Shapiro, 2006; Ninio & Rinott, 1988). Os diversos instrumentos existentes para avaliar as crenças parentais (e.g., Chechia & Andrade, 2005; Gergiou, 1999; Grossman, Osterman, & Schmelkin, 1999; Hilmelstein, Graham, & Weiner, 1991; Kinlaw, Kurtz-Costes, & GoldmanFraser, 2001; Okagi & Sternberg, 1993; Shumow, 1997) diferenciam-se tanto ao nível do método utilizado, como dos domínios a partir dos quais perspectivam o constructo (Tabela 1). Tabela 1. Instrumentos utilizados para a avaliação das Crenças Parentais Autor

Constructo

Himelstein, Crenças Graham e Parentais Weiner (1991)

Instrumento

Escala

Itens

Questionário Escala de Likert 8-pontos

3 Domínios: Académico; Personalidade; Competências Sociais.

“Ele(a) irrita-se facilmente?”; “Até que ponto a performance académica do seu filho é determinada biologicamente e geneticamente?”; “Em que grau as suas praticas parentais [coisas que faz como mãe] determina a performance do seu filho?”

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Desenvolvimento e Validação do Questionário de Avaliação das Crenças ..., pp. 15-38

Okagi e Stern- Crenças berg (1993) Parentais

Parental Beliefs Questionnaire (PBQ) – Escala Likert 6-pontos

3 Domínios: Rendimento das crianças; Inteligência; Educação.

Shumow (1997)

Crenças parentais

Entrevista

Domínio: Não foram facultados Objectivos itens exemplificativos da educação da entrevista. escolar; como aprendem as crianças; o papel dos professores; necessidades, competências e interesses das crianças; o papel dos pais na facilitação da aprendizagem da criança.

Gergiou (1999)

Atribuições parentais

The Parental Atributional Scale (PAS) – Escala Likert 5-pontos

4 Domínios: Capacidades da Criança; Esforço da Criança; Outros Significativos (Pais, profs, colegas); Sorte

20 Itens Exemplos: “Os resultados académicos da minha criança são resultado do seu próprio esforço”; “o meu papel como pai/mãe é crucial para o rendimento na escola do meu filho”

Grossman, Osterman e Schmelkin (1999)

Envolvimento Parental

Questionario Escala Likert 5-pontos

3 Domínios: Auto eficácia e crenças parentais acerca da escola; Envolvimento Parental; Praticas Parentais;

64 Itens Exemplos: “Frequência a que participam em reuniões escolares” “Frequência com que fazem o pequeno-almoço às suas crianças”

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64 Itens Exemplos: “Qual a importância de os pais ajudarem crianças da primaria a estabelecer objectivo e trabalharem para alcançar esses objectivo?”

Pedro M. Santos e Paulo A. Moreira

Kinlaw, Kurtz-Costes e GoldmanFraser (2001)

Crenças Parentais

Chechia e An- Percepção Padrade (2005) rental

Entrevista

3 Domínios: Crenças acerca dos determinantes do sucesso prematuro das crianças na leitura e na matemática, frequência com que a mãe lê com a criança alvo, e demografia da família na formação

Não foram facultados itens exemplificativos da entrevista.

Questionário Escala Likert 3-pontos

3 Domínios: Sucesso da aprendizagem; Papel Professores; Papel dos Pais

10 Itens Exemplos: “Frequência com que nas anteriores duas semanas leu para a criança alvo?”

Observação

Interacção Mãe-Criança em actividades criativas

Entrevista

4 Domínios: História escolar: percepção sobre desempenho escolar do filho; papel dos professores no rendimento escolar; auxílio dos pais nas tarefas escolares.

Não foram facultados itens exemplificativos da entrevista.

Himelstein, Graham e Weiner (1991) realizaram uma análise das crenças maternas acerca da importância das práticas utilizadas na educação dos seus filhos. Neste estudo os autores desenvolveram um questionário que avalia as percepções das mães, de crianças com idades compreendidas entre os 5 e os 17 anos, em relação a três domínios de funcionamento dos seus filhos – Competências Académicas, Personalidade e Competências Sociais. A partir da teoria “triárquica” da inteligência (Sternberg, 1985, 1986) e utilizando as definições de autonomia e conformidade de Kohn (1976), Okagi e Sternberg (1993) desenvolveram, num estudo acerca das crenças parentais e desempenho dos alunos, o Parental Beliefs Questionnaire (PBQ), composto por 64 itens que avaliam as crenças acerca de 3 dimensões: Educação Parental, Inteligência e Objectivos Educativos da Escola. A população-alvo deste estudo foi pais de crianças que frequentavam o ensino pré-escolar, primeira e segunda classes do primeiro ciclo.

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Num estudo cujo principal objectivo foi avaliar as implicações das crenças parentais, relacionadas com a educação, na participação dos pais nas reformas das escolas, foi utilizada uma entrevista semi-estruturada para avaliar as crenças parentais acerca de: a) objectivos do processo ensino-aprendizagem; b) como as crianças aprendem; c) o papel dos professores; d) as necessidades, competências e interesses dos seus filhos, e; e) o papel facilitador dos pais na aprendizagem das crianças (Shumow, 1997). Apesar das evidências acerca do papel dos sistemas de crenças na predição de vários tipos de comportamentos e, especificamente, nos comportamentos de envolvimento dos pais com a escola, a existência de instrumentos com características psicométricas adequadas é ainda limitada. O objectivo deste estudo foi desenvolver e validar um questionário de avaliação das crenças parentais acerca dos factores determinantes do rendimento académico dos filhos. Método Participantes Participaram neste estudo 529 pais de 437 alunos, 203 alunos do género feminino (38,4%), 234 alunos do género masculino (44.2%) e com idades compreendidas entre os 6 e os 24 anos de idade (M = 12.16, DP = 3.95). Instrumento O inventário das crenças parentais acerca dos actores determinantes do rendimento académico (ICPADA) é um instrumento de auto-relato, composto por 18 itens de resposta Likert com 5 opções (0 = Discordo Plenamente; 1 = Discordo; 2 = Não concordo nem discordo; 3 = Concordo; 4 = Concordo Plenamente). A escala avalia as crenças das mães em relação a 5 dimensões: Ingenuidade, Condições Familiares, Personalidade dos Alunos, Inteligência dos Alunos e Professores. A escala 1 (Ingenuidade), composta por 4 itens, avalia a presença de crenças relacionadas com a ingenuidade dos pais relativamente ao rendimento académico (e.g., “O aluno tem sorte”). A escala 2 (Condições Familiares), composta por 6 itens, avalia a presença de crenças acerca das condições familiares facilitadas (e.g., “Os pais ajudam o aluno a cumprir um horário em casa para estudar”). A escala 3 (Personalidade Aluno), composta por 4 itens, avalia as crenças parentais relacionadas com as características de personalidade dos filhos (e.g., “O aluno esforça-se na escola”). A escala 4 (Inteligência Aluno), composta por 2 itens, avalia crenças relacionadas com as capacidades cognitivas dos filhos (e.g., “O aluno tem boa memória”). A escala 5 (Professores), composta por 2 itens, avalia crenças parentais relacionadas com as características dos professores (e.g., “Os professores são competentes”).

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Pedro M. Santos e Paulo A. Moreira

O Questionário de Envolvimento entre Pais e Professores (QEPP-pais), desenvolvido por Miller-Johnson e Maumary-Gremaud (1995) e adaptado para a população portuguesa por Moreira, Machado Vaz e Dias (2007), é um questionário de auto-relato destinado aos pais, com o objectivo de avaliar a relação entre os pais e os professores do aluno, avaliação realizada pelos pais, relativamente a quatro dimensões: 1) Quantidade e tipo de contactos entre os pais e os professores; 2) Sensação subjectiva de conforto dos pais em falar com os professores; 3) Satisfação parental com a escola do filho, e; 4) Grau de envolvimento parental na educação do filho. O QEPP-pais é um questionário composto por 26 itens, sendo as respostas fornecidas com base numa escala de tipo Likert, com cinco valores de resposta, em que zero representa um não envolvimento e quatro um envolvimento elevado. Resultados mais elevados indicam um maior envolvimento entre os pais do aluno e os professores e resultados mais baixos indicam um menor envolvimento. No âmbito deste estudo, foi retirada uma sub-escala ao QEPP (Opinião parental acerca da escola – 22, 23, 24 e 25). Procedimentos Com base na revisão da literatura e consulta de técnicos especializados na área, procedeu-se a uma identificação dos domínios a serem avaliados. Foi construída uma lista de 40 itens, categorizada em cinco dimensões distintas, de modo a avaliar crenças parentais acerca dos factores determinantes do rendimento académico. Os itens foram submetidos à reflexão falada de uma amostra de pais de alunos, desde o 1º ano até ao 12º ano de Ensino, a partir da qual se eliminaram e reformularam vários itens, resultando numa lista final de 18 itens. O ICPADA e o QEPP-Pais foram distribuídos por diversas escolas do Norte e Centro de Portugal. O estudo foi apresentado às escolas e posteriormente foi pedida colaboração. O consentimento informado foi distribuído pelos alunos, juntamente com os questionários, em contexto de sala de aula, de modo a fornecerem os mesmos aos encarregados de educação. Posteriormente, os alunos entregaram os questionários e o consentimento informado aos seus professores. Foi garantida a confidencialidade de todos os dados recolhidos. Todas as análises foram realizadas através do Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) para Windows, versão 17.0. Resultados Análise Factorial Exploratória Foi realizada uma análise factorial exploratória, com rotação promax, de onde resultaram 5 factores e 18 itens (Tabela 2)

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Tabela 2. Análise Factorial (com rotação promax) dos itens Factores Itens

.113

.122

É o destino dele

.830

.126

-.096

O aluno tem sorte

.782

.148

-.172

.196

.080

Já é de família

.778

.297

-.103

-.094

.131

É vontade de Deus que o aluno tire boas notas

.715

.178

.029

.259

-.017

O aluno tem regras em casa para estudar

.001

.783

.195

.200

.161

Os pais acompanham os filhos nos trabalhos de casa

.045

.704

.168

.304

.328

Os pais ajudam o aluno a cumprir um horário em casa para estudar

.052

.691

.201

.438

.165

O aluno tem um local sossegado em casa para estudar

.293

.671

.196

.053

.260

Os pais exigem que os filhos levem a escola muito a sério

.426

.640

-.011

-.142

.176

Os pais querem que os filhos vão longe nos estudos

.513

.619

-.027

-.037

.160

O aluno está atento nas aulas

-.107

.109

.793

.214

.307

O aluno empenha-se nos estudos

-.083

.203

.776

.187

.226

O aluno gosta de estudar

-.151

.184

.772

.176

.224

O aluno esforça-se na escola

-.030

.103

.732

.294

.336

O aluno é inteligente

.118

.176

.311

.763

.080

O aluno tem boa memória

.278

.270

.090

.744

.279

Os professores são competentes

.151

.361

.252

.116

.855

O aluno tem professores interessados pelos alunos

-.016

.149

.388

.209

.830

Assim, o factor 1 agrupa os itens 15, 11, 40 e 5 da escala intitulada “Ingenuidade”, o factor 2 agrupa os itens 31, 29, 12, 28, 39 e 36 da escala “Condições Familiares”, o factor 3 os itens 7, 16, 6 e 4 escala “Personalidade Alunos”, o factor 4 agrupa os itens 9, 22 e 24 da escala “Inteligência Alunos” e o factor 5 os itens 24 e 8 da escala “Professores”. Ao analisarmos a matriz de correlações dos factores extraídos verificamos que não existem correlações estatisticamente significativas. Médias e Consistência Interna A escala de Ingenuidade apresenta um alpha de Cronbach de .76, a escala Condições Familiares, um valor de .77, a Personalidade Alunos, .77, a Inteligência Alunos, .56 e Professores, .66 (Tabela 3).

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Tabela 3. Média, desvio-padrão e consistência interna (alpha de Cronbach) para as cinco dimensões Dimensões

Nº de itens

Média

D.P.

Alpha de Cronbach

Ingenuidade

10.34

3.36

.76

Condições Familiares

17.86

3.71

.77

Personalidade Alunos

13.05

2.11

.77

Inteligência Alunos

9.22

1.50

.56

Professores

6.36

1.26

.66

Validade de Critério Ao nível da relação entre as dimensões do ICPADA (crenças parentais) e do QEPP-pais (Envolvimento Parental) (Tabela 4), verificaram-se correlações estatisticamente significativas entre a dimensão Condições Familiares (ICPADA) e as dimensões Envolvimento (r = -,176), Contactos Pais (r = -,147) e Qualidade Relação (r = -,127) do QEPP-pais. Para além disso, verificaram-se correlações estatisticamente significativas entre a dimensão Professores (ICPADA) e a dimensão Qualidade Relação (QEPP-pais, r = -,190); e entre a dimensão Personalidade (ICPADA) e a dimensão Contactos Pais (QEPP-pais; r = -,090). Tabela 4. Correlação entre dimensões do Inventário de Crenças Parentais acerca do Rendimento Académico (ICPADA) e o Questionário do Envolvimento Parental (QEPP) ICPADA Personal

ICPADA Intelig

ICPADA Profs

ICPADA Ingen

ICPADA C. Famil

QEPP Envol

QEPP C. Pais

ICPADA Intelig

,339**

ICPADA Profs

,291**

,299**

ICPADA Ingen

,125**

-,192**

-,123**

ICPADA C. Famil

,157**

.260**

,241**

-,262**

QEPP Envolv

,003

-,034

,036

,014

-,176**

QEPP C.Pais

-,090*

,003

,047

-,007

-,147**

,017

QEPP Q.Rela

-,081

-,056

-,190**

-,037

-,127**

,142**

-,037

QEPP Total

-,074

-,058

-,096**

-,018

-,160**

,721**

,217**

QEPP Q. Rela

,757**

** Correlação significativa para p<0.01. * Correlação significativa para p<0.05.

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Analisando por grupos (Ensino Profissional e Ensino Regular), os valores de alpha para as dimensões, relativamente ao Ensino Profissional, são de .65 para a escala Ingenuidade, .75 para a escala Condições Familiares, .77 para a Personalidade Alunos, .43 para a escala Inteligência Alunos e .46 para a escala Professores (α = .460). No Ensino Regular, os valores encontrados são equivalentes, variando entre .57 (Inteligência Alunos) e .77 (Ingenuidade e Personalidade Alunos). Como é descrito na Tabela 5, os grupos Ensino Profissional e Ensino Regular apresentam uma diferença de médias estatisticamente significativa nas dimensões ICPADA Condições Familiares (Ensino Profissional M=15,89; Ensino Regular M=18,14), QEPP Envolvimento (Profissional M=21,24; Regular M=17,32), QEPP Qualidade Relação (Profissional M=11,30; Regular M=13,03) e QEPP Total (Profissional M=37,02; Regular M=34,95). Tabela 5. Diferença Entre grupos (t de student) – Ensino Profissional e Ensino Regular - das dimensões do Inventário de Crenças Parentais (ICPADA) e Envolvimento Parental (QEPP). Escala ICPADA Personalidade

E. Profissional

Ensino Regular

12,74

2,14

462

13,09

2,13

-1,281

0,201

ICPADA Inteligência

9,12

1,41

462

9,23

1,51

-0,572

0,567

ICPADA Professores

6,54

1,21

462

6,33

1,27

1,295

0,196

ICPADA Ingenuidade

9,66

3,04

462

10,44

3,39

1,764

0,078

ICPADA C. Familiares

15,89

4,31

462

18,14

3,53

-4,718

0,000*

QEPP Envolvimento

21,24

5,22

462

17,32

3,84

7,415

0,000*

QEPP Contacto Pais

4,48

1,64

462

4,59

1,59

-0,520

0,603

QEPP Qualidade. Relação

11,30

2,99

462

13,03

4,86

-2,838

0,005*

QEPP Total

37,02

6,48

462

34,95

6,95

2,299

0,022*

* Significativa a partir de 0.05 (2-tailed).

Em termos de género (Tabela 6), apenas a dimensão ICPADA Personalidade apresenta uma diferença de médias estatisticamente significativa (Feminino M=13,27; Masculino M=12,79).

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Tabela 6. Diferença Entre grupos (t de student) – Género - das dimensões do Inventário de Crenças Parentais (ICPADA) e Envolvimento Parental (QEPP) Masculino

Escala

Feminino

ICPADA Personalidade

203

12,79

2,31

234

13,27

1,83

-2,412

0,016*

ICPADA Inteligência

203

9,37

1,55

234

9,10

1,47

1,899

0,058

ICPADA Professores

203

6,34

1,20

234

6,46

1,26

-1,031

0,303

ICPADA Ingenuidade

203

10,58

3,39

234

10,09

3,21

1,542

0,124

ICPADA C. Familiares

203

18,03

3,60

234

17,75

3,79

0,796

0,426

QEPP Envolvimento

203

17,37

4,31

234

18,17

4,74

-1,832

0,068

QEPP Contacto Pais

203

4,73

1,76

234

4,44

1,70

1,729

0,085

QEPP Qualidd.Relação

203

12,83

5,07

234

12,72

4,94

0,235

0,814

QEPP Total

203

34,94

7,15

234

35,34

7,57

-0,565

0,572

* Diferença estatisticamente significativa para p< 0.05

Ao nível do número de reprovações, o grupo de alunos que Nunca Reprovou ou que tem Uma Reprovação, verifica-se que a dimensão QEPP Envolvimento apresenta uma diferença de médias estatisticamente significativa (Nunca Reprovou M=17,19; Uma Reprovação M=19,20). Entre os grupos Nunca Reprovou e Duas Reprovações, regista-se uma diferença de médias estatisticamente significativa (Nunca Reprovou M=187,62; Duas Reprovações M=123,20) ao nível da dimensão QEPP Qualidade Relação. Em relação ao Ciclo de Estudos do Aluno, existem diferenças estatisticamente significativas nas dimensões ICPADA Ingenuidade (1ºciclo M=10,65; 2ºciclo M=10,70; 3ºciclo M=9,73; Secundário M=9,97), ICPADA Condições Familiares (1ºciclo M=18,53; 2ºciclo M=18,04; 3ºciclo M=17,90; Secundário M=16,21), QEPP Envolvimento (1ºciclo M=15,54; 2ºciclo M=17,35; 3ºciclo M=18,47; Secundário M=20,82), QEPP Qualidade Relação (1ºciclo M=12,20; 2ºciclo M=12,84; 3ºciclo M=13,81; Secundário M=11,78) e QEPP Total (1ºciclo M=32,44; 2ºciclo M=34,92; 3ºciclo M=36,72; Secundário M=37,20). A dimensão Condições Familiares apresenta uma diferença de médias estatisticamente significativa entre diferentes profissões dos pais (Indiferenciado M=17,44; Técnico M= 18,29; Superior M=17,90). No caso Profissão da Mãe, verificam-se diferenças estatisticamente significativas nas dimensões ICPADA

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Personalidade (Indiferenciado M=12,93; Técnico M= 13,43; Superior M=13,86), ICPADA Professores (Indiferenciado M=6,26; Técnico M= 6,66; Superior M=6,72), ICPADA Ingenuidade (Indiferenciado M=10,15; Técnico M= 11,31; Superior M=11,93), QEPP Envolvimento (Indiferenciado M=18,10; Técnico M= 16,97; Superior M=16,41) e QEPP Contacto Pais (Indiferenciado M=4,34; Técnico M= 5,22; Superior M=4,83). Ao nível da Escolaridade do Pai, verificam-se diferenças estatisticamente significativas nas dimensões ICPADA Personalidade (1ºciclo M=12,56; 2ºciclo M=12,92; 3ºciclo M=13,34; Secundário M=13,49; Bacharelato M=13,16; Licenciatura M=14,23) e ICPADA Ingenuidade (1ºciclo M=9,67; 2ºciclo M=10,04; 3ºciclo M=10,81; Secundário M=10,68; Bacharelato M=10,62; Licenciatura M=12,45). Ao nível da Escolaridade da Mãe, verificam-se diferenças de médias estatisticamente significativas nas dimensões ICPADA Personalidade (1ºciclo M=12,51; 2ºciclo M=13,05; 3ºciclo M=12,91; Secundário M=13,12; Bacharelato M=14,22; Licenciatura M=14,13), ICPADA Ingenuidade (1ºciclo M=9,33; 2ºciclo M=9,93; 3ºciclo M=10,78; Secundário M=10,54; Bacharelato M=12,81; Licenciatura M=12,40), QEPP Envolvimento (1ºciclo M=18,22; 2ºciclo M=18,53; 3ºciclo M=18,06; Secundário M=16,99; Bacharelato M=15,44; Licenciatura M=16,53), QEPP Contacto Pais (1ºciclo M=4,33; 2ºciclo M=4,43; 3ºciclo M=4,37; Secundário M=5,07; Bacharelato M=3,55; Licenciatura M=5,11) e QEPP Total (1ºciclo M=35,28; 2ºciclo M=35,57; 3ºciclo M=35,24; Secundário M=34,50; Bacharelato M=29,66; Licenciatura M=33,38). Discussão O principal objectivo deste estudo foi desenvolver e validar um questionário de avaliação das crenças parentais acerca dos factores determinantes do rendimento académico dos seus filhos. A análise factorial revelou uma estrutura de cinco factores com valores de alpha aceitáveis, com a excepção da escala de Inteligência (.56). Para além disso, dois itens apresentaram valores próximos em dois factores, o que sugere a sua eliminação. A matriz de correlações dos factores extraídos revela a inexistência de correlações estatisticamente significativas, o que confirma a independência das dimensões do inventário Comparando as dimensões desenvolvidas neste estudo (Ingenuidade; Condições Familiares; Personalidade Alunos; Inteligência Alunos; Professores) com as de questionários de múltiplos estudos que utilizam instrumentos de avaliação das crenças parentais acerca dos factores de promoção do desempenho académico (e.g., Chechia & Andrade, 2005; Gergiou, 1999; Grossman, Osterman, & Schmelkin, 1999; Hilmelstein, Graham, & Weiner, 1991; Kinlaw, Kurtz-Costes, & Goldman-Fraser, 2001; Okagi & Sternberg, 1993; Shumow, 1997), os resultados obtidos confirmam, de um modo geral, as dimensões e sub-dimensões de outros

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instrumentos. Apesar da estrutura factorial adequada, a escala de Inteligência apresenta um valor de alpha abaixo do aceitável (.56). Futuros estudos deverão testar soluções que resultem no aumento de consistência interna desta escala. As correlações entre as dimensões do inventário das Crenças Parentais acerca dos factores determinantes do rendimento académico dos alunos e as dimensões do questionário do Envolvimento Parental são todas negativas. Também em termos de diferenças entre grupos, os resultados ao nível do envolvimento parental foram atípicos, nomeadamente no que diz respeito ao nível da escolaridade e profissão dos pais (quanto mais elevada, menor o envolvimento) e ciclo de estudos do aluno (quanto mais elevado, maior o envolvimento). Apesar da revisão de literatura (e.g., Gergiou, 1999; Gergiou & Tourva, 2007; Lynch et al., 2006; Ninio & Rinott, 1988) sugerir que o envolvimento parental e as crenças são dimensões relacionadas, nos resultados da validade de critério essa relação não foi confirmada. Este facto pode ser interpretado à luz das características dos instrumentos utilizados. No entanto, a estrutura factorial dos dois instrumentos é adequada, o que justifica o levantamento de outras hipóteses. A percepção dos pais acerca do seu envolvimento com a escola pode ser extremamente sensível à desejabilidade social. A desejabilidade social pode ser definida como uma tendência, dos participantes em investigações, a responderem de forma tendenciosa a perguntas apresentadas, ou seja, os participantes tendem a responder mediante o que consideram mais aceitável ou aprovado socialmente e tendem ainda a negar a sua associação pessoal com opiniões e comportamentos que seriam desaprovados socialmente (Anastasi & Urbina, 2000; Crowne & Marlowe, 1960; Krosnick, Markus, & Zajonk, 1985 cit in Ribas, Moura, & Hutz, 2004). Os pais poderão não ter associado as crenças parentais a nenhuma tendência socialmente desejável, uma vez que as crenças são um indicador coberto. No entanto, sendo o envolvimento parental um indicador aberto (expresso em comportamentos socialmente observáveis e sujeitos a avaliações), poderá ter sido influenciado por o que consideram ser socialmente aceitável/desejável, ou seja, respostas distorcidas propositadamente pelos participantes com o objectivo de manipular a imagem pessoal que é transmitida (Anastasi & Urbina, 2000; Paulhus & Reid, 1991). Tendo sido feito o processo de recolha através da escola (professores) numa fase do ano lectivo bastante próxima do período de avaliação, poderá ter despertado nos pais maior sensibilidade em relação à forma como o envolvimento destes seria avaliado, podendo inclusive ter despertado sentimentos de que eles próprios estariam a ser avaliados. O instrumento utilizado foi de auto-relato, avaliando a percepção dos pais acerca do seu envolvimento, o que poderá ter envolvido, mais uma vez, um enviesamento. De acordo com Loo e Thorpe (2000) as distorções relacionadas com a desejabilidade social, podem colocar em risco a validade de algumas investigações, especialmente quando estas envolvem questionários autoadministrados. Será pertinente, em estudos futuros, incluir outros informantes como os professores e os próprios alunos.

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Outra hipótese explicativa para os resultados encontrados ao nível da validade de critério poderá residir na forma como se processou a recolha dos dados, uma vez que os professores surgiram como mediadores entre os investigadores e os pais que constituíram a amostra do estudo. Os professores entregaram os questionários aos alunos (em contexto de sala de aula) que, por sua vez, os entregaram aos seus pais (fora do estabelecimento de ensino), não tendo havido assim contacto directo entre os investigadores e os pais que constituíram a amostra, podendo isto ter resultado numa menor sensibilização dos pais acerca da importância do rigor no preenchimento dos questionários. É sugerível que, em futuros estudos, decorra uma aproximação entre pais e investigadores (nomeadamente nas reuniões de pais periódicas, realizadas nos estabelecimentos de ensino) e/ou que se instruam e insista com os professores acerca da relevância da investigação para que, consequentemente, possam sensibilizar os pais. Como já mencionado, apesar de os resultados deste estudo não o corroborar, a revisão de literatura (Gergiou, 1999; Gergiou & Tourva, 2007; Lynch et al., 2006; Ninio & Rinott, 1988) sugere que o envolvimento parental e as crenças são dimensões relacionadas. Gergiou (1999), no seu estudo sobre as atribuições parentais como preditoras do envolvimento na escola e determinantes para rendimento académico, encontrou correlações positivas entre o envolvimento dos pais com a escola e as crenças parentais no papel dos próprios pais como factores determinantes do rendimento académico dos filhos, e entre o envolvimento e as crenças parentais de que o empenho das crianças é determinante para o desempenho académico (Gergiou, 1999). Ainda no mesmo estudo, a crença parental no empenho da criança como factor determinante no seu rendimento académico foi positivamente correlacionada com o comportamento parental que promove os interesses da criança e negativamente correlacionada com comportamentos que pressionam a criança para melhores resultados académicos. Ambos os comportamentos se correlacionam com o rendimento académico, o primeiro de uma forma positiva e o segundo de uma forma negativa. Além do mais, a crença que o empenho da criança é determinante no seu rendimento académico encontra-se positivamente correlacionada com o rendimento académico. De facto, esta crença foi a única que se correlacionou de forma estatisticamente significativa com o rendimento académico, não tendo sido encontrada relação para outras dimensões (Sorte, Capacidades e Outras Pessoas) (idem). Estes resultados parecem indicar que crenças parentais relativas a comportamentos da criança estão relacionadas com casos de insucesso escolar (Dix, Ruble, Grusec, & Nixon, 1986; O’Sullivan & Howe, 1996). Vários estudos sugerem que os pais que acreditam que “podem fazer a diferença” têm maior probabilidade de se envolverem (Grolnick, Benjet, Kurowski, & Apostoleris, 1997 cit in Gergiou, 1999). No entanto, os resultados do estudo de Gergiou (1999) demonstram que este fenómeno é apenas parcialmente verdade. Isto é, pais que acreditam que pessoas significantes (como eles próprios, professores e grupos de pares) assumem um papel importante no rendimento

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académico da criança, tendem a envolver-se mais na escola, no entanto a dimensão “ajudar com os trabalhos de casa” não foi incluída nesta tendência, uma vez que não se verificou correlação estatisticamente significativa entre a crença já referida e a dimensão do envolvimento parental “ajudar nos trabalhos de casa”. Mais recentemente, Gergiou e Tourva (2007) num estudo sobre as atribuições parentais e envolvimento parental, encontraram correlação entre o envolvimento parental e atribuições parentais relativas ao esforço dos próprios pais. Ninio e Rinott (1988), no seu estudo acerca do envolvimento parental e as atribuições parentais para as capacidades cognitivas da criança, encontraram correlações positivas entre o envolvimento dos pais e as suas crenças em relação às capacidades cognitivas da criança. Os resultados indicam que pais com menor envolvimento parental atribuem menor capacidade cognitiva à criança, quando comparados com pais mais envolvidos. Lynch e colaboradores (2006), no estudo das crenças parentais acerca do desenvolvimento da literacia das crianças e o comportamento parental na literacia, obtiveram resultados que relacionam as crenças parentais nas competências das crianças (como factores determinantes da literacia) com maiores índices de envolvimento parental. A comparação entre ensino profissional e ensino regular revelou diferenças significativas ao nível da escala de ICPADA condições familiares, o que é congruente com o facto de o ensino profissional apresentar geralmente um nível socioeconómico mais baixo. Em relação às diferenças encontradas nas escalas QEPP Envolvimento e QEPP Total, as médias são superiores para o ensino profissional. Como já mencionado anteriormente, o ensino profissional apresenta geralmente um nível socioeconómico mais baixo, sendo este associado por diversos estudos a menor envolvimento parental (e.g., Entwisle, 1990; Goodnow, 1984; Hess & Holloway’s, 1984; Hoffman, 1984; Keating, 1990; Lareau, 1987, 1989; Thompson, Alexander, & Entwisle, 1988). No entanto, existem também outros estudos que demonstram precisamente o contrário (e.g., Chavkin & Williams, 1993; Clark, 1983,1993; Delgado-Gaitan, 1990; Eccles & Harold, 1993; Lareau, 1989; Lee, 1985; Lightfoot, 1978, 1981; Moles, 1993; Saxe, Guberman. & Gearhart, 1987; Scanzoni, 1985; Spencer, 1985; Spencer & Dornbusch, 1990; Stevenson, Chen & Uttal, 1990), justificando os resultados encontrados. Estes estudos sugerem que as características socioeconómicas não explicam totalmente as decisões dos pais se envolverem na educação dos seus filhos nem determinam o valor que os pais colocam na educação. Na escala QEPP Qualidade da Relação a média foi superior para o ensino regular, o que poderá ser justificado à luz de estudos que têm sugerido que as realidades inerentes ao nível socioeconómico influenciam os recursos, tais como o salário, tempo/disponibilidade, energia e contactos com a comunidade (e.g., Baker & Stevenson, 1986; Bronfenbrenner, 1986; Hobbs, et al., 1984; Lareau, 1987,1989; McDermott, Goldman, & Varenne, 1984). Relativamente às diferenças entre géneros, surgem apenas ao nível da escala ICPADA personalidade, com maior elevação para o género feminino. Este

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resultado pode ser compreendido à luz dos processos complementares actuantes nas relações entre pais e filhos, associados à noção de papel parental e papel filial (Goodnow, 1997; Goodnow & Collins, 1990; Smetana, 1995). As orientações parentais apresentam a tendência de transferir para os papéis de filhos e filhas crenças sobre género, acentuando diferenças em termos das preocupações e expectativas relativas a determinadas atribuições e responsabilidades socialmente esperadas (Valsiner, Branco, & Dantas, 1997). Os resultados encontrados para a diferença de médias em relação ao número de reprovações, mais concretamente nos grupos nunca reprovou e uma reprovação, na dimensão QEPP Envolvimento, o grupo com uma reprovação apresenta média superior. Este resultado parece evidenciar que os pais dirigem as suas acções (i.e., elaboram as suas escolhas em relação ao envolvimento) ao anteciparem o resultado que as suas acções irão obter, como corrobora a teoria da auto-eficácia de Bandura (1989). Perante a primeira reprovação dos seus filhos, os pais sentem necessidade de aumentar os seus comportamentos de envolvimento (e.g., falar com maior frequência com os professores/director de turma) de modo a evitar que a reprovação se repita. Os pais traçam objectivos para os seus comportamentos e desenvolvem-nos (maior envolvimento) de modo a que o objectivo se cumpra (evitar nova reprovação). Perante nova reprovação, é possível que os comportamentos de envolvimento não aumentem quantitativamente e, consequentemente, diminua a qualidade da relação. Futuros estudos Apesar da estrutura factorial adequada, será necessário esclarecer as questões levantadas pelos resultados ao nível da validade de critério antes de se poder considerar que o instrumento é adequado para a compreensão e intervenção ao nível do envolvimento dos pais com a escola. É desejável que futuros estudos controlem as limitações apontadas, de modo a ajudar a clarificar os resultados encontrados.

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Inventário de Identificação de Emoções e Sentimentos (IIES): Estudo de desenvolvimento e de validação Emotions and Feelings Identification awareness Inventory: Development and validation studies Paulo Moreira Universidade Lusíada do Porto Universidade Lusíada do Porto, Centro de Investigação em Psicologia para o Desenvolvimento – CIPD João Tiago Oliveira Centro de Investigação em Psicologia para o Desenvolvimento – CIPD Lorena Crusellas e Adriana Lima Associação Prevenir, ONG Author Note Correspondence concerning this article should be addressed to Paulo Moreira, Centro de Investigação em Psicologia para o Desenvolvimento, Universidade Lusíada do Porto, Rua Dr. Lopo de Carvalho, 4369-006, Porto, Portugal. E-mail: paulomoreira@por.ulusiada.pt Agradecimentos: O desenvolvimento deste estudo foi financiado pelo Instituto da Droga e da Toxicodependência (Ministério da Saúde), através do financiamento ao Planos Municipais de Prevenção da Toxicodependência (entre 2001-2004). A preparação deste artigo foi financiada pela Fundação Minerva – Cultura – Ensino e Investigação Científica.

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Resumo: Uma questão central à avaliação da eficácia das estratégias de promoção de competências emocionais em crianças é a existência de instrumentos que avaliem as diversas componentes do funcionamento emocional, em crianças em idade escolar e pré-adolescentes. A avaliação das competências adquiridas é fundamental para a selecção diferencial das estratégias a implementar junto de diferentes populações, especialmente junto de populações envolvidas em Educação Especial. Apesar da importância das competências de identificação e diferenciação emocional para o funcionamento emocional adaptativo, a disponibilidade de instrumentos de avaliação destas dimensões é extremamente reduzida. O objectivo deste estudo foi desenvolver e avaliar as características psicométricas do Inventário de Identificação e Diferenciação Emocional, um instrumento de avaliação da capacidade de identificar e diferenciar emoções junto de crianças em idade escolar e pré-adolescentes. Os resultados revelam uma estrutura de 3 factores (Valência Neutra, Valência Negativa e Valência Positiva) com valores de consistência interna superiores a .80 (excepto na escala composta por itens de valência positiva). Este estudo sugere que este instrumento é adequado para a avaliação da capacidade de identificação e diferenciação emocional e pode ser particularmente útil para a avaliação das competências de identificação e diferenciação emocional em crianças em idade escolar. Futuros estudos deverão avaliar a estrutura factorial, bem como os indicadores de validade e de fidelidade, em outras populações, incluindo crianças com necessidades educativas especiais. Palavras-chave: Inventário; Emoções; Características psicométricas; Necessidades cognitivo.

Diferenciação; Identificação; educativas especiais; défice

Abstract: The existence of assessment instruments of several domains of the children’s social-emotional functioning is crucial for research and practice of social and emotional skills promotion. The assessment of the acquired skills allows for a differential selection of the strategies to implement with different populations, especially with children enrolled in special education children. Skills of emotional identification and emotional differentiation are core dimensions of the emotional functioning and its promotion in educational settings (which includes its evaluation) is highly relevant. In spite of that, the availability of these type of instruments is extremely reduced. The aim of this study was to develop and to evaluate the psychometric properties of the Inventário de Identificação e Diferenciação Emocional / Emotional Identification and Differentiation Inventory, an instrument for the assessment of emotional identification and differentiation skills in school children, especially in children enrolled in Special Education. Results reveraled a 3 factors structure (Neutral Valence, Negative Valence and Positive Valence), with internal consistency values superior to.80 (except for the Positive Valence scale). This study suggests that this is a valid instrument for the emotional identification and differentiation skills assessment

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in school children. Future studies should test this factorial structure, and other validity and fidelity indicators in other population, including children with learning disabilities. Key-words: Inventory; Emotions; Emotional identification; Emotional differentiation; Psychometric properties; Special Education. Introdução Existe um crescente corpo de evidências acerca da influência que as emoções exercem ao nível de processos como a cognição, percepção e acção (e.g., Damásio, 1994, 1998). As competências emocionais são factores de protecção para um conjunto de condições, incluindo problemas comportamentais (e.g., Brotman et al., 2005; Webster-Stratton, Reid, & Stoolmiller, 2008) ou perturbações psicopatológicas (e.g., Greenberg, Domitrovich, & Bumbarger, 2001). Para além disso, as competências emocionais estão positivamente correlacionadas com trajectórias adaptativas, nomeadamente ao nível da adopção de comportamentos sociais adaptativos (Izard et al., 2001) e do desempenho académico (e.g., Howse, Calkins, Anastopoulos, Keane, & Sheldon, 2003; Izard et al., 2001; Trentacosta & Izard, 2007). A relevância das competências emocionais para o desenvolvimento e funcionamento dos indivíduos tem justificado que vários autores enfatizem a necessidade de estas evidências serem incluídas, de uma forma intencional, na prática profissional de várias disciplinas científicas, nomeadamente ao nível das intervenções preventivas. Um exemplo de uma sistematização das evidências da investigação ao nível das competências emocionais e da sua operacionalização em intervenções preventivas foi sugerida por Izard (2002), que apresenta sete princípios básicos de integração das evidências da investigação relacionadas com as competências emocionais nas intervenções preventivas: 1) A activação e utilização de emoções positivas aumentam a sociabilidade, bem-estar pessoal e comportamentos construtivos; 2) As emoções negativas influenciam a aprendizagem e a memória, e determinadas emoções negativas promovem o desenvolvimento de empatia e comportamento pro-social; 3) A expressão de emoções modelada medeia a utilização de emoções; 4) Emoções activadas ou mantidas por processos diferentes requerem técnicas de regulação diferentes; 5) Existem relações entre padrões de emoções, traços de personalidade e comportamentos; 6) A comunicação emocional precoce previne a privação emocional e sistemas emocionais disfuncionais; 7) O desenvolvimento optimizado beneficia de estratégias que promovam a ligação entre os sistemas cognitivo e emocional.

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Se os benefícios das competências emocionais no funcionamento dos indivíduos têm vindo a obter um crescente consenso entre investigadores, a definição do constructo de competências emocionais continua a ser alvo de debate. Na verdade, dependendo do quadro conceptual de que derivam, existem na actualidade três constructos que, apesar de apresentarem especificidades, são frequentemente utilizados na referência às competências emocionais. De seguida, apresentam-se, sucintamente, três dos constructos concorrentes mais relevantes: a) Competência Emocional, que deriva de uma perspectiva desenvolvimental e funcional (Saarni, 1990); b) Inteligência Emocional, derivado da perspectiva mais clássica de capacidade/inteligência (Salovey & Mayer, 1990) e; c) Aprendizagem Sócio-Emocional, uma perspectiva interaccionista da aprendizagem (e.g., Coryn, Spybrook, Evergreen, & Blinkiewicz, 2009). Competência Emocional Competências emocionais referem-se às capacidades que são necessárias para dar resposta às exigências do contexto social imediato, ajudando o indivíduo a atingir os seus objectivos, a lidar com os desafios, e a reconhecer como a comunicação das emoções e a auto-apresentação afectam as relações (Buckley, Storino, & Saarni, 2003). A competência emocional inclui: 1) Consciência do estado emocional, incluindo a possibilidade de experienciar múltiplas emoções; 2) Capacidades para discernir as emoções dos outros; 3) Capacidade de utilizar o vocabulário de emoções e expressões de acordo com os níveis de desenvolvimento; 4) Capacidade para um envolvimento empático e simpático nas experiências emocionais dos outros; 5) Capacidade de perceber que nem sempre os estados emocionais internos correspondem à expressão exterior e que a expressão emocional causa impacto nos outros; 6) Capacidade para lidar adaptativamente com emoções aversivas ou dolorosas; 7) Consciência de que a estrutura ou natureza das relações é definida, em parte, tanto pelo grau de genuinidade emocional como pelo grau de reciprocidade ou simetria na relação; 8) Capacidade para a auto-eficácia emocional, isto é, a capacidade de controlar os estados emocionais (Saarni, 2000). O trabalho de Saarni (1990) tem vindo a ser reconhecido como um dos contributos mais relevantes ao nível das competências emocionais. A sua perspectiva integra a perspectiva funcionalista (segundo a qual as respostas emocionais derivam na motivação e obtenção de objectivos por parte do

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indivíduo) e o construtivismo social (que suporta a ideia de que a experiência emocional é afectada pelos estímulos contextuais, pela influência que estes exercem, entre outros, na interpretação da situação (Buckley et al., 2003). Inteligência Emocional Inteligência emocional refere-se à “capacidade para perceber, avaliar e expressar emoções; para aceder e ou gerar sentimentos quando facilitam o pensamento; para perceber emoções, conhecimento emocional e; para regular as emoções no sentido de promover o crescimento emocional e intelectual” (Caruso, Mayer, & Salovey, 2002, p.307). As capacidades e competências que compõem a Inteligência Emocional podem e devem ser agrupadas em quatro dimensões: 1) Identificação de Emoções; 2) Facilitação emocional do pensamento; 3) Compreensão de emoções; 4) Gestão das Emoções (Mayer & Salovey, 1997). Esta tipologia faz parte do Modelo dos quatro tipos de capacidades (em inglês, Four-Branch Ability Model) (Mayer, Salovey, & Caruso, 2004). Segundo Caruso e colaboradores (2002) a Identificação de Emoções compreende capacidades que permitem identificar sentimentos, expressar emoções com precisão e discernir entre expressões emocionais reais e falsas, simuladas. A Facilitação Emocional do Pensamento envolve a capacidade de usar as emoções para direccionar o foco atencional, gerar emoções que facilitem a tomada de decisão, usar as flutuações de humor para considerar diferentes pontos de vista e aproveitar diferentes emoções para potenciar abordagens diferentes na resolução de problemas. A Compreensão de Emoções engloba capacidades que permitem compreender emoções complexas, o seu encadeamento e relação entre as várias emoções, como as emoções transitam entre diversos estádios e reconhecer as causas das emoções. Por último, a Gestão das Emoções abarca capacidades que permitem que um indivíduo esteja ciente das emoções dos outros, perceba se uma emoção é típica e resolva questões emocionais sem ter de recorrer, por exemplo, à supressão (Caruso et al., 2002). Aprendizagem Sócio-Emocional A Aprendizagem Sócio-Emocional pode ser definida como a “capacidade para reconhecer e gerir emoções, resolver problemas eficazmente e estabelecer relações positivas com os outros” (Zins & Elias, 2006, p.1). Aprendizagem Sócio-Emocional é o processo de aquisição e aplicação eficaz de conhecimentos, atitudes e competências necessárias para reconhecer

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e gerir emoções; desenvolvimento de carinho e preocupação pelos outros; tomada de decisões responsáveis; estabelecimento de relações positivas e lidar competentemente com situações desafiantes (Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning [CASEL], 2003). Existem várias competências centrais a este processo: 1) auto-consciência (identificação e reconhecimento das próprias emoções, reconhecimento dos seus pontos fortes e dos outros, sentimento de autoeficácia e auto-confiança); 2) consciência social (empatia e respeito pelos outros); 3) tomada de decisão responsável (avaliação e reflexão, responsabilidade pessoal e ética); 4) Auto-controlo/auto-gestão (controlo de impulsos, gestão de stress, persistência, definição de objectivos e motivação); 5) Competências relacionais (cooperação, procura/oferta de ajuda e comunicação) (CASEL, 2003). Tabela 1. Modelos e Componentes sobre competências emocionais Modelo

Componentes

Auto-Gestão:

CASEL (2005)

Competências de Regular emoções Consciência Social: Relação: para a gestão de Auto-Consciência: stress e controlo de Demonstrar Empatizar e impulsos; disponibilidade perceber as Saber o que o perspectivas dos para cooperação; outro está a sentir; Motivar-se outros; para superar os Resistir a Avaliar com obstáculos; pressões sociais Reconhecer as precisão os pontos inadequadas; semelhanças e fortes; Definir e diferenças entre monitorizar os indivíduos e entre Gerir conflitos Sentimento de progressos com grupos. de uma forma auto-confiança. vista à obtenção construtiva. dos objectivos pessoais e académicos.

Tomada de Decisões responsável: Considerar todos os factores relevantes (incluindo os sentimentos do próprio e dos outros, segurança, ética); Gerar soluções alternativas e antecipar as consequências de cada uma delas; Escolher a melhor solução e monitorizar a implementação.

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Saarni (2000)

Capacidade Consciência do para lidar estado emocional adaptativamente Perceber que se com emoções está a experienciar aversivas ou múltiplas emoções; perturbadoras Perceber que Usar estratégias poderá não se auto-regulatórias estar consciente que melhorem a dos sentimentos intensidade ou devido a duração temporal dinâmicas de determinados inconscientes ou estados atenção selectiva. emocionais.

Capacidade para um envolvimento empático e simpático nas experiências emocionais dos outros

Consciência de que a natureza das relações são definidas pela proximidade e simetria das relações Capacidade Grau da para diferenciar proximidade as emoções dos emocional ou outros genuinidade da Com base nas expressão; pistas situacionais Grau de Capacidade para a Capacidade para a e expressivas reciprocidade ou Auto-Eficácia que têm algum Auto-Eficácia simetria. O indivíduo O indivíduo consenso acerca considera que está considera que está do seu significado a sentir o que, em a sentir o que, em emocional. geral, quer sentir. geral, quer sentir.

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Capacidade para perceber que um estado emocional interno nem sempre corresponde à expressão emocional Competência para perceber que o comportamento emocionalexpressivo poderá ter impacto nos outros e ter isso em conta para a sua autoapresentação. Capacidade para usar o vocabulário das emoções e expressões disponível na sua sub-cultura Adquirir os padrões culturais que ligam emoções aos papéis sociais.

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Percepção e expressão emocionais, capacidade para: Identificar emoções através dos seus estados físicos e psicológicos.

Mayer Salovey Caruso (1997)

Compreensão emocional, capacidade para: Perceber as relações entre emoções;

Facilitação emocional do pensamento, capacidade para: Gerar emoções que facilitem o julgamento e memória Capitalizar as mudanças de humor para apreciar múltiplos pontos de vista

Percepção e expressão emocionais, capacidade para: Identificar emoções nos outros.

Facilitação emocional do pensamento, Percepção capacidade para: e expressão Usar os estados emocionais, capacidade para: emocionais Express emotions para facilitar and related needs a resolução accurately de problemas e potenciar a criatividade

Compreensão emocional, capacidade para:

Gestão emocional, capacidade para:

Gestão emocional, capacidade para: Estar aberto aos sentimentos, positivos e negativos;

Perceber as causas e as consequências Monitorizar e reflector sobre as das emoções emoções; Perceber sentimentos complexos, Envolver-se, mistura de prolongar ou emoções e estados abandonar um determinado contraditórios; estado emocional; Perceber as Gerir as emoções. transições entre emoções.

[Ver a primeira coluna]

Gerir as emoções dos outros

Nota. Adaptado de Zins, J. E., Payton, J. W., Weissberg, R. P., & O’Brien, M. U. (2007). Social and emotional learning successful school performance. In G. Matthews, M. Zeidner, & R. D., Roberts (Eds.), The science of emotional intelligence: Knowns and unknowns. New York: Oxford University Press e Saarni, C. (2000). The social context of emotional development. In M. Lewis & J. HavilandJones (Eds.), Handbook of emotions (2nd Ed., pp. 306-322). New York: The Guildford Press.

Apesar das diferentes perspectivas e diferentes capacidades consideradas importantes no desenvolvimento das competências sócio-emocionais, a Identificação e Diferenciação emocionais são dimensões comuns. No caso do constructo de Competência Social, e assumindo a perspectiva de Saarni (2000), as dimensões da identificação e da diferenciação emocional estão bem patentes nas 8 capacidades propostas, mas com grande ênfase nas duas primeiras: 1) Consciência do estado emocional, “incluindo a possibilidade de o indivíduo estar a experienciar múltiplas emoções, consciência de que se pode não ter completa consciência das próprias emoções devido a dinâmicas inconscientes ou desatenção selectiva; 2) capacidades de discernir as emoções dos outros, com base nas pistas situacionais e expressivas que apresentem algum grau de consenso quanto ao seu significado emocional (Saarni, 2000, p. 77).

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Também para o modelo dos 4 tipos de capacidades (Caruso et al., 2002; Mayer et al., 2004; Mayer & Salovey, 1997), a identificação emocional tem um papel de destaque. É considerada pelos autores como uma dimensão preponderante pois está na base de todas as competências emocionais subsequentes. A identificação emocional distingue-se da diferenciação emocional pelo facto de a segunda se referir à compreensão das emoções, o que vai além da simples identificação da presença ou não de uma determinada emoção e se esta é positiva ou negativa. Identificação Emocional compreende capacidades como identificar sentimentos, expressar emoções com precisão e discernir entre expressões emocionais que são reais e as que são falsas, simuladas (Caruso et al., 2002). Por outro lado, a capacidade de perceber que tipo específico de emoção o indivíduo está a sentir, não apenas se é uma emoção positiva ou negativa, mas sim se é, por exemplo, tristeza, raiva ou culpa, no caso das emoções negativas e/ou alegria ou entusiasmo dentro das positivas, dá pelo nome de Diferenciação Emocional (Feldman Barret, Gross, Christensen, & Benvenuto, 2001). Segundo Feldman Barret e colaboradores (2001), indivíduos com experiências emocionais mais diferenciadas, têm um maior conhecimento emocional das diversas emoções. Deste modo, o grau de identificação e diferenciação das emoções afectará a forma como o indivíduo percebe as causas da emoção que está a sentir e, consequentemente, a sua relação com o contexto, as sensações corporais esperadas e as acções que tomará (para aumentar ou reduzir a experiência emocional). Os mesmos autores reafirmam a importância da identificação e diferenciação das emoções para a regulação emocional, na medida em que conhecimentos de emoções discretas fornecem uma vasta quantidade de informações, formando um repertório comportamental para lidar com a experiência e a situação que a envolve, favorecendo assim a regulação emocional (idem). As diversas competências emocionais, não sendo passíveis de serem alcançadas sem a identificação e a diferenciação emocional, ajudam os indivíduos a a) atingir os seus objectivos; b) lidar com os desafios; c) gerir a activação emocional que favoreça o envolvimento em estratégias eficazes de resolução de problemas; d) perceber o que os outros sentem e responder simpaticamente, se for o caso, e; e) perceber como a comunicação emocional e a auto-apresentação influenciam as relações (Buckley et al., 2003). Internal Working Models A teoria da vinculação (Bowlby, 1979) propõe que as representações acerca dos outros e do self, formadas a partir das interacções com as figuras de vinculação, influenciam as cognições, afecto e comportamentos em relações próximas. Estas representações, conhecidas como Internal Working Models, permitem que os indivíduos antecipem e compreendam o contexto em que se inserem, se envolvam em comportamentos de sobrevivência e estabeleçam o

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sentimento de segurança (Pietromonaco & Feldman Barret, 2000). O conceito de Internal Working Models envolve três elementos: 1) conteúdo acerca das figuras de vinculação e do self; 2) estrutura que organiza as representações; 3) processo, o qual influencia que informação os indivíduos se interessam, como estes interpretam os acontecimentos com que se deparam e o que recordam posteriormente (Pietromonaco & Feldman Barret, 2000). As representações acerca do self surgem da interacção com as figuras de vinculação, isto é, as crenças que estão na sua base são criadas a partir do que a criança considera ser mais valorizado pelos seus significativos (Cassidy, 2000). Por outro lado, as representações acerca dos outros incluem, entre outros, o grau de disponibilidade das figuras de vinculação percebido pela criança. Ao conjunto destas informações sobre o self e sobre os outros, dá-se o nome de conteúdo dos working models (Pietromonaco & Feldman Barret, 2000). Por sua vez, segundo vários autores, estes modelos organizam-se de uma forma hierárquica, desde modelos mais gerais (e.g., regras abstractas acerca dos relacionamentos de vinculação) até outros mais específicos (e.g., informações acerca de relações específicas), emergindo a ideia de estrutura dos working models (Bowlby, 1980; Main, Kaplan, & Cassidy, 1985). Bowlby (1980) sugeriu que os working models acabam por funcionar de uma forma automática, isto é, activados a partir de determinados estímulos, servindo, principalmente, como um mecanismo de protecção. Desta forma, esta dinâmica, apelidada de processo dos working models, influencia a atenção, interpretação e memória dos indivíduos, actuando sobre as expectativas de cada indivíduo ao nível de situações interpessoais e na forma como lidará com as mesmas. Estas ideias são particularmente importantes, na medida em que permitem perceber alguns dos comportamentos de crianças com menos competências emocionais, ajudando não só ao nível da conceptualização mas também da própria intervenção caso a caso. Uma criança com um tipo de vinculação inseguraevitante, tenderá a ter mais dificuldade em estreitar laços, pois desenvolve crenças do tipo “os outros rejeitam-me e criticam-me”, com implicações na interpretação das situações interpessoais do quotidiano. A avaliação da identificação e diferenciação emocional nos contextos educativos Face à importância que as competências emocionais têm no desenvolvimento das crianças e tendo em conta que estas passam uma grande parte do seu tempo na escola, vários autores têm defendido a necessidade de generalizar a promoção dessas competências nas instituições de ensino (Bear, Manning, & Izard, 2003; Buckley et al., 2003; Pahl & Barret, 2007).

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Apesar da importância da promoção das competências emocionais nas escolas, os instrumentos de avaliação da experiência emocional são, tendencialmente, derivados de constructos eminentemente clínicos e orientados para objectivos, também eles, clínicos e experimentais. Para além disso, os programas de promoção dessas competências são avaliados de uma forma compósita, isto é, através da avaliação de constructos heterogéneos (Tabela 2). Tabela 2. Instrumentos utilizados na avaliação da identificação e diferenciação emocional Instrumento

Escalas

Idades

Emotion Regulation Checklist (ERC; Shields & Cicchetti, 1997)

1) Regulação Emocional 2) Labilidade/Negativismo

Crianças em idade escolar

Assessment of Children’s Emotion Skills (ACES; Schultz & Izard,1998)

1) Expressões Faciais 2) Situações Sociais 3) Comportamentos Sociais

Crianças

The Emotion Expression Scale for Children (EESC; Penza-Clive & Zeman, 2002)

1) Fraca Consciência 2) Relutância Expressiva

Crianças

O Emotion Regulation Checklist (ERC; Shields & Cicchetti, 1997) é um questionário formado por 24 itens que avalia os comportamentos afectivos, composto por duas escalas: 1) Negativismo e 2) Regulação emocional. A resposta a cada item é dada através de uma escala do tipo Likert com 4 hipóteses de resposta (de “nunca” até “quase sempre”), permitindo perceber quantas vezes a criança exibe certos comportamentos. Apresenta uma consistência interna de .96 para a escala “Negativismo” e .83 para a escala “Regulação Emocional”. É dirigido a crianças em idade escolar, mas deve ser preenchido por adultos muito próximos das crianças (e.g., Pais, Professores). O Assessment of Children’s Emotion Skills (ACES; Schultz & Izard, 1998) avalia o Conhecimento Emocional das crianças, sendo composto por 3 sub-escalas: 1) Expressões Faciais; 2) Situações Sociais e 3) Comportamentos Sociais. A sua fidelidade (internal reliability) é de .71. A sub-escala Expressões Faciais avalia a capacidade para compreender emoções a partir das expressões faciais de outras crianças. São mostradas fotografias de crianças que apresentam emoções, e a criança que responde deve nomear que emoção está presente em cada fotografia. As escalas de Situações Sociais e Comportamentos Sociais são constituídas cartões que descrevem situações ou comportamentos relacionados com emoções. O examinador lê cada um dos cartões e a criança deverá referir qual a emoção subjacente a cada situação ou comportamento. O The Emotion Expression Scale for Children (EESC; Penza-Clive & Zeman, 2002) é um questionário composto por 16 itens de resposta tipo Likert com 5 opções (de “Não é verdade de forma alguma” até “Extremamente verdadeiro”. Avalia

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défices ao nível da expressão de emoções, que se dividem em duas sub-escalas: 1) Fraca consciência e 2) Relutância expressiva, as quais apresentam uma fidelidade de .83 e .81, respectivamente. A generalização da promoção das competências de reconhecimento emocional nas práticas educativas requer a assumpção de competências específicas, nomeadamente a identificação e a diferenciação emocionais. Esta concepção está ecologicamente mais adequada à realidade das práticas educativas, às estratégias de ensino-aprendizagem que acontecem nas rotinas diárias, aos agentes envolvidos neste processo (essencialmente professores) e aos instrumentos utilizados (Buckley et al., 2003). Dada a necessidade e importância de ser feita a avaliação da eficácia da promoção de competências específicas, a avaliação das competências de identificação e diferenciação emocional, promovidas pelas práticas diárias de aprendizagem (e.g., através de textos de leitura, exercícios de manuais), requer instrumentos adequados à realidade educativa. A identificação apresenta-se como um componente importante nas experiências emocionais, merecendo atenção enquanto processo de interesse próprio e não apenas como um processo de segunda ordem. Esta operacionalização contribuirá para uma melhor compreensão de cada um dos processos envolvidos, nomeadamente, do reconhecimento. Este instrumento permitirá avaliar a eficácia das estratégias pedagógicas diárias no desenvolvimento destas competências. A explicação do processo de correspondência entre estímulo (e.g., situação, comportamento) e estado emocional (do ponto de vista de quem reconhece) não tem sido explorada com detalhe pelas diferentes teorias. A compreensão destes processos tem grandes implicações nas estratégias de promoção, nas construções de estímulos (e.g., materiais), bem como nas estratégias educativas, permitindo definir a) que estratégias e materiais são eficazes; b) as necessidades de intervenção; c) as necessidades de promoção e; d) características dos estímulos/instrumentos para diferentes indivíduos. A mesma actividade (por exemplo, ler um texto) pode promover o desenvolvimento de diferentes competências (simbolização linguística, simbolização de significado emocional, etc.). Trata-se de o mesmo processo (simbolização) pelo que não faz sentido que os educadores se restrinjam à simbolização linguística e não aproveitem a oportunidade para o desenvolvimento da simbolização emocional, pois a escola assume aqui um papel importante no desenvolvimento destas competências. A promoção de competências emocionais em de sala de aula, por parte dos professores, é não só possível como desejável (Moreira et al., 2010). Uma maior efectivação da generalização da promoção de competências emocionais em contexto de sala de aula beneficiará de uma integração entre os processos de descrição das competências (diagnóstico de necessidades), a promoção das competências (intervenções em contexto de sala de aula) e de avaliação do impacto das intervenções (avaliação da eficácia das intervenções). De facto, a integração da promoção das competências emocionais nas rotinas diárias das escolas requer que

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os processos de descrição/diagnóstico, de intervenção e de avaliação da eficácia estejam operacionalizados e sistematizados, de forma a favorecer a integração destes vários elementos. Para isso, é fundamental que os agentes educativos se sintam competentes nos vários elementos do processo, já que isso potenciará uma compreensão holística do processo e da importância dos vários elementos (diagnóstico, intervenção e avaliação da eficácia) estarem integrados e, por conseguinte, existir um maior envolvimento dos educadores em cada um dos elementos deste processo. Avaliação das competências de identificação e de diferenciação emocional em crianças com défices cognitivos Recentemente tem aumentado o interesse por parte dos investigadores pela promoção das competências emocionais entre indivíduos com défices cognitivos (e.g., défice cognitivo). Uma questão central na promoção de competências emocionais é a compreensão do grau de compreensão que as crianças já têm de elementos do funcionamento emocional. A compreensão das diferenças entre indivíduos, ao nível da compreensão dos estados emocionais em experiências concretas, é fundamental para o planeamento diferencial das intervenções adaptadas ao nível cognitivo dos indivíduos. Contudo, a maior parte das intervenções partem do falso pressuposto da equivalência das competências das crianças ao nível de diferentes componentes da experiência emocional. Crianças com défices cognitivos estão particularmente em risco para experienciarem múltiplas dificuldades ao nível da saúde mental, incluindo o bem-estar subjectivo (Sheehey & Nind, 2005; Wilson, Armstrong, Furrie, & Walcot, 2009). Este facto tem reforçado a necessidade da promoção de competências sociais e emocionais em crianças com necessidades educativas especiais, nomeadamente em crianças com défices cognitivos (Bryan, Burstein, & Ergul, 2004; Elksnin & Elksnin, 2004). Uma das características prevalentes em crianças com défices cognitivos é um desenvolvimento deficitário ao nível da identificação, diferenciação e regulação emocional sua e dos outros (Stone & LaGreca, 1983), o que tem impacto no ajustamento emocional e social destes indivíduos (Kavale & Forness, 1996; Martínez & Semrud-Clikeman, 2004). A eficácia dos programas de promoção de competências sociais e emocionais depende, entre outros factores, da correspondência entre a complexidade das tarefas e as competências das crianças. Particularmente em crianças com défices cognitivos, a eficácia das intervenções depende do grau de compreensão que elas têm, quer dos conceitos trabalhados, quer das estratégias propostas. A avaliação das competências adquiridas (ou do nível de identificação e de diferenciação em crianças com défice cognitivo) requer instrumentos de avaliação com características específicas e adaptadas ao nível desenvolvimental destas crianças. Esta consciência tem inspirado, nos últimos anos, diversos autores a desenvolver instrumentos de avaliação adequados a crianças com dificuldades de aprendizagem (incluindo

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défice cognitivo), quer entrevistas (e.g., Lewis & Porter, 2004), quer escalas de medida (e.g., Cummins & Lau, 2005). A determinação do nível de competências de identificação e de diferenciação emocional em populações com défices cognitivos inclui a) a identificação de estados emocionais a partir do relato de situações, b) a identificação congruente de estados emocionais com as características das situações relatadas, e c) a identificação de estados emocionais a partir da inferência que fazem em situações em que o estado emocional não é relatado de forma evidente. Estes três componentes são básicos nos processos de identificação e diferenciação emocional e essenciais ao funcionamento interpessoal adaptativo, por favorecerem a compreensão que o indivíduo tem das experiências emocionais dos outros e, portanto, a compreensão da perspectiva dos outros. Objectivo do estudo Tem vindo a ser aplicado um grande esforço para desenvolver e avaliar instrumentos de promoção de competências emocionais a nível internacional (e.g., Carter, Briggs-Gowan, & Davis, 2004) bem como a nível nacional (e.g., Moreira, 2009). Similarmente, a efectivação da integração da promoção de competências emocionais beneficiará do desenvolvimento de instrumentos de avaliação de competências emocionais que, simultaneamente: a) sejam de aplicação compatível com as tarefas e rotinas de sala de aula; b) a relação do seu uso com o processo de promoção de competências emocionais seja relativamente clara e explícita (ex. semelhança entre os processos de promoção e de avaliação); e c) que tenham características psicométricas adequadas. Apesar disto, o desenvolvimento e avaliação das características psicométricas de instrumentos de avaliação de competências de identificação e diferenciação emocional em crianças em contexto escolar - principalmente em crianças com défices cognitivos – tem sido negligenciada. O objectivo deste estudo foi desenvolver e avaliar as características psicométricas de um instrumento de avaliação das competências de identificação e de diferenciação emocional para crianças em idade escolar e pré-adolescentes, que seja também adequado para a avaliação destas competências em crianças com necessidades educativas especiais. Metodologia Participantes Participaram neste estudo 1805 crianças, com idades entre os 6 e os 11 anos (M = 7.41; DP = .668), 898 (49.8%) do sexo masculino e 907 (50.2%) do sexo feminino. 1612 (89.3%) dos alunos pertenciam a escolas públicas e 193 (10.7%) a escolas privadas (Tabela 3).

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Tabela 3. Descrição das características sócio-demográficas da amostra (Idade Género, Nível de Ensino e Tipo de Instituição) n (%) Idades

Género

Nível de Ensino

Instituição

64 (3.5%)

1025 (56.8%)

646 (35.8%)

51 (2.8%)

15 (.8%)

898 (49.8%)

907 (50.2%)

64 (3.5%)

1025 (56.8%)

646 (35.8%)

80 (3.8%)

Pública

1612 (89.3%)

Privada

193 (10.7%)

Instrumento O Inventário de Identificação de Emoções e Sentimentos (IIES) é um inventário de auto-relato que avalia a capacidade das crianças identificarem e diferenciarem emoções, a partir de situações da experiência quotidiana, composto por 15 itens cujas respostas são dicotómicas e abertas (“Há sentimento?” – “Sim” ou “Não”; “Qual?”). As respostas obtidas são agrupadas em 4 grupos (1 =Ausência de emoção/sentimento; 2 = incongruente; 3 = congruente e; 4 = consensual) e distribuem-se por 3 escalas: a) Valência Neutra – escala composta por itens de situações que não estão associadas a qualquer tipo de experiência emocional; b) Valência Negativa – composta por itens que descrevem situações normalmente associadas à experiência de emoções de tonalidade negativa e; c) Valência Positiva – composta por itens que descrevem situações normalmente associadas à experiência de emoções de tonalidade positiva. As escalas de valência positiva e negativa permitirão avaliar o grau de identificação e diferenciação emocional das crianças (e.g., Valência Positiva – O Renato começou aos pulos e a gritar quando a sua equipa marcou golo; Valência Negativa – O Fábio está a fazer beicinho). Por outro lado, a escala de valência neutra, permitirá avaliar as representações que a criança faz de situações que, aparentemente, não apresentam qualquer simbolismo emocional (e.g., O Nuno Journal of Child and Adolescent Psychology Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente. Lisboa, 3(1) 2012

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está a pintar o caderno de desenhos com muitas cores), com base no pressuposto dos Internal Working Models (Bowlby, 1980) referido anteriormente. Procedimentos Os dados foram recolhidos junto de crianças de escolas portuguesas. Após consentimento dos pais, as crianças foram agrupadas em pequenos grupos de cinco e um investigador distribuiu o questionário às crianças destes pequenos grupos. Os dados recolhidos foram submetidos a várias análises estatísticas com o objectivo de estudar as propriedades psicométricas do instrumento, bem como a sua validade e fidelidade. A análise factorial exploratória dos componentes principais foi feita através do método de rotação Promax. Após estes procedimentos, foram efectuados os cálculos de fidelidade das escalas que resultaram da análise factorial. Resultados Os dados foram sujeitos a uma análise factorial, pelo método de análise em componentes principais (ACP). Em primeiro lugar foi calculada uma matriz de correlação dos itens. Foi igualmente aplicado o teste de esfericidade de Bartlett e calculada a medida de Kaiser-Meyer-Olkin, sendo os seus valores respectivamente de 8369.948 (p ≤ .000) e .881 revelando-se assim adequado um modelo factorial. Em segundo lugar, de modo a proceder à extracção de factores, foram considerados os valores próprios, as percentagens da variância explicadas por cada factor e a variância acumulada após cada factor. Verificou-se que três factores agrupam a totalidade dos itens, explicando 54,98% da variância.

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Tabela 4. Análise Factorial do Inventário de Identificação de Emoções e Sentimentos (com rotação Promax) Itens

Factor 1 Factor 2 Factor 3

O Sérgio está a tomar banho, depois vai lavar os dentes e vai para a cama

.800

.318

.074

A Isabel está a fazer o lanche

.756

.346

.046

O Bruno está sentado no sofá a ver televisão

.752

.125

.027

O Nuno está a pintar o caderno de desenhos com muitas cores

.747

.145

.021

A Cláudia foi ao jardim zoológico ver os animais

.729

.078

-.057

O Rui está a correr à volta do jardim

.712

.182

.043

O Júlio não foi brincar para a rua enquanto chovia

.547

-.135

-.013

O Fábio está a fazer beicinho

.155

.819

.296

O pai do Henrique não lhe deu o que ele queria

.202

.818

.270

A Célia está sozinha enquanto os amigos estão a brincar, está a pensar que são uns parvos .081

.804

.295

A Manuela não gosta de ver a mãe brincar com o bebé

.232

.730

.294

Os amigos da Beatriz fizeram-lhe uma festa de aniversário surpresa e ela até ficou sem saber o que pensar .047

.311

.702

O Renato começou aos pulos e a gritar quando a sua equipa marcou golo

.000

.447

.656

A Liliana mostrou a toda a gente o prémio que ganhou

-.083

.366

.648

A Rita gosta muito dos pais

.092

.010

.619

Em seguida foi aplicado o procedimento de rotação Promax para extracção dos dos factores. Para isso foi calculado o coeficiente alpha de Cronbach de cada um dos grupos de itens que se agregam factorialmente (Tabela 4). Foi também calculado o mesmo coeficiente em função da retirada de cada um dos itens de cada grupo e o valor da correlação de cada item com o total do grupo a que este pertence (Tabela 5). Os resultados do coeficiente do alpha de Cronbach são de .85 para o factor 1 (Valência Neutra), .82 para o factor 2 (Valência Negativa) e .57 para o factor 3 (Valência Positiva).

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Tabela 5. Correlações dos Itens com o Total das Escalas e Valor de Alpha sem o Item Escala

Valência Neutra (α = .85)

Valência Negativa (α = .82)

Valência Positiva (α = .57)

Nº do item

Correlação do Item com o total da escala

Alpha sem o item

.596

.824

.411

.852

.700

.809

.634

.818

.648

.816

.610

.822

.633

.819

.680

.760

.677

.762

.583

.804

.644

.777

.218

.592

.401

.466

.412

.440

.389

.461

Tendo em consideração os resultados, procedeu-se à construção das Escalas. Escala 1: Item 2 – O Rui está a correr à volta do jardim; Item 3 – O Júlio não foi brincar para a rua enquanto chovia; Item 5 – O Sérgio está a tomar banho, depois vai lavar os dentes e vai para a cama; Item 8 – O Nuno está a pintar o caderno de desenhos com muitas cores; Item 9 – A Isabel está a fazer o lanche; Item 11 – A Cláudia foi ao jardim zoológico ver os animais; Item 15 – O Bruno está sentado no sofá a ver televisão. Escala 2: Item 10 – O Fábio está a fazer beicinho; Item 12 – O pai do Henrique não lhe deu o que ele queria; Item 13 – A Manuela não gosta de ver a mãe brincar com o bebé; Item 14 – A Célia está sozinha enquanto os amigos estão a brincar, está a pensar que são uns parvos. Escala 3: Item 1 – A Rita gosta muito dos pais; Item 4 – Os amigos da Beatriz fizeram-lhe uma festa de aniversário surpresa e ela até ficou sem saber o que pensar; Item 6 – O Renato começou aos pulos e a gritar quando a sua equipa marcou golo; Item 7 – A Liliana mostrou a toda a gente o prémio que ganhou. Discussão Este estudo tinha como objectivo desenvolver e avaliar as características psicométricas do Inventário de Identificação de Emoções e Sentimentos – IIES.

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Os resultados sugerem uma estrutura de 3 factores que correspondem a três escalas. A análise da Consistência Interna das escalas demonstrou que as escalas com itens de valência neutra, valência negativa e valência positiva, apresentam valores de alpha de Cronbach, .85; .82 e .57 respectivamente. Estes valores fornecem validação empírica para a utilização de uma escala composta por estímulos neutros e por uma escala cujos itens estão relacionados com uma resposta emocional de tonalidade negativa. Por outro lado, a escala cujos itens estão relacionados com respostas emocionais de tonalidade positiva apresenta um valor de alpha baixo, este facto poderá estar relacionado com o facto de as crianças possuírem um vocabulário mais limitado para definir emoções e sentimentos positivos, muitas vezes apenas conhecendo “alegre” e “contente”. Os resultados obtidos neste primeiro estudo acerca das propriedades psicométricas do IIES sugerem que se trata de um instrumento com características psicométricas aceitáveis. Trata-se de um instrumento adequado para a avaliação da capacidade de identificação e diferenciação emocional em crianças em idade escolar e pré-adolescentes em contextos educativos. O IIES é um instrumento de auto-relato que pode ser administrado individual ou colectivamente, em diferentes contextos, nomeadamente o escolar. O tempo de administração, embora possa variar relativamente à idade e grau de ensino frequentado pela criança, é geralmente curto. Futuros estudos deverão incluir a avaliação das características psicométricas junto de outras populações, nomeadamente populações com necessidades educativas especiais (e.g. défice cognitivo), populações clínicas e minorias étnicas. Para além disso, é desejável que futuros estudos façam análises confirmatórias que permitam testar o modelo de três factores encontrado neste estudo. Por último, será relevante a uma compreensão mais aprofundada das razões da consistência interna da escala de valência positiva. Cotação A cotação da versão original e que foi testada neste estudo implicava que o psicólogo fizesse uma codificação das respostas de raiz, sem ter nenhum suporte. A experiência com a cotação da versão original, levou-nos a pensar numa forma de cotação mais uso mais fácil, e de uso mais amigável. Dessa forma, optámos por fazer uma categorização das respostas possíveis. Apresenta-se, por isso, uma proposta de coração da resposta das crianças. Consideramos que esta proposta tem 3 vantagens: a) favorece uma cotação mais fácil por parte do psicólogo, já que apenas tem de fazer corresponder as respostas das crianças a uma grelha pré-determinada; b) favorece a diminuição da variabilidade inerente

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ao processo subjectivo de cotação das respostas por diferentes avaliadores que podem ter, também eles, diferentes competências ao nível das competências de identificação e diferenciação emocional, e; c) favorece uma solução mais sensível às diferenças inter-individuais ao nível não apenas da identificação, mas também da diferenciação emocional. Desta forma, cada resposta pode ser classificada em termos de a) correspondência entre a existência de “sinais” de determinado estado emocional e a sua identificação por parte da criança, e; b) a correspondência que a criança deve fazer entre esses sinais e as respostas emocionais de que são típicos. Tendo por base a estrutura factorial do instrumento obtida (3 escalas: 1 – Valência Positiva; 2 – Valência Neutra, e; 3- Valência Negativa) e os objectivos que serve (avaliar as competências de identificação e diferenciação emocional), foi criada uma forma de cotação mais amigável do ponto de vista do utilizador. Os procedimentos de cotação encontram-se pormenorizadamente descritos em Anexo. Referências BBear, G. C., Manning, M. A., & Izard, C. E. (2003). Responsible behavior: The importance of social cognition and emotion. School Psychology Quarterly, 18, 140-157. Bowlby, J. (1979). The making and breaking of affectional bonds. London: Tavistock. Bowlby, J. (1980). Attachment and loss: Vol. 3. Loss: Sadness and depression. New York: Basic Books. Brotman, L. M., Gouley, K. K., Chesir-Teran, D., Dennis, T., Klein, R. G., & Shrout, P. (2005). Prevention for preschoolers at high risk for conduct problems: Immediate outcomes on parenting practices and child social competence. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 34, 724-734. Bryan, T., Burstein, K. & Ergul, C.(2004). The social-emotional side of learning disabilities: A science-based presentation of the state of the art. Learning Disability Quarterly, 27, 45-51. Buckley, M., Storino, M., & Saarni, C. (2003). Promoting emotional competence in children and adolescents: Implications for school psychologists. School Psychology Quarterly, 18, 177-191. Carter, A., Briggs-Gowan, M., & Davis, N. O. (2004). Assessment of young children’s social-emotional development and psychopathology: recent advances and recommendations for practice. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45, 109–134. Caruso, D. R., Mayer, J. D., & Salovey, P. (2002). Relation of an ability measure of emotional intelligence to personality. Journal of Personality Assessment, 79, 306-320. Cassidy, J. (2000). Adult romantic attachments: A developmental perspective on individual differences. Review of General Psychology, 4, 111-131.

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Inventário de Identificação de Emoções e Sentimentos Nome :_______________________________________________________________ Idade:________ Sexo: F M Ano de Escolaridade:___________ Neste inventário vais encontrar um conjunto de situações que jovens da tua idade costumam viver. Em algumas situações, é fácil, para quem está a observar, perceber o que os jovens estão a sentir (por exemplo, se estão a sentir emoções ou sentimentos agradáveis ou desagradáveis). Em algumas situações, percebemos o que as pessoas estão a sentir a partir de sinais que nos dão acerca do que estão a sentir (por exemplo, o que dizem, o que fazem e como fazem). Ora vê os seguintes exemplos: O João encontrou o seu cão que estava perdido. Então, pegou nele ao colo, abraçou-o e deu-lhe beijinhos. Neste caso, percebemos que o João ficou contente por encontrar o cão, porque pegou nele ao colo e deu-lhe muitos beijinhos. Noutras situações, não é visível o que o personagem está a sentir, por exemplo: O Paulo está a escrever uma história. Neste caso, não é claro que o Paulo está a sentir enquanto escreve a história. De seguida, encontrarás algumas situações em que é visível o que os personagens estão a sentir e outras em que não é. Por isso, pedimos-te que, se consideras que é visível (a partir do que ele diz e do que ele faz), digas todas as emoções que achas que o personagem pode estar a sentir. Nos casos em que não é visível, no lugar onde se escrevem as emoções, escreve “Nenhuma”. Vê o Exemplo: SITUAÇÃO

Emoções/Sentimentos

O João encontrou o seu cão que estava perdido. Então, Alegria, Contentamento, Satisfação, Euforia, Alívio pegou nele ao colo, abraçou-o e deu-lhe beijinhos. O Paulo está a escrever uma história.

Nenhuma

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Agora, que já sabes como funciona, estás preparado? Se tiveres alguma dúvida deves colocá-la antes de iniciares. Vamos então começar. Boa sorte! SITUAÇÃO

Emoções/Sentimentos

1 – A Rita gosta muito dos pais. 2 – O Rui está a correr à volta do jardim 3 – O Júlio não foi brincar para a rua enquanto chovia 4 – Os amigos da Beatriz fizeram-lhe uma festa de aniversário surpresa e ela até ficou sem saber o que pensar. 5 – O Sérgio está a tomar banho, depois vai lavar os dentes e vai para a cama 6 – O Renato começou aos pulos e a gritar quando a sua equipa marcou golo 7 – A Liliana mostrou a toda a gente o prémio que ganhou 8 – O Nuno está a pintar o caderno de desenhos com muitas cores 9 – A Isabel está a fazer o lanche 10 – O Fábio está a fazer beicinho 11 – A Cláudia foi ao jardim zoológico ver os animais 12 – O pai do Henrique não lhe deu o que ele queria 13 – A Manuela não gosta de ver a mãe brincar com o bebé 14 – A Célia está sozinha enquanto os amigos estão a brincar, está a pensar que são uns parvos 15 – O Bruno está sentado no sofá a ver televisão

ANEXO Cotação do Inventário de Identificação de Emoções e Sentimentos A cotação das respostas dadas pela criança a cada item do Inventário de Identificação de Emoções e Sentimentos carece da interpretação do avaliador. Desta forma, este anexo fornece um conjunto de princípios a serem seguidos pelos técnicos que aplicarem o instrumento.

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Escala de Valência Neutra Para o caso dos itens em que não está explícito o que os personagens estão a sentir, a partir dos sinais apresentados (Valência Neutra), a cotação deve ser realizada da seguinte forma: - 0 (Zero) pontos quando a criança refere que existem emoções/sentimentos; - 1 (Um) ponto quando a criança refere que não existem emoções/ sentimentos; Escalas de Valência Positiva e Valência Negativa Para o caso dos itens em que está explícito o que os personagens estão a sentir, a partir dos sinais apresentados (Escalas: Valência Positiva e Valência Negativa), as respostas podem assumir valores entre 0 (Zero) e 4 (Quatro), segundo o seguinte: - 0 (Zero) pontos quando a criança não refere qualquer emoção/sentimento; - 1 (Um) ponto quanto a criança refere uma emoção/sentimento congruente com a situação; - 2 (Dois) pontos quando a criança refere duas emoções/sentimentos congruentes com a situação; - 3 (Três) pontos quando a criança refere três emoções/sentimentos congruentes com a situação. - 4 (Quatro) pontos quando a criança refere quatro, ou mais, emoções/ sentimentos congruentes com a situação Assim, em cada item das escalas de Valência Positiva e de Valência Negativa, o avaliador deve considerar como emoções congruentes com o que o personagem está a sentir, a partir dos sinais apresentados: 1 – A Rita gosta muito dos pais. Neste item devem ser consideradas como congruentes as seguintes emoções: - Emoções da Família do Amor (ex: Amor, Afeição, Adoração, Afinidade, Estima, Ternura). 4 – Os amigos da Beatriz fizeram-lhe uma festa de aniversário surpresa e ela até ficou sem saber o que pensar. Neste item devem ser consideradas como congruentes as seguintes emoções: - Emoções da família da Surpresa (ex: Surpresa, Admiração, Espanto, Perplexidade) e da Alegria (ex: Alegria, Euforia, Contentamento, Excitação, Entusiasmo, Felicidade, Satisfação). 6 – O Renato começou aos pulos e a gritar quando a sua equipa marcou golo. Neste item devem ser consideradas como congruentes as seguintes emoções: - Emoções da família da Alegria (ex: Alegria, Euforia, Contentamento, Excitação, Entusiasmo, Felicidade, Satisfação).

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7 – A Liliana mostrou a toda a gente o prémio que ganhou. Neste item devem ser consideradas como congruentes as seguintes emoções: - Emoções da família da Alegria (ex: Alegria, Orgulho, Contentamento, Felicidade, Satisfação, Agrado, Euforia, Excitação). 10 – O Fábio está a fazer beicinho. Neste item devem ser consideradas como congruentes as seguintes emoções: - Emoções da família da Tristeza (ex: Tristeza, Frustração, Desconsolo, Desânimo, Mágoa, Abatimento). 12 – O pai do Henrique não lhe deu o que ele queria. Neste item devem ser consideradas como congruentes as seguintes emoções: - Emoções da família da Tristeza (ex: Tristeza, Frustração, Desconsolo, Pena, Desânimo, Ressentimento, Aborrecimento, Indignação, Decepção. 13 – A Manuela não gosta de ver a mãe brincar com o bebé. Neste item devem ser consideradas como congruentes as seguintes emoções: - Emoções da família da Tristeza (ex: Tristeza, Solidão, Ressentimento, Aborrecimento, Indignação) e Misturas de emoções como: Ciúme, Inveja, Injustiça. 14 – A Célia está sozinha enquanto os amigos estão a brincar, está a pensar que são uns parvos. Neste item devem ser consideradas como congruentes as seguintes emoções: - Emoções da família da Tristeza (ex: Tristeza, Depressão, Solidão, Desmotivação, Desânimo, Abatimento, Apatia, Frustração), da Ira (Raiva) (ex: Aborrecimento, Indignação, Exaltação, Fúria, Ira, Raiva e “Zangado”) e Mistura de Emoções como a Mágoa e Inveja COMO CALCULAR Índice de Identificação Emocional: Para calcular o Índice de Identificação Emocional, deverá somar o número de itens das escalas de Valência Positiva e Negativa a que a criança respondeu que existia algum tipo de emoção e o valor obtido na escala de Valência Negativa. Índice de Diferenciação Emocional: Para calcular o Índice de Diferenciação Emocional, deverá somar os valores obtidos nos itens das escalas de Valência Positiva e Valência Negativa. Adicionalmente, poderão ser calculados os Índices de Diferenciação Emocional Positiva e de Diferenciação Emocional Negativa, somando apenas os valores obtidos nos itens de cada escala.

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Paulo Moreira, João Tiago Oliveira, Lorena Cursellas e Adriana Lima

GRELHA DE COTAÇÃO Aluno:____________________________________________________ Escalas de Valência Positiva e Negativa Item

Nenhuma

Quatro Uma Duas Três ou mais emoção emoções emoções emoções

1 – A Rita gosta muito dos pais.

4 – Os amigos da Beatriz fizeram-lhe uma festa de aniversário surpresa e ela até ficou sem saber o que pensar.

6 – O Renato começou aos pulos e a gritar quando a sua equipa marcou golo

7 – A Liliana mostrou a toda a gente o prémio que ganhou

10 – O Fábio está a fazer beicinho.

12 – O pai do Henrique não lhe deu o que ele queria.

13 – A Manuela não gosta de ver a mãe brincar com o bebé.

14 – A Célia está sozinha enquanto os amigos estão a brincar, está a pensar que são uns parvos

Total (Índice de Diferenciação Emocional Total)

Escala de Valência Neutra Relato de Emoções

Item 2 – O Rui está a correr à volta do jardim

Nenhuma 1

3 – O Júlio não foi brincar para a rua enquanto chovia

5 – O Sérgio está a tomar banho, depois vai lavar os dentes e vai para a cama

8 – O Nuno está a pintar o caderno de desenhos com muitas cores

9 – A Isabel está a fazer o lanche

11 – A Cláudia foi ao jardim zoológico ver os animais

15 – O Bruno está sentado no sofá a ver televisão

Total

Índice de Diferenciação Emocional Positiva:

_____

Índice de Diferenciação Emocional Negativa: _____ Índice de Diferenciação Emocional Total:

Índice de Identificação Emocional:

(soma dos itens 1; 4; 6 e 7) (soma dos itens 10; 12; 13 e 14)

_____

(soma dos itens 1; 4; 6; 7; 10; 12; 13 e 14)

_____

(soma do nr.º de itens das escalas de Valência Positiva e Negativa que a criança identificou pelo menos uma emoção + Total da Escala de Valência Neutra)

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Características psicométricas do Inventário de Processos de Aprendizagem ..., pp. 67-79

Características psicométricas do Inventário de Processos de Aprendizagem em estudantes do Ensino Secundário Psychometric properties of the Inventário de Processos de Aprendizagem / Learning Processes Inventory in secondary school students Paulo Moreira; Paulo C. Dias e Paulo Pettrachi Universidade Lusíada do Porto, Centro de Investigação em Psicologia para o Desenvolvimento - CIPD Filipa Machado Vaz e António Duarte Faculdade de Psicologia, Universidade de Lisboa Author Note Correspondence concerning this article should be addressed to Paulo Moreira, Centro de Investigação em Psicologia para o Desenvolvimento, Universidade Lusíada do Porto, Rua Dr. Lopo de Carvalho, 4369-006, Porto, Portugal. E-mail: paulomoreira@por.ulusiada.pt Agradecimentos: O desenvolvimento deste estudo foi apoiado pela Fundação Calouste Gulbenkian, através do financiamento concedido ao primeiro autor - Projecto nº 4876). Resumo: O objectivo deste estudo foi avaliar as características psicométricas do Inventário de Processos de Aprendizagem (IPA-s; Duarte, 2002) em alunos do ensino Secundário. Participaram neste estudo 833 estudantes do Ensino Secundário. O IPA-s é uma escala composta por 48 itens, sendo as respostas fornecidas com base numa escala de Likert de cinco valores. Os itens do questionário distribuem-se por Journal of Child and Adolescent Psychology Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente. Lisboa, 3(1) 2012

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oito escalas, quatro de avaliação da motivação (Motivação Intrínseca, Motivação Instrumental, Motivação de Realização Tipo 1: Classificações, Motivação de Realização Tipo 2: Competição) e quatro escalas de avaliação das Estratégias de Aprendizagem (Estratégia de Superfície, Estratégia de Profundidade, Estratégia de Organização 1 e Estratégia de Organização 2). Os resultados revelam que o instrumento para alunos do Ensino Secundário apresenta uma estrutura factorial semelhante ao instrumento original, com a excepção das escalas Motivação Instrumental e Estratégias de Organização 2 que saturam no mesmo factor. O instrumento apresenta também níveis de consistência interna adequados. Futuros estudos deverão clarificar as diferenças encontradas neste estudo ao nível dos factores de Motivação Instrumental e Estratégias de Organização 2. Palavras-chave: Abordagem à Aprendizagem; Aprendizagem; Motivação; Estratégias de Aprendizagem; Inventário de Processos de Aprendizagem. Abstract: The objective of this study was to evaluate the psychometric characteristics of the Inventário de Processos de Aprendizagem (IPA-s) / Learning Preocesses Inventroy (ILP-s); Duarte, 2002) in secondary school students. Participated in this study 833 high school students. The ILP-s comprises 48 items, with Likert-type responses with five values. The questionnaire items are divided into eight scales. Four scales measure motivation (intrinsic motivation, Instrumental Motivation, Achievement Motivation Type 1: Classifications, Achievement Motivation Type 2: Competition) and four scales assess learning strategies (Strategy Surface, Depth Strategy, Strategy 1 and Strategy Organization Organization 2). The results shows that the instrument for high school students has a factor structure similar to the original instrument, with the exception of Instrumental Motivation and Strategies for Organization 2 scales that saturate the same factor. The instrument also has appropriate levels of internal consistency. Future studies should clarify the differences found in this study on Instrumental Motivation and Strategies of Organization 2 factors. Key-words: Approach to Learning; Learning; Motivation; Learning Strategies; Inventory of Learning Processes. Introdução A qualidade dos produtos da aprendizagem é influenciada por diversos factores, sendo as abordagens à aprendizagem um dos principais (Duarte, 2007), dada a sua grande relevância para a compreensão dos processos mediadores da transformação das condições e características do contexto e indivíduo (input) em resultados de aprendizagem (output) (Rodriguez & Cano, 2006). Por outras palavras, o grau de aprendizagem académica está significativamente relacionado

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com a eficiência das estratégias utilizadas e com o tipo de motivação (Brackney & Karabenick, 1995). O conceito de “abordagem à aprendizagem”, derivado de uma perspectiva Fenomenográfica, conceptualiza o processo de aprendizagem como uma conjugação entre a orientação motivacional e o tipo de estratégia de aprendizagem (Biggs, 1987; Duarte, 2007; Entwistle & Ramsden, 1983). A partir de um estudo acerca do modo como os estudantes empreendiam uma tarefa de leitura, Marton e Säljö (1976) definiram dois tipos de abordagem à aprendizagem: a) Abordagem de Superfície, caracterizada por uma orientação para a reprodução dos conhecimentos (orientação para o desempenho), na qual os alunos decoram os termos escritos não empregando (ou empregando pouco) esforço na compreensão do significado (Duarte, 2000; Felder & Brent, 2005), e; b) Abordagem de Profundidade, com uma orientação para o significado, na qual os estudantes tendem a procurar a compreensão do sentido do texto, colocando em causa, questionando e explorando o novo material (Duarte, 2000; Felder & Brent, 2005). Estudos subsequentes (e.g., Biggs, 1987; Entwistle & Ramsden, 1983) sugeriram uma terceira abordagem – de Sucesso – orientada para o desempenho, caracterizada pela intenção de obter as notas mais elevadas e de organizar a aprendizagem, que se pode combinar quer com a abordagem de superfície quer com a abordagem de profundidade (Duarte, 2000; Felder & Brent, 2005). Estas três abordagens à aprendizagem influenciam o desempenho académico, a quantidade de informação retida e o tipo de mudanças cognitivas e emocionais registadas (Duarte, 2000). Vários estudos têm demonstrado que as abordagens mais profundas estão associadas a melhores resultados de aprendizagem (e.g., Marton & Säljö, 1997; Ramsden, 1992) enquanto o excessivo uso de métodos superficiais está associado a desempenhos mais pobres (e.g., Marton & Säljö, 1976a, 1976b; Schmeck & Groove, 1979, Svensson, 1977). Contudo, o uso extremo ou exclusivo de abordagens profundas não contribui para a adaptação dos alunos, o que sugere a importância de abordagens orientadas para o desempenho (Duarte, 2007). A noção de abordagens à aprendizagem, para além de diferenciar tipos de estratégias de aprendizagem, envolve a conjugação entre o tipo de estratégia e o tipo de motivação (Duarte, 2000). Assim a Estratégia de Superfície está associada a um tipo de motivação instrumental, a Estratégia de Profundidade a motivação intrínseca e a Estratégia de Organização à motivação de realização (Biggs, 1987; Entwistle & Ramsden, 1983; Duarte, 2000). Com base na literatura acerca das abordagens à aprendizagem e outros instrumentos internacionais (e.g., Biggs, 1987; Entwistle & Ramsden, 1983; Thomas & Bain, 1982), Duarte (2000) desenvolveu o Inventário de Processos de Aprendizagem para alunos do Ensino Universitário (IPA-u-v.1) com o objectivo de replicar para o contexto português o conhecimento acerca das relações entre diferentes tipos de motivação e de estratégias de aprendizagem destes alunos. Assim, e após reformulação da primeira versão do instrumento, o inventário

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(IPA-u-v.2), composto por 8 sub-escalas, avalia o grau em que a aprendizagem académica: a) é motivada por pressões extrínsecas (Motivação Instrumental); b) se associa com experiências emocionais positivas, constituindo um processo intrinsecamente reforçador (Motivação intrínseca); c) é motivada pela procura de sucesso, em termos das classificações escolares (Motivação de Realização [Tipo 1 – Classificações]); d) é motivada pela procura de sucesso, em termos da excelência em comparação com os colegas (Motivação de Realização [Tipo 2 – Competição]); e) é baseada na memorização da informação (Estratégia de Superfície); f) é baseada num processo activo, que envolve a compreensão, a relacionação de informações e o pensamento crítico (Estratégia de Profundidade); g) implica uma prática de organização pessoal do tempo de estudo (Estratégia de Organização 1), e; h) implica uma prática de organização pessoal (Estratégia de Organização 2) (Duarte, 2000). Paralelamente, o IPAU-v2 permite avaliar 3 tipos de abordagens à aprendizagem: 1) Abordagem de superfície-realização à aprendizagem - grau em que a aprendizagem académica é motivada por factores extrínsecos (quer na forma de pressões externas, quer na forma da procura de sucesso - em termos das classificações escolares e da excelência sobre os colegas) e é baseada na memorização da informação; 2) Abordagem de profundidade à aprendizagem – grau em que a aprendizagem académica se associa com experiências emocionais positivas (constituindo um processo intrinsecamente reforçador) e se encontra baseada num processo activo (que envolve a compreensão, a relacionação de informações e o pensamento crítico), e; 3) Estratégia de Organização – grau em que a aprendizagem académica implica uma prática de organização pessoal (idem). O IPA-u-v.2 apresenta boas características psicométricas com valores de Consistência Interna das suas escalas a variarem entre .80 (Estratégia de Organização) e .92 (Abordagem de Superfície-Realização à Aprendizagem) e das sub-escalas entre .73 (Estratégia de Organização 2) e .91 (Motivação Instrumental) (Duarte, 2000). A validação de instrumentos que se revelam fundamentais na compreensão de um determinado fenómeno ou realidade é indispensável, de forma a funcionar como um agente facilitador na sua compreensão. Devido ao facto de existirem diferenças desenvolvimentais entre alunos de diferentes níveis de ensino, é de extrema importância a avaliação da adequabilidade dos instrumentos de avaliação às diferentes faixas etárias. Assim, o objectivo deste estudo foi adaptar e avaliar as características psicométricas do Inventário de Processos de Aprendizagem (IPA-u-v.2) (Duarte, 2000) em alunos do Ensino Secundário. Método Participantes A amostra do estudo foi constituída por alunos que frequentavam escolas do Ensino Secundário do Norte do País, em cursos Cientifico-Humanísticos

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(Ciências e Tecnologias, Ciências Socio-económicas, Ciências Sociais e Humanas) e Tecnológicos (Electrotecnia e electrotécnica, Multimédia, Desporto, Acção Social, Administração, Manutenção industrial e electromecânica, Contabilidade e Secretariado, Informática), durante o ano lectivo de 2006/2007. Participaram neste estudo 833 estudantes, 47.3% do 10ºano, 28,3% do 11ºano e 24,4% do 12ºano, com idades compreendidas entre os 14 e os 20 anos (M = 16.38; DP = .40) sendo que 60.6% eram do género feminino e 38.9 % do género masculino. Instrumento O Inventário de Processo de Aprendizagem – Secundário (IPA-s) é um instrumento de auto-relato composto por 48 itens de resposta tipo Likert com 5 opções (1 = Nunca ou raramente verdadeiro para mim; 2 = Por vezes verdadeiro para mim; 3 = Verdadeiro para mim em metade das vezes; 4 = Frequentemente verdadeiro para mim; 5 = Sempre ou quase sempre verdadeiro para mim). Procedimentos O consentimento para o desenvolvimento e validação de uma versão para alunos do Ensino Secundário do IPA-u-v.2 (Duarte, 2000) foi obtido directamente com o autor tendo sido estabelecida uma colaboração para a validação conjunta do instrumento. Após uma revisão linguística dos itens para as características da amostra (e.g., onde figurava “Universidade” passou a figurar “Escola”), efectuou-se uma reflexão falada do inventário com alunos deste nível de ensino, de modo a apurar eventuais dificuldades na interpretação das instruções e no conteúdo e preenchimento, não tendo sido alterado qualquer item. As escolas foram seleccionadas por motivos de ordem paradigmática (i.e. o carácter geográfico) e o questionário administrado colectivamente durante o horário escolar. Para além dos itens do Inventário de Processos de Aprendizagem, foram incluídas algumas questões de natureza sócio-demográfica, que permitiram caracterizar a amostra. Foi garantida a confidencialidade de todos os dados recolhidos. Para análise dos dados e avaliação da estrutura factorial com Rotação Varimax foi utilizado o Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) para o Windows, versão 14.0. Resultados Análise Factorial Exploratória do IPA-s Foi realizada uma primeira análise factorial exploratória a partir da qual foram retirados itens que: a) apresentavam valores de saturação baixos; b) saturavam em mais

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que um factor, ou; c) não saturavam no factor expectável em mais do que um factor. Assim, foi realizada uma segunda análise recorrendo ao método de componentes principais, com rotação Varimax, de onde resultaram 7 factores (Figura 1).

Figura 1 - Scree Plot com os factores identificados Foi aplicado o teste de esfericidade de Bartlett e calculada a medida de KaiserMeyer-Olkin, apresentando valores de 19584.47 (p = .000) e .927 respectivamente, o que revela ser adequada esta análise factorial. A solução factorial resultante desta análise permite explicar 60.40% da variância. Desta forma, na versão para alunos do Ensino Secundário do Inventário de Processos de Aprendizagem, o factor 1 integra todos os itens da dimensão Motivação Intrínseca (item 1, 9, 15, 19, 29, 33, 37 e 47); o factor 2 integra itens da dimensão Estratégia de Profundidade (4, 5, 16, 22, 36, 40 e 48); o factor 3, itens da dimensão Motivação de Realização – Tipo 2: Competição (3,7, 17 e 25); o factor 4, itens da dimensão Estratégia de Organização 1 (6, 10, 14 e 24); o factor 5, itens da dimensão Estratégia de Superfície (2, 12, 20 e 44), o factor 6, itens das dimensões Motivação Instrumental (5, 23, 27) e o factor 7 integra itens da dimensão Motivação de Realização Tipo 1: Classificações (21, 35 e 39) (Tabela 1).

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Tabela 1. Análise Factorial do IPA-s, com Rotação Varimax Item

Factor 1

33 - Acho muitas matérias extremamente interessantes

.720

.341

.100

.144 -.009 .032

37 - Retiro bastante prazer do estudo

.702

.234

.243

.176

.044

19 - O estudo de certas matérias torna-se verdadeiramente fascinante

.698

.345

.070

.141

.066 -.015 .073

29 – Certas matérias são como um bom livro de ficção – não apetece interromper o seu estudo

.663

.110

.067 -.020 .081

15 – Algumas tarefas escolares proporcionam-me uma profunda satisfação

0.607 .302 -.006 .330

.100

.101 -.021

.035

.020

.071 -.020 .107

47 – Acontece-me estar tão envolvido/a no estudo que e esqueço das horas .607 .087 .192 .221 .104 .193 .056 9 – Sinto-me muito satisfeito/a a realizar as tarefas escolares

.534

.285

.385

.089 -.028 .034

1 – Entusiasmo-me com algumas matérias escolares

.480

.349 -.006 .297

.071 -.085 0.141

4 – Tento relacionar diferentes matérias entre si

.171

.710

.175

.006 -.027 .048

16 - Tento formar uma opinião sobre os assuntos que estudo

.256

.663 -.033 .238

.038 -.061 .148

8 - Tento relacionar a matéria nova com o que já aprendi

.196

.662

40 – Ao estudar uma matéria procuro relacioná-la com a minha experiência pessoal

.328

.647 0.158 .020 -.004 .175

.198

.236

.155

.330 -.025 -.051 .102 .085

36 – Dou por mim a pensar em aspectos comuns a matérias de diferentes disciplinas .441 .623 .110 .071 .014 .073 .138 22 - Quando estudo tento relacionar a matéria com a vida real

.094

.613

.066

.032

48 - Quando estudo um assunto tento ter uma posição crítica sobre ele

.224

.602

.099

.065 -.013 .067 -.017

.080

.076

.017

7 – Na Escola procuro, acima de tudo, obter classificações melhores que as dos outros .154 .120 .818 .089 .147 .128 .081 3 - Gosto de competir com os meus colegas pelas melhores notas

.080

.236

.765

.014

.206

.062

.056

17 - O que me incentiva a estudar é a ideia de conseguir melhores resultados que os outros .205 .104 .735 -.032 .263 .245 .016 25 - Tento ser o/a melhor aluno/a nas várias disciplinas

.192

.201

.648

.162

.038

.121

.300

6 - Planeio o meu tempo de estudo. de modo a tirar o máximo rendimento dele .192 .167 .100 .780 .091 .073 .003 10 - Tento organizar eficientemente o meu tempo de estudo

.153

.048

14 - Tento ser um/a estudante organizado/a

.205

.125 -.139 .659

.073

.003

.257

24 - Tento distribuir as tarefas do dia-a-dia pelo tempo disponível

.161

.276

.037

.645

.065

.147

.089

12 - Tento aprender a maior parte das matérias decorando

.034

.052

.135

.067

.835

.178

.039

2 - Estudo principalmente com base na memorização

.057

.123

.023

.135

.802

.016

.131

44 - Estudo mais com base na memorização do que na compreensão

.091 -.041 .199 -.037 .766

.213

.078

.133

.737 -.003 -.015 -.012

20 - Ao estudar tento principalmente meter as coisas na cabeça - mesmo quando não fazem muito sentido .135 -.067 .249 .054 .685 .249 .033 23 - Estudo por que é isso que esperam de mim

.076

.015

.049

.227

.727

.079

27 - Estudo principalmente para cumprir o meu dever

.036

.038 -.023 .046

.129

.726

.118

5 - Estudo principalmente para corresponder à expectativa dos meus pais

.038

.101

.264

.032

.232

.643

.011

35 - O meu principal objectivo na Escola é o de conseguir uma média elevada

.086

.255

.097

.208

.011

.103

.735

39 - O meu principal incentivo para o estudo são as notas altas.

.090 -.013 .043 -.047 .098 -.024 .669

21 - Para mim, a finalidade do estudo é obter notas elevadas

.034

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.106

.262

.222

.180

.160

.271

.609

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Consistência Interna As diferentes sub-escalas apresentam valores de alpha superiores a .75, com a excepção da Motivação de Realização Tipo 1: Classificações (.42) Motivação Instrumental (.65). As subescalas Motivação Intrínseca (.86), Motivação de Realização Tipo 2: Competição (.85), Estratégia de Superfície (.83), Estratégia de Profundidade (.83) e Estratégia de Organização 1 (.76), apresentam valores elevados de consistência Interna (Tabela 2).

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Tabela 2. Alpha de Cronbach e Correlação Item-Total das subescalas do IPA-s Subescalas

Motivação Intrínseca (Alpha =.86)

Estratégia de Profundidade (Alpha=.83)

Motivação de Realização Tipo 2: Competição (Alpha= .85)

Estratégia de Organização 1 (Alpha=.76)

Estratégia de Superfície (Alpha=.83)

Motivação Instrumental (Alpha=.65)

Motivação de Realização Tipo 1: Classificações (Alpha=.42)

Itens

Correlação do item com total

Alfa com a retirada do item

.56

.85

.64

.84

.65

.84

.70

.83

.49

.87

.73

.83

.68

.84

.55

.85

.64

.80

.64

.80

.62

.80

.45

.84

.67

.80

.64

.80

.53

.82

.69

.80

.74

.78

.70

.80

.61

.84

.68

.63

.52

.74

.51

.72

.56

.70

.61

.81

.74

.76

.62

.81

.69

.78

.48

.54

.55

.46

.39

.69

.32

.31

.41

.22

.26

.66

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Análise Factorial 2ª Ordem e Consistência Interna A análise em componentes principais, com rotação Varimax, de segunda ordem permitiu a identificação de 2 factores (Tabela 3). O factor 1 agrupa as sub-escalas Estratégia de Profundidade, Motivação Intrínseca e Estratégia de Organização 1. No factor 2 saturam as sub-escalas Motivação Instrumental, Estratégia de Superfície, Motivação de Realização Tipo 1: Classificações e Motivação de Realização Tipo 2: Competição. Tabela 3. Análise factorial de 2ª Ordem, com rotação Varimax Factores Sub-Escalas

Estratégia de Profundidade

.847

.114

Motivação Intrínseca

.811

.288

Estratégia de Organização 1

.753

.074

Motivação Instrumental

.022

.817

Estratégia de Superfície

.085

.797

Motivação de Realização 1

.385

.657

Motivação de Realização 2

.328

.427

Estes factores apresentam valores de alpha de Cronbach de .91 (Factor 1: Abordagem de Profundidade-Organização) e .81 (Factor 2: Abordagem de Superfície-Realização) (Tabela 4).

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Tabela 4. Alpha de Cronbach e Correlação Item-Total das subescalas do IPA-s

Abordagem de Profundidade-Organização (Alpha=.91) (Sub-escalas: Estratégia Profunda; Motivação Instrínseca; Estratégia de Organização)

Abordagem de Superfície-Realização (Alpha=.81) (Sub-Escalas: Motivação Instrumental; Estratégia de Superfície; Motivação de Realização1; Motivação de Realização2)

Itens

Correlação do item com total

Alfa com a retirada do item

.596

.900

.646

.899

.615

.900

.407

.907

.667

.898

.597

.900

.490

.903

.595

.900

.663

.899

.662

.898

.670

.898

.434

.907

.694

.897

.651

.899

.537

.901

.546

.901

.412

.907

.450

.904

.535

.901

.489

.794

.543

.790

.352

.804

.465

.796

.545

.791

.542

.791

.550

.791

.480

.794

.365

.802

.210

.855

.529

.791

.567

.789

.609

.786

.520

.791

Journal of Child and Adolescent Psychology Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente. Lisboa, 3(1) 2012

Paulo Moreira, Paulo C. Dias, Paulo Pettrachi, Filipa Machado Vaz e António Duarte

Discussão O objectivo deste estudo foi adaptar e avaliar as características psicométricas de uma adaptação Inventário de Processos de Aprendizagem (IPA-u-v.2) (Duarte, 2000) para alunos do Ensino Secundário (IPA-s). Os resultados obtidos sugerem uma estrutura composta por sete sub-escalas, pelo que não se confirma a estrutura encontrada pelo autor numa amostra de alunos do ensino Universitário. Em termos de consistência interna, o instrumento demonstra ser adequado. A análise da consistência interna das subescalas demonstra que todas apresentam valores de alpha de Cronbach suficientemente elevados, com a excepção da subescala Motivação de Realização Tipo 1: Classificações (.42). Por outro lado, são de destacar os valores obtidos nas sub-escalas Motivação Intrínseca (.86) e Motivação de Realização Tipo 2: Competição (.85). A análise factorial de 2ª Ordem, que permite a identificação das Abordagens à Aprendizagem através da conjugação entre motivação e estratégia de aprendizagem (Biggs, 1987; Entwistle & Ramsden, 1983; Duarte, 2000), sugere uma estrutura de apenas dois factores. O primeiro factor reúne as subescalas Estratégia de Profundidade, Motivação Intrínseca e Estratégia de Organização 1, e segundo as subescalas Motivação Instrumental, Estratégia de Superfície, Motivação de Realização Tipo 1: Classificações e Motivação de Realização Tipo 2: Competição. No primeiro factor parece existir uma composição da Abordagem de Profundidade com a estratégia de Organização 1. Este resultado poderá indicar que alunos altamente motivados para a aquisição de conhecimento combinem estratégias de profundidade com estratégias de organização, talvez em função da percepção de que uma aprendizagem profunda neste contexto necessita de ser, igualmente, uma aprendizagem organizada (Moreira, Dias Vaz e Vaz, 2013). Por outro lado, e como encontrado pelo autor do instrumento original (Duarte, 2000), o factor 2 parece sugerir uma Abordagem de Superfície-Realização indicando que alunos altamente motivados para a obtenção de resultados elevados utilizem, também, estratégias de superfície, o que pode indiciar a percepção de que a obtenção de boas classificações neste contexto é muito dependente da memorização. As escalas de segunda ordem (Abordagens à Aprendizagem) apresentam boa consistência interna, com valores de alpha de Cronbach de .91 e .81 nas Abordagens de Profundidade-Organização e Superfície-Realização, respectivamente. Partindo dos resultados deste primeiro estudo, trabalhos futuros com o IPA-s deverão contemplar uma reformulação dos itens que não saturaram de forma diferenciada nas sub-escalas originais, procurando assim itens mais adequados à realidade do ensino secundário, uma vez que existem diferenças na prática do ensino/aprendizagem entre estes níveis de ensino (Duarte, 2000) tal como encontrado no estudo de desenvolvimento do instrumento original.

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Características psicométricas do Inventário de Processos de Aprendizagem ..., pp. 67-79

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Escolas secundárias Portuguesas com melhores e piores resultados académicos: ..., pp. 81-121

Escolas secundárias Portuguesas com melhores e piores resultados académicos: dimensões do aluno, da família e da escola Low and high achieving Portuguese secondary schools – student, family and school dimensions Paulo Moreira; Paulo Dias; Filipa Machado Vaz; Cláudia Rocha; Juliana Monteiro e João Machado Vaz Universidade Lusíada do Porto, Centro de Investigação em Psicologia para o Desenvolvimento – CIPD Author Note Correspondence concerning this article should be addressed to Paulo Moreira, Centro de Investigação em Psicologia para o Desenvolvimento, Universidade Lusíada do Porto, Rua Dr. Lopo de Carvalho, 4369-006, Porto, Portugal. E-mail: paulomoreira@por.ulusiada.pt Agradecimentos: O desenvolvimento deste estudo foi suportado pela Fundação Calouste Gulbenkian, através de um financiamento atribuído ao primeiro autor (Processo nº 83235) Resumo: As escolas desempenham um papel crucial na promoção de trajectórias académicas positivas dos seus estudantes. A compreensão das características dos estudantes de escolas com diferentes perfis (ex. escolas eficazes VS escolas não eficazes) tem implicações importantes para a selecção e planeamento dos esforços de melhoria da escola, já que a eficácia das Journal of Child and Adolescent Psychology Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente. Lisboa, 3(1) 2012

Paulo Moreira, Paulo Dias, Filipa M. Vaz, Cláudia Rocha, Juliana Monteiro e João Machado Vaz

intervenções depende em larga medida do grau em que as estratégias são adaptadas às características e necessidades dos estudantes. Também por essa razão, é fundamental que as escolas tenham conhecimento dos valores que os principais preditores do rendimento académico assumem em escolas com diferentes perfis, para o estabelecimento de prioridades e adaptação das intervenções às características e necessidades dos estudantes. O objectivo deste estudo foi descrever os valores que as principais dimensões da escola, da família e dos estudantes assumem em escolas com diferentes perfis. A partir dos rankings nacionais de escolas, foram identificados dois grupos de escolas. As escolas que nos últimos 5 anos se posicionaram nos primeiros lugares dos rankings foram incluídas no grupo de Escolas com uma história consistente de Melhores Resultados (EMR). As escolas que nos últimos 5 anos se posicionaram nos últimos lugares dos rankings foram incluídas no grupo de Escolas com uma história consistente de Piores Resultados (EPR). Participaram neste estudo 2428 estudantes portugueses do 12º ano (1104 estudantes de escolas com uma história consistente de Melhores Resultados (MR) e 1324 estudantes de Escolas com uma história consistente de Piores Resultados académicos (PR). Os estudantes de escolas com melhores resultados registaram indicadores mais positivos na maioria das dimensões avaliadas (da escola, da família e dos estudantes). Estes resultados são congruentes com as evidências acerca da influência dos factores contextuais no rendimento académico dos estudantes e acerca das características da escola, da família e dos estudantes associadas à eficácia das escolas. Para além disso, estes resultados têm implicações significativas para os esforços de melhoria das escolas Portuguesas, uma vez que contribuem para o desenho e implementação de estratégias de promoção de trajectórias positivas (especialmente para as escolas em situações especialmente difíceis). Palavras-chave: Preditores do desempenho académico; dimensões da escola; dimensões da família; dimensões do estudante; melhoria da escola; eficácia da escola. Abstract: Schools have a crucial role on the promotion of adaptive academic trajectories of their students. The efficacy of adaptive academic trajectories promotion requires that interventions are tailored to fit the students’ characteristics and needs. Therefore, the understanding of the characteristics of students from schools with different profiles (e.g. effective Vs non effective schools) has important implications for school improvement efforts. The knowledge about the values that the main predictors of adaptive academic trajectories assume in schools with different profiles is crucial so they can adapt/target their priorities and interventions to the students’ characteristics and needs. The aim of this study was to describe the values that several school, family and students dimensions assume in effective and non effective schools. Based on the schools national rankings, we selected two groups of schools. Those schools classified in the first

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positions of the national rankings in the last 5 years were included in the group of High-Achieving schools. Those schools classified in the last positions of the national rankings in the last 5 years were included in the group of Low-Achieving schools. Participated in this study 2428 Portuguese 12 graders (1104 students from schools with a consistent history of good academic results (GR) and 1.324 students from schools with a consistent history of poor academic results (PR). Students from high-achieving schools registered more positive results in the majority of the assessed dimensions (school, family and students dimensions). These results are consistent with evidences about the influence of the contextual variables on the students’ academic performance and about the school, family and students characteristics associated to schools efficacy. Besides, these results have major implications to the Portuguese schools improvement efforts, as they contribute to the design and to the implementation of strategies for the promotion of positive academic trajectories (especially for schools in challenging circumstances). Key-words: Predictors of academic performance; school dimensions; family dimensions; students’ dimensions; school improvement; school effectiveness. Introdução Os decisores das escolas desempenham um papel determinante no planeamento e implementação de estratégias de intervenções sistémicas. De facto, tem vindo a crescer o consenso acerca da necessidade de os decisores das escolas promoverem o desenvolvimento de estratégias sistémicas, por contraste com a tendência tradicional de uma centração na avaliação e intervenção individualizada e centrada no défice. Por exemplo, apesar de os professores e directores das escolas continuarem a valorizar as actividades de avaliação tradicionais, as actividades de aconselhamento e de intervenção orientadas para o desenvolvimento dos sistemas educativos têm vindo a ser valorizadas pelos directores e professores de uma forma crescente (Magi & Kikas, 2009), ao ponto de se constituir um dos principais desafios à intervenção dos psicólogos educacionais. As intervenções sistémicas são orientadas para o desenvolvimento de processos promotores ou facilitadores de condições óptimas para o processo de ensino-aprendizagem, desejavelmente aproximando os diversos indicadores (incluindo variáveis dos estudantes, da escola e da família) dos valores que os mesmos assumem nas escolas eficazes. Este processo requer o conhecimento que os diferentes factores envolvidos no rendimento académico tipicamente assumem em escolas muito eficazes e pouco eficazes, já que permitem a implementação de estratégias (principalmente em escolas em circunstâncias desafiantes) eficazes na aproximação dos vários indicadores aos valores das escolas eficazes. Apesar disso, a comparação dos valores que os factores envolvidos nas trajectórias académicas assumem em escolas portuguesas muito eficazes e pouco eficazes é extremamente limitada.

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Preditores do rendimento académico O rendimento académico resulta das dinâmicas entre vários factores, incluindo factores genéticos, desenvolvimentais, contextuais, familiares, cognitivos, emocionais e relacionais. A inteligência e a personalidade estão entre os preditores do rendimento académico mais estudados e encontram-se entre as dimensões para as quais existem maiores evidências acerca da sua relação com o rendimento académico (De Raad & Schouwenburg, 1996; Neisser e col., 1994). A inteligência tem um poder preditivo superior ao da personalidade nos primeiros anos de escolaridade, invertendo-se esta tendência em níveis de educação mais avançada (Laidra, Pullman & Allik, 2006). Apesar da grande importância destes dois processos integrados na predição do rendimento académico, a inteligência e a personalidade são insuficientes para explicar a variância ao nível do rendimento académico. Gradualmente, foi aumentando o interesse por processos mais específicos, incluindo objectivos e motivações, expectativas, auto-eficácia, autoconceito, auto-regulação (ex. Blair & Diamond, 2008), estilos de aprendizagem e estratégias de estudo (Credé & Kuncel, 2008), comportamentos disruptivos de internalização e de externalização (Masten e col., 2005), entre outros. Formulações recentes têm evidenciado que a compreensão adequada das trajectórias académicas em diferentes indivíduos requer a integração de diferentes indicadores, nomeadamente, indicadores das abordagens de persistência educacional e de motivação (Credé & Kuncel, 2008; Moreira e col., em submissão). Para além disso, tem vindo a crescer o interesse pelas interacções entre diversos indicadores de saúde (por exemplo, de saúde mental) e das trajectórias académicas No que diz respeito ao impacto da saúde mental dos estudantes no rendimento académico, os comportamentos disruptivos na infância estão associados a resultados académicos negativos (Asendorpf, Denissen, & van Aken, 2008). Estudos longitudinais sugerem que os comportamentos disruptivos de externalização prejudicam o rendimento académico na adolescência, e têm um efeito negativo nos comportamentos de internalização no início da idade adulta (Ansary & Luthar, 2009; Masten e col., 2005). Contudo, têm sido encontradas associações específicas ao género entre comportamentos disruptivos e rendimento académico: hiperactividade prediz rendimento académico posterior em raparigas e agressão prediz rendimento académico posterior em rapazes (Alatupa et al., 2011). Por outro lado, problemas de comportamentos disruptivos de internalização precoces não predizem rendimento académico posterior (Ansary & Luthar, 2009; Masten e col., 2005). Uma das razões pelas quais a saúde mental dos estudantes tem recebido relativamente pouca atenção por parte da investigação prende-se com o facto de os indicadores de saúde mental terem um efeito indirecto (e não directo) no rendimento académico. Por outras palavras, e na perspectiva de Masten e colaboradores, o impacto dos comportamentos disruptivos de internalização no rendimento académico não é suficientemente proximal a ponto de comprometer o rendimento académico (Masten e col., 2005).

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Apesar de os factores individuais (incluindo os processos psicológicos) serem importantes para a compreensão do rendimento académico, são, por si só, insuficientes para uma compreensão cabal do fenómeno do rendimento académico. Os factores contextuais interferem significativamente no rendimento académico dos estudantes porque influenciam (quer como estimulação e mediação / moderação) nos processos psicológicos, devido a) ao seu impacto no desenvolvimento dos processos psicológicos, e, b) ao seu efeito mediador / moderador no acesso aos recursos educativos e oportunidades, como tem sido extensamente descrito por modelos como o modelo bioecológico (Bronfenbrenner, 1977; Cox, Mills-Koonce, Propper, & Gariépy, 2010). De entre os factores contextuais, o estatuto sócio-económico é um dos maiores preditores do rendimento académico (ex. Mullis, Rathge & Mullis, 2003). Por sua vez, o estatuto sócio-económico está directamente relacionado com outras dimensões de relevância para a compreensão do rendimento académico, incluindo as crenças e expectativas dos pais, envolvimento dos pais com a escola, bem-estar e psicopatologia dos pais, práticas parentais, etc. O envolvimento dos pais com a escola é um dos mais significativos preditores do rendimento académico, sendo mesmo identificado como um dos ingredientes das escolas eficazes (ex. Barth e col., 1999). Apesar disso, algumas meta-análises revelam dados inconsistentes. Por exemplo, a meta-análise realizada por Fan e Chen revelou que o envolvimento dos pais com a escola têm um efeito de pequeno a médio no rendimento académico das crianças, e que as expectativas / aspirações dos pais são o factor com uma relação mais forte com o rendimento académico (ex. Fan & Chen, 2001). Para além disso, apesar da importância do envolvimento dos pais com a escola, o seu impacto no rendimento académico não é linear e depende da influência compósita de outros factores como a cultura, etnia ou estatuto sócioeconómico (ex. Spera, 2005). A saúde mental dos pais, particularmente da mãe, tem um impacto (apesar de não linear) determinante no rendimento académico dos seus filhos. Estudos longitudinais que avaliaram o impacto da sintomatologia psiquiátrica das mães (nomeadamente depressão e ansiedade) nos seus filhos, revelam que os sintomas persistentes de depressão na mãe têm um impacto significativo no desenvolvimento e no rendimento académico dos filhos, ainda que em padrões diferentes em rapazes e raparigas (Beardslee, Bemporad, Keller & Klerman, 1983; Billings & Moos, 1983; Ensminger, Hanson, Riley & Juon, 2003; Salt, Galler & Ramsey, 1988). Apesar disso, e apesar de ser teoricamente expectável que as escolas difiram em termos da sintomatologia psiquiátrica dos pais, como uma função das características sócio-demograficas e sócio-económicas da população estudantil e das suas famílias, pouco se sabe acerca dos valores que a sintomatologia psiquiátrica assume nas famílias de escolas com perfis sócioeconómicos diversos das famílias dos estudantes. Para além disso, os estilos e práticas parentais também influenciam o rendimento académico dos estudantes (ex. Aunola, Stattin & Nurmi, 2000; Boon, 2007; Steinberg, Elmer, & Mounts, 1989). Por exemplo, crianças vítimas de maus-tratos sofrem um risco acrescido

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de rendimento académico pobre (Staudt, 2001), e de défices em processos envolvidos na aprendizagem, como a auto-regulação da aprendizagem (Moreira & Preto, 2012). Para além disso, quanto maior a severidade dos abusos, maior a probabilidade de as crianças virem a experienciar dificuldades académicas (Slade, 2007). Melhoria e eficácia da escola Nos últimos 30 anos tem havido uma ênfase crescente na eficácia educacional e na melhoria da escola. Os esforços de melhoria da escola perseguem melhores níveis de eficácia educative através a) da identificação dos factores envolvidos na eficácia educative, b) da compreensão dos processos e mecanismos promotores de mudança de níveis mais baixos para níveis mais elevados de eficácia educativa, e, c) da manipulação dos valores que os factores envolvidos em maiores níveis de eficácia e da avaliação do efeito da sua manipulação na eficácia educativa Os esforços de melhoria referem-se a estratégias direccionadas para a promoção de melhores níveis de desempenho académico. A escolha das estratégias a implementar resulta da ponderação de vários factores, incluindo os resultados desejados e a eficácia das estratégias potenciais. Em última instância, as estratégias de melhoria são orientadas para terem impacto ao nível dos processos envolvidos nas várias dimensões do funcionamento dos estudantes, com especial ênfase nos indicadores de desempenho académico. Este pressuposto tem um corpo robusto de fundamentação empírica que demonstra que as características dos contextos desenvolvimentais e relacionais têm impacto no processo e nos resultados desenvolvimentais (ex. Bronfenbrenner, 1977). Concomitantemente, os esforços de melhoria têm dedicado especial atenção às escolas que se encontram em circunstâncias especialmente desafiantes (West, Ainscow, & Stanford, 2005), tentando perceber como se pode favorecer que escolas com desafios e dificuldades a vários níveis possam conseguir níveis de eficácia educativa satisfatórios. Devido às evidências que os processos psicológicos desempenham um papel preponderante no desempenho académico dos estudantes, a compreensão dos valores médios que os processos psicológicos tendem a assumir na população escolar de diferentes escolas é extremamente relevante para os esforços de melhoria da escola. Nomeadamente, o conhecimento dos valores que os processos psicológicos tipicamente assumem em estudantes de escolas em condições especialmente difíceis, por comparação com estudantes de escolas eficazes, poderá contribuir de uma forma relevante para o desenvolvimento de estratégia e intervenções que correspondam à realidade específica dos estudantes de cada escola. Apesar das evidências de que escolas eficazes apresentam características diferenciadas em várias dimensões das escolas pouco eficazes (Altonji, Elder, & Taber, 2005) a intencionalização da concretização do conhecimento dos valores

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médios que as várias dimensões determinantes do desempenho académico assumem na população de estudantes de escolas com perfis diferentes é ainda limitada. Escolas eficazes Desde os estudos clássicos com as escolas católicas, a investigação acerca do impacto dos factores contextuais no rendimento académico dos estudantes tem vindo a dedicar cada vez mais atenção ao impacto das características da escola e dos processos educativos implementados por cada escola (estratégias) no rendimento académico dos estudantes (ex. Bryk, Lee & Holland, 1993; Hoffer, Greeley & Coleman, 1985). De entre as estratégias que têm sido identificadas como aumentado a eficácia das escolas encontram-se o desenvolvimento professional dos professores (ex. Reynolds, Hopkins, Potter & Champman, 2001; Reynolds, Teddlie, Creemers, Scheerens & Townsend, 2001), ênfase nos processos de ensino/aprendizagem e a existência de uma estratégia clara da escola orientada para padrões de excelência (ex. Hopkins, 2001; Reynolds e col., 2001), liderança adequada dos administradores (ex. Harris & Muijs, 2003) e professores orientados para a eficácia educativa (ex. Harris & Muijs, 2002). Apesar da das evidências acerca da importância do uso de tecnologias educativas para potenciar os processos de ensino/aprendizagem, o impacto das novas tecnologias no rendimento académico não é linear e depende de outros factores. Algumas meta-análises revelam que os estudantes envolvidos em tarefas de aprendizagem que fazem uso de tecnologias educativas têm melhores resultados, ao passo que outras meta-análises sugerem tendência oposta (ex. Lipsey & Wilson, 1993; Fletcher-Finn & Gravatt, 1995). Os programas de tutoria têm um efeito significativo no rendimento académico dos estudantes (Randolph & Johnson, 2008). As actividades extra-curriculares (ex. Feldman & Matjasko, 2005; Fleming e col. 2008), programas escolares de promoção de saúde (Ladd & Dinella, 2009; Murray, Low, Hollis, Cross & Davis, 2007), e o envolvimento dos estudantes com a escola têm um impacto muito significativo no rendimento dos estudantes (Luo, Hughes, Liew & Kowk, 2009). A importância da compreensão dos mecanismos envolvidos na eficácia dos sistemas educativos justifica que a compreensão das especificidades das escolas mais eficazes e menos eficazes tem inspirado diferentes estudos (ex. Boon, 2007). O objectivo deste estudo foi descrever os valores que diversos preditores do rendimento académico assumem em escolas portuguesas com uma história consistente de melhores resultados e em escolas portuguesas com uma história de piores resultados.

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Metodologia Participantes Os participantes incluídos neste estudo fazem parte do estudo financiado pela Fundação Calouste Gulbenkian (Processo nº 83235). Participaram este estudo (Tabela 1) 2428 estudantes, de um total de 28 escolas secundárias portuguesas. Sensivelmente metade dos estudantes (1104 estudantes, 45.5%) provém de escolas classificadas nos primeiros lugares dos rankings das escolas (7 escolas) e os outros (1324 estudantes, 54.5%) de escolas (21 escolas) classificadas nos últimos lugares do ranking. Os estudantes tinham idades entre os 16 e os 21 (M= 17.19, DP= 0.75), 56.7% do género feminino (n=1377) e 43.3% do género feminino (n=1056). Frequentava o 12º ano de escolaridade dos cursos Ciências e Tecnologias (n=2054, 87.8%), Ciências sociais e humanas (n=123, 5.3%), Ciências sócio-económicas (n=110, 4.7%), Artes (n=46, 2%) e Línguas e literatura (n=7, 0.3), durante o ano lectivo de 2007/2008. Tabela 1. Características da amostra Género

Curso

Frequência

Percentagem

Masculino

1056

43,3%

Feminino

1377

56,7%

Total

2428

100,0%

Ciências e Tecnologia

2054

84,5%

Ciências sócio-económicas

110

4,5%

Ciências sociais e humanas

123

5,1%

Línguas e literatura

0,3%

Artes

2,0%

Não respondeu

Tipo de escola

Orientação da escola

3,6%

Total

2340

100,0%

Pública

2040

84,0%

Privada

388

16,0%

Total

2428

100,0%

Religiosa

388

16,0%

Leiga

2040

84,0%

Total

2428

100,0%

As características dos pais dos estudantes ao nível da escolaridade (tabelas 2 e 3) e das profissões (tabelas 4 e 5) encontram-se descritas de seguida. Em geral, verifica-se que os pais dos estudantes de Escolas com uma história consistente Melhores Resultados (EMR) têm habilitações académicas mais elevadas e

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profissões mais diferenciadas do que os pais dos estudantes de Escolas com história consistente de Piores Resultados (EPR) académicos. Tabela 2. Habilitações académicas dos pais de estudantes de escolas com os Melhores Resultados (EMR) e de escolas com os Piores Resultados (EPR) Escolas com os Melhores Resultados (EMR)

Total Grau de ensino

Escolas com os Piores Resultados (EPR)

1º ciclo do ensino básico

253

18,3

3,0%

232

34,6%

2º ciclo do ensino básico

120

8,7

1,8%

107

15,9%

3º ciclo do ensino básico

202

14,6

7,0%

152

22,7%

Ensino secundário

306

22,2

187

26,3%

119

17,7%

Licenciatura

409

29,6

357

50,3%

7,7%

0,2

0,3%

0,1%

Pós-graduação Mestrado

3,0

5,6%

0,3%

Doutoramento

3,0

5,6%

0,3%

1º ciclo incompleto

0,3

0,6%

Tabela 3. Habilitações académicas mães de estudantes de Escolas com os Melhores Resultados (EMR) e de Escolas com os Piores Resultados (EPR) Escolas com os Melhores Resultados (EMR)

F Grau de ensino 1º ciclo do ensino básico

Escolas com os Piores Resultados (EPR)

221

15,7

4,6%

188

26,9%

2º ciclo do ensino básico

164

11,6

2,4%

147

21,0%

3º ciclo do ensino básico

195

13,8

7,6%

141

20,1%

Ensino secundário

313

22,2

169

23,8%

144

20,6%

Licenciatura

10,9%

0,3%

445

31,6

369

52,0%

Pós-graduação

0,2

0,4%

Mestrado

2,5

4,6%

Doutoramento

2,3

4,5%

1º ciclo incompleto

0,1

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Paulo Moreira, Paulo Dias, Filipa M. Vaz, Cláudia Rocha, Juliana Monteiro e João Machado Vaz

Tabela 4. Profissão dos pais dos estudantes de escolas com os Melhores Resultados (EMR) e de escolas com os Piores Resultados (EPR) Escolas com os Melhores Resultados (EMR)

F Profissão

Escolas com os Piores Resultados (EPR)

Quadros superiores de empresas e da administração pública

159

12,0

124

17,7%

5,6%

Especialistas (especialistas e profissões intelectuais)

385

29,1

336

47,9%

7,9%

Técnicos de nível intermédio

112

8,5

10,4%

6,3%

Pessoal administrativo

119

9,0

10,0%

7,9%

Comércio e serviços

117

8,9

5,1%

13,1%

Trabalhadores qualificados de agricultura e pescas

3,5

,1%

7,3%

Operários e profissões similares

210

15,9

2,6%

192

31,0%

Operadores de máquinas e profissões afins

4,6

1,9%

7,7%

Profissionais não qualificados

3,0

,3%

6,0%

Desempregados

1,6

1,3%

1,9%

Reformados

3,9

2,7%

5,2%

Doméstico

,1%

,2%

Tabela 5. Profissão das mães dos estudantes de escolas com os Melhores Resultados (EMR) e de escolas com os Piores Resultados (ERP) Escolas com os Melhores Resultados (EMR)

F Profissão

Quadros superiores de empresas e da administração pública

6,5

9,3%

3,5%

Especialistas (especialistas e profissões intelectuais)

361

26,5

306

43,%

8,3%

Técnicos de nível intermédio

163

12,0

115

16,%

7,3%

Pessoal administrativo

130

9,6

9,4%

9,7%

Comércio e serviços

181

13,3

6,9%

133

20,2%

Trabalhadores qualificados de agricultura e pescas

1,1

2,3%

Operários e profissões similares

1,7

2,7%

,7%

18 2

,3%

6,2

1,9%

10,8%

Operadores de máquinas e profissões afins

Profissionais não qualificados

Desempregados

Escolas com os Piores Resultados (EPR)

2,3

2,1%

2,4%

Reformados

1,1

,7%

1,5%

Doméstica

267

19,6

8,9%

205

31,1%

Journal of Child and Adolescent Psychology Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente. Lisboa, 3(1) 2012

Escolas secundárias Portuguesas com melhores e piores resultados académicos: ..., pp. 81-121

Instrumentos Instrumentos para os estudantes. O envolvimento dos estudantes com a escola foi avaliado através do Instrumento de envolvimento escolar (Moreira, Vaz, Dias & Petracchi, 2009) a versão portuguesa do School Engagement Instrument (Appleton, Christenson, Kim & Reschley, 2006). Este instrumento avalia duas dimensões do envolvimento escolar: o envolvimento cognitivo (que inclui as escalas de Motivação extrínseca, Objectivos e metas futuras e Controlo e relevância do trabalho escolar) e o envolvimento psicológico (que inclui as escalas de Apoio da família para a aprendizagem, Apoio dos professores para a aprendizagem e Apoio dos pares para a aprendizagem) e apresenta boas características psicométricas na população portuguesa (Moreira et al. 2009). A avaliação do auto-conceito e da auto-estima foi feita através da escala de Peixoto e Almeida (1999). Para avaliação da sintomatologia psicopatológica foi utilizada a versão portuguesa (Canavarro, 1999) do Brief Symptom Inventory-Youth (Derogatis, 1993). A expressão emocional na família foi avaliada através da versão portuguesa (Vaz, Moreira, & Dias, 2008) do Family Expressiveness Questionnaire (Halberstadt, 1986). A interacção entre professor e aluno no contexto de sala de aula foi avaliada através da versão portuguesa (Moreira, Dias, Vaz, & Monteiro, 2008a) The Questionnaire on Teacher Interaction (Wubbels, T., Créton, H. A,, & Hooymayers, 1985). A avaliação das abordagens e processos de aprendizagem foi realizada através do Inventário dos processos de aprendizagem (Duarte, 2000). O ajustamento académico foi avaliado através da versão portuguesa (Moreira, Vaz, & Dias, 2008a) do The School Adjustment – Child (Corrigan, 2003). Os padrões de aprendizagem foram avaliados através da versão portuguesa (Moreira, Dias, & Vaz, 2008) do Patterns of Adaptative Learning Scales (Midgley, et al., 2000). Para a avaliação da história de abuso e de negligência foi utilizado o Inventário de Abuso e negligência (Moreira, Pinto, Dias, & Vaz, 2008). Os padrões de sono foram avaliados através do Inventário de padrões de sono (Moreira & Pinto, 2008). A percepção dos estudantes acerca da existência na escola de estratégias de promoção do sucesso educativo foi avaliada através do Inventário de percepções dos estudantes acerca das estratégias de promoção do sucesso escolar (Moreira, Vaz, Dias & Gomes, in submission). Instrumentos para os pais. A avaliação do envolvimento dos pais com a escola foi realizada através da versão portuguesa (Moreira, Vaz, & Dias, 2008b) do The Parent-Teacher Involvement Questionnaire – parents’ version (Miller-Johnson & Maumary-Gremaud, 1995a). As experiências parentais foram avaliadas através da versão portuguesa (Moreira, Vaz, & Dias, 2008c) do Parental Experiences Inventory (IEP; Crnic, 1983). A psicopatologia psiquiátrica foi avaliada através da versão portuguesa (Canavarro, 1999) do Brief Symptom Inventory (Derogatis, 1993). Instrumentos para professores. A avaliação da auto-eficácia dos professors foi realizada através da versão portuguesa (Moreira, Dias, Vaz, & Monteiro, 2008b) do Teacher Sense of Efficacy Scale (Tschannen-Moran, Woolfolk Hoy, 2001). A

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Paulo Moreira, Paulo Dias, Filipa M. Vaz, Cláudia Rocha, Juliana Monteiro e João Machado Vaz

avaliação do envolvimento pais/professors foi utilizada a versão portuguesa – versão professores (Moreira, Vaz, & Dias, 2008d) Parent-Teacher Involvement – Teacher (Miller-Johnson & Maumary-Gremaud, 1995b). A satisfação profissional dos professores foi avaliada através da versão portuguesa (Seco, 2004) do Teacher Job Satisfaction Assessment Questionnaire (Lester, 1982). Procedimentos Procedimentos de recolha dos dados. Com o objectivo de seleccionar Escolas com uma história consistente Melhores Resultados (EMR) e Escolas com história consistente de Piores Resultados (EPR), foram seleccionados os diferentes rankings de escolas secundárias (com base no rendimento dos estudantes) desde o ano lectivo de 2001/2002. De forma a garantir que estava a ser considerado o padrão recente dos resultados das escolas e não apenas as notas obtidas no último ano, fez-se a média da classificação das escolas nos rankings dos anos 2001/2002 a 2005/2006 (inclusive). Foram seleccionadas as escolas cuja posição nos rankings se situou se situou nas primeiras 10 posições (Escolas com uma história consistente Melhores Resultados - EMR) e nas 40 últimas posições (Escolas com história consistente de Piores Resultados - EPR). A diferença do número de escolas nos dois grupos deveu-se ao facto de, tendencialmente, as escolas nos primeiros lugares dos rankings terem maior número de estudantes. Desta forma, procurou-se equivaler os dois grupos em termos de número de estudantes e não em termos do número de escolas. Depois de um primeiro contacto com os estudantes e de recebido o consentimento informado (assinado pelo encarregado de educação), e devido à quantidade de instrumentos de avaliação, a recolha dos dados foi distribuída por 3 momentos ao longo do ano lectivo de 2007/2008. No primeiro momento, os estudantes preencheram os seguintes questionários: questionário sócio-demográfico, o Questionário de ajustamento académico, Envolvimento parental (versão estudantes), Inventário de sintomas psicopatológicos, Escala de auto-conceito e de auto-estima, o Questionário de expressão individual na família, e o Questionário de regulação emocional. Os pais preencheram o questionário sócio-demográfico. No segundo momento, os estudantes preencheram os seguintes instrumentos: Inventário de percepções dos estudantes acerca das estratégias de promoção do sucesso escolar, o Inventário de envolvimento dos estudantes com a escola, o Inventário de processos de aprendizagem, e as escalas de avaliação dos processos adaptativos de aprendizagem. Neste segundo momento, os pais preencheram a Escala de envolvimento parental com a escola, o Inventário de sintomas psicopatológicos e o Inventário das experiências parentais. Ainda neste segundo momento, os professores preencheram os seguintes instrumentos: Escala de auto-eficácia dos professores, Escalas de processos adaptativos de aprendizagem (versão professores), Inventário de sintomas psicopatológicos, Questionário de avaliação

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Escolas secundárias Portuguesas com melhores e piores resultados académicos: ..., pp. 81-121

da satisfação com o trabalho para professores, Questionário de envolvimento entre pais e professores (apenas o director de turma). No terceiro momento, os estudantes preencheram os seguintes instrumentos: Escala de avaliação de crenças, atitudes, e estratégias relacionadas com a escola, o Questionário de interacção com os professores, o Questionário de história de abuso e negligência e o Questionário de sono. O primeiro momento de recolha decorreu entre durante os meses de Outubro e Novembro, o segundo durante Fevereiro e Março e o terceiro entre Maio e Junho. A distribuição dos questionários pelos três momentos, bem como a ordem de preenchimento dos questionários foi a mesma para todas as escolas. Procedimentos de análise dos dados. Todas as análises estatísticas foram efectuadas através do SPSS, versão 15.0. Resultados Como está descrito na Tabela 6, os estudantes das escolas com os Piores Resultados (EPR) registam maior elevação na dimensão Tutoria comparativamente com os estudantes de escolas com os Melhores Resultados (EMR). Tendência oposta regista-se nas dimensões Proximidade entre professores e estudantes, Actividades Extra-curriculares, Aprendizagem Activa e Educação para a Carreira, com as escolas com os Melhores Resultados (EMR) a registarem índices mais elevados. Os dois grupos apenas não se distinguem ao nível das dimensões Tecnologias Educativas e Aprendizagem Individualizada. Tabela 6. Diferenças de médias entre Escolas com os Melhores Resultados (EMR) e Escolas com os Piores Resultados (EPR) nas dimensões do Inventário de percepções dos estudantes acerca das estratégias de promoção do sucesso escolar (Moreira e col., em submissão)

Percepção dos estudantes acerca estratégias promoção do sucesso escolar

Escala Proximidade entre professores e estudantes

Escolas com os Escolas com os Melhores Piores Resultados Resulta dos (EMR) (EPR) 14,15

13,37

-3,931

1411,676

,000

Tecnologias educativas

4,58

4,69

1,049

1477,607

,294

Tutoria

3,12

3,73

3,502

1489,399

,000

Actividades extra-curriculares

4,60

3,61

-7,389

1421,005

,000

Aprendizagem individualizada

4,63

4,82

1,438

1469,433

,151

Aprendizagem Activa

11,17

10,75

-3,629

1487,136

,000

Educação para a Carreira

10,97

10,23

-3,828

1473,188

,000

Journal of Child and Adolescent Psychology Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente. Lisboa, 3(1) 2012

Paulo Moreira, Paulo Dias, Filipa M. Vaz, Cláudia Rocha, Juliana Monteiro e João Machado Vaz

Ao nível do envolvimento parental, e como é perceptível na Tabela 7, as escolas com os Melhores Resultados (EMR) registam níveis mais positivos de envolvimento com a escola do que as escolas com os Piores Resultados (EPR). Esta tendência verifica-se nos indicadores dos estudantes, dos directores e de turma e dos pais. Os dois grupos apenas não se distinguem nas dimensões de envolvimento voluntário da mãe e do pai com a escola e na frequência dos contactos entre pais e professores (quer na perspectiva dos pais quer das mães). Tabela 7. Diferenças de médias entre Escolas com os Melhores Resultados (EMR) e Escolas com os Piores Resultados (EPR)nas dimensões do envolvimento parental com a escola Escolas com Escolas com os Melhores os Piores Resultados Resultados (EMR) (EPR) 8,48

7,62

2,98

1424,6

0,00

Envolvimento passado da mãe com a escola

15,47

14,09

5,80

1262,5

0,00

Envolvimento passado do pai

13,62

11,67

7,01

1335,0

0,00

Desenvolvimento precoce da literacia promovido pela mãe

15,63

14,35

5,03

1320,0

0,00

Desenvolvimento precoce da literacia promovido pelo pai

14,21

12,40

6,24

1338,0

0,00

Quantidade e tipo de contactos entre pais e professores

1,95

01,09

8,6

623,6

0,00

Grau de envolvimento dos pais com a escola

3,98

2,73

7,4

973,0

0,00

Qualidade da relação entre pais e professores

20,76

19,44

2,7

536,0

0,01

Opinião da mãe acerca da escola

13,48

11,59

8,7

440,6

0,00

Envolvimento voluntário da mãe com a escola

5,02

5,36

-0,8

547,0

0,45

Frequência dos contactos entre pais e professores

3,85

4,00

-0,4

548,0

0,71

Qualidade da relação entre pais e professores

18,54

15,22

4,2

477,0

0,00

Opinião da mãe acerca da escola

13,33

11,57

6,5

524,0

0,00

Envolvimento voluntário da mãe com a escola

4,54

4,75

-0,5

343,3

0,64

Frequência dos contactos entre pais e professores

2,80

2,64

0,6

423,9

0,53

Envolvimento parental com a escola (versão aluno)

Envolvimento actual dos pais com a escola

Desenvolvimento precoce da literacia

Relação entre pais e escola (director de turma)

Envolvimento entre pais e professores (versão mãe)

Envolvimento entre pais e professores (versão pai))

Dimensão

Ao nível da expressão individual na família, os dois grupos apenas se distinguem na dimensão expressão negativa não dominante, com maior elevação no grupo de Escolas com uma história consistente Melhores Resultados (EMR) (Tabela 8).

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Escolas secundárias Portuguesas com melhores e piores resultados académicos: ..., pp. 81-121

Tabela 8. Diferenças de médias entre Escolas com os Melhores Resultados (EMR) e Escolas com os Piores Resultados (EPR) nas dimensões de expressão individual na família

Expressão individual na família

Dimensão

Escolas com os Escolas com os Melhores Resultados Piores Resultados (EMR) (EPR)

Expressão positiva dominante

95,52

95,40

-0,08

1343,0

0,94

Expressão positiva não dominante

34,90

34,84

-0,15

1399,7

0,88

Expressão negativa dominante

36,62

37,35

1,19

1356,0

0,24

Expressão negativa não dominante

41,33

38,24

-4,85

1389,0

0,00

Como se descreve na Tabela 10, o grupo de estudantes de Escolas com uma história consistente Melhores Resultados (EMR) referem um ambiente familiar mais estruturado e índices mais elevados de responsividade emocional do que o grupo de estudantes de Escolas com história consistente de Piores Resultados (EPR), mas registam também maiores níveis de desvalorização por parte dos pais. Tabela 9. Diferenças de médias entre Escolas com os Melhores Resultados (EMR) e Escolas com os Piores Resultados (EPR) nas dimensões de História de abuso e negligência

Abuso e Negligência

Dimensão

Escolas com os Escolas com os Piores Melhores Resultados Resultados (EPR) (EMR)

Estruturação do ambiente familiar

20,46

20,00

2,28

1433,8

0,02

Parentificação

6,75

6,84

-0,68

1432,0

0,50

Higiene

5,30

5,14

1,05

1377,8

0,29

Abuso psicológico: humilhação

11,32

11,29

0,23

1441,0

0,82

Abuso psicológico: responsividade emocional

14,59

14,07

3,83

1349,0

0,00

Abuso psicológico: desvalorização

10,11

9,77

2,90

1403,5

0,00

O grupo das Escolas com história consistente de Piores Resultados (EPR) regista níveis estatisticamente significativos mais elevados do que o grupo de Escolas com uma história consistente Melhores Resultados (EMR) em todas as dimensões de sintomatologia psicopatologia quer dos pais quer das mães. A mesma tendência mantém-se nos estudantes, com excepção das dimensões Obsessão-compulsão, Ansiedade, Hostilidade, Ansiedade Fóbica e Sintomas positivos, em que não se verificam diferenças estatisticamente significativas. Journal of Child and Adolescent Psychology Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente. Lisboa, 3(1) 2012

Paulo Moreira, Paulo Dias, Filipa M. Vaz, Cláudia Rocha, Juliana Monteiro e João Machado Vaz

Sintomatologia psicopatológica do pai

Sintomatologia psicopatológica da mãe

Sintomatologia psicopatológica do aluno

Tabela 10. Diferenças de médias entre Escolas com os Melhores Resultados (EMR) e Escolas com os Piores Resultados (EPR), nas dimensões de sintomatologia psicopatológica do aluno, da mãe e do pai

Dimensão

Escolas com os Melhores Resultados (EMR)

Escolas com os Piores Resultados (EPR)

Somatização

0,52

0,61

-2,67

1467,0

0,01

Obsessão-Compulsão

1,104

1,20

-1,65

1460,0

0,10

Sensibilidade interpessoal

0,75

0,91

-3,80

1466,0

0,00

Depressão

0,83

1,04

-4,73

1446,0

0,00

Ansiedade

0,74

0,81

-1,88

1450,0

0,06

Hostilidade

0,98

1,04

-1,61

1455,0

0,11

Ansiedade Fóbica

0,40

0,36

1,12

1463,0

0,26

Ideação Paranóide

0,93

1,10

-4,10

1445,0

0,00

Psicoticismo

0,67

0,78

-2,91

1460,0

0,00

Indice de severidade global

0,19

0,22

-3,3

1488,0

0,00

Total de sintomas positivos

14,06

15,01

-1,6

2593,6

0,12

Somatização

0,79

0,38

-7,3

467,3

0,00

Obsessão-Compulsão

1,06

0,74

-5,0

395,6

0,00

Sensibilidade interpessoal

0,82

0,51

-4,9

407,6

0,00

Depressão

0,83

0,54

-2,0

561,0

0,05

Ansiedade

0,82

0,63

-3,0

373,7

0,00

Hostilidade

0,85

0,58

-4,5

414,7

0,00

Ansiedade Fóbica

0,55

0,26

-5,5

491,9

0,00

Ideação Paranóide

1,08

0,70

-5,6

413,4

0,00

Psicoticismo

0,62

0,38

-4,2

453,4

0,00

Indice de severidade global

0,21

0,13

-5,8

434,5

0,00

Total de sintomas positivos

7,85

2,51

-11,6

2070,6

0,00

Somatização

0,60

0,25

-6,2

423,4

0,00

Obsessão-Compulsão

0,79

0,62

-2,8

357,2

0,00

Sensibilidade interpessoal

0,64

0,46

-3,2

386,6

0,00

Depressão

0,57

0,43

-2,4

355,7

0,02

Ansiedade

0,63

0,49

-2,5

371,1

0,01

Hostilidade

0,79

0,58

-3,3

358,1

0,00

Ansiedade Fóbica

0,39

0,21

-3,6

437,5

0,00

Ideação Paranóide

0,91

0,71

-2,8

515,0

0,01

Psicoticismo

0,50

0,27

-4,2

399,6

0,00

Indice de severidade global

0,16

0,11

-4,3

383,2

0,00

Total de sintomas positivos

6,01

1,93

-10,3

2031,1

0,00

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Escolas secundárias Portuguesas com melhores e piores resultados académicos: ..., pp. 81-121

Ao nível das dimensões de satisfação parental, apenas se registam diferenças estatisticamente significativas entre os grupos na satisfação familiar (as mães do grupo de Escolas com história consistente de Piores Resultados – EPR – estão mais satisfeitas) e na satisfação do pai com a comunidade (os pais das Escolas com história consistente de Piores Resultados – EPR – estão mais satisfeitos). Estes dados estão descritos na Tabela 11. Tabela 11. Diferenças de médias entre Escolas com os Melhores Resultados (EMR) e Escolas com os Piores Resultados (EPR), ao nível das dimensões de satisfação parental

Satisfação parental (pai)

Satisfação parental (mãe)

Dimensão

Escolas com os Escolas com os Piores Melhores Resultados Resultados (EPR) (EMR)

Satisfação com a comunidade

3,53

3,74

-1,5

252,6

0,13

Satisfação com os amigos

6,27

6,10

1,3

560,0

0,20

Satisfação com a família

5,95

6,43

-2,8

297,6

0,01

Satisfação com a parentalidade

13,60

13,32

1,0

507,0

0,34

Satisfação com a comunidade

3,50

3,76

-2,2

250,9

0,03

Satisfação com os amigos

6,01

5,94

0,5

338,4

0,61

Satisfação com a família

5,80

6,12

-1,9

418,0

0,06

Satisfação com a parentalidade

13,61

13,18

1,5

473,0

0,13

A Tabela 12 descreve os valores ao nível da interacção entre professor e aluno. A interacção entre professor e aluno na disciplina de Português regista apenas diferenças estatisticamente significativas entre os dois grupos ao nível do Rigor, com os professores do grupo de Escolas com uma história consistente Melhores Resultados (EMR) a serem descritos como mais rigorosos. A mesma tendência é registada nas disciplinas Trianuais, com os professores das Escolas com uma história consistente Melhores Resultados (EMR) a obterem índices estatisticamente superiores ao nível da Liderança, Ajuda / apoio / suporte, Repreensão e Rigor. Nas disciplinas Bianuais, as únicas diferenças verificadas são ao nível da Repreensão e Rigor, com índices mais elevados nos professores do grupo de Escolas com uma história consistente Melhores Resultados (EMR). As únicas dimensões em que os professores do grupo de Escolas com história consistente de Piores Resultados (EPR) registam valores mais elevados (com significância estatística) são a Liderança, Apoio / apoio / suporte e Compreensão nas disciplinas Anuais. Ainda nestas disciplinas, os professores do grupo de Escolas com uma história consistente Melhores Resultados (EMR) apresentam pontuações mais elevadas na dimensão da Repreensão.

Journal of Child and Adolescent Psychology Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente. Lisboa, 3(1) 2012

Paulo Moreira, Paulo Dias, Filipa M. Vaz, Cláudia Rocha, Juliana Monteiro e João Machado Vaz

Interacção entre professor e aluno (nas disciplinas anuais)

Interacção entre professor e aluno (disciplinas bianuais)

Interacção entre professor e aluno (disciplinas trianuais)

Interacção entre professor e aluno (Português)

Tabela 12 - Diferenças de médias entre Escolas com os Melhores Resultados (EMR) e Escolas com os Piores Resultados (EPR), ao nível das dimensões de Interacção entre Professor e aluno, nas disciplinas de Português, nas disciplinas Trianuais, Bianuais e Anuais

Dimensão

Escolas com os Melhores Resultados (EMR)

Escolas com os Piores Resultados (EPR)

Liderança

18,80

18,47

1,1

1026,0

0,29

Ajuda / apoio / suporte

21,02

20,89

0,3

1027,0

0,74

Compreensão

22,43

22,53

-0,3

1026,0

0,78

Responsabilidade

15,36

15,63

-0,8

1010,0

0,45

Insegurança

9,33

9,51

-0,4

1029,0

0,71

Insatisfação

13,35

13,24

0,2

996,0

0,83

Repreensão

13,65

13,12

1,2

1014,0

0,24

Rigor

19,98

18,58

4,1

996,0

0,00

Liderança

20,08

18,69

4,2

989,0

0,00

Ajuda / apoio / suporte

21,63

20,09

3,9

990,0

0,00

Compreensão

22,46

21,78

1,8

979,0

0,08

Responsabilidade

14,45

14,58

-0,3

961,0

0,74

Insegurança

8,67

9,04

-0,8

951,5

0,44

Insatisfação

14,29

13,66

1,2

970,0

0,25

Repreensão

14,91

13,69

2,8

971,0

0,01

Rigor

22,34

20,24

5,8

951,0

0,00

Liderança

19,01

19,21

-0,6

789,0

0,57

Ajuda / apoio / suporte

21,41

21,25

0,4

770,0

0,70

Compreensão

22,36

22,99

-1,6

733,6

0,12

Responsabilidade

15,45

15,41

0,1

760,0

0,91

Insegurança

9,66

8,99

1,3

763,6

0,21

Insatisfação

14,04

13,40

1,0

762,0

0,31

Repreensão

14,90

13,44

2,9

777,0

0,00

Rigor

20,65

19,61

2,6

761,0

0,01

Liderança

18,52

19,63

-3,5

955,0

0,00

Ajuda / apoio / suporte

21,09

22,01

-2,4

946,0

0,02

Compreensão

22,74

23,67

-2,6

901,5

0,01

Responsabilidade

16,15

16,13

0,1

915,0

0,96

Insegurança

12,82

12,70

0,2

923,0

0,81

Insatisfação

9,65

8,97

1,5

969,0

0,14

Repreensão

14,00

12,84

2,6

945,0

0,01

Rigor

19,23

18,54

1,9

912,7

0,06

Journal of Child and Adolescent Psychology Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente. Lisboa, 3(1) 2012

Escolas secundárias Portuguesas com melhores e piores resultados académicos: ..., pp. 81-121

Os estudantes do grupo de Escolas com uma história consistente Melhores Resultados (EMR) registam mais horas de sono e maior activação no período da manhã do que os estudantes do outro grupo. Os estudantes do grupo de Escolas com história consistente de Piores Resultados (EPR) apresentam maior activação no período da noite (Tabela 13). Tabela 13. Diferenças de médias Escolas com os Melhores Resultados (EMR) e Escolas com os Piores Resultados (EPR), ao nível das dimensões de Padrões de sono Escolas com os Melhores Resultados (EMR)

Escolas com os Piores Resultados (EPR)

Qualidade do sono

16,21

16,63

-1,3

970,0

0,19

Quantidade de sono

12,60

11,88

3,9

942,4

0,00

Activação no período da manhã

11,68

10,70

4,3

950,0

0,00

Activação no período da noite

8,27

8,93

-3,4

966,9

0,00

Padrões de sono

Dimensão

A Tabela 14 descreve os resultados ao nível o auto-conceito e auto-estima, do envolvimento escolar, dos processos de aprendizagem e dos padrões adaptativos de aprendizagem dos estudantes dos dois grupos de escolas. Os estudantes do grupo de Escolas com uma história consistente Melhores Resultados (EMR) apresentam índices de Competência académica e de Aceitação social estatisticamente mais elevados do que o grupo de estudantes de Escolas com história consistente de Piores Resultados (EPR). Ao nível do envolvimento dos estudantes com a escola, a única dimensão em que os estudantes de Escolas com história consistente de Piores Resultados (EPR) apresentam níveis mais elevados do que os estudantes do outro grupo é a motivação extrínseca. O grupo de estudantes de Escolas com uma história consistente Melhores Resultados (EMR) regista valores mais elevados ao nível das aspirações futuras e objectivos, do apoio dos pares para a aprendizagem, do apoio dos professores para a aprendizagem e do apoio da família para a aprendizagem. Por outras palavras, o grupo de estudantes de Escolas com uma história consistente Melhores Resultados (EMR) apresenta valores mais positivos em todas as dimensões do envolvimento psicológico com a escola e apenas numa dimensão do envolvimento cognitivo (motivação).

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Paulo Moreira, Paulo Dias, Filipa M. Vaz, Cláudia Rocha, Juliana Monteiro e João Machado Vaz

Tabela 14. Diferenças de médias entre Escolas com os Melhores Resultados (EMR) e Escolas com os Piores Resultados (EPR), ao nível das dimensões e subdimensões de auto-conceito e auto-estima, envolvimento do aluno com a escola, Processos de aprendizagem (IPA) padrões adaptativos de aprendizagem (PALS)

Padrões adaptativos aprendizagem (PALS) (turma)

Padrões adaptativos aprendizagem (PALS) (aluno)

Processos de aprendizagem (IPA)

Envolvimento do aluno com a escola

Auto-conceito e auto-estima

Dimensão

Competência académica

Escolas com Escolas com os Melhores os Piores Resultados Resultados (EMR) (EPR) 8,29

7,96

4,03

1368,0

0,00

Aceitação social

7,33

7,16

2,37

1432,0

0,02

Competência atlética

8,34

8,33

0,11

1415,0

0,91

Amizades íntimas

5,96

5,82

1,39

1422,0

0,16

Relevância e controlo do trabalho escolar

17,72

17,92

-1,37

1398,0

0,17

Aspirações futuras e objectivos

13,81

12,99

7,10

1369,7

0,00

Motivação extrínseca

3,46

3,72

-3,07

1417,0

0,00

Apoio dos professores para a aprendizagem

25,64

25,09

2,38

1364,4

0,02

Apoio da família para a aprendizagem

13,50

12,95

4,9

1415,0

0,00

Apoio dos pares para a aprendizagem

18,57

17,69

6,0

1390,0

0,00

Motivação para o desempenho, tipo 1

9,86

9,30

3,6

1377,0

0,00

Motivação para o desempenho, tipo 2

9,57

9,34

1,0

1383,0

0,30

Estratégia superficial

18,03

17,82

1,3

1368,0

0,20

Estratégia profunda

26,20

23,95

6,6

1349,0

0,00

Estratégias de sucesso, tipo 1

16,67

16,17

2,1

1367,0

0,04

Estratégias de sucesso, tipo 2

19,09

18,80

2,1

1361,0

0,03

Objectivos de mestria

10,82

11,13

-1,8

1350,0

0,07

Objectivos de desempenho

14,74

14,58

1,1

1356,0

0,27

Evitamento de objectivos de desempenho

7,69

7,65

0,4

1379,9

0,68

Objectivos de mestria

18,04

17,99

0,3

1368,0

0,74

Objectivos de desempenho

8,86

8,73

1,4

1380,0

0,15

Evitamento de objectivos de desempenho

12,54

12,72

-1,0

1376,6

0,31

Ao nível dos processos de aprendizagem avaliados pelo IPA, os estudantes de Escolas com uma história consistente Melhores Resultados (EMR) registam valores mais elevados em todas as dimensões em que se verificam diferenças estatisticamente significativas: motivação para o desempenho tipo 1, estratégia profunda, estratégia de sucesso tipo 1 e estratégia de sucesso tipo 2 (Tabela 14).

100

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Escolas secundárias Portuguesas com melhores e piores resultados académicos: ..., pp. 81-121

Ao nível dos padrões adaptativos de aprendizagem avaliados pelo PALS, não se verificam diferenças estatisticamente significativas em nenhum das dimensões (seja dos dados referentes ao aluno seja nos dados referentes à turma) (Tabela 14). A Tabela 15 apresenta os resultados relativos à Percepção dos objectivos dos pais, da vida familiar e vizinhança, crenças, atitudes e estratégias relacionadas com a escola e percepção dos objectivos dos professores. O grupo de estudantes de Escolas com uma história consistente Melhores Resultados (EMR) registam índices mais elevados nas dimensões de espaço da vizinhança, orientação dos pais para o desempenho, eficácia académica a português, eficácia académica nas disciplinas trianuais, pressão académica nas disciplinas trianuais, eficácia académica nas disciplinas bianuais, eficácia académica nas disciplinas anuais, e orientação dos professores para objectivos de mestria nas disciplinas trianuais. O grupo de estudantes de Escolas com história consistente de Piores Resultados (EPR) regista índices mais elevados e com significância estatística ao nível do cepticismo em relação à relevância da escola, estratégias disfuncionais, comportamento batoteiro, e evitamento da novidade (Tabela 15).

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Tabela 15. Diferenças de médias entre Escolas com os Melhores Resultados (EMR) e Escolas com os Piores Resultados (EPR) nas dimensões de Percepção dos objectivos dos pais, da vida familiar e vizinhança, crenças, atitudes e estratégias relacionadas com a escola e percepção dos objectivos dos professores. Escolas com Escolas com os Melhores os Piores Resultados Resultados (EMR) (EPR)

Percepção dos objectivos dos professores

Crenças, atitudes e estratégias relacionadas com a escola

Percepção dos pais, da vida familiar e vizinhança

Dimensão

102

Espaço da vizinhança

16,06

15,31

5,3

1350,0

0,00

Dissonância entre casa e escola

10,36

10,63

-1,4

1371,0

0,15

Orientação dos pais para a mestria

17,73

17,08

4,1

1355,0

0,00

Orientação dos pais para o desempenho

13,39

13,59

-1,3

1374,0

0,18

Cepticismo em relação à relevância da escola

12,93

13,37

-2,1

1336,0

0,04

Estratégias disfuncionais

13,36

14,29

-4,7

1349,2

0,00

Auto-percepção de baixo rendimento

11,54

12,66

-5,6

1356,0

0,00

Comportamento batoteiro

6,84

7,39

-4,7

1356,6

0,00

Evitamento da novidade

11,41

12,07

-4,8

1337,1

0,00

Eficácia académica: Português

12,12

11,85

2,1

1145,0

0,03

Pressão académica: Português

17,68

17,36

1,7

1123,0

0,09

Comportamento disruptivo: Português

9,58

9,73

-0,6

1140,0

0,53

Eficácia académica: Trianual

11,95

11,23

4,6

1100,0

0,00

Pressão académica: Trianual

18,78

17,78

4,7

1093,0

0,00

Comportamento disruptivo: Trianual

9,58

9,57

0,0

1073,7

0,96

Eficácia académica: Bianual

12,76

12,10

4,4

874,0

0,00

Pressão académica: Bianual

18,59

18,30

1,3

876,0

0,18

Comportamento disruptivo: Bianual

10,14

9,73

1,5

845,3

0,14

Eficácia académica: Anual

12,89

12,58

2,3

1037,9

0,02

Pressão académica: Anual

18,55

18,33

1,1

1050,2

0,28

Comportamento disruptivo: Anual

9,92

9,69

0,9

1072,0

0,38

Orientação para a mestria: Português

11,86

11,75

0,8

1154,0

0,43

Orientação para o desempenho: Português

10,41

10,34

0,5

1145,0

0,60

Orientação para a mestria: Trianual

11,88

11,57

2,0

1116,0

0,04

Orientação para o desempenho: Trianual

10,84

10,57

1,7

1090,0

0,10

Orientação para a mestria: Bianual

12,16

12,19

-0,2

896,0

0,85

Orientação para o desempenho: Bianual

10,88

10,57

1,9

867,0

0,06

Orientação para a mestria: Anual

12,24

12,38

-1,0

1068,0

0,32

Orientação para o desempenho: Anual

10,62

10,61

0,1

1063,0

0,94

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Discussão O objectivo deste estudo foi descrever os valores que os principais indicadores de persistência educacional e de motivação assumem em dois perfis de escolas: Escolas com uma história consistente Melhores Resultados (EMR) e Escolas com história consistente de Piores Resultados (EPR). O grupo de estudantes de Escolas com uma história consistente Melhores Resultados (EMR) regista indicadores mais positivos em várias dimensões da escola, da família e do estudante. 1. Dimensões da escola Os estudantes das Escolas com uma história consistente Melhores Resultados (EMR) percepcionam as suas escolas como tendo níveis mais positivos ao nível a) das Estratégias de promoção do sucesso escolar (níveis superiores de proximidade entre professores e estudantes, actividades extracurriculares, aprendizagem activa e educação para a carreira), b) da Interacção com os professores (maior Rigor na disciplina de Português; maior Ajuda/ apoio/suporte, Repreensão, Rigor e Liderança nas disciplinas Trianuais; maior Repreensão e Rigor nas disciplinas bianuais, e maior Repreensão nas disciplinas Anuais); e c) Orientação dos professores para objectivos de mestria nas disciplinas Trianuais. Os estudantes de Escolas com história consistente de Piores Resultados (EPR) percepcionam as suas escolas como a) tendo níveis mais elevados de Tutoria (ao nível das Estratégias de promoção do sucesso escolar); e de b) Interacção com os professores mais caracterizada por Liderança, Ajuda/ apoio/suporte e Compreensão nas disciplinas Anuais. Os resultados obtidos ao nível das estratégias de promoção de sucesso escolar são congruentes com as evidências da investigação acerca do impacto de determinadas estratégias no rendimento académico dos estudantes (ex: Gullatt & Lemoine, 1997; Marsh, 1992; Marsh, & Kleitman, 2002; Prince, 2004; Yoder, & Hochevar, 2005; Wagstaff, Combs, & Jarvis, 2000), nomeadamente ao nível da aprendizagem activa (Johnson, Johnson, & Holubec, 1992; Kagan, 1994), tutoria (McLearn, Colasanto, and Schoen, 1998; Tierney & Grossman, 1995) ou educação para a carreira (Zimmer-Gembeck & Mortimer, 2006). O facto de Escolas com uma história consistente Melhores Resultados (EMR) e Escolas com história consistente de Piores Resultados (EPR) apresentarem perfis diferentes ao nível da percepção dos estudantes acerca da implementação de estratégias de promoção do sucesso escolar pode ser compreendido à luz das características específicas de cada tipo de escolas. As estratégias das Escolas com história consistente de Piores Resultados (EPR) (ex. tutoria) tendem a ser percebidas como estratégias de compensação de défices (nomeadamente em estudantes com défices e dificuldades de aprendizagem). Apesar de ser compreensível que as Escolas com história consistente de Piores

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Resultados (EPR) valorizem estas estratégias de compensação, é desejável que implementem também outras estratégias e que monitorizem a ligação entre estas estratégias mais compensatórias e a visão/objectivos da escola, bem como entre o desenvolvimento e as práticas dos professores (Hartley, 2007). Ao nível das interacções entre professores e estudantes, os resultados encontrados revelam que as Escolas com uma história consistente Melhores Resultados (EMR) registam comportamentos dos professores mais associados a bons resultados académicos dos estudantes nas disciplinas trianuais – o que sugere que estas condições se mantêm ao longo do tempo (exemplo, durante os três anos das disciplinas trianuais). O modelo dos Comportamentos dos Professores sugere que os comportamentos dos professores mais promotores de bons resultados académicos são os caracterizados por liderança, Ajuda/ apoio/suporte e compreensão (Wubbels e col., 1985). Apesar de esta tendência se ter verificado também neste estudo, os professores das Escolas com uma história consistente Melhores Resultados (EMR) foram também descritos como apresentando comportamentos também de rigor e repreensão. Este facto pode estar associado às características das Escolas com uma história consistente Melhores Resultados (EMR) (na sua maioria escolas privadas e religiosas), que tendem a ter uma cultura organizacional que valoriza o rigor, exigência, estruturação e directividade – o que tende a ser valorizado também pelas famílias. 2. Dimensões da família As famílias dos estudantes de Escolas com uma história consistente Melhores Resultados (EMR) são caracterizadas por a) maior Estruturação (estruturação de hábitos e rotinas, maior responsividade emocional, e desvalorização por parte dos pais), b) maior Envolvimento dos pais com a escola (maior quantidade e qualidade dos contactos com os professores, experiência subjectiva mais positiva em relação aos professores e à escola em geral); c) Expressão individual na família caracterizada por expressão negativa não dominante; e d) Orientação dos pais para objectivos de desempenho. As famílias dos estudantes de Escolas com história consistente de Piores Resultados (EPR) são caracterizadas por índices mais elevados de a) Psicopatologia nos pais e nas mães, e b) de Satisfação da mãe com a vida familiar, e do pai com a comunidade. Estes resultados são congruentes com as evidências da investigação, nomeadamente ao nível do envolvimento parental com a escola, confirmando-se também aqui que é uma das dimensões em que se verificam maiores diferenças entre escolas mais e menos eficazes (ex. Epstein, 1996; Eccles & Harold, 1996; Epstein & Dauber, 1991; Funkhouser & Gonzalez, 1997; Griffith, 1996; Henderson & Berla, 1994; Mullis & Jenkins, 1990; White, 1982). As famílias dos estudantes das escolas mais eficazes são mais estruturadas, mas também tendem a ser mais críticos (como é revelado pelos maiores índices de desvalorização e de expressão individual na família não dominante) e mais orientados para o desempenho

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Escolas secundárias Portuguesas com melhores e piores resultados académicos: ..., pp. 81-121

académico (como é revelado pela elevação na orientação dos pais para objectivos de desempenho. Estes factores têm sido associados a níveis superiores de desempenho académico (ex Baumrind, 1991; Gonzalez, Doan Holbein, & Quilter, 2002; Turner & Johnson, 2003; Steinberg, Elmer, & Mounts, 1989). Ao nível da psicopatologia dos pais, os resultados demonstram que os pais dos estudantes de Escolas com história consistente de Piores Resultados (EPR) apresentam níveis mais elevados em todas as dimensões. Estes resultados são consistentes com as evidências acerca do impacto que a psicopatologia dos pais (principalmente das mães) tem no desenvolvimento dos filhos (ex. Gross, Shaw, & Moilanen, 2008; Gross, Shaw, Burwell, & Nagin, 2009). A elevação ao nível da sintomatologia psiquiátrica verificada nos pais dos estudantes de Escolas com história consistente de Piores Resultados (EPR) é consistente com o modelo de stress familiar (Goodman & Gotlib, 1999) que salienta a importância das condições adversas em geral associadas a famílias de nível sócio-económico baixo no desenvolvimento da psicopatologia. Para além disso, este resultado vai ao encontro de outros estudos que demonstraram a existência de associações entre psicopatologia parental e rendimento académico dos filhos (George, Herman, & Ostrander, 2006). Os níveis de satisfação com a vida familiar encontrados nas mães dos estudantes das Escolas com história consistente de Piores Resultados (EPR) podem ser compreendidos pelo contexto das famílias. Note-se que entre as Escolas com história consistente de Piores Resultados (EPR), uma parte da população é de meios rurais, ao passo que as Escolas com uma história consistente Melhores Resultados (EMR) provêm essencialmente de meios urbanos. As mulheres de contextos rurais tendem a ter uma vida profissional menos active e a dedicar mais a sua actividade a tarefas domésticas e familiares, o que pode contribuir para uma maior percepção de satisfação com a vida familiar. Por outro lado, os contextos rurais tendem a aumentar o sentido de participação na comunidade, o que contribui para explicar a maior satisfação com a comunidade encontrado nos pais de estudantes de Escolas com história consistente de Piores Resultados (EPR). 3. Dimensões do estudante Os estudantes das Escolas com uma história consistente Melhores Resultados (EMR) registam resultados mais positivos ao nível a) dos Padrões de sono (dormem mais horas, e registam maior activação no período da manhã); b) do Auto-conceito e auto-estima (competência académica e aceitação social mais elevados); c) do Envolvimento dos estudantes com a escola (níveis mais elevados de aspirações futuras e objectivos, do apoio dos pares para a aprendizagem, do apoio dos professores para a aprendizagem e do apoio da família para a aprendizagem e motivação intrínseca); d) dos Processos de aprendizagem (valores mais elevados de motivação para o desempenho tipo 1, estratégia

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profunda, estratégia de sucesso tipo 1, estratégia de sucesso tipo 2; eficácia académica a português, eficácia académica nas disciplinas trianuais, pressão académica nas disciplinas trianuais, eficácia académica nas disciplinas bianuais, e eficácia académica nas disciplinas anuais). Os estudantes de Escolas com história consistente de Piores Resultados (EPR) apresentam a) maiores índices de Psicopatologia (somatização, depressão, sensibilidade interpessoal, ideação paranóide, psicoticismo e índice de severidade global); b) padrões de Sono caracterizados por maior activação no período da noite), e c) Padrões de aprendizagem menos adaptativos (cepticismo em relação à relevância da escola, estratégias disfuncionais, comportamento batoteiro, e evitamento da novidade). Em relação às dimensões cognitivas do envolvimento dos estudantes com a escola, os estudantes de Escolas com história consistente de Piores Resultados (EPR) regista valores mais elevados de motivação extrínseca e valores mais baixos na dimensão de aspirações futuras e objectivos. Ao nível da motivação, o grupo de estudantes de Escolas com uma história consistente Melhores Resultados (EMR) regista menores níveis de motivação extrínseca, e níveis mais elevados de aspirações futuros e objectivos. Os estudantes dos dois grupos de escolas não se distinguiram em outros indicadores de motivações em relação à escola. No que respeita às estratégias de aprendizagem, os estudantes de Escolas com história consistente de Piores Resultados (EPR) apresentam indicadores mais negativos, caracterizados por maior cepticismo em relação à relevância da escola, estratégias disfuncionais, auto-percepção de baixo rendimento, comportamento batoteiro e evitamento da novidade. Estes resultados são congruentes com as evidências da investigação, que demonstram que os estudantes com melhores resultados tendem a ser movidos por razões de mestria e de desempenho, e tendem a utilizar mais estratégias de estudo orientadas para o sucesso, o que, por sua vez, está associado a bons resultados académicos (Covington, 2000; Kaplan & Maehr, 2007; Wolters, 2004). Pelo contrário, os estudantes de Escolas com história consistente de Piores Resultados (EPR) tendem a pensar na escola em termos instrumentais e de motivações extrínsecas, o que está a associado ao uso de estratégias superficiais e fraudulentas e a um menor envolvimento com a escola e com os resultados académicos (Kaplan, & Maehr, 2007; Murdock & Anderman, 2006; Urdan, Midgley & Anderman, 1998). Apesar de dimensões do aluno, tem crescido o corpo das evidências que apontam para a grande associação entre as motivações e as estratégias de estudo dos estudantes e as motivações dos pais, dos professores (Eccles & Jacobs, 1986; Gronlnick e col., 2002; Gutman, 2006) e de características da escola (Finn & Frone, 2004). O facto de os estudantes de Escolas com uma história consistente Melhores Resultados (EMR) registarem níveis mais elevados ao nível da competência escolar e da aceitação social, é consistente com a investigação que sugere que a auto-percepção de competência dos estudantes associada às estratégias de estudo usadas pelos estudantes e ao rendimento académico (ex: Bandura, 1997;

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Pajares & Schunk, 2000; Schunk, 1995; Schunk & Meece, 2005). Os estudantes de Escolas com uma história consistente Melhores Resultados (EMR) dormem mais horas e têm maior activação no período da manhã (ao passo que os estudantes de Escolas com história consistente de Piores Resultados (EPR) têm maior activação no período da noite). Estes dados confirmam a associação entre o padrão de sono e os resultados académicos (Drake e col., 2003; Gomes, Tavares & Azevedo, 2002; Medeiros, Mendes, Lima & Araújo, 2003; Perez-Chada, e col., 2007). Também neste estudo se verifica que os estudantes que dormem mais horas e estão mais activado no período da manhã provêm de ambientes familiares descritos como mais estruturados. Este facto sugere que estudantes em ambientes familiares estruturados terão maiores probabilidades de cumprir um horário de sono (com maior controlo em actividades como ver televisão ou jogar computador em horas tipicamente associadas a tempo de dormir). Em ambiente pouco estruturados, aumenta a probabilidade de os estudantes ficarem acordados até mais tarde, o que terá como consequência estar com sono e menos activados na parte da manhã e percepcionarem maior activação na parte da noite. No que respeita à sintomatologia psiquiátrica dos estudantes, os resultados deste estudo dão suporte às crescentes evidências acerca do impacto da saúde mental no rendimento académico. Apesar de esta ser uma relação complexa, distal e não linear (o que levou a que durante muito tempo esta fosse uma dimensão negligenciada ao nível do rendimento académico), crescem as evidências de que os indicadores de saúde mental estão associados ao rendimento académico (ex. Kitzrow, 2003; Masten e col., 2005; Svanum & Zody, 2001). A relação entre psicopatologia dos estudantes e o rendimento académico é mediada por outros factores, momeadamente pela motivação e estratégias de estudo (Brackney & Karabenick, 1995) que são influenciadas pelas distorções cognitivas (ao nível de projecção no futuro e auto-percepção do indivíduo) associadas a determinadas condições (ex. depressão) e que interferem no envolvimento com a escola e nos resultados (Whitton, Larson & Hauser, 2008). Para além disso, a relação entre psicopatologia e rendimento académico é moderado pelo grau de exposição a factores de risco por parte dos estudantes: baixos índices de psicopatologia contribui para a melhoria das trajectórias académicas em estudantes de baixo risco, mas o mesmo não se verifica em estudantes de alto risco (Gutman, Sameroff & Cole, 2003). Conclusões As características dos contextos em que os indivíduos estão inseridos têm um impacto significativo nos processos e resultados das trajectórias dos indivíduos a vários níveis (Cox, Mills-Koonce, Propper & Gariépy, 2010; Stormshak e col., 2011; Tuppett, Yates, Obradovic & Egeland, 2010). Assim, a compreensão das características dos contextos, nomeadamente das escolas e

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das famílias, promotoras de trajectórias adaptativas é extremamente relevante. Os factores da família têm um impacto significativo no rendimento académico dos estudantes, com destaque para o estatuto sócio-económico (Burchinal, e col., 2011; Martin, e col., 2010), o envolvimento dos pais na educação dos filhos (Cheung & Pomerantz, 2011). As condições adversas das famílias têm um impacto negativo em múltiplos domínios de funcionamento dos filhos (Herrenkohl e col., 2010; Kouros, Cummings & Davies, 2010; Taylor, Way & Seeman, 2011) – por exemplo, a psicopatologia dos pais tem um impacto negativo no funcionamento dos filhos (Garber & Cole, 2010). Similarmente, as famílias desempenham um papel determinante na transmissão intergeracional de funcionamento adaptativo (Schofielf, e col. 2011) e mesmo no desenvolvimento de competências de vocabulário e de literacia (Rodriguez & Tamis-LeMonda, 2011). Os resultados deste estudo são congruentes com as evidências de que as características da escola estão associadas ao rendimento académico dos estudantes (Altonji, Elder & Taber, 2005; Boon, 2007; Hoffer, Greeley & Coleman, 1985), e têm o potencial de moderar o efeito de várias dimensões, como por exemplo, os efeitos das normas dos grupos no clima social da escola (Nesdale & Lawson, 2011). Por outro lado, estes resultados dão suporte à necessidade de as escolas promoverem mais proactivamente trajectórias académicas adaptativas, potenciando as competências e os resultados positivos e diminuindo os maus resultados, em vários domínios incluindo a auto-regulação (Blair & Diamond, 2008), as actividades extra-curriculares (Fleming e col., 2008), tutoria (Herrera, Grossman, Kauh & McMaken, 2011), nas atribuições dos estudantes acerca do desempenho académico (Swinton e col., 2011) ou nas competências de leitura em estudantes em risco (Saine, Lerkkanen, Ahonen, Tolvanen & Lyytinen, 2011). Um dos aspectos centrais à acção das escolas é a identificação precoce de estudantes em risco para trajectórias académicas negativas. Sendo que as evidências demonstram que os programas de intervenção desenvolvidos em contexto escolar têm um impacto positivo e significativo em múltiplas dimensões do funcionamento dos estudantes (Burchinal, e col., 2011; Campbell, 2004; Conduct Problems Prevention Research Group, 2011; Dishion, Véronneau e Myers, 2010). De facto, as escolas precisam de aceitar a sua responsabilidade de promover trajectórias académicas adaptativas, que inclui a abordagem do estudante numa perspectiva biopsicossocial, em que se valorizam outras dimensões do funcionamento dos indivíduos para além da centração nas tradicionais dimensões curriculares. Nos últimos anos têm aumentado as evidências acerca do impacto positivo que a promoção das competências sociais e emocionais tem no funcionamento dos indivíduos (Bornstein, Hahn & Haynes, 2010), incluindo a psicopatologia (Keith, Burt, & Roisman, 2010), o rendimento académico (Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor & Schellinger, 2011) ou mesmo o sucesso no trabalho na idade adulta (Masten, Desjardins, McCormick, Kuo & Long, 2010). A promoção das trajectórias adaptativas requer também a ênfase nos vários indicadores de saúde mental, já que aumenta o consenso acerca do seu impacto no rendimento académico, nomeadamente os comportamentos disruptivos (Alatupa

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e col., 2011; Ansary & Luthar, 2009; Masten e col., 2005), abuso de substâncias (Haller, Handley, Chassin & Bountress, 2010), em diferentes culturas (Chen, Huang, Chang, Wang e Li, 2010). A promoção de trajectórias adaptativas requer das escolas uma atitude proactiva de promoção do desenvolvimento de dimensões centrais a um funcionamento adaptativo. Por exemplo, a organização dos vários processos psicológicos, ou, por outras palavras, a personalidade, é um importante preditor de diversos indicadores de funcionamento negativo positivo, como a psicopatologia (Cloninger, Zohar, & Cloninger, 2010; Roberts, Jackon, Burger & Trautwein, 2009), bem-estar subjectivo (Cloninger e col., 2010), problemas de ajustamento (Zalewski, Lengua, Wilson, Trancik, & Bazinet, 2011), e rendimento académico (Moreira, Oliveira, Cloninger, Azevedo, Sousa, Castro, & Cloninger, 2012). Em suma, este estudo contribui para uma maior compreensão de várias dimensões envolvidas no rendimento académico em escolas secundárias portuguesas, e reforçam as evidências encontradas em outros estudos acerca da realidade portuguesa que demonstram que o rendimento académico resulta das dinâmicas entre vários factores, de que se destacam indicadores de persistência educacional e indicadores de motivação (Moreira, Dias, Vaz & Vaz, 2013) e que os estudantes de escolas muito e pouco eficazes apresentam perfis muito diferenciados nestes indicadores (Moreira, Dias, Vaz & Freitas, 2011). O conhecimento das características de escolas eficazes é uma condição fundamental para o planeamento e monitorização de estratégias de melhoria da escola e de promoção de trajectórias adaptativas, contribuindo para a transposição das evidências da investigação para a prática (Guerra, Graham & Tolan, 2011; Lowell, Cárter, Gody, Paulicin & BriggsGowan, 2011; Shonkoff & Bales, 2011). Referências Alatupa, S., Pulkki-Raback, L., Hintsanen, M., Mullola, S., Lipsanen, J., & Keltikangas-Jarvinen, L. (2011). Childhood disruptive behaviour and school performance across comprehensive school: A prospective cohort study. Psychology, 2, 542-551. Altonji, J. G., Elder, T. E., & Taber, C. R. (2005). Selection on observed and nonobserverd variables: Assessing the effectiveness of Catholic schools. Journal of Political Economy, 113, 151-184. Ansary, N. S., & Luthar, S. S. (2009). Distress and academic achievement amongst adolescents of affluence: A study of externalizing and internalizing problem behaviors and school performance. Development and Psychopathology, 21, 319-341. Apperly, I. A., Warren, F., Andrews, B. J., Grant, J., & Todd, S. (2011). Developmental continuity in theory of mind: Speed and accuracy of belief-desire reasoning in children and adults. Child Development, 82, 1691-1730; DOI:10.1111/j.1467-8624.2011.01635.x.

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Características psicométricas do Questionário de Envolvimento entre Pais e Professores Psychometric Properties of the Parent-Teacher Involvement Questionnaire Paulo Moreira; Paulo C. Dias e Paulo Petrachi Universidade Lusíada do Porto, Centro de Investigação em Psicologia para o Desenvolvimento – CIPD Filipa Machado Vaz Faculdade de Psicologia, Universidade de Lisboa Author Note Correspondence concerning this article should be addressed to Paulo Moreira, Centro de Investigação em Psicologia para o Desenvolvimento, Universidade Lusíada do Porto, Rua Dr. Lopo de Carvalho, 4369-006, Porto, Portugal. E-mail: paulomoreira@por.ulusiada.pt A elaboração do presente artigo foi financiada pela Fundação Calouste Gulbenkian no âmbito do Projecto nº 4876 Resumo: O envolvimento dos pais com a educação e com a escola é um dos maiores preditores do rendimento académico dos seus filhos. O objectivo deste estudo foi adaptar e validar para a população portuguesa o Parent-Teacher Involvement Inventory – Parent version (Miller-Johnson & Maumary-Gremaud, 1995). O Questionário de Envolvimento entre Pais e Professores – versão Pais (QEPP-Pais), é um instrumento de auto-relato, que avalia quatro dimensões da relação entre os pais: 1) Quantidade e tipo de contactos, 2) Interesse e sensação subjectiva de conforto dos pais em falar com os professores, 3) Satisfação parental com a escola do filho e 4) Grau de envolvimento parental na educação do filho. O QEPP-Pais é um questionário composto por 26 itens, com respostas num

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formato de escala de Likert de cinco valores. Participaram neste estudo 324 pais de alunos portugueses do ensino secundário. Os resultados revelam que a versão portuguesa do instrumento apresenta uma estrutura factorial semelhante ao instrumento original. Apesar de ligeiramente abaixo dos das sub-escalas da versão original, os valores do alpha de Cronbach encontrados na versão portuguesa são aceitáveis. Estes resultados sugerem que o Questionário de Envolvimento entre Pais e Professores -Versão Pais (QEPP-Pais) é um instrumento com características adequadas para o uso na população portuguesa. Palavras-chave: Validação; Envolvimento dos pais com a escola; Envolvimento parental; Relação Professor – Pais; características psicométricas. Abstract: The parental involvement with the education and the school is one of the biggest predictors of academic performance of their children. The aim of this study was to adapt and validate the Parent-Teacher Involvement Inventory - Parent version (Miller & Johnson-Maumary-Gremaud, 1995) for the Portuguese population. The Questionário de Envolvimento entre Pais e Professores – versão Pais (QEPP-Pais) is a self-report instrument that assesses four dimensions of the relationship between the parents: 1) Number and type of contacts; 2) Parents’ interest and subjective feeling of comfort in talking with teacher; 3) Parental satisfaction with the children school, and; 4) The degree of parental involvement on the children education. The QEPP-Pais is a questionnaire composed by 26 items, with Likert-type response with five options. The sample consisted by 324 parents of Portuguese secondary school students. The results reveal that the Portuguese version of the instrument has a factor structure similar to the original instrument. Although slightly below comparing with the original version, the Cronbach’s alpha values of the subscales found in the Portuguese version are acceptable. These results suggest that the Questionário de Envolvimento entre Pais e Professores – versão Pais (QEPP-Pais) is an instrument with suitable properties for use in the Portuguese population. Key-words: validation; involvement of parents with school; parental involvement; teacher-parents Relationship; psychometric properties. Introdução O desenvolvimento humano é influenciado por múltiplos factores e decorre inserido em contextos sociais e interpessoais (Smetana, campione-Barr, & Metzeger, 2006). Este facto torna os contextos relacionais, em que os indivíduos se desenvolvem, cruciais para a compreensão das trajectórias individuais e colectivas. Apesar de algumas especificidades culturais (Sy, Rowley & Schulenberg, 2007), o impacto positivo do envolvimento dos pais na educação

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dos filhos é transcultural (Chao, 2001; Ho, Bluestein & Jenkins, 2008; Roopnarine, Krishnakumar, Metindogan & Evans, 2006; Yamamoto & Holloway, 2010). O envolvimento dos pais com a escola está associado à promoção, por parte da família, de um ambiente familiar que a) encoraja a aprendizagem, b) expressa elevadas expectativas para o sucesso escolar das crianças e para o seu futuro, e c) proporciona um acompanhamento próximo bem como o envolvimento nas actividades informais e formais de aprendizagem, em casa, na escola e na comunidade (Henderson & Berla, 1994). Particularmente relevante para o desenvolvimento das crianças é o envolvimento dos pais no desenvolvimento dos filhos e na educação (Trivette, Dunst & Harnby, 2010). Devido à grande relevância que as trajectórias académicas assumem, nas sociedades desenvolvidas, para o ajustamento dos indivíduos, o envolvimento dos pais na educação dos filhos é um dos factores incluídos nas dinâmicas entre múltiplos riscos que estão associadas aos diferentes resultados desenvolvimentais (Lanza e col., 2010). De facto, o envolvimento dos pais no percurso escolar dos filhos tem sido consistentemente identificado como um dos mais fortes preditores do rendimento académico (Berthelsen & Walker, 2008; Fan & Chen, 2001; Hill & Taylor, 2004; Miedel & Reynolds, 1999) em múltiplos níveis de ensino, desde o pré-escolar (Arnold, Zeljo, Doctoroff & Ortiz, 2008), ao ensino secundário (Moreira, Dias, Vaz & Vaz, 2013). Por reflectir os valores e atitudes dos pais em relação à escola, bem como das suas aspirações para o futuro dos seus filhos (Englund, Luckner, Whaley, & Egeland, 2004), o envolvimento dos pais com a escola está associado à própria concepção que os alunos têm ao desempenho académico (Pomerantz, Grolnick, & Price, 2005), a comportamentos pró-escola, a maior assiduidade (Mapp, 1997) e ao rendimento académico (Conger & Donnellan, 2007; Eccles & Harold, 1996; Epstein, 1996; Epstein & Dauber, 1991; El Nokali, Bachman, & Votruba-Drzal, 2010; Griffith, 1996), incluindo a disciplinas específicas como a matemática (Yan & Lin, 2005). Contudo, as relações entre as características dos pais e dos filhos são dinâmicas e inter-influenciam-se (Zhang, Hadda, Torres, & Chen, 2011). A relação entre envolvimento dos pais com a escola e rendimento académico não é linear e depende de outros factores, como a etnia (Davis-Kean, & Sexton, 2009). Para além disso, sendo um fenómeno multidimensional são, também, diversos os factores que medeiam a relação entre o envolvimento dos pais com a escola e o rendimento académico dos filhos (Rogers, Theule, Ryan, Adams, & Keating, 2009). Existe na actualidade um robusto corpo de evidências que demonstram que o envolvimento escolar está relacionado com indicadores de capital social, nomeadamente com o nível sócio-económico das famílias (Bradley & Corwyn, 2002; Desforges & Abouchaar, 2003), incluindo o nível de educação familiar (Desforges & Abouchaar, 2003) e o investimento dos pais na educação dos filhos (Henry, Cavanagh & Oetting, 2011). O estatuto sócio-económico é, aliás um dos maiores preditores do envolvimento com a escola (Walker & Berthelsen, 2010).

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Apesar de a etnia e estatuto sócio-económico serem frequentemente tratados indiferenciadamente na investigação, um estudo recente que controlou a etnia, demonstrou que a relação entre desempenho académico e envolvimento dos pais, envolve processos diferentes em diferentes etnias. Por exemplo, segundo o estudo, a relação entre o envolvimento dos pais com a escola e as notas dos filhos a matemática é mediado pelas competências académicas dos alunos, em alunos Afro-americanos, ao passo que em alunos euro-americanos, essa relação era mediada por competências sociais (Hill & Craft, 2003). Os resultados deste estudo são congruentes com outros estudos que demonstram que a relação entre o envolvimento dos pais com a escola e o desempenho em diferentes disciplinas – particularmente a matemática – é mediada por diferentes factores em diferentes grupos étnicos ou raciais (Yan & Lin, 2005). Para além dos resultados académicos, o envolvimento dos pais com a escola é igualmente crucial ao nível de processos como a transição de diferentes níveis de ensino (Grolnick, Kurowski, 2000; Sy, 2006; Sy & Schulenberg, 2005). Devido à importância do envolvimento dos pais com a escola nas trajectórias académicas dos filhos, e devido às evidências de que tendem a haver padrões consistentes de envolvimento dos pais em diferentes perfis de escolas (ex. mais ou menos eficazes) (Moreira, Dias, Vaz & Vaz, 2011), as escolas têm-se envolvido activamente na promoção do envolvimento dos pais com a escola (ex. Silva, 2010). Os resultados das avaliações revelam que estes programas são eficazes e que aumentam diversos indicadores de envolvimento dos pais em vários níveis de ensino, desde o básico (Bowen & Lee, 2006; Domina, 2005) ao secundário (Hoover-Dempsey, Walker, Jones, & Reed, 2002; Moreira e col. 2011), e também em alunos com necessidades educativas especiais (Poponi, 2009). A influência do envolvimento do pai e da mãe no rendimento académico dos filhos é maior no caso das mães (Hsu, Zhang, Kwok, Li, & Lu, 2011). Uma questão central à promoção de níveis mais adaptativos de envolvimento dos pais com a escola é a existência de instrumentos de avaliação desta dimensão com características psicométricas adequadas. No âmbito de um programa abrangente de prevenção de resultados desenvolvimentais negativos – o Fast Track – foi desenvolvido um instrumento de avaliação do envolvimento dos pais com a escola, o Parent-Teacher Involvement (Miller-Johnson & Maumary-Gremaud, 1995). O Fast Track Project é um projecto de investigação-acção longitudinal, com a duração de 10 anos, desenvolvido com o objectivo de compreender e prevenir o comportamento anti-social e os problemas relacionados em crianças e adolescentes em três gerações sucessivas identificadas como de alto risco quando iniciam a escolaridade obrigatória. Tem na sua etiologia uma perspectiva desenvolvimental de compreensão do comportamento anti-social com base na interacção entre múltiplas variáveis e baseia-se na hipótese que a promoção das competências das crianças, dos pais, da melhoria do contexto escolar e da comunicação entre a escola e a família irá contribuir para a prevenção do comportamento anti-social desde a infância até a adolescência (Fast Track Project, [s.d.])

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O Parent-Teacher Involvement Inventory (Miller-Johnson & MaumaryGremaud, 1995) avalia o envolvimento dos pais e dos professores, através de dois indicadores: indicadores dos pais (Parent version) e indicadores dos professores (Teacher version). As duas versões são grandemente coincidentes em termos de dimensões avaliadas e de itens, diferindo apenas na fonte da informação (pais ou professores). O Parent-Teacher Involvement Inventory avalia quatro dimensões do envolvimento entre pais e professores: 1) Quantidade e tipo de contactos entre os pais e os professores; 2) Interesse e sensação subjectiva de conforto dos pais em falar com os professores; 3) Satisfação parental com a escola do filho, e; 4) Grau de envolvimento parental na educação do filho. Apesar da grande relevância de um instrumento de avaliação do envolvimento dos pais com a escola e apesar de o Parent-teacher Involvement Inventory ter vindo a obter um grande suporte quanto à sua adequabilidade para a avaliação desta dimensão (Miller-Johnson & Maumary-Gremaud, 1995), não existe ainda uma versão portuguesa deste instrumento. O objectivo deste estudo foi adaptar e validar a versão portuguesa do Parent-teacher Involvement Inventory – Parent version (Miller-Johnson & Maumary-Gremaud, 1995). Metodologia Participantes Participaram neste estudo 324 indivíduos, 280 mães e 88 pais de alunos que frequentavam escolas do Ensino Secundário do Norte do País, durante o ano lectivo de 2006/2007. Os pais que participaram neste estudo tinham idades compreendidas entre os 18 e os 66 anos (M = 44; DP = 6.3), na sua maioria casados (78%) e empregados a tempo inteiro (69%). 23.5% tinham o Primeiro Ciclo do Ensino Básico completo, 20% o Terceiro Ciclo do Ensino Básico e 21% o Ensino Superior. Os participantes distribuem-se por todos os grupos profissionais (de acordo com a Classificação Nacional das Profissões editada pelo Instituto de Emprego e Formação Profissional) estando, no entanto, maioritariamente representados os grupos de Pessoal dos Serviços e vendedores (21.3%) e Pessoal administrativo e similares (10.2%). Instrumentos O QEPP-Pais é um instrumento de auto-relato, composto por 26 itens de resposta Likert com cinco valores, em que zero representa um não envolvimento e quatro um envolvimento elevado. Resultados elevados indicam um maior envolvimento entre os pais do aluno e os professores e resultados mais baixos indicam um menor envolvimento. Permite avaliar 4 dimensões: 1) Quantidade e tipo de contactos entre os pais e os professores, 2) Interesse sensação subjectiva

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de conforto dos pais em falar com os professores, 3) Satisfação parental com a escola do filho e 4) Grau de envolvimento parental na educação do filho. Apesar de inicialmente ter sido construído para pais de alunos do 2º e 3º ciclo do Ensino Básico, os autores consideram que o instrumento está elaborado de forma a constituir-se como um bom instrumento de avaliação da percepção acerca da relação que pais dos alunos do Ensino Secundário desenvolvem com os professores dos seus filhos. Procedimento Sendo o QEPP-Pais um instrumento desenvolvido para a realidade dos E.U.A., tiveram que ser realizadas alterações no instrumento com vista à sua adaptabilidade ao contexto educativo português, nomeadamente, retirado um item que não se adapta à realidade escolar portuguesa (In the past, you have attended PTA meetings). O processo de tradução do instrumento para português seguiu os procedimentos para verificar a equivalência semântica de uma medida adaptada, sugeridos por Mallinckrodt e Wang (2004). As escolas que compõem a amostra foram seleccionadas por motivos de ordem pragmática, nomeadamente de carácter geográfico, e a versão portuguesa do questionário entregue em envelope fechado aos alunos que faziam chegar aos pais. Para além dos itens do instrumento, foram incluídas algumas questões sóciodemográficas. Foi garantida a confidencialidade de todos os dados recolhidos. Para análise dos dados e avaliação da estrutura factorial com Rotação Varimax foi utilizado o Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) para o Windows, versão 14.0. Resultados Foi realizada uma análise factorial, recorrendo ao método de componentes principais, com rotação Varimax, forçando a extracção de quatro factores (de acordo com a estrutura factorial da versão original), aplicado o teste de esfericidade de Bartlett e calculada a medida de Kaiser-Meyer-Olkin, sendo os valores respectivamente de 2538.671 (p < .000) e .80, revelando ser adequada esta análise factorial. A solução factorial resultante desta análise permite assim explicar 47.8% da variância dos dados.

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Tabela 1. Análise Factorial (ACP com rotação Varimax) dos itens Factores Itens

14. Sente-se confortável a falar com o professor do seu filho(a) sobre o seu filho(a)

.832

11. Gosta de falar com o professor do seu filho(a)

.829

15. Sente que o professor do seu filho(a) dá atenção às suas sugestões

.762 .215

13. Pensa que o professor do seu filho(a) esta interessado em conhecê-lo

.751 .244

12. Sente que o professor do seu filho(a) se preocupa com o seu filho(a)

.705 .299

16. Coloca questões ao professor do seu filho(a) ou faz sugestões acerca do seu filho(a)

.634

10. Sente-se bem-vindo a visitar a escola do seu filho(a)

.533 .362

.204

23. O pessoal (professores e auxiliares de acção educativa) da escola do seu filho(a) estão a fazer um bom trabalho para o seu filho(a) .214 .862 24. Tem confiança no pessoal da escola do seu filho(a)

.825

25. A escola do seu filho(a) está a fazer um bom trabalho na preparação dos alunos para o futuro deles. .233 .794 22. A escola do seu filho(a) é um bom lugar para o seu filho(a) estar

.746

19. Leva o seu filho(a) à biblioteca

.753

18. Lê para o seu filho(a)

.740

20. Brinca em casa com o seu filho(a) para lhe ensinar coisas novas

.663

17. Envia objectos para a sala de aula como livros ou outros materiais

.548

21. É voluntário na escola do seu filho(a)

.520

7. Com que frequência é que visitou a escola do seu filho(a) para um acontecimento especial (ex. feira do livro) durante este ano?

.446

6. Com que frequência é que foi convidado para ir à escola do seu filho(a) para um acontecimento especial (ex. feira do livro) durante este ano?

.302 .257

9. Com que frequência é que compareceu a reuniões entre pais e professores durante este ano?

.663

8. Com que frequência é que foi convidado para comparecer numa reunião entre pais e professores durante este ano?

.659

3. Com que frequência é que escreveu ao Director de Turma (outros professores) do seu filho(a) durante este ano?

.589

4. Com que frequência é que o Director de Turma (outros professores) do seu filho(a) lhe escreveu durante este ano?

.582

2. Com que frequência é que o Director de Turma (outros professores) lhe ligou durante este ano?

.471

5. Com que frequência é que foi à escola falar com o Director de Turma (outros professores) do seu filho(a) durante este ano? .234 1. Com que frequência é que telefonou ao Director de Turma (outros professores) do seu filho(a) durante este ano?

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.228 .428 .379

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Os factores resultantes desta análise (Tabela 1) contêm, na sua maioria, os itens que compunham as escalas na versão original. Assim o factor 1 agrupa os itens da sub-escala Qualidade da Relação entre pais e professores (itens 10,11,12,13,14,15 e 16) o factor 2 agrupa os itens da sub-escala Opinião parental acerca da escola (22,23,24 e 25), o factor 3 os itens da sub-escala Envolvimento Parental e voluntariado na escola (6,7,17,18,19,20,21) e o factor 4 agrupa os itens da sub-escala Frequência do contacto entre pai e professor (1,2,3 e 4) e os itens 5,8 e 9 (Envolvimento Parental e Voluntariado na Escola). Ao nível da consistência interna, a versão portuguesa do QEPP-Pais apresenta um valor de alpha de Cronbach de .82. As sub-escalas Qualidade da Relação entre pais e professores (.87) e Opinião Parental acerca da escola (.86) apresentam bons valores de consistência interna. As sub-escalas Frequência do contacto entre pai e professor (.69) e Envolvimento Parental e Voluntariado na Escola (.62) apresentam valores de alpha aceitáveis (Tabela 2). Tabela 2. Valores de consistência interna das quatro sub-escalas Alpha de Cronbach – escala original

Alpha de Cronbach – versão portuguesa

Qualidade da Relação entre pais e professores

.91

.87

Envolvimento Parental e voluntariado na escola

.80

.62

Opinião parental acerca da escola

.92

.86

Frequência do contacto entre pai e professor

.79

.69

Sub-escalas

Discussão O objectivo deste estudo foi avaliar as características psicométricas da versão portuguesa do Parent - Teacher Involvement (Parent) - Questionário de Envolvimento entre Pais e Professores – versão Pais (QEPP-Pais). Os resultados obtidos confirmam a estrutura de quatro sub-escalas propostas por MillerJohnson e Maumary-Gremaud (1995) bem como uma consistência interna adequada. Embora tenha sido confirmada a estrutura proposta pelos autores, os itens 5, 8 e 9, originalmente pertencentes à sub-escala Envolvimento Parental e voluntariado na escola, apresentam valores significativos para serem integrados na sub-escala Frequência do contacto entre pai e professor, o que de acordo com o conteúdo dos itens de avaliação da frequência dos contactos entre pais e professores [e.g., item 5 - Com que frequência é que foi à escola falar com o Director de Turma (outros professores) do seu filho(a) durante este ano?], parece adaptado à dimensão que se pretende avaliar nessa sub-escala.

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Estas diferenças verificadas no comportamento psicométrico da versão original e da versão portuguesa poderão relacionar-se com a) problemas de tradução dos itens da escala, e/ou; b) as diferenças culturais entre Portugal e os Estados Unidos da América, nomeadamente a existência de uma maior proximidade e contacto entre os pais e os professores nos E.U.A. A análise da consistência interna das sub-escalas demonstra que todas as sub-escalas apresentam valores de alpha de Cronbach suficientemente elevados, com destaque para os valores obtidos nas sub-escalas Qualidade da Relação entre pais e professores (.87) e Opinião parental acerca da escola (.86). Partindo dos resultados deste primeiro estudo psicométrico, trabalhos futuros com o QEPP-Pais em Portugal deverão contemplar primeiro uma reformulação dos itens que não saturaram de forma diferenciada nas sub-escalas originais, procurando assim itens mais adequados à realidade cultural e sóciolinguística portuguesa. Estudos futuros também deverão considerar a validação deste instrumento para populações de alunos a frequentar níveis de Ensino mais básicos, na medida em que a relação entre os pais e os professores tende a ser mais estreita e próxima. Referências Arnold, D. H., Zeljo, A., Doctoroff, G. L., & Ortiz, C. (2008). Parent Involvement in preschool: Predictors and the relation of involvement to preliteracy development. School Psychology Review, 37, 74-90. Berthelsen, D., & Walker, S. (2008). Parents’ involvement in their children’s education. Family Matters, 79, 34-41. Bowen, N. K., & Lee, J. (2006). Parent Involvement, Cultural Capital, and the Achievement Gap Among Elementary School Children. American Educational Research Journal, 43,193-218, DOI:10.3102/00028312043002193 Bradley, R. H., & Corwyn, R. F. (2002). Socioeconomic status and child development. Annual Review of Psychology, 53, 371–99. Conger, R. D., & Donnellan, M. B. (2007). An Interactionist Perspective on the Socioeconomic Context of Human Development. Annual Review of Psychology, 58, 175–99; DOI:10.1146/annurev.psych.58.110405.085551 Corrigan, A. (2003) School Adjustment –Child (revised). Consultado em Novembro, 2006, disponível on-line: http://www.fasttrackproject.org. Chao, R. K. (2001), Extending Research on the Consequences of Parenting Style for Chinese Americans and European Americans. Child Development, 72, 1832–1843. DOI: 10.1111/1467-8624.00381 Davis-Kean, P. E., & Sexton, H. R. (2009). Race Differences in Parental Influences on Child Achievement: Multiple Pathways to Success. Merrill-Palmer Quarterly, 55, 285-318.

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Características psicométricas do Questionário de Envolvimento entre Pais e Professores, pp. 123-135

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Promoção da saúde nos adolescentes portugueses: orientações técnicas e políticas ..., pp. 137-155

Promoção da saúde nos adolescentes portugueses: orientações técnicas e políticas para uma intervenção – Exercício Delphi Health promotion in the Portuguese adolescents: technical and political guidelines to an intervention – A Delphi exercise Margarida Gaspar de Matos Aventura Social FMH/Universidade Técnica de Lisboa, CMDT/ IHMT/Universidade Nova de Lisboa e CIPD/Universidade Lusíada de Lisboa Teresa Santos Aventura Social FMH/Universidade Técnica de Lisboa e CMDT/ IHMT/Universidade Nova de Lisboa Tania Gaspar Aventura Social FMH/Universidade Técnica de Lisboa; CIPD/Universidade Lusíada e CMDT/ IHMT/Universidade Nova de Lisboa Autor para correspondência Margarida Gaspar de Matos Psicóloga, Professora Catedrática Aventura Social FMH/Universidade Técnica de Lisboa CMDT/UNL mmatos@fmh.utl.pt

Resumo: O presente artigo procurou identificar as ideias e situações mais relevantes e menos relevantes na área da promoção e educação para a saúde, Journal of Child and Adolescent Psychology Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente. Lisboa, 3(1) 2012

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Margarida Gaspar de Matos, Teresa Santos e Tania Gaspar

entre especialistas de renome nacional, através de uma metodologia participativa geradora de consenso (onde variados especialistas participam e visam alcançar um consenso entre as suas ideias sobre o tema em questão). O estudo foi elaborado tendo em conta uma combinação da técnica de grupos nominais com o método Delphi. Inicialmente, os especialistas desenvolveram um conjunto de questões usando a técnica dos grupos nominais, conjunto este que depois foi avaliado, usando trabalho de grupos com acordo entre os pares, procurando a sua redução para metade. Definiu-se um quadro de suporte para a criação de questões avaliativas, critérios de selecção e indicadores para o tema em discussão. Numa primeira fase foram revistas as 100 questões pela equipa de investigação e proposta a sua classificação numa escala tipo Likert (1 a 5), seguida de uma proposta do seu agrupamento por categorias. Posteriormente, estas questões seleccionadas previamente para classificação e agrupamento foram submetidas a um grupo de especialistas de renome nacional, através do método Delphi. As principais conclusões gerais de consenso obtidas foram agrupadas em questões pessoais, relativas à família, relativas à escola e relativas à sociedade em geral em dois grupos: questões importantes e questões irrelevantes. São discutidas principais repercussões para as políticas de educação para a saúde. Palavras-chave: Educação para a saúde; Exercício Delphi; Grupo Nominal; Promoção da saúde; Politicas de educação e da saúde. Abstract: This article aims to identify more or less relevant ideas and scenarios in adolescent’s health promotion and education area, among nationally renowned experts, through a participatory methodology that generate consensus (where different specialists are involved and attempt to achieve a consensus among their ideas on the subject in question) - nominal group technique and Delphi method. The study was designed taking into account a combination of nominal group technique and the Delphi method. Initially, experts developed an issues’ set using the nominal group technique. With the aim of halving, this questions’ set was later evaluated by experts using working groups with between pairs agreement between. It was developed a support framework in order to create evaluative questions, selection criteria and indicators for the subject under discussion. Then the research team reviewed 100 questions and developed an instrument, proposing these sentences to be rated on a Likert scale (1-5) and then grouped by categories. Subsequently the pre-selected questions were submitted to a national renowned expert group, through the Delphi method. The main consensus conclusions obtained were grouped into personals issues, issues related to family, school-related, and society in general, and framed into two categories: important issues and irrelevant questions. It is also discussed main implications for health education policy.

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Promoção da saúde nos adolescentes portugueses: orientações técnicas e políticas ..., pp. 137-155

Key-words: Health Education; Delphi Exercise; Nominal Group; Health promotion; Health and education policies. Introdução O presente artigo foca-se na procura de identificação de questões relacionadas com as principais problemáticas na área da promoção da saúde nos adolescentes portugueses, através do uso de metodologias participativas geradoras de consenso (técnica de grupos nominais e método Delphi). Este exercício foi elaborado no âmbito do projecto Tempest (Gaspar, Matos, Santos, & The TEMPEST European Group, 2011), desenvolvido em Portugal pela equipa dos Projectos Aventura Social com a coordenação do primeiro autor do presente artigo. O exercício que se descreve foi levado a cabo na Universidade Lusíada, no âmbito de um Seminário Internacional, numa sessão especial no âmbito do Projecto TEMPEST. Metodologias consensuais têm sido identificadas como mais apropriadas para a realização de critérios ou indicadores de avaliação, na ausência de parâmetros técnicos e científicos validados. A escolha de métodos e técnicas participativas constitui-se não só como uma estratégia metodológica, mas expressa também princípios éticos e heurísticos relacionados com as opiniões, expectativas, conhecimento e experiências daqueles que se dedicam ao estudo da promoção da saúde em adolescentes portugueses. Ainda que com características e competências diferentes, ouvir estes técnicos/especialistas torna-se tão mais importante se pensarmos que são parceiros e aliados na produção do conhecimento. A técnica de Grupos Nominais caracteriza-se pela presença de várias pessoas numa reunião colectiva, onde os participantes apresentam as suas opiniões e propostas, posteriormente discutidas em grupo. Esta dinâmica conta com a ajuda de um facilitador que conduz o debate sobre a forma de uma reunião estruturada, envolvendo 9 a 12 participantes, considerados técnicos/especialistas para o tema/assunto em debate, podendo ser académicos, investigadores, técnicos especializados ou indivíduos cuja experiência de vida é significativa nessa área. Estes técnicos/especialistas são seleccionados com base numa rede de contactos sociais, através de telefone/e-mail e de convite oficial de participação (Deslandes, Mendes, Pires & Campos, 2010). O Método Delphi baseia-se no princípio de inteligência colectiva, que procura encontrar consenso de várias opiniões expressas de forma individual, por um grupo de pessoas seleccionadas cuidadosamente como especialistas qualificados sobre determinado tema, através de um questionário resubmetido aos mesmos e mediante cálculos estatísticos (Linstone & Turoff, 2002; Powell, 2003), mas sem que se encontrem fisicamente ou pelo menos sem que confrontem directamente opiniões (Gallardo & Olmos, 2008). O método obteve o seu nome

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Margarida Gaspar de Matos, Teresa Santos e Tania Gaspar

na lenda do oráculo grego Delphos, no qual se acreditava que predizia o futuro de forma acertada. Foi desenvolvido nos EUA em princípios dos anos 50 por Helmer & Dalkey, ditando o lema popular “duas cabeças pensam melhor do que uma”. Inicialmente esta ferramenta foi usada para reunir previsões sobre assuntos políticos e militares internacionais, sendo definido como uma consultoria estruturada a especialistas, procurando convergência na análise de cenários futuros. Nos anos 70 começou a ser usado na área da saúde, convertendo-se, assim, numa ferramenta indispensável de procura de consenso (Deslandes, Mendes, Pires & Campos, 2010; Carreno, 2009) e uma técnica fulcral na investigação em contexto de serviços de saúde. As principais características deste método são o anonimato dos participantes (tanto na aplicação de questionários, como no feedback dos resultados), a repetição (realização de tantas “voltas” de reuniões, quanto o necessário), o feedback (face aos resultados/consenso obtido ao longo do processo) controlado sem pressão para a conformidade, as respostas de grupo tratadas via estatística (o grau de consenso é processado por meio de técnicas estatísticas) e a justificação das respostas (discrepâncias/consenso). Os grupos devem ter 15 a 30 participantes da mesma área de conhecimento e 5 a 10 de diferentes áreas (Carreno, 2009), ainda que existam uma variedade de opiniões (Gallardo & Olmos, 2008). O objectivo é alcançar um consenso fiável entre as opiniões de um grupo de especialistas, através de questionários respondidos de forma anónima, passando de um passado focado na predição de futuras situações possíveis, para uma identificação e/ou priorização de preferências ou soluções de problemas práticos (Kennedy, 2004). Existem três tipos de método Delphi: convencional (envio de questionários a um grupo de especialistas e o 2º questionário é feito com base nos resultados do 1º), modificado ou em tempo real (processo mais curto geralmente realizado no decurso de uma reunião) e político (onde o objectivo não é que um grupo tome uma decisão, mas que um grupo de especialistas apresente todas as opções possíveis perante um problema) (Yañez & Cuadra, 2008). Podem distinguir-se 3 etapas fundamentais na aplicação deste método (De Villiers, De Villiers & Kent, 2005; Carreno, 2009). Fase preliminar: delimitação do contexto, objectivos, desenho do estudo, elementos básicos de trabalho e selecção dos especialistas; Fase exploratória: elaboração e aplicação de questionário, através de “voltas” sucessivas, usando as respostas mais comuns da primeira, para se formular a seguinte. Desta forma, inicialmente o questionário com as propostas e questões levantadas é elaborado e submetido ao grupo, e, individualmente, os participantes respondem indicando o seu acordo ou desacordo face a cada item proposto, podendo ser também solicitada pontuação/classificação sobre a importância dos mesmos. Em seguida, estas respostas são organizadas e codificadas, podendo ser submetidas novamente ao grupo (“voltas”); Fase final: análise estatística e apresentação de informação.

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Promoção da saúde nos adolescentes portugueses: orientações técnicas e políticas ..., pp. 137-155

Uma das principais vantagens do método Delphi é a obtenção de consenso em áreas onde não existem certezas precisas e a evidência sobre determinado tema é empírica (Gallardo & Olmos, 2008). O feedback entre as “voltas” pode contribuir para ampliação do conhecimento e gerar novas ideias, eventualmente motivantes para os participantes (Brown, Crawfor, Carley, & Mackway-Jones, 2006). É importante ressalvar que estas formas de obtenção de consenso são transitórias e subjectivas ao contexto socio cultural e histórico de área, mas podem, contudo, fornecer uma base para a validação da avaliação. O uso combinado da técnica dos grupos nominais e do Método Delphi apresenta-se como uma inovação, uma vez que os resultados gerados através da primeira permitem constituir-se como uma etapa preliminar do Método Delphi, dispensando a fase inicial de brainstorming e constituição de tópicos. Esta combinação permite enriquecer o processo, permitindo ouvir um maior número de opiniões independentes e trazendo novos indicadores para futuros debate face a face (Deslandes, Mendes, Pires & Campos, 2010). Metodologia O presente estudo foi elaborado tendo em conta uma combinação da técnica de grupos nominais com o método Delphi. Foi realizado em 2011 e a construção/ selecção de indicadores seguiu as seguintes fases: Desenvolvimento de um conjunto de questões por especialistas usando a técnica de grupos nominais. Esta técnica foi usada para avaliação crítica dos indicadores seleccionados e para trazer novas ideias. Foram convidados 40 participantes para 2 reuniões. O grupo de especialistas inclui técnicos de educação e promoção da saúde a trabalhar em escolas de ensino básico e secundário em Portugal. Os participantes foram convidados a apresentar (individualmente) pelo menos uma ideia, problema, questão ou trunfo relevante relacionado com os estilos de vida dos adolescentes e a educação para a saúde. Posteriormente estas ideias/problemas/ trunfos/questões individuais foram transcritos para um documento geral, tendo-se organizado 200 questões. Avaliação de um conjunto de questões com vista à sua redução para metade, por especialistas usando trabalho de grupos com acordo entre pares. Foram convidados 40 participantes para 2 reuniões, em 2011. Foi considerado o mesmo grupo que para o exercício anterior. Os participantes foram convidados a apresentar avaliar (individualmente) escolhendo das 200 ideias/questões/problemas/trunfos relacionados com os estilos de vida dos adolescentes e a educação para a saúde, provenientes do exercício anterior, as mais relevantes. Posteriormente em cada grupo estas ideias/problemas/trunfos/questões individuais foram debatidas tendo no final

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Margarida Gaspar de Matos, Teresa Santos e Tania Gaspar

sido apuradas 100 questões (50%). Definição de um quadro de suporte para a criação de questões avaliativas, critérios de selecção e indicadores para o tema em discussão. Este quadro de suporte baseou-se na consulta das principais políticas e normas na área da promoção da saúde, nomeadamente os websites: http://www.dgidc.min-edu.pt/ (Ministério da Educação, Direção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular, DGIDC); http://www.acs.min-saude.pt/alto-comissariado-da-saude/ (Ministério da Saúde, Alto Comissariado da Saúde, ACS); http://www.dgs.pt/ (Ministério da Saúde, Direcção-Geral da Saúde, DGS); http://juventude.gov.pt/IPJ/Paginas/default.aspx (Instituto Português da Juventude, IPJ); http://www.idesporto.pt/ (Instituto do Desporto de Portugal, IDP); http://www.idt.pt/PT/Paginas/HomePage.aspx (Instituto da Droga e da Toxicodependência, IDT); http://www.sida.pt/ (Coordenação Nacional para a Infecção VIH/sida, CNVIHSida). http://www.who.int (Organização Mundial de Saúde) http://www.hbsc.org (Health Behaviour in School aged Children) http://www.aventurasocial.com (Equipa do Projecto Aventura Social) http://tempestproject.eu (Projecto TEMPEST- 7PQ) http://www.childhealthresearch.eu (Projecto RICHE- 7PQ) www.kidscreen.org (Projecto Kidscreen- CE) Foi organizada uma estrutura classificativa para estas 100 questões. Foram identificadas determinadas áreas a focar, tais como: a) Nível Macro: factores socio-económicos e culturais, factores de política social e factores de política da educação/saúde; b) Nível Meso: factores específicos familiares/culturais/religiosos, factores específicos da escola, factores específicos da zona habitacional e tentações externas no ambiente físico e social; c) Competências individuais e interpessoais; crenças pessoais; d) Crenças pessoais e) Problemáticas nada relevantes para o assunto em discussão. Revisão das 100 questões da primeira fase pela equipa de investigação e elaboração de um instrumento propondo a sua classificação numa escala tipo Likert (1 a 5) e em seguida o seu agrupamento nas categorias descritas em 2) Submissão a um grupo de especialistas de renome nacional, através do método Delphi, das questões seleccionadas previamente. O grupo de especialistas incluiu 24 técnicos superiores das áreas da psicologia, da saúde, da Educação e do Desporto que lidam com a área da promoção da saúde em adolescentes, incluindo investigadores, professores,

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Promoção da saúde nos adolescentes portugueses: orientações técnicas e políticas ..., pp. 137-155

técnicos superiores especializados em diversas áreas, provenientes de instituições públicas e privadas, do domínio da intervenção no terreno, da investigação e da política do sector, tendo sido usada a técnica de escolha por notoriedade pública no sector para convidar este grupo. Análise de Dados Os dados das respostas dos especialistas ao questionário elaborado foram analisados com recursos a uma estatística descritiva simples: frequência de resposta e médias simples da classificação. Resultados I Parte: Problemáticas na adolescência e factores associados 1) Não é relevante ou não é importante a) Questões consideradas como não tendo relação com o assunto, em mais de 15% dos participantes Tabela 1. I Parte - problemáticas na adolescência e factores associados: questões consideradas como não tendo relação com o assunto, em mais de 15% dos participantes Questão

Item (descrição)

Os jovens que não tivessem rendimento escolar deviam ser obrigados a trabalhar

34.6

100

Na adolescência as dificuldades de gestão das hormonas não permitem a escolha de um estilo de vida saudável

34.6

A tradição histórico política portuguesa ainda hoje dificulta escolhas de estilos de vida saudável

19.2

Os jovens que infringissem leis deviam cumprir penas educativas ou fazer um tratamento de reabilitação

15.4

O grande problema é a situação política e económica do País

15.4

b) Questões consideradas como nada importantes (com valor 1 na escala) em mais de 15% dos participantes Tabela 2. I Parte - problemáticas na adolescência e factores associados: questões consideradas como nada importantes (com valor 1 na escala) em mais de 15% dos participantes

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Margarida Gaspar de Matos, Teresa Santos e Tania Gaspar

Questão

Item (descrição)

Os jovens que infringissem leis deviam cumprir penas educativas ou fazer um tratamento de reabilitação

26.9

O grande problema é a situação política e económica do País

26.9

É importante restringir o leque de solicitações dos jovens para limitar a sua dispersão

23.1

A sobrecarga nos horários de trabalho na escola

15.4

Os jovens que não tivessem rendimento escolar deviam ser obrigados a trabalhar

15.4

As tradições culturais portuguesas não ajudam a escolher um estilo de vida saudável

15.4

c) As 5 questões menos relevantes ou menos importantes - Questões que para além dos critérios a) e b) tiveram a pontuação mais baixa com médias simples (média ≤ 2,5) Estas questões foram seleccionadas não do total de questões existentes, mas apenas das que reuniam a categoria de maior percentagem nos valores 1e 2 e da escala (nada ou pouco importantes). Tabela 3. I Parte - problemáticas na adolescência e factores associados: questões que obtiveram a pontuação mais baixa com médias simples (média ≤ 2,5) Questão

Item (descrição)

Os jovens que infringissem leis deviam cumprir penas educativas ou fazer um tratamento de reabilitação

2.31

As tradições culturais portuguesas não ajudam a escolher um estilo de vida saudável

2.31

A tradição histórico política portuguesa ainda hoje dificulta escolhas de estilos de vida saudável

2.12

O grande problema é a situação política e económica do País

2.04

Os jovens que não tivessem rendimento escolar deviam ser obrigados a trabalhar

1.77

100

Na adolescência as dificuldades de gestão das hormonas não permitem a escolha de um estilo de vida saudável

1.73

2) O mais importante a) Questões consideradas como as mais importantes (valor 5 na escala) em 50% ou mais dos participantes Tabela 4. I Parte - problemáticas na adolescência e factores associados: questões consideradas como as mais importantes (valor 5 na escala) em 50% ou mais dos participantes

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Promoção da saúde nos adolescentes portugueses: orientações técnicas e políticas ..., pp. 137-155

Questão

Item (descrição)

É importante promover a resiliência e a capacidade para resistir às frustrações

73.1

Os pais deviam dar autonomia mas definir limites e responsabilizar

73.1

É importante favorecer a escuta activa por parte dos pais e professores

65.4

É importante estabelecer e manter diálogo e sinergias inter geracionais

61.5

É importante promover nos jovens a participação social e o exercício da cidadania

61.5

É importante estabelecer e manter sinergias entre as famílias e a escola

57.7

É importante promover o civismo, a cordialidade e cooperação nas relações interpessoais

57.7

Os professores podem ser uma solução na promoção da saúde dos alunos

É importante fomentar o gosto por um estilo de vida saudável e activo

b) As 5 questões mais importantes - questões que para além do critério em a)tiveram a maior pontuação com médias simples (média ≥ 4,5) Estas questões foram seleccionadas não do total de questões existentes, mas apenas das que reuniam a categoria de maior percentagem no valor 5 da escala (muito importante). Tabela 5. I Parte - problemáticas na adolescência e factores associados: questões que obtiveram a maior pontuação com médias simples (média ≥ 4,5) Questão

Item (descrição)

Os pais deviam dar autonomia mas definir limites e responsabilizar

4.73

É importante promover a resiliência e a capacidade para resistir às frustrações

4.69

É importante favorecer a escuta activa por parte dos pais e professores

4.54

É importante estabelecer e manter diálogo e sinergias inter geracionais

4.5

É importante promover nos jovens a participação social e o exercício da cidadania

4.5

II Parte: Foram escolhidas os 3 aspectos mais importantes em função das diferentes categorias seleccionadas, relacionadas com contextos potencialmente protectores ou de risco e características pessoais. 1) Nível macro Factores socioeconómicos e culturais, factores de política social e factores de política da educação/saúde; Questões mais votadas por 15% ou mais dos respondentes para os factores socioeconómicos e culturais Tabela 6. II Parte - contextos potencialmente protectores ou de risco e características pessoais, nível macro: questões mais votadas por 15% ou mais dos respondentes para os factores socioeconómicos e culturais

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Margarida Gaspar de Matos, Teresa Santos e Tania Gaspar

Questão

Item (descrição)

A pressão da sociedade para o consumo

A falta de civismo, de organização e de regras

O peso do marketing na manipulação dos gostos dos jovens

As diferenças culturais

É importante manter expectativas de futuro

Questões mais votadas por 15% ou mais dos respondentes para os factores de política social Tabela 7. II Parte - contextos potencialmente protectores ou de risco e características pessoais, nível macro: questões mais votadas por 15% ou mais dos respondentes para os factores de política social Questão

Item (descrição)

É importante promover nos jovens a participação social e o exercício da cidadania

É importante aumentar a participação social dos jovens

É importante a intervenção activa dos jovens junto do sistema político

É importante aumentar a capacidade dos jovens para descodificar os objectivos do marketing tornando-se consumidores atentos e exigentes

Questões mais votadas por 15% ou mais dos respondentes para os factores de política da educação/saúde Tabela 8. II Parte - contextos potencialmente protectores ou de risco e características pessoais, nível macro: questões mais votadas por 15% ou mais dos respondentes para os factores de política da educação/saúde Questão

Item (descrição)

Os serviços de saúde para jovens são insuficientes e inadequados

É importante estabelecer e manter sinergias entre as famílias e a escola

Os professores podem ser uma solução na promoção da saúde dos alunos

É importante fomentar o gosto por um estilo de vida saudável e activo

2 - Nível meso Factores específicos familiares/culturais/religiosos, factores específicos da escola, factores específicos da zona habitacional e tentações externas no ambiente físico e social; Questões mais escolhidas por 15% ou mais dos respondentes para os factores específicos familiares/culturais/ religiosos

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Promoção da saúde nos adolescentes portugueses: orientações técnicas e políticas ..., pp. 137-155

Tabela 9. II Parte - contextos potencialmente protectores ou de risco e características pessoais, nível meso: questões mais escolhidas por 15% ou mais dos respondentes para os factores específicos familiares/culturais/religiosos Questão

Item (descrição)

A ausência de diálogo e monitorização dos pais em relação aos seus filhos

Os pais deviam dar autonomia mas definir limites e responsabilizar

A falta de controlo / monitorização parental

Os pais não incutem nos filhos hábitos de boa alimentação

É importante favorecer a escuta activa por parte dos pais e professores

Os pais deviam ser ajudados a lidar com os filhos

Questões mais votadas por 15% ou mais dos respondentes para os factores específicos da escola Tabela 10. II Parte - contextos potencialmente protectores ou de risco e características pessoais, nível meso: questões mais votadas por 15% ou mais dos respondentes para os factores específicos da escola Questão

Item (descrição)

Os professores podem ser uma solução na promoção da saúde dos alunos

A indisciplina na escola

Os Professores devem facilitar a aprendizagem em vez de ensinar “tudo”

Os professores estão desmotivados e são inconsistentes

É importante aumentar as respostas da escola às diferenças inter-alunos, através da diversificação das ofertas

O insucesso escolar

É importante estabelecer e manter sinergias entre as famílias e a escola

Questões mais votadas por 15% ou mais dos respondentes para os factores específicos da zona habitacional Tabela 11. II Parte - contextos potencialmente protectores ou de risco e características pessoais, nível meso: questões mais votadas por 15% ou mais dos respondentes para os factores específicos da zona habitacional

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Margarida Gaspar de Matos, Teresa Santos e Tania Gaspar

Questão

Item (descrição)

A falta de espaços para lazer activo

As crianças não brincam na rua

Um grande problema é o acesso fácil a álcool, tabaco e drogas

É importante promover a oferta de maior prática desportiva

Questões mais votadas por 15% ou mais dos respondentes para as tentações externas no ambiente físico e social Tabela 12. II Parte - contextos potencialmente protectores ou de risco e características pessoais, nível meso: questões mais votadas por 15% ou mais dos respondentes para as tentações externas no ambiente físico e social Questão

Item (descrição)

Os adolescentes comem fast food porque é mais barata, rápida e saborosa

As novas tecnologias e sua ressonância em novos estilos de vida

O tempo de ecrã e consequente sedentarismo (”tempo sentado”)

A pressão da sociedade para o consumo

Um grande problema é o acesso fácil a álcool, tabaco e drogas

O marketing social devia ser regulado: há demasiadas tentações hoje em dia

Tal como o tabaco e o álcool, outros produtos não deviam ser vendidos a menores

A pressão dos pares

O peso do marketing na manipulação dos gostos dos jovens

3) Competências individuais e interpessoais a ) Questões mais votadas por 15% ou mais dos respondentes: Tabela 13. II Parte - contextos potencialmente protectores ou de risco e características pessoais, competências individuais e interpessoais: questões mais votadas por 15% ou mais dos respondentes

Questão

Item (descrição)

É importante promover a resiliência e a capacidade para resistir às frustrações

É importante promover nos jovens a capacidade de focar, em função de objectivos

É importante promover o civismo, a cordialidade e cooperação nas relações interpessoais

A desresponsabilização

É importante promover o empreendedorismo

A pressão dos pares

A infantilização e fraca autonomia e competência dos jovens para abordar assuntos

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Promoção da saúde nos adolescentes portugueses: orientações técnicas e políticas ..., pp. 137-155

A falta de objectivos dos jovens face à sua vida

É importante promover nos jovens a participação social e o exercício da cidadania

4) Crenças pessoais Questões mais votadas por 15% ou mais dos respondentes: Tabela 14. II Parte - contextos potencialmente protectores ou de risco e características pessoais, crenças pessoais: questões mais votadas por 15% ou mais dos respondentes Questão

Item (descrição)

É importante manter expectativas de futuro

A falta de objectivos dos jovens face à sua vida

A educação para o individualismo

5) Problemáticas mesmo nada relevantes Questões mais votadas por 15% ou mais dos respondentes: Tabela 15. II Parte - contextos potencialmente protectores ou de risco e características pessoais, problemáticas mesmo nada relevantes: questões mais votadas por 15% ou mais dos respondentes Questão

Item (descrição)

Os jovens que não tivessem rendimento escolar deviam ser obrigados a trabalhar

100

Na adolescência as dificuldades de gestão das hormonas não permitem a escolha de um estilo de vida saudável

Os problemas da juventude reflectem a crise social

É importante restringir o leque de solicitações dos jovens para limitar a sua dispersão

As tradições culturais portuguesas não ajudam a escolher um estilo de vida saudável

A tradição histórica da política portuguesa ainda hoje dificulta escolhas de estilos de vida saudável

Conclusão Da análise conjunta destes quadros retêm-se como as questões fundamentais mais consensuais quer como relevantes quer como irrelevantes para uma política

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de promoção e educação para a saúde nos jovens: O mais relevante na promoção e educação para a saúde nos jovens: Por parte dos jovens é importante: Promover a resiliência e a capacidade para resistir às frustrações Promover o civismo, a cordialidade e cooperação nas relações interpessoais Fomentar o gosto por um estilo de vida saudável e activo Saber gerir a pressão dos pares Promover nos jovens a capacidade de descodificar os objectivos do marketing tornando-se consumidores atentos e exigentes Promover nos jovens a capacidade de focar, em função de objectivos Promover o empreendorismo nos jovens Merece atenção especial evitar os potenciais efeitos negativos de: As novas tecnologias e sua ressonância em novos estilos de vida O tempo de ecrã e consequente sedentarismo (”tempo sentado”) A desresponsabilização, a infantilização e fraca autonomia e competência de alguns jovens para abordar assuntos A falta de objectivos de alguns jovens face à sua vida Uma educação para o individualismo Por parte da família é importante: Que os pais promovam autonomia mas definam limites e responsabilidades Que os pais incutam nos filhos hábitos de vida saudável Que alguns pais sejam ajudados a escutar e entender os seus filhos Que alguns pais sejam ajudados a lidar com os filhos merece atenção especial evitar os potenciais efeitos negativos de: - A ausência de diálogo e monitorização dos pais em relação aos seus filhos - A falta de controlo/monitorização parental Por parte da escola é importante: Promover a formação de professores do sentido de desenvolver competências de escuta activa por parte dos professores Estabelecer e manter sinergias entre as famílias e a escola Considerar os professores como parte da solução na promoção da saúde dos alunos Considerar os professores facilitadores da aprendizagem Aumentar as respostas da escola às diferenças inter-alunos, através da diversificação das ofertas Merece atenção especial evitar os potenciais efeitos negativos de: A indisciplina em algumas escolas A desmotivação e a inconsistência de alguns professores O insucesso escolar

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Por parte da sociedade é importante: Estabelecer e manter diálogo e sinergias inter geracionais Promover nos jovens a participação social e o exercício da cidadania Permitir a manutenção, nos jovens, de expectativas de futuro Permitir uma intervenção activa dos jovens junto do sistema político Promover a oferta de maior prática desportiva Merece atenção especial evitar os potenciais efeitos negativos de: A pressão da sociedade para o consumo A falta de civismo, de organização e de regras O peso do marketing na manipulação dos gostos dos jovens A insuficiência e inadequação dos serviços de saúde para jovens A falta de espaços para lazer activo e a falta de segurança de alguns A falta de regulação do marketing social: há demasiadas tentações hoje em dia A adesão dos adolescentes ao fast food por questões de sabor, preço e acesso fácil O acesso fácil a álcool, tabaco e drogas Tal como o tabaco e o álcool, o acesso fácil a outros produtos pouco saudáveis, por menores 2) Foi considerado irrelevante na promoção e educação para a saúde nos jovens: Por parte do jovem: A restrição do leque de solicitações dos jovens para limitar a sua dispersão As dificuldades de gestão das hormonas não permitindo a escolha de um estilo de vida saudável Por parte da escola: A sobrecarga nos horários de trabalho na escola Por parte da sociedade: A punição dos jovens que infringissem leis cumprindo penas educativas ou fazendo um tratamento de reabilitação A situação política e económica do País A crise social que se reflecte nos problemas da juventude A punição dos jovens com obrigação de trabalhar se não tivessem rendimento escolar As dificuldades na escolher um estilo de vida saudável provocadas pelas tradições culturais portuguesas As dificuldades na escolher um estilo de vida saudáveis ainda hoje

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provocadas pela tradição histórica política portuguesa A restrição do leque de solicitações dos jovens para limitar a sua dispersão Recomendações A abordagem consensual na mensagem destes especialistas parece clara e vem no alinhamento dos estudos nacionais sobre a matéria (Gaspar et al., 2011; Matos & Sampaio, 2009; Matos et al., 2009, 2010, 2011a, 2011b; Matos, 2010; Simões et al., 2010; Sampaio et al., 2005, 2007) - a saúde constrói-se e mantémse através da optimização de factores pessoais e promoção da coesão social e o suporte social, com a criação de ambientes amigáveis favorecendo a saúde e bem –estar individual, grupal e social e regulando acção de agentes potencialmente lesivos da saúde: • na família, através de uma boa comunicação interpessoal, de um interesse dos pais pela vida dos filhos e de um apoio dos pais na autonomia e na tomada responsável de decisões associado à monitorização e responsabilização; • na escola, através do gosto pela escola, e da valorização do sucesso escolar e da valorização do “aluno-pessoa, nomeadamente através de uma boa comunicação aluno-professor, professor-famílias . A prevenção da indisciplina e da violência na escola foi ainda salientada, bem como a formação de professores e a criação de incentivos valorizando a excelência, bem como a necessidade da escola ter enquadramentos para todos os alunos e não apenas para alguns; • no grupo social, através da construção e da partilha de uma literacia emocional e afectiva no espaço interpessoal e numa regulação das agressões ambientais ao jovem, quer sobre a forma de “ tentações” desreguladas de marketing, quer através de lacunas a nível da acessibilidade a contextos saudáveis, sendo ainda de salientar a um nível mais macro, a criação de soluções para um futuro de cidadania participativa e realizada; • dentro de cada jovem através da promoção de competências pessoais e interpessoais que permitam uma eficaz auto-regulação emocional, no confronto com os riscos, com os desafios , com as ameaças e com os problemas do dia-a-dia. Implicações para a política da saúde no trabalho com jovens em idade escolar que já foram salientadas em trabalhos nacionais anteriores (Gaspar et al., 2011; Matos & Sampaio, 2009; Matos et al., 2009, 2010, 2011a e 2011b; Matos, 2010; Simões et al., 2010; Sampaio et al., 2005, 2007) e aqui são confirmadas pelo Exercício Delphi: 1) Apesar de tudo o quê se têm defendido em matéria de saúde e actividade física, os jovens portugueses são dos menos activos da Europa, em especial

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as meninas mais velhas (Matos et al., 2011b). O que quer que esteja a ser feito não está totalmente alinhado com o sucesso. É necessária uma visão estratégica e alternativa sobre as práticas actuais. Possivelmente com a participação massiva dos próprios jovens e com metas a médio e a longo prazo. Preferencialmente, a partir de uma avaliação do que tem sido feito sem sucesso. 2) Apesar de tudo o que se tem feito e defendido em matéria de saúde alimentar, o excesso de peso aumenta na adolescência ( Matos et al., 2011b). O que quer que esteja a ser feito não está totalmente alinhado com o sucesso. É necessária uma visão estratégica e alternativa sobre as práticas actuais. Possivelmente com a participação massiva dos próprios jovens e com metas a médio e a longo. Preferencialmente, a partir de uma avaliação do que tem sido feito sem sucesso. 3) O acesso dos alunos às novas tecnologias de informação e comunicação, tal como aconteceu nos últimos anos, foi não só um factor de modernidade como um incentivo à melhoria da qualidade da escolarização dos jovens portugueses (Matos et al., 2011). Mas as consequências de um uso abusivo do tempo de ecrã têm de ser equacionada. O inevitável acesso dos alunos às novas tecnologias de informação e comunicação (NTIC) acarretou novos desafios que devem ser equacionados: a) por um lado a violência associada ao uso (imprudente) do computador, b) por outro lado o isolamento social que podem implicar, sobretudo se os jovens têm pais, professores ou um grupo de amigos que não é (tão) utilizador; c) por outro lado o desafio que põe a pais e professores, tradicionalmente habituados a “ensinar” e a “tomar conta” dos mais jovens e que por via das NTIC se vêem incompetentes para apoiar os alunos/filhos no seu desenvolvimento; d) por fim, o abuso do computador com consequências físicas e psicológicas já identificadas para além da redução do grau de liberdade tão necessária na acepção do lazer. 4) Não se entende porque é que os jovens alunos portugueses consideram que os professores os acham menos capazes, porque têm tanto stress associado às tarefas da escola, isto comparados com 44 países, sendo este dado é recorrente desde 1998 (Matos et al., 2011b). O que quer que esteja a ser feito não está totalmente alinhado com o sucesso escolar. É necessária uma visão estratégica e alternativa sobre as práticas actuais de ensinoaprendizagem, relação professor-aluno, curricula e gestão dos tempos curriculares. Possivelmente, com a participação massiva dos próprios jovens e com metas a médio e a longo prazo. Preferencialmente, a partir de uma avaliação do que tem sido feito sem sucesso. Por muitas boas práticas que se tenham iniciado e concretizado nestas áreas, e por muito trabalho que tenha sido feito com jovens, nas escolas e nas comunidades, salientam-se a necessidade: (1) da continuidade e sustentabilidade das acções, assente numa autêntica

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mudança cultural de valorização da família, da educação, da saúde e da coesão social, com robustos alicerces na formação e motivação dos técnicos e no diálogo inter sectorial e inter geracional (2) de uma agenda própria, robusta e consistente, de carácter científico que impeça a política do sector de andar sempre atrás dos problemas ao invés de os liderar (Matos et al., 2011b). Agradecimentos Os autores agradecem aos restantes elementos da equipa Aventura Social; ao Grupo TEMPEST associado a este exercício Delphi; aos alunos do Mestrado em Ensino da FMH/UTL, disciplina de Educação para a Saúde na Escola, do ano 2010/2011que integraram o Grupo Nominal; aos 24 especialistas que aceitaram integrar o exercício Delphi e muito especialmente à Direcção da Universidade Lusíada que apoiou e permitiu a concretização deste exercício. Referências Brown, N., Crawfor, I., Carley S., Mackway-Jones, K.A. (2006). Delphi-based consensus study into planning for biological incidents. Journal of Public Health, 28(3), 238-241. http://dx.doi.org/10.1093/pubmed/fdl015 Carreno, M. (2009). El método Delphi: cuando dos cabezas piensan más que una en el desarrollo de guías de práctica clínica. Revista Colombiana de Psiquiatria, 38(1), 185-193. Deslandes, S., Mendes, S., Pires, T., & Campos, D. (2010). Use of the Nominal Group Technique and the Delphi Method to draw up evaluation indicators for strategies to deal with violence against children and adolescents in Brazil. Uso da Técnica Grupo Nominal e do Método Delphi para a elaboração de indicadores de avaliação das estratégias de enfrentamento da violência contra crianças e adolescentes no Brasil. Revista Brasileita de Saúde Materno Infantil, Recife, 10(Supl. 1): S29-S37. http://dx.doi.org/10.1590/S1519-38292010000500003 De Villiers, M.R., De Villiers, P.J., & Kent, A.P. (2005). The Delphi technique in health sciences education research. Medical Teacher, 27(7), 639-643. http://dx.doi.org/10.1080/13611260500069947 Gallardo, R., & Olmos, R. (2008). La tecnica delphi y la investigacion en los servicios de salud. The delphi method and the investigation in health services. Ciencia Y Enfermaria, XIV(1), 9-15. Gaspar, T., Matos, M.G., Santos, T., & The TEMPEST European Group (2011). Selfregulation, social support and eating behaviour of children and adolescents – Draft Version, Working Paper (Unpublished). Lisboa: FMH.

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Representações de doença em saúde mental Perceptions of illness in mental health Adelaide Claudino Universidade Lusíada de Lisboa; CIPD a.duarteclaudino@gmail.com Author Note Correspondence concerning this article should be addressed to Paulo Moreira, Centro de Investigação em Psicologia para o Desenvolvimento, Universidade Lusíada do Porto, Rua Dr. Lopo de Carvalho, 4369-006, Porto, Portugal. E-mail: paulomoreira@por.ulusiada.pt Resumo: Compreender as representações que os pacientes têm sobre as suas condições clínicas tem-se revelado um instrumento útil na predição do comportamento em pessoas que sofrem de doença física. Recentemente, têm surgido alguns estudos, que analisam o modo de aplicação das representações de doença à área da saúde mental, tendo em conta as perspectivas que os pacientes têm do seu problema de saúde mental, relacionado com os resultados psicológicos e de tratamento. Este artigo, pretende fazer uma reflexão baseada numa breve revisão de literatura sobre o potencial da investigação nesta área, contribuindo para a compreensão do comportamento em pacientes com distúrbios psicológicos, explorando a utilidade do modelo de senso comum na adaptação à doença mental. Palavras-chave: Representações; doença; saúde mental; adaptação. Abstract: Understanding patients’ perceptions of their condition has

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proved a useful way of predicting behavior in patients suffering from physical illness or injury. Now more investigators are examining how illness perceptions can be applied to the mental health area by considering how patient views of their mental health problem relate to psychological and treatment outcomes. This article intends to make a reflection based on a brief review of literature on the potential of research in this area, contributing to understanding the behavior in patients with psychological disorders exploring the utility of common sense model in adaptation to mental disease. Key-words: Perceptions; illness; mental health; adjustment. Introdução A investigação que tem sido desenvolvida no domínio das representações de doenças, baseia-se na teoria da auto-regulação de senso comum desenvolvida por Howard Leventhal. A teoria propõe que os indivíduos formam crenças de senso-comum sobre as suas doenças no sentido de as compreender a de lidar com as ameaças à saúde (H. Leventhal et al., 1997; H. Leventhal, Nerenz, & Steele, 1984). As crenças pessoais acerca dos problemas de saúde têm sido associadas às respostas emocionais, comportamentais aos problemas e resultados de saúde. Esta área tem sido largamente estudada em relação à saúde física, mas de certo modo negligenciada na área da saúde mental. Alguns autores (Lobban, Barrowclough, & Jones, 2004) argumentam sobre a utilidade do modelo da autoregulaçãode senso comum, na compreensão da doença mental. O modelo enfatiza a importância das representações emocionais bem como as representações cognitivas. Este sistema paralelo assume particular relevância na doença mental onde a desregulação emocional pode ser integral. O modelo é presentemente o mais usado em psicologia clínica da saúde devido à precisão e validade na exploração das crenças dos pacientes em diferentes doenças físicas, sendo que este desenvolvimento contribui para a compreensão e gestão da doença (Hampson, Glasgow, & Foster, 1995; Hampson, Glasgow, & Toobert, 1990), e na recuperação (Horne, James, Petrie, Weinman, &Vincent, 2000; Petrie, Weinman, Sharpe, & Buckley, 1996). A vasta aplicação do modelo sugere a sua adequação quer para a doença física, quer para a doença mental; muito do trabalho efectuado na doença mental é consistente com o modelo; os estudos preliminares na doença mental indicam que o modelo explica a variância considerável nas medidas de resultado, quer para os pacientes (Clifford, 1998), quer para os familiares (Barrowclough, Lobban, Hatton, & Quinn, 2001); por último, o modelo de auto-regulação de senso comum possui a vantagem de encorajar a exploração alargada das crenças sobre doença mental na investigação e na prática clínica.

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O modelo de auto-regulação de senso comum O modelo de auto-regulação ou o modelo de ‘senso comum’ (common sense model, CSM) das representações de doença é uma extensão do modelo do processamento paralelo, pensado por H. Leventhal (1970) para analisar os resultados dos estudos sobre comunicação/informação geradora de medo, focada nos comportamentos de saúde. O modelo derivou dos resultados das investigações iniciais e da insatisfação com a interpretação disponível pelos modelos comportamentais. Os estudos experimentais iniciados por H. Leventhal estavam parcialmente de acordo, na época, com o enviesamento comportamentalista. “Este caracterizou-se por um cepticismo sobre a inclusão de dados fenomenológicos, tais como, os relatos de sentimentos, atitudes, objectivos e procedimentos, enquanto variáveis de processo, num modelo psicológico” (H. Leventhal et al., 1997, p. 19). Influenciado por este pressuposto, os estudos iniciais basearam-se no modelo do impulso do medo (Fear Drive Model) de Dollard e Miller, que postulava que o medo era um estado motivacional e que as acções ou procedimentos, que reduziam ou eliminavam o medo eram reforçadas ou aprendidas. Assim, apesar dos efeitos dos planos de acção serem “independentes” do nível do medo, afectam o comportamento apenas na presença da mensagem de medo ( H. Leventhal, Brissette, & Leventhal, 2003). Os dados mencionados levaram ao desenvolvimento do modelo de processamento paralelo (H. Leventhal, 1970). O modelo postulava que as ameaças de saúde geram estados emocionais de medo e desconforto (distress) e a necessidade correspondente de procedimentos de manejo dessas emoções, ou controlo do medo, (fear control), bem como, a representação cognitiva da ameaça e a necessidade correspondente de procedimentos de gestão dessas ameaças, ou controlo do perigo (danger control). H. Leventhal et al. (2003) consideram o controlo do medo e o controlo do perigo como acções paralelas que são efectuadas e avaliadas pela sua eficácia na redução das emoções negativas evocadas pelas ameaças de saúde (controlo do medo) e na redução das próprias ameaças (controlo do perigo). O modelo sugere que o estímulo somático e a informação acerca das ameaças de saúde são processados como representações percebidas de perigo e como experiências emocionais. Os planos de acção são as actividades que são efectuadas na redução do medo e do perigo. As pessoas são entendidas como avaliadoras activas da eficácia dos planos de acção, incorporando a informação que recebem nas suas representações. O modelo de processamento de informação propõe que uma representação cognitiva da ameaça de saúde é uma condição necessária para o controlo do perigo. As representações definem os objectivos para o controlo do perigo, os procedimentos específicos e as estratégias de controlo, o critério para a avaliação do sucesso, e as percepções da eficácia da resposta. Outro aspecto crucial, associado ao modelo de auto-regulação, envolve as interacções entre as características concretas e abstractas das representações,

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quer da doença quer da própria pessoa (H. Leventhal et al. 2001). Ao associar a abordagem das representações de doença aos modelos mencionados atrás, H. Leventhal, Nerenz, & Steele, 1984) formularam o modelo de auto-regulação de doença (H. Leventhal, Meyer, & Nerenz, 1980). Este modelo assume que as pessoas são activas no processamento de informação e que, perante uma ameaça à saúde, elaboram representações de doença e reagem emocionalmente à doença. O processo de auto-regulação ocorre ao longo de três fases: interpretação (do problema); coping (como lidar com o problema) e avaliação (se a estratégia de coping foi eficaz). Neste modelo de auto-regulação, a adaptação a uma doença específica resulta de um processo de resolução de problemas, no qual a decisão de realizar determinadas acções, reflecte a compreensão (representação) de uma ameaça à saúde, da capacidade pessoal para a controlar, e da experiência pessoal de custos e benefícios quanto à utilização de um determinado procedimento. A teoria pressupõe que as pessoas formam esquemas representacionais de ‘senso comum` sobre a sua doença ao processarem as várias fontes de informação (leigas, especializadas e/ou somáticas) disponíveis sobre a doença ou condição física/psicológica. A representação é caracterizada por ter um conteúdo emocional e cognitivo, com ambos os processos a actuarem em paralelo (H. Leventhal, Diefenbach & Leventhal, 1992). As representações de doença As representações cognitivas referem-se a imagens mentais ou esquemas pessoais relacionados com a saúde e a doença (Gochman, 1997). As representações da doença fornecem um meio de interpretação de sintomas e de lhes atribuir significados. Assim, por exemplo, relacionar os sintomas a um esquema cognitivo de gripe, ajuda a pessoa a ter uma ideia do que fazer com eles. As representações de doença estruturam-se de duas formas. A primeira relaciona-se com os atributos das representações que são representados simultaneamente de forma abstracta e de forma concreta, ou seja, têm uma natureza a dois níveis. Por exemplo, a identidade é representada como rótulo da doença e os seus sintomas; o tempo, é representado de modo conceptual (o tempo cronológico) e de modo perceptivo (o tempo “sentido”). A segunda baseia-se no pressuposto que as representações são construídas a partir de esquemas subjacentes ou padrões de atributos que podem reflectir as crenças acerca de doenças específicas ou classes específicas de doenças (H. Leventhal, E. Leventhal, & Cameron, 2001). A investigação sobre a teoria da auto-regulação de senso comum tem definido que o conteúdo das representações cognitivas de doença pode ser organizado em cinco temas lógicos ou dimensões (Meyer, H. Leventhal, & Gutmann, 1985): identidade, causas, duração, consequências e controlo. A dimensão da identidade (Identity) representa as crenças individuais sobre o rótulo da doença, a natureza da doença e a ligação à experiência dos sintomas. A duração (timeline), referese às crenças individuais sobre o curso do tempo da doença (natureza aguda,

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crónica ou cíclica). A dimensão consequências (consequences) reflecte as crenças pessoais sobre o potencial impacto e ameaça da doença no funcionamento e qualidade de vida. A dimensão controlo (Control) inclui as crençassobre a disponibilidade, eficácia e acessibilidade pessoal aos tratamentos que podem levar à cura da doença. A dimensão causa (cause) refere-se a crenças pessoais sobre a origem provável da doença. A última dimensão, incluída mais tarde, representações emocionais (emotional representations) refere-se às respostas emocionais geradas pela doença. Estas representações indicam procedimentos de coping específicos para evitar e monitorizar a ameaça, bem como, definir objectivos para avaliar os resultados do coping (Bishop & Converse, 1986). Diversos estudos têm apoiado a distinção empírica e a validade preditiva destas dimensões em diferentes doenças (e.g., Heijmans & De Rideer, 1998) através de um vasto número de medidas (e.g., Weinman, Petrie, Moss-Morris, & Horne, 1996). Uma meta-análise recente realizada por Hagger & Orbel (2003), revelou a existência de correlações positivas fortes entre as dimensões consequências, identidade e duração, e correlações negativas fortes entre as últimas dimensões e a dimensão cura/controlo. Os dados empíricos são congruentes com os dois pressupostos básicos do modelo de auto-regulação: o primeiro, salienta que as pessoas agem como cientistas de senso-comum ao construírem as representações da ameaça de doença; e, o segundo, que as representações geram objectivos de auto-manejo e sugerem procedimentos para atingir os objectivos e os critérios de avaliação para uma resposta eficaz em lidar com a ameaça de doença (H. Leventhal et al., 2003). A avaliação das representações de doença A história da avaliação das representações de doença revela que apesar da curta história da investigação empírica sobre o tema, têm sido aplicados um número considerável de abordagens de avaliação. A publicação do Illness Perception Questionnaire (IPQ; Weinman, Petrie, Moss-Morris, & Horne, 1996) e da sua versão revista (IPQ-R; Moss-Morris, R., Weinman, J., Petrie, K.J., Horne, R., Cameron, L.D., & Buick, D. 2002) o instrumento mais usado na investigação empírica das percepções de doença (Hagger & Orbell, 2003). A versão revista oferece maior diferenciação das dimensões das representações de doença formando um mapa mais completo das representações cognitivas incluindo também o componente negligenciado da representação emocional. O componente identidade foi aumentado para incluir a escala de coerência da doença, definida como a extensão em que a doença é clara e não ambígua para o indivíduo. A dimensão cura/controlo foi separada em controlo pessoal e controlo de tratamento. O controlo pessoal relaciona-se com o modo como o indivíduo percebe que pode alterar o curso de acção da sua doença, e o controlo de tratamento refere-se às crenças sobre a eficácia da medicação ou outros tratamentos de controlo da doença. A investigação efectuada com a escala revista tem indicado que este tipo de escalas apresentam validade de constructo

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e preditiva, precisão teste-reteste e consistência interna adequada num conjunto de doenças (Hagger & Orbell, 2005; Moss-Morris et al., 2002). Recentemente, uma versão reduzida, o IPQ-Brief, foi elaborada, por Broadbent, Petrie, Main e Weinman (2006). A validade e a garantia destes questionários em pessoas com doença mental tem sido de modo geral bem apoiada. O Questionário de Percepções de Doença tem sido usado com sucesso em pacientes com psicose (Watson.,Garety.,Weinman., Dunn., Bebbington., Fowler, et al. (2006) e depressão (Fortune, Barrowclough, & Lobban, 2004), o Questionário de Percepções de Doença-Revisto em pessoas com anorexia nervosa (Holliday et al., 2005) e a versão breve do Questionário de Percepções de Doença em pacientes com psicose e perturbações da personalidade (Broadbent., Kydd., Sanders., & Vanderpyl (2008). Lobban e colegas desenvolveram uma versão modificada do Questionário de Percepções de doença para pacientes com esquizofrenia o Illness Perception Questionnaire for Psychosis (IPQP;Lobban, Barrowclough, & Jones, 2004, cuja versão de tradução e de adaptação para português foi elaborada por Adelaide Claudino (2004, manuscrito não publicado), bem como uma versão destinada aos familiares (Lobban, Barrowclough, & Jones, 2005). Ainda mais recentemente, Witteman, Bolks e Hutschemaekers (2011) desenvolveram um questionário o Illness Perception Questionnaire Mental Health (IPQ-MH). A versão de tradução e de adaptação para português foi elaborada por Claudino, Brigas, Pires e Nicolau (2011, manuscrito não publicado), para avaliar os problemas de percepção em saúde mental, congruente com o questionário genérico original na avaliação das queixas somáticas. Tem sido sugerido que os problemas de saúde mental, muito pela sua natureza, influenciam a capacidade de reflectir sobre aspróprias experiências construindo assim, problemas perceptivos (Fortune, et al., 2004). Por outro lado, estes autores argumentam que mesmo que o humor depressivo possa co influenciar o modelo do paciente, isso não significa necessariamente que o modelo não seja útil, ou que seja menos provável que o modelo problema ou que tenha um impacto no comportamento, tal como a procura de ajuda ou a co cooperação no tratamento. A importância da questão, talvez não resida na necessidade do modelo reflectir a condição do paciente. É a representação subjectiva dos seus problemas que é o aspecto central a focar na intervenção terapêutica. De um modo geral os diversos componentes das representações de doença, revelam inter-relações lógicas. Quando as doenças são entendidas como tendo grandes consequências, são geralmente percebidas como tendo uma duração longa e uma baixa eficácia de tratamento. Os sintomas também têm um papel fundamental no desenvolvimento das percepções de doença. Quando não existem sintomas é difícil para os pacientes manterem a ideia de que estão prestes a desenvolver uma doença. Talvez o aspecto mais interessante das representações de doença, seja saber o quanto variam estas percepçõesentre os diferentes pacientes com condições clínicas semelhantes. Uma perspectiva individual e singular está

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no âmago do estudo das representações de doença. Esta abordagem considera que compreender, o modo como os pacientes concebem a sua condição clínica, pode ajudar a compreender o seu comportamento e levar a novas formas de apoiar o ajustamento à doença (Weinman & Petrie, 1997). Alguns investigadores começaram a adaptar o modelo das representações de doença aplicado à saúde mental. As representações de doença em saúde mental Uma das questões que emerge é a de perceber se o modelo das representações de doença é relevante para todos ou apenas alguns tipos de doença mental. Os trabalhosiniciais, sugerem que as representações de doença podem ser aplicáveis a um leque alargado de perturbações mentais, incluindo a esquizofrenia (Lobban, Barrowclough, & Jones, 2004), perturbações psicóticas não-afectivas (Watson, et al. 2006) perturbação bipolar (Pollack & Aponte, 2001), anorexia nervosa (Holliday, Wall, Treasure, & Weinman, 2005) perturbações psicóticas e da personalidade (Broadbent, Kydd, Sanders, & Vanderpyl, 2008) e depressão (Fortune, et al., 2004; Bhui, Rudell & Priebe, 2006). A investigação qualitativa tem também demonstrado que as representações de doença também são aplicáveis aos estados mais precoces da demência (Harman & Clare, 2006). Têm sido realizados poucos estudos que analisam as dimensões subjacentes às crenças de doença mental, sendo por isso útil investigar mais esta área. Os estudos efectuados indicaram que, de modo similar às pessoas com diferentes doenças físicas, as pessoas com doença mental também formam representações cognitivas da sua condição clínica (Pollack & Aponte, 2001; Kinderman, Setzu, Lobban, & Salmon, 2006). O conteúdo das representações de doença, na doença mental pode ser menos consistente. Ao ler os contributos dos referidos artigos, podemos identificar as dimensões usuais das representações de doença – identidade, duração, causas, controlo e consequências, mas os autores também identificaram outros domínios ao usarem a análise de conteúdo. Pollack e Aponte (2001) entrevistaram pessoas hospitalizadas com doença bipolar (a maior parte admitidas com sintomas psicóticos e mais de metade em hospitalização involuntária) e descreveram temas como “preocupação com o diagnóstico”, a “importância das metáforas pessoais”, e “lidar com o modelo médico”. Outros trabalhos qualitativos com pessoas com esquizofrenia, em regime de internamento hospitalar e em ambulatório, relataram temas, tais como “inseparabilidade da doença da identidade dos pacientes”, “flexibilidade e incerteza das crenças”, “dimensões sociais dos rótulos das doenças”, “separação do Si mesmo actual”, das experiências do passado, e “desânimo aprendido e resignação” (Kinderman et al., 2006). Muitos destes temas parecem retirados das dimensões de representações de doença, apesar dos estudos originais a partir de 1970 não terem usado as técnicas de análise temática, os contributos dos pacientes com doença mental, ao serem analisados com os métodos originais, podem alinhar-se mais próximo das

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dimensões de percepção de doença. O tempo da avaliação da percepção de doença é de extrema relevância quer na doença física quer na doença mental. As representações de doença, mudam ao longo do tempo à medida que a distância do episódio agudo, aumenta (Claudino, 2005, tese de doutoramento, não publicada). Por exemplo, as percepções de doentes com enfarte agudo do miocárdio tendem a ser mais positivas após o período de recuperação, factor que deve ser tido em conta nas amostras de avaliação das percepções. Em pacientes com psicose, por exemplo, as percepções de doença serão melhor explicadas quando a pessoa está em fase de remissão da doença, e em melhores condições para dar um sentido à sua doença (Kinderman, et al., 2006; Ginó & Claudino, 2010, tese de mestrado, não publicada). Em estudos no âmbito da doença física, as representações de doença predizem resultados importantes, tais como o regresso ao trabalho e a adesão à medicação ou aos tratamentos (Petrie, Jago, & Devcich, 2007). Poucos são os estudos que investigaram o modo como as representações de doença mental se relacionam com o funcionamento ou adaptação à doença mental. No entanto, nas investigações recentes, os resultados parecem promissores. Por exemplo, Lobban et al. (2004) concluíram que as percepções da doença estão associadas com o aumento da qualidade de vida e do coping em esquizofrenia, revelando ser as consequências negativas o mais forte preditor de pior qualidade de vida e de funcionamento pessoal. De modo similar, as percepções de doença em doentes com perturbações psicóticas não afectivas, foram associadas a níveis de depressão, ansiedade e auto-estima, com a dimensão identidade enquanto forte preditor (Watson et al., 2006). As atribuições causais externas, por exemplo, a cuidados médicos pobres são preditores de fraca adesão ao tratamento. De entre os utilizadores dos serviços de saúde mental, as percepções negativas foram associadas com necessidades não atingidas, baixo funcionamento, e uma atitude negativa à medicação e às consultas médicas (Broadbent et al., 2008). Inúmeros estudos têm usado o paradigma da percepção de doença para investigar a associação deste com os resultados de saúde. Apesar de tudo, pouco se tem investigado sobre o modo como podemos usar a teoria para melhorar os resultados. Os primeiros estudos com a inclusão de programas de intervenção com base no conhecimento das percepções de doença, foram conduzidos em doentes com enfarte agudo do miocárdio, revelando sucesso na alteração das percepções, no rápido retorno ao trabalho e na diminuição das queixas da angina no período de seguimento dos doentes (Petrie, Cameron, Ellis, Buick, & Weinman, 2002). Parece existir potencial para replicar estes resultados a outros grupos de doenças e também efectuar intervenções baseadas nas percepções de doença em casos de doença mental. Pollack e Aponte, (2001) consideram que as entrevistas de avaliação de percepções de doença podem ser terapêuticas, na medida em que permitem ao paciente contar a sua história, considerando, novas questões e clarificando aspectos das suas doenças. Num prefácio introdutório ao tema, em análise, Petrie (2008) menciona

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existirem três áreas que parecem promissoras em termos da aplicação de intervenções baseadas nas percepções de doença para melhorar os resultados em determinadas condições de saúde mental. A primeira, relaciona-se com o aumento da adesão ao tratamento. A segunda, prende-se com a redução do uso inadequado de serviços de saúde. Muitos doentes, são “utilizadores frequentes”, o que contribui para o aumento desnecessário dos serviços de saúde. A terceira área, relaciona-se com a melhoria das relações familiares, bem como de outras pessoas significativas, através da análise e de terapia alinhada às percepções de doença. De modo similar, aos resultados encontrados na doença física, as discrepâncias nas percepções de doença entre os pacientes e os familiares têm sido relacionados a resultados fracos, em pacientes com psicoses e os membros da sua família (Kuipers.,Watson., Onwumere., Bebbington., Dunn., Weinman et al., 2007). Conclusão A abordagem das representações de doença tem um enorme potencial na área da saúde mental. Ao colocar a compreensão dos pacientes sobre as suas doenças, no centro das atenções dos esforços de reabilitação, abre-se um vasto leque de possibilidades de intervenção. Será, no entanto, preciso efectuar mais investigação no paradigma das representações de doença, em saúde mental, no sentido de desenvolver intervenções individualizadas. Referências Bibliográficas Barrowclough, C., Lobban, F., Hatton, C., & Quinn, J. (2001).An investigation of Barrowclough, C., Lobban, F., Hatton, C., & Quinn, J. (2001).An investigation of models of illness in carers of schizophrenia patients using the Illness Perception Questionnaire.British Journal of Clinical Psychology, 40, 371-385. Bishop, G., & Converse, S. (1986). Illness representations: A prototype approach. Health Psychology, 5, 95-114. Broadbent, E., Kydd, R., Sanders, D., & Vanderpyl, J. (2008). Unmet needs and treatment seeking in high users of mental health services: The role of illness perceptions. Australian and New Zealand Journal of Psychiatry, 42, 147–153. Broadbent, E., Petrie, K.J., Main, J., & Weinman, J. (2006). The Brief Illness Perception Questionnaire (BIPQ). Journal of Psychosomatic Research, 60, 631–637. Claudino, A. Brigas, S., Pires, S., & Nicolau, V. (2011). Tradução e Adaptação Portuguesa do Illness Perception Questionnaire – Mental Health. (manuscrito não publicado). Claudino, A., (2005). O estudo das representações de doença. Ajustamento emocional e adaptação functional em pacientes com enfarte agudo do miocárdio e angina instável: variações em função do grupo clinico e da terapêutica. Tese de doutoramento, não publicada. Universidade de Évora.

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O Projecto Europeu TEMPEST (Auto-Regulação para a Prevenção da Obesidade em Crianças e Adolescentes) – Análise de Esquemas de Incentivo em Portugal The European Project TEMPEST (Self-regulation for Obesity Prevention in Children and Adolescents) – Analysis of Incentive Actions in Portugal Tania Gaspar Aventura Social FMH/Universidade Técnica de Lisboa; Universidade Lusíada de Lisboa; CIPD; CMDT/ IHMT/Universidade Nova de Lisboa Margarida Gaspar de Matos Aventura Social FMH/Universidade Técnica de Lisboa; CMDT/ IHMT/Universidade Nova de Lisboa; CIPD Teresa Santos Aventura Social FMH/Universidade Técnica de Lisboa; Universidade Lusíada de Lisboa; CMDT/ IHMT/Universidade Nova de Lisboa Francisca Soares de Albergaria Universidade Lusíada de Lisboa, CIPD Autor para correspondência Tania Gaspar Aventura Social FMH/Universidade Técnica de Lisboa; Universidade Lusíada de Lisboa; CIPD; CMDT/ IHMT/Universidade Nova de Lisboa taniagaspar@fmh.utl.pt

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Resumo: A obesidade constitui-se uma grave ameaça para a Saúde Pública, sendo uma doença crónica com elevado comprometimento na qualidade de vida, tendo a sua prevalência em crianças e jovens europeus aumentado dramaticamente. O projecto europeu TEMPEST (www.tempestproject.eu), a decorrer entre 2009 e 2013 em 9 Países, incluindo Portugal, tem três principais objectivos: 1) analisar a existência de novos esquemas de incentivo para a prevenção da obesidade em crianças e adolescentes; 2) obter maior conhecimento sobre o papel da competência de auto-regulação na gestão de escolhas alimentares não-saudáveis (“tentações”); 3) contribuir para o desenvolvimento de programas de intervenção eficazes na prevenção desta doença crónica, em diferentes settings sociais. O presente artigo pretende fazer uma análise dos esquemas de incentivo para a prevenção da obesidade em crianças e adolescentes portugueses, identificando e caracterizando um conjunto de programas/políticas existentes no país. Após a pesquisa realizada, foram identificados vários programas, na sua maioria multidimensionais e que visam, sobretudo, aumentar o conhecimento sobre a prevalência desta condição clínica, parecendo indicar que Portugal apresenta boas práticas e programas relacionados com o comportamento alimentar, com relevante impacto local e nacional. Palavras-chave: Auto-regulação; obesidade; crianças; adolescentes. Abstract: Obesity presents a serious threat to public health, since it is a chronic disease that highly affects quality of life, and its prevalence in children and young people in Europe has increased dramatically. The European project TEMPEST (www.tempestproject.eu), taking place from 2009 to 2013 in nine countries, including Portugal, has three main objectives: 1) examine the existence of new incentive actions for the prevention of obesity in children and adolescents; 2) obtain more knowledge about the role of self-regulatory skills in the management of non-healthy food choices (“temptations”); 3) contribute to the development of effective intervention programs in the prevention of chronic disease in different social settings. This article focuses on outcomes of the first objective, presenting an analysis of incentive schemes for the prevention of obesity in Portuguese children and adolescents, through the identification and characterization of the existent programs/policies in the country. After the research, several programs were identified, mostly multidimensional that aimed, above all, to increase the awareness about the prevalence of this clinical condition, seeming to indicate that Portugal demonstrates good practices and programs related to eating behavior, with significant impact both at local and national levels. Key-words: self-regulation; obesity; children; adolescents.

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Introdução O Ambiente “Obesogénico” e Competência de Auto-Regulação (CAR) A prevalência da obesidade continua a crescer a um ritmo alarmante por todo o mundo, estimando-se que cerca de 250 milhões de pessoas sejam obesas (WHO, 1998) e projectando-se que atinja mais de 50% da população mundial em 2025 (Chopra & Darnton-Hilll, 2002). Na Europa, desde os anos 80 que os números têm triplicado e nos últimos 10 anos, na maioria dos países, o aumento foi de 10-14%, assistindo-se igualmente ao aumento de comorbilidades associadas (OMS, 2006) e da própria severidade da doença (Flegal et al., 2002). As projecções indicavam para 2010 cerca de 10 milhões de crianças e adolescentes com excesso de peso e obesidade (Branca, 2007), sendo os jovens da Europa do Leste menos afectados, seguindo-se os países da Europa Central, Ocidental e do Norte com uma prevalência intermédia e os da Europa do Sul com as taxas mais elevadas de obesidade (Janssen et al., 2005; Lobstein & Frelut, 2003). Estes dados em jovens são alarmantes, porque, na maioria dos casos, a obesidade persiste até à vida adulta (Magarey et al., 2003), sendo também associada com diversas situações clínicas graves, níveis de escolarização baixos e pobreza (Dietz, 1998). Portugal não constitui excepção a esta realidade, e, em 2008, os dados indicam que 53,6% da população adulta portuguesa apresenta excesso de peso e obesidade (Do Carmo et al., 2008), verificando-se também um aumento da obesidade infantil. Em crianças dos 7 aos 9 anos, 20,3% têm excesso de peso e 11,3% obesidade, sendo o total de crianças com excesso de peso e obesidade de 31,6%. Este valor total indica uma elevada prevalência quando comparado com outros países europeus (que usaram os mesmos métodos para definir excesso de peso e obesidade) (Padez et al., 2004). O facto de Portugal apresentar também os níveis mais baixos de prática de actividade física (comparando com o resto da Europa), associado a alimentação pouco equilibrada dos jovens conduz a um progressivo aumento da incidência da obesidade (Martinez-Gonzalez et al., 2001). A realidade Portuguesa acabou por conduzir a Direcção-Geral da Saúde (DGS), através da Circular Informativa nº09/DGCG, de 25/03/04 (DGS, 2004), a considerar a obesidade como doença crónica, com génese multifactorial, que requer esforços continuados para ser controlada, constituindo uma ameaça para a saúde e um importante factor de risco para o desenvolvimento e agravamento de outras doenças, atingindo homens e mulheres de todas as etnias e idades e requerendo estratégias de longa duração para a sua prevenção e gestão efectivas. Embora se reconheça o papel de factores genéticos para o aumento dramático do número de crianças e adolescentes com obesidade, a investigação tem demonstrado que uma elevada parcela de responsabilidade está também associada a factores comportamentais, mais especificamente, dietas inadequadas (consumo excessivo de alimentos/bebidas altamente calóricas) e índices insuficientes de actividade física (AF), resultantes de modificações sociais (Branca,

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2007; Raynor & Epstein, 2001). De facto, o cenário social actual apresenta poucas oportunidades para crianças e jovens praticarem desporto e actividade física ao ar livre (sobretudo em zonas urbanas), sendo as mais frequentes ver televisão, brincar com jogos electrónicos/computadores e outras actividades sedentárias. Associa-se ainda a substituição de dietas saudáveis por refeições e/ou porções elevadas de fast-food, snacks e refrigerantes. A explicação mais convincente para o forte aumento da obesidade entre as crianças e jovens europeus nas últimas décadas, colocando-a como uma das questões mais importantes em saúde na União Europeia (European Commission, 2007; WHO, 2007), resulta do desequilíbrio entre energia ingerida e energia dispendida e baseia-se na expressão alimentação “tóxica” (Wadden, Brownell & Foster, 2002), ou ambiente “obesogénico” (Swinburn et al., 1999). Ambiente no qual a maioria das crianças e adolescentes europeus se encontra a viver e que se caracteriza por uma grande variedade de opções/escolhas não saudáveis, altamente calóricas/saborosas (“tentações”), muito acessíveis e que têm um impacto profundo nos seus hábitos alimentares e de prática de actividade física. O conceito de tentação alimentar poderá ser uma explicação para justificar a influência do ambiente sobre as escolhas das crianças e jovens. No passado adaptativa, a sensação inata de prazer ao comer que a humanidade aprendeu a interiorizar como uma protecção face à fome, torna-se agora prejudicial para a saúde, numa sociedade em que alimentos hipercalóricos e apelativos se encontram ad libitum, e, a mera presença de comida, pode ser experienciada como uma tentação (Pinel et al., 2000; Peters et al., 2002). Este facto não é novo, mas nas últimas décadas, tem-se assistido a um crescimento acentuado de imediata acessibilidade destas tentações aos jovens, a par com normas sociais mais brandas para lidar com a situação. No final dos anos 90 cerca de 35% das calorias consumidas por crianças e jovens provinham de fast-food e snacks, comparando com um valor de 20% consumido nas duas décadas anteriores (Nielsen et al., 2002). A identificação deste ambiente “obesogénico” tem suscitado grande interesse em intervenções ambientais que usam esquemas de incentivo financeiros e nãofinanceiros, para diminuir a acessibilidade/disponibilidade dos alimentos que colocam em causa a adopção de uma dieta saudável. A investigação tem sugerido 3 grandes tipos de esquemas de incentivo ambientais face a tais alimentos (Faith et al., 2007): 1) tributação ou atribuição de subsídios para o seu consumo; 2) manipulação da facilidade de acesso; 3) restrição do acesso. Estas intervenções parecem ser promissoras para a prevenção da obesidade, porque são fáceis de implementar e são independentes da motivação e/ou participação activa da população alvo (Brug et al., 2006; Egger & Swinburn, 1997; Swinburn et al., 1999). Contudo, é controversa a questão se os indivíduos reconhecem e efectivamente tiram partido das mesmas, sem uma orientação apropriada. Convém não esquecer que crianças e adolescentes parecem ser mais vulneráveis a este ambiente porque: 1) os conhecimentos sobre riscos a longo-

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prazo para a saúde ainda não estão totalmente consolidados; 2) os processos de identificação e de autonomia podem reforçar optar pelas suas próprias escolhas, em detrimento das recomendações dos adultos (Darling et al., 2006; Gibbons et al., 2003). Desta forma, resistir às tentações alimentares acaba por ser uma tarefa difícil e um verdadeiro teste às competências de auto-regulação dos jovens. Na Psicologia, a importância deste conceito tem vindo a ser evidenciada dentro da área de estudos do self (Carver & Scheier, 1998), demonstrando que a capacidade para regular comportamentos se desenvolve progressivamente na infância e adolescência (Mueller, 2008), através de períodos de ajustamento bi-direccionais com o meio envolvente (Gestsdottir & Lerner, 2008). Em crianças mais pequenas refere-se às capacidades de alternância rápida entre tarefas, foco da atenção ou controlo emocional. Por sua vez, em jovens, remete para a capacidade de monitorizar actividades, avaliar a performance individual, manter a motivação e a resiliência, ao mesmo tempo que se experienciam desiluões sociais e em contexto escolar (Zimmerman, 2002). A maioria das definições de auto-regulação aponta para o controlo dos impulsos e ajustamento dos comportamentos com vista à gratificação imediata e planeamento da obtenção de objectivos a longo prazo, que habitualmente têm obstáculos e tentações, mas que podem contribuir fortemente para alcançar um estilo de vida saudável (De Ridder & De Wit, 2006). Assim, o maior desafio para a prevenção da obesidade será o encorajamento de novas formas para lidar com as tentações alimentares e de inactividade física. Infelizmente, os tratamentos com sucesso têm sido ilusórios, resultando geralmente em perdas temporárias de peso e reganho do mesmo (Flodmark et al., 1993), sendo que apenas cerca de 10% de crianças e adolescentes com excesso de peso procuram tratamento. Desta forma, é necessário dar mais atenção ao desenvolvimento de programas eficazes de prevenção para o excesso de peso (Hill et al., 2003; Wadden, Brownell & Foster, 2002). Esta preocupação tem sido reconhecida pela União Europeia e pela Organização Mundial de Saúde (WHO, 2007), tendo sido já realizados alguns estudos, nomeadamente na área da epidemiologia (Ahrens et al., 2006), sobre as consequências médicas do excesso de peso nos jovens (Flodmark et al., 2004; Pietrobelli et al., 2005; Wildhalm & Fussenegger, 2005) e sobre a promoção do consumo de frutas e vegetais em jovens (Klepp et al., 2005). O Projecto TEMPEST O projecto europeu TEMPEST (www.tempestproject.eu) decorre entre 2009 e 2013, por um período de 48 meses, abrangendo 9 Países. Em Portugal (parceiro 7) o trabalho tem vindo a ser desenvolvido através do Projecto Aventura Social (Faculdade de Motricidade Humana/Universidade Técnica de Lisboa e Centro de Malária e Doenças Tropicais/Instituto de Higiene e Medicina Tropical, Universidade Nova de Lisboa).

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O projecto tem como principais objectivos: 1) analisar a existência de existentes e novos esquemas de incentivo para a prevenção da obesidade em crianças e adolescentes; 2) obter maior conhecimento sobre o papel da competência de auto-regulação na gestão de escolhas alimentares não-saudáveis (“tentações”) e investigar de que forma a sua promoção pode permitir às crianças e adolescentes lidar com escolhas tentadoras menos saudáveis, existentes no meio em que se inserem; 3) contribuir para o desenvolvimento de programas de intervenção eficazes na prevenção desta doença crónica, em diferentes settings sociais. O TEMPEST apresenta ainda 4 objectivos específicos: Desenvolver e validar um Questionário de Competências de Auto-regulação relacionadas com a Saúde para crianças e Adolescentes, culturalmente válido nos países europeus; Determinar o impacto de esquemas de incentivo financeiros e nãofinanceiros, baseados na análise dos esquemas já existentes; Examinar a influência dos novos esquemas experimentais de incentivo; Determinar o impacto das tentações nas competências de auto-regulação e nos comportamentos relacionados com o peso, em contextos sociais que diferem quanto à valorização das competências de auto-regulação, e, testar intervenções experimentais de prevenção baseadas nos resultados. As intervenções mais tradicionais de regulação do comportamento alimentar saudável (p.e.: esquemas financeiros e não financeiros de incentivo, tais como o preço dos alimentos e sua eliminação) parecem ser promissoras como uma estratégia de saúde pública face à obesidade nos jovens, mas até o momento têm revelado apenas sucesso moderado. Assim, o TEMPEST destaca o papel das competências de auto-regulação como conceito chave para a explicação e combate à epidemia de obesidade na juventude europeia, e, coloca a hipótese de tais competências serem um elemento crucial em crianças e adolescentes, na sua aprendizagem da gestão de tais tentações alimentares no meio envolvente. Tal deriva de teorias que sustentam que a regulação externa (p.e.: intervenções realizadas no meio) pode corromper e ter efeitos sobre a motivação intrínseca em termos de comportamentos de saúde, se não forem simultaneamente aplicadas e amplificadas as capacidades de auto-regulação. Assim, o projecto centra-se no indivíduo e constitui-se como alternativa e/ou complementar aos tradicionais programas, que geralmente procuram diminuir a presença, disponibilidade e facilidade de oferta de tais tentações alimentares. O projecto distingue entre vários tipos de esquemas de incentivo, tanto em conteúdo (socioeconómico e sociocultural) como em tipo (programas e políticas relacionadas com a saúde e também factores involuntariamente importante para o comportamento de saúde), e ainda em nível de agregação (macro e meso níveis), permitindo uma descrição detalhada de como todos estes factores podem influenciar comportamentos de saúde. É também defendida uma visão

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multidisciplinar, alcançada através da colaboração entre variados técnicos, tais como psicólogos, economistas, sociólogos e epidemiologistas, nas várias vertentes do trabalho, combinando também especialistas em auto-regulação, comportamento alimentar e promoção de saúde. Os resultados visam possibilitar a conceptualização de abordagens inovadoras para a prevenção da obesidade nos jovens europeus e pretendem ser divulgados através de website, folhetos para o público em geral, manual para os profissionais, questionário de auto-regulação validado e fiável, apresentações em conferências internacionais e artigos de investigação. O presente artigo irá centrar-se na análise dos esquemas de incentivo, caracterizando programas e políticas existentes em Portugal. Pretende-se, deste modo, ter uma visão mais abrangente e sistemática dos programas e politicas no âmbito da prevenção da obesidade em crianças e adolescentes no nosso País. Metodologia Foram utilizadas metodologias qualitativas de recolha de dados, nomeadamente análise de documentos e entrevistas individuais. A recolha de dados foi realizada através de pesquisa na Internet de sites oficiais/governamentais, revistas de especialidade e entrevistas realizadas com especialistas de promoção e disseminação de tais programas/políticas. Organizações profissionais foram também contactadas, bem como decisores das políticas, profissionais de saúde, organizações escolares e/ou de alunos e/ou de adolescentes. As instituições contactadas podem agrupar-se: 1) Promoção de Saúde & Prestação de Cuidados (ENSP/UNL, Escola Nacional de Saúde Pública; FCM/ UL, Faculdade de Ciências Médicas); 2) Prestação de Cuidados em Jovens & Educação (Hospital D. Estefânia; Instituto Português da Juventude-IPJ); 3) Instituições Políticas/Governamentais (Ministério da Educação; Ministério da Saúde; Plataforma Contra a Obesidade - Ministério da Saúde; Câmara Municipal de Oeiras); 4) Iniciativas Individuais (Universidade Lusófona; Instituto de Investigação Científica Tropical – Programa de Desenvolvimento Global; Faculdade de Desporto/UP); 5) Movimentos de consumidor/paciente (ADEXO – Associação Portuguesa de Obesos e ex-Obesos); 6) Indústria e Marketing (FIPA - Federação Indústria Agro-Alimentar de Portugal). Os contactos para recolha de dados incluem o Mininstério da Educação (Quadra do Desenvolvimento de Curricula e Inovação) e as Câmaras Municipais de Loures, Odivelas, Oeiras, Silves e Beja. Foi elaborado um Template com informação a preencher por cada entidade, com dados referentes ao programa e/ou política (ver Tabela 1).

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Tabela 1. Template de Preenchimento de Dados dobre Programa/Política Nome do Programa ou Política: País e Regiões Duração Tipo de Financiamento Financiador Entidade que desenvolve o programa/política Implementação Objectivo Curta descrição Tipo de programa/política Complexidade do programa/política Grupos-alvo Intermediários Avaliação Resultados & Eficácia Projecção/Alcance e Absorção Adopção e Implementação Publicações

Resultados Os resultados verificados são apresentados na tabela em baixo, bem como uma descrição sumária do objectivo e população-alvo de cada política/programa (ver Tabela 2).

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Tabela 2. Políticas e programas para a prevenção da obesidade em crianças e adolescentes em Portugal Programa

Objectivo

População Alvo

ADEXO - Associação de Obesos e Ex-obesos em Portugal

Apoiar pacientes obesos; associação de utilidade pública; prevenção da saúde pública/educação para a saúde (em especial em contexto escolar); Relações nacionais e internacionais

Pacientes obesos; crianças e adolescentes do ensino privado e público.

COSI-OMS (European Childhood Obesity Surveillance Initiative - Portugal, WHO)

Implementação de sistema de vigilância simples, standardizado, harmonizado e sustentável para obtenção de informação sobre o estado nutircional, avaliação e monitorização da obesidade em crianças, visando comparar dados entre vários países Europeus.

Crianças entre os 6 e os 10 anos de idade.

EPODE (Plataforma Contra Obesidade)

Articulação entre culturas latinas.

Profissionais de saúde.

FIPA - Federação das Indústrias Portuguesas Agro Alimentares: Alimentação, Actividade Física e Saúde

Controlo das campanhas de marketing e de publicidade em produtos infantis: redução da obesidade.

Crianças e Pais - a comunidade em geral.

Jovens em Exercício para a Perda de Peso (Hospital Sta. Maria)

Programa de intervenção para adolescentes obesos.

Crianças e jovens dos 10 aos 18 anos de idade.

Gabinete de Apoio Saúde Escolar (GTES – Grupo de Trabalho de Educação Sexual)

Promover comportamentos de saúde; prevenção da doença em crianças e adolescentes em comunidade escolar.

Todos os Alunos.

ONOCOP - Observatório da Obesidade (Sociedade Portuguesa Estudo Obesidade, SPEO)

Investigar a prevalência de crianças e jovens obesos.

Investigadores na área da obesidade.

Plataforma Contra a Obesidade (Ministério da Saúde e GALP)

Prevenção e controlo da pré-obesidade e obesidade: três níveis de prevenção primário, secundário e terciário

Crianças e Adolescentes.

Programa ACORDA (Faculdade Desporto – Porto)

Implementar e divulgar um programa de exercício que aumente níveis de actividade física em contexto escolar e o gosto pela consciência corporal para mudanças a longo prazo em padrões comportamentais.

Adolescentes femininas.

Programa Alimentação em Acção (IPJ)

Treinar profissionais para a educação para a saúde, para consultas de nutrição e actividades de promoção de saúde.

Jovens entre os 12 e os 25 anos, educadores, pais, líders de associações, profissionais de saúde.

Projecto Aventura Social (FMH/UTL, CMDT/IHMT)

Estudar e promover a saúde em crianças e adolescentes

Crianças e adolescentes nos seus vários contextos e relações (família, escola, grupo de pares e comunidade).

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Programa CUIDA-TE (IPJ)

Desenvolver e melhorar gabinetes de educação para a saúde para jovens - educação alimentar e educação para a saúde em geral.

Jovens dos 12 aos 25 anos de idade.

Programa de Fruta nas Escolas (Ministério Educação, CE)

Programa de intervenção para o aumento de ingestão de fruta em crianças.

Crianças do ensino básico (6 aos 10 anos).

Programa Integrado de Monitorização e Resposta à Obesidade em alunos do Ensino Primário (MUN-SI) (Min. Saúde)

Avaliar o estado nutricional e o comportamento alimentar, utilizando uma abordagem de pré-obesidade e obesidade em crianças do ensino básico.

Alunos do ensino primário de cinco municípios.

Programa de Leite nas Escolas (Ministério Educação, CE)

Progama de intervenção para o aumento de ingestão de leite em crianças e prevenção de doenças específicas.

Crianças em idade pré-escolas e do ensino básico (dos 3 aos 10 anos)

Prevalência da Obesidade em Crianças e Adolescentes (Coord. Univ. Coimbra)

A prevalência e os factores de risco para crianças com excesso de peso ou obesas, em Portugal.

Crianças dos 3 aos 9.5 anos de idade e pais.

Programa Obesidade Zero (Plataforma Contra a Obesidade)

Promover estilos de vida saudáveis em crianças com excesso de peso, dentro do seu contexto familiar.

Crianças dos 6 aos 10 anos, famílias e professores.

Projecto OI (Ministério da Saúde e Inst. Nacional de Saúde)

Prevenção da obesidade em crianças através da promoção de competências sociais.

Educadores e professores do ensino básico.

Programa PESSOA (FMH, C.M. Oeiras, Ministério da Educação)

Desenvolver um modelo de prevenção da obesidade e da anorexia no contexto escolar, e medir a sua eficácia.

Crianças e Adolescentes do 5º, 6º e 7º ano de escolaridade.

Programa de Refeições nas Escolas (Ministério Educação, CE)

Programa de Intervenção para promover refeições saudáveis nas escolas.

Crianças do ensino básico (6 aos 10 anos).

Discussão e Recomendações Foram identificados e descritos 20 programas/políticas existentes em Portugal, implementados entre 2002 e 2009 e surgindo maioritariamente com directrizes principais dos Ministérios da Educação e da Saúde, em parceria com outras instituições e organizações governamentais e não governamentais (IPJ, Ensino Superior, Autarquias, Indústria e Marketing-FIPA, Associações-ADEXO). De uma forma geral, os programas/políticas têm como objectivo aumentar o conhecimento sobre a prevalência da obesidade em crianças/jovens e sobre a prática de actividade física e de hábitos alimentares saudáveis. Na sua maioria são multidimensionais e aplicados em contexto escolar, através de regulação das políticas nas cantinas, das estratégias de marketing e controlo dos níveis de obesidade, focando o comportamento alimentar, a actividade física e o suporte

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social. Desta forma, procura-se promover hábitos e estilos de vida saudáveis através do aumento da auto-consciência, não só em crianças e adolescentes, mas envolvendo também diversos actores e contextos, tais como, pais/família, professores, profissionais de saúde, especialistas na formulação de políticas e a comunidade em geral. Os programas/políticas abrangem a maioria da população Portuguesa, são válidos e muitos implementados na prática, existindo por vários anos no mesmo formato ou com alterações, visando intervenções concertadas em vários níveis e com diferentes objectivos. A prevenção primária e o treino de professores parecem ser o foco principal de todos os programas/políticas. Alguns estavam totalmente disponíveis na internet, mas para maior conhecimento foi necessário contactar os especialistas e instituições envolvidas. No que diz respeito aos trabalhos publicados e relatórios, alguns preenchem critérios de inclusão, sobretudo os estudos realizados entre 1999 e 2009 com crianças e adolescentes entre os 2 e os 18 anos de idade, e com variáveis relacionadas com o peso, actividade física, comportamento alimentar, IMC, excesso de peso, obesidade e factores de risco. São também obtidas informações relevantes em estudos que envolvem outros grupos-alvo, tais como educadores/ professores e adultos, de forma a se perceber a importância de tais variáveis para os comportamentos descritos. Assim, reportam-se alguns artigos publicados (10, entre 2004 e 2010), com amostras que incluem crianças e adolescentes entre os 2 e os 16 anos de idade, existindo também referência a estudos com adultos (18-65 anos de idade) e outro com agentes escolares. A maioria das investigações apresentam estudos correlacionais e amostras representativas da população portuguesa (crianças e adolescentes), tendo sido publicada em revistas internacionais, excepto o artigo que examina a prevalência do excesso de peso e obesidade em crianças e adolescentes portugueses, publicado numa revista científica nacional. Contudo, de forma geral os estudos focam a relação entre factores de risco e obesidade, remetendo para factores de nível macro e meso, não apresentando estratégias novas ou específicas para a prevenção da obesidade. Os artigos mencionados estão disponíveis a qualquer investigador consultando a revista de publicação, estando também disponíveis nas Universidades, ou através de contacto com os respectivos autores. Face às políticas/programas identificados e analisados poder-se-á concluir que Portugal apresenta diversas boas práticas e vários programas, ao nível da promoção de alimentação saudável e estilos de vida saudáveis e prevenção da obesidade, com impacto local e nacional. De ressalvar, porém, que as limitações encontradas mais relevantes remetem para uma necessidade de maior avaliação das intervenções e seu impacto, bem como de maior divulgação e publicação de resultados. Na realidade, desde a identificação do aumento dos níveis de excesso de peso/obesidade e reconhecimento desta condição clínica como doença crónica

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(Chopra & Darnton-Hilll, 2002; OMS, 2006; WHO, 1998;), têm aumentado os estudos e intervenções realizadas em Portugal, procurando definir-se um plano de combate/prevenção e compreensão dos factores e comportamentos associados à mesma. O cenário nacional caracteriza-se pela presença de muitas e variadas “tentações” alimentares, associadas a índices baixos de actividade física, que contribuem para taxas elevadas de excesso de peso e obesidade em crianças e adolescentes (Martinez-Gonzalez et al., 2001; Padez et al., 2004; Do Carmo et al., 2008). A elaboração de programas de controlo do peso baseados nestes comportamentos é parte integrante da solução actualmente indicada como referencial (Wadden, Brownell & Foster, 2002), e, de acordo com as recomendações do National Institute of Health-EUA (USDHHS, 1998) o tratamento da obesidade ou excesso ponderal passa por promover o exercício regular, a restrição calórica e incluir estratégias de modificação comportamental. Torna-se assim necessária a implementação de programas de intervenção que visam a alteração de comportamentos de risco e a promoção de comportamentos protectores, e, por isso, de enorme significado em termos de promoção da saúde (Elfhag & Kossner, 2005). Contudo, muitas vezes a realidade apresenta a prova do papel protector e promotor da saúde de determinados comportamentos, e, paralela e paradoxamente, a baixa adesão e dificuldade de promoção dos mesmos (Sheldon et al., 2003). Perante este cenário, poderá ser fundamental planear e implementar novos esquemas de incentivo e políticas/programas de prevenção, bem como estratégias de intervenção que contemplem o conceito de auto-regulação, que parece desempenhar um papel primordial a trabalhar com crianças e jovens (Carver & Scheier, 1998; Zimmerman, 2002; De Ridder & De Wit, 2006; Mueller, 2008; Gestsdottir & Lerner, 2008). Por sua vez, a investigação realizada com população adulta com excesso de peso e obesidade sugere também variáveis importantes, possíveis ideias futuras de trabalho, a desenvolver desde faixas etárias precoces, tais como: A auto-motivação, a auto-eficácia e a autonomia (Teixeira et al., 2005); Reforço da ideia que o tratamento do excesso de peso/obesidade pode ter benefícios mais vastos do que os relacionados com a saúde (Vidal, 2002; Pasanisi et al., 2001), e, abranger outras áreas, tais como a imagem corporal, qualidade de vida, auto-estima e depressão (Blaine et al., 2007; Maciejewski et al., 2005). Estas alterações psicossociais podem não ser apenas o resultado de uma intervenção, mas contribuírem potencialmente como mediadoras dos efeitos da mesma, i.e., desempenham um duplo papel tanto como resultado, como mediador durante um processo de tratamento da obesidade (Palmeira et al., 2009). Face ao exposto e tendo em conta a análise dos programas/políticas existentes e suas limitações, será urgente pensar em novos caminhos, bem como avaliar as intervenções realizadas e publicar os seus resultados. A publicação e disseminação de resultados pode ser muito útil, reunindo diversas vantagens. Dar a conhecer e partilhar o trabalho feito entre os vários

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programas/políticas e suas equipas, pode evitar a replicação de intervenções semelhantes e criar sinergias optimizadoras, através da participação de técnicos de várias áreas fundamentais para o tema em questão e implementação de estratégias e ideias inovadoras, contribuindo, desta forma, para a melhoria do que já tem vindo a ser feito ao nível da prevenção da obesidade em crianças e adolescentes Portugueses. Por seu lado, a avaliação é outro aspecto fulcral. Isto porque as as intervenções não têm um efeito directo no comportamento, mas sim indirecto, através da sua influência em factores intermédios ou mediadores, podendo actuar-se sobre as condicionantes internas (p.ex., motivação, competências) ou externas (p.ex., oportunidades, exposição a factores de risco) que estimulem e/ou permitem ao indivíduo tomadas de decisão autónomas. Assim, é urgente perceber se de facto as intervenções implementadas estão a ter o efeito pretendido, ou se será necessário fazer adaptações/melhorias das mesmas, visando uma intervenção mais adaptada a cada população em particular. Só avaliando se conseguirá fazer esta adequação entre necessidades da população/características do programa, rentabilizando o melhor possível os recursos existentes e aumentando as probabilidade de sucesso do mesmo. O presente estudo embora nos permita ter uma visão abrangente e sistemática sobre os programas e politicas no âmbito da prevenção da obesidade em crianças e adolescentes no nosso País, face ao número reduzido de publicações e literatura relacionada com os referidos programas e políticas, por vezes não foi possível aceder na totalidade às metodologias utilizadas e à avaliação dos resultados. A nível local são realizados, programas e projectos que não são incluídos no presente estudo. Será de referir que para além desta avaliação e posterior adequação, a literatura parece indicar também um conceito fulcral a não esquecer no planeamento de novos programas, ou a acrescentar aos já existentes, nomeadamente a competência de auto-regulação, referenciada na literatura e abordada através do projecto TEMPEST. Esta pode constituir-se como uma variável complementar e/ou alternativa, sendo uma área extremamente importante de trabalho, que permite dotar crianças e jovens de capacidades de regulação dos seus impulsos, e, posteriormente, de opções mais saudáveis. Para além desta competência e uma vez que impera o desafio de se pensar em novas formas de abordar esta situação, a literatura sugere ainda novos cenários de intervenção em áreas vulneráveis para os jovens, tais como aumentar a capacidade de projectar consequências do comportamento actual para a saúde (a médio-longo prazo) e reforçar processos de autonomia e identificação com grupos de pares e/ou adultos que actuem como modelos sociais de comportamentos protectores para a saúde.

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Procedimentos para submissão e avaliação do manuscrito A Revista Psicologia da Criança e do Adolescente recebe artigos originais, artigos de revisão, artigos de investigação aplicada, cartas ao editor, comentários e ainda estudos de caso nas áreas de Psicologia da saúde, Clínica, Educacional, Trabalho e Organizações, Criminal entre outras disciplinas que trabalhem com ou estejam envolvidas com o desenvolvimento psicossocial da criança e do adolescente. Os artigos devem ser submetidos por e-mail para o Director, Tania Gaspar, tania.gaspar @ edu.ulusiada.pt, de acordo com os seguintes procedimentos. As opiniões e declarações publicadas são da responsabilidade dos autores, e essas opiniões e declarações não representam necessariamente as políticas da ULL ou as opiniões do director. Para garantir que o processo editorial do texto a ser submetido seja rápido e eficiente, é importante que, antes de ser enviado para a Revista, os autores deverão ter em conta alguns pontos. Revisão cuidadosa do texto com relação às normas da Revista, à correção da língua portuguesa ou outro idioma e aos itens que devem compor a sua submissão: Normas de publicação • Texto espaço duplo • Tipo letra times new roman, tamanho 12 • Documento, citações e referências adequadas às normas da APA, Publication Manual of the American Psychological Association (5ª ed.), http:// www.apa.org/journals/authors/manuscript_check.html. • A submissão deve incluir: 1. Resumo e Abstract (máx. 250 palavras) 2. Palavras-chave e Keywords (máx. 5) 3. Título pleno em Português, Inglês e Espanhol/Francês* 4. Título abreviado em Português, Inglês e Espanhol/Francês* 5. Notas e Anexos se inevitáveis 6. Figuras e Tabelas no final do texto, após as referências.

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*Se o autor tiver dificuldade em enviar o resumo em português por ter outra lingua materna indique este aspecto na carta de submissão. Siga atentamente os seguintes passos: Os textos recebidos serão inicialmente apreciados pelo editor. Se estiverem de acordo com as normas para publicação e forem considerados como potencialmente publicáveis pela Revista Psicologia da Criança e do Adolescente serão encaminhados aos membros do Conselho Científico ad hoc para emissão de parecer. Os pareceres dos consultores comportam três possibilidades: a) aceitação integral; b) aceitação com reformulações; c) recusa integral. Em qualquer desses casos, o autor será comunicado. Para efetivar a publicação é necessário, ainda, que todas as alterações realizadas pelos autores, sejam discriminadas, informadas/destacadas no texto revisado, que deve ser enviado por email. O processo de avaliação por pares utiliza o sistema de blind review, preservando a identidade dos autores e consultores. A decisão final sobre a publicação, ou não, do texto é sempre do Conselho Editorial. Contacto: Prof.Dra Tania Gaspar Directora da Revista Psicologia da Criança e do Adolescente tania.gaspar@edu.ulusiada.pt http://ipce.lis.ulusiada.pt http://jcap.lis.ulusiada.pt

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Proceedings for manuscript submission and evaluation The Journal of Child and Adolescent Psychology look for original articles, review articles, articles of applied research, letters to the editor, comments, and also case studies in the areas of Health Psychology, Clinical, Education, Work and Organizations, Criminal and other disciplines that work with or are involved with child and adolescent psychosocial development. Submit manuscripts by e-mail to the Director, Tania Gaspar, tania.gaspar@ edu.ulusiada.pt, according to following proceedings. The opinions and statements published are the responsibility of the authors, and such opinions and statements do not necessarily represent the policies of ULL or the views of the Director. To guarantee that the editorial process of the submitted text is quick and efficient, it is important that the authors, before sending it to the Journal, take into consideration some important points: careful revision of the text based on the Journal’s norms, grammar and spelling correction (Portuguese or any other language) and the items that must compose its submission: Publication norms: • Double spaced text • Times New Roman, size 12, double space Norms, citations and references standardized to the APA regulations, Publication Manual of the American Psychological Association (5th ed.), http:// www.apa.org/journals/authors/manuscript_check.html. • The submission must include: 1. Abstract and Resumo/Resumem (máx. 250 words) 2. Key-words and Palavras-chave/ Palabras-clave (máx. 5) 3. Full title in Portuguese, English and Spanish/French* 4. Abbreviated title in Portuguese, English and Spanish/French* 5. Notes and Attachments, if unavoidable 6. Images and Tables at the end of the text, after the references *If the author has difficulty in sending the abstract in Portuguese due to the

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fact that he/she has another first language, please state it in the submission letter. Please carefully follow the next steps: The received texts will be initially appreciated by the editor. If they are standardized to the APA regulations and are considered to have potential to be published by the Child and Adolescent Journal, they will be forward to the members of the Scientific Council ad hoc for appreciation. The consultant’s appreciation has three possibilities: a) integral acceptance; b) acceptance with rewriting; c) integral denial. In any case, the author will be contacted. The peer evaluation process uses the blind review system, preserving the author’s and consultant’s identity. The final decision on the publication, or non publication, of the text always comes from the Board. Contact: Prof.Dra Tania Gaspar Director Journal of Child and Adolescent Psychology tania.gaspar@edu.ulusiada.pt http://ipce.lis.ulusiada.pt http://jcap.lis.ulusiada.pt

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NÚMERO ANTERIOR Propiedades psicométricas de la escala Sentido (SOC-29) en adolescentes españoles

Coherencia

Francisco Rivera, Ana López, Pilar Ramos & Carmen Moreno

Accuracy

of self-reported measures of height and weight in

children and adolescents

Ana Paula Domingues, Analiza Monica Silva, Margarida Gaspar de Matos e Luis Calmeiro

Actividade

desportiva e as queixas subjectivas de saúde dos

adolescentes em

Portugal

Nuno Eduardo Marques de Loureiro, Margarida Gaspar de Matos e José Alves Diniz

Self-regulation and eating behaviour in Portuguese children and adolescents

Tânia Gaspar e Margarida Matos

Conceptualização

sobredotação:

inspiração

divina,

influência do contexto

Helena Cristina Bilimória

Educação sexual em meio escolar: avaliação entre 2005 e 2010 (ii) Maria Isabel Machado Baptista e Margarida Gaspar de Matos

Enurese:

tratamento com alarme associado ou não à oxibutinina

em contexto ambulatorial

Rodrigo F. Pereira, Jarques L. Silva II, Fábio J. Nascimento, Edwiges F. M. Silvares e Antonio C. L. Pompeo

Psychological wellbeing and Health-related quality Children and Adolescents: focus group methodology

Life

Tânia Gaspar, José Pais Ribeiro, Margarida Gaspar de Matos e Isabel Leal

Visão dos especialistas sobre o controlo do peso com adolescentes num contexto hospitalar e universitário

Susana Veloso, Margarida Gaspar de Matos, Celeste Simões, António Palmeira e José Alves Diniz

UNIVERSIDADE LUSÍADA EDITORA Últimas publicações ENSAIOS Oliveira, Maria Isabel de Matos Braz de (Coordenação) Seminário Internacional da COR - 2012

Pires, Manuel e Pires, Rita Calçada Internacionalização e Tributação - 2012

Neves, Victor

Esquissos de Arquitectura da memória do tempo e dos lugares - 2012

MANUAIS Rodrigues, Paula Cristina Lopes Marketing em contexto de mudança - 2011

Peliganga, Mandume Licumbi e Silva, Rui Gabriel Araújo de Azevedo Direito Diplomático e Consular - 2011

Correia, José Manuel de Matos

Introdução ao Direito Processual Constitucional - 2011

TESES Manoel, Bernardo d’Orey

Fundamentos de Arquitectura em Raul Lino - 2012

TEXTOS JURÍDICOS Monteiro, Manuel

Constituição da República Portuguesa, Memória de um Percurso, Texto actualizado com a versão originária e com o texto integral de todas as sete revisões constitucionais - 2010

REVISTAS Revista de Economia & Empresa Serie II, n.º 14 (2012). Lisboa

Revista de História

Serie II, n.º 8 (2011). Lisboa

Revista Arquitectura Lusíada Nº. 3 (2º semestre de 2011)

Lusíada. Direito e Ambiente Serie I, n.º 2/3 (2011). Lisboa