Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente - 3:2 by Mediateca ULL

Revista de Psicologia da Crianรงa e do Adolescente Journal of Child and Adolescent Psychology

Mediateca da Universidade Lusíada de Lisboa – Catalogação na Publicação REVISTA DE PSICOLOGIA DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE. Lisboa, 2010 Revista de psicologia da criança e do adolescente = Journal of child and adolescent psychology / propr. Fundação Minerva – Cultura – Ensino e Investigação Científica ; dir. Tânia Gaspar Sintra dos Santos. – N. 1 (Abril 2010)Lisboa : Universidade Lusíada, 2010-

.–

. - 24 cm. - Semestral

ISSN 1647-4120 I – SANTOS, Tânia Gaspar Sintra dos, 19771. Psicologia Infantil – Periódicos 2. Psicologia do Adolescente - Periódicos

CBC

BF712.R48

Ficha Técnica Título

Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente Journal of Child and Adolescent Psychology

Proprietário Directora Secretariado Conselho Científico

V. 3, N.º 2 (Julho-Dezembro 2012)

Depósito Legal

301631/09

ISSN

1647-4120

Local Ano Periodicidade Editora

Lisboa 2012 Semestral Universidade Lusíada Editora Rua da Junqueira, 188-198 1349-001 Lisboa Tel.: +351 213611500 / +351 213611568 Fax: +351 213638307 URL: http://editora.lis.ulusiada.pt E-mail: editora@lis.ulusiada.pt

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João Paulo Fidalgo

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Sumário

SUMÁRIO

Nota introdutória........................................................................................... 195 Factorial Validity and Group Invariance of the Portuguese short version of the Social Physique Anxiety Scale in Adolescents................................................................................... 199 Luis Calmeiro, Celeste Simões, Margarida Gaspar de Matos e Pedro Gamito Características percebidas na vizinhança, fatores psicossociais e atividade física objetivamente avaliada em adolescentes ....................................................................................................... 215 Pedro Gomes, Andreia Pizarro, Margarida Pereira, Ana Cristina Seabra, Roseanne Autran e Maria Paula Santos Influência do grupo de pares e monitorização parental: Diferenças entre géneros........................................................................... 237 Gina Tomé, Margarida Gaspar de Matos, Celeste Simões, Inês Camacho e José Alves Diniz A Audição Dicótica no Diagnóstico de Dislexia .......................... 261 Inês Mendonça, Horácio Saraiva e José Leonel de Góis Horácio Inventário para Avaliação da Violência na Escola (IAVE) construção e validação preliminar .................................................. 277 Filomena Adelaide de Matos, Helena Ralha-Simões e Saul Neves de Jesus A influência da monitorização parental e da comunicação com os pais no bem-estar e nos comportamentos de risco dos adolescentes.............................................................................................. 293 Inês Camacho, Gina Tomé, Margarida Gaspar de Matos, Celeste Simões e José Alves Diniz

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Sumário

Características de las relaciones de amistad durante la adolescencia: diferencias entre chicos y chicas en España ...................................................................................................................... 315 Eva Leal, Pilar Ramos, Carmen Moreno e Francisco Rivera Intervenções para promover a Atividade Física com base no apoio dos pares: Revisão Sistemática da Literatura ......... 329 Ricardo F. Gonçalves e António L. Palmeira Depressive Mood and Sexuality in adolescence .......................... 347 Anabela Rosando e Margarida Gaspar de Matos

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nota introdutória A Revista Psicologia da Criança e do Adolescente é uma revista científica multidisciplinar, que procura publicar resultados de novas pesquisas e intervenções no âmbito da Psicologia e ciências relacionadas, nestes grupos etários. Funciona como uma forma de divulgação da investigação e prática de diversos temas actuais e de elevada pertinência na área científica da Psicologia da Criança e do Adolescente. É um fórum de encontro e discussão da experiência, ideias e investigação científica fundamentais para o desenvolvimento profissional de Psicólogos, docentes, investigadores e outros profissionais, assim como discentes. A Revista envolve e integrar várias abordagens e quadros teóricos, incidindo essencialmente numa perspectiva desenvolvimental e ecológica. Procuramos artigos originais, artigos de revisão, artigos de investigação aplicada, cartas ao editor, comentários e ainda estudos de caso nas áreas de Psicologia da saúde, Clínica, Educacional, Trabalho e Organizações, Criminal entre outras disciplinas que trabalhem com ou estejam envolvidas com o desenvolvimento psicossocial da criança e do adolescente. Assumindo-se como uma Revista multidiciplinar e interdisciplinar, promove a diversidade, internacionalidade e qualidade, o que se reflecte na aceitação de artigos de temáticas e abordagens associadas a diversas linhas de investigação e intervenção. Recebemos artigos científicos em quarto línguas: Português, Espanhol, Inglês e Francês. A Revista contempla, também, trabalhos relacionados com a intervenção, desde que devidamente fundamentada e avaliada, assim como, possui espaço para resumos de tese de mestrado e de doutoramento. De modo a promover e manter a qualidade científica dos artigos e demais colaborações, contamos com um conselho científico de investigadores Nacionais e Internacionais, especializados directamente ou indirectamente na área da Psicologia da Criança e do Adolescente e áreas associadas. O Conselho Científico realizará a revisão cega entre pares dos trabalhos submetidos e dará o seu parecer. Esta revista é oficialmente publicada pelo Instituto de Psicologia e Ciências de Educação/ Faculdade de Ciências Humanas e Sociais da Universidade Lusíada de Lisboa e pelo Centro de Investigação em Psicologia para o Desenvolvimento

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(CIPD). Propõe ser uma publicação semestral, publica números de carácter genérico e, periodicamente, números de carácter temático. A Revista Psicologia da Criança e do Adolescente pode ser adquirida através de assinatura, pretende estabelecer um sistema de permuta com um elevado número de revistas nacionais e internacionais. Até ao presente número, a Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente tinha o “Número” como organizador dos vários grupos de contribuições/artigos. Contudo, a tipologia de organização das revistas mais consensual é uma tipologia com dois níveis: a categoria do “conjunto de artigos publicado num ano - Volume” e “conjunto de artigos agrupados no mesmo produto editado – Número”. Desta forma, o conjunto de artigos publicados ao longo de um ano tem a denominação de “Volume”, ao passo que o conjunto de contribuições publicado num determinado momento tem a denominação de “Número”. A distribuição que cada revista faz da edição de conjuntos de contribuições (Números) ao longo do ano define a sua “periocidade”. Assim, existem revistas anuais (concentram a edição de todas as contribuições/artigos num único momento anual), semestrais (publicam de 6 em seis meses), quadrimestrais, trimestrais, bi-semestrais e mensais (publicam todos os meses). A tipologia de organização adoptada tem implicações ao nível da identificação das contribuições (incluindo para as citações das mesmas). Com o objectivo de alinhar a sua organização com a vigente na generalidade das revistas científicas da sua área científica, a Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente passa a adoptar a tipologia de “Volume” e Número”. Assim, e uma vez que este é o 3º ano de publicação da revista, o Volume do ano de 2012 é Volume 3. Pelo facto de ser uma revista semestral, o conjunto de contribuições publicados no 1º semestre denomina-se Número 1 e o conjunto de contribuições publicado no 2º semestre denomina-se de Número 2.

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Introductory Note The Journal of Child and Adolescent Psychology is a multidisciplinary scientific journal that aims to publish the results of new research and interventions in psychology and related sciences, in these age groups. It serves as a dissemination vehicle of research and practice on several current subjects of high relevance in the scientific areas related to Child and Adolescent Psychology. It is a forum to meet and discuss experience, ideas and research, fundamental to the professional development of psychologists, teachers, researchers and other professionals, as well as students. The Journal involves and integrates various approaches and theoretical frameworks, focusing mainly on an ecological and developmental perspective. We seek original articles, review articles, articles of applied research, letters to the editor, comments, and also case studies in the areas of Health Psychology, Clinical, Education, Work and Organizations, Criminal and other disciplines that work with or are involved with child and adolescent psychosocial development. Assuming itself as a multidisciplinary and interdisciplinary Journal, it promotes diversity, internationality and quality, which is reflected in the acceptance of article topics and approaches associated to different lines of research and intervention. We receive papers in four languages: Portuguese, Spanish, English and French. The Journal also envisages work on intervention, if properly justified and evaluated, as well as offers space for summaries of master’s thesis and doctoral programs. To promote and maintain the quality of scientific articles and other contributions, we have a scientific advisory board of national and international researchers who are specialized directly or indirectly in Child and Adolescent Psychology and related areas. The Scientific Council will hold a blind peer review on the submitted papers and give its opinion. This journal is officially published by the Institute of Psychology and Educational Sciences/Faculty of Humanities and Social Sciences of the Universidade Lusíada in Lisbon and by Research Center Psychology for the Development (CIPD). It has a biannual publication, publishing generic issues and, periodically, theme issues.

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The Journal of Child and Adolescent Psychology may be purchased by subscription, and will establish an exchange system with a large number of national and international journals. Up until now, the Journal of Child and Adolescent Psychology had the “number” as the organizer of all contributions/articles. However, the most consensual organization for scientific journals has two levels: the “set of articles published in a year – Volume” and “set of articles grouped in the same edited product – Number”. This way, the set of articles published through out a year is called Volume, and the set of articles published in a certain moment of the year has a certain number. The distribution that each journal makes of all the articles in a year defines its periodicity. Therefore, there are annual journals (with all the articles edited in one moment of the year), semiannual (published every 6 months), every four months (quarterly), every trimester, every two months and monthly. The adopted organization has implications in terms of the contributions, even for their citation. With the aim of aligning its organization with the one used by most of the scientific journals of our scientific area, the Journal of Child and Adolescent Psychology is adopting the Volume and Number typology. Since this is the third year that the Journal is published, the Volume of the year 2012 is Volume 3. Due to the fact that it is a semiannual Journal, the set of articles published in the 1st semester will be part of Number 1 and the ser or articles published in the 2nd semester will be part of number 2.

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Factorial Validity and Group Invariance of the Portuguese short version of the Social Physique Anxiety Scale in Adolescents Validade Factorial e Invariância Grupal da curta versão Portuguesa da Escala de Ansiedade Física em Adolescentes Luis Calmeiro University of Dundee School of Applied Social Sciences, UK Celeste Simões, PhD Faculty of Human Movement Department of Special Education and Rehabilitation, Portugal Margarida Gaspar de Matos, PhD Faculty of Human Movement Department of Special Education and Rehabilitation, Portugal Pedro Gamito, PhD Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias Author for correspondence: Luis Calmeiro luis.calmeiro@durham.ac.uk

Abstract: The purpose of this paper is to determine the factorial validity and group invariance of the Portuguese short-version of the Social Physique Anxiety scale (SPAS). A nationally representative sample of 3330 8th and 10th grade students (mean age = 15.07 ± 1.34 years) completed Motl and Conroy’s (2000) 7-item SPAS version. Principal component analysis followed by confirmatory Journal of Child and Adolescent Psychology Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente. Lisboa, 3(2) 2012

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factor analysis resulted in a 6-item instrument with good internal reliability. Evidence of configural invariance and metric invariance across a variety of samples (as a function of gender, physical activity, diet behavior, perception of body and body mass index) indicate that Social Physique Anxiety construct generalizes across a variety of groups. The current short version should be tested in cross-cultural research. Key-words: adolescent health; body image; measurement invariance; social anxiety; validity.

psychosocial

health;

Resumo: O objectivo deste estudo é determinar a validade factorial e a invariancia grupal da curta-versão da escala de Ansiedade Física Social (SPAS Social Physique Anxiety scale). Uma amostra nacional representativa de 3300 alunos do 8º e 10º anos (idade média de 15.07 ± 1.34 anos) preencheram a versão do SPAS de 7 itens de Motl e Conroy (2000). A análise do componente principal foi seguida por uma análise factorial confirmatória, e resultou num instrumento de 6 itens com boa validade interna. Evidência de invariância configural e invariância métrica através de uma variedade de amostras (em função do género, actividade física, comportamento alimentar, a percepção do corpo e do índice de massa corporal) indicam que o constructo de Ansiedade Física Social se generaliza numa variedade de grupos. A curta-versão actual deve ser testada num estudo transcultural. Palavras-chave: saúde do adolescente; imagem corporal; saúde psicossocial; medição da invariância; ansiedade social; validade. Introduction Social physique anxiety (SPA) is defined as a “subtype of social anxiety that occurs as a result of the prospect or presence of interpersonal evaluation involving one’s physique” (Hart, Leary & Rejeski, 1989, p. 96). SPA has been associated with a range of psychosocial and health-related variables suggesting this construct represents an indicator of social-psychological adjustment (Smith, 2004). SPA has been associated with a range of psychosocial and health-related variables suggesting that this construct represents an indicator of socialpsychological adjustment (Sabiston, Sedgwick, Crocker, Kowalski & Mack, 2007; Smith, 2004). For example, SPA has been positively associated with peer victimization in children and adolescents (Storch et al., 2007), the drive for thinness, and occurrence of unhealthy eating patterns (Cox, Lantz & Mayhew, 1997; Crocker et al., 2001). In addition, self-perception variables, particularly body appearance, and global self-esteem accounted for significant positive changes in SPA among female adolescents (Crocker et al., 2001; Crocker, Sabiston, Kowalski. McDonough & Kowalski, 2006).

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Health-related attitudes and behaviors are often shaped during adolescence (Crocker, Sabiston, Kowalski, McDonough & Kowalski, 2006; Smith, 2004). Smith (2004) argued that the rapid biological change observed in adolescence can dramatically impact the way adolescents assess their bodies in relation to socio-cultural standards. Biological changes associated with normal sexual development have different meaning for boys and girls (Pope, McHale & Craighead, 1988). While physical maturation during puberty results in changes in body proportions that are negatively interpreted by girls, boys that go through early maturation are likely to have an advantage in establishing interpersonal relationships. Because adolescents’ body images become closely linked to physical appearance and perceptions of physical attractiveness during this stage (Pope et al., 1988), assessing social physique anxiety appears to be relevant in this age group. Hart et al. (1989) developed the Social Physique Anxiety Scale (SPAS) in a sample of undergraduate students. This scale consisted of a unidimensional model of 12 items assessing the degree of anxiety people experience as a consequence of perceiving one’s physique as being under the scrutiny of others. However, concerns relative to the accuracy of SPA construct representation by this instrument have been expressed. For example, Eklund, Mack and Hart (1996) demonstrated that a two-factor solution (“Expectations of Negative Physique Evaluation” and “Physique Presentation Comfort”) had the most adequate fit of the 12-item SPAS compared to the unidimensional model, but they questioned its conceptual validity arguing that the second factor “falls outside the purview of the construct conceptualization” (p.292). Using a sample of graduate students (age range 17-35), and a sample of athletes (age range of 17-28), Motl, Conroy and Horan (2000) demonstrated that the two-factor model was a methodological artifact caused by item wording supporting the unidimensional structure of the SPAS. In addition, shorter versions of the SPAS were also analyzed: a 9-item version was tested among female aerobics instructors (Martin, Rejeski, Leary, McAuley, & Bane, 1997) and undergraduate students (Martin et al., 1997; Motl et al., 2000) and a 7-item version was also tested among samples of undergratuade students (Isogai, Brewer, Cornelius, Komiya, Tokunaga, & Tokushima, 2000; Motl et al., 2000). These studies suggest that the shorter versions were more valid, reliable, and parsimonious measures of SPA than the original 12-item version. Refinement of measurement instruments involves verification of factorial invariance. Factorial invariance aims at demonstrating that the observable variables measure the same latent variables in different groups allowing comparisons of theoretical constructs across these different groups (Meade, Johnson & Brady, 2006). If factorial invariance of a construct is observed one can assume that it has the same meaning for individuals of different groups. The factorial validity and gender invariance of 7-item SPAS have been established for college students (Motl & Conroy, 2000, 2001) and adolescents (Smith, 2004), although with slight different structures. Validation of SPAS into others

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languages has also resulted in scales with minor differences structures (Isogai et al., 2001) than the one proposed by Conroy and Motl (2001), or have failed to confirm the scale factorial invariance across gender (Lindwall, 2004). The purpose of this study is twofold: (a) to determine the factorial validity of the Portuguese version of Motl and Conroy’s (2000) seven-item SPAS in adolescents, and (b) to verify factorial invariance across diverse sample groups, as suggested by Motl and Conroy’s (2001). Measurement invariance for gender, grade, diet status, and physical activity levels, perception of body and body mass index (BMI) will be explored. These variables were chosen for invariance testing because they have been associated with self-perceptions and body image issues (e.g., Crocker, et al., 2001; Kowalski, et al., 2006; Marsh, 1987; Marsh & Hocevar, 1985). Configural invariance and metric invariance of the questionnaire will be examined. Configural invariance warrants that the dimensionality of the construct is equivalent across groups. Configural invariance verifies the resemblance of factor loading patterns between groups such that the number of factors and the salient and non salient factor loadings are similar (Lundqvist & Kevrekidis, 2008). Metric invariance implies identical or approximately identical factor loadings between groups; therefore, metric invariance represents a stronger type of factorial invariance. Methods In this section, details of the sample, operational definition of variables, data collection procedures and statistical procedures are presented. Participants Participants are 3330 8th- (mean age = 14.15 ± 0.96 years) and 10th-grade (mean age = 16.07 ± 0.91 years) students with ages ranging from 12 to 20 years (mean age = 15.07 ± 1.34 years) included in a larger World Health Organization (WHO) collaborative cross-national survey, the Health Behaviour in School-Aged Children (HBSC) 2006 study (Currie et al., 2008). Girls comprised 53% (mean age = 15.03 ± 1.30 years) while boys comprised 47% (mean age = 15.12 ± 1.38 years) of the sample. According to grade level, 52.2 % were in the 8th grade and 47.8% were in the 10th grade. Measures Social Physique Anxiety Scale (SPAS) - short version. SPAS is a self-report measure designed to assess the degree to which people feel anxious when they believe others are evaluating their physiques. Motl and Conroy’s (2000) 7-item version was utilized. This version included items 3, 4, 6, 7, 8, 9, and 10

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of the original 12-item version, and it was translated into Portuguese using a translation-back translation method (Brislin, 1980). Examples of items include “I wish I was not so uptight about my physique/figure,” or “unattractive features of my physique/figure make me nervous in certain social settings.” Respondents indicate whether an item was “characteristic or true of you” on a 5-point Likert scale (1 = not at all; 5 = extremely). Item 8 (“I am comfortable with how my body appears to others”) is reverse-scored. School grade level. Students responded on a dichotomized scale, whether they studied in the 8th grade or in the 10th grade. Satisfaction with weight. Participants answered the following question: “At present are you on a diet or doing something else to lose weight?” (1 = no, my weight is fine, 2 = no, but I should lose some weight, 3 = no, because I need to put on weight, 4 = yes). Categories 2, 3 and 4 were collapsed to represent respondents who were not happy with their weight. Physical activity. Participants answered the following question: “On how many days, during the last seven days, were you physically active at least 60 minutes?” Answers ranged from 0 = zero days, to 7 = seven days. Categories 0 through 3 were collapsed to account for adolescents who did not achieve physical activity recommendations (i.e., active everyday or on most days of the week; Cavill, Biddle & Sallis, 2001); categories 4 through 7 were collapsed to represent participants who achieved such recommendations. Perception of body. Participants were asked the following question: “What do you think about your body?” (1 = much too thin; 2 = thin; 3 = normal; 4 = fat; 5 = much too fat). Adolescents who reported their body to be fat or much too fat were collapsed into one group. Factorial invariance was tested between this collapsed group and adolescents who reported their body as normal. Body mass index (BMI). Based on self-reported weight and height, body mass index was calculated (Kg/m2). In accordance with Cole, Bellizzi, Flegal and Dietz (2000), participants were categorized into 1 = underweight, 2 = normal, 3 = overweight and 4 = obese. Factorial invariance was tested between respondents with a normal BMI and those with higher BMI (categories 3 and 4). Data collection procedures This survey was based on participants’ responses to self-completed questionnaire. The surveys were administered in schools by teachers. The larger national Portuguese sample consisted of 4877 students from 136 schools, representing the entire country. Details regarding the survey procedures are fully described in Currie et al. (2008) and Currie, Smith, Boyce and Smith (2001). The schools in the sample were randomly selected from a national list of schools, stratified by the five Education Regional Divisions. In each school classes were randomly selected in order to meet the required number of students for each grade, which was proportional to the number of same grade mates for each

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specific region according to the figures provided by the Ministry of Education. The process of distribution and collection of questionnaires in the entire country, by mail, was co-ordinated by the national team. Teachers received a standardized set of instructions and administered the questionnaires in the classroom. Participants’ completion of the questionnaires was voluntary and anonymity was assured. Once informed consent was obtained, participants completed the questionnaires on their own and teachers were only allowed to help with administrative procedures. Participants left their anonymous questionnaires in an envelope, which was sealed by the last student. Response rate at school level was 92%, at class level was 87%, and at student level was 87%. Statistical procedures Descriptive statistics were run for all items of SPAS. A principal component analysis (PCA) based on sub-sample of 1000 subjects was run to explore the factor structure of the Portuguese version. A confirmatory factor analysis (CFA) was run with the remaining 2330 to confirm the results of the EFA. Factorial invariance across gender (males-females), school grade level (8th grade-10th grade), diet status (happy with weight-unhappy with weight), physical activity (recommendations for PA not achieved-recommendations for PA achieved), perception of body (normal body-overweight) and BMI (normal-overweight/ obese) was analyzed. In addition to chi-square, alternative fit indexes such as the comparative fit index (CFI; Arbuckle & Wothke, 1999), non-normed fit index (NNFI; Bentler & Bonnet, 1980), root mean square error of approximation (RMSEA; Steiger, 1989), standardized root mean squared residual (SRMR; Kline, 2005) are also presented. The procedures used to determine factorial invariance included: (1) verification of configural invariance, in which the equivalence of the specified structure of factor loading is tested for each paired-groups (unconstrained model), (2) verification of metric invariance, in which the model is also tested in combination for each paired-group, but free or estimated1 factor loadings are restricted to test the equivalence of the two samples (constrained model2). Simulation studies show that the difference in CFI between the model with and without restrictions is among the most adequate measures to assume factorial invariance (Cheung & Rensvold, 2002; Meade et al., 2006). Therefore, a difference equal or lower than .01 in CFI represents a good indicator of factorial invariance (Cheung & Rensvold, 2000). Due to model identification (see Byrne, 1994), in each of the factors, one of the factor loadings of one of the factor indicators is fixed (=1). As such, it is impossible to test this parameter’s equivalence between two groups; therefore, this equivalence is only tested for the free or estimated factor loadings of each of the model factors. 2 In the present study, only the factorial invariance of the factor loadings is tested. Nevertheless, it is possible to test the invariance of other free or estimated parameters, such as correlation between factors, variances or covariances between error measurements, and residuals (disturbances). 1

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Results The purpose of this paper was to determine the factorial structure of the Portuguese version of Motl and Conroy’s (2000) seven-item SPAS in adolescents, and to verify factorial invariance across diverse sample groups. In this section, results for the principal component analysis (PCA), followed by the CFA will be presented. Finally, results of the factorial invariance for gender, grade, diet status, and physical activity levels, perception of body and BMI will be presented. Principal Component Analysis Univariate normality was assessed for all items. Skewness and kurtosis were acceptable. Fourteen multivariate outliers with Mahalanobis distances higher than 24.32, p < .001 were identified and deleted. To determine the underlying structure of SPAS, a principal component analysis (PCA) was performed using SPSS, version 14.0. The initial analysis retained only one component with eigenvalues > 1.0, which explained 52.7% of the variance. All items loaded significantly on the factor, with the exception of item 8 with a factor loading of .11 (see Table 1). This item was removed from further analysis. A second PCA with the remaining six items was conducted and the final unifactorial solution explained 61.3% of the variance. These items were aggregated into a single scale with appropriate internal consistency (α-Cronbach = .87), representing an overall Social Physique Anxiety score (N = 873, mean = 16.09 ± 5.65, min = 6, max = 30, skewness = .26, kurtosis = -.23). Confirmatory Factor Analysis To confirm the results obtained from PCA, a confirmatory factor analysis (CFA) was conducted with the remaining 2330 participants. One hundred and eighty eight cases with missing values and 43 multivariate outliers with Mahalanobis distances higher than 24.32, p < .001 were deleted. Because multivariate kurtosis was high for this subsample (Mardia’s Coefficient = 10.75; Normalized Estimate = 21.57), the goodness-of-fit estimates reported correspond to the robust solution (except for SRMR). In addition, the Satorra-Bentler Chisquare (Hu & Bentler, 1999) and fit indexes that control for non-normality were utilized. Despite the significant chi-square, overall, which is often observed with large sample sizes (Schumacker & Lomax, 1996; Cheung & Rensvold, 2002), the 6-item model showed appropriate fit to the data. Satorra-Bentler c2 = 128.62, df = 9, p<.001; CFI = .977; NNFI = .962; RMSEA = .081 (90% C.I.:.069 - .093); SRMR = .039. Nevertheless, the introduction of a covariance between error measurements of items 9 and 10 decreased the Chi-square and improved the goodness of fit indexes: Satorra-Bentler c2 = 30.85, df = 8, p<.01; c2 / df = 3.86; CFI = .996; NNFI = .992; RMSEA = .038 (90% C.I.: .024 - .052); SRMR = .010. Wald tests confirmed

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that all parameters included in the initial model are significant and, therefore, were maintained. Table 1 presents the factor loadings of the final model. Table 1. Descriptive statistics, correlation coefficients, and factor loadings of SPAS items. Item

3. I wish I wasn’t so uptight about my physique/figure

---

Factor Loadings

.78

4. There are times when I am bothered by thoughts that other people are evaluating my weight or muscular development negatively

.66

---

6. Unattractive features of my physique/figure make me nervous in certain social settings

.60

.71

---

7. In the presence of others, I feel apprehensive about my physique/figure

.60

.71

.75

---

8. I am comfortable with how fit my body appears to others

-.10

-.07

-.05

-.09

---

9. It would make me uncomfortable to know others were evaluating my physique/ figure

.38

.45

-.08

---

10. When it comes to displaying my physique/figure to others, I am a shy person

.38

.44

.42

-.09

.47

.86

-.11

.66

---

Mean

2.72

2.64

2.50

2.52

3.13

2.78

2.93

Standard deviation

1.23

1.19

1.14

1.17

1.06

1.25

1.31

Skewness

0.18

0.29

0.38

0.37

-0.09

0.16

0.09

Kurtosis

-0.83

-0.77

-0.50

-0.62

-0.30

-0.94

-1.04

.64

Note: Person product-moment r values appear below the diagonal of the matrix; all r ≥ .38 are significant at the p < .001 level (N = 873). Item 8 was reverse-scored.

Factorial Invariance To determine the factorial invariance of the 6-item SPAS, comparisons across groups were conducted. The variables in study were: (1) gender – male

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Factorial validity and group invariance of the Portuguese short version of the ..., pp. 199-213

(n = 1558) vs. Females (n = 1724); (2) grade – 8th grade (n = 1709) vs. 10th grade (n = 1573); (3) “satisfaction with weight” - adolescents who report being satisfied with their weight (n = 1787) vs. adolescents who report that they are or believe they should be on a diet to change their weight (n = 1463); (4) adolescents who do not achieve WHO recommendations for physical activity (n = 1954) vs. adolescents who achieve WHO recommendations for physical activity (n = 838), (5) adolescents who report that their body is normal (n = 1554) vs. those who believe are overweight (n = 1149), and (6) those who have a normal body mass index (n = 2284) vs. those whose BMI indicate overweight or obesity (n = 495). Table 2. Factorial invariance with fit statistics for unconstrained and constrained models. CFIa

X2 (df)b

X2 /df

RMSEA (90% CI)a

unconstrained

.998

6.71* (16)

3.86

.044 (.033-.056)

constrained

.994

107.58* (21)

5.12

.053 (.043-.053)

unconstrained

.993

66.22* (16)

4.14

.047 (.036-.059)

constrained

.992

72.28* (21)

3.44

.04 (.034-.054)

unconstrained

.994

57.31* (16)

3.58

.044 (.032-.056)

constrained

.993

67.73* (21)

3.23

.040 (.030-.051)

unconstrained

.991

66.27* (16)

4.14

.054 (.041-.058)

constrained

.990

75.58* (21)

3.60

.049 (.037-.061)

unconstrained

.992

60.19* (16)

3.76

.048 (.045-.061)

constrained

.991

69.75* (21)

3.32

.044 (.033-.055)

unconstrained

.996

34.13* (16)

2.13

.035 (.018-.051)

constrained

.996

37.53* (21)

1.78

.029(.031-.044)

Males - Females

8th-10th grade

Satisfied with weight- Unsatisfied with weight

Inactive - active

Perception of normal body-fat body

Normal BMI- High BMI

a – Robust; b - Scaled Chi-Square (Yuan-Bentler); * p<.001.

Results for factorial invariance are summarized in table 2 where adjustment indexes for both unconstrained and constrained models are shown. The factorial structure of the questionnaire was confirmed for the unconstrained models have adequate fit indexes (CFI and RMSEA) in each of the paired groups (except for two borderline values in the upper bound of the 90% C.I. of the RMSEA for the constrained and unconstrained models respectively for pairs normal body-fat body perceptions and inactive-active). Metric invariance was also observed as

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CFI between unconstrained and constrained models for being lower than .01 in all paired groups. Table 3 represents factor loadings and explained variances of each item for all groups. Table 3. Invariance testing: factor loadings (λ) and explained variance (R2) for all SPAS items. Factor

Gender boys

Grade Girls

8th

Satisfaction with weight Satisfied

10th

Unsatisfied

.728

.530

.703

.494

.732

.535

.713

.508

.715

.512

.698

.448

.868

.757

.844

.712

.850

.722

.858

.737

.846

.716

.847

.682

.873

.762

.874

.764

.880

.774

.870

.757

.863

.745

.874

.731

.864

.747

.850

.722

.878

.770

.835

.697

.840

.705

.867

.723

.606

.367

.420

.177

.542

.293

.510

.260

.501

.251

.519

.267

.576

.332

.390

.152

.485

.236

.500

.250

.455

.207

.503

.247

Items

Table 3. Invariance testing: factor loadings (λ) and explained variance (R2) for all SPAS items (continued). Factor

Physical activity Inactive

Perception of body

Active

Normal

BMI

Too fat

High

Normal

.740

.548

.686

.471

.679

.462

.705

.497

.705

.497

.723

.522

.848

.720

.851

.725

.823

.677

.871

.758

.843

.710

.885

.783

.872

.761

.889

.790

.876

.768

.858

.737

.870

.757

.884

.781

.850

.722

.891

.794

.846

.715

.857

.735

.858

.736

.860

.740

.524

.274

.562

.316

.504

.254

.525

.275

.504

.254

.517

.268

.490

.240

.574

.330

.478

.184

.512

.263

.467

.219

.495

.245

Items

Discussion Consistent with the original SPAS, the principle component analysis yielded a one-factor solution that explained 61.3% of the SPA variance. However, the final solution resulted in a 6-item version as item 8 (“I am comfortable with how fit my body appears to others”) factor loading was low. Although with developmentally different samples from the one reported in the present paper, previous studies have resulted in questionnaires with different factor structures. While Isogai et al.’s (2000) study with Asian samples yielded a factor structure

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with items 3, 4, 6, 7, 9, 10 and 12, Lindwall (2004) found that, consistent with Motl and Conroy (2000, 2001), replacing item 12 with item 8, yielded a stronger fit to the data. More recently, subtle variations in the factor structure of the SPAS were found amongst five European countries (Hagger et al., 2007). While the British, Estonian and Swedish samples yielded an 8-item structure, the Spanish and Turkey samples yielded a 7-item structure. Smith’s (2004) verification of SPAS factorial validity among adolescents also yielded a different factor structure than Motl and Conroy’s (2000, 2004), in which item 7 (“In the presence of others, I feel apprehensive about my physique/ figure”) was removed instead of item 12 (“When in a bathing suite, I often feel nervous about the shape of my body”). Therefore, the 6-item factor structure obtained for the Portuguese sample is likely to represent cultural variability in item interpretation. Confirmatory factor analysis appears to support the 6-item one-factor structure. Even though Satorra-Bentler X2 was significant, and the ratio X2/ df was higher than the recommended value between 2 and 3 for indication of good fit (Carmines & McIver, 1981), these results are not surprising as it has been shown that fit indexes based on chi-square are over sensitive to sample size (Schumacker & Lomax, 1996; Cheung & Rensvold, 2002). In addition, this index is sensitive to assumptions of violation of multivariate normality (Byrne, 2001). Therefore, a less conservative ratio X2/df of 5 has also been recommended (Wheaton, Muthen, Alwin, & Summers, 1977; Kline, 2005). Chosen fit indexes indicate good fit to the data. Specifically, the RMSEA was lower than .05 (.032) and the upper limit of 90% confidence interval was lower than .06, which shows “a good degree of precision” (Byrne, 2001, p.85). However, to improve the goodness-of-fit of the tested model it was necessary to add a covariance between error measurements of items 9 and 10. This covariance resulted in reduction of the X2 from 128.62 to 30.85. Results indicate that the current 6-item structure is invariant across gender. Even though X2 was significant while comparing unconstrained and constrained models and the X2/df ratio is higher than the cut off value, this can be attributed to the large sample size (Schumacker & Lomax, 1996). As a consequence of the inflation of chi-square measures due to sample size, Meade et al. (2006) recommended that researchers should rely more heavily on alternative fit indexes to analyze measurement invariance. The CFI for both models were very high (above .99) and changes were lesser than .01 (Cheung & Rensvold, 2002) which suggests that differences between the constrained and unconstrained models are minimal. Inconsistent results have been found in studies of factorial invariance conducted mainly across male and female young adults (Motl & Conroy, 2001) in different cultures (Isogai et al., 2000; Lindwall, 2004). While Motl and Conroy found support for the factorial invariance of the 7-item SPAS, Lindwall’s study with a Swedish sample suggested the need for the development of gender-specific scales. Smith’s (2004) study with adolescents confirmed the gender invariance of

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the final factor structure. This pattern of results led Lindwall (2004) to suggest that researchers should “carefully test the factor structure on indigenous samples instead of taking the fit of a-priori model for granted” (p.497). Therefore, although studies have consistently shown that shorter versions of SPAS provide better fit to the data, it appears that the final structure that best fits the data differ slightly across studies in adults and adolescents. These differences are likely to represent cultural, demographic, linguistic or developmental differences between samples (Lindwall, 2004; Smith, 2004). According to Duda & Hayashi (2000) variability in cross-cultural measurement of the same instrument can have several sources, ranging from language, translation and interpretation of the words, use of colloquial speech terminology and socialization experiences. In the present study, authors adopted a back-translation method as suggested by Brislin (1980) to minimize some of these issues. Nevertheless, individuals’ experiences and meanings are socially construed; Cromby and Nightingale (1999) argue, the “world we experience and the people we find ourselves to be are first and foremost the product of social processes” (p. 4). To address this issue a direct comparison of similar samples across countries is recommended. Therefore, developmental stage associated with cultural differences may account for different factor structure in the Portuguese version when compared to other adult and adolescent studies. Motl and Conroy (2001) suggested that SPAS factorial invariance should be further tested across diverse samples of individuals. Therefore, in addition to gender, the present paper tested configural and metric invariances across school grade (8th and 10th grades), diet status (adolescents are not on a diet and those who are or believe they should be on a diet), physical activity status (adolescents who achieve WHO’s physical activity recommendations and those who do not), perception of body (adolescents who believe their body is normal and those who believe are overweight) and body mass index (those who are “normal weight” and those who are overweight or obese). The results of the present study suggest that the measurement construct generalizes across groups and that SPA was measured and interpreted similarly across groups. Differences between participants are somewhat due to the specific meaning of this construct to participants, representing actual differences in SPA, rather than measurement issues (Motl & Conroy, 2001). Because the factor structure was consistent across a variety of samples, it is thought that the present version can be used by researchers in analyzing and interpreting scores of SPA across a variety of samples in Portuguese adolescents. It is recommended to further test this instrument in cross-cultural research.

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Características percebidas na vizinhança, fatores psicossociais e atividade física objetivamente avaliada em adolescentes Perceived characteristics of the residential area and psychosocial factors on teenagers’ physical activity. Pedro Gomes, Andreia Pizarro, Margarida Pereira, Ana Cristina Seabra, Roseanne Autran, Maria Paula Santos Faculdade de Desporto - Universidade do Porto Centro de Investigação em Atividade Física Saúde e Lazer Correspondência: Maria Paula Santos Rua Dr. Plácido Costa, 92 4200-450 Porto msantos@fade.up.pt tel: 351 225 074 786 fax: 351 225500689 Resumo: O objetivo deste trabalho foi estudar a associação entre características percebidas da área residencial e de fatores psicossociais na atividade física de adolescentes. A nossa amostra foi constituída por 124 alunos que frequentavam o 5º e o 6º anos de escolaridade numa escola pública do distrito do Porto (Portugal), com idades compreendidas entre os 9 e os 15 anos de idade (11,04±1,09), sendo 65 do sexo feminino e 59 do sexo masculino. Para a recolha de dados recorremos a dois instrumentos: (a) o acelerómetro Actigraph GT1M, que nos permitiu avaliar

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Pedro Gomes, Andreia Pizarro, Margarida Pereira, Ana Cristina, RoseanneAutran e Maria P. Santos

objetivamente os níveis de atividade física; e (b) um questionário que permitiu avaliar variáveis das características percebidas da área residencial, variáveis do suporte social, e ainda variáveis psicológicas. Para a análise estatística dos dados recorremos aos seguintes procedimentos: (a) correlação de Spearman; (b) teste não paramétrico de Mann-Whiney U; (c) teste não paramétrico do Qui-quadrado; e (d) regressão linear múltipla; Os nossos resultados sugerem-nos a existência de níveis de atividade física excessivamente baixos, em especial nas raparigas, e que, para as raparigas, o suporte social dos professores parece influenciar a atividade física avaliada objetivamente. Em conclusão, podemos dizer que a atividade física de adolescentes pode ser influenciada pelo suporte social e pela autoeficácia. Porém, esta influência parece fazer sentir-se de forma distinta em função do género, sendo que as raparigas parecem ser influenciáveis por um maior número de variáveis. Palavras-chave: acelarómetro; jovem.

Determinantes;

ambiente

físico;

suporte

social;

Abstract: This study aims to describe associations of the perceived characteristics of residential area and psychosocial factors on teenagers’ physical activity. Our sample comprised of 124 students who attended the 5th and 6th school year in a public school of Porto’s district (Portugal), aged between 9 and 15 years old (11.04 ± 1.09), 65 female and 59 male. To collect data we used two instruments: (a) the Actigraph GT1M accelerometer, which allowed us to objectively assess physical activity levels; and (b) a self-report questionnaire elements from the perceived characteristics of residential area, social support variables, and even psychological variables. For statistical analysis we used the following procedures: (a) Spearman’s correlation; (b) nonparametric Mann-Whitney U test; (c) nonparametric Chi-square test; and (d) multiple linear regression. Our results suggest: the existence of low physical activity levels, especially on girls; that, for girls, social support from teachers seems to influence the objectively measured physical activity variables. In conclusion we may say that teenagers’ physical activity may be influenced by the social support and by self-efficacy. However, this influence seems to be different by gender, meaning that girls seem to be influenced by a larger number of variables KEY-WORDS: Determinants; physical environment; social support; accelerometer; teenager.

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Agradecimentos Este trabalho foi realizado no âmbito do projeto Atividade física objetivamente avaliada e obesidade em adolescentes: Estudo dos determinantes pessoais, sociais e ambientais. PTDC/DES/099018/2008 FCT/FCOMP -01-0124-FEDER009573. Andreia Pizarro tem apoio FCT/ SFRH / BD / 70513 / 2010. Introdução Fundamentada na crescente evolução tecnológica, a sociedade atual desenvolveu um estilo de vida sedentário, consequentemente, assistimos a uma redução evidente da frequência e intensidade da atividade física (AF) realizada ao longo da vida, a qual, por sua vez, acarreta várias implicações negativas ao nível da saúde (Haskell, Blair et al. 2009). Os problemas de saúde relacionados com um estilo de vida sedentário tornaram-se, pois, um fenómeno epidémico global, afetando pessoas de todos os espectros, independentemente do seu estatuto socioeconómico, da sua idade ou da sua etnia (Lee, Orenstein et al. 2008). A prática regular e apropriada de AF é considerada como uma componente fundamental da saúde quando integrada e valorizada no quotidiano dos indivíduos (Twisk 2001; WHO 2003), ou seja, quando se estabelece como um referencial do estilo de vida. A prática regular de AF, nos mais variados contextos, é pois um comportamento que apresenta consequências positivas para a saúde, sendo cada vez menos controversas as opiniões acerca dos benefícios que a AF acarreta para a saúde do indivíduo (Biddle, Gorely et al. 2004; Warburton, Nicol et al. 2006). No que diz respeito aos mais jovens, e apesar da relação entre a AF e a saúde não ser tão clara como nos adultos, existem evidências promissoras que nos sugerem que a prática regular de AF acarreta múltiplos benefícios de saúde também para as crianças e adolescentes (Sallis and Owen 1999), não apenas durante o seu crescimento, mas também com consequências positivas para a sua vida adulta. Tendo em consideração vários estudos longitudinais (Van Mechelen, Twisk et al. 2000; Tammelin, Näyhä et al. 2003), podemos mesmo considerar que é nas idades mais jovens que melhor se pode influenciar a população para estilos de vida ativa, uma vez que, os resultados destes estudos nos têm demonstrado que jovens fisicamente ativos tendem a ser adultos ativos, observando-se uma permanência do comportamento ao longo da vida. Contudo, e apesar da prática de AF ser reconhecida unanimemente como uma componente importante de um estilo de vida ativo e saudável (Twisk 2001), e dos mais jovens formarem o segmento mais ativo da população nas sociedades desenvolvidas, os níveis de AF apresentados pelas crianças e adolescentes continuam a ser inferiores aos recomendados, sendo as raparigas menos ativas do que os rapazes (Biddle, Gorely et al. 2004; Currie, Roberts et al. 2004; Currie, Gabhainn et al. 2008). Para agravar esta situação, vários estudos evidenciam ainda que os níveis de AF diminuem consideravelmente durante a adolescência

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em ambos os sexos (Sallis, Prochaska et al. 2000; Telama and Yang 2000). Neste cenário, a necessidade de intervir para melhorar os níveis de AF dos mais jovens deve representar uma prioridade, pelo que o desafio que se coloca hoje em dia é compreender como é que as crianças e adolescentes podem ser auxiliados para incrementarem e melhorarem os seus níveis de AF. Neste sentido, a identificação e a compreensão dos fatores que podem influenciar a adoção de comportamentos ativos é particularmente relevante, pois permite a identificação de fatores individuais, sociais e ambientais que estão associados aos comportamentos ativos (Santos, Gomes et al. 2005). Consequentemente, esta informação pode e deve ser utilizada para promover a AF junto dos jovens mais efetivamente, influenciando positivamente os seus níveis de participação em AF. A investigação dos fatores de influência (FI) da AF é mesmo considerada uma das áreas de investigação da AF mais importantes da atualidade (Spink, Chad et al. 2005), a qual procura identificar os mecanismos pelos quais tal comportamento é controlado, assumindo assim, que o conhecimento de tais mecanismos pode ajudar a desenvolver e potenciar programas de intervenção para a promoção da AF dirigidos aos mais jovens. A investigação mais recente tem sido orientada por modelos que reconhecem influências em múltiplos domínios (Sallis, Conway et al. 2001), pelo que, atualmente, os investigadores têm demonstrado interesse na utilização de abordagens alargadas do comportamento, fazendo recurso a modelos sócioecológicos (Owen, Leslie et al. 2000). A principal contribuição destes modelos é a de sugerir que variáveis ambientais possam ser adicionadas às explicações para a adoção de comportamentos ativos. Neste sentido, intervenções para incrementar os níveis de AF deverão usar abordagens a vários níveis que incorporem os FI individuais, sociais e ambientais relacionados com a AF (Ainsworth, Wilcox et al. 2003), sendo que, ao nível da investigação, surge a necessidade para avaliar em conjunto estas três classes de fatores, para examinar a importância relativa de cada uma (Giles-Corti and Donovan 2002). A motivação para estudar os FI ambientais da AF tem vindo a ser enfatizada e realçada, uma vez que, as intervenções focadas nos FI individuais e sociais têm obtido desempenhos modestos (Giles-Corti, Timperio et al. 2005), além disso, as intervenções ambientais são apelativas, na medida em que elas possuem um potencial de impacto elevado junto das populações numa base relativamente permanente . Apesar da recente onda de investigação acerca das características ambientais e a sua associação com a AF, a investigação nesta área ainda está na sua infância (Santos, Page et al. 2009). Existe ainda alguma carência de dados acerca das influências ambientais na AF de crianças e adolescentes, sendo que tal conhecimento pode ser usado para diminuir as barreiras existentes e consequentemente aumentar os níveis de AF dos jovens (Timperio, Crawford et al. 2004). Apesar desta constatação, os resultados da investigação já nos fornecem algumas informações importantes a ter em consideração, mais concretamente,

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sugerem-nos que rapazes e raparigas parecem ser influenciados de forma distinta pelas características ambientais da área residencial (AR) (Santos, Page et al. 2009), e que os contextos específicos de comportamentos, como o tipo de AF, poderão estar associados a diferentes FI ambientais . Importa ainda referir que o estudo dos FI da AF poderia ser reforçado e potenciado se houvesse um aumento na especificidade das variáveis em estudo (Giles-Corti, Timperio et al. 2005). Neste sentido, a investigação futura deverá guiar-se por modelos sócio-ecológicos de comportamentos contextuais específicos, onde se valoriza a especificidade contextual das variáveis em estudo, quer as relacionadas com a própria AF, quer as que influenciam esse comportamento (Giles-Corti, Timperio et al. 2005). Ao nível da avaliação da AF, e apesar dos métodos subjetivos contribuírem com evidências úteis para a investigação, atualmente os métodos objetivos são considerados como os ideais para mensurar a quantidade e intensidade da AF, sendo os acelerómetros atualmente o método objetivo de eleição (Reilly, Penpraze et al. 2008). A investigação atual deverá então, seguir as recomendações de Sallis e Owen (1999) para a necessidade de utilizar simultaneamente medidas de autoavaliação e medidas objetivas para obter uma melhor mensuração da AF . Assim, e tendo em consideração os aspetos supracitados, este trabalho tem como principal objetivo estudar a influência de características percebidas da AR e de fatores psicossociais na AF de adolescentes. Material e Métodos Neste estudo participou uma escola pública do 2º e 3º Ciclos do Ensino Básico do distrito do Porto, Portugal. A amostra potencial incluía 289 alunos, 127 que frequentavam o 5º ano de escolaridade e 162 que frequentavam o 6º ano de escolaridade. Foram entregues autorizações a todos estes alunos (de acordo com a Declaração de Helsínquia), havendo um retorno de 51% (146) das autorizações, sendo que 89% (130) destes obtiveram consentimento por escrito dos encarregados de educação para participar no estudo, os restantes 11% (16) não foram autorizados a participar. De referir ainda que cinco alunos faltaram às aulas no dia da aplicação dos instrumentos, e que um aluno foi excluído por apresentar uma manifesta incapacidade de compreensão do questionário. Foi garantida a participação anónima de todos os sujeitos, sendo que os procedimentos de recolha de dados adotados foram desenhados de forma a proteger a privacidade dos alunos. Assim, a amostra final do presente estudo foi constituída por 124 alunos, com idades compreendidas entre os 9 e os 15 anos de idade (11,04 ± 1,09), sendo 65 do sexo feminino e 59 do sexo masculino, constituindo respetivamente 52% e 48% da amostra total.

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Instrumentos Acelerómetros Para a avaliação objetiva dos níveis de AF foi utilizado o acelerómetro ActiGraph GT1M (ActiGraph). Este monitor de movimento é um acelerómetro uniaxial que mede a aceleração na direção vertical, é leve e compacto apresentando um peso de 27 gramas e as dimensões de 3.8 cm x 3.7 cm x 1.8 cm (ActiGraph 2008). Este acelerómetro foi desenvolvido para detetar uma magnitude de aceleração entre 0,05 a 2,00 G, com uma frequência de resposta entre 0,25 e 2,50 Hz, com o intuito de diferenciar o movimento humano normal de outras fontes de aceleração, tais como andar de carro (ActiGraph 2008). O ActiGraph GT1M contém um microprocessador que digitaliza e filtra o sinal de aceleração, converte o sinal num valor numérico e acumula este valor como unidades de movimento (counts) ao longo de um intervalo de tempo (epoch) que é determinado pelo investigador. Este acelerómetro é o dispositivo mais utilizado ao nível da investigação com crianças e adolescentes, sendo também o dispositivo que apresenta o maior corpo de evidências relativamente à sua consistência e alta qualidade que sustentam a sua utilização nestas populações, é viável, confiável e válido (Reilly, et al., 2008). Questionário O questionário utilizado no presente estudo foi originalmente desenvolvido pelos investigadores do projeto “Personal and Environmental Associations with Children’s Health” (PEACH). O instrumento é composto por 127 afirmações agrupadas em 6 dimensões (atividade física, biológica, características percebidas da área residencial, suporte social e psicológica) as quais foram alvo de uma adaptação para a língua e realidade portuguesas de acordo com a metodologia descrita na literatura (Sperber et al. 1994). Para o presente estudo, foram selecionadas apenas algumas secções do questionário original. Todas as respostas foram obtidas por uma escala tipo Likert com 4 posições e categorizadas em dois grupos relativos a um ambiente positivo ou negativo de acordo com o quadro 1.

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Agradável ( X ≥2,5) Boa Acessibilidade ( X ≥2,5) Favorável à AF ( X ≥2,5)

Agradável ( X ≥2,5) Favorável à AF ( X ≥2,5)

Pouco Favorável à AF ( X <2,5)

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Segura ( X ≥2,5)

Pouco Favorável à AF ( X <2,5)

• Acho que há muito espaço no exterior da minha casa para eu poder jogar/brincar • Acho que há muito espaço dentro da minha casa para eu poder jogar/brincar • Sinto muitas vezes que preciso de sair de casa para ter algum espaço para jogar/brincar • Sinto-me muitas vezes preso dentro de casa quando preferia sair de casa para jogar/ brincar

Segura ( X ≥2,5)

• Existem muitas crianças por perto com as quais posso jogar/brincar • É normal ver crianças na rua a jogar/brincar • Vejo muitas pessoas a caminhar pelas ruas • Vejo muitas pessoas a andar de bicicleta pelas ruas

Pouco Segura ( X <2,5)

Segurança do Tráfego na AR (SEG_TR_AR)

• Acho que há muito trânsito nas ruas • Tenho que atravessar várias ruas para visitar os meus amigos • Existem lugares seguros suficientes para atravessar as ruas (semáforos e/ou passadeiras) • Acho que há muita poluição por causa do trânsito

Pouco Segura ( X <2,5)

Segurança Pessoal na AR (SEG_PESS_AR)

• Sinto-me seguro(a) durante o dia • Sinto-me seguro(a) durante a noite • Preocupo-me com estranhos na rua • Acho que há muita iluminação na rua

Norma do Ambiente Social na AR (NORMA_AR)

• Acho que o lixo na rua é um grande problema • Acho que os cães e gatos vadios são um grande problema • Acho que os “graffiti” são um grande problema • Acho que o vandalismo (pessoas a estragar as coisas) é um grande problema

Pouco Agradável ( X <2,5)

Acessibilidade na AR (ACESS_AR)

De tua casa é fácil ir aos seguintes lugares? • Lojas/Mercados locais • Shoppings • Parques/Zonas de recreio e lazer ou espaços ao ar livre para jogar/brincar • Paragens de autocarro ou estações de comboio/metro • Espaços desportivos (por exemplo pavilhões, ginásios, ringues, etc.) • Escola • Casa do(s) melhor(es) amigo(s) • Biblioteca

Pouca Acessibilidade ( X <2,5)

Ambiente Geral da AR (AMBI_AR)

• As outras pessoas acham que a área onde eu vivo é boa. • Existe muito crime na área onde vivo. • Existe muito barulho na área onde vivo. • Na área onde eu vivo, as outras crianças implicam comigo, chateiam-me, chamam-me nomes.

Categorização da resposta

Pouco Agradável ( X <2,5)

Questões

Estéticada AR (ESTET_ AR)

Variável

Espaço para Jogar em Casa (ESP_JOG_CASA)

Dimensão características percebidas da área residencial

Quadro 1 – Estrutura e organização das variáveis estudadas

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222

Grupo Ativo de Amigos (GRUPO_AMIGOS)

Os teus melhores amigos normalmente preferem… • Ver jogos desportivos em vez de participar neles • Ver televisão ou jogar jogos de vídeo/computador em vez de sair de casa para jogar ao ar livre • Ficar dentro de casa em vez de sair para jogar ao ar livre

Suporte Social dos Professores para AF em Geral (SS_PROF_AF)

Algum dos teus professores… • Te diz para praticares desporto ou exercício físico • Te diz para saíres para jogar/brincar ao ar livre em vez de ficares sentado dentro de casa, da sala, pavilhão, etc.

Suporte Baixo ( X <2,5)

Suporte Elevado ( X ≥2,5)

A minha escola permite-me… • Correr pelo espaço exterior da escola • Fazer parte de um desporto

Suporte Baixo ( X <2,5)

Suporte Elevado ( X ≥2,5)

Suporte Elevado ( X ≥2,5) Ativo ( X ≥2,5)

Suporte Baixo ( X <2,5) Pouco Ativo ( X <2,5)

Suporte Elevado ( X ≥2,5)

Suporte Social dos Pares para AF em Geral (SS_PARES_AF)

Com que frequência é que os teus melhores amigos… • Te incentivam para praticares desporto ou exercício físico • Praticam desporto ou exercício físico contigo • Te dizem que te estás a sair bem no desporto ou no exercício físico • Te observam quando praticas desporto ou exercício físico Os teus melhores amigos… • Dizem-te para ires a pé ou de bicicleta para a escola • Vão contigo a pé ou de bicicleta para a escola

Suporte Baixo ( X <2,5)

Suporte Social dos Pais para AF em Geral (SS_PAIS_AF)

O teu pai/mãe... • Diz-te para praticares desporto? • Pratica desporto contigo • Diz-te que te estás a sair bem no desporto • Vai-te ver quando praticas desporto • Leva-te aos lugares para praticares desporto Com que frequência o teu pai/mãe… • Gosta que tu jogues no exterior • Joga no exterior contigo

Suporte Social Escola para AF em Geral (SS_ESC_AF)

Dimensão suporte social

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AE Elevada ( ≥2,5) Prazer Elevado ( ≥2,5)

Em relação à prática de desporto e exercício físico… • Eu divirto-me mais a praticar desporto e exercício físico do que a fazer outras coisas • Praticar desporto e exercício físico é o que eu mais gosto de fazer • Eu gostava de poder praticar mais desporto e exercício físico do que pratico normalmente • Na maioria das vezes eu prefiro praticar desporto e exercício físico em vez de ficar a ver Relação à prática de atividades no exterior… • Eu divirto-me mais a jogar no exterior do que a fazer outra coisa qualquer • Jogar no exterior é o que eu mais gosto de fazer • Eu gostava de jogar no exterior mais (vezes) do que jogo normalmente

AE Baixa (<2,5)

Tenho a certeza que posso ser fisicamente ativo(a) durante o meu tempo livre na maioria dos dias… • Mesmo se estiver muito quente ou muito frio no exterior • Não importa o quanto estou cansado(a) • Não importa o quanto o meu dia é ocupado(a) • Mesmo se for numa atividade que nunca tenha experimentado • Mesmo se tiver que ficar em casa • Mesmo se tiver muitos trabalhos para casa • Mesmo se puder ver televisão ou jogar jogos de vídeo/computador • Mesmo que os meus amigos queiram que eu faça outra coisa • Quando pratico desporto e exercício físico… • Sinto que sou melhor do que a maioria das outras crianças da minha idade • Sinto-me mesmo mal quando fico sem fôlego • Sinto que consigo facilmente acompanhar as outras crianças Em relação à prática de atividades no exterior… • Tenho a certeza de que consigo jogar no exterior durante o meu tempo livre na maioria dos dias

Prazer Baixo (<2,5)

Auto-eficácia para AF Geral (AE_AF) Prazer AF Geral (PRAZER_AF)

Dimensão Psicológica

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A fiabilidade teste-reteste do questionário foi realizada após uma semana de intervalo com 12 sujeitos (10% da amostra total), os coeficientes de correlação intraclasse foram fortes e variaram entre 0,720 e 0,959, pelo que podemos considerar a reprodutibilidade do questionário satisfatória. Para verificar a consistência interna, foi efetuado o teste de Alpha Cronbach às quatro secções do questionário, os resultados obtidos foram elevados, variando entre 0,611 e 0,881 o que indica uma boa consistência interna. Procedimentos Recolha de Dados A recolha de dados decorreu durante o 2º período do ano letivo de 20092010, o qual contemplou os meses de janeiro, fevereiro e março. Durante este período foram aplicados os dois instrumentos referidos anteriormente, mais concretamente o acelerómetro e o questionário. O acelerómetro foi entregue aos alunos durante uma aula de Educação Física (EF) de noventa minutos, os alunos foram instruídos pelos investigadores para os procedimentos e cuidados a ter em consideração para uma utilização correta do instrumento. O acelerómetro foi recolhido na semana seguinte durante o mesmo horário letivo. O questionário foi administrado na primeira aula de EF de noventa minutos, sendo que o seu preenchimento demorou, em média, cerca de trinta minutos.

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Protocolo do Acelerómetro Tendo em consideração que no presente estudo o nosso interesse se focou na Atividade Física Moderada a Vigorosa (AFMV), os sujeitos da nossa amostra foram monitorizados durante uma semana, o acelerómetro foi posicionado do lado direito da cintura (com recurso a um cinto elástico), o intervalo de registo foi definido para 1 minuto, e utilizámos os pontos de corte definidos por Puyau, et al. (2002), os quais estabelecem o ponto de corte para a AFMV nos 3200 contagens do acelerómetro por minuto. No que concerne à redução de dados, e tendo presente as evidências da literatura, foram eliminados o primeiro e o último dia de monitorização, por não corresponderem a dias completos. Foram eliminados também os dias que não totalizaram um mínimo de 600 minutos de atividade diária (10h), bem como os períodos com mais de 10 minutos sem registo de atividade. Para a análise final foram apenas considerados os sujeitos que reuniram pelo menos 4 dias de dados válidos, sendo pelo menos um dia de fim de semana. Procedimentos Estatísticos Para o processamento estatístico dos dados recolhidos foi utilizado o programa “Statistical Package for the Social Sciences” (SPSS) para Windows, versão 17.0. Para a análise estatística todas as variáveis em estudo foram transformadas em variáveis categóricas dicotómicas, com exceção das variáveis contínuas relativas aos minutos de AF moderada a vigorosa (M_AFMV). O nível de significância para todos os testes foi colocado em 0,05 (5%). As associações entre as variáveis de AF foram investigadas utilizando a correlação de Spearman. O teste não paramétrico Mann-Whitney U foi utilizado para determinar diferenças nas variáveis contínuas em função das variáveis categóricas dicotómicas. Optamos por utilizar este teste não paramétrico uma vez que, após a realização de testes de normalidade (Kolmogorov-Smirnov e Shapiro-Wilk), se verificou que as distribuições das variáveis não seguiam uma distribuição normal. O teste não paramétrico do Qui-quadrado (X2) foi utilizado para determinar diferenças na proporção de indivíduos entre as variáveis categóricas. Nas análises em que alguma das células apresentava um valor de frequência inferior a cinco foi adicionalmente utilizado o teste exato de Fisher para determinar o nível de significância. A estimação do efeito de variáveis preditivas nas variáveis dependentes contínuas foi examinada usando a regressão linear múltipla, tendo sido ajustada para o sexo.

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Resultados No que diz respeito aos M_AFMV, apresentados no quadro 2, constatámos que apenas 11 jovens (11%) da nossa amostra (n=92) despenderam 30 ou mais M_AFMV, e que apenas 1 indivíduo (1%) realizou 60 minutos ou mais, sendo o único indivíduo da nossa amostra que atingiu as recomendações de prática de AF para os jovens. Quando analisámos esta variável em função do sexo, verificámos que apenas uma rapariga realizou diariamente 30 ou mais M_AFMV, e que quase metade das raparigas (n=24, 47%) realizou menos de 10 M_AFMV. Quanto ao sexo masculino, 10 rapazes (24%) realizaram 30 ou mais M_AFMV, contudo apenas um atingiu as recomendações de 60 minutos diários de AFMV, por outro lado, 7 rapazes (17%) despenderam diariamente menos de 10 minutos em AFMV. Quadro 2 - Frequência de alunos em função dos minutos de atividade física moderada a vigorosa <10’

≥ 10’

≥ 20’

≥ 30’

≥ 40’

≥ 50’

<30’ 8 (16)

<40’ 1 (2)

<50’ 0

<60’ 0

≥ 60’

Total

Raparigas n (%)

24 (47)

<20’ 18 (35)

Rapazes n (%)

7 (17)

12 (29)

4 (10)

1 (2.5)

Total

31 (34)

30 (33)

20 (22)

5 (5%)

4 (4)

1 (1)

Ainda relativamente ao sexo, os rapazes apresentaram quase o dobro dos minutos diários despendidos em AFMV (23’20’’), comparativamente às raparigas (12’47’’), sendo esta diferença entre os dois sexos estatisticamente significativa (p=0,000) (ver quadro 3). Quadro 3 - Teste Mann-Whitney U dos MIN_AFMV em função do sexo MIN_AFMV

Sexo

Feminino (n=51)

12,47

8,08

Masculino (n=41)

23,20

14,21

Mann-Whitney U Z dif. X

10,73

0,000

-3,924

Quanto às características percebidas da AR para o sexo feminino e para o sexo masculino, constatámos a inexistência de diferenças estatisticamente significativas nos MIN_AFMV em função das características percebidas da AR (quadro 4).

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Raparigas

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Pouco Pouco Favorável Favorável Pouco Pouco Pouco Boa Pouca Pouco Favorável Favorável Segura Segura Agradável Agradável Segura Segura à AF à AF Agradável Acessibilidade Acessibilidade Agradável à AF à AF

ESP_JOG_CASA

NORMA_AR

SEG_TR_AR SEG_PESS_AR

ESTET_AR

ACESS_AR

AMBI_AR

MIN_D_AFMV

Rapazes dp

13,00 8,73

Raparigas dp

10,78 5,44

23,90 14,73

12,28 8,47

22,50 19,96

12,50 8,13

23,37 12,85

13,23 8,69

22,08 15,03

11,62 7,44

13,85 10,42 2

13,70 8,06

12,18 7,62

23,69 14,35

12,46 6,21

28,78 21,97

12,48 9,03

17,24 11,84 4

2,22

-0,48

0,63

0,22

-0,03

1,61

dif X

1,06

-0,14

0,89

0,98

0,87

-0,82

0,41

-0,46

0,64

2,30

-0,68

0,50

1,67

-0,22

0,84

9,99

-1089

0,28

0,02

-0,60

0,55

6,53

-0,52

0,61

5,52

-1,14

0,26

6,96

-1,19

0,24

1,79

-0,36

0,72

3,97

-0,95

0,34

29,48 12,68

22,52 14,36

13,91 9,39

26,40 10,52

22,25 12,65

11,72 7,22

12,12 7,83

dif X

24,38 13,58

Rapazes

22,84 14,20

Mann-Whitney U

22,43 15,00

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Analisando o quadro 5 que diz respeito às variáveis de suporte social para ambos os sexos, verifica-se igualmente a inexistência de diferenças estatisticamente significativas nos MIN_AFMV em função destas variáveis, com exceção do suporte social dos professores para a AF em geral (SS_PROF_AF) das raparigas (p=0,037). Quadro 5 - Teste Mann-Whitney U dos minutos de atividade física moderada a vigorosa em função das variáveis de suporte social para ambos os sexos MIN_D_AFMV Raparigas

13,57 8,48

n 18

23,79 14,72

12,92 9,04

27,61 14,45

12,02 7,17

20,13 13,51

11,24 7,36

24,42 14,54

13,43 8,71

22,81 14,34

10,74 7,45

25,60 15,57

Suporte Elevado

15,65 8,64

21,17 12,66

Suporte Baixo

Ativo

Suporte Baixo

Suporte Elevado

Pouco Ativo

11,45 7,86

9,98

39,24 12,92

7,36

13,31 8,33

Rapazes

dif X Z

2,12

-1,0

0,90

dif X

0,32 0,65

-0,10

0,92

-0,21

0,84 7,48

-1,73

0,08

2,19

-0,85

0,39 1,61

-0,03

0,98

4,91

-2,08

0,04 4,43

-1,02

0,31

3,33

-1,43

0,15 17,02

-1,75

0,08

23,14 14,10

Suporte Elevado

Suporte Baixo

Raparigas

Suporte Baixo

Rapazes

Suporte Elevado

SS_ESC_AF

SS_PROF_AF

GRUPO_AMIGOS

SS_PARES_AF

SS_PAIS_AF

Mann-Whitney U

22,22 13,74

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Assim, as raparigas que percecionaram um SS_PROF_AF mais elevado despenderam mais MIN_AFMV (15’65’’) comparativamente às raparigas que percecionaram um suporte social baixo (10’74’’). Quadro 6 - Teste Mann-Whitney U dos minutos de atividade física moderada a vigorosa em função das variáveis psicológicas para ambos os sexos. MIN_AFMV Raparigas

AE Baixa Prazer AE Elevada Baixo Prazer Elevado

PRAZER_AF

AE_AF

n 13

X 10,48

Mann-Whitney U Rapazes

7,76

X 25,04

Raparigas dp

13,22

8,28

23,32

13,97

11,92

8,67

27,56

15,98

12,70

8,11

23,05

2,74

-1,20

0,23

0,78

0,39

0,70

dif X

1,72

0.04

0,96

4,51

-0,62

0,54

19,11

dif X

Rapazes

14,24

Quando comparámos os MIN_AFMV em função das variáveis psicológicas para ambos os sexos, verificamos também a inexistência de diferenças estatisticamente significativas (quadro 6). No próximo quadro apresentamos os resultados da análise de regressão do efeito dos preditores nos MIN_AFMV, ajustada para o sexo . Nenhum dos preditores apresentou significância estatística na previsão dos MIN_AFMV. Apesar de tudo, o nosso modelo de previsão apresentou significado estatístico, sendo que as variáveis independentes que entraram no modelo explicaram 27,5% da variabilidade observada nos MIN_AFMV (p=0,041).

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Quadro 7 - Regressão linear múltipla ajustada para o sexo para os minutos de AFMV MIN_AFMV Preditores

AMBI_AR

-1,437

0,629

ACESS_AR

1,920

0,588

ESTET_AR

0,611

0,821

SEG_PESS_AR

1,707

0,688

SEG_TR_AR

-3,509

0,260

NORMA_AR

-5,565

0,188

ESP_JOG_CASA

-2,369

0,429

SS_PAIS_AFO

0,865

0,772

SS_PARES_AFO

-4,999

0,110

GRUPO_AMIGOS

0,817

0,766

SS_PROF_AFO

1,744

0,549

SS_ESC_AFO

-1,361

0,711

AE_AFO

3,089

0,391

PRAZER_AFO

-0,281

0,940

Modelo R2

0,275

1,868

0,041

Discussão Analisando os níveis de AFMV apresentados pelos jovens da nossa amostra, e tendo em consideração as recomendações atuais de 60 minutos diários de AFMV (Chief Medical Officer 2004; USDHHS 2008), constatámos que os níveis apresentados pela nossa amostra foram excessivamente baixos. Dos 92 jovens avaliados por acelerometria, apenas um rapaz atingiu as recomendações de AFMV referidas. Relativamente ao sexo masculino, a média de MIN_AFMV foi de 23 minutos, sendo que apenas 10 dos 41 rapazes avaliados atingiu ou ultrapassou os 30 MIN_ AFMV. Esta situação é ainda mais alarmante quando verificámos os níveis de AFMV apresentados pelo sexo feminino, uma vez que, as raparigas apresentaram uma média de 12 MIN_AFMV e apenas uma jovem das 52 avaliadas atingiu os 30 MIN_AFMV. Na nossa opinião estes resultados poderão ter sido afetados negativamente por alguns aspetos a considerar: (a) o acelerómetro não poder ser utilizado em atividades aquáticas e ter limitações na medição de atividades não ambulatórias; (b) a avaliação ter decorrido durante o inverno, estação associada a níveis

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inferiores de atividade física organizada ou e não organizada (Santos, Gomes et al. 2005; Santos, Matos et al. 2005); e (c) termos contemplado os fins de semana que por norma representam dias com níveis de AF inferiores em populações portuguesas (Lopes, Monteiro et al. 2001). Contudo, julgámos que estes aspetos apesar de poderem afetar negativamente os níveis de AF, apenas podem explicar uma pequena parte da variabilidade observada. Num estudo recente de Mota, et al. (2007) concluiu-se que, numa amostra de 62 jovens dos 8 aos 15 anos de idade, e recorrendo aos mesmos pontos de corte (Puyau, Adolph et al. 2002), os rapazes apresentaram uma média de 35 minutos de AFMV e as raparigas de 28 minutos de AFMV, valores superiores aos nossos, o que pode ser explicado, em parte, por esta amostra ter contemplado algumas crianças com idades mais novas comparativamente à nossa amostra. Estes resultados corroboram os dados de uma revisão recente ao nível da União Europeia (Armstrong and Welsman 2006), na qual se concluiu que os padrões de AF apresentados pelas crianças e adolescentes são esporádicos e que períodos prolongados de AFMV raramente são alcançados. São vários os estudos que chegaram a conclusões semelhantes , os quais apontam que muitos jovens não cumprem as recomendações de prática regular de AF, com particular destaque negativo para as raparigas. Tendo em consideração os nossos resultados e as evidências da literatura para a importância da AFMV (Cavill, Biddle et al. 2001), podemos então depreender que um número bastante substancial de jovens da nossa amostra, em especial do sexo feminino, não é suficientemente ativo para obter benefícios para a sua saúde. Consequentemente, esta situação poderá acarretar consequências negativas durante o seu crescimento, assim como para a sua vida adulta (Chief Medical Officer 2004), pelo que promover a AF junto destes jovens ganha uma importância acrescida devido aos efeitos na saúde a longo prazo e ainda no sentido de reduzir a probabilidade de inatividade física na vida adulta (Tammelin, Näyhä et al. 2003). No que concerne aos FI da AF, consideramos importante referir alguns aspetos gerais que se realçaram dos resultados apresentados. O primeiro aspeto a destacar foi o facto de termos identificado um número reduzido de variáveis relacionadas com a AF avaliada objetivamente, esta situação pode ser fruto do tipo de mensuração da própria AF, na medida em que é reconhecido que recorrendo a uma avaliação objetiva da AF as associações identificadas com a AF são menores do que as associações identificadas quando a AF é autoavaliada subjetivamente (Dishman, Dunn et al. 2010). Os modelos de regressão realizados não permitiram pois a identificação de nenhum preditor com significado estatístico para esta variável. Apesar de tudo, o modelo de regressão apresentado para os MIN_AFMV apresentou significado estatístico, sendo que os preditores que entraram no modelo explicaram 27,5% da variância observada nos MIN_ AFMV. Contrariamente aos nossos resultados num estudo de revisão acerca das correlações da AF, Sallis et al (2000) concluíram que as oportunidades para o

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exercício se associam positivamente com a AF em adolescentes e Ferreira et al. (2007) apontam o tempo passado no exterior como um dos mais consistentes preditores da AF em crianças. Por outro lado os baixos níveis de AF apresentados podem explicar a ausência de relações com os FI ambientais. Algumas investigações apontam para uma melhor compreensão do ambiente por pessoas com maiores níveis de AF, quer seja por familiaridade com o ambiente quer seja por uma maior consciência das redondezas, já que utilizam este espaço para a prática (Humpel, Owen et al. 2002; Humpel, Marshall et al. 2004) Deste modo, seria interessante analisar uma amostra de conveniência que incluísse adolescentes com níveis elevados de AF e também adolescentes com baixos níveis de AF de modo a poder tirar conclusões mais criteriosas das relações com o ambiente. Importa ainda referir que os resultados são válidos para os pontos de corte de AF considerados (Puyau, Adolph et al. 2002)e que a utilização de pontos de corte diferentes poderia resultar em valores em associações distintas entre as variáveis. O segundo aspeto que queremos sublinhar é o facto de que diferentes contextos de AF parecem implicar diferentes FI, assim como diferentes formas de mensuração da AF parecem originar a identificação de diferentes FI. Recentemente, e no panorama nacional, é também sugerido por Mota, et al. (2009) que os contextos específicos de comportamentos como o tipo de AF poderão estar associados com diferentes FI ambientais. Por exemplo num estudo realizado na área do Porto (Pizarro, Santos et al. 2012) os FI encontrados para a AF total eram distintos daqueles encontrados para o transporte ativo em adolescentes de idades semelhantes à nossa amostra. Esta situação vem corroborar e apoiar a necessidade, evidenciada por Giles-Corti, et al. (2005), de aumento da especificidade das variáveis no estudo da AF tendo em consideração os contextos ambientais específicos onde o comportamento de AF decorre. Neste sentido, a investigação futura deverá guiarse por modelos ecológicos de comportamentos contextuais específicos, onde se valoriza a especificidade contextual das variáveis em estudo, quer as relacionadas com a própria AF, quer as que hipoteticamente a influenciam. Em terceiro lugar, dos resultados obtidos destaca-se o facto das raparigas e rapazes parecerem ser influenciados de forma distinta pelos mesmos FI, sendo que na nossa amostra identificámos um maior número de relações entre as variáveis de AF e os FI nas jovens do sexo feminino. Esta não é uma constatação nova, existindo investigações que apontam neste sentido com adultos portugueses (Santos, Silva et al. 2008) e com jovens portugueses (Santos, Page et al. 2009) . Considerações Finais De uma forma geral, e no que concerne à influência dos diferentes contextos de AF, os resultados apresentados permitem-nos supor que as características ambientais da AR e as variáveis psicológicas parecerem desempenhar um papel menos significante comparativamente às variáveis de suporte social. Todavia, é

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reconhecido que um ambiente favorável de suporte para a AF é necessário para incrementar os níveis de AF, sendo que os FI ambientais podem ser importantes no sentido de criarem oportunidades para os jovens serem ativos (Giles-Corti and Donovan 2002), pois a oportunidade para a prática é considerada como um dos fatores mais importantes para os adolescentes (Sallis, Prochaska et al. 2000). Assim, os nossos resultados levam-nos a crer que as perceções dos jovens acerca da AR podem não refletir fidedignamente as oportunidades para a prática proporcionadas pela AR, aludindo-nos para que avaliações objetivas do ambiente poderão trazer evidências extra ao nível dos FI ambientais da AF em crianças e adolescentes. Esta não é uma constatação nova, vários autores têm vindo a referir que estudos futuros devem considerar a utilização de medidas objetivas e percebidas do ambiente, quer físico quer social, para providenciar mais conhecimento na relação entre as características do ambiente e a AF , o que, por sua vez, é importante para desenvolvimento de intervenções que visem incrementar os níveis da AF e parar o declínio observado. Na nossa opinião, o presente estudo acrescentou evidências científicas que justificam e podem contribuir para a elaboração de políticas relevantes e programas de intervenção eficazes, com vista à promoção de AF, em diferentes contextos, entre a população mais jovem. Todavia, algumas limitações do presente estudo devem ser reconhecidas: (a) a utilização de uma amostra relativamente pequena composta por alunos apenas de uma escola, o que provavelmente contribuiu para diminuir a variabilidade das nossas variáveis; e (b) o desenho transversal da nossa investigação não permitiu clarificar relações de causalidade entre as variáveis estudadas, contudo, as relações encontradas acrescentam evidências ao estudo dos FI da AF dos jovens, na medida em que identificam variáveis potenciais para a investigação em estudos de natureza longitudinal. Independentemente das limitações identificadas, não podemos deixar de referir alguns aspetos que consideramos serem pontos fortes da presente investigação, nomeadamente: (a) o recurso à acelerometria para mensurar de forma objetiva a AF dos jovens; e (b) a análise multifatorial, incluindo FI de três classes distintas (ambientais, sociais e individuais). Desta forma, os nossos resultados apontam um caminho para que investigações futuras: (a) adotem um desenho longitudinal, com o intuito de clarificar as relações de causalidade nas variáveis a estudar; (b) considerem, simultaneamente, vários FI da AF dos adolescentes; (c) valorizem a especificidade contextual das variáveis em estudo, quer as relacionadas com a própria AF, quer as que podem influenciar os seus níveis; e (d) recorram a avaliações objetivas da AF bem como das variáveis ambientais.

Texto escrito conforme o Acordo Ortográfico - convertido pelo Lince. References

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Influência do grupo de pares e monitorização parental: Diferenças entre géneros Peer group influence and parental monitoring: differences between genders Gina Tomé, Margarida Gaspar de Matos, Celeste Simões, Inês Camacho e José Alves Diniz Faculdade de Motricidade Humana, Universidade Técnica de Lisboa; CMDT/UNL Autor para correspondência Gina Tomé ginatome@sapo.pt

Resumo: O objetivo do presente estudo foi analisar se o tipo de amigos influencia os comportamentos de risco e o bem-estar dos adolescentes de forma diferenciada entre os géneros e se a monitorização parental poderá moderar essa influência também de forma diversa entre os géneros. A amostra utilizada neste estudo foi constituída pelos sujeitos participantes no estudo português realizado em Portugal Continental em 2006, parte integrante do estudo Europeu HBSC – Health Beaviour in School-Aged Children (www. hbsc.org; www.fmh.utl.pt/aventurasocial; www.aventura social.com; Matos et al., 2006). O estudo português incluiu alunos dos 6º, 8º e 10º anos do ensino público regular com média de idades de 14 anos (DP=1.9). A amostra nacional é constituída por 4877 estudantes. Os resultados indicaram que a influência do grupo de pares age de forma idêntica em rapazes e raparigas, assim, para ambos os géneros quando os adolescentes têm mais amigos com comportamentos de risco envolvem-se mais em comportamentos de risco, quando têm mais amigos com comportamentos de protecção têm maior bem-estar. Para a moderação da monitorização dos pais

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nessa influência, não se verificou efeito significativo para a maioria das variáveis, nem diferenças na moderação entre os géneros. Palavras-Chave: Géneros, tipo de amigos, monitorização parental, comportamentos de risco, bem-estar Abstract: The aim of the present study was to analyze whether the type of friends influences adolescence’s risk behaviors and well-being in terms of gender differences and. if parental monitoring may moderate such influence, also in terms of gender differences. The sample includes participants from the Portuguese study, conducted in 2006 in continental Portugal, part of the European Health Behavior in SchoolAged Children Study (www.hbsc.org; www.fmh.utl.pt/aventurasocial; www. aventurasocial.com; Matos et al., 2006). The Portuguese study included students from 6th, 8th and 10th grade of the regular public education system, with an average of 14 years of age (DP=1.9). The national sample has 4877 students. The results indicate that the peer group influence is similar among boys and girls: in both genders, when adolescents have friends that get involved in risk behaviors, they get more involved in risk behaviors and, when their friends have protective behaviors they present higher well-being. Regarding the parental monitoring in such influence, there was no significant effect in most variables, nor differences in moderation between genders. Key-words: gender; type of friends; parental monitoring; risk behaviors; well-being.

Introdução Ao longo da adolescência os pares passam a ser as figuras de referência e uma relação próxima com os pares pode providenciar menos sintomas de depressão e ansiedade. A preocupação com o estudo da influência que os pares poderão ter nos comportamentos dos adolescentes encontra-se associada a essas alterações nas relações sociais, que ocorrem durante a adolescência. Os adolescentes deixam de ser influenciados pelos pais e passam a ter que tomar decisões sobre a sua vida de forma mais independente (Sussman, Pokhrel, Ashmore, & Brown, 2007). No entanto, o papel dos pais será sempre importante para os adolescentes. A atitude dos pais relativamente ao consumo de álcool, por exemplo, poderá ser um factor importante para o não envolvimento dos adolescentes nesse comportamento. Os que têm percepção que os pais têm uma posição de desaprovação forte relativamente ao consumo de álcool consomem menos álcool (Martino, Ellickson, & McCaffrey, 2009). A percepção de suporte

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parental pode prenunciar níveis elevados de auto-estima e competências sociais e menos problemas de comportamento (Rubin et al., 2004). Hartup (2005) considera que a influência do grupo depende do tipo de amizade que os adolescentes mantêm. As diferenças sociais e psicológicas também se revelam importantes, como o temperamento, a história familiar, ou os traços da personalidade. No geral, para serem influenciados, os adolescentes, têm de ter alguma afinidade com o grupo de pares, por isso o grupo de referência poderá ter maior influência nos seus comportamentos (Lapinski & Rimal, 2005). Sieving, Perry, e Williams (2000) observaram que o consumo de álcool entre os adolescentes ocorria essencialmente pelo processo de influência e não de selecção. A mesma tendência se verificava para o consumo de substâncias. Usualmente verifica-se que os adolescentes que pertencem a um grupo de pares onde a maior parte dos amigos são fumadores, têm maior probabilidade de fumar. Os autores referem ainda que o processo de influência pode ser mais forte quando os amigos se encontram inseridos em contextos onde o consumo de álcool é mais frequente. Esse efeito é interpretado como a influência do grupo de pares. No entanto, também existe a possibilidade dos adolescentes escolherem amigos que tenham comportamentos semelhantes aos seus, ou seja, que fumem, e isso seria o efeito da selecção da amizade. Os dois factores contribuem para a homogeneidade do grupo de pares ao longo da adolescência (Go, Green Jr., Kennedy, Pollard, & Tucker, 2010). Uma variável importante a considerar na relação dos adolescentes com o grupo de pares é o género, pois rapazes e raparigas interagem de forma diversa com os pares (Pereira & Matos, 2005), tornando a relação diferente em função do género (Markovits, Benenson, & Dolenszky, 2001). As raparigas dão maior importância a amizades mais próximas, caracterizadas pela partilha e empatia. Os rapazes por sua vez mantêm amizades mais focadas no companheirismo, competição e com mais conflitos (De Goede, Branje, & Meeus, 2009). Os rapazes tendem a estar mais tempo com o grupo, já que passam mais tempo com os amigos, ficam mais dias com os amigos depois das aulas e saem mais vezes à noite com os amigos (Tomé, Matos, & Diniz, 2008). As raparigas mostram maior proximidade emocional com os amigos, costumam ter amizades mais restritas e mais íntimas. Eles encontram-se geralmente inseridos em grupos maiores, com maior abertura para novas amizades e menor intimidade (Nangle, 2004; Vaquera & Kao, 2008), sendo mais permeáveis às influências do grupo nomeadamente nos comportamentos de risco (Kuntsche & Gmel, 2004). Elas mantêm amizades mais próximas, baseadas na confiança, segurança e apoio (Scheider, 2000). Durante a frequência da pré-escola as crianças mantêm amizades entre pares de géneros diferentes, tendência que se altera durante o primeiro ciclo, onde as amizades são maioritariamente entre o mesmo género. Essa tendência vai desaparecendo com a idade (Scheider, 2000). Nangle (2004) realizou um estudo com o objectivo de verificar a existência de diferenças nas amizades entre os géneros e verificou que os adolescentes tendiam a associar-se a pares

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semelhantes a nível do estatuto social e estilo comportamental, e que a tendência às similaridades dos pares aumentava no género feminino, devido à preferência por amizades mais próximas. De Goede, Branje e Meeus (2009) verificaram que o suporte social associado aos pares aumentava durante a adolescência, para os rapazes e para as raparigas. As diferenças entre as amizades dos rapazes e das raparigas eram visíveis nas questões relacionadas ao poder, mais visível entre os rapazes. As interações negativas eram menos visíveis nas raparigas, que mantinham amizades mais próximas, enquanto os rapazes encontravam-se inseridos em grupos maiores, mantendo amizades mais distantes. Clark e Lohéac (2006), verificaram que o efeito do grupo era mais forte para os comportamentos de risco, especialmente para o consumo de álcool, mais nos rapazes do que nas raparigas. Os rapazes conheciam os amigos há mais tempo do que as raparigas. As raparigas eram mais resistentes à influência dos amigos. Para ambos, rapazes e raparigas, a influência ia diminuindo conforme a idade ia aumentando, e essa diminuição é visível mais cedo para as raparigas. A influência do grupo de pares poderá aumentar quando existe menos monitorização parental. Por sua vez, parece haver uma tendência para a monitorização parental diminuir durante a adolescência (Sumter, Bokhorst, Steinberg, & Westenberg, 2009). Ao longo do processo de socialização o suporte social, não apenas dos amigos mas também dos pais, pode representar um benefício psicossocial importante no desenvolvimento da saúde dos jovens (Piko & Hamvai, 2010). A monitorização parental é uma das variáveis referenciada como factor com forte protecção para o consumo de substâncias durante a adolescência, uma vez que influencia o comportamento dos jovens minimizando o envolvimento em comportamentos de risco e o envolvimento com grupo de pares desviante (Ennett, Foshee, Bauman, Hussong, Cai, & McNaughton Reyes, 2008). Quando os adolescentes percebem menor monitorização parental têm maior envolvimento em comportamentos de risco (Cottrell, Yu, Liu, Deveaux, Lunn, Bain, & Stanton, 2007). A comunicação e apoio parental podem ser fontes alternativas do apoio do grupo de pares e agir como factor de protecção para os comportamentos de risco (Anteghini, Fonseca, Ireland, & Blum, 2001). Os comportamentos adoptados pelos pais servirão ainda como modelo para os que serão adoptados pelos adolescentes nos seus contextos sociais (Bricker, Peterson, Sarason, Andersen, & Rajan, 2007). Por outro lado, um estilo parental intrusivo, super-protector ou controlador, pode ser fortemente associado ao isolamento social. Os pais superprotectores podem restringir os comportamentos dos seus filhos, desencorajar a independência e controlar as actividades dos filhos, o que poderá limitar o desenvolvimento de estratégias de resolução de problemas, ou outras estratégias de coping necessárias para estabelecer relações interpessoais (Rubin, Coplan, & Bowker, 2009). Os pais são um importante recurso para o desenvolvimento emocional dos adolescentes, ajudam-nos a explorar os contextos sociais e

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formar amizades mais próximas. As relações sociais positivas, dentro e fora da família, favorecem as experiências positivas e o desenvolvimento saudável dos adolescentes (Wilkinson, 2010). Pais excessivamente controladores podem reforçar a ansiedade e angústia da criança, dificultar a sua autonomia, reforçar a dependência para com os pais, oferecendo poucas oportunidades de desenvolver estratégias de coping. Por outro lado, uma atitude positiva por parte dos pais, onde existe carinho e proximidade, encorajamento da autonomia e sintonia com as necessidades das crianças, encontra-se associado a um desenvolvimento harmonioso nas crianças e adolescentes (Bayer, Sanson, & Hemphill, 2006). Quando as crianças e adolescentes experienciam relações negativas com os pais, podem procurar maior suporte social entre os amigos. O suporte social dos pais pode ser vivenciado de forma diferente entre os géneros. Piko e Hamvai (2010), num estudo realizado com 881 estudantes húngaros, com idades compreendidas entre os 14 e 20 anos, observaram que o suporte social dos pais, onde se incluíam actividades como, jantar com a família e falar com os pais sobre os seus problemas, estava associado à maior satisfação com a vida nos rapazes. Para as raparigas falar sobre os seus problemas com os pais estava positivamente associado à satisfação com a vida, enquanto a monitorização parental estava negativamente associada. Choquet, Hassler, Morin, Falissar, e Chau (2008) verificaram que a monitorização parental e o suporte parental poderiam influenciar mais os comportamentos das raparigas do que os dos rapazes. Borawski, Landis, Lovegreen, e Trapl (2003) verificaram que quanto menos supervisão os pais fazem das actividades dos filhos, maior a probabilidade de envolvimento em comportamentos de risco. Os autores verificaram que nos rapazes a monitorização parental encontrava-se associada ao menor consumo de álcool e maior utilização do preservativo, enquanto para as raparigas a monitorização parental não afectava o seu comportamento. Já a percepção de confiança parental estava associada a comportamentos sexuais protectores, menor consumo de tabaco e haxixe, nas raparigas e menor consumo de álcool para os rapazes. Essas diferenças foram encontradas também por Luk, Farhat, Iannotti, Simons-Morton (2010) que verificaram num estudo com 1308 adolescentes americanos, que a comunicação entre pais e os adolescentes do género masculino era protectora para o consumo de drogas enquanto a comunicação com a mãe surgiu como protecção para o consumo de tabaco. Por sua vez nem a comunicação com o pai nem a comunicação com a mãe surgiram como protecção para o consumo de substâncias para as raparigas. Já Ackard, Neumark-Sztainer, Story e Perry (2006) observaram que a percepção de dificuldade em comunicar com os pais sobre os seus problemas estava associada ao maior risco de consumo de substâncias nos rapazes e nas raparigas. Assim, a influência do grupo de pares ocorre essencialmente ao longo da adolescência, podendo actuar de forma diferenciada entre rapazes e raparigas. A

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participação dos pais na vida dos adolescentes poderá moderar essa influência. O objetivo do presente estudo é analisar se o tipo de amigos influencia os comportamentos de risco e o bem-estar dos adolescentes de forma diferenciada entre géneros e se a monitorização parental pode moderar essa influência, também de forma diversa entre os géneros. Metodologia Amostra A amostra utilizada neste estudo é constituída pelos sujeitos participantes no estudo português realizado em Portugal Continental em 2006, parte integrante do estudo Europeu HBSC – Health Beaviour in School-Aged Children (www. hbsc.org; www.fmh.utl.pt/aventurasocial; www.aventura social.com; Matos et al., 2006). O estudo HBSC iniciou-se em 1982 através de uma equipa de investigadores da Finlândia, Noruega e Inglaterra e desde 1985/86 é realizado de 4 em 4 anos. Ao longo dos anos o estudo foi crescendo e actualmente conta com a participação de 44 países Europeus e da América do Norte, em colaboração com a Organização Mundial de Saúde O estudo tem como objectivo conseguir uma nova e maior compreensão do comportamento de saúde dos adolescentes, saúde e bem-estar no seu contexto social, através da recolha de dados que permitam comparações nacionais e internacionais, de forma a alcançar este objectivo. O estudo português incluiu alunos dos 6º, 8º e 10º anos do ensino público regular com média de idades de 14 anos (SD=1.9). A amostra nacional consistiu em 4877 estudantes de 257 turmas, de 125 escolas Portuguesas escolhidas aleatoriamente, representativa dos referidos anos de escolaridade e estratificada por regiões de Educação Regional. Procedimento A unidade de análise usada neste estudo foi a turma. Em cada escola as turmas foram seleccionadas aleatoriamente a fim de se encontrar o número requerido de alunos para cada turma, que era proporcional ao número dos mesmos fornecido pelo Ministério da Educação. Os professores administraram os questionários na sala de aula. A participação dos alunos era voluntária. O estudo ocorreu em Janeiro de 2006. Medidas e Variáveis Na recolha de dados utilizou-se o questionário HBSC 2006, segundo o respectivo protocolo. Entre outros, este questionário faculta informação sobre

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os dados demográficos, sobre os indicadores de bem-estar (qualidade de vida relacionada com a saúde, felicidade e satisfação com a vida) e sobre a relação com os pares (Currie, Samdal, Boyce & Smith, 2001). Neste estudo foram utilizadas variáveis associadas à relação dos adolescentes com o grupo de pares, ambiente escolar, comportamentos de risco, violência e bem-estar. A influência dos amigos foi medida por uma escala constituída por 12 itens. Após a realização de uma análise factorial exploratória, a escala foi dividida em três factores, com KMO=.79. No primeiro factor ficaram incluídos os cinco itens referentes aos amigos com envolvimento em comportamentos de risco, com um α=.83, no segundo ficaram os quatro itens referentes aos amigos com comportamentos de protecção, com um α=.57 e no terceiro factor os três restantes itens correspondentes aos amigos com comportamentos alternativos, com um α=.52. Neste estudo optou-se por utilizar apenas os dois primeiros factores (amigos com comportamentos de risco e amigos com comportamentos de protecção). Para ir ao encontro do objectivo do estudo juntaram-se os dois factores, de onde foi criada uma escala com três grupos: amigos com comportamentos de risco, amigos com comportamentos de protecção e amigos com ambos os comportamentos. Para avaliar os comportamentos de risco, criou-se uma escala composta por três itens (Já alguma vez ficaste embriagado? (“apanhaste uma bebedeira”), Quantas vezes fumas tabaco? E Quantas vezes consumiste drogas ilegais no último mês?) com um α=.66. A violência foi avaliada através de uma escala composta por três itens (Quantas vezes tomaste parte em provocações a outro(s) aluno(s), nos últimos 2 meses?, Nos últimos 12 meses, quantas vezes estiveste envolvido numa luta? e Nos últimos 30 dias, quantos dias andaste com uma arma?) com um α=.52. Utilizou-se ainda uma escala de monitorização parental, constituída por cinco itens, com opção de resposta “sabem alguma coisa e não sabem nada”, com um α=.68, de forma a verificar o seu efeito moderador nas restantes variáveis. A escala foi dividida em muita monitorização e pouca monitorização, através da análise dos percentis, para ir de encontro ao objectivo proposto no presente estudo. Os sintomas físicos e psicológicos foram submetidos a uma análise factorial (KMO=.89) e foram encontrados dois factores com uma variância explicada de 43.4%. O primeiro factor, sintomas físicos, é definido pelas variáveis: dores de cabeça, dores de estômago, dores nas costas, dores de pescoço, tonturas e cansaço, com um α=.74. O segundo factor, sintomas psicológicos, é composto pelos itens: triste ou deprimido, irritado, nervoso, dificuldades em dormir e medo, com um α=.74. A escala utilizada para medir a Qualidade de Vida foi Kidscreen-10 (Gaspar & Matos, 2008). Esta escala é constituída por 10 ítens que situam o adolescente na semana anterior para que responda, numa escala de Likert de cinco pontos, entre “nada” e “totalmente”. Esta escala é utilizada com apenas um factor com α=.78. A satisfação com a vida foi medida com a escala de Cantril (1965),

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representada graficamente como uma escada, onde o degrau “10” corresponde à “melhor vida possível” e o degrau “0” representa a pior vida possível; foi solicitado que os adolescentes assinalassem o degrau que melhor descrevia o que sentiam naquele momento. A variável independente no presente estudo foi os grupos do tipo de amigos. A variável da monitorização parental foi introduzida como variável moderadora. O género foi também incluído como factor na análise da moderação, de forma a analisar se os resultados se diferenciam entre os géneros. As restantes variáveis utilizadas foram variáveis dependentes. Para a análise dos resultados recorreu-se ao teste Chi-Square, à comparação de médias (Anova) e à Análise de Variância Univariada (GLM). Resultados Os grupos do tipo de amigos ficaram constituídos por amigos com comportamentos de risco N=207 (12.2%), amigos com comportamentos de protecção N=775 (45.6%) e amigos com ambos os comportamentos N=717 (42.2%). Utilizou-se o split file de forma a realizar a análise dos resultados por géneros. Para as diferenças entre os grupos dos tipos de amigos, verificou-se através do teste Chi-Square, que os rapazes aos 11 anos (χ2=48.801(4), p≤.001, 50%) e aos 13 anos (χ2=48.801(4), p≤.001, 52.3%) têm mais amigos com comportamentos de protecção, enquanto aos 15 anos passam a ter mais amigos com ambos os comportamentos (χ2=48.801(4), p ≤ .001, 58.5%). Para as raparigas observou-se a mesma tendência. Para as variáveis “quantidade de amigos chegados” e “amigos especiais”, os resultados não foram estatisticamente significativos. Para a satisfação com a escola, os rapazes que gostam da escola têm mais amigos com comportamentos de protecção (χ2=37.227(2), p≤.001, 82%) e os que não gostam têm mais amigos com comportamentos de risco (χ2=37.227(2), p≤.001, 45.5%). O mesmo se verificou entre as raparigas. No que se refere à felicidade, os resultados para o género masculino não foram estatisticamente significativos. Para as raparigas, as mais felizes têm mais amigos com comportamentos de protecção (χ2=28.079(2), p≤.001, 83.9%) enquanto as mais infelizes têm mais amigos com comportamentos de risco (χ2=28.079 (2), p ≤ .001, 37.9%). Os resultados para a variável “ser provocado” não foram estatisticamente significativos nem para o género masculino, nem para o género feminino.

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Tabela 1 - Diferenças entre tipo de amigos para os géneros Rapazes com Total Amigos com A m i g o s Amigos ambos Comportamentos Comportamentos com Comportamentos de Protecção de Risco

Idade

Número de amigos chegados

Amigos especiais

Sentimento pela escola

11 anos

13.9

36.1

50.0

122

13 anos

15.1

32.6

114

52.3

218

15 anos ou mais

12.4

241

58.5

120

29.1

412

Nenhum

1.0

1.5

Dois ou mais

99.0

335

97.7

287

99.7

717

Sim

96.6

330

96.8

269

95.4

684

Não

3.4

3.2

4.6

Gosto

54.5

228

64.2

241

82.0

524

Não Gosto

45.5

127

35.8

18.0

226

Feliz

82.0

292

83.7

261

89.1

635

Infeliz

18.0

16.3

10.9

107

54.6

198

56.7

148

50.7

399

Menos do que uma vez/ 37 semana

38.1

120

34.4

123

42.1

280

Cerca de uma 1 vez/semana

1.0

4.6

3.8

Frequentemente

6.2

4.3

3.4

Felicidade

Não provocado Ser Provocado

fui

χ2

48.801***

6.496

.851

37.227***

4.979

7.457

*** p≤.001

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Gina Tomé, Margarida Gaspar de Matos, Celeste Simões, Inês Camacho e José Alves Diniz

Raparigas com Total Amigos com A m i g o s Amigos ambos Comportamentos Comportamentos com Comportamentos de Protecção de Risco

Idade

Número de amigos chegados

Amigos especiais

Sentimento pela escola

11 anos

0.7

32.7

102

66.7

153

13 anos

5.1

29.2

182

65.7

277

15 anos ou mais

17.6

230

44.5

196

37.9

517

Nenhum

1.0

1.8

1.1

Dois ou mais

102

98.1

334

97.7

463

98.7

899

Sim

101

99.0

339

96.0

465

98.1

905

Não

1.0

4.0

1.9

Gosto

69.5

284

79.3

432

90.2

789

Não Gosto

30.5

20.7

9.8

153

Feliz

62.1

265

73.8

397

83.9

726

Infeliz

37.9

26.2

16.1

209

58.7

226

63.0

299

63.3

586

Menos do que uma vez/ 33 semana

31.7

109

30.4

134

28.4

276

Cerca de uma 5 vez/semana

4.8

3.1

3.4

Frequentemente

4.8

3.6

4.9

Felicidade

Não provocado Ser Provocado

fui

χ2

92.574***

2.210

4.606

35.356***

28.079***

2.265

*** p≤.001

Relativamente à análise ANOVA, para todos os resultados, verificou-se através do teste da homogeneidade das variâncias que os grupos não cumpriram o pressuposto das variâncias iguais e não se distribuíram igualmente, dessa forma optou-se por utilizar os índices de ajustamento do teste robusto Brow-Forsythe.

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Influência do grupo de pares e monitorização parental: diferenças entre géneros, pp. 237-259

Observou-se que os rapazes com mais amigos com comportamentos de risco têm maior envolvimento em comportamentos de risco (F2,176.300)=48.985, p≤.001) (M=5.2; DP=2.5), maior envolvimento em comportamentos de violência (F2,203.320)=29.610, p≤.001) (M=6.9; DP=3.4), passam mais tempo com os amigos fora do horário escolar (F2, 307.641)=21,907, p≤.001) (M=6.4; DP=3.8) e têm média inferior de bem-estar (F2,288.480) =10,215, p≤.001) (M=37.5; DP=6.3). Relativamente ao género feminino, as raparigas com mais amigos com comportamentos de risco têm maior envolvimento em comportamentos de risco (F2,212.563)=43.797, p≤.001) (M=4.9; DP=2.1), maior envolvimento em comportamentos de violência (F2, 280.142)=6.465, p≤.01) (M=4.08; DP=1.9), ficam mais tempo com os amigos fora do horário escolar (F2,403.455)=13.666, p≤.001) (M=4.64; DP=2.7), têm média inferior de bem-estar (F2,444.753)=49.969,p≤.001) (M=33.9; DP=5.4), média inferior de satisfação com a vida (F2,400.053)=19.316, p≤.001) (M=6.9; DP=2), mais sintomas físicos (F2,392.026)=10.367, p≤.001) (M=12.1; DP=5.1) e mais sintomas psicológicos (F2,292)=13,316, p≤.001) (M=11.3; DP=5.4). Tabela 2 - Médias dos grupos do tipo de amigos entre géneros Rapazes Amigos com Comportamentos de Risco

Amigos com ambos os Comportamentos

Amigos com Comportamentos de Protecção

F****

Comportamentos de Risco

5.25

2.5

318

4.71

4.7

269

3.29

48.985

.000***

Violência

6.88

3.4

333

5.54

2.7

287

4.45

1.5

29.610

.000***

Bem-Estar (KIDS)

37.50

6.3

339

39.05

5.3

284

40.40

5.0

10.215

.000***

Satisfação com a vida

100

7.21

2.1

354

7.17

1.8

294

7.58

1.7

3.991

.019*

Sintomas Físicos

8.99

4.3

351

9.22

4.0

287

8.72

3.2

1.246

.289

Sintomas Psicológicos

100

8.21

4.2

350

8.15

4.1

285

7.69

3.3

1.252

.287

Raparigas Amigos com Comportamentos de Risco

Amigos com ambos os Comportamentos

Amigos com Comportamentos de Protecção

F****

Comportamentos de Risco

4.94

2.1

326

4.12

1.7

448

3.29

43.797

.000***

Violência

4.08

1.9

349

4.05

1.8

457

3.64

1.2

6.465

.002**

Bem-Estar (KIDS)

102

33.90

5.4

350

36.90

5.7

461

39.39

5.3

49.969

.000***

Satisfação com a vida

106

6.47

2.0

360

6.98

2.0

478

7.60

1.7

19.316

.000***

Sintomas Físicos

105

12.08

5.1

350

11.49

5.3

476

10.20

4.1

10.367

.000***

Sintomas Psicológicos

103

11.29

5.4

355

10.11

4.4

476

8.91

4.0

13.316

.000***

* p ≤ .05;

*** p≤. 001;

**** Brown-Forsythe

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Para verificar em que medida a monitorização dos pais funciona como moderador entre a influência dos amigos e os comportamentos de risco e o bem-estar dos adolescentes, para cada um dos géneros, realizou-se um conjunto de análises de variância univariada a três factores. O grupo dos tipos de amigos e os géneros estiveram presente em todas as análises, assim como a monitorização parental que foi inserida como variável moderadora em todas as análises. As variáveis dependentes foram todas as variáveis estatisticamente significativas nas análises do Chi-Square e ANOVAS. As variáveis categoriais (sentimento pela escola e felicidade) foram estandardizadas através do Zscore. A primeira análise que procurou verificar o efeito moderador da monitorização parental na relação entre o tipo de amigos, os géneros e a felicidade, mostrou um efeito principal da monitorização parental (F,1402)=17.808, p≤.001) e do género (F1,1402)=10.412, p≤.001). O efeito do tipo de amigos (F2,1402)=1.834,n.s.), da interacção entre a monitorização e o tipo de amigos (F2,1402)=2.798, n.s.), da interacção entre a monitorização e os géneros (F1,1402)=1.108, n.s.), da interacção entre o tipo de amigos e os géneros (F2,1402)=2.606, n.s.) e da interacção entre a monitorização, o tipo de amigos e os géneros (F2,1402)=2.863, n.s.) não foram estatisticamente significativas. O efeito da monitorização indica que os adolescentes com maior monitorização parental são menos infelizes (M=-.03, DP=.94) do que os que têm menos monitorização parental (M=-.37, DP=1.1). Quanto ao efeito do género, este indica que os rapazes são menos infelizes (M =-.08, DP=.96) do que as raparigas (M=.12, DP=.96). A segunda análise procurou verificar o efeito moderador da monitorização parental na relação entre o tipo de amigos, os géneros e a satisfação com a vida. Observou-se novamente um efeito principal da monitorização parental (F1,1412)=26.944, p≤.001) e do género (F1,1412)=4.488, p≤.05). O efeito do tipo de amigos (F2,1412)=1.598, n.s.), da interacção entre a monitorização e o tipo de amigos (F2,1412)=1.156, n.s.), da interacção entre a monitorização e os géneros (F1,1412)=1.257, n.s.), da interacção entre o tipo de amigos e o género (F2,1412)=1.467, n.s.) e da interacção entre o tipo de amigos, a monitorização e o género (F2,1412)=2.541, n.s. não foram estatisticamente significativos. Assim, os adolescentes com maior monitorização parental estão mais satisfeitos com a vida (M=7.4, DP=1.8) do que os que têm menos monitorização parental (M=6.4, DP=2.2) e os rapazes estão mais satisfeitos com a vida (M=7.3, DP=1.7) do que as raparigas (M=7.3, DP=1.8). A análise da moderação da monitorização na relação entre o tipo de amigos, os géneros e o bem-estar revelou um efeito principal da monitorização parental (F1,1364)=22.961, p≤.001), do tipo de amigos (F2,1364)=8.769, p≤.001) e do género (F1,1364)=13.669, p≤.001). Dessa forma, os adolescentes com maior monitorização parental têm maior bem-estar (M=38.8, DP=5.3) do que os adolescentes com menos monitorização (M=35.7, DP=6.7), enquanto os adolescentes com amigos com comportamentos de risco têm menos bem-estar

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(M=35.8, DP=5.9) do que os que têm mais amigos com ambos os comportamentos (M=37.9, DP=5.5) e dos que têm mais amigos com comportamentos de protecção (M=39.7, DP=5.2). Já para os géneros, os rapazes têm maior bem-estar (M=39.3, DP=5.4) do que as raparigas (M=37.9, DP=5.6). O efeito da interacção entre a monitorização e o tipo de amigos (F2,1364)=1.725, n.s.), da interacção entre a monitorização e o género (F1,1364)=.039, n.s.), da interacção entre o tipo de amigos e os géneros (F2,1364)=1.925, n.s.) e da interação entre a monitorização, o tipo de amigos e os géneros (F2,1364)=.398, n.s.) não foram estatisticamente significativos. Relativamente à moderação da monitorização na relação entre o tipo de amigos, os géneros e os sintomas físicos, encontrou-se um efeito principal da monitorização parental (F1,1394)=5.775, p≤.05), do género (F1,1394)=24.660, p≤.001) e uma interacção significativa entre a monitorização e o tipo de amigos (F2,1394)=4.056, p≤.05). O efeito do tipo de amigos (F2,1394)=1.885, n.s.), da interação entre a monitorização e os géneros (F1,1394)=1.582, n.s.), da interacção entre o tipo de amigos e os géneros (F2,1394)=1.855, n.s.) e da interacção entre a monitorização, o tipo de amigos e os géneros (F2,1394)=2.589, n.s.) não foram estatisticamente significativos. O efeito da monitorização parental mostra que os adolescentes com mais monitorização parental têm menos sintomas físicos (M=9.9, DP=4.3) do que os que têm pouca monitorização parental (M=10.7, DP=4.7). O efeito do género revela que os rapazes têm menos sintomas (M=8.9, DP=3.7) do que as raparigas (M=10.9, DP=4.7). A interação entre a monitorização e o tipo de amigos indica que os adolescentes com maior monitorização parental com mais amigos com comportamentos de risco têm menos sintomas (M=9.9, DP=4.1) do que os que têm mais amigos com ambos os comportamentos (M=10.2, DP=4.8) e mais sintomas físicos do que os que têm mais amigos com comportamentos protectores (M=9.7, DP=3.9), enquanto os adolescentes com menor monitorização parental com mais amigos com comportamentos de risco têm menos sintomas físicos (M=9.6, DP=4.3) do que os que têm mais amigos com ambos os comportamentos (M=10.7, DP=5.0) e do que os que têm mais amigos com comportamentos de protecção (M=12.1, DP=4.6). Na análise da moderação da monitorização parental na relação entre o tipo de amigos, os géneros e os sintomas psicológicos encontrou-se um efeito principal da monitorização parental (F1,1394)=18.018, p≤.001), do género (F1,1394)=23.899, p≤.001), uma interação significativa entre a monitorização e o tipo de amigos (F2,1394)=5.759, p≤.01), uma interacção significativa entre o tipo de amigos e os géneros (F2,1394)=6.759, p≤.001) e uma interacção significativa entre a monitorização, o tipo de amigos e os géneros (F2,1394)=6.794, p≤.001). O efeito do tipo de amigos (F2,1394)=.877, s.n.) e a interação entre a monitorização e os géneros (F1,1394)=.046, s.n.) não foram estatisticamente significativas. O efeito da monitorização parental revela que os adolescentes com muita monitorização parental têm menos sintomas psicológicos (M=8.6, DP=3.9) do que os que têm pouca monitorização parental (M=10.3, DP=5.2).

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O efeito do género mostra que os rapazes têm menos sintomas psicológicos (M=7.9, DP=3.8) do que as raparigas (M=9.5, DP=4.2). A interacção entre a monitorização e o tipo de amigos indica que os adolescentes com maior monitorização parental que têm mais amigos com comportamentos de risco têm mais sintomas psicológicos (M=9.3, DP=4.4) do que os que têm mais amigos com ambos comportamentos (M=8.8, DP=4.1) e do que os adolescentes que têm mais amigos com comportamentos de protecção (M=8.4, DP=3.7), enquanto os adolescentes com menos monitorização parental com mais amigos com comportamentos de risco têm menos sintomas psicológicos (M=9.2, DP=5.7) do que os que têm mais amigos com ambos os comportamentos (M=10.2, DP=4.9) e do que os que têm mais amigos com comportamentos de protecção (M=11.7, DP=4.9). Já a interacção entre o tipo de amigos e os géneros mostra que os adolescentes rapazes, com mais amigos com comportamentos de risco, têm menos sintomas psicológicos (M=7.8, DP=3.8) do que as raparigas (M=10.8, DP=5.1), assim como os que têm mais amigos com ambos os comportamentos e são rapazes, têm menos sintomas psicológicos (M=8.1, DP=4.0) do que quando são raparigas (M=9.9, DP=4.2), já os adolescentes rapazes com mais amigos com comportamentos de protecção têm menos sintomas psicológicos (M=7.8, DP=3.4) do que as raparigas (M=9, DP=4). Por sua vez, a interacção entre a monitorização parental, o tipo de amigos e os géneros revela que os adolescentes com maior monitorização parental, mais amigos com comportamentos de risco, do género masculino, têm menos sintomas psicológicos (M=8.0, DP=3.9) do que os adolescentes do género feminino (M=10.6, DP=4.6); os rapazes, com mais monitorização, que têm mais amigos com ambos os comportamentos têm menos sintomas psicológicos (M=7.8, DP=3.7) do que as raparigas (M=9.9, DP=4.3); e os que têm mais amigos com comportamentos de protecção, têm maior monitorização parental e são rapazes têm menos sintomas psicológicos (M=7.6, DP=3.3) do que as raparigas (M=8.9, DP=3.9). Considerando os adolescentes com menos monitorização parental e com mais amigos com comportamentos de risco, são os rapazes que continuam a ter menos sintomas psicológicos (M=7.1, DP=3.6) do que as raparigas (M=11.5, DP=6.8), aqueles que têm mais amigos com ambos os comportamentos e são rapazes, têm mais sintomas psicológicos (M=11.2, DP=5.9) do que as raparigas (M=9.5, DP=3.8), por sua vez os que têm mais amigos com comportamentos de protecção e são rapazes têm menos sintomas psicológicos (M=10.4, DP=4.6) do que as raparigas (M=13.2, DP=4.9).

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Figura 1 - Sintomas psicológicos por géneros

A análise da moderação da monitorização parental na relação entre o tipo de amigos, os géneros e o sentimento pela escola revelou um efeito principal da monitorização parental (F1,1411)=11.973, p≤.001), do tipo de amigos (F2,1411)=9.673, p≤.001), do género (F1,1411)=20.593, p≤.001) e uma interação significativa entre o tipo de amigos e os géneros (F2,1411)=3.655, p≤.05) e entre a monitorização, o tipo de amigos e os géneros (F2,1411)=3.616, p≤.05). A interação entre a monitorização parental e o tipo de amigos (F2,1411)=.445, n.s.) e a interacção entre a monitorização e os géneros (F1,1411)=.916, n.s.) não foram estatisticamente significativas. O efeito da monitorização parental indica que quando existe maior monitorização parental a média dos adolescentes que não gostam da escola é inferior (M=-.06, DP=.96) do que quando existe menor monitorização parental (M=.38, DP=1.1). O efeito do género mostra que a média dos rapazes que não gostam da escola é superior (M=.18, DP=1.1) à das raparigas (M=-.19, DP=.85). A interacção entre o tipo de amigos e os géneros revelam que a média dos rapazes que têm mais amigos com comportamentos de risco que não gostam da escola é superior (M=.54, DP=1.2) do que das raparigas (M=.14, DP=.90), os rapazes que têm mais amigos com ambos os comportamentos gostam menos da escola (M=.34, DP=1.1) do que as raparigas (M=-.06, DP=.87) e os rapazes com mais amigos com comportamentos de protecção também gostam menos da escola (M=-.12, DP=.95) do que as raparigas (M=-.35, DP=.79). A interacção entre a monitorização, o tipo de amigos e os géneros revela que entre os adolescentes com maior monitorização, com mais amigos com comportamentos de risco, os rapazes gostam menos da escola (M=.52, DP=1.2) do que as raparigas (M=.07,

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DP=.90), aqueles com mais amigos com ambos os comportamentos, são também os rapazes que gostam menos da escola (M=.27, DP=.1.1) do que as raparigas (M=-.07, DP=.86) e os que têm mais amigos com comportamentos de protecção são também os rapazes que gostam menos da escola (M=-.15, DP=.93) do que as raparigas (M=-.36, DP=.78). Entre os adolescentes com menos monitorização parental, com mais amigos com comportamentos de risco, são os rapazes que gostam menos da escola (M=-.61, DP=1.3) quando comparados com as raparigas (M=.42, DP=.42), entre os que têm mais amigos com ambos comportamentos, são os rapazes que gostam menos da escola (M=1.10, DP=1.1) do que as raparigas (M=-.04, DP=.99) e entre os que têm mais amigos com comportamentos de protecção, continuam a ser os rapazes quem menos gosta da escola (M=.17, DP=1.2) quando comparados com as raparigas (M=-.03, DP=.89). Figura 2 - Sentimento pela Escola (não gostar) por géneros

Na análise da moderação da monitorização na relação entre o tipo de amigos, os géneros e os comportamentos de violência verificou-se um efeito principal da monitorização parental (F1,1355)=28.948, p≤.001), que indica que os adolescentes com maior monitorização parental têm menos comportamentos de violência (M=4.3, DP=1.9) do que os que têm menos monitorização parental (M=5.6, DP=3.0). Um efeito principal do tipo de amigos (F2,1355)=13.105, p≤.001), que mostra que os adolescentes com mais amigos com comportamentos de risco envolvem-se mais em comportamentos de violência (M=5.3, DP=2.9)

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do que os que têm mais amigos com ambos os comportamentos (M=5.7, DP=2.3) e do que os que têm mais amigos com comportamentos de protecção (M=3.9, DP=1.4). Um efeito principal do género (F1,1355)=84.518, p≤.001) que revela que os rapazes envolvem-se mais em comportamentos de violência (M=5.2, DP=2.5) do que as raparigas (M=3.8, DP=1.5). Verificou-se ainda uma interacção significativa entre o tipo de amigos e o género (F2,1355)=14.270, p≤.001), que mostra que entre os adolescentes com mais comportamentos de risco são os rapazes quem mais se envolve em comportamentos de violência (M=6.7, DP=3.3) quando comparados com as raparigas (M=4.0, DP=1.8), entre os que têm mais amigos com ambos os comportamentos são igualmente os rapazes quem mais se envolve em comportamentos de violência (M=5.4, DP=2.6) quando comparados com as raparigas (M=3.9, DP=1.7); e entre os que têm mais amigos com comportamentos de protecção continuam a ser os rapazes a ter mais comportamentos de violência (M=4.5, DP=1.6) quando comparados com as raparigas (M=3.6, DP=1.1). E uma interacção significativa entre a monitorização parental, o tipo de amigos e os géneros (F2,1355)=4.336, p≤.05) que indica que quando existe maior monitorização parental e os adolescentes têm mais amigos com comportamentos de risco, são os rapazes quem mais se envolve em comportamentos de violência (M=6.0, DP=3.0) quando comparados com as raparigas (M=3.9, SD=1.5); para os adolescentes com mais amigos com ambos os comportamentos, são os rapazes quem mais se envolve em comportamentos de violência (M=5.3, DP=2.5) quando comparados com as raparigas (M=3.9, DP=1.7); e entre os que têm mais amigos com comportamentos de protecção continuam a ser os rapazes quem se envolve em mais comportamentos de violência (M=4.4, DP=1.6) quando comparados com as raparigas (M=3.6, DP=1.0). Já quando existe menor monitorização parental e os adolescentes têm mais amigos com comportamentos de risco, são os rapazes quem mais se envolve em comportamentos de violência (M=8.5, DP=3.4) quando comparados com as raparigas (M=4.3, DP=2.9); entre os que têm mais amigos com ambos os comportamentos, são igualmente os rapazes quem mais se envolve em comportamentos de violência (M=6.5, DP=3.2) quando comparados com as raparigas (M=4.5, DP=2.2); e entre os que têm mais amigos com comportamentos de protecção, as raparigas têm maior envolvimento em comportamentos de violência (M=4.8, DP=2.4) quando comparadas com os rapazes (M=4.7, DP=1.4). A interacção entre a monitorização e o tipo de amigos (F2,1355)=.994, n.s.) e a interacção entre a monitorização e os géneros (F1,1355)=2.335, n.s.) não foram estatisticamente significativas.

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Figura 3 - Violência por géneros

A análise da moderação da monitorização parental na relação entre o tipo de amigos, os géneros e os comportamentos de risco revelou um efeito principal da monitorização parental (F1,1295)=3.845, p≤.05) que mostra que os adolescentes com maior monitorização parental têm menos comportamentos de risco (M=3.9, DP=1.6) do que os que têm menos monitorização (M=4.6, DP=2.1). E um efeito principal do tipo de amigos (F2,1295)=38.735, p≤.001) que indica que os adolescentes com mais amigos com comportamentos de risco têm maior envolvimento em comportamentos de risco (M=5.0, DP=2.2) do que os que têm mais amigos com ambos os comportamentos (M=4.5, DP=1.9) e do que os que têm mais amigos com comportamentos de protecção (M=3.3, DP=.79). O efeito do género (F1,1295)=1.429, n.s.) e a interacção entre a monitorização e o tipo de amigos (F2,1295)=2.620, n.s.), entre a monitorização e os géneros (F1,1295)=1.136, n.s.), entre o tipo de amigos e os géneros (F2,1295)=1.139, n.s.) e entre a monitorização, o tipo de amigos e os géneros (F2,1295)=1.284, n.s.) não foram estatisticamente significativos. Discussão O objetivo do presente estudo foi analisar se o tipo de amigos influencia os comportamentos de risco e o bem-estar dos adolescentes de forma diferenciada entre os géneros e se a monitorização parental poderá moderar essa influência também de forma diversa entre os géneros.

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Os resultados indicam que existe uma influência por parte do grupo de pares no comportamento dos adolescentes. Para todos os comportamentos, os jovens que têm mais amigos com comportamentos de risco são também os que mais se envolvem em comportamentos de risco e revelam menor bem-estar geral. Essa tendência é visível tanto para as raparigas como para os rapazes. A importância dos amigos nos comportamentos dos adolescentes é realçada com estes resultados, indo ao encontro dos autores que consideram que o grupo de pares pode ser determinante para o estilo de vida adoptado pelos adolescentes (Trallero, 2010; Padilla, Walker & Bean, 2009; Tomé, Matos & Diniz, 2008; Reitz, Dekovic, Meijer, & Engels, 2006), podendo potenciar o envolvimento em comportamentos de risco ou protege-los do envolvimento nesses comportamentos. Na primeira parte da análise dos resultados, as diferenças entre os géneros não são visíveis, uma vez que tanto os rapazes como as raparigas são igualmente influenciados pelo tipo de amigos que têm. Não é visível nos resultados gerais a maior resistência das raparigas ao grupo de pares, como defendem alguns autores (Sumter, Bokhorst, Strinberg, & Westenberg, 2009). Quando inserimos a monitorização parental nas análises, parece surgir alguma diferença, no entanto não como seria esperado. A monitorização parental surge como uma variável importante no comportamento dos adolescentes. Verifica-se que para todas as variáveis analisadas, quanto maior monitorização parental existir menor o envolvimento em comportamentos de risco e maior bem-estar geral. Confirma-se com isto a importância dos pais em todo o processo de socialização dos adolescentes, assim como a importante tarefa de protecção para o envolvimento dos adolescentes em determinados comportamentos prejudiciais para o seu bem-estar (Piko & Hamvai, 2010; Martino, Ellickson & McCaffrey, 2009; Simantov, 2000). A comunicação e apoio parental podem realmente ser fontes alternativas do apoio e influência do grupo de pares (Anteghini, Fonseca, Ireland, & Blum, 2001). Nas análise onde se tentou verificar a moderação da monitorização parental na influência dos amigos, os resultados encontrados, de uma forma geral, não foram ao encontro do esperado. As diferenças entre os géneros não surgem tão salientes em todas as variáveis. De uma forma geral, rapazes e raparigas são influenciados pelos amigos e pelo tipo de monitorização parental, não existindo interação entre as duas variáveis na maioria dos comportamentos incluídos na análise. Por um lado, o tipo de amizade que os adolescentes mantêm não foi tida em conta neste estudo, não sendo perceptível se as raparigas mantêm amizades mais próximas com maior partilha e se os rapazes encontram-se inseridos em grupos mais conflituosos e mais numerosos (De Goede, Branje, & Meeus, 2009;Vaquera & Kao, 2008; Nangle, 2003). De salientar que para os sintomas físicos e psicológicos a monitorização parental parece ter maior importância para os rapazes do que para as raparigas, já que os rapazes independentemente do tipo de amigos, têm sempre menos sintomas do que as raprigas, especialmente quando a monitorização parental é maior. No

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entanto, para nenhuma variável se verifica um efeito principal da monitorização e do género, indicando que ao contrário do que se esperava, não existe diferença entre a monitorização parental para os géneros, ou seja, a monitorização não modera de forma diferenciada a influência dos amigos entre os géneros, resultados que não vão ao encontro do defendido por alguns autores referenciados (Piko & Hamvai, 2010; Choquet, Hassler, Morin, Falissar, & Chau, 2008). A monitorização surge como moderadora do tipo de amigos nos sintomas físicos e psicológicos, revelando que pode interferir no tipo de influência que os pares têm no que se refere aos sintomas dos adolescentes, manifestando que uma percepção de maior monitorização parental pode estar associada a melhor bemestar entre os adolescentes. Torna-se importante observar que, de uma forma geral, o efeito do género pode não ser tão saliente para a influência dos amigos ou para como poderá a monitorização parental agir nessa relação, no entanto é patente que os pares influenciam os comportamentos dos adolescentes de uma forma positiva e negativa, e os pais têm um papel essencial no bem-estar dos adolescentes, através da monitorização das suas actividades. O tipo de amigos com comportamentos de risco, surge como a variável com maior influência no envolvimento em comportamentos semelhantes pelos adolescentes. A divisão do tipo de amigos em grupos pode ter limitado os resultados encontrados, já que se perderam alguns sujeitos que não se encontravam inseridos em nenhum dos grupos, no entanto foi a forma mais adequada para se comparar o tipo de amigos e os comportamentos de risco dos adolescentes. Ideias-Chave: - Diferença entre os géneros relativamente à influência dos pares não é saliente para as variáveis analisadas; - Monitorização parental é essencial para o bem-estar dos adolescentes; - Diferença entre os géneros na monitorização parental não se revela factor diferenciador entre a adopção dos comportamentos incluídos no estudo; Referências Bibliográficas Ackard, D. M., Neumark-Sztainer, D., Story, M., & Perry, C. (2006). Parent– child connectedness and behavioral and emotional health among adolescents. American Journal of Preventive Medicine, 30, 59-66. Anteghini, M., Fonseca, H., Ireland, M., & Blum, R. (2001). Health risk behaviors and associated risk and protective factors among brazilian adolescents in Santos, Brazil. Journal of Adolescent Health, 28, 295-302. Bayer, J.K., Sanson, A.V., & Hemphill, S.A. (2006). Parent influences on early childhood internalizing difficulties. Journal of Applied Developmental Psychology, 27, 542-559 Borawski, A.E., Ievers-Landis, E.C., Lovegreen, D.L., & Trapl, S.E. (2003).

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de Vida? À Procura de um estilo? pp. 95-126. Lisboa: IDT Trallero, J. (2010). El Adolescente en su Mundo. Riesgos, problemas y trastornos. Madrid: Ediciones Pirámide. Wilkinson, R. B. (2010). Best friend attachment versus peer attachment in the prediction of adolescent psychological adjustment. Journal of Adolescence, 33, 709-717 Vaquera, E., & Kao, G. (2008). Do you like me as much as I like you? Friendships reciprocity and its effects on school outcomes among adolescents. Social Science Research, 37 , 55-72

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A Audição Dicótica no Diagnóstico de Dislexia Dycotical Audition in the Diagnosis of Dyslexia Inês Mendonça, Horácio Saraiva e José Leonel de Góis Horácio Universidade Lusíada de Lisboa Autor para correspondência Inês Mendonaça im@netcabo.pt Resumo: Com esta investigação pretendeu-se verificar se haveria influência da lateralização auditiva em crianças com diagnóstico de dislexia. O trabalho foi realizado com a colaboração de um colégio do ensino particular do concelho de Cascais. A amostra constituiu-se por 36 sujeitos dos quais 12 com diagnóstico de dislexia, 12 com dificuldades de leitura e 12 sem dificuldades de aprendizagem sendo considerados bons leitores. A estes sujeitos foram aplicadas provas de consciência fonológica, consciência semântica, lateralidade visual, auditiva, manual e pedal, audição dicótica para palavras e números e provas de leitura onde eram testadas a velocidade, o número de erros, a interpretação e o reconto. Após a cotação das provas e da inserção dos dados no programa SPSS, para comparação múltipla de médias, através da aplicação do teste estatístico ANOVA ONE WAY com Post Hoc: Tukey, concluímos que os resultados obtidos eram significativos para: lateralidade manual, audição dicótica para palavras, e leitura, no que respeita ao número de erros dados durante a leitura, entre os grupos, bons leitores e com diagnóstico de dislexia. No que respeita à velocidade de leitura os resultados revelaram-se significativos entre os grupos, bons leitores e com dificuldades de leitura. Assim, podemos concluir que, no caso do grupo de sujeitos com diagnóstico de dislexia, há influência da lateralização auditiva uma vez que estes sujeitos apresentam resultados na Audição Dicótica de palavras consistentes com uma

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dominância hemisférica para a recepção auditiva verbal em contradição com a restante lateralidade funcional. Palavras-chave: Cérebro; Audição; Audição Fonológica; Dificuldades de Aprendizagem; Dislexia.

Dicótica;

Consciência

Abstract: This investigation is intended to verify whether there would be any influence of the auditory lateralization on children diagnosed with dyslexia. This work was carried out with the cooperation of a private comprehensive school placed in the County of Cascais. In the sample were 36 children, 12 of whom had been diagnosed with dyslexia, 12 had reading difficulties and 12 were deemed as good readers. To these children phonological conscience tests, semantic conscience tests, pedal, manual, auditory and visual laterality tests, dycotical audition tests both for words and numbers and reading tests were applied, in which the speed, the number of mistakes, the interpretation and the re-counting were put to the test. After the tests had been quoted and the data had been inserted into the SPSS program, for the multiple comparison of the average values, by applying the statistical test ANOVA ONE WAY with Post Hoc: Tukey, we concluded that the results obtained were significant for: manual laterality, dycotical audition of words, and reading, as far as the number of mistakes made during reading was concerned, between the groups, the good readers and those with reading difficulties. We therefore may conclude that, in the case of the group of children diagnosed with dyslexia, there is the influence of the auditory lateralization, as these children show results in the Dycotical Audition of words consistent with a hemispherical dominance for the verbal auditory reception, in contradiction with the remaining functional laterality. Key-Words: Brain, Audition, Dycotical Audition, Phonological Awareness, Learning Disabilities, Dyslexia

Introdução O desenvolvimento normal da língua e da voz numa criança pode coexistir com dificuldades significativas na leitura e na soletração resultantes de uma deficiente atenção fonológica, que pode ser devida a um défice do processamento temporal, subjacente a uma má memória de trabalho/categorização fonológica, ou à combinação de ambas (Medwetsky, 2002). Uma deficiência na sensibilidade auditiva provocará dificuldades em compreender e manipular os sons que formam as palavras da língua bem como representar esses sons por grafemas. Estas dificuldades têm, por seu turno,

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um impacto negativo sobre a leitura de palavras isoladas e sobre a soletração, especialmente no caso de palavras novas ou pouco usadas. Além disso, devido à maior distribuição de recursos que têm de ser dispendidos para descodificar as palavras, a compreensão e a retenção do material podem também ser afectados (Kamhi and Catts, 1999, cit. por Medwetsky, 2002). Medwetsky (2002), referiu que crianças com dificuldades de aprendizagem podem apresentar distúrbios que envolvem o sistema nervoso auditivo central, podendo estes ser identificados através da avaliação do processamento auditivo. O processamento auditivo central foi definido pela American SpeechHearing and Language Association (ASHA) (1995), como o mecanismo e função do sistema auditivo responsável por fenómenos comportamentais, nos quais se inclui a leitura. Estes mecanismos referem-se tanto a sinais verbais como não verbais (cit. por, Medwetsky, 2002). Os sons são localizados através da diferença da sua intensidade entre os dois ouvidos e do atraso temporal entre a sua chegada a cada um dos ouvidos, sendo ambos os factores medidos e calculados no complexo olivar superior da protuberância. Quando o estímulo é binaural, isto é, nos dois ouvidos em simultâneo, partem de cada núcleo coclear ligações para cada oliva superior ipsilateral e contralateral (Henrique, 2002; Mackay, 2009). Na avaliação com recurso aos testes dicóticos, envolvendo a linguagem falada, isto é, onde os estímulos apresentados a um ouvido diferem daquilo que é apresentado ao outro, as crianças destras, normalmente, manifestam uma vantagem do ouvido direito. Esta vantagem do ouvido direito deve-se à combinação de dois factores: a) o caminho da transmissão do sinal; b) a localização da região de processamento da voz (Medwetsky, 2002). A conexão neurológica mais forte entre os ouvidos e a região de processamento cortical são as vias contralaterais, isto é, à medida que as fibras nervosas aferentes, que ligam a cóclea ao núcleo coclear, se aproximam do cérebro, entrecruzam-se nos pontos de decussação, partindo para o lado oposto do cérebro (Bathnager and Andy, 1995 cit. por Medwetsky, 2002; Oghalai & Brownell, 2008; Henrique, 2002). Deste modo, os estímulos apresentados ao ouvido direito são eficazmente transmitidos, via contralateral, ao hemisfério esquerdo (processamento da linguagem), enquanto que, os estímulos apresentadas ao ouvido esquerdo são transmitidos, de modo mais eficaz, ao hemisfério direito. No entanto, e porque a voz é, na maioria dos indivíduos, processada principalmente no hemisfério esquerdo, os estímulos verbais têm de ser enviados através do corpo caloso, ao hemisfério esquerdo. (Medwetsky, 2002). Em situação de competição entre os dois ouvidos criam-se nas vias auditivas dois circuitos, ouvido direito – hemisfério esquerdo, ouvido esquerdo – hemisfério direito. Assim, a competição interauricular extingue a via ipsilateral, isto significa que numa prova de audição dicótica de palavras, os sujeitos dextros normais demonstram superioridade do ouvido direito e portanto do hemisfério esquerdo, quanto ao número de palavras correctamente repetidas provenientes

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de um ou do outro ouvido. Pelo contrário, o hemisfério direito mostra-se normalmente superior na identificação de sons não verbais (Habib, 2003). Em 1968, Geschwind e Levitsky mostraram que o planum temporale, situado atrás da área auditiva primária, é bastante mais desenvolvido do lado esquerdo, para a maioria dos casos. A área cortical estudada, o planum temporale, faz parte integrante da área de Wernicke, tendo esta última um papel preponderante nos aspectos sensoriais da linguagem. A teoria de Geschwind baseia-se no postulado de que a dominância cerebral está fundamentalmente ligada à existência de assimetrias anatómicas em geral e de que em particular a dominância do hemisfério esquerdo para a linguagem tem um laço essencial com a assimetria do planum temporale. Era então admitida a existência de uma tendência para a dominância do hemisfério esquerdo para a linguagem e para a manualidade, na maioria dos indivíduos, mas esta tendência podia ser contrariada diminuindo o grau de assimetria (Habib, 2003). Define-se a linguagem como o conjunto dos processos que permitem o uso de um código que serve para representar conceitos, ou comunicá-los, utilizando um conjunto de símbolos arbitrários e de combinações dos mesmos. Implica um processo de aprendizagem espontânea e natural da língua falada ou gestual pelo meio envolvente da criança e que a identifica com uma comunidade linguística, constituindo a língua materna. Esta aprendizagem envolve, primeiro a diferenciação e o domínio do material fonético dessa língua e segundo a aquisição das suas formas semânticas e gramaticais, sendo que, por volta dos três/quatro anos as crianças já demonstram sensibilidade às regras fonológicas e semânticas da língua (Rocha, Rocha, Menéres & Almeida, 1991; Sim-Sim, 1998). No plano linguístico a linguagem está estruturada segundo diversos níveis. Primeiro, o nível fonológico, o das unidades elementares da linguagem oral – os fonemas. Segundo, o nível lexical – as palavras. Terceiro, o nível sintáctico, a combinação das palavras nas frases. Quarto, o nível semântico, o sentido das palavras. Quinto, o nível pragmático, a utilização da palavra (Fiori, 2006). De acordo com Almeida (2010), a linguagem envolve processos muito elaborados de codificação e a integração de vários mecanismos, como o falar, isto é, a emissão de sinais orais em código, a compreensão desses sinais quando captados pela audição, a representação gráfica do código verbal, ou seja, a escrita, e a interpretação visual das sequências de símbolos gráficos, isto é, a leitura. Para o desenvolvimento da leitura são necessárias várias aptidões. A criança primeiro aprende uma linguagem auditivoverbal, e só depois está apta a sobrepor um sistema visuoverbal. As letras escritas ou lidas representam símbolos auditivos que por sua vez representam experiências humanas (Fonseca, 2008). Assim, segundo o mesmo autor, a sequência da comunicação verbal processa-se do seguinte modo: aquisição do significado da linguagem dos adultos; compreensão da linguagem falada; expressão e utilização da linguagem falada; compreensão da linguagem escrita – leitura, domínio simbólico, equivalência entre o grafismo e o som (fonema) correspondente; expressão da linguagem escrita – escrever.

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Desordens manifestadas por dificuldades na aquisição e utilização da compreensão auditiva, da fala, da leitura, da escrita, e do raciocínio matemático, estão, segundo Fonseca (2008), na base das “Dificuldades de Aprendizagem”. As “Dificuldades de Aprendizagem Específicas” dizem respeito à forma como um indivíduo processa a informação, como a recebe, integra, retém e exprime, de acordo com as suas capacidades e envolvem défices que implicam problemas de memória, perceptivos, motores, de linguagem, de pensamento e/ ou metacognitivos (Correia, 2008, cit. por Cruz, 2009). As teorias sobre a causa subjacente às dificuldades de aprendizagem específicas, tentam explicar a causa primária do quadro clínico sendo pouco provável que apenas um factor seja responsável por estas dificuldades. Pelo contrário, uma causa deste tipo é multimodal. Há dois factores na explicação das dificuldades de aprendizagem específicas o factor genético e o factor ambiental (Selikowitz, 2010). Assim, a perturbação da linguagem que se manifesta na dificuldade de aprendizagem da leitura e da escrita denomina-se dislexia e surge em consequência de atrasos de maturação, que afectam o estabelecimento das relações espáciotemporais, a área motora, a capacidade de discriminação perceptivo-visual, os processos simbólicos, a atenção e a capacidade numérica e/ou a competência social e pessoal, tendo os sujeitos um desenvolvimento global adequado para idade, aptidões intelectuais normais a elevadas independentemente do meio sociocultural (Torres & Fernández, 2001). De acordo com a investigação mais recente tem sido possível compreender os processos neuropsicológicos implicados na dislexia de desenvolvimento e identificar síndromes disléxicas distintas. O subtipo mais comum é caracterizado por uma perturbação auditivo-fonológica, dislexia evolutiva fonológica; o segundo subtipo é caracterizado por problemas essencialmente visuoespaciais; o terceiro subtipo em que ambos os problemas anteriores estão presentes, dislexia evolutiva mista. Através de uma análise qualitativa dos padrões de leitura e ortografia, foram encontrados três padrões distintos de disléxicos: os disfonéticos, ou auditivos, quando existem problemas no processamento sucessivo, a principal característica é a dificuldade de integração letra-som, isto é, a soletração não se assemelha à palavra lida, sendo o erro mais notório a substituição semântica, com a substituição de uma palavra por outra de sentido semelhante, por exemplo substitui pasta por mala; os diseidéticos, ou visuais, quando existem problemas no processamento simultâneo, apresentam uma deficiência primária na percepção de palavras completas, isto é, os primeiros erros na leitura são fonéticos com substituição de uma palavra ou fonema por outra de sonoridade idêntica, por exemplo substitui apartar por apertar; os aléxicos, ou visuoauditivos, há uma quase total incapacidade para a leitura, isto é, surgem dificuldades tanto na análise fonética das palavras como na percepção de letras e palavras completas. Os disléxicos são maus leitores porque traduzem a entrada visual das letras para um código de base sonora ou falada que é desnecessário

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para a leitura. Evidenciam também problemas linguísticos na área da sintaxe, têm um vocabulário reduzido, apresentam menor fluidez nas descrições verbais e uma elaboração sintáctica menos complexa. Verificam-se ainda falhas na análise sonora das letras ou grafemas deixando em défice a descodificação das letras e palavras para posteriormente as transformar em sons ou num código que se assemelhe à fala, codificação. Concluindo, o problema dos disléxicos assenta na codificação fonológica dado que fracassam em tarefas de soletração, leitura e escrita, portanto o problema dá-se quando têm de transformar letras ou palavras num código verbal (Torres & Fernández, 2001; Cruz, 2009). Problema Neste trabalho procurámos analisar a Audição Dicótica no diagnóstico da Dislexia, isto é, analisámos se as funções auditivas do cérebro interferem em sujeitos com diagnóstico de Dislexia: será que há influência da lateralização auditiva em crianças com diagnóstico de dislexia? Hipóteses Da revisão de literatura que fizemos emergiu a formulação de algumas hipóteses: H-1: É expectável que existam diferenças significativas nas dimensões da consciência fonológica (rimas, F, A e S) em função do grupo de diagnóstico [com diagnóstico de dislexia, com dificuldades de leitura e sem diagnóstico (bons leitores)]. H-01: É expectável que não existam diferenças significativas nas dimensões da consciência fonológica (rimas, F, A e S) em função do grupo de diagnóstico [com diagnóstico de dislexia, com dificuldades de leitura e sem diagnóstico (bons leitores)]. H-2: É expectável que existam diferenças significativas na consciência semântica (animais, verduras) em função do grupo de diagnóstico [com diagnóstico de dislexia, com dificuldades de leitura e sem diagnóstico (bons leitores)]. H-02: É expectável que não existam diferenças significativas na consciência semântica (animais, verduras) em função do grupo de diagnóstico [com diagnóstico de dislexia, com dificuldades de leitura e sem diagnóstico (bons leitores)]. H-3 É expectável que existam diferenças significativas nas dimensões da lateralidade (visual, auditiva, manual e pedal) em função do grupo de diagnóstico [com diagnóstico de dislexia, com dificuldades de leitura e sem diagnóstico (bons leitores)]. H-03: É expectável que não existam diferenças significativas nas dimensões da lateralidade (visual, auditiva, manual e pedal) em função do grupo

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de diagnóstico [com diagnóstico de dislexia, com dificuldades de leitura e sem diagnóstico (bons leitores)]. H-4 É expectável que existam diferenças significativas na audição dicótica (palavras à direita, palavras à esquerda, números à direita e números à esquerda) em função do grupo de diagnóstico [com diagnóstico de dislexia, com dificuldades de leitura e sem diagnóstico (bons leitores)]. H-04: É expectável que não existam diferenças significativas na audição dicótica (palavras à direita, palavras à esquerda, números à direita e números à esquerda) em função do grupo de diagnóstico [com diagnóstico de dislexia, com dificuldades de leitura e sem diagnóstico (bons leitores)]. H-5 É expectável que existam diferenças significativas nas modalidades da leitura avaliadas (velocidade de leitura, número de erros na leitura, leitura e reconto e leitura e interpretação) em função do grupo de diagnóstico [com diagnóstico de dislexia, com dificuldades de leitura e sem diagnóstico (bons leitores)]. H-05: É expectável que não existam diferenças significativas nas modalidades da leitura avaliadas (velocidade de leitura, número de erros na leitura, leitura e reconto e leitura e interpretação) em função do grupo de diagnóstico [com diagnóstico de dislexia, com dificuldades de leitura e sem diagnóstico (bons leitores)]. Metodologia Amostra O trabalho foi realizado com a colaboração de um colégio do ensino particular do concelho de Cascais. A amostra constituiu-se por 36 sujeitos dos quais 12 com diagnóstico de dislexia, 12 com dificuldades de leitura e 12 sem dificuldades de aprendizagem sendo considerados bons leitores. A estes sujeitos foram aplicadas provas de consciência fonológica, consciência semântica, lateralidade visual, auditiva, manual e pedal, audição dicótica para palavras e números e provas de leitura onde eram testadas a velocidade, o número de erros, a interpretação e o reconto. A amostra é do tipo não probabilística por conveniência, uma vez que os sujeitos foram selecionados por conveniência da pesquisadora. Neste caso era conveniente que houvesse um grupo de sujeitos com diagnóstico de dislexia, um grupo de sujeitos com dificuldades de leitura e um grupo de sujeitos identificados como bons leitores.

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Procedimentos No início da investigação foi pedida autorização, por escrito, à entidade patronal do Colégio, para que pudesse ter lugar a investigação nessa instituição. Posteriormente foi entregue a cada elemento participante uma carta/pedido de autorização para a participação na investigação. Para todos os sujeitos participantes foi preenchida uma ficha de identificação da qual também constavam alguns dados sócio-demográficos. Instrumentos A todos os elementos da amostra foram aplicadas Provas de Consciência Fonológica: rimas e evocação de palavras a partir do fonema inicial, F, A, S. Provas de Consciência Semântica, a saber evocação de palavras das categorias, Animais e Verduras; Provas de Lateralidade visual, auditiva, manual e pedal; Prova de Audição Dicótica para palavras e números à esquerda e à direita; Prova de Leitura de texto, com registo de velocidade leitora e número de erros dados durante a leitura, Interpretação do texto lido através de questionário e Reconto da mesma história lida. Na prova de consciência fonológica -rima- foi pedido a cada um dos sujeitos que dissesse uma cor que rimasse com “martelo”, um número que rimasse com “brinco”, um animal que rimasse com “papelão, uma flor que rimasse com “bondosa”. Na evocação de palavras a partir do fonema inicial F, A, S, foi pedido a cada um dos participantes que dissesse palavras iniciadas por cada um desses fonemas e durante um minuto para cada um deles. Na prova de consciência semântica, evocação de palavras das categorias Animais e Verduras, os participantes tinham de dizer palavras durante um minuto, para cada uma das categorias referidas. A lateralidade foi avaliada através de provas de: lateralidade visual, na qual se pedia ao sujeito que espreitasse por um furo na parte central de um cartão; lateralidade auditiva, na qual se pedia ao sujeito que pegasse num relógio, com ambas as mãos, e o levasse ao ouvido a fim de ouvir o seu trabalhar; lateralidade manual, sendo a instrução dada a de que o sujeito escrevesse uma frase, se penteasse, pegasse na faca e no garfo e simulasse que ia partir comida, cortasse uma folha com uma tesoura; e lateralidade pedal, sendo pedido ao sujeito que andasse ao pé-coxinho, desse um pontapé numa bola tentando acertar num alvo definido. Para avaliar a audição dicótica, foi utilizado o teste de escuta dicótica, introduzido inicialmente por D. Kimura, nos anos 60, a fim de explorar as funções auditivas do cérebro. Este teste consistiu em apresentar em simultâneo, nos dois ouvidos dos sujeitos, por meio de auscultadores, estímulos diferentes previamente registados em Compact Disc. Neste caso os estímulos foram palavras e números.

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Assim, pedia-se ao sujeito que colocasse os auscultadores e repetisse o que ouvia. As respostas foram assinaladas na folha de resposta com os algarismos: 1 para a primeira palavra que o sujeito repetia e 2 para a segunda palavra, procedendo-se de forma idêntica para os números. Na prova de leitura foi entregue ao sujeito o texto “Lenda das Sete Cidades” de Ana Maria Magalhães e Isabel Alçada, para que lesse em voz alta. Foi contabilizado o tempo que o participante levava a ler o texto, em segundos, e foram assinalados os erros que deu durante a leitura, a fim de se saber a velocidade leitora do sujeito. Seguidamente foi pedido que o sujeito fizesse o reconto da história que tinha acabado de ler e foi ainda feito um questionário de interpretação do texto, do qual constavam 7 perguntas. Resultados

Após a cotação dos testes foram inseridos os dados no programa SPSS, versão 19 e foi aplicado o teste ANOVA ONE-WAY com Post Hoc: Tukey, com um intervalo de confiança a 95%, uma vez que se pretendia fazer uma comparação múltipla de médias, ou seja, pretendia-se comparar as médias de três populações, (com diagnóstico de dislexia, com dificuldades de leitura e sem diagnóstico, isto é, bons leitores), para cada um dos testes aplicados e para uma população de 36 sujeitos. O valor da comparação entre as médias é significante para um p-value < .05. (anexo 11) Deste modo, obtiveram-se os seguintes resultados para o valor das médias, dentro de cada grupo de diagnóstico:

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Na prova de consciência fonológica – rimas, obtiveram-se os valores de 3,35; 3,33; 3,62; para os grupos, com dificuldades (de leitura), com diagnóstico (de dislexia) e sem diagnóstico (bons leitores), respectivamente. Nas provas de consciência fonológica ‘F,A,S’, obtiveram-se, no que respeita à prova ‘F’, os valores de 8,83; 9,83; 9,92 para os grupos, sem diagnóstico, com diagnóstico e com dificuldades, respectivamente. Obtiveram-se, no que respeita à prova ‘A’, os valores 8,25; 8,33; 10,17; para os grupos, com dificuldades, com diagnóstico e sem diagnóstico, respectivamente. Obtiveram-se, no que respeita à prova ‘S’, os valores 8,25; 8,33; 8,67; para os grupos, sem diagnóstico, com diagnóstico e com dificuldades, respectivamente. Nas provas de consciência fonológica, a comparação múltipla de médias apresenta um p-value > 0,05. Rejeita-se então H-1e aceita-se H0 uma vez que não existem diferenças significativas nas dimensões da consciência fonológica (rimas, F, A e S) em função do grupo de diagnóstico [com diagnóstico de dislexia, com dificuldades de leitura e sem diagnóstico (bons leitores)]. Nas provas de consciência semântica, Animais e Verduras, dentro de cada grupo de diagnóstico obtiveram-se os valores de 16,58; 17,58; 19,50; para os grupos, com diagnóstico, com dificuldades e sem diagnóstico, respectivamente, no que respeita à prova Animais. Obtiveram-se os valores de 7,33; 7,67; 9,75; para os grupos, com diagnóstico, com dificuldades e sem diagnóstico, respectivamente, no que respeita à prova Verduras. Nas provas de consciência semântica a comparação múltipla de médias apresenta um p-value > 0,05. Rejeita-se então H-1e aceita-se H0 uma vez que não existem diferenças significativas na consciência semântica (animais, verduras) em função do grupo de diagnóstico [com diagnóstico de dislexia, com dificuldades de leitura e sem diagnóstico (bons leitores)]. No que respeita às provas de Lateralidade de cada um dos sujeitos da amostra verificámos, para cada um dos grupos de diagnóstico, e no que se refere à lateralidade visual, uma média de 1,33; 1,33; 1,58; para os grupos sem diagnóstico, com dificuldades e com diagnóstico, respectivamente. No que se refere à lateralidade auditiva verificámos valores de média de 1,25; 1,33; 1,67; para os grupos sem diagnóstico, com dificuldades e com diagnóstico, respectivamente. No que se refere à lateralidade manual, verificaram-se os valores de média de 1,00; 1,08; 1,33; para os grupos sem diagnóstico, com dificuldades e com diagnóstico, respectivamente. No que se refere à lateralidade pedal, observaram-se os valores de média de 1,00; 1,17; 1,25; para os grupos sem diagnóstico, com diagnóstico e com dificuldades, respectivamente. A partir da comparação múltipla de médias pode-se verificar que apenas na prova de lateralidade manual, são significativos os valores obtidos na comparação de médias entre o grupo sem diagnóstico e com diagnóstico, com um p-value igual a 0,047, e vice-versa. Posto isto, rejeita-se H0 e aceita-se H3 para a lateralidade manual – É expectável que existam diferenças significativas nas dimensões da lateralidade manual em função do grupo de diagnóstico, neste

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caso para os grupos sem diagnóstico (bons leitores) e com diagnóstico (dislexia). Para as provas de lateralidade visual, auditiva e pedal o p-value > 0,05 pelo que se aceita H0, não sendo então significativos os valores de comparação das médias. No que respeita às provas de Audição Dicótica, verificaram-se, para a lateralização de ‘Palavras’, valores de média de 1,08; 1,33; 1,75; para os grupos sem diagnóstico, com dificuldades e com diagnóstico, respectivamente. Para a lateralização de ‘Números’, verificaram-se valores de média de 1,25; 1,58; 1,58; para os grupos sem diagnóstico, com dificuldades e com diagnóstico, respectivamente. A partir da comparação múltipla de médias pode-se verificar que apenas na prova de audição dicótica para palavras são significativos os valores obtidos na comparação de médias, entre o grupo sem diagnóstico e com diagnóstico, com um p-value igual a 0,043, e vice-versa. Assim, rejeita-se H0 e aceita-se H4 para a audição dicótica para palavras – É expectável que existam diferenças significativas na audição dicótica para palavras em função do grupo de diagnóstico, neste caso para os grupos sem diagnóstico (bons leitores) e com diagnóstico (dislexia). Para a prova de audição dicótica para números, o valor de p-value > 0,05 pelo que se aceita H0, não sendo então significativos os valores de comparação das médias. Foram ainda observadas médias para as provas de Leitura. No que respeita à velocidade leitora verificaram-se médias de 85,58; 99,92; 153,08; para os grupos com diagnóstico, com dificuldades e sem diagnóstico, respectivamente. No que respeita ao número de erros durante a leitura verificaram-se médias de 1,33; 7,08; 10,33; para os grupos sem diagnóstico, com dificuldades e com diagnóstico, respectivamente. Para os resultados relativos ao reconto da leitura observaramse médias de 2,50; 2,92; 3,33; para os grupos com diagnóstico, com dificuldades, sem diagnóstico, respectivamente. Para os resultados relativos à interpretação da leitura verificaram-se médias de 5,08; 5,33; 5,83; para os grupos com dificuldades; com diagnóstico e sem diagnóstico, respectivamente. Os valores obtidos na comparação múltipla de médias, são significativos para a prova de velocidade leitora, entre os grupos sem diagnóstico e com dificuldades, com um p-value igual a 0,001 e vice-versa e sem diagnóstico e com diagnóstico, com um p-value igual a 0,000, e vice-versa. São ainda significativos os valores de comparação de médias, para os erros dados durante a leitura, entre o grupo sem diagnóstico e com diagnóstico, com um p-value igual a 0,007, e viceversa. Rejeita-se então H0 e aceita-se H-5 – É expectável que existam diferenças significativas nas modalidades da leitura avaliadas, neste caso, velocidade de leitura e número de erros na leitura, em função do grupo de diagnóstico, neste caso, sem diagnóstico (bons leitores) e com dificuldades (de leitura) para a velocidade de leitura e sem diagnóstico (bons leitores) e com diagnóstico (dislexia) para o número de erros dados durante a leitura. Nas provas de reconto da leitura e interpretação, aceita-se H0, não existem diferenças significativas para as provas de reconto e interpretação da leitura, uma vez que apresentam um p-value > 0,05.

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Discussão A partir da comparação múltipla de médias pudemos então verificar que os resultados obtidos eram significativos para: lateralidade manual, audição dicótica para palavras, e leitura, no que respeita ao número de erros dados durante a leitura, entre os grupos, bons leitores e com diagnóstico de dislexia. No que respeita à velocidade de leitura os resultados revelaram-se significativos entre os grupos, bons leitores e com dificuldades de leitura e bons leitores e com diagnóstico de dislexia. Nas provas de consciência fonológica não se verificaram valores de comparação múltipla de médias significativos entre os grupos avaliados, o que nos levou a aceitar a hipótese H-01, na qual era expectável que não existissem diferenças significativas nas dimensões da consciência fonológica em função do grupo de diagnóstico. Deste modo, provavelmente, os grupos de sujeitos, com dislexia e com dificuldades de leitura, avaliados não terão dificuldades na diferenciação, análise e nomeação dos sons da fala, características relativas ao subtipo de dislexia, auditivo-fonológico, em relação ao grupo de bons leitores, mas sim nas tarefas de percepção e discriminação visual que levam a erros de confusão entre grupos de letras e dificuldades em transformar letras em sons, características do subtipo de dislexia visuo-espacial, evidenciando-se então erros de leitura que afectaram tanto a qualidade como a velocidade leitora o que vai ao encontro da perspectiva de Torres e Fernández (2001) e Cruz (2009). No que respeita à consciência semântica também os resultados obtidos na investigação nos levaram a aceitar a hipótese H-02, na qual era expectável que não existissem diferenças significativas na consciência semântica em função do grupo de diagnóstico, uma vez que os resultados não apontam para valores de comparação de médias significativos nestas provas entre os grupos da amostra. Parece então haver um conhecimento consciente das realizações e interpretações de significado que as palavras podem conter por parte dos grupos de sujeitos uma vez que este processo deve já estar bastante desenvolvido neste grupo de participantes, que têm entre os dez e os dezassete anos de idade, dado que, e de acordo com Rocha, Rocha, Menéres & Almeida (1991) e Sim-Sim (1998), a consciência semântica se começa a desenvolver por volta dos três / quatro anos. Verificaram-se diferenças significativas, através da comparação múltipla de médias, nos resultados da prova de lateralidade manual entre o grupo de sujeitos com diagnóstico de dislexia e o grupo de sujeitos bons leitores. Assim, aceitámos a hipótese H-3 na qual era expectável que existissem diferenças significativas nas dimensões da lateralidade avaliadas em função do grupo de diagnóstico. Verificámos que no grupo de sujeitos bons leitores, curiosamente, todos os elementos do grupo apresentam preferência manual à direita, sendo que o hemisfério esquerdo é dominante para a linguagem e para a lateralidade manual, o que vai ao encontro de Habib (2003), quando refere que o cérebro está

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organizado em dois hemisférios que desenvolvem funções diferentes, estando o hemisfério esquerdo ligado à função da linguagem e manualidade. Por outro lado, no grupo de sujeitos com diagnóstico de dislexia quatro dos doze sujeitos apresentam preferência para a manualidade à esquerda o que poderá querer dizer que têm dominância cerebral à esquerda para a linguagem e direita para a manualidade. Verificam-se ainda diferenças significativas para a audição dicótica de palavras entre o grupo de sujeitos bons leitores e o grupo de sujeitos com diagnóstico de dislexia. Deste modo, foi aceite a hipótese H-4 na qual era expectável que existissem diferenças significativas na audição dicótica em função do grupo de diagnóstico. Esta significância vem do facto de que no grupo de sujeitos com diagnóstico de dislexia nove sujeitos apresentaram dominância auditiva à esquerda, enquanto no grupo de sujeitos bons leitores apenas quatro apresentaram dominância auditiva à esquerda. De acordo com Habib (2003), numa prova de audição dicótica de palavras, os sujeitos dextros normais demonstram superioridade do ouvido direito e portanto do hemisfério esquerdo, quanto ao número de palavras correctamente repetidas. Também segundo Medwetsky (2002), os estímulos apresentados ao ouvido direito são eficazmente transmitidos via contralateral, ao hemisfério esquerdo, onde se dá o processamento da linguagem/voz. Neste caso, o facto de os sujeitos apresentarem dominância auditiva à esquerda para palavras quer dizer que a mensagem é enviada via contralateral ao hemisfério direito, não encontrando aí ressonância uma vez que o processamento da linguagem/voz se efectua no hemisfério esquerdo. No que respeita à velocidade leitora dos sujeitos os resultados foram significativos, na comparação múltipla de médias, entre os grupos sem diagnóstico, ou seja, bons leitores, e com dificuldades de leitura e, sem diagnóstico e com diagnóstico de dislexia, sendo que os bons leitores apresentam uma velocidade leitora superior à dos sujeitos com dificuldades de leitura e ainda mais significativa em relação à dos sujeitos com diagnóstico de dislexia, o que vai ao encontro da hipótese H-5, que aceitámos, e na qual era expectável que existissem diferenças significativas nas modalidades da leitura avaliadas em função do grupo de diagnóstico. Conforme Torres e Fernández, (2001), parece confirmar-se que os disléxicos são maus leitores porque traduzem a entrada visual das letras para um código de base sonora que é desnecessário para a leitura. Verificam-se ainda falhas na análise sonora dos grafemas deixando em défice a decodificação das letras e palavras para posteriormente as transformar em sons ou num código linguístico que se assemelhe à fala-codificação, o que afecta a velocidade e a correcção leitoras. Quanto ao número de erros dados durante a leitura este resultado foi também significativo entre os grupos de sujeitos sem diagnóstico, isto é, bons leitores e com diagnóstico de dislexia, sendo que este segundo grupo deu um maior número de erros em relação ao primeiro.

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Após uma análise qualitativa dos erros dados pelos sujeitos durante a leitura do texto, e de acordo com Torres & Fernández (2001), pode-se afirmar que a maior parte dos sujeitos deu erros do tipo diseidético, que tem como característica uma deficiência primária na percepção de palavras completas, isto é, os primeiros erros na leitura são fonéticos com substituição de uma palavra ou fonema por outra de sonoridade idêntica; e poucos do tipo disfonético, que apresentam dificuldades de integração letra-som, isto é, a soletração não se assemelha à palavra lida, sendo o erro mais notório a substituição semântica, com a substituição de uma palavra por outra de sentido semelhante. Nas provas de interpretação e reconto não houve diferenças significativas nos resultados obtidos pelos sujeitos na comparação múltipla de médias, uma vez que houve boa compreensão do texto lido tanto em relação às questões colocadas como em relação ao reconto do mesmo. Conclusão Concluindo, após a análise dos erros dados durante a leitura, a maioria dos indivíduos com diagnóstico de dislexia parece pertencer ao subtipo visuoespacial. No que respeita à velocidade leitora esta é significativamente inferior nos indivíduos com diagnóstico de dislexia uma vez que estes sujeitos parecem ser maus leitores por traduzirem a entrada visual das letras para um código de base sonora que é desnecessário à leitura. Em relação ao número de erros também o mesmo grupo da amostra, disléxicos, desempenhou de forma significativamente inferior dado que cometeram mais erros, sendo estes maioritariamente do tipo diseidético. Quanto à dominância do hemisfério cerebral, o grupo de indivíduos, com diagnóstico de dislexia, apresenta, com grande probabilidade, dominância para a linguagem à esquerda, de acordo com a investigação já feita nesta área, enquanto que, a lateralidade manual, num terço desta amostra, é controlada pelo hemisfério direito, uma vez que a sua lateralidade manual está definida à esquerda. No que respeita à audição dicótica para palavras os sujeitos com diagnóstico de dislexia apresentam uma dominância funcional à esquerda em relação ao grupo de sujeitos bons leitores que apresentam dominância na audição dicótica de palavras à direita. Nos testes dicóticos, envolvendo a linguagem falada, isto é, onde os estímulos apresentados a um ouvido diferem daquilo que é apresentado ao outro ouvido, as crianças normalmente manifestam uma vantagem do ouvido direito. Portanto, esta dominância funcional à esquerda, quanto à audição dicótica para palavras, apresentada por indivíduos com dislexia, poderá levar a dificuldades de resposta do cérebro para o estímulo auditivo uma vez que a área da linguagem se situa anatomicamente no hemisfério esquerdo na grande maioria dos indivíduos.

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Finalmente, segundo o estudo realizado, no caso do grupo de sujeitos com diagnóstico de dislexia, podemos constatar que há influência da lateralização auditiva uma vez que estes sujeitos apresentam uma dominância funcional significativa à esquerda para a audição dicótica de palavras, conforme indicam os resultados estatísticos, havendo então influência da lateralização auditiva em crianças com diagnóstico de dislexia. Referências Bibliográficas Almeida, Luís. 2010. Introdução à Neurociência : Arquitectura, função, interacções e doença do Sistema Nervoso. Lisboa: Climepsi Editores. Cruz, Vítor. 2009. Dificuldades de Aprendizagem Específicas. Lisboa: Lidel-edições técnicas, lda. Fiori, Nicole. 2006. As Neurociências Cognitivas. Lisboa: Instituto Piaget. Fonseca, Vítor. 2008. Dificuldades de Aprendizagem. 4ª ed. Lisboa: Âncora Editora. Habib, Michel. 2003. Bases Neurológicas dos Comportamentos. Lisboa: Climepsi Editores. Henrique, Luís. 2002. Acústica Musical. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian. Mackay, William. 2009. Neurofisiologia Sem Lágrimas. 4ª ed. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian. Medwetsky, L. 2002. Central Auditory Processing. In J. Katz, R. Burkard, & L. Medwetsky (Eds.), Handbook of Clinical Audiology. 5th ed. (495-509) New York: Jack Katz, Editor. Oghalai, John, Brownell, William. 2008. Anatomy & Physiology of the Ear. In Current Diagnosis & Treatment in Otolaryngology - Head & Neck Surgery . 2nd ed. United States of America: Anil K. Lalwani, McGraw-Hill Companies, Inc. (577-595). Rocha, Bárbara, Rocha, Maria, Menéres, Maria, Almeida, Dalila. 1991. A Reeducação da criança disléxica. Lisboa: Escher, Fim de Século Edições, Lda. Selikowitz, Mark. 2010. Dislexia. Alfragide: Texto Editores, Lda. Sim-Sim, Inês. 1998. Desenvolvimento da Linguagem. Lisboa: Universidade Aberta. Torres, Rosa, Fernández, Pilar. 2001. Dislexia, Disortografia e Disgrafia. Amadora: Editora McGraw-Hill de Portugal, Lda.

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Inventário para Avaliação da Violência na Escola (IAVE) - construção e validação preliminar Inventory for the Evaluation of School Violence (IAVE) - preliminary construction and validation Filomena Adelaide de Matos Universidade do Algarve Helena Ralha-Simões Universidade do Algarve Saul Neves de Jesus Universidade do Algarve – snjesus@ualg.pt

Resumo: O objetivo do presente estudo é construir e validar um instrumento que permita avaliar a violência entre pares em meio escolar. O instrumento proposto é um inventário de quatro escalas, de seis itens cada, que permite avaliar todos os intervenientes da violência entre pares e ainda o ambiente escolar. A amostra a que recorremos para validar o inventário de escalas é constituída por 210 alunos do 2º e 3º ciclos de Ensino Básico do Concelho de Faro, devidamente autorizados pelos seus pais. Dos resultados, podemos referir que o inventário proposto apresenta características psicométricas válidas e sensíveis. Palavras-chave: Instrumento de avaliação; Validação; Violência entre pares; Ensino básico; Adolescência. Abstract: The main goal of this study is to construct and validate an instrument that allows to evaluate violence in school. Journal of Child and Adolescent Psychology Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente. Lisboa, 3(2) 2012

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The instrument proposed is composed by four scales with six items each, to evaluate every actor in peer violence and also school environment. We have a sample of 210 students of Basic School from Faro who were authorized by their parents. From the results, we find valid and accurate psychometric characteristics. Key-words: Questionnaire; Validation; Peer violence; Basic school; Adolescence. Introdução As escolas são locais onde se cruzam inúmeros indivíduos, com culturas e valores próprios e situações particulares. Deste ponto de vista, existem nas escolas e no que concerne às relações entre os pares, muitos tipos de agressividade e violência. A violência entre pares, violência em contexto escolar, é um fenómeno crescente que tem sido verificado nas últimas décadas, com preocupação evidenciada por todos os que contactam com crianças e adolescentes, dado o desconforto que tais situações implicam para a criança/ adolescente, para a escola, e para a comunidade em geral. Assim, a identificação destes casos de violência e agressividade, assume uma grande importância, uma vez que os custos de prevenção, tratamento e divulgação de informação são muito elevados (Matos, Negreiros, Simões & Gaspar, 2009), porque a violência causa mal-estar e a necessidade de se atuar adequadamente para a promoção de um ambiente de bem-estar é cada vez mais urgente. Para tal, torna-se necessário identificar os diferentes atores da violência e ainda o que cada um pensa do ambiente escolar em geral. No que respeita à identificação da violência entre pares em meio escolar, após termos feito uma análise dos instrumentos utilizados e validados para a população portuguesa, nas bases de dados SciELO (Scientific Electronic Library Online) e RCAAP (Repositório Científico de Acesso Aberto de Portugal) encontrámos um questionário (Freire, Simão & Ferreira, 2006) validado para a população portuguesa que verificámos ser demasiado extenso para aplicar conjuntamente com outros instrumentos, como pretendíamos. Encontrámos ainda questões sobre violência entre pares inseridas em instrumentos para avaliar comportamentos de saúde, nomeadamente no Health Behaviour in School-aged Children (HBSC) (Matos et al., 2009). Assim, não tendo encontrado nenhum instrumento que satisfizesse os nossos objetivos e corroborando com a perspectiva de Noar e Zimmerman (2005) de que, quando o investigador não encontra o que pretende exatamente em estudos já existentes, pode criar algo que vá ao encontro do que procura, propusemo-nos a construir um inventário de escalas. O instrumento por nós construído é uma escala tipo Likert que permite a cada aluno autoidentificar-se como agredido (ou vítima), agressor ou espetador e ainda se pronuncie acerca do que pensa e sente do ambiente da sua escola em geral, no que respeita à violência e à segurança.

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Fundamentação Teórica que norteou a construção da EVEPME O fenómeno da violência é considerado pela Organização Mundial de Saúde (OMS) como um grave problema de Saúde Pública (Srabstein & Leventhal, 2010). Assim, tendo por base os resultados das investigações periódicas do HBSC em vários países, a OMS vai delineando estratégias de promoção da Saúde. O HBSC é um estudo periódico sobre o comportamento dos adolescentes, efetuado por uma rede de investigadores de vários países e iniciou-se em 1982, colaborando com a OMS desde 1983. Participam atualmente neste estudo 43 países, de entre os quais Portugal (HBSC, 2012). Os problemas da violência entre pares continuam camuflados mas as questões da violência devem ser percebidas como indicadores de risco para o desenvolvimento da criança e do adolescente. Estudos efetuados quer em Portugal (Freire et al., 2006; Seixas, 2006; Neto, 2008; Matos et al., 2009), quer em outros países da Europa e do mundo (Olweus, 1993; 1994; 1995; 2003; Sigfusdottir, L.D. Gudjonsson, G.N. & Sigurdsson, 2009; Srabstein, J.C. & Leventhal, B.L., 2010), e as notícias diárias nos meios de difusão de informação, comprovam um aumento crescente e preocupante da violência entre pares. Este fenómeno, universal, identificado inicialmente por Olweus (1994; 1995; 2003; 2010; 2011) e denominado bullying, revela uma tendência crescente e possui obvias implicações prejudiciais para o desenvolvimento saudável do jovem a nível escolar, familiar ou da comunidade (Seixas, 2006; Matos et al., 2009). No entanto, a violência em meio escolar nem sempre se traduz em factos facilmente identificáveis como a agressão física, acontecendo inúmeras vezes em pequenos casos que contribuem para degradar o clima geral da escola (Blaya, 2008), tornando imperativa a identificação dos casos e dos atores de violência. Sabemos que neste fenómeno estão incluídos três tipos de atores: os agredidos ou vítimas, os agressores ou vitimizadores e os espectadores ou observadores. Existem ainda agredidos ou vítimas que são concomitantemente agressores. Assim, podemos ainda identificar dois tipos de vítimas, as passivas e as agressivas (Olweus, 1993, 2000; Seixas, 2006; Blaya, 2008; Matos et al., 2009). Quanto aos tipos de violência que ocorrem, a classificação entre os vários autores portugueses consultados não é unânime (conquanto não seja contraditória), existindo vários modos de agrupar os tipos de violência. Freire, Simão e Ferreira (2006), agrupam a violência na escola ou maus-tratos entre iguais em: maus-tratos físicos (atacar, roubar ou estragar os pertences), maustratos verbais (chamar nomes, ameaçar) e maus-tratos indiretos (espalhar rumores pejorativos, excluir socialmente). Seixas (2006), agrupa os tipos de violência em: agressão física, agressão verbal, agressão psicológica, agressão relacional e agressão sexual, dividindo cada um destes tipos de agressão em agressão direta e agressão indireta. Já Matos et al. (2009), classificam a agressividade/ violência em violência verbal (através dos insultos, ameaças,

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criticar), violência física (através de ataque físico), violência social, violência psicológica (através da exclusão social e dos boatos) e violência sexual (quer através do assédio, quer do abuso). Neste contexto, define-se ainda bullying, como uma forma de violência ou agressão hostil, intencional e sistemática (Olweus, 1993; Seixas, 2006; Blaya, 2008; Matos et al., 2009), em que existe desequilíbrio de poder, sendo por isso uma forma repetida e a longo prazo de atitudes negativas de um aluno contra outro. Esta relação implica uma situação de poder pelo agressor e a intenção deliberada de prejudicar, ocorrendo durante pelo menos um mês, com a frequência mínima de uma vez por semana (Olweus, 1993), ou segundo Lowenstein (1978) citado em Blaya (2008), com a duração de seis meses. Matos et al. (2009), referem-se ainda a este fenómeno como bullying/ provocação, e definem-no como sendo o tipo de violência mais comum quer em Portugal, quer nas escolas europeias. Por outro lado, no que respeita à violência é também importante, para Blaya (2006), ter em conta o clima escolar quando se estuda o fenómeno da violência, sendo que o clima escolar é fruto da perceção individual e coletiva da realidade de cada escola. Assim, para avaliação das situações de violência, têm sido utilizadas várias escolhas metodológicas, todas elas com vantagens e com desvantagens, que se estabelecem em quatro grandes vertentes:1. a observação dos alunos no seu ambiente natural, através de grelhas de avaliação e registo tem como vantagem a informação objetiva de situações facilmente identificáveis como agressão mas a desvantagem de passarem despercebidas casos de violência que sejam menos explícitos, 2. instrumentos de autopreenchimento, através de escalas, inventários ou questionários que apresenta a vantagem de cada criança se auto-identificar como vítima ou agressor pelo que se passa com ela mas a desvantagem de o próprio poder não dar a resposta correta por medo ou por qualquer juízo de valor, ou ainda, 3. e 4. dois tipos de instrumentos de hetero-identificação cujo preenchimento é feito pelos pares que indicam determinados comportamentos, ou pelos professores, que caracterizam o perfil do seu aluno, que tem como vantagem poder ser mais objetivo mas como desvantagem poder não corresponder exatamente ao que se passa na escola (Crothers & Levinson, 2004; Seixas, 2005). Como referimos inicialmente, um dos instrumentos existentes para o estudo da violência entre pares, validados para a população portuguesa foi inspirado nos estudos de Dan Olweus, é da autoria de Freire, Simão e Ferreira (2006) e consiste num questionário que tem a grande vantagem de avaliar exaustivamente todas as situações de violência possíveis em meio escolar, tendo em conta quer os atores quer o tipo de violência, assim como os locais onde essas situações podem existir e a sua frequência. No entanto, este questionário torna-se demasiado extenso quando se pretende avaliar outras situações ou processos psicológicos dos respondentes, concomitantemente, como é o nosso objetivo. Por outro lado, as questões sobre violência formuladas no HBSC da OMS (Matos et al., 2009), também não satisfaziam os nossos requisitos, pois não avaliam, por exemplo, o ambiente escolar na ótica do aluno.

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Como referem Carmo e Ferreira (1998), o tamanho dos instrumentos deve ser reduzido ao máximo de modo a permitir que o respondente não desista de responder ou não forneça dados errados e de modo a evitar reações prévias negativas. Tendo considerado os aspetos atrás referidos no que diz respeito à identificação do fenómeno da violência em meio escolar e considerando que este fenómeno é sentido por cada indivíduo de forma única, sendo as vivências internas obviamente melhor percecionadas pelo indivíduo do que pelos seus pares (Österman, 1999; Pellegrini & Bartini, 2000; Seixas, 2005), decidimos optar pela autoidentificação ou autonomeação do indivíduo, apesar de sabermos que os questionários que pretendem a autoidentificação apresentam, por vezes, coeficientes de fidelidade mais baixos, parecendo que a resposta pode ser condicionada pela resposta considerada socialmente correta (Rigby & Slee, 1990; Craig, 1998; Österman, 1999). Construção dos itens da escala Assim, partindo dos referenciais teóricos já referenciados e inspirandonos nos questionários para o estudo da violência entre pares validado para a população portuguesa (Freire, Simão & Ferreira, 2006), construímos um inventário de quatro escalas para avaliação da violência entre pares em meio escolar. Este inventário tem como objetivo a autoidentificação do respondente como qualquer um dos atores da violência, ou seja, como agressor, vítima, espetador, como vítima e agressor, como agressor e espetador, como vítima e espetador ou como vítima, agressor e espetador. Não encontrámos unanimidade formal na definição dos tipos de violência. Por isso, para respeitarmos as correntes ideológicas sobre este assunto que, embora não definam de igual modo os tipos de violência também não são contraditórias, construímos uma grelha, onde agrupámos os tipos de violência, respeitando então o que é unânime entre os vários autores consultados. Assim, a tipologia adotada foi: violência física (direta e indireta. Ex: empurrar, bater, apalpar, estragar coisas), violência verbal e psicológica (direta e indireta. Ex: ameaçar, fazerem intrigas, humilhar, gozar) e violência relacional (Ex: exclusão). Definindo os tipos de violência e partindo do pressuposto de que os tipos de violência são os mesmos para todos os atores, construímos inicialmente três escalas pequenas (de seis itens), sendo a primeira para identificação das vítimas (na minha escola já me aconteceu…), a segunda para identificação dos espectadores/ observadores (na minha escola já vi alguém…) e a terceira para identificação dos agressores (na minha escola eu já…). A conjugação das três escalas dá-nos também a conjugação possível entre os vários atores. Faltava-nos então o que diz respeito à perceção do ambiente da escola, quer naquilo que cada um pode mudar, pois depende de si, quer naquilo em que depende dos outros (em geral, na escola…).

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Finalmente, definimos a frequência com que a violência ocorre. Decidimos dar a hipótese de cada respondente poder graduar em seis níveis de resposta, a frequência com que a violência costuma ocorrer na sua escola (entre nunca e sempre, tendo em conta que, para determinada pessoa nunca é a negação de violência, isto é, nunca participou em atos de violência, nunca foi vítima de violência ou nunca foi espectadora de violência, 1 ou 2 vezes é uma violência esporádica, 2 ou 3 vezes por mês, é uma violência não sistemática mas frequente e que, 1 vez por semana, várias vezes por semana e sempre, correspondem à violência sistemática que pode ser chamada de bullying segundo os vários autores). O inventário para Avaliação de Violência na Escola (IAVE) é então constituído por quatro escalas que pretendem avaliar as várias vertentes que constituem o fenómeno da violência em meio escolar: os atores e o ambiente (o agredido ou vítima, o agressor, o espetador e o ambiente da escola). Têm expressas todas as componentes da violência (violência física, psicológica, outros tipos de violência como exclusão, etc.), bem como a frequência com que a violência ocorre. Metodologia - validação do IAVE Este é um estudo metodológico, cujo objetivo é construir um inventário de escalas relativamente pequeno que permita que sujeito se identifique como agredido, espetador ou agressor e, ainda, identifique, como é no seu entender o clima geral da escola. O IAVE foi construído com o objetivo de identificar em que tipo de actor da violência entre pares (agredido, agressor ou espetador), cada pré-adolescente/ adolescente se insere, e o que pensa do clima geral da sua escola, a partir das suas respostas. Para garantir a validade do conteúdo, definimos os atores da violência, a frequência da violência e as características gerais do meio escolar. Assim, construímos os itens tendo em conta o tipo de agressão (física, psicológica ou outra) e a frequência com que ela ocorre, repetindo os mesmos itens em cada dimensão, dado que as características da violência são as mesmas, quer se seja agressor, agredido ou espetador. Os itens obtidos foram resultado da revisão da literatura sobre o tema e da análise de outros instrumentos existentes para avaliar a violência, a agressividade e a indisciplina em meio escolar. Posteriormente, o inventário foi revisto por quatro juízes na área da Psicologia, sendo que um deles sugeriu a inclusão de um item relativo à situação da provocação (ser provocado por outros ou provocar outros), item esse que constitui o 6º item em cada uma das três primeiras escalas. Tendo cumprido estes requisitos metodológicos, a versão do IAVE como inventário de quatro escalas foi apresentada e aplicada a estudantes do Concelho de Faro (n=210), devidamente autorizados pelos seus pais/ encarregados de educação a participarem no estudo.

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Características da amostra O IAVE foi aplicado a alunos do Concelho de Faro, que frequentam o 2º e 3º ciclos (n= 210). Os alunos têm idades compreendidas entre os 10 e os 17 anos (com 10 anos, 13,8%, com 11 anos, 26,2%, com 12 anos, 19,5%, com 13 e 14 anos, 13,3%, com 15 anos, 9,5%, com 16 anos, 2,9% e com 17 anos, 1,4%) M= 12,33 DP= 1,748. Quanto ao género, 91 alunos (43,3%) são do género masculino e 119 alunos (56,7%) são do género feminino. Quanto ao ciclo de estudos, 122 alunos (58,1%) frequentam o 2º ciclo e 88 alunos (41,9%) frequentam o 3º ciclo. Material A versão do IAVE é uma prova de papel e lápis, constituída por quatro escalas, de autopreenchimento, com seis itens em cada escala, numa Escala tipo Likert, de seis níveis de resposta, em que o respondente assinala a frequência com que determinada situação ocorreu. Assim, os níveis de resposta são os seguintes: 1”nunca”, 2 “1 ou 2 vezes”, 3 “2 a 3 vezes por mês”, 4 “1 vez por semana”, 5 “várias vezes por semana” e 6 “sempre”, variando a cotação de cada escala entre 6 e 36 pontos. As escalas correspondem diferentes dimensões: Dimensão 1 – Eu como agredido/ vítima; Dimensão 2 – Eu como espetador; Dimensão 3 – Eu como agressor; Dimensão 4 – Clima geral da escola, sendo esta constituída por duas sub-dimensões (interna – para a qual o indivíduo contribui e depende da sua vontade – e externa – que depende apenas dos outros ou de fatores que o indivíduo não controla –). Para a construção dos itens recorremos aos construtos teóricos que se relacionam com a violência entre pares. O agrupamento das situações de violência diz respeito ao tipo de violência a que o indivíduo foi potencialmente sujeito. A frequência com que a violência é exercida permite-nos identificar o tipo de actor e ainda um conceito mais específico de violência escolar – o bullying. Considerámos assim na validação do inventário cada uma das escalas em termos individuais, o que nos permite conhecer os agredidos, os agressores, os espetadores e ainda características em geral da escola segundo o indivíduo. Ao cruzar a escalas de identificação dos agressores e a escala de identificação dos agredidos teremos as vítimas-agressoras. Além disso, assumimos que o somatório dos itens nos dá o score da “violência total” a que cada indivíduo é potencialmente sujeito na sua escola. Assim, Σ Av + E + AG + G = Vts , em que Av – agredido (vítima) E – espetador Ag – agressor G – no geral Vts – violência total percecionada pelo sujeito

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Por outro lado, podemos ainda comparar a violência sentida em cada escola, se considerarmos a média experimentada por cada aluno, desde que possamos aplicar a escala a todos os alunos. Assim, Σ Vts Nº de alunos respondentes

Nível de violência sentida na escola

Considerando ainda a frequência dos comportamentos a que os alunos estiveram sujeitos, podemos considerar os que não estiveram sujeitos a violência, o que estiveram esporadicamente e frequentemente sujeitos a violência e as vítimas de bullying e bullies. Através do cruzamento das várias escalas que constituem este inventário, podemos ainda saber quais os alunos que se identificam apenas como vítimas, os que se identificam apenas como agressores, o que se identificam apenas como espetadores, e todas as variações de conjugação (vítimas e agressores, vítimas e espetadores, agressores e espetadores e vítimas, agressores e espetadores). Análise das características psicométricas do IAVE Para a análise das características psicométricas do instrumento e para avaliar a sua validade teórica, recorremos numa primeira fase à análise factorial sob o método de componentes principais (ACP), com recurso à rotação ortogonal pelo método de Varimax, verificando, empiricamente, de que forma os itens se agregam em redor em redor dos fatores que compõem a escala. De seguida, procedemos à verificação da validade convergente e da validade discriminante (Pestana & Gageiro, 2000; Hill & Hill, 2003, 2005; Maroco, 2003; Nave, 2007). Quanto ao estudo da fidelidade interna do instrumento, procedemos à análise da consistência interna, através do coeficiente do Alpha de Cronbach (Pestana & Gageiro, 2000; Hill & Hill, 2005; Maroco & Garcia-Marques, 2006). Resultados O inventário é composto por quatro escalas, cada uma com seis itens, sendo que nas tabelas nº 1, nº 2, nº 3 e nº 4, podemos verificar a estrutura factorial resultante da ACP pelo método de Varimax, de cada uma delas. Optámos por suprimir as saturações inferiores a 0,40, para facilitar a leitura. Escala 1 – Eu como agredido/ vítima… (Na minha escola já me aconteceu…) No que respeita à análise factorial, podemos verificar através da tabela nº 1, que todos os itens têm uma boa saturação em redor do fator, sendo uma escala unifactorial, o que comprova a validade convergente.

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Inventário para a avaliação da violência na escola (IAVE) - Construção e validação ..., pp. 299-314

Esta estrutura unifactorial, apresenta uma variância explicada de 48,759%, um KMO de 0,830 e uma consistência interna de Alpha de Cronbach de 0,786. Tabela nº 1 – Escala 1 - Eu como agredido/ vítima: Carga factorial dos itens, variância e consistência interna do fator Eu como agredido/ vítima… (Na minha escola já me aconteceu…)

KMO

Alpha Cronbach

Carga factorial

Correlação item-total

Se item eliminado

com violência, baterem-me, Empurrarem-me magoarem-me de propósito, apalparem-me contra a minha vontade

,675

,514

,759

Ameaçarem-me, fazerem intrigas a meu respeito, levantarem calúnias sobre mim ou sobre a minha família

,729

,581

,744

Gozarem-me, humilharem-me, chamarem-me nomes ofensivos

,779

,632

,731

Tirarem-me coisas que me pertencem, estragarem-me coisas (roupas, objetos) de propósito

,577

,422

,780

Excluírem-me do grupo, conversas

,634

,472

.769

,626

,730

Item

das brincadeiras, das

Ser provocado pelos outros

,773

KMO Variância explicada Consistência interna (Alpha de Cronbach)

0,830 48,759% 0,786

Note: Person product-moment r values appear below the diagonal of the matrix; all r ≥ .38 are significant at the p < .001 level (N = 873). Item 8 was reversescored. Escala 2 – Eu como espetador… (Na minha escola, já vi alguém…) No que respeita à análise factorial, podemos verificar através da tabela nº 2, que todos os itens têm uma boa saturação em redor do fator, sendo uma escala unifactorial, o que comprova a validade convergente. Esta estrutura unifactorial, apresenta uma variância explicada de 61,728%, um KMO de 0,895 e uma consistência interna de Alpha de Cronbach de 0,876.

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Tabela nº 2 – Escala 2 - Eu como espetador: Carga factorial dos itens, variância e consistência interna do fator Eu como espectador (Na minha escola, já vi alguém…) Item

KMO

Alpha Cronbach

Carga factorial

Correlação item-total

If item deleted

Ser empurrado com violência, ser batido, ser magoado de propósito, ser apalpado contra a sua vontade

,792

,686

,851

Ser ameaçado, ser alvo de intrigas ou de calúnias

,830

,737

,842

Ser gozado, humilhado ou a quem chamaram nomes ofensivos

,776

,665

,855

A quem tiraram ou estragaram coisas (roupas, objetos) de propósito

,756

,645

,859

Ser excluído do grupo, das brincadeiras e das conversas

,757

,643

,858

Ser provocado pelos outros

,801

,700

,848

KMO

0,895

Variância explicada

61,728%

Consistência interna (Alpha de Cronbach)

0,876

a – Robust; b - Scaled Chi-Square (Yuan-Bentler); * p<.001. Escala 3 – Eu como agressor… (Na minha escola eu já…) No que respeita à análise factorial, podemos verificar através da tabela nº 3, que todos os itens (à exceção do item 5) têm uma boa saturação em redor do fator, sendo uma escala unifactorial, o que comprova a validade convergente. Esta estrutura factorial, com um fator, apresenta uma variância explicada de 48,759%, um KMO de 0,830 e uma consistência interna de Alpha de Cronbach de 0,679. No que respeita à consistência interna, obteríamos um valor de Alpha de Cronbach superior (de 0,701) se retirássemos o item 5. No entanto e tendo em conta o referencial teórico e os pressupostos que nortearam a construção do inventário de escalas, decidimos não o retirar, apesar de o Alpha de Cronbach ser ligeiramente inferior a 0,7. Também no que concerne à agregação ao redor da escala, este item apresenta uma carga factorial inferior a 0,40. Pelo mesmo motivo (coerência teórica e estrutural), resolvemos mantê-lo.

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Tabela nº 3 – Escala 3 – Eu como agressor: Carga factorial dos itens, variância e consistência interna do fator KMO

Eu como agressor… (Na minha escola eu já…) Item

Alpha Cronbach

Carga factorial

Correlação item-total

If item deleted

Empurrei com violência, bati, magoei de propósito, apalpei alguém contra a sua vontade

,745

,515

,576

Ameacei, fiz intrigas a respeito de outras pessoas, levantei calúnias sobre outros

,688

,460

,592

Gozei outro colega, humilhei, chamei nomes ofensivos

,784

,548

Tirei ou estraguei coisas (roupas, objetos) a outros colegas

,531

,335

,652

Excluí colegas do grupo, das brincadeiras, das conversas

,346

,209

,690

Tomei parte na provocação de outros colegas

,585

,398

,583

KMO Variância explicada Consistência interna (Alpha de Cronbach)

0,766 39,748% 0,679

Escala 4 – No geral…(Sobre a minha escola) No que respeita à análise factorial, podemos verificar através da tabela nº 4 que todos os itens têm uma boa saturação em redor do fator a que pertencem, o que comprova a validade convergente. Esta estrutura factorial com dois fatores apresenta no fator 1 uma variância explicada de 41%025 e no fator 2 uma variância explicada de 18,699%, um KMO de 0,830 e uma consistência interna de Alpha de Cronbach de 0,704.

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Tabela nº 4 – Escala 4 - No geral…(Sobre a minha escola): Carga factorial dos itens, variância e consistência interna do fator No geral…(Sobre a minha escola) Item Envolvo-me em lutas com os outros

KMO

Alpha Cronbach

Fator 1

Fator 2

Interno

Externo

Correlação item-total

,544

Sou vítima de agressão ou de perseguição de outros na Escola

,532

Os meus colegas consideram-me uma pessoa agressiva

,834

Eu sou uma pessoa agressiva

,855

Os meus colegas são agressivos A minha escola é um local perigoso KMO Consistência interna (Alpha de Cronbach)

Deleted

,271

,662

,402

,625

,485

,619

,429

,621

,817

,551

,560

,831

,410

,645

0,689

Variância explicada

If item

41,025%

18,699%

-0,704

Por fim, tendo em conta a equação (Σ Av + E + AG + G = Vts ) avaliámos a consistência interna do total dos 24 itens, através do Alpha de Cronbach (= 0,898). Na tabela nº 5, podemos verificar um resumo da validação do inventário, com os valores de cada uma das escalas e do total dos itens, sendo que a Escala 1 (Eu como agredido) apresenta um KMO= 0,830 e um Alpha de Cronbach de 0,786, a Escala 2 (Eu como espectador) apresenta um KMO = 0,895 e um Alpha de Cronbach de 0,876, a Escala 3 (Eu como agressor) apresenta um KMO = 0,766, e um Alpha de Cronbach de 0,679, a Escala 4 (No geral na escola) apresenta um KMO = 0,689 e um Alpha de Cronbach de 0,704, sendo os valores do score total (somatório das quatro escalas) de 0,898 para o Alpha de Cronbach. Tabela nº 5 – Resumo do estudo de validação da EVEPME KMO

Alpha de Cronbach

Escala 1 – Eu como agredido

,830

,786

Escala 2 – Eu como espectador

,895

,876

Escala 3 – Eu como agressor

,766

,679

Escala 4 – No geral, na minha escola

,689

,704

,898

Escala de avaliação da violência entre pares

Score total

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Discussão O inventário, apresenta um score total do Alpha de Cronbach com valores próximos do muito bom, o que revela uma boa consistência interna (Pais- Ribeiro, 1999; Fortin, 2000; Hill & Hill, 2002; Maroco, 2003; Nave, 2007). Quanto às escalas quando avaliadas individualmente, apresentam valores de consistência interna que se encontram entre o bom e o aceitável. No entanto, como referem Pais-Ribeiro (1999) e Fortin (2000), os valores de Alpha de Cronbach até 0,60 justificam-se em escalas com poucos itens (como acontece com cada uma das escalas do inventário) e ainda em escalas que foram pouco usadas. Também no que respeita aos instrumentos para autoidentificação enquanto actor interveniente na violência, esses instrumentos tendem a apresentar valores mais baixos de consistência interna (Rigby & Slee, 1990; Craig, 1998; Österman, 1999), sendo que no nosso estudo de validação, é a escala de autoidentificação de agressor a que apresenta valores mais baixos de consistência interna. Quanto à análise factorial, três das escalas são unidimensionais, apresentando bons valores de KMO e a última escala apresenta duas dimensões: dimensão 1- fatores internos e dimensão 2 – fatores externos. Deste modo, podemos analisar esta última escala tendo em conta a totalidade da escala e ainda analisar individualmente cada uma das suas dimensões. Conclusão A escala pretende permitir a autoidentificação de agressores, agredidos e espetadores, sendo uma proposta de instrumento validada para a população portuguesa, o que nos parece uma mais-valia. Apresenta valores que podem ser considerados adequados no que respeita à consistência interna e uma boa estrutura factorial, o que nos permite utilizar a escala em estudos mais aprofundados para avaliação de situações de violência entre pares em meio escolar. Como refere a literatura, a consistência interna na autoidentificação enquanto agredido e/ ou agressor, apresenta normalmente valores baixos. No entanto, como refere Pais-Ribeiro (1999), podemos considerar um valor de consistência interna aceitável, qualquer valor de Alpha de Cronbach acima de 0,6. Por outro lado, o facto de cada escala do inventário conter apenas seis itens, pode ter influência também no valor da consistência interna, uma vez o aumento de itens de uma escala pode fazer aumentar a sua consistência interna (PaisRibeiro,1999; Maroco & Garcia-Marques, 2006). Em todo o caso, futuros estudos, com amostras constituídas por um maior número de alunos, podem permitir uma melhor avaliação deste aspeto. Consideramos uma vantagem o facto de ser um inventário de escalas de fácil administração, pelo que é possível, em pouco tempo, aplicá-la a todos os

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alunos da escola, permitindo ter uma noção do estado da violência em cada escola e, aplicando-a ao longo dos anos, ter a noção da evolução da violência nas escolas, trocando a frase “na minha escola eu já…” para “este ano/ este período na minha escola eu já…”. Por outro lado e por ser um inventário pequeno, sendo necessário menos tempo para preenchimento, permite a aplicação conjunta de outros instrumentos. Finalmente, consideramos outra vantagem deste instrumento o facto de ser de auto-identificação, permitindo perceber como cada aluno se identifica quer enquanto ator de violência, quer quanto à perceção de violência em geral na sua escola. Face ao estudo, consideramos o IAVE como adequado para aplicar à população portuguesa, a frequentar o 2º e o 3º ciclos do Ensino Básico. Bibliografia Arneson, L. & Wilson, J. (2003, 2011). Olweus bullying prevention program. Acedido 1 de Setembro de 2011 em http://www.clemson.edu/olweus/contact.html. Athanasiades, C. & Deliyanni-Kouimtzis, V. (2010). The experience of bullying among secondary school students. Psychology in the Schools, 47(4), 328-341. Banks, R. (1997). Bullying in schools. Eric Digest. Acedido em 10 de Outubro de 2009, em http://www.ericdigest.org/1997-4/bullying.htm. Blaya, C. (2008). Violência e maus-tratos em meio escolar. Lisboa: Instituto Piaget. Carlisle, N. & Rofes, E. (2007). School bullying: do adults perceive long term effects? Traumatology, 13(1), 16-26. Carvalhosa, S.F., Lima, L. & Matos, M.G. (2001). Bullying: a provocação/ vitimação entre pares no contexto escolar português. Análise Psicológica, 4(XIX), 523-537. Cohen, L. & Manion, L. (1992). Research methods in education. London: Routledge. Crothers, L.M. & Levinson, E.M. (2004). Assessment of bullying: a review of methods and instruments. In Journal of Counseling & Development, 82, 496-503. Cunha, J.M. (2009). Violência interpessoal em escolas no Brasil: características e relatos. Curitiba: Universidade Federal do Paraná. Cunningham, N.J. (2007). Level of bonding to school and perception of the school environment by bullies, victims, and bully victims. The Journal of Early Adolescence, 27(4), 457-478. Espelage, D.L. & Swearer, S.M. (2011). Bullying in north american schools, 2nded., NY: Routledge. Freire, I.P., Simão, A.M. & Ferreira, A.S. (2006). O estudo da violência entre pares no 3º ciclo do ensino básico - um questionário aferido para a população escolar portuguesa. Revista Portuguesa de Educação, 19(2), 157-183. Gallardo, J.A. (1994). Maus tratos à criança. Porto: Porto Editora. HBSC (2012). Health Behavior in School-aged Children, acedido em www.hbsc.com em 20.11.12

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Inventário para a avaliação da violência na escola (IAVE) - Construção e validação ..., pp. 299-314

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Filomena Adelaide de Matos, Helena-RalhaSimões e Saul Neves de Jesus

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A influência da monitorização parental e da comunicação com os pais no bem-estar e nos comportamentos de risco dos adolescentes Influence of parental monitoring and communication with parents in adolescents’ well-being and risk behaviors Inês Camacho Gina Tomé Margarida Gaspar de Matos Celeste Simões José Alves Diniz Faculdade de Motricidade Humana, Universidade Técnica de Lisboa; CMDT/UNL Autor para correspondência Inês Camacho - icamacho@ihmt.unl.pt

Resumo: O presente estudo tem como objectivo analisar se os jovens que apresentam uma menor monitorização por parte dos pais são aqueles que estão menos satisfeitos com a vida e com a família, são mais infelizes, não gostam da escola, têm mais sintomas físicos e psicológicos e apresentam mais comportamentos de risco (consumo de substâncias e violência). Se essa tendência se verificar, analisar se a facilidade em comunicar com os pais poderá moderar a esta relação e surgir como factor protector. Metodologia: A amostra do presente estudo é constituída por jovens que participaram no estudo HBSC- Health Behaviour in School – Aged children, em 2010, em Portugal continental, sendo constituída por 3494 jovens do 8º e 10º ano de escolaridade com uma média de idades de 14.94, em que 46.4% são rapazes

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e 53.6% são raparigas. Resultados: Os resultados demonstram que são as raparigas e os jovens mais novos que referem ter uma maior monitorização por parte dos pais. Os jovens que têm menos monitorização parental são aqueles que são menos satisfeitos com a família e com a vida, são mais infelizes, gostam menos da escola, apresentam mais sintomas psicológicos e são também aqueles que consomem mais substâncias e são mais violentos. A interacção entre a monitorização parental e a comunicação com os pais apenas surgiu na satisfação com a família e nos sintomas psicológicos para a comunicação com a mãe. Conclusão: A monitorização parental surge como factor protector na vida dos adolescentes nomeadamente nos comportamentos de risco e no bem-estar. Palavras–chave: Monitorização parental; comunicação com os pais; satisfação com a família; satisfação com a vida; felicidade; escola; sintomas; comportamentos de risco. Abstract: This study intends to analyse if youngsters who show a lower surveillance by their parents are those that are less satisfied with life and family, if they are unhappy, if they do not like school, if they have more physical and psychological symptoms and if they demonstrate more behaviours of risk (substance consumption and violence). If this tendency is verifiable, analyse the conduct of a good communication with their parents might moderate this relationship and emerge as a protective factor. Methods: The sample of this study is formed by youngsters who have taken part on the HBSC- Health Behaviour in School – Aged children study, in 2010, in Portugal, gathered from 3494 youngsters of the 8th grade and 10th with an average of 14,94 years old, where 46,4% are boys and 53,6% are girls. Results: The results show that girls and younger teenagers have a higher parental monitoring. Teenagers who have a lower parental monitoring are those who are less satisfied with family and life, they are unhappy, they do not enjoy school, they present psychological symptoms and they also consume substances and they are more violent. The interaction between parental monitoring and communication with parents rises in the satisfaction with family and in psychological symptoms while communicating with the mother. Conclusion: Parental monitoring rises as a protective factor in teenagers’ life, namely in behaviours of risk and in the well-being. Key-words: Parental monitoring; communication with parents; satisfaction with family; satisfaction with life; happiness; school; symptoms; risk behaviour.

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A influência da a monitoirização parental e da comunicação com os pais ..., pp. 315-336

Introdução Os pais têm claramente um papel fundamental quando os adolescentes estão em risco de estarem associados a comportamentos de risco tais como o consumo de álcool, tabaco, drogas ilícitas bem como comportamentos sexuais de risco. A monitorização parental, comunicação e estilos parentais aparecem por isso associados a menores comportamentos sexuais de risco e menores problemas de saúde mental (Huebner & Howeel, 2003). No mesmo sentido vão os resultados obtidos num estudo desenvolvido por Borawski e seus colaboradores em 2003, onde se pôde observar que a monitorização parental associada à confiança bem como à supervisão surge como factor de protecção nos comportamentos de risco na adolescência. Nos estudos desenvolvidos por Van Der Vorst (Van Der Vorst, et al 2005; Van Der Vorst, Engels, Meeus, & Dekovi, 2006) pôde-se observar que o consumo de álcool nos adolescentes está inversamente associado à monitorização parental. O mesmo foi observado num estudo desenvolvido por Miller e Plant em 2010 com uma amostra constituída por 2179 adolescentes com 15 e 16 anos. Num outro estudo com 1279 jovens com idades compreendidas entre os 13 e 16 anos observou-se, igualmente, que a monitorização parental tem um papel protector no consumo de substâncias e nos comportamentos sexuais de risco (Rai et al, 2003). Em geral, o envolvimento parental que engloba interacção com o jovem, monitorização do jovem e preocupação com o jovem tem demonstrado ser protector relativamente ao envolvimento em comportamentos de risco (Hindelang, Dwyer, & Leeming, 2001). Quando comparados os géneros relativamente às diferenças entre a monitorização percebida, vários estudos têm demonstrado existirem diferenças. Borawski, Landis, Lovegreen, e Traple (2003) verificaram que quanto menos supervisão os pais fazem das actividades dos filhos, maior a probabilidade de envolvimento em comportamentos de risco. Os autores verificaram que nos rapazes a monitorização parental encontrava-se associada ao menor consumo de álcool e maior utilização do preservativo, enquanto para as raparigas a monitorização parental não afectava o seu comportamento. Já a percepção de confiança parental estava associada a comportamentos sexuais protectores, menor consumo de tabaco e haxixe, nas raparigas e menor consumo de álcool para os rapazes. Os mesmos autores referem que a confiança estabelecida entre as adolescentes e seus pais tem um papel dissuasor de comportamentos de risco, mas parece ter pouco efeito quando os jovens são do sexo masculino. Com o objectivo de estudar o efeito da monitorização parental percebida nos comportamentos de risco e com uma amostra de 323 adolescentes chineses do 7º, 8º e 9º ano de escolaridade, os autores deste estudo observaram que no geral são as raparigas e os mais novos que apresentam maiores índices de monitorização percebida, quando comparadas com os rapazes e jovens mais velhos. Também

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se pôde observar que a monitorização parental percebida está correlacionada positivamente com o desempenho académico, e expectativa e negativamente associada ao consumo de tabaco, violência escolar, delinquência e o consumo de álcool (Li, et al, 2003). Ainda associado à monitorização parental, surge a satisfação com a relação que os jovens mantêm com os seus pais, como factor de protecção relativamente aos comportamentos de risco. O estudo ESPAD (The European School Survey Project on Alcohol and Other Drugs) em 1999 vem confirmar isso mesmo, ao demonstrar que o conhecimento dos pais acerca de onde estão os seus filhos ao sábado à noite surge como o melhor predictor de um menor consumo de bebidas alcoólicas e outras substâncias nos jovens Ingleses e Franceses de 15 e 16 bem como uma maior satisfação com os pais (Ledoux, Miller, Chouquet, & Plant, 2002). Com o objectivo de explorar a relação entre a monitorização parental, satisfação com a relação com os pais e o consumo de bebidas alcoólicas, os autores deste estudo (Grossrau-Breen, Kuntsche, & Gmel, 2010), observaram que os jovens que referem ter monitorização por parte dos pais e que estão satisfeitos com a relação que têm com os seus pais apresentam menores índices de consumo de bebidas alcoólicas e embriaguez. A satisfação com a vida bem como os sintomas físicos e psicológicos são outros factores importantes em ter em conta na adolescência. O grupo de pares e a relação com a escola surgem igualmente como factores indissociáveis à adolescência. O processo de socialização e o suporte social (família e pares) representam factores preponderantes para um desenvolvimento saudável do jovem, no entanto estes podem surgir como factores protectores mas, também de risco. A família parece ter impacto no bem- estar dos jovens. Uma boa comunicação, uma relação segura e o fazer actividades em conjunto faz com que os jovens apresentem um maior bem-estar (Joronen & Astedt-Kurti, 2005). Relativamente aos sintomas psicológicos, uma boa relação com a família e com o grupo de pares surge como factor protector no que se refere ao aparecimento de sintomas psicológicos (Scharf, Mayseless, & Kivenson, 2004). Como foi referido anteriormente, além da família, a escola também surge como um factor que influencia o desenvolvimento do adolescente. A escola poderá influenciar o bem-estar e a satisfação com a escola e consequentemente o desempenho académico (Karademas, Peppa, Fotiou & Kokkevi, 2008; Van Ryzin, Gravely, & Roseth, 2009; Creed, Mueller, & Patton, 2003). Com o objectivo de examinar a correlação existente entre a escola, comunicação com a família e a satisfação com a vida, e com uma amostra de 881 jovens com idades compreendidas entre os 14 e 20 anos, observou-se que falar com os pais sobre os seus problemas surge como factor protector. Pôde-se igualmente verificar que os jovens que referiram estar felizes com a escola era jovens com um maior bemestar. Observou-se no entanto existirem diferenças entre os géneros. Enquanto os rapazes referem ser mais felizes com o suporte familiar, as raparigas apresentam

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uma maior satisfação com a vida associado com a quantidade de amigos e aceitação dos valores parentais (Piko & Hamvai, 2010) Os pais são um importante recurso para o desenvolvimento emocional dos adolescentes, ajudam a explorar os contextos sociais e formar amizades mais próximas. As relações sociais positivas, dentro e fora da família, favorecem as experiências positivas e o desenvolvimento saudável dos adolescentes (Wilkinson, 2010). Assim, a monitorização ao longo da adolescência, parece sofrer alterações podendo actuar de forma diferenciada entre rapazes e raparigas. A facilidade em comunicar com os pais na vida poderá moderar essa influência. O objectivo do presente estudo é analisar se os adolescentes que possuem uma maior monitorização por parte dos pais apresentam uma maior satisfação com a vida e família, são mais felizes, gostam mais da escola, apresentam menos sintomas físicos e psicológicos e apresentam menos comportamentos de risco, por outro lado pretende-se analisar se os jovens que apresentam uma menor monitorização por parte dos pais são aqueles que estão menos satisfeitos com a vida e com a família, são mais infelizes, não gostam da escola, têm mais sintomas físicos e psicológicos e apresentam mais comportamentos de risco (consumo de substâncias e violência) Se essa tendência se verificar, analisar se a facilidade em comunicar com os pais poderá moderar a esta relação e surgir como factor protector. Metodologia Amostra A amostra utilizada neste estudo é constituída pelos sujeitos participantes no estudo Português realizado em Portugal Continental em 2010, parte integrante do estudo Europeu HBSC – Health Behaviour in School-Aged Children (www. hbsc.org; www.fmh.utl.pt/aventurasocial; www.aventura social.com). O estudo HBSC iniciou-se em 1982 através de uma equipa de investigadores da Finlândia, Noruega e Inglaterra e desde 1985/86 é realizado de 4 em 4 anos. O primeiro estudo português realizou-se em 1998. Ao longo dos anos o estudo foi crescendo e actualmente conta com a participação de 44 países Europeus e da América do Norte, em colaboração com a Organização Mundial de Saúde (Roberts et al., 2007). O estudo tem como objectivo conseguir uma nova e maior compreensão do comportamento de saúde dos adolescentes, saúde e bem-estar no seu contexto social, através da recolha de dados que permitam comparações nacionais e internacionais, de forma a alcançar este objectivo (Roberts et al., 2007). O estudo Português incluiu alunos dos 6º, 8º e 10º anos do ensino público regular com média de idades de 14 anos (DP=1.85). A amostra nacional consistiu em 5050 estudantes de 256 turmas, de 125 escolas Portuguesas escolhidas

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aleatoriamente, da lista do Ministério de Educação, representativa dos referidos anos de escolaridade e estratificada por regiões de Educação Regional, em que 52.3% eram raparigas e 47.7% rapazes, e foram distribuídos da seguinte forma: 30.8% no 6º ano de escolaridade, 31.6% no 8º ano de escolaridade e 37.6% no 10º ano de escolaridade. A taxa de resposta foi de 89.9% para escolas. Pelo facto de se pretender utilizar a variável que avalia a monitorização parental e ter sido aplicada apenas ao 8º e 10º ano de escolaridade, utilizou-se a amostra parcial constituída por 3494 jovens com uma média de idades de 14.94 (DP=1.30). Procedimento A unidade de análise usada neste estudo foi a turma. Em cada escola as turmas foram seleccionadas aleatoriamente a fim de se encontrar o número requerido de alunos para cada turma, que era proporcional ao número dos mesmos fornecidos pelo Ministério da Educação. Os professores administraram os questionários na sala de aula. A participação dos alunos era voluntária. O estudo ocorreu em Janeiro de 2010. Este estudo foi aprovado pelo comité científico, o comité nacional de ética, e a comissão nacional de protecção de dados Medidas e Variáveis Na recolha de dados utilizou-se o questionário HBSC (Health Behaviour in School-Aged Children) 2010, segundo o respectivo protocolo. Entre outros, este questionário faculta informação sobre os dados demográficos, sobre os indicadores de bem-estar (qualidade de vida relacionada com a saúde, felicidade e satisfação com a vida) e sobre a relação com os pares e família (Currie, Samdal, Boyce, & Smith, 2001). Neste estudo foram utilizadas variáveis associadas à relação dos adolescentes com a família, satisfação com a vida, felicidade, ambiente escolar, sintomas físicos e psicológicos, comportamentos de risco e violência (ver tabela 1).

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Tabela 1. Itens do estudo. Itens

Opções de resposta

Comunicação

Com que à vontade te sentes para falar sobre temas que te interessam com: mãe pai

Muito fácil Fácil Difícil Muito difícil

Monitorização

O que é que os teus pais sabem realmente sobre : Quem são os teus amigos. Como é que tu gastas o teu dinheiro. Onde estas depois da escola. Onde vais sair à noite. O que tu fazes com o teu tempo livre.

Sabem muito Sabem um pouco Não sabem nada Não tenho/não vejo

Bullying

Nos últimos 30 dias, quantos dias andaste com um Não andei arma 8navalha ou pistola) 1 dia 2 ou 3 dias 4 ou 5 dias 6 ou mais dias Quantas vezes tomaste parte em provocações na es- Não provoquei cola a outro(s) aluno(s), nos últimos 2 meses? 1-3 vezes Diversas vezes

Escola

Actualmente, o que sentes pela escola?

Gosto muito Gosto mais ou menos Não gosto muito Não gosto nada

Embriagado

Já alguma vez ficaste embriagado?

Não, nunca Sim, uma vez Sim, 2-10 vezes Sim, mais de 10 vezes

Tabaco

Quantas vezes fumas tabaco?

Todos os dias Uma vez por semana ou menos Eu não fumo

Drogas ilegais

Quantas vezes consumiste drogas ilegais no último Nenhuma mês? Uma vez Mais do que uma vez Consumo regularmente

Sintomas físicos e psicológicos

Nos últimos 6 meses, com que frequência sentiste o seguinte: a) dores de cabeça; b) dores de estômago; c) dores de costas; d) estar triste/deprimido; e) estar irritado e de mau humor; f) estar nervoso; g) dificuldades em adormecer; h) tonturas; i) dor de pescoço e ombros, j) medo; l) cansaço e exaustão

Felicidade

No geral, como te sentes presentemente em relação Feliz Infeliz à vida?

Relação com a família

“10” representa muito boa relação com a família e 10 –muito boa relação “0”muito má relação com a família. Neste momen- … to, onde achas que te situas na escada? 0 – muito má relação

Satisfação com a vida

“10” representa a melhor vida possível para ti “0” 10 – melhor vida possível representa a pior vida possível para ti. … Neste momento, onde achas que te situas na esca0 – pior vida possível da?

Quase todos os dias Mais do que uma vez por semana Quase todos os meses Raramente ou nunca

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Surgiram algumas variáveis recodificadas: a variável felicidade foi recodificada em feliz e infeliz; variável escola foi recodificada em gosto da escola não gosto da escola e a variável comunicação com os pais foi recodificada em comunicação fácil e comunicação difícil. Os sintomas físicos e psicológicos foram submetidos a uma análise factorial (KMO = .876 e foram encontrados dois factores com uma variância explicada de 49.78%. O primeiro factor, sintomas físicos, é definido pelas variáveis: dores de cabeça, dores de estômago, dores nas costas, dores de pescoço, tonturas e cansaço, com um α = .67. O Segundo factor, sintomas psicológicos, é composto pelos itens: triste ou deprimido, irritado, nervoso, dificuldades em dormir e medo, com um α = .71. Para avaliar os comportamentos de risco, foi criada uma escala constituída por três itens (Já alguma vez ficaste embriagado?, Quantas vezes fumas tabaco? Quantas vezes consumiste drogas ilegais no último mês?) com um α = .67. A violência foi avaliada através de uma escala constituída por três itens (Quantas vezes tomaste parte em provocações a outro(s) aluno(s), nos últimos 2 meses?, Nos últimos 12 meses, quantas vezes estiveste envolvido numa luta? e Nos últimos 30 dias, quantos dias andaste com uma arma?) com um α = .53. Utilizou-se ainda uma escala de monitorização parental, constituída por cinco itens, com opção de resposta “sabem alguma coisa e não sabem nada”, com um α =.84. A escala foi dividida em muita monitorização e pouca monitorização, através da análise dos percentis, para ir ao encontro do objectivo proposto no presente estudo. A variável independente no presente estudo é a monitorização parental. A variável da comunicação foi introduzida como variável moderadora. As restantes variáveis utilizadas foram variáveis dependentes Análise de Dados Foram realizadas análises descritivas das medidas foram examinadas, bem como as diferenças entre os grupos através do χ2 e Anova. O efeito moderador da variável comunicação foi medido através de um conjunto de Análises de Variância Univariada Análise de Variância Univariada (GLM). Resultados Pelo facto de se pretender utilizar a variável que avalia a monitorização parental e ter sido aplicada apenas ao 8º e 10º ano de escolaridade, utilizou-se assim a amostra parcial constituída por 3494 jovens com uma média de idades de 14.94. Os dois grupos da monitorização ficaram constituídos pelos jovens que referem que os pais sabem muito N= 1414 (47.4%) e os pais não sabem nada N= 1572 (52.6%).

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Com o objectivo de verificar a diferença entre os grupos para a monitorização e utilizando o teste Chi-Square, observa-se que os jovens do 8º ano referem mais frequentemente ter monitorização por parte dos pais (χ2=9.509(1), p≤ .05, 50.5%). Ao longo da idade a monitorização parental diminui (χ2=9.509(1), p ≤ .05, 44.9%). Quando comparados os géneros, verifica-se que as raparigas referem ter uma maior monitorização parental (χ2=10.523(1), p ≤ .001, 50.1%), quando comparadas com os rapazes (χ2=10.523(1), p ≤ .001, 44.1%). Por outro lado, os jovens que referem ser felizes apresentam uma maior monitorização parental (χ2=62.161(1), p ≤ .001, 88.8%) quando comparados com os que referem estar infelizes (χ2=62.161(1), p ≤ .001, 12.0%). Para a comunicação com os pais, os jovens que referem ter facilidade em comunicar com os pais são os que apresentam uma maior monitorização por parte dos pais Os jovens que referem mais frequentemente ter dificuldade em comunicar com os pais, são também os que referem ter pouca monitorização parental. Para o gosto pela escola, observa-se que os jovens que não gostam da escola, referem ter menos monitorização parental (χ2=31.100(1), p ≤ .001, 29.6%) (ver tabela 2). Tabela 2. Diferenças entre a monitorização parental e o género, ano de escolaridade, felicidade, comunicação e o gosto pela escola.

Género Ano de escolaridade Felicidade Comunicação

Escola

Rapazes

Sabem muito

Não sabem nada

599

44.1

759

55.9

Raparigas

815

50.1

813

49.9

8º Ano

664

50.5

650

49.5

10º Ano

750

44.9

922

55.1

Feliz

1237

88.0

1204

76.9

Infeliz

169

12.0

362

23.1

Fácil comunicar Mãe

1131

83.8

1040

71.0

Difícil comunicar mãe

219

16.2

424

29.0

Fácil comunicar pai

795

61.6

690

48.8

Difícil comunicar pai

496

38.4

723

51.2

Gostar escola

1121

79.3

1103

70.4

Não gostar escola

292

20.7

463

29.6

**, p≤.01; ***p≤.001

χ2

10.523***

9.509**

62.161***

64.660***

44.281***

31.00***

Relativamente à análise ANOVA, para alguns resultados, nomeadamente os relação com a família, sintomas psicológicos, violência e consumo de substâncias, verificou-se através do teste da homogeneidade das variâncias, que os grupos não cumprem o pressuposto das variâncias iguais e não se distribuem

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igualmente, dessa forma optou-se por utilizar os índices de ajustamento do teste robusto Brow-Forsythe. Observou-se que os jovens que têm maior monitorização parental referem ter uma boa relação com a família (F1, 2843.471)=241.617, p≤.001) (M=8.85; DP=1.56), menos sintomas psicológicos (F1, 2912.910)=22.252, p≤.001) (M=14.22; DP=1.56) e uma maior satisfação com a vida (F1, 2935)=61.668, p≤.001) (M=7.50; DP=1.69). Os jovens que referem ter pouca monitorização parental são os que são mais violentos (F1, 2879.589)=34.700, p≤.001) (M=4.327; DP=2.00) e consomem mais substâncias (F1, 2758.434)=58.482, p≤.001) (M=4.273; DP=2.16). Relativamente aos sintomas físicos os resultados não foram significativos. (ver tabela 3). Tabela 3. Diferenças entre a monitorização parental e a satisfação com a família, satisfação com a vida, sintomas físicos e psicológicos, violência e consumo de substâncias Sabem muito

Não sabem nada

Satisfação com a família

1402

8.85

1.562

1538

7.81

2.064

241.617a

.000

Satisfação com a vida

1398

7.50

1.692

1538

7.00

1.736

61.668

.000

Sintomas Psicológicos

1384

14.223

1.538

1542

13.930

1.824

22.252a

.000

Sintomas Físicos

1388

17.032

1.691

1540

16.957

1.767

1.354

.244

Violência

1371

3.926

1.664

1527

4.327

1.999

34.700a

.000

Consumo de Substâncias

1362

3.732

1.608

1500

4.273

2.156

58.482a

.000

a Brown-Forsythe A análise de regressão linear múltipla pelo método stepwise, efectuada com o objectivo de analisar as variáveis preditoras do consumo de substâncias, violência, sintomas físicos, sintomas psicológicos, felicidade e o gosto pela escola tendo como variáveis independentes o género, ano de escolaridade, monitorização parental, comunicação com os pais, satisfação com a vida e relação com a família. Quando temos o consumo de substâncias como variável dependente observa-se a existência de quatro variáveis preditoras: ano de escolaridade, monitorização parental, relação com a família e o género. No total estas variáveis explicam 7.7% (R2aju=.077; Erro= 1.831;F(4,2442)=52.128; p≤.001. São os jovens mais velhos, os

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que têm pouca monitorização parental, os que consideram ter uma má relação com a família e os rapazes os que apresentam maior probabilidade de consumir substâncias Ao realizar o mesmo tipo de análise mas tendo a variável violência como variável dependente, surgem como variáveis preditoras o género, a relação com a família, o ano de escolaridade a monitorização parental e satisfação com a vida. No total estas variáveis explicam 8.6% (R2aju=.077; Erro= 1.7923;F(5,2464)=47.230; p≤.001.Os jovens mais violentos são: os rapazes, os que tem má relação com a família, os do 8º ano de escolaridade, os que têm pouca monitorização parental e os que estão pouco satisfeitos com a vida. No que diz respeito aos sintomas físicos, observa-se que surgem como variáveis preditoras a satisfação com a vida, o género, a relação com a família, o ano de escolaridade e a comunicação com o pai. No total estas variáveis explicam 12.0% (R2aju=.120; Erro= 3.98160;F(5,2494)=69.162; p≤.001. Os jovens que apresentam mais sintomas físicos são. os jovens menos satisfeitos com a vida, as raparigas, os que têm má relação com a família, os do 10º ano e os que têm dificuldade em comunicar com o pai. Surgem como variáveis preditoras dos sintomas psicológicos a satisfação com a vida, o género, a comunicação com o pai, a relação com a família, a monitorização parental e o ano de escolaridade. No total estas variáveis explicam 20.5% (R2aju=.205; Erro= 3.6819;F(6,2492)=107.815; p≤.001. São os jovens menos satisfeitos com a vida, as raparigas, os que têm dificuldade em comunicar com o pai, os que referem que têm má relação com a família, pouca monitorização parental e os mais velhos que apresentam mais sintomas psicológicos. Relativamente á felicidade, surgem como variáveis preditoras a satisfação com a vida, a relação com a família, a monitorização parental e a comunicação com o pai. No total estas variáveis explicam 21.8% (R2aju=.218; Erro= .578;F(4,2523)=176.364; p≤.001. Os jovens mais felizes, são os jovens mais satisfeitos com a vida, os que têm melhor relação com a família, que têm mais monitorização parental e os que têm facilidade em comunicar com o pai. Relativamente ao gosto pela escola, surgem como variáveis preditoras a satisfação com a vida, o género, a monitorização parental, ano de escolaridade e comunicação com a mãe. Estas variáveis explicam no total 5.9% (R2aju=.059; Erro= .4203;F(5,2529)=32.489; p≤.001. Os jovens que gostam mais da escola, são: os mais satisfeitos com a vida, as raparigas, os que têm monitorização parental, os mais velhos e os que têm facilidade em comunicar com a mãe. Para verificar em que medida a comunicação com os pais funciona como moderador entre a monitorização e a satisfação com a vida e família, felicidade, escola, sintomas físicos e psicológicos e os comportamentos de risco realizou-se um conjunto de análises de variância univariada a dois factores. A monitorização parental esteve presente em todas as análises bem como a comunicação parental que foi inserida como variável moderadora em todas as análises. As variáveis categoriais (felicidade e gosto pela escola) foram estandardizadas através do Zscore.

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A primeira análise, que procurou verificar o efeito moderador da comunicação com o pai, na relação entre a monitorização parental e a satisfação com a vida, mostrou um efeito principal da comunicação com o pai (F1, 2658)= 153.576, p≤.001) e da monitorização (F1, 2658)= 38.982, p≤.001). O efeito principal da comunicação com o pai mostra que existem diferenças ao nível da satisfação com a vida: os adolescentes com facilidade em comunicar com o pai apresentam maior satisfação com a vida (M= 7.65, DP=1.60) quando comparados com os jovens que apresentam dificuldade em comunicar com o pai (M= 6.79, DP=1.74). O efeito principal da monitorização mostra que existem diferenças ao nível da satisfação com a vida. Os adolescentes que têm maior monitorização parental são os que estão mais satisfeitos com a vida (M=7.53, DP= 1.68), em comparação com os jovens com menores índices de monitorização (M=7.02, DP= 1.72). A interacção entre a comunicação com o pai e a monitorização não foi significativa (F1, 2658)= 0.041, p=.839). Ao realizar uma análise com o objectivo de verificar o efeito moderador da comunicação com a mãe, na relação entre a monitorização parental e a satisfação com a vida, mostrou um efeito principal da comunicação com a mãe (F1, 2769)= 81.038 p≤.001) e da monitorização (F1, 2769)= 21.768, p≤.001). O efeito principal da comunicação com a mãe mostra que existem diferenças ao nível da satisfação com a vida: os jovens com facilidade em comunicar com a mãe, são os que estão mais satisfeitos com a vida (M= 7.42, DP=1.68), os jovens que referem ter dificuldade em comunicar com a mãe apresentam menores índices de satisfação com a vida (M= 6.65, DP=1.76). O efeito principal da monitorização mostra que existem diferenças ao nível da satisfação com a vida: os adolescentes que têm maior monitorização parental são os que estão mais satisfeitos com a vida (M= 7.51, DP=1.67). Os adolescentes que apresentam menor monitorização parental são os menos satisfeitos com a vida (M= 7.00, DP=1.75). A interacção entre a comunicação com a mãe e a monitorização não foi significativa (F1, 2769)= 1.171, p=.279). A segunda análise, que procurou verificar o efeito moderador da comunicação com o pai, na relação entre a monitorização e a satisfação com a família, mostrou um efeito principal da comunicação com o pai (F1, 2663)= 106.652, p≤.001) e da monitorização (F1, 2663)= 197.466, p≤.001). O efeito principal da comunicação com o pai mostra que existem diferenças ao nível da satisfação com a família: os adolescentes que apresentam facilidade em comunicar com o pai apresentam maior satisfação com a família (M= 8.72, DP=1.70) em relação aos jovens que têm dificuldade em comunicar com o pai (M= 7.85, DP=2.03).Os adolescentes que têm maiores índices de monitorização parental são os que estão mais satisfeitos com a família (M= 8.88, DP=1.55) em comparação com os que apresentam pouca monitorização parental (M= 7.81, DP=2.06) Estes efeitos principais foram qualificados por uma interacção significativa entre os dois factores em estudo (F1, 2663)= 10.657, p≤.001). Os adolescentes com facilidade em comunicar com o pai e com monitorização parental estão mais satisfeitos com a família (M= 9.07, DP=1.392) quando comparados com os jovens que têm facilidade em comunicar

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com o pai mas, apresentam menor monitorização parental (M= 8.31, DP=1.934). Os adolescentes que têm dificuldade em comunicar com o pai mas têm monitorização parental estão mais satisfeitos com a família (M= 8.57, DP=1.733) quando comparados com os jovens que referem ter dificuldade em comunicar com pai e pouca monitorização parental (M= 7.35, DP=2.076).(Ver gráfico 1 ) Gráfico 1 - Efeito da comunicação com o pai na satisfação com a família.

Ao analisar o efeito moderador da comunicação com a mãe, na relação entre a monitorização parental e a satisfação com a família, mostrou um efeito principal da comunicação com a mãe (F1, 2772)= 79.591, p≤.001) e da monitorização (F1, 2772)= 166.779, p≤.001). O efeito principal da comunicação com a mãe mostra que existem diferenças ao nível da satisfação com a família: os adolescentes que apresentam facilidade em comunicar com a mãe apresentam maior satisfação com a família (M= 8.55, DP=1.72) em relação aos jovens que têm dificuldade em comunicar com a mãe (M= 7.56, DP=2.27). Os adolescentes que têm maiores índices de monitorização parental são os que estão mais satisfeitos com a família (M= 8.87, DP=1.55) quando comparados com os jovens que apresentam pouca monitorização parental (M= 7.82, DP=2.05). Estes efeitos principais foram qualificados por uma interacção significativa entre os dois factores em estudo (F1, 2772) = 9.557, p<.01). Os adolescentes com facilidade em comunicar com a mãe e com monitorização parental estão mais satisfeitos com a família (M= 8.94, DP=1.45) quando comparados com os jovens que têm facilidade em comunicar com a mãe mas apresentam menores índices de monitorização parental (M= 8.11, DP=1.87). Os adolescentes que têm dificuldade em comunicar com a mãe mas têm

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monitorização parental estão mais satisfeitos com a família (M= 8.45, DP=1.92) quando comparados com os jovens que referem ter dificuldade em comunicar com a mãe e pouca monitorização parental (M= 7.10, DP=2.29) (ver gráfico 2). Gráfico 2 - Efeito da comunicação coma mãe na satisfação com a família

A terceira análise, que procurou verificar o efeito moderador da comunicação com o pai, na relação entre a monitorização parental e a felicidade, mostrou um efeito principal da comunicação com o pai (F1, 2692)= 82.965, p≤.001) e da monitorização (F1, 2692)= 81.299, p≤.001). O efeito principal da comunicação com o pai mostra que existem diferenças ao nível da felicidade: os adolescentes com facilidade em comunicar com o pai são mais felizes (M=.04, DP=.91) em comparação com os jovens que apresentam dificuldade em comunicar com o pai (M= -.33, DP=.96). O efeito principal da monitorização mostra que existem diferenças ao nível da felicidade. Os adolescentes que têm maior monitorização parental são os mais felizes (M=.07, DP=.92) em relação aos jovens com pouca monitorização (M= -.30, DP= .95). A interacção entre a comunicação com o pai e a monitorização não foi significativa (F1, 2692)= 0.003, p=.761). Ao verificar o efeito moderador da comunicação com a mãe, na relação entre a monitorização parental e a felicidade, observa-se um efeito principal da comunicação com a mãe (F1, 2800)= 29.873, p≤.001) e da monitorização parental (F1, 2800)= 50.023, p≤.001). O efeito principal da comunicação com a mãe mostra que existem diferenças ao nível da felicidade: os adolescentes com facilidade em comunicar com a mãe são mais felizes (M= -.07, DP=.94) em comparação com os

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jovens que apresentam dificuldade em comunicar com a mãe (M= -.36, DP=.97). O efeito principal da monitorização mostra que existem diferenças ao nível da felicidade. Os adolescentes que têm maior monitorização parental são os mais felizes (M=.05, DP= .92) em relação aos jovens com pouca monitorização (M=.30, DP= .95) . A interacção entre a comunicação com a mãe e a monitorização não foi significativa (F1, 2800)= 0.160, p=.689). A quarta análise, que procurou verificar o efeito moderador da comunicação com o pai, na relação entre a monitorização parental e o gosto pela escola, mostrou um efeito principal da comunicação com o pai (F1, 2699) = 13.074, p≤.001) e da monitorização (F1, 2699)= 40.627, p≤.001). O efeito principal da comunicação com o pai mostra que existem diferenças ao nível do gosto pela escola: os adolescentes com facilidade em comunicar com o pai gostam mais da escola (M= .01, DP=.97) quando comparados com os jovens que têm dificuldade em comunicar com o pai (M= - .16, DP=1.00) .O efeito principal da monitorização mostra que existem diferenças ao nível do gosto pela escola. Os jovens que têm maior monitorização por parte dos pais são os que referem que gostam da escola (M= .07, DP=0.95). Os jovens que apresentam menos monitorização parental gostam menos da escola (M= -.192, DP=1.00) A interacção entre a comunicação com o pai e a monitorização não foi significativa (F1, 2699) = 0.268, p=.605). Ao verificar o efeito moderador da comunicação com a mãe, na relação entre a monitorização parental e o gosto pela escola, observa-se um efeito principal da comunicação com a mãe (F1, 2808) = 12.346, p≤.001) e da monitorização parental (F1, 2808) = 19.052, p≤.001). O efeito principal da comunicação com a mãe mostra que existem diferenças ao nível do gosto pela escola: os adolescentes com facilidade em comunicar com a mãe gostam mais da escola (M= - .02, DP=0.97) quando comparados com os jovens que têm dificuldade em comunicar com a mãe (M= - .21, DP=1.03). O efeito principal da monitorização mostra que existem diferenças ao nível do gosto pela escola. Os jovens que têm maior monitorização por parte dos pais são os que referem que gostam da escola (M=.07, DP=.95). Os jovens que apresentam menos monitorização parental gostam menos da escola (M= -.19, DP=1.00) A interacção entre a comunicação com o pai e a monitorização não foi significativa (F1, 2808) = 1.886, p=.170). A quinta análise, que procurou verificar o efeito moderador da comunicação com o pai, na relação entre a monitorização parental e os sintomas psicológicos, mostrou um efeito principal da comunicação com o pai (F1, 2652)= 163.316, p≤.001) e da monitorização (F1, 2652)= 28.032 p≤.001). O efeito principal da comunicação com o pai mostra que existem diferenças ao nível dos sintomas psicológicos: os adolescentes com facilidade em comunicar com o pai apresentam menos sintomas psicológicos (M= 8.31, DP=3.57), quando comparados com os jovens que apresentam dificuldade em comunicar com o pai (M= 10.43, DP=4.45) que apresentam mais sintomas psicológicos. O efeito principal da monitorização mostra que existem diferenças ao nível dos sintomas psicológicos. Os jovens que têm maior monitorização por parte dos pais são os que referem menos sintomas

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psicológicos (M= 8.72, DP=3.85). Os jovens que apresentam menores índices de monitorização parental referem ter mais sintomas psicológicos (M= 9.77, DP=4.31). A interacção entre a comunicação com o pai e a monitorização não foi significativa (F1, 2652) = 2.107, p=.147). Ao analisar o efeito moderador da comunicação com a mãe, na relação entre a monitorização parental e os sintomas psicológicos, mostrou um efeito principal da comunicação com a mãe (F1, 2762)= 43.738, p<.05) e da monitorização (F1, 2762)= 24.473, p<.01).O efeito principal da comunicação com a mãe mostra que existem diferenças ao nível dos sintomas psicológicos: os adolescentes que apresentam facilidade em comunicar com a mãe apresentam menos sintomas psicológicos (M= 8.98, DP=4.02) em relação aos jovens que têm dificuldade em comunicar com a mãe (M= 10.43 DP=4.31). Os adolescentes que têm maiores índices de monitorização parental são os que apresentam menos sintomas psicológicos (M= 8.75, DP=3.85) quando comparados com os jovens que apresentam pouca monitorização parental (M= 9.83, DP=4.32). Estes efeitos principais foram qualificados por uma interacção significativa entre os dois factores em estudo (F1, 2762)= 0.063, p≤.001). Os adolescentes com facilidade em comunicar com a mãe e com monitorização parental apresentam menos sintomas psicológicos (M= 8.55, DP=3.80) quando comparados com os jovens que têm facilidade em comunicar com a mãe mas, apresentam menores índices de monitorização parental (M= 9.45, DP=4.20). Os adolescentes que têm dificuldade em comunicar com a mãe mas têm monitorização parental apresentam menos sintomas psicológicos (M= 9.77, DP=3.913) quando comparados com os jovens que referem ter dificuldade em comunicar com a mãe e pouca monitorização parental (M= 10.77, DP=4.47) (ver gráfico 3). Gráfico 3 - Efeito da comunicação coma mãe nos sintomas psicológicos.

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A sexta análise, que procurou verificar o efeito moderador da comunicação com o pai, na relação entre a monitorização parental e os sintomas físicos, mostrou um efeito principal da comunicação com o pai (F1, 2655) = 79.012, p≤.001) e da monitorização (F1, 2655) = 7.554 p<.01). O efeito principal da comunicação com o pai mostra que existem diferenças ao nível dos sintomas físicos: os adolescentes com facilidade em comunicar com o pai apresentam menos sintomas físicos (M= 9.68, DP=3.87), quando comparados com os jovens que apresentam dificuldade em comunicar com o pai (M= 11.20, DP=4.54) que apresentam mais sintomas físicos. O efeito principal da monitorização mostra que existem diferenças ao nível dos sintomas físicos. Os jovens que têm maior monitorização por parte dos pais são os que referem menos sintomas físicos (M= 10.03, DP=4.13. Os jovens que têm menores índices de monitorização parental referem ter mais sintomas físicos (M= 10.67, DP=4.34). A interacção entre a comunicação com o pai e a monitorização não foi significativa (F1, 2655)= 0.026, p=.871). Ao verificar o efeito moderador da comunicação com a mãe, na relação entre a monitorização parental e os sintomas físicos, observa-se um efeito principal da comunicação com a mãe (F1, 2763) = 16.910, p≤.001) e da monitorização parental (F1, 2763) = 7.967, p<.01). O efeito principal da comunicação com a mãe mostra que existem diferenças ao nível dos sintomas físicos: os adolescentes com facilidade em comunicar com a mãe apresentam menos sintomas físicos (M= 10.19, DP=4.15) quando comparados com os jovens que têm dificuldade em comunicar com a mãe (M= 11.12, DP=4.63). O efeito principal da monitorização mostra que existem diferenças ao nível dos sintomas físicos. Os jovens que têm maior monitorização por parte dos pais são os que apresentam menos sintomas físicos (M=10.06, DP=4.11). Os jovens que apresentam menos monitorização parental apresentam mais sintomas físicos (M= 10.72, DP=4.42) A interacção entre a comunicação com o pai e a monitorização não foi significativa (F1, 2763) = 0.006, p=.937). A sétima análise, que procurou verificar o efeito moderador da comunicação com o pai, na relação entre a monitorização parental e o consumo de substâncias, mostrou um efeito principal da monitorização parental (F1, 2603)= 54.290, p≤.001). O efeito principal da comunicação com o pai não foi significativo (F1, 2603)= 0.981 p=.322). O efeito principal da monitorização parental mostra que existem diferenças ao nível do consumo de substâncias: os adolescentes com mais monitorização por parte dos pais, consomem menos substâncias (M= 3.70, DP=31.54), quando comparados com os jovens que apresentam menores índices de monitorização parental (M= 4.27, DP=2.16) A interacção entre a comunicação com o pai e a monitorização não foi significativa (F1, 2603)= 0.243, p=.622). Ao analisar o efeito moderador da comunicação com a mãe, que procurou verificar o efeito moderador da comunicação com a mãe, na relação entre a monitorização parental e o consumo de substâncias, mostrou um efeito principal da monitorização parental (F1, 2703)= 33.597, p≤.001). O efeito principal da comunicação com a mãe não foi significativo (F1, 2703)= 1.726, p=.189). O efeito principal da monitorização parental mostra que existem diferenças ao nível do

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consumo de substâncias : os adolescentes com mais monitorização por parte dos pais, consomem menos substâncias (M= 3.72, DP=1.56), quando comparados com os jovens que apresentam menores índices de monitorização parental (M= 4.26, DP=2.16). A interacção entre a comunicação com a mãe e a monitorização não foi significativa (F1, 2703)= 0.000, p=.998). A oitava análise, que procurou verificar o efeito moderador da comunicação com o pai, na relação entre a monitorização parental e a violência, mostrou um efeito principal da monitorização parental (F1, 2628)= 31.176, p≤.001). O efeito principal da comunicação com o pai não foi significativo (F1, 2628)= 1.537 p=.215). O efeito principal da monitorização parental mostra que existem diferenças ao nível da violência: os adolescentes com mais monitorização por parte dos pais, são menos violentos (M= 3.92, DP=1.67), quando comparados com os jovens que apresentam menores índices de monitorização parental (M= 4.32, DP=2.02). O efeito principal da monitorização mostra que existem diferenças ao nível dos sintomas físicos. A interacção entre a comunicação com o pai e a monitorização não foi significativa (F1, 2628)= 0.258, p=.612). A análise que procurou verificar o efeito moderador da comunicação com a mãe, na relação entre a monitorização parental e a violência, mostrou um efeito principal da comunicação com a mãe (F1, 2733) = 5.846, p≤.01) e da monitorização (F1, 2733) = 18.999, p≤.001). O efeito principal da comunicação com a mãe mostra que existem diferenças ao nível da violência: os adolescentes com facilidade em comunicar com a mãe apresentam menores índices de violência (M= 4.05, DP=1.76), quando comparados com os jovens que apresentam dificuldade em comunicar com a mãe (M= 4.34, DP=2.13) que apresentam maiores índices de violência. O efeito principal da monitorização mostra que existem diferenças ao nível da violência. Os jovens que têm maior monitorização por parte dos pais são os que referem menos violência (M= 3.91, DP=1.66). Os jovens que têm menores índices de monitorização parental são mais violentos (M= 4.31, DP=1.99). A interacção entre a comunicação com a mãe e a monitorização não foi significativa (F1, 2733)= 0.076, p=.783). Discussão O objectivo do presente estudo foi verificar se os jovens que apresentam uma maior monitorização por parte dos pais apresentam uma maior satisfação com a vida e família, são mais felizes, gostam mais da escola, apresentam menos sintomas físicos e psicológicos e apresentam menos comportamentos de risco. Os adolescentes que possuem uma menor monitorização por parte dos pais são aqueles que estão menos satisfeitos com a vida e com a família, são mais infelizes, não gostam da escola, têm mais sintomas físicos e psicológicos e apresentam mais comportamentos de risco (consumo de substâncias e violência). Se essa tendência se verificar, analisar se a facilidade em comunicar com os pais poderá moderar a esta relação e surgir como factor protector.

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Os resultados demonstram existirem diferenças em relação ao género e ao ano de escolaridade, relativamente à monitorização. São as raparigas e os jovens mais novos que referem ter uma maior monitorização por parte dos pais. Os resultados encontrados estão de acordo com os obtidos por Li e seus colaboradores (2003). Os jovens que apresentam maiores índices de monitorização parental são mais satisfeitos com a vida e com a relação que têm com a sua família. A importância da monitorização na vida dos adolescentes é evidenciada com estes resultados, o que vai ao encontro dos resultados obtidos no estudo realizado por Ledoux em 2002 que observou que os jovens que referiam ter uma maior monitorização por parte dos pais eram os que estavam mais satisfeitos com a relação que tinham com a sua família. Os mesmos resultados foram observados no estudo levado a cabo por Grossrau- Breen, Kuntsche e Gemel em 2010. Estes autores puderam igualmente constatar que a monitorização parental está inversamente ligada ao consumo de bebidas alcoólicas, sendo a monitorização um factor protector. Os resultados do presente estudo evidenciam igualmente que a monitorização parental tem um papel protector nos comportamentos de risco nomeadamente no consumo de substâncias. Estes resultados vão ao encontro dos autores que vêm reforçar a importância da monitorização como factor protector na adolescência (Van Der Vorst et al, 2005; Van Der Vorst, Engels, Meeus, & Devoki, 2006; Ledoux, Miller, Choquet, & Plant, 2002). Os resultados, também demonstraram que os jovens que referem ter uma maior monitorização por parte dos pais, são também aqueles que são menos violentos. Resultados que vão ao encontro dos observados num estudo realizado por Li e seus colaboradores em 2003, que referem que a monitorização se correlacionada negativamente com o consumo de tabaco, violência escolar, delinquência e consumo de álcool. Estes autores também observaram que a monitorização a aprece correlacionada positivamente com o desempenho académico. No presente estudo também se pôde observar que a monitorização aprece associada ao gosto pela escola. Os jovens que referiram ter monitorização por parte dos pais são aqueles que gostam da escola. A monitorização parental aparece também associada ao bem-estar dos adolescentes, evidenciado nos resultados obtidos no presente estudo. Os jovens que apresentam menos sintomas psicológicos e são mais felizes são aqueles que apresentam uma maior monitorização por parte dos pais. Resultados que estão de acordo com os obtidos noutros estudos, nomeadamente o realizado por Scharf, Mayseless e Kivenson-Baron em 2004, que observaram que uma ralação com a família surge como factor protector no aparecimento de sintomas psicológicos. Na análise, que teve como objectivo verificar o efeito moderador da comunicação na monitorização parental, apenas se verificou o efeito moderador na satisfação com família (comunicação com pai e mãe) e nos sintomas psicológicos (comunicação com a mãe).

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Relativamente ao papel da comunicação do pai na satisfação com a família, pode-se observar que os jovens que referem ter pouca monitorização por parte dos pais mas com facilidade em comunicar com o pai apresentam maiores índices de satisfação com a família quando comparados com os jovens que têm pouca monitorização parental e dificuldade em comunicar, o mesmo se verifica para a análise para a comunicação com a mãe. Quando analisada e interacção da comunicação com a mãe e a monitorização parental relativamente aos sintomas psicológicos, os resultados demonstram que os jovens que têm pouca monitorização parental mas, apesar disso têm facilidade em comunicar com a mãe apresentam menos sintomas psicológicos quando comparados com os jovens que têm pouca monitorização parental e dificuldade em comunicar com a mãe. Estes resultados vão ao encontro dos obtidos por Ackard, Neumark- Sztainrt, Story e Perry em 2006, que observaram que os jovens com baixa monitorização parental e dificuldades em comunicar com os seus pais apresentavam maiores índices de sintomas depressivos, Observa-se que os jovens são influenciados pela monitorização parental e pela comunicação no entanto, não surge interacção entre estas duas variáveis na maioria das variáveis em estudo. Talvez pelo facto de estas duas variáveis surgirem a maioria das vezes associadas torna-se difícil analisar o efeito moderador de uma delas, neste caso a comunicação. Assim em futuros estudos seria importante estudar a associação entre a monitorização parental e a comunicação e os efeitos na saúde, bem-estar e comportamentos de risco nos adolescentes. É de salientar o papel da monitorização para um bom desenvolvimento na adolescência, com menor incidência em comportamentos de risco e um maior bem-estar. Sendo assim, mais uma vez é importante referir o papel crucial dos pais, neste caso através da monitorização das actividades dos jovens. Ao longo da idade a monitorização parental vai sofrendo um decréscimo pelo facto de coincidir igualmente com uma aproximação do grupo de pares, que pode surgir como factor de risco. Conhecer os amigos dos filhos, monitorizar as actividades realizadas fora de casa, participar activamente nas actividades diárias dos filhos, e te facilidade em comunicar surgem como factores de prevenção para estilos de vida menos saudáveis e para um maior bem-estar dos jovens. Considerações finais: - As raparigas e os jovens mais novos têm uma maior monitorização por parte dos pais. - A monitorização parental aparece como factor protector no consumo de substâncias e violência. - Os jovens que referem ter uma maior monitorização por parte dos pais são aqueles que estão mais satisfeitos com a vida e família, são mais felizes, gostam mais da escola e apresentam menos sintomas psicológicos.

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- Apenas surgiu efeito da comunicação como pai e mãe na satisfação com a família e nos sintomas psicológicos na comunicação com a mãe. Referências Ackard, D. M., Neumark-Sztainer, D., Story, M., & Perry, C. (2006). Parentchild connectedness and behavioral and emotional health among adolescents. American Journal of Preventive Medicine, 30,59-66. Borawski, E., Landis, C., Lovergreen, L., & Trapl, E. (2003). Parental monitoring, negotiated unsupervised time, and parental trust:the role of perceived parenting practices in adolescent health risk behaviors. Journal of Adolescent Health. , 33,60-70. Cantril, H. (1965). The pattern of human concerns. New Brunswick, NJ: Rutgers University Press. Currie, C., Roberts, C., Morgan, A., Smith, R., Settertbulte, W., Samdal, O., Rasmussen, V.(2004). HBSC, and WHO cross national study: research protocol for the 2001/2002 survey. Copenhagen: WHO Creed, P., Mueller, J., & Patton, W. (2003). Leaving high school. The influence and consequences for psychological well-being and carrer-related confidence. Journal of Adolescence. , 26,295-311. Grossrau-Breen, D., Kntsche, E., & Gmel, G. (2010). My older sibling was drunkYounger siblings’ drunkenness in relation to parental monitoring and the parent-adolescent relationship. Journal of Adolescence , 33,643-652. Hindelang, R., Dwyer, W., & Leeming, F. (2001). Adolescent risk-taking behavior: a review of the role of parental involvment. Curr Problems Pediatrics , 31,67-83. Huebner, H., & Howeell, L. (2003). Examining the relationship between adolescent sexual risk-taking and perceptions of monitoring communication, and parenting styles. Journal of Adolescent Health , 33 (2), 71-78. Joronen, K., & Astedt-Kurti, P. (2005). Familial contribution to adolescent subjective weel-being. Internacional Journal of Nurses Practices, 11,(3), 125-133. Ledoux, S., Miller, P., Choquet, M., & Plant, M. (2002). Family structure, parentchild relationships, and alcohol and other drug use among teenagers in France and the United Kingdom. Alcohol and Alcoholism , 37,(1), 52-60. Li, X., Fang, X., Stanton, B., Su, L., & Wu, Y. (2003). Parental Monitoring among adolescents in Beijing, china. Journal of Adolescent Health , 33, 130-132. Piko, B., & Hamvai, C. (2010). Parent, school and peer-related correlates of adolescents’life satisfaction. Children and Youth Services Review , 32, 1479-1482. Karademas, E., Peppa, N., Fotiou, A., & Kokkevi, A. (2008). Family, school and health in children and adolescence: findings froma the 2006 HBSC study in Greece. Journal of Health Psychology, 13 (8),102-120 Rai, A. (2003). Relative influences of perceived parental monitoring and perceived peer involvment on adolescent risk behaviors. an analysis of six cross-sectional data set. journal of Adoelscent Health ,3, 108-118.

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Características de las relaciones de amistad durante la adolescencia: diferencias entre chicos y chicas en España Características das relações na Adolescência: diferenças entre rapazes e raparigas em Espanha Characteristics of friendships during adolescence: differences between boys and girls in Spain. Eva Leal Departamento Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad de Sevilla Pilar Ramos Departamento Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad de Sevilla Carmen Moreno Departamento Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad de Sevilla Francisco Rivera Departamento Psicología Clínica, Experimental y Social. Universidad de Huelva Persona de contacto: Drª. Pilar Ramos. Departamento Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad de Sevilla. C/Camilo José Cela s/n. 41020. Sevilla. España. Email: pilarramos@us.es Resumen: Prevenir las desigualdades de género a lo largo del ciclo vital es uno de los objetivos fundamentales que debe plantearse la psicología actual. Por ello, este trabajo tiene como objetivo analizar aspectos esenciales de las relaciones de amistad adolescente de manera diferenciada para chicos y chicas. Este análisis tiene en cuenta factores composicionales del grupo de iguales (edad de sus miembros y tiempo de relación de amistad) y factores cognitivo-emocionales (calidad de la amistad y satisfacción con la misma). La muestra la componen 5.733 adolescentes de 15 años residentes en España (47,5% chicos y 52,5% chicas).

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Los resultados revelan datos interesantes que pueden ser de utilidad para el diseño y puesta en marcha de programas de prevención de dichas desigualdades de género y promoción de la salud. Palabras-claves: adolescencia; diferencias de sexo; relaciones de amistad; prevención de desigualdades de género. Resumo: Prevenir iniquidades de género ao longo da vida, é um dos principais objectivos da psicologia. Este estudo analisa os principais aspectos da amizade na adolescência nos rapazes e nas raparigas. São estudados factores do grupo de pares (idade dos amigos, duração da amizade) e factores cognitivoemocionais (qualidade da amizade e satisfação). A amostra é composta por 5.733 adolescentes de 15 anos que vivem em Espanha (47.5% e 52.5% raparigas). Os resultados revelam dados interessantes que podem ser úteis para o design e implementação de programas de promoção de saúde e prevenção de iniquidades de género. Palavras-Chave: adolescência; diferenças de género; amizade; prevenção de iniquidades de género Abstract: Preventing gender inequalities across life span is one of the key objectives in current psychology. Therefore, this paper focuses on analyzing the main aspects of adolescent friendships separately for boys and girls. Compositional factors of the peer group (age of friends and duration of friendship) and cognitive-emotional factors (friendship quality and satisfaction) are studied. The sample is composed of 5.733 adolescents of 15 years old who live in Spain (47,5% boys and 52,5% girls). The results reveal interesting data that may be useful for the design and implementation of health promotion programs and gender inequalities prevention. Key-words: adolescence; sex differences; friendship; gender inequalities prevention.

Introducción Son muchas las instituciones a nivel internacional que vienen destacando la necesidad de analizar las diferencias de género para poder diagnosticar la situación de hombres y mujeres, detectar posibles desigualdades y hacer políticas públicas consecuentes a dichos datos. Así, la propia Organización de Naciones Unidas en su informe de 2010 expone entre sus Objetivos de Desarrollo del Milenio, promover la igualdad entre los géneros, por lo que la recolección

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de datos desglosados por sexo se convierte en una cuestión clave para obtener información relevante que permita posteriormente la defensa de cambios políticos (ONU, 2010). En España, dicha necesidad también ha comenzado a surgir. Pese a que las desigualdades de salud entre hombres y mujeres no han sido exploradas en profundad hasta hace prácticamente dos décadas, ya forman una parte importante de la agenda de salud pública. En efecto, la incorporación de la perspectiva de género al análisis de la salud es uno de los mandatos explícitos de la legislación en vigor (Ley 3/2007 para la Igualdad Efectiva entre Mujeres y Hombres), debido en gran parte, a iniciativas como las del Observatorio de Salud y Mujer del Ministerio de Sanidad y al Grupo de Género y Salud Pública en el seno de la Sociedad Española de Salud Pública y Administración Sanitaria (SESPAS). Es este grupo quien, en el año 2000, propone la creación del Observatorio de Desigualdades de Género en la Salud con el objetivo de proporcionar información útil para la comunidad científica, los equipos de gestión, los responsables políticos y la población general (Grupo de Género y Salud Pública, 2008). Una de las claves para obtener dicha información es analizarla en función del momento evolutivo de las personas. En concreto, sería de especial relevancia conocer cómo comienzan a crearse estas diferencias durante la infancia y cómo se mantienen y consolidan durante la adolescencia. Teniendo en cuenta dicha necesidad, este estudio se propone conocer cómo son las diferencias de sexo en una de las etapas evolutivas más importantes del ciclo vital, como es el caso de la adolescencia, y en un contexto de desarrollo clave, como son las relaciones de amistad con los iguales. La estructura horizontal propia de estas relaciones se define como el escenario idóneo para que chicos y chicas pongan en práctica una serie de habilidades importantes para su vida, las cuales son la base para poder desarrollar relaciones óptimas en el futuro (Brown, 2004). Por tanto, analizar sus principales características permitirá detectar con más facilidad aquellas que no estén desarrollándose adecuadamente, lo que supondría una información de especial interés para los programas de promoción de la salud y el bienestar en esta población (Mc-Nelles y Connolly, 1999). Por otro lado, en esta etapa evolutiva, el género ejerce una gran influencia en diversas facetas de la vida de los chicos y chicas, entre ellas, las relaciones de amistad (Perry y Pauletti, 2011). Por tanto, sería conveniente contar con indicadores relacionados con el contexto de los iguales de manera diferenciada para cada sexo. De hecho, sería en la adolescencia donde consolidarían su manera de relacionarse con sus respectivas amistades, por lo que se perfila de gran importancia profundizar en ambos tipos de relaciones de cara a poder conocer sus aspectos esenciales durante esos años (Camarena, Sarigiani y Petersen, 1990), así como su posible influencia en la etapa adulta (Perry y Pauletti, 2011). En consecuencia, se hace necesario el surgimiento de trabajos de investigación que tengan como objeto de estudio examinar la diferenciación

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en las relaciones de amistad de chicos y chicas adolescentes, para así obtener información de interés para la prevención de desigualdades de género. Es por ello, que este artículo tiene como objetivo analizar las principales características de este tipo de relaciones de manera diferenciada para chicos y chicas adolescentes. Dichas variables se podrían clasificar como factores composicionales del grupo y factores cognitivo-emocionales de las relaciones de amistad. Se puede entender por factores composicionales aquellos que tienen que ver con la edad de los miembros del grupo y la duración de la amistad, mientras que los factores cognitivo-emocionales hacen referencia a la calidad percibida de la amistad (aspecto cognitivo) y a la satisfacción con la amistad (aspecto emocional). A continuación, se muestra un breve repaso de la literatura relacionada con ambos tipos de factores. En cuanto a los factores composicionales del grupo de amistad, es clave el estudio de la edad de los jóvenes que lo componen. Antiguamente, las interacciones solían darse entre individuos de diversas edades y no es hasta hace unas décadas cuando los grupos de iguales adolescentes habrían comenzado a nacer (Steinberg, 2002). Según este mismo autor, la juventud seleccionaría a iguales parecidos para iniciar sus relaciones sobre la base de la similitud, por lo que la agrupación por edad podría ser una forma de buscar igualdad en estatus y madurez (Savin-Williams y Berndt, 1993). Otro factor composicional esencial es la duración de la amistad. En esta variable, los estudios muestran una mayor diversidad de resultados. Algunas investigaciones encontraron que en la adolescencia las amistades comienzan y terminan con mucha frecuencia y que en el año escolar, más de la mitad de las amistades serían sustituidas por otras nuevas (Bauman y Fisher, 1986), mientras que otros estudios más actuales defienden que las relaciones de la infancia permanecen hasta la adolescencia (Brown y Klute, 2003) y que en esta etapa se crean amistades que son para toda la vida (Savin-Williams y Berndt, 1993). En cuanto a las diferencias de género, también existe disparidad de resultados. Johnson (2004) defiende que los chicos conocen a sus amistades desde hace más tiempo que las chicas y Savin-Williams y Berndt (1993) afirman que ellos son más dados a hacer nuevas relaciones y ellas más exclusivas de las que ya poseen. Por otro lado, respecto al componente cognitivo de las relaciones de amistad, diversos trabajos consideran que la amistad de calidad se caracterizaría por altos niveles de cercanía, intimidad, lealtad, confianza, revelación de sentimientos, elogios antes los éxitos, apoyo tras los fracasos y conducta prosocial, entre otras. Por contra, aunque la mayoría de la juventud admite discutir con sus amistades íntimas, las relaciones de alta calidad se definirían por bajos niveles de rasgos considerados negativos, como conflictos, rivalidad y dominación (Berndt, 2002; Brown, 2004; Savin-Williams y Berndt, 1993). En función del sexo, existe un amplio consenso en aceptar que las chicas mantienen amistades de mayor calidad que los chicos (Berndt, 2002; Brendgen, Markiewicz, Doyle y Bukowski, 2001; Brown y Klute, 2003).

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Por último, en cuanto al componente emocional, los datos en España muestran que los adolescentes se sienten altamente satisfechos con sus relaciones de amistad (Moreno, Muñoz, Pérez y Sánchez, 2004; Pastor, Balaguer y GarcíaMerita, 2003). En función del sexo, existe desacuerdo ya que algunos afirman que las chicas muestran más satisfacción (Pastor et al., 2003; Savin-Williams y Berndt, 1993), mientras que otros no observan tales diferencias (Moreno et al., 2004). En definitiva, este estudio se plantea detectar posibles desigualdades de género que pudieran estar presentes en las relaciones de amistad durante la adolescencia. Para ello, se analizarán cuatro de los aspectos básicos relacionados con el contexto de amistad de los jóvenes españoles: edad de los miembros del grupo, duración de la relación de amistad, calidad percibida y satisfacción con las relaciones de amistad, así como, la relación existente entre ellas. Aun más, teniendo en cuenta la necesidad de aportar claves en función del sexo, el análisis de los anteriores objetivos se va a realizar de manera diferenciada para chicos y para chicas. Método Participantes Este trabajo se encuadra dentro del estudio internacional Health Behaviour in School-aged Children (HBSC), en su edición 2006. Los resultados mostrados en este artículo pertenecen a una muestra representativa de la población adolescente de España, recogida gracias al apoyo del Ministerio de Sanidad, Política Social e Igualdad. La muestra del estudio está formada por 5.733 adolescentes de 15 años (47,5% chicos y 52,5% chicas). Para lograr que cumpliera los requisitos de representatividad, se efectuó un muestreo aleatorio polietápico estratificado por conglomerados, teniéndose en cuenta, la edad, la zona geográfica (comunidad autónoma), el hábitat (rural y urbano) y la titularidad del centro educativo (público y privado). Instrumento El instrumento empleado en el estudio HBSC tiene como objetivo conocer los hábitos de vida relacionados con la salud de la población adolescente escolarizada, para lo cual recopila información acerca de diversos temas relacionados con sus estilos de vida, su salud positiva y sus contextos de desarrollo. Este estudio ha demostrado a lo largo de sus casi 30 años de historia la calidad de su banco de instrumentos que cumplen los criterios de fiabilidad y validez. Así, el cuestionario HBSC para la edición 2006, superó los requisitos exigidos por el Comité Ético de Experimentación de la Universidad de Sevilla para la experimentación en sujetos humanos y en animales, ajustándose a la normativa vigente en España y en la Unión Europea.

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Seguidamente, se detallan las preguntas utilizadas para evaluar las variables incluidas en este trabajo. Para el factor composicional referido a la edad de los miembros del grupo, el ítem empleado fue “la mayoría de los amigos y amigas de tu grupo son…”, con las siguientes cuatro opciones de respuesta: más jóvenes que tú, mayores que tú, más o menos de la misma edad y de diferentes edades (grupo mezclado). Para la duración de la amistad, el ítem fue “¿cuánto hace que conoces a los miembros del grupo? (al que haga más tiempo que conoces)”, con estas tres posibles respuestas: un año o más, unos cuantos años y desde muy pequeño/pequeña. El aspecto cognitivo de las relaciones de amistad (calidad percibida) fue analizado mediante una escala de 10 ítems, con la siguiente introducción: “si tienes un amigo o una amiga especial, piensa ahora en cómo te sientes en esa relación con él o con ella”. Los ítems fueron: “mi amigo/a sabe cuando algo me disgusta”, “mi amigo/a me anima a hablar de mis problemas”, “mi amigo/a me escucha”, “siento que mi amigo/a es un buen amigo/a”, “cuando me enfado por algo, mi amigo/a intenta ser comprensivo/a”; “a mi amigo/a le importan mis sentimientos”, “puedo contar con mi amigo/a cuando necesito desahogarme por algo”, “mi amigo/a respeta mis sentimientos”, “puedo contarle a mi amigo/a mis problemas y dificultades”, si mi amigo/a sabe que algo me preocupa, me pregunta”. Las categorías de respuesta para todos los ítems fueron: no es verdad; normalmente no es verdad; a veces es verdad, otras no; normalmente es verdad y casi siempre es verdad. El alfa de Cronbrach de la escala es 0,97. Para la medición del aspecto emocional (satisfacción) se empleó una pregunta adaptada de la escala de Cantril (1965): “si tuvieras que calificar la relación que tienes con tus amigos en general, ¿qué nota le pondrías?”, medido con una escala de 0 a 10, desde tengo la peor relación posible con mis amigos hasta tengo la mejor relación posible con mis amigos. Procedimiento En cuanto al procedimiento de recogida de datos, las directrices internacionales del estudio HBSC marcaban que debía ser el propio alumnado quien respondiera al cuestionario, que se debía respetar escrupulosamente el anonimato de las respuestas y que la administración de los cuestionarios tenía que realizarse dentro del contexto escolar. Por otra parte, el personal encargado de aquellas zonas donde existía más de un idioma oficial, entregó un formato dúo de cuestionario, de modo que cada sujeto pudiera seleccionar libremente y de forma anónima el idioma del cuestionario (por una parte el cuestionario estaba en castellano y por la otra parte estaba el mismo cuestionario en catalán, euskera o gallego, según la zona). Para la realización de los análisis estadísticos se utilizó el paquete estadístico SPSS 15.0. Las pruebas de significación utilizadas para explorar las relaciones entre las variables del estudio fueron chi-cuadrado, t de Student y ANOVA. Asimismo, se analizaron los tamaños del efecto de los contrastes en función de las características de las variables. Para contrastes entre una variable nominal y

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una variable nominal u ordinal, se empleó la V de Crammer con los siguientes intervalos: de 0 a 0,09, despreciable; de 0,10 a 0,29, efecto bajo; de 0,30 a 0,49, efecto medio y a partir de 0,50, efecto grande. Para los contrastes entre una variable cualitativa y una cuantitativa, se llevó a cabo la prueba d de Cohen con los intervalos que se muestran a continuación: de 0 a 0,19, despreciable; de 0,20 a 0,49, efecto bajo; de 0,50 a 0,79, efecto medio y a partir de 0,80, efecto grande. Resultados Factores composicionales del grupo: edad de los miembros del grupo y duración de la amistad La mayoría de los adolescentes afirma tener amistades de la misma edad (70,6%), seguido de quienes tienen amistades mayores (14,0%), de edades diferentes (10,8%) y menores (4,1%). El análisis en función del sexo muestra diferencias significativas, χ2(3, N = 5617) = 80,36; p < ,001; V = 0,12. Así, se observa como los chicos son más propensos a tener amistades más jóvenes (6,4% frente a 2,2%), mientras que ellas son más dadas a pertenecer a un grupo de edades mezcladas (12,7% frente a 8,9%). La pertenencia a grupos de edades similares o mayores presenta valores parecidos en ambos sexos. En cuanto a la duración de la amistad, casi la mitad de los jóvenes conocen a sus amistades desde muy pequeños (48,1%), les siguen aquellos que se conocen desde hace unos cuantos años (40,8%) y, por último, quienes lo hacen desde hace un año o menos (11,0%). En este caso, no existen diferencias significativas según el sexo, χ2 (2, N = 5625) = 24,15; p < ,001; V = 0,06. Factores cognitivos-emocionales de las relaciones de amistad: calidad de la amistad y satisfacción con las relaciones de amistad Respecto al componente cognitivo, medido con una escala de 1 a 5 puntos, se encuentra una media de 4,37 y una desviación típica de 0,62. Los datos revelan que las chicas perciben sus amistades con más calidad (4,57) que los chicos (4,16), t (5.394) = -24,27; p < ,001; d = 0,69. En cuanto al componente emocional, obtiene una media de 8,47, con un mínimo de 0, un máximo de 10 y una desviación típica de 1,26, obteniéndose niveles similares de satisfacción en ambos sexos (t (5.622) = -2,05; p = ,040; d = 0,06). Asociación entre las diferentes variables de la relación de amistad Asociación entre factores cognitivo-emocionales y edad de los miembros del grupo En referencia a la calidad percibida y la edad de los miembros del grupo, se encuentran diferencias estadísticamente significativas para chicos (F (3, 2.427) = 2,77;

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p = ,040) y para chicas (F (3, 2.856) = 4,40; p = ,004). En ambos sexos, las amistades de mayor calidad se observan en los adolescentes que pertenecen a grupos de edades diferentes (Tabla 1). Respecto a las amistades de peor calidad existen discrepancias entre chicos y chicas ya que ellos valoran más negativamente las relaciones con adolescentes mayores que ellos, mientras que ellas hacen lo propio con los menores que ellas. Hay que destacar que cuando analizamos los tamaños del efecto, los chicos sólo muestran resultados significativos (y con un efecto casi despreciable) para el contraste entre mayores y edades diferentes (d = 0,20). Sin embargo, ellas muestran diferencias para las comparaciones entre más jóvenes y mayores (d = 0,38), más jóvenes y de la misma edad (d = 0,46) y más jóvenes y edades diferentes (d = 0,50), con tamaños del efecto considerablemente más altos. Tabla 1. Relación entre calidad de la amistad y edad de los miembros del grupo en función del sexo. Edad de los miembros del grupo más jóvenes

mayores

misma edad

diferentes edades

chico

4,23

4,09

4,16

4,24

chica

4,34

4,57

4,60

Por otro lado, la edad de los miembros del grupo no influye en el nivel de satisfacción con sus amistades, puesto que no existe relación significativa ni en los chicos (F (3, 2.622) = 0,74; p = ,529) ni en las chicas (F (3, 2.912) = 1,69; p = ,167). Asociación entre factores cognitivo-emocionales y duración de la amistad Respecto a la calidad de la amistad en función de la duración de la misma, existe relación significativa en las chicas F (2, 2.867) = 12,12, p < ,001 pero no en los chicos F (2, 2.426) = 1,62, p = ,198. Ellas perciben sus amistades con más calidad cuando se trata de amistades que conocen desde pequeñas (4,59) o desde hace unos cuantos años (4,57). Los tamaños del efecto se muestran en la Tabla 2. Tabla 2. Tamaños del efecto (d de Cohen) de la relación entre calidad de la amistad y duración de la amistad en chicas. Duración de la amistad un año o menos

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un año o menos

unos cuantos años

muy pequeño/a

unos cuantos años

0,24

muy pequeño/a

0,30

0,05

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Sin embargo, en la satisfacción con las relaciones de amistad, el tiempo que hacen que conocen a sus iguales influye en ambos sexos (chicos: F (2, 2.618) = 10,13; p < ,001 y chicas: F (2, 2.922) = 27,30; p < ,001), apreciándose un aumento de la satisfacción a medida que crece el tiempo de relación (ver Tabla 3), aunque dicha asociación es más potente en ellas que en ellos. Los tamaños del efecto, tanto para chicos como para chicas, presentan el mismo patrón que el encontrado en el cruce de variables representadas en la Tabla 2, es decir, diferencias notables entre, por un lado, conocer a las amistades desde muy pequeño/a y desde hace unos cuantos años, y por otro lado, desde hace un año o menos. Tabla 3. Relación entre satisfacción con la amistad y duración de la amistad en función del sexo. Duración de la amistad un año o menos

unos cuantos años

muy pequeño/a

chico

8,11

8,44

8,51

chica

8,10

8,51

8,63

Discusión Como han defendido diversas fuentes nacionales e internacionales, es necesario explorar las desigualdades de sexo en diferentes ámbitos del desarrollo adolescente de cara a detectar posibles situaciones de riesgo presentes en dichos años o prevenir un funcionamiento personal y social inadecuado en la edad adulta (Camarena et al., 1990; Grupo de Género y Salud Pública, 2008; Mc-Nelles y Connolly, 1999; ONU, 2010; Perry y Pauletti, 2011). En este sentido, el presente estudio tiene la fortaleza de mostrar, con una muestra representativa de los jóvenes españoles, las diferencias de sexo en un área fundamental de la vida de los chicos y chicas de estas edades, como son las relaciones con sus amistades. Respecto a la edad de los miembros del grupo de amistad, la mayor parte de los chicos y chicas tienen amistades de la misma edad, probablemente por la búsqueda de igualdad en madurez y estatus (Savin-Williams, 1993; Steinberg, 2002). Sin embargo, existen discrepancias en función del sexo ya que ellos tienden a estar con amistades más jóvenes, mientras que ellas prefieren pertenecer a grupos de adolescentes con diferentes edades. El mayor desarrollo cognitivo y social de las chicas de estas edades (desarrollo del córtex cerebral más rápido en los inicios de la adolescencia), hace que experimenten una maduración más acelerada, lo que puede llevarles a interaccionar en mayor medida con este tipo de grupos (Colom y Lynn, 2004). Este grupo de adolescentes, unido a quienes manifiestan relacionarse con jóvenes mayores, componen un colectivo de especial interés debido a la posibilidad de desarrollar conductas de riesgo para la salud,

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por lo que se evidencia la necesidad de trabajar en iniciativas de prevención con esta población. En cuanto a la duración de la amistad, la mayoría de la juventud afirma tener amistades largas, o incluso desde siempre, y muy pocos quienes tienen amistades recientes, lo que confirma el alto grado de estabilidad que definen las relaciones de amistad de los adolescentes españoles. En este caso, al contrario que en otras investigaciones (Johnson, 2004; Savin-Williams y Berndt, 1993) no se observan diferencias en función del sexo, hecho que deja patente la importancia que nuestros chicos varones están concediendo a sus relaciones de amistad y el esfuerzo que realizan por mantenerlas. Por otro lado, la mayoría de la juventud manifiesta tener amistades de alta calidad aunque las chicas informan de mayores niveles que los chicos. Esto puede deberse a que las chicas son socializadas en la formación y mantenimiento de las relaciones (Camarena et al., 1990), a su focalización en los aspectos emocionales de las relaciones (Johnson, 2004), a su mayor desarrollo cognitivo y social (Colom y Lynn, 2004) o, probablemente, a la interacción de varios de estos factores. Por el contrario, la escasa calidad en las amistades masculinas podría relacionarse con la identidad de rol de género. En concreto, aquellos chicos que se identifiquen fuertemente con el rol tradicional masculino formarían menos relaciones de amistad íntimas que quienes son más flexibles en sus roles de género (Berndt, 2002). Esta fuerte identificación masculina junto a la mayor orientación social y relacional femenina, estarían potenciando esta desigualdad en la calidad de la amistad entre ambos sexos y resaltando la necesidad de plantear acciones de sensibilización y formación con niños y preadolescentes varones españoles, con la finalidad de fomentar relaciones sociales de mayor calidad entre los chicos. Respecto a la satisfacción con la amistad, estas diferencias de sexo no se encuentran puesto que, tanto chicos como chicas, muestran una alta satisfacción con sus amistades, lo que concuerda con lo hallado por Moreno et al. (2004). El hecho de que la diferencia entre sexos en la calidad de la amistad no se vea reflejada en la satisfacción podría indicar que los criterios que chicos y chicas utilizan para valorar sus relaciones de amistad son diferentes. Mientras que ellas evaluarían sus amistades en términos de apoyo recibido, igualdad, confianza mutua, empatía, interdependencia, necesidad de cuidado, los chicos se centrarían en la compañía, las actividades, la competición, el control (Galambos, 2004). En cuanto a la relación entre la edad de las amistades y los factores cognitivoemocionales, chicos y chicas reportan más calidad de sus relaciones de amistad cuando los miembros del grupo son de edades diferentes. No obstante, si el análisis se centra en las amistades de menor calidad, se encuentran diferencias de sexo interesantes. Los chicos consideran que su grupo tiene peor calidad con amistades mayores, sin embargo, en las chicas sucede lo contario, son las amistades menores las valoradas con peor calidad. Estos datos se constatan con la realidad detectada respecto a la edad de las amistades de los chicos, los cuales tienden a interaccionar con amistades menores en mayor proporción que las chicas. Además, el factor edad tiene más potencia diferenciadora de calidad en

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ellas que en ellos. Como se comentó anteriormente, el calendario madurativo más precoz en las féminas puede ser el factor clave en estos resultados. Pese a que existen claras diferencias de sexo en la relación entre la edad de las amistades y el componente cognitivo de la amistad, esto no sucede con el componente emocional, ya que tanto en chicos como en chicas, la edad de los miembros del grupo no afecta a la satisfacción que muestran hacia dichas amistades, lo que pone de manifiesto que la edad no es un criterio clave a la hora de valorar su satisfacción con las relaciones de amistad. Al analizar la relación entre los factores cognitivo-emocionales y la duración de la amistad, los resultados muestran que las amistades más antiguas son las que mayor calidad y satisfacción muestran. No obstante, el tiempo de amistad es importante para evaluar la calidad de la relación en las chicas, pero no en los chicos, probablemente porque ellas se basan en aspectos que se logran tras una relación más duradera (apoyo, igualdad, confianza mutua, interdependencia), mientras que ellos se centran en aspectos más inmediatos (compañía, actividades, competición) (Galambos, 2004). Sin embargo, la duración de la amistad sí que afecta a la satisfacción con las amistades en ambos sexos, aunque dicha asociación es más fuerte en ellas. Por tanto, parece que aunque chicos y chicas utilizan criterios diferentes para evaluar la calidad de la amistad, ambos valoran positivamente sus relaciones. Dentro las limitaciones de esta investigación, hay que señalar que este estudio es transversal, por lo que no se puede determinar relaciones de causalidad entre las variables. Asimismo, los datos fueron extraídos de los propios sujetos (autoinformes) y, por tanto, sólo describirían sus percepciones. No obstante, existen investigaciones previas que han demostrado la utilidad de estas medidas para analizar las experiencias en el contexto de las relaciones de amistad (Lempers y Clark-Lempers, 1992). Sería muy positivo para la profundización en esta temática que próximas investigaciones incluyeran otros factores como las variaciones en función de la edad de los adolescentes, el número de miembros del grupo, el sexo de las amistades, así como otras variables personales y sociales. No obstante, a pesar de estas limitaciones, esta investigación tiene la ventaja de aportar información detallada sobre las desigualdades de género en una de las áreas de salud y bienestar adolescente más importantes, como es, el contexto de las relaciones de amistad. Aunque esta área ha sido tomada en cuenta en otros estudios nacionales, no ha sido analizada tan detalladamente y con una muestra tan representativa como la del presente trabajo. Asimismo, el mapa de las diferencias de sexo en las relaciones de amistad de la población adolescente española mostrado en este artículo, supone una fuente de datos clave principalmente para dos aspectos primordiales de la intervención social en esta población. Por una parte, el diseño de acciones de sensibilización y prevención de desigualdades de género en el contexto de las relaciones de amistad centradas en una etapa crucial del desarrollo humano como es la adolescencia y, por otra parte, la promoción de la salud positiva y del bienestar psicosocial en aquellos

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grupos de riesgo en los que existan factores en sus relaciones de amistad que puedan poner en peligro su funcionamiento personal y social, tanto en estas edades, como en su futura etapa adulta. Referencias Bibliográficas Bauman, K.E. y Fisher, L.A. (1986). On the measurement of friend behavior in research on friend influence and selection: Findings from longitudinal studies of adolescent smoking and drinking. Journal of Youth and Adolescence, 15, 345353. Berndt, T.J. (2002). Friendship quality and social development. Current Directions in Psychological Science, 11, 7-10. Brendgen, M., Markiewicz, D., Doyle, A.B. y Bukowski, W.M. (2001).The relationship between friendship quality, ranked friendship preference, and adolescents’ behavior with their friends. Merrill Palmer Quarterly, 47, 395-415. Brown, B.B. (2004). Adolescents’ relation with peers. En R.M. Lerner y L. Steinberg (Eds.), Handbook of adolescent psychology (pp. 363-394). New Jersey: Wiley. Brown, B.B. y Klute, C. (2003). Friendships, cliques, and crowds. En G.R. Adams y M.D. Berzonsky (Eds.), The Blackwell handbook of adolescence (pp. 330-348). Oxford: Blackwell. Camarena, P.M., Sarigiani, F.A. y Petersen, A.C. (1990). Gender-specific pathways to intimacy in early adolescence. Journal of Youth and Adolescence, 19, 19-32. Cantril, G. (1965). The pattern of human concern. New Brunswick, NJ: Rutgers University Press. Colom, R. y Lynn, R. (2004). Testing the developmental theory of sex differences in intelligence on 12-18 year olds. Personality and Individual Differences, 36, 75-82. Galambos, N.L. (2004). Gender and gender role development in adolescence. En R.M. Lerner y L. Steinberg (Eds.), Handbook of adolescent psychology (pp. 233262). New Jersey: Wiley. Grupo de Género y Salud Pública (2008). Observatorio de Desigualdades de Género en la Salud. Recuperado el 4 de agosto de 2011, de http://www.ods-ciberesp. es/informacion-corporativa/iquienes-somos.html Johnson, H. (2004). Gender, grade, and relationship differences in emotional closeness within adolescent friendships. Adolescence, 39, 243-255. Lempers, J.D. y Clark-Lempers, D.S. (1992). Young, middle, and late adolescents’ comparison of the functional importance of five important relationships. Journal of Youth and Adolescence, 2, 53-96. Mc-Nelles, L.R. y Connolly, J.A. (1999). Intimacy between adolescent friends: Age and gender differences in intimate affect and intimate behavior. Journal of Research on Adolescence, 9, 143-159. Moreno, M.C., Muñoz, V., Pérez, P.J. y Sánchez, I. (2004). Los adolescentes españoles y su salud. Un análisis en chicos y chicas de 11 a 17 años. Madrid: Ministerio de

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Intervenções para promover a Atividade Física com base no apoio dos pares: Revisão Sistemática da Literatura Interventions to promote Physical Activity through peer support: a Systematic Review

Ricardo F. Gonçalves Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Lisboa, Portugal Instituto Superior Manuel Teixeira Gomes, Portimão, Portugal António L. Palmeira Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Lisboa, Portugal Nota do autor Ricardo F. Gonçalves, Departamento de Educação Física e Desporto, Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias e Instituto Superior Manuel Teixeira Gomes; António L. Palmeira, Departamento de Educação Física e Desporto, Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias A correspondência sobre este artigo deverá ser remetida para Ricardo F. Gonçalves, Departamento de Educação Física e Desporto, Instituto Superior Manuel Teixeira Gomes, Avenida Miguel Bombarda nº 15, 8500-508 Portimão, Tel. +351 282 450 430 E-mail: ismat.ricardogoncalves@gmail.com

Resumo: A inatividade física é o quarto fator de risco de mortalidade mais importante em todo o mundo (World Health Organization, 2010), mesmo sabendo-se os inúmeros benefícios associados à prática regular de atividade física. Assim, parece ser necessário induzir mudanças de comportamento, sobretudo em idades mais jovens. Desta forma, foi nosso propósito tentar perceber se através de uma intervenção, utilizando o apoio dos pares, é possível diminuir

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o sedentarismo e aumentar a atividade física em crianças e adolescentes (5-17 anos). Para isso, acedemos aos artigos da base de dados da PubMed, publicados desde 2008, de acordo com os critérios de inclusão previamente definidos. Foram extraídos, para uma tabela normalizada, os dados de oito estudos de intervenção, envolvendo 11014 participantes. Com base nesta revisão sistemática, o apoio dos pares parece ser um mediador eficaz para a promoção de atividade física em crianças e adolescentes. Assim, quem pretender implementar programas de promoção de atividade física deve considerar o apoio dos pares. Contudo, a forma como este mediador atua carece de futuras investigações. Palavras-chave: crianças; adolescentes; comportamento; pares; atividade física. Abstract: Physical inactivity is the fourth leading risk factor for global mortality (World Health Organization, 2010), even knowing the multiple health benefits associated with regular physical activity. Therefore, it seems necessary to lead behavior changes, especially at earlier ages. Thus, our purpose was to understand if a trial using peer support can decrease sedentary lifestyles and increase physical activity among children and adolescents (5-17 years). Literature published since 2008 was obtained through searching PubMed electronic database, according to previously defined inclusion criteria. Data from eight randomized controlled trials, involving 11,014 participants, were extracted for a standard table. Based on this systematic review, peer support seems to be an effective mediator for physical activity promotion in children and adolescents. Thus, who want to implement programs to encourage physical activity should consider peer support. Nevertheless, how this mediator acts needs further investigation. Key-words: child; adolescent; behavior; peers; physical activity.

Introdução A inatividade física é o quarto fator de risco de mortalidade mais importante em todo o mundo (World Health Organization [WHO], 2010). Na mesma linha, seis em cada dez cidadãos europeus raramente ou nunca praticam exercício físico ou desporto e apenas 9% afirma que fá-lo pelo menos cinco vezes por semana (European Commission, 2010). Em Portugal, tanto em jovens, como em adultos e idosos de ambos os sexos a atividade sedentária é a mais representativa (Baptista et al., 2011). Apesar destes dados, é inegável que a prática regular de atividade física moderada é essencial para um estilo de vida saudável, já que as evidências

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científicas documentam uma associação inversa entre a atividade física e todas as causas de mortalidade (Physical Activity Guidelines Advisory Committee, 2008). Desta forma, indivíduos ativos diminuem em cerca de 30% a possibilidade de morte, quando comparados com indivíduos sedentários. Neste âmbito, os estudos indicam que cerca de duas a duas horas e meia por semana de atividade física com intensidade moderada (cerca de 1000 kcal ou 10-12 MET) é o suficiente para diminuir significativamente a taxa de todas as causas de mortalidade (Physical Activity Guidelines Advisory Committee, 2008). Nesta linha, uma revisão sistemática indica que a recomendação de 60 minutos de atividade física moderada a vigorosa está associada a 10000 a 14000 passos/dia em crianças de 4-6 anos, 13000 a 15000 passos/dia em rapazes e 11000 a 12000 passos/dia em raparigas (Tudor-Locke et al., 2011). Mais especificamente, existem fortes evidências para uma relação favorável entre o aumento na atividade aeróbia e a saúde cardiovascular, já que promove a diminuição do risco da doença coronária, do acidente vascular cerebral, da dislipidémia aterogénica e da hipertensão arterial, bem como o aumento das medidas da função vascular e da aptidão cardiorrespiratória (Physical Activity Guidelines Advisory Committee, 2008). Nesta linha, a atividade física pode ter efeitos benéficos sobre os fatores de risco das doenças cardíacas em crianças, o que remete para a importância das políticas de saúde pública na sua promoção (Mountjoy et al., 2011). Para além destes benefícios, a atividade física e o exercício desempenham um papel fundamental na prevenção e tratamento da síndrome metabólica. Este é um dado relevante se atendermos que o excesso de peso e a obesidade estão associados a um aumento do risco de morbilidade por hipertensão, dislipidémia, Diabetes tipo 2, doença coronária, acidente vascular cerebral, doença da vesicular biliar, osteoartrite, apneia do sono e problemas respiratórios e alguns tipos de cancro. Para além disso, a obesidade encontra-se igualmente associada à mortalidade (Physical Activity Guidelines Advisory Committee, 2008). Neste âmbito, a prática regular de atividade física parece auxiliar a estabilização do peso corporal. Noutra linha, o aumento da atividade física está, por si só, associado à redução do risco de inúmeros tipos de cancro (mama, endométrio, próstata, entre outros) (Bize, Johnson, & Plotnikoff, 2007). A nível músculo-esquelético, a atividade física e o exercício, não só permitem aumentar a massa muscular, a força, a potência e a ativação neuromuscular, mas também se encontram inversamente associadas ao risco de fratura da anca e da coluna vertebral. Neste contexto, adultos e idosos sedentários apresentam 30% maior risco de desenvolverem limitações funcionais moderadas ou graves. A atividade física pode, desta forma, prevenir ou atrasar este limite funcional, melhorando a habilidade funcional e reduzindo o aparecimento de quedas (Physical Activity Guidelines Advisory Committee, 2008).

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Para além disso, apresenta um efeito protetor em vários aspetos da saúde mental, nomeadamente na diminuição da depressão, no adiamento do declínio cognitivo associado à idade, na redução dos sintomas de ansiedade, na melhoria da qualidade de sono, na diminuição do stresse e da fadiga e no aumento da sensação de bem-estar (Konstantinakos, Skordilis, Tripolitsioti, & Papadopoulos, 2010). Todavia, embora seja incontestável que a atividade física regular promove a melhoria da saúde e reduz a mortalidade e o desenvolvimento de várias doenças crónicas, muitas pessoas permanecem sedentárias. Desta forma, é fundamental perceber como é possível promover uma alteração de comportamento à luz das várias teorias do comportamento: Teoria da Autodeterminação (Deci & Ryan, 1985), Teoria do Comportamento Planeado (Ajzen, 1991), Modelo Transteórico (Prochaska & Velicer, 1997) e Teoria Sociocognitiva ou da Autoeficácia (Bandura, 1998). Neste contexto, há evidências que sugerem que é possível promover alterações no comportamento sedentário, embora os seus efeitos tenham sido pouco significativos (Biddle, O’Connell, & Braithwaite, 2011). Um estudo levado a cabo na China refere que se não existirem ações efetivas de saúde pública ou se não forem implementadas iniciativas sociais e ambientais, os níveis de prática de atividade física diminuem e os comportamentos sedentários aumentam (Ding et al., 2011). Noutra linha, alguns dados sugerem que receber aconselhamento médico pode tornar os pacientes (mulheres em particular) mais despertos para absorver outras informações contextuais consistentes com as recomendações recebidas anteriormente (Kreuter, Chheda, & Bull, 2000). Isto indica que é necessário um maior aprofundamento sobre qual a melhor forma de otimizar os efeitos de uma intervenção (Biddle et al., 2011). Com efeito, o principal objetivo desta revisão sistemática da literatura foi o de analisar a associação entre o apoio dos pares e o aumento da atividade física, em crianças e adolescentes. Desta forma, pretendeu-se perceber se através de uma intervenção, baseada no suporte social dos pares, é possível diminuir o sedentarismo e incrementar a atividade física. A informação aqui reunida servirá para guiar investigações futuras, bem como para auxiliar a promoção da saúde pediátrica, através de uma prática baseada na evidência. Método Critérios de seleção A nossa pesquisa procurou utilizar uma abordagem rigorosa e sistemática, permitindo analisar com critério se a influência dos pares pode aumentar os níveis de atividade física em crianças e adolescentes. Com efeito, todos os estudos de intervenção aleatórios e controlados, cujo propósito fosse a diminuição do sedentarismo e/ou o aumento dos níveis de atividade física, foram escolhidos

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para esta revisão sistemática, desde que respeitassem os seguintes critérios de inclusão (conforme apresentado na tabela 1): (i) estudos publicados em revista científica; (ii) estudos que se encontravam na base de dados PubMed; (iii) estudos cuja data de publicação se situasse entre 1 de janeiro de 2008 e 21 de janeiro de 2012; e (iv) estudos cujos participantes apresentassem entre os 5 e os 18 anos de idade ou cuja intervenção fosse direcionada para influenciar indivíduos desta faixa etária. Ainda assim, dos estudos identificados, vários foram excluídos, com base nos seguintes critérios de exclusão: (i) estudos com um design experimental divergente de uma intervenção aleatória e controlada; (ii) estudos anteriores ao ano de 2008; (iii) estudos cujos participantes eram portadores de alguma patologia (e.g. depressão, cancro, etc.); (iv) estudos que abranjam apenas minorias da população (e.g. grupos étnicos, etc.); e (v) estudos que envolvam a administração de fármacos. De referir, que não houve qualquer exclusão por número de participantes, de forma a evitar viés. Tabela 1. Critérios de inclusão e de exclusão utilizados para a seleção de artigos Critérios de inclusão de estudos

Critérios de exclusão de estudos

Estudos publicados Estudos da PubMed Estudos entre 1.1.2008 e 21.1.2012 Estudos entre os 5 e os 18 anos

Estudos que não sejam Randomized Controlled Trials Estudos anteriores a 2008 Estudos com patologia Estudos com minorias Estudos que envolvam a administração de fármacos

Estratégia de pesquisa Inicialmente, utilizámos como estratégia o modelo PICO (Population, Intervention, Control e Outcomes), proposto por Richardson, Wilson, Nishikawa & Hayward (1995). De acordo com este modelo, definimos a população, a intervenção e o resultado esperado (conforme apresentado na tabela 2), para chegarmos à nossa questão de pesquisa: será que a influência dos pares pode ser utilizada como mediador para aumentar os níveis de atividade física em crianças e adolescentes? Tabela 2. Modelo PICO utilizado para construir a questão de pesquisa População

Intervenção

Controlo

Resultado

Crianças Adolescentes

Realização de atividade física para influenciar os pares a alterarem o seu comportamento sedentário

Sem tratamento

Aumento dos níveis de Atividade Física

Child* Adolescen* Young* Kid* Teen OR Teen*

Randomized Controlled Trial Peer* Behavioral Change Social Norm* Adherence Motivation

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Physical Activity Physical Fitness Exercise Sport Sedentar* Inactiv*

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Posteriormente, foram traduzidas e colocadas todas as alternativas às palavras-chave, de forma a evitar viés nos resultados. A pesquisa bibliográfica foi conduzida, como demonstrado na tabela 3, com recurso à base de dados da PubMed, a 21 de janeiro de 2012, em cinco fases: (i) fase I: foram colocadas todas as variações às palavras-chave relacionadas com a população (crianças e adolescentes); (ii) fase II: foram mencionadas as palavras-chave (e as suas possíveis derivações) relativas ao tema da intervenção; (iii) fase III: a pesquisa foi circunscrita a apenas um tipo de estudos (Randomized Controlled Trials). Neste âmbito, a opção por estudos de intervenção prendeu-se fundamentalmente com a necessidade de conhecer o estado da arte relativamente à investigação sobre essa matéria; (iv) fase IV: foram assinaladas as variações atinentes ao resultado esperado com a intervenção; e (v) fase V: foram cruzados os resultados e apenas identificados os artigos que tivessem pelo menos uma palavra de cada fase anterior. Ainda nesta fase, os resultados foram restringidos a publicações dos últimos quatro anos. Tabela 3. Resultados da pesquisa eletrónica realizada na base de dados da PubMed #

Pesquisa (21 de janeiro de 2012)

Resultados

Child*

1749999

Adolescen*

1469174

Young*

614646

Kid*

2677

Teen OR Teen*

1454320

#1 OR #2 OR #3 OR #4 OR #5

2839104

Fase I

Fase II 7

Peer OR Peers

49380

Adherence

69672

Motivation

131821

Social Norms

5015

Behavior Change OR Behavioral Change

92001

#7 OR #8 OR #9 OR #10 OR #11

332471

Fase III 13

Randomized Controlled Trial as topic/

106252

Randomized Controlled Trial.tw

420154

Randomized Controlled Trial

393997

Controlled Clinical Trial as topic/

99274

Controlled Clinical Trial.tw

431081

Controlled Clinical Trial

169127

Random* Allocat*

96752

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Random* AND Controlled AND Trial*

422943

Singl* OR Doubl* OR Treb* OR Tripl* ADJ Blind* OR Mask*

54676

#13 OR #14 OR #15 OR #16 OR #17 OR #18 OR #19 OR #20 OR #21

652779

Physical Activity

255763

Physical Fitness

24430

Exercise

233610

Sport

133627

Sedentar*

14540

Inactiv*

223230

#23 OR #24 OR #25 OR #26 OR #27 OR #28

674021

#6 AND #12 AND #22 AND #29

951

#30 AND (“2008/01/01”[Date - Publication] : “2012/01/21”[Date - Publication])

479

Fase IV

Fase V

De seguida, depois de lidos os títulos e os resumos dos artigos previamente triados, solicitámos diretamente aos autores, por correio eletrónico, os artigos completos. Posteriormente, utilizámos um software de gestão de publicações (Mendeley), a fim de se organizar o acervo de artigos, que cumpriram os critérios de elegibilidade. Avaliação da qualidade dos estudos A qualidade de cada estudo foi avaliada utilizando a escala PEDro (Physiotherapy Evidence Database), por um observador “não cego”, que verificou se: (i) os critérios de elegibilidade foram especificados; (ii) os sujeitos foram aleatoriamente distribuídos por grupos; (iii) a distribuição dos sujeitos foi cega; (iv) inicialmente, os grupos eram semelhantes no que diz respeito aos indicadores de prognóstico mais importantes; (v) todos os sujeitos participaram de forma cega no estudo; (vi) todos os investigadores, que levaram a cabo a intervenção, fizeram-no de forma cega; (vii) todos os avaliadores que mediram pelo menos um resultado-chave, fizeram-no de forma cega; (viii) as medições, de pelo menos um resultado-chave, foram obtidas em mais de 85% dos sujeitos inicialmente distribuídos pelos grupos; (ix) todos os sujeitos, a partir dos quais se obtiveram resultados, receberam o tratamento ou a condição de controlo conforme a distribuição ou, quando não foi esse o caso, fez-se a análise dos dados para pelo menos um dos resultados-chave por “intenção de tratamento”; (x) os resultados das comparações estatísticas inter-grupos foram descritos para pelo menos um resultado-chave; e (xi) o estudo apresenta tanto medidas de precisão, como medidas de variabilidade para pelo menos um resultado-chave. Esta é uma escala com onze critérios ou itens, com uma pontuação máxima de 11.

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Quanto maior for a pontuação, maior será, de acordo com a escala, a qualidade da investigação. Extração dos dados Um revisor completou os formulários de informação estandardizados, conforme apresentado na tabela 4. A informação foi recolhida relativamente ao: (i) estudo: autores e ano do estudo, título do artigo, país onde o estudo foi conduzido, tipo de estudo levado a cabo e resultado da avaliação da qualidade, segundo a escala PEDro; (ii) população: número de participantes, idades e respetivas caraterísticas; (iii) métodos: descrição da intervenção, duração da intervenção e instrumentos utilizados na recolha de dados; e (iv) principais resultados e conclusões. O revisor não se encontrava “cego” relativamente à revista ou aos nomes do autor, quando extraiu a informação dos artigos.

Síntese e Resultados A base de dados eletrónica da PubMed identificou 951 artigos, que cumpriam a relação dos quatro grupos de palavras-chave enunciados. Desses, 472 foram excluídos com base na data de publicação e 471 com base nos títulos e resumos consultados. Com efeito, ficámos com oito estudos de intervenção, publicados entre 2008 e 2012, que têm como objetivo o aumento dos níveis de atividade física de crianças e adolescentes, com base no apoio dos pares (conforme descrito na figura 1). Assim, os estudos incluídos na nossa revisão sistemática da literatura envolveram 11014 participantes, com uma média de 1377 por estudo.

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Figura 1. Fluxograma do processo de seleção de artigos Pesquisa Inicial – Potencial de Artigos (n = 4498375)

TRIAGEM

IDENTIFICAÇÃO

Palavras-Chave: Child* Adolescen* Young* Kid* Teen Teen*

Peer OR Peers Adherence Motivation Social Norms Behavior Change Behavioral Change

Randomized Controlled Trial as topic/ Randomized Controlled Trial.tw Randomized Controlled Trial Controlled Clinical Trial as topic/ Controlled Clinical Trial.tw Controlled Clinical Trial Random* Allocat* Random* AND Controlled AND Trial* Singl* OR Doubl* OR Treb* OR Tripl* ADJ Blind* OR Mask*

Physical Activity Physical Fitness Exercise Sport Sedentar* Inactiv*

(n = 2839104)

(n = 332471)

(n = 652779)

(n = 674021)

Relação dos 4 grupos de Palavras-Chave (n = 951)

Estudos excluídos com base no ano de publicação

ELEGIBILIDADE

(n = 472)

Potencial para revisão (n = 479)

Estudos excluídos com base no título e no abstract

INCLUÍDOS

(n = 471)

Estudos incluídos para revisão (n = 8)

Rosenkranz, Behrens & Dzewaltowski (2010), num estudo com raparigas escuteiras, verificaram que, entre outras regras, a participação dos chefes do grupo na realização de atividade física e na ingestão de frutas e vegetais, levaram a uma diminuição das atividades sedentárias e a um aumento da atividade física moderada e moderada-a-vigorosa. Da mesma forma, Salvy et al. (2009) concluíram que a presença de um amigo pode aumentar a motivação dos jovens para a realização de atividade física, levando a um aumento dos seus níveis, tanto em jovens com excesso de peso como em jovens sem excesso de peso. Neste âmbito, Hardman, Horne & Lowe (2011) verificaram que a influência dos pares, juntamente com objetivos predefinidos num pedómetro, pode levar a um aumento da atividade física. Para além disso, concluíram que a presença de recompensas pode aumentar a atividade física a curto prazo, mas, a longo prazo, pode produzir efeitos negativos. Neste contexto, Anderson, Winett, Wojcik & Williams (2010) concluíram, através de uma intervenção que utilizou a Internet e a igreja, que o aumento da atividade física foi mediado pela autoeficácia, pela autorregulação e pelo apoio social. Nesta linha, Lubans & Sylva (2009) conferiram que, exercícios que envolvam a promoção da autoeficácia, com o apoio dos pares, podem ser mediadores do comportamento de atividade física em raparigas adolescentes. Já Wilson, Lawman, Segal & Chappell (2011) verificaram que o tipo de vizinhança e o apoio dos pais parecem estar associados positivamente com o aumento da atividade física em adolescentes. Também Haire-Joshu et al. (2010) verificaram

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que, com a presença de mentores, de histórias informatizadas e com o apoio dos pais, é possível promover uma mudança comportamental, tanto a nível alimentar, como de atividade física. No entanto, quando Lytle et al. (2009) foram promover aulas de educação para a saúde, mensagens multimédia, atividades pela escola, formação de professores e estabelecer uma parceria com a comunidade, concluíram que o apoio social dos amigos parece ser mais marcante do que o apoio social dos pais, no que concerne às atividades físicas fora do contexto escolar. Tabela 4. Estudos de intervenção, publicados entre 2008 e 2012, que têm como objetivo o aumento dos níveis de atividade física de crianças e adolescentes, com base no apoio dos pares Estudo

Anderson, Winett, Wojcik & Williams (2010) Título: Social Cognitive Mediators of Change in a Group Randomized Nutrition and Physical Activity Intervention: Social Support, Self-efficacy, Outcome Expectations and Self-regulation in the Guide-to-Health Trial País: EUA Tipo de estudo: RCT Classificação PEDro: 5

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População

Métodos

n = 661 (33%M e 67%F): Dois grupos experimentais (intervenção pela Internet e através de material da igreja e intervenção apenas pela Internet) e um grupo de controlo Idades: 18-89 anos (média de 54.02 ± 13.89 anos) Caraterísticas: aleatoriamente de 14 igrejas

Recrutados indivíduos

Intervenção: Consiste em 12 sessões: sessões iniciais sobre as competências parentais gerais (gestão do stress, estilos parentais eficazes, gestão de comportamento da criança, coeducação e gestão do tempo) e, posteriormente, sessões de aplicação destas habilidades, para promover hábitos alimentares e de atividade física saudáveis. Duração: 16 meses Instrumentos: Questionários Atividade Física: registo de atividades, Pedómetro Accusplit 120E step-counter e Conta-passos ‘Step Count and Physical Activity Log’ Nutrição: Block98 Food Frequency e através de recibos de supermercado

Principais resultados e conclusões

Os efeitos da intervenção foram mediados pela autoeficácia, autorregulação e apoio social. A autorregulação mediou a autoeficácia. As variáveis sociocognitivas explicaram apenas parte dos efeitos da intervenção, sugerindo que investigações futuras deveriam procurar avaliar a seleção contextual e os processos afetivos de mudança de comportamento.

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Haire-Joshu et al. (2010) Título: The Use of Mentoring Programs to Improve Energy Balance Behaviors in High-risk Children País: EUA Tipo de estudo: RCT Classificação PEDro:8

Hardman, Horne & Lowe (2011) Título: Effects of rewards, peermodelling and pedometer targets on children’s physical activity: A school-based intervention study País: Reino Unido Tipo de estudo: RCT Classificação PEDro: 6

n = 782 (51%M e 49%F): Grupo experimental: 418 Grupo de controlo: 364 Idades: 5-12 anos (média de 8.5 ± 1.5 anos) Caraterísticas: Crianças do OASIS Intergenerational Reading Program (OASIS) and Big Brothers, Big Sisters (BBBS)

Intervenção: 8 planos de aula, abordando os principais conceitos relacionados com a dieta e a Atividade Física (AF) 8 histórias informatizadas com mensagens direcionadas aos hábitos de alimentação e de AF das crianças 8 newsletters de apoio à ação dos pais Duração: 6 anos (2000-2006). Tempo médio entre o pré e o pós-teste: 4.8 meses (2.3 - 10.8 meses) Instrumentos: Antropometria: Índice de Massa Corporal (IMC) z-score Questionário para avaliar o comportamento das crianças Questionário telefónico acerca da dieta e AF dos pais/crianças (versão modificada do Parental Proxy Survey), bem como do IMC dos pais

Intervenção: Grupo Experimental 1: as crianças receberam material para influenciar os pares (‘‘Fit‘n’ Fun Dude’’: canção, uma série de cartas, um cartaz e um diário de atividade física) e objetivos diários que deveriam atingir nos pedómetros para serem recompensados Grupo Experimental 2: semelhante ao anterior, mas sem as recompensas Grupo Controlo: onde as crianças usavam pedómetros, sem nenhuma intervenção adicional.

O grupo experimental revelou-se mais conhecedor das orientações acerca da dieta e da AF (p < .01), comeram mais vezes as cinco porções de Frutas e Vegetais (FV) (p < .01), cumpriram mais vezes 1h de AF por dia (p < .01) e pediram mais vezes FV para o lanche (p = .015), do que o grupo de controlo. Houve uma diminuição das calorias provenientes de alimentos ricos em gordura, por parte das crianças com excesso de peso/obesidade, mas não em normoponderais (p = .059). Não houve diferenças significativas na ingestão de FV, no total de calorias, tempo de AF ou no IMC z-score. Os mentores, as histórias informatizadas e o apoio dos pais podem ser promotores da mudança comportamental em contextos onde a criança tem controlo, sobretudo nas crianças normoponderais.

Durante a intervenção, o grupo experimental 1 revelou um maior aumento de Atividade Física (AF) (+2456 passos/dia, p < .001), o grupo experimental 2 revelou um menor aumento (+1033 passos/dia, p < .03) e o grupo controlo não apresentou diferenças significativas.

No final da taper phase o grupo experimental 2 continuou a aun = 386 (46%M e 54%F): mentar a AF (+2030 passos/dia, Dois Grupos experimentais (in- Duração: 12 dias de intervenção, p < .001), enquanto o grupo extervenção com recompensa e mais 14 semanas de follow-up perimental 1 regressou ao nível intervenção sem recompensas) e (taper phase) inicial de AF. um Grupo de controlo Instrumentos: A intervenção que utilizou apIdades: 7-11 anos (M = 13 anos) Atividade Física: Pedómetro enas a influência dos pares e obYamax Digiwalker SW-200 jetivos do pedómetro produziu Caraterísticas: Alunos de três Antropometria: IMC e perímet- melhores resultados ao longo escolas primárias ro da cintura. do tempo.

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Intervenção: Programa de Educação Física (Lifetime Activity Program), com base na Teoria Sócio-Cognitiva e na Teoria da Auto-eficácia, com sessões informativas semanais e exercício físico num ginásio Duração: 10 semanas Instrumentos: Autoeficácia (Escala de 5 itens desenvolvida por Taylor et al., 2002) Título: Mediators of change following a senior school physical Expetativa do resultado (Escala activity intervention n = 78 (30M e 48F): de 13 itens desenvolvida por Taylor et al., 2002) País: Reino Unido Apoio dos pares (Escala desenIdades: 16-18 anos volvida por Prochaska et al., Tipo de estudo: RCT Caraterísticas: Alunos de uma 2002) escola privada, que escolheram Atividade física (Oxford Physiuma atividade desportiva cal Activity Questionnaire) Classificação PEDro: 5 Lubans & Sylva (2009)

Lytle et al. (2009) Título: Mediators Affecting Girls’ Levels of Physical Activity Outside of School: Findings from the Trial of Activity in Adolescent Girls País: EUA Tipo de estudo: RCT Classificação PEDro: 7

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Nenhuma das variáveis satisfez todos os quatros critérios para a mediação, tanto em rapazes como em raparigas. Exercícios que envolvam a promoção da autoeficácia podem ser mediadores do comportamento de atividade física em raparigas adolescentes.

Intervenção: Aulas de educação para a saúde Promoção da saúde, através de mensagens multimédia e de atividades em toda a escola Formação de professores de Educação Física, de forma a influenciarem um aumento dos níveis de AF Parceria entre a escola e a comunidade para a promoção da AF Houve uma maior atividade física fora da escola. Duração: 2 anos Os fatores ambientais parecem Instrumentos: ser os mediadores mais fortes Etnia: duas questões entre a intervenção e o nível de n = 8066 (0M e 8066F): Grupo Programa de almoço escolar AF. Experimental: 4021 grátis ou reduzido: uma questão Grupo de controlo: 4045 AF fora da escola: Acelerómetro O apoio social por parte dos amigos é mais importante para Actigraph MTI 7164 Idades: 6º - 8º ano Potenciais mediadores: 15 foram as atividades fora da escola, do identificados na intervenção que o apoio parental. Caraterísticas: Alunos de escolas (psicossociais, comportamentais com mais de 90 alunas no 8º ano e ambientais)

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Intervenção: Um currículo educacional interativo oferecido pelos chefes de grupo Regras de grupo para encontros implementadas pelos chefes de grupo: i) Conceder 15 min. por encontro para AF; ii) Os chefes de grupo participam na AF; iii) Oferta de um snack de FV preparado pelas escuteiras; iv) Os chefes de grupo comem os snacks de FV com as escuteiras; v) Os chefes de grupo promovem verbalmente a AF, o consumo de frutas e vegetais e as refeições em família; e, vi) Proibição de bebidas açucaradas, doces e ver TV durante os encontros Entrega de distintivos por tarefas realizadas em casa pelas Escuteiras, com a ajuda dos pais Duração: 5 meses

Rosenkranz, Behrens & Dzewaltowski (2010)(Rosenkranz et al., 2010)(Rosenkranz et al., 2010)(Rosenkranz et al., 2010)(Rosenkranz et al., 2010) (Rosenkranz et al., 2010) (Rosenkranz et al., 2010) Título: A group-randomized controlled trial for health promotion in Girl Scouts: Healthier Troops in a SNAP (Scouting Nutrition & Activity Program) País: EUA

n = 76 (0M e 76F): Três Grupos experimentais: 34 Quatro Grupos de controlo: 42

Tipo de estudo: RCT

Idades: 9-13 anos (M = 10.5 anos)

Classificação PEDro: 7

Características: Escuteiras

Instrumentos: Antropometria: IMC z-score Atividade Física: Acelerómetro ActiGraph GT1M em encontros de escuteiros Avaliação das escuteiras: i) Consumo de fruta; ii) Consumo de vegetais; iii) Hábitos de AF; iv) Consumo de bebidas açucaradas; e, v) Frequência de refeições com TV (Family Eating and Activity Questionnaire-Revised) Avaliação dos pais: i) Refeições em família (Family Eating and Activity Questionnaire-Revised); ii) Consumo de FV pelos pais; iii) Hábitos de AF dos pais (Behavioral Risk Fator Surveillance System); iv) Frequência de refeições com TV; v) Consumo de bebidas açucaradas (Family Eating and Activity Questionnaire-Revised); vi) Peso e altura dos pais; vii) Estilo parental (Parental Authority Questionnaire-Revised); e, viii) Coesão familiar (FACES II instrument’s family cohesion subscale)

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Os grupos de intervenção promoveram mais oportunidades para a alimentação saudável e para a AF (p <.001), do que os grupos de controlo. Nos encontros, os chefes dos grupos de intervenção promoveram a AF (p <.001) e a alimentação saudável (p < .001) com maior frequência e desencorajaram estes comportamentos com menor frequência (p = .002) do que os chefes dos grupos de controlo. Não houve diferenças significativas entre os grupos experimentais e os de controlo, relativamente ao IMC z-score das escuteiras (p = .544), IMC z-score dos pais (p = .264) e às variáveis relacionadas com o comportamento. A exceção foi para a AF medida objetivamente, onde as escuteiras dos grupos experimentais acumularam significativamente menos atividades sedentárias (p = .011), mais AF moderada (p = .004) e mais AF moderada a vigorosa, (p < .001), do que as dos grupos de controlo.

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A presença de um amigo (p < .001) aumentou a motivação dos jovens para serem fisicamente ativos. A presença de um par aumentou a motivação dos jovens com excesso de peso para serem fisicamente ativos, enquanto este não foi o caso dos jovens magros (p = .47).

Intervenção: Através de um sistema informático baseado numa tarefa de valor relativo reforçado, que permitia ganhar pontos trocáveis por atividades físicas e/ou sedentárias

Salvy et al. (2009) Título: Effect of Peers and Friends on Youth Physical Activity and Motivation to be Physically Active País: EUA Tipo de estudo: RCT Classificação PEDro: 6

Duração: 1 dia n = 88 (44M e 44F) Idades: 12-14 anos (M = 13 anos) Caraterísticas: recrutados através dos jornais, rádio, TV, posters, igreja e newsletters

Instrumentos: Antropometria: IMC, percentil para a idade Atividade física: Número de rotações do pedal da bicicleta (sensor de eventos) Sistema informático baseado numa tarefa de valor relativo reforçado Intervenção: Intervenção motivacional Intervenção sobre as habilidades comportamentais Comparação de programas extra-curriculares para aumentar a AF Duração: 17 semanas

Wilson, Lawman, Segal & Chappell (2011) Título: Neighborhood and Parental Supports for Physical Activity in Minority Adolescents País: EUA Tipo de estudo: RCT Classificação PEDro: 8

n = 679 crianças e 198 pais Idades: 11.4 ± .67 anos (crianças) Caraterísticas: Estudantes do 6º ano

Instrumentos: Suporte parental: versão modificada da Escala de Suporte para o Exercício Controlo parental do comportamento sedentário: Escala de controlo parental Suporte dos vizinhos para a AF: Perceções de Suporte Social e Físico para a atividade física Antropometria: IMC Atividade Física: Acelerómetro

Na presença de um amigo, os participantes pedalaram uma distância maior do que quando se encontravam sozinhos (p < .001). Os jovens com excesso de peso pedalaram uma distância maior na presença de um par do que quando sozinhos, enquanto este não foi o caso para os jovens magros (p = .23). As amizades podem aumentar a motivação dos jovens para realizar atividade física, ajudando a promover uma maior atividade física nos jovens com e sem excesso de peso.

Existe um efeito significativo do apoio dos pais e da vizinhança para AF moderada-avigorosa em adolescentes (p < .05). Os adolescentes que vivem em bairros com maior suporte para a AF, são aqueles que praticam AF moderada-avigorosa por mais tempo (p < .05). O apoio dos pais e a vizinhança encontram-se associados com o aumento da AF em adolescentes carentes.

EUA = Estados Unidos da América; RCT= Randomized Controlled Trial; PEDro = Physiotherapy Evidence Database; M = Género Masculino; F = Género Feminino; AF = Atividade Física; IMC = Índice de Massa Corporal; FV = Frutas e Vegetais

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Intrevenções para promover a atividade física com base no apoio dos pares: revisão ..., pp. 351-367

Conclusões De acordo com os estudos revistos, o apoio dos pares parece ser um mediador eficaz para a promoção de atividade física em crianças e adolescentes. Assim sendo, quem pretende implementar programas de promoção de atividade física em crianças e adolescentes deve considerar o apoio dos pares. Contudo, a forma como este mediador atua e perante que contextos e populações exerce a sua influência carece de futuras investigações. Referências Ajzen, I. (1991). The Theory of Planned Behavior. Organization Behavior and Human Processes, 50, 179-211. Anderson, E. S., Winett, R. A., Wojcik, J. R., & Williams, D. M. (2010). Social Cognitive Mediators of Change in a Group Randomized Nutrition and Physical Activity Intervention: Social Support, Self-efficacy, Outcome Expectations and Self-regulation in the Guide-to-Health Trial. Journal of Health Psychology, 15(1), 21-32. doi:10.1177/1359105309342297 Bandura, A. (1998). Health Promotion from the Perspective of the Social Cognitive Theory. Psychology and Health, 13, 623-649. Baptista, F., Silva, A., Santos, D. A., Mota, J., Santos, R., Vale, S., Ferreira, J. P., et al. (2011). Livro verde da actividade física. Lisboa: Instituto do Desporto de Portugal. Biddle, S., O’Connell, S., & Braithwaite, R. E. (2011). Sedentary behaviour interventions in young people: a meta-analysis. British journal of sports medicine, 45(11), 937-42. doi:10.1136/bjsports-2011-090205 Bize, R., Johnson, J., & Plotnikoff, R. (2007). Physical activity level and healthrelated quality of life in the general adult population: A systematic review. Preventive medicine, 45, 401-415. Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum. Ding, D., Sallis, J. F., Hovell, M. F., Du, J., Zheng, M., He, H., & Owen, N. (2011). Physical activity and sedentary behaviours among rural adults in Suixi, China: a cross-sectional study. The international journal of behavioral nutrition and physical activity, 8(1), 37. BioMed Central Ltd. doi:10.1186/1479-5868-8-37 European Commission. (2010). Special Eurobarometer 334. Sport and Physical Activity. October. Brussels: TNS Opinion & Social. Haire-Joshu, D., Nanney, M. S., Elliott, M., Davey, C., Caito, N., Loman, D., Brownson, R. C., et al. (2010). The Use of Mentoring Programs to Improve Energy Balance Behaviors in High-risk Children. Obesity, 18(1), S75-S83. Nature Publishing Group. doi:10.1038/oby.2009.435 Hardman, C. A., Horne, P. J., & Lowe, C. F. (2011). Effects of rewards, peermodelling and pedometer targets on children’s physical activity: A school-based

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and Parental Supports for Physical Activity in Minority Adolescents. American Journal of Preventive Medicine, 41(4), 399-406. Elsevier Inc. doi:10.1016/j. amepre.2011.06.037

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Depressive Mood and Sexuality in adolescence Humor Depressivo e Sexualidade na Adolescência Anabela Rosando, Msc* CM Loures; Equipa Aventura Social/ FMH Margarida Gaspar de Matos, PhD** Equipa Aventura Social/ UTL & CMDT/UNL Corresponding author: Margarida Gaspar de Matos Estrada da Costa da Costa 1400 Lisboa codex mmatos@fmh.utl.pt

Abstract: The present study aimed to analyse the influence of the psychopathological symptoms, specifically depression within sexuality, through a random sample of 254 adolescents, studying in three secondary schools near Lisbon, with an average age of 16,7 years old (SD=1,48), of which 82 were males and 172 were females. For the data gathering the following instruments were used: a Demographic Questionnaire, a Lifestyle and Youth Beliefs Questionnaire, the Children’s Depression Inventory – CDI (Kovacs, 1981) and the Brief Symptom Inventory – BSI (Derogatis, 1982). Teenagers who have a lower self-esteem and more inter-personal sensibility, tend not to have had sex. Concerning the use of condom, teenagers who do not use condoms presented higher prevalence of psychological symptoms in general, feelings of negative humour, low self-esteem and phobic anxiety

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Key-words: Adolescence; psychopathological symptoms; depression; sexual initiation; risk behaviours; condom. Resumo: O presente estudo tem como objective analisar a influencia de sintomas psicopatológicos, especificamente depressão na sexualidade numa amostra aleatória de 254 adolescentes, estudantes numa escola secundária de Lisboa. Com uma média de idades de 16,7 anos (SD=1,48), 82 são rapazes e 172 raparigas. Na recolha de dados foram utilizados os seguintes instrumentos: Questionário Demográfico, Questionário de Estilos de Vida e Crenças dos Jovens, Children’s Depression Inventory – CDI (Kovacs, 1981) e Brief Symptom Inventory – BSI (Derogatis, 1982). Adolescentes que têm uma auto-estima mais baixa e maior sensibilidade inter-pessoal tendem a ter relações sexuais. Relativamente ao uso do preservativo, adolescentes que não usam preservativos apresentam uma maior prevalência de sintomas psicológicos no geral, sentimentos negativos, baixa auto-estima e ansiedade fóbica. Palavras-Chave: Adolescência; Sintomas Psicopatológicos; Depressão; Iniciação Sexual; Comportamentos de risco; Preservativo.

Depressive Mood and Sexuality in Adolescence Romantic relations in adolescence are normative and, usually, they are experienced in familiar contexts or between peers, but sometimes they may be difficult or experienced with intense emotions. To learn relational skills at an early stage, which allow adolescents to handle romantic relations and humour within relations, may contribute towards more successful relations, as well as to prevent symptoms, such as depression, which during adolescence may be caused or maintained by romantic experiences (Davila, 2008). During this period, the growth of the sexual system also takes place and this produces transformations within an individual’s sexuality. Psycho-emotional development is directly influenced by new experiences of proximity and intimacy, which s/he establishes with his/her peers (Pereira, Morais & Matos, 2008; Reis, Ramiro, Carvalho & Pereira, 2009; Collins, 2003). Behaviours adopted at this stage may be indicators of specific behaviours in the future (Moreira, 2002; Pereira, Morais & Matos, 2008). On one hand, it is know that sexuality is determined by puberty-related transformations; on the other hand, it is the reflection of social and cultural expectations or learned standard behaviours (Sprinthall & Collins, 1999). Adolescents, who begin their sexual activity too early are in disadvantage, both in assessing and in choosing strategies to deal with some risks inherent to active sexuality such as unwanted pregnancies and Sexually Transmitted Diseases

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(STDs), among others (Steinberg, 2005). This happens because adolescents are more vulnerable at biological, psychological and social levels (Pereira, Morais & Matos, 2008) and also because they get involved in other risk behaviours, which have a negative impact in the short and long terms (Gaspar & Matos, 2010). Although an early initiation of the sexual activity is associated to various social and demographic factors, the following should be highlighted: going out with friends at night time, urban contexts, relation with school, the norms adopted by the peer group and risk behaviours (i.e. alcohol consumption and methamphetamines). However, specific factors vary in accordance to gender, being that boys are those who initiate their sexual life earlier (Liu et al, 2006; Matos et al, 2010; Matos & Sampaio, 2009). For boys, initiating their sexual activity at an earlier age was also associated with single-parent families, having a friend they can trust in, tobacco consumption, perception of a high risk of getting HIV and high level of knowledge about STDs. On the other hand, in girls it was associated with not living with the nuclear family, not having a family member they can trust in, perception of a high risk related to STDs and having had used marihuana (Liu et al, 2006). Puberty development may be equally an indicator of an early start of sexual activity, which in these cases may be associated to less responsibility (Miller, 2002). In this sense, an early start of the sexual activity may lead to the increase of risk behaviours in this field (Sandfort, Orr, Hirsch & Santelli, 2008; Whitaker, Miller & Clark, 2000), namely a higher number of sexual partners and involvement in sexual relations under the influence of alcohol, which may have as a consequence becoming infected with an STD and having problems related to sexual functions (Sandfort et al, 2008). On the other hand, the increase of sexual relations was associated with risk norms within the peer group, little involvement with parents and a lesser connection to school and religion (Whitaker, Miller & Clark, 2000). The peer group has an important role in the adoption of risk behaviours (Chuang, Ennett, Bauman & Foshee, 2005), considering that the existence of a strong connection with the peer group leads the adolescent to follow peer expectations, as they follow their attitudes and behaviours (Matos et al, 2010). Male adolescents who live in neighbourhoods of a low socio-economic background report more easily that their friends adopt risk behaviours and having friends with risk behaviours has been associated with problems of conduct, including substance abuse (Chuang et al, 2005). Both boys and girls talk about sexuality more frequently with their peers, in terms of age and gender; and boys assume a much more active posture towards personal involvement in talks about that issue. Concerning control and sexual planning, boys show less skills and a less favourable position related to condom use and higher values in relation to estimating the possibility of getting infected with an STD (Ramos et al, 2008). A study undertaken by Dunbar and collaborators (2008) showed that teenage girls who live early pregnancies, also experience menopause earlier than other adolescents.

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Factors such as age-related norms, romantic relations and gender influence the effect of adolescents’ first relationship in their mental health. Individual and relational situations may interact in a way that produces negative effects in mental health, after the first sexual relation, which can lead to an increase of depression and a decrease of self-esteem in some adolescents (Meier, 2007). Vulnerability to depression, associated to the first sexual relation, is associated to factors such as the end of a socially well-known relationship or the lack of an emotional commitment even after relationships end, especially in girls and very young adolescents. However, self-esteem only decreases in girls that do not have a romantic relationship (Meier, 2007). Adolescents may be particularly affected by this situation, as they are less prepared to deal with emotions caused by a relationship with a low emotional involvement, a separation and/or a first sexual involvement (Meier, 2007). There are also differences between genders in relation to social prescription. In relation to boys, when they initiate their first sexual relationship, there is no complete social and emotional involvement; whilst girls are more likely to experiment their first sexual relationship as part of an emotional relationship (Sprinthall & Collins, 1999). There are also differences concerning sexual aggression, being that boys report more aggressiveness in their sexual relationships (Saini & Singh, 2008). Sexuality’s development involves learning behaviour standards and roles that are expected by both genders and the support by individuals that surround adolescents (Sprinthall & Collins, 1999). In this sense, the family, as a role model, information vehicle and emotional and social support, has a direct influence in individuals’ behaviours from infancy (Matos, 2010), namely in the adoption and maintenance of protective and/or risk behaviours for youth health generally and, sexual health (Di Clemente et al, 2010; Miller, 2002) and pregnancy (Miller, 2002), specifically. Miller (2002) argues that having a single-parent family, older brothers that are sexually active or sisters that are or have lived an early pregnancy; living in a disorganised or dangerous neighbourhood and in a family of low socioeconomic status; and being a victim of sexual abuse increases the risk of early sexual initiation, not using condoms and early pregnancy for all adolescents (Miller, 2002). Some studies show that a supportive relation and proximity between parents and girls may lower the risk of early pregnancy, as it may reduce and decrease sexual relations, although an excessive control is associated with a higher risk of early pregnancy (Miller, 2002). Adolescents’ sexual education starts in the family through a process of social learning and modelling, by which the child learns to deal with his/her body during growth, as well as emotions, sharing and interpersonal conflicts (Matos & Sampaio, 2009). In line with this, various authors argue that it is not possible to separate the importance of different socialisation agents in the development of adolescents, considering that school, family and friends complement each other

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in the educational process (Di Clemente et al, 2001; Marques, Vieira & Barroso, 2003). Adolescents’ behaviour-related problems have a higher probability of happening in families with high levels of conflict, low level of involvement and inadequate monitoring of adolescents’ relations with peers (Matos & Sampaio, 2009), as well as their behaviour (Matos & Sampaio, 2009; Miller, 2002). Consequently, the following factors may be linked to the genesis of risk behaviours in adolescence: individual, cultural, relational and academic factors, namely faults within family dynamics, the influence of risky peers or the lack of a connection with school or low success at school (Matos & Sampaio, 2009; Lohman & Billings, 2008). At the same time, depressive symptoms also appear to be those kinds of factors, considering that adolescents who are depressive, have a lack of selfesteem or have no assertive skills are more easily involved in risk behaviours at sexual level (Rohde, Noell, Ochs & Seeley, 2001). Sexual education may be understood as a strategy that enables to inform and train young adolescents to take adequate decisions in their sexuality (Piscalho, Serafim & Leal, 2000), learn how to manage their emotions, whilst enabling them to build life projects (Matos et al, 2010). Based on the literature presented above, the current research aimed to study the influence of psychopathological and depressive symptoms in relation to having had sexual intercourse, initiation age of the sexual activity and adoption of risk behaviours by adolescents. In line with this, it was foreseen that adolescents who had already started their sexual activity revealed more depressive symptoms. On the other hand, adolescents who reported psychopathological symptoms adopted more risk behaviours at sexual level, namely not using condom during sexual intercourse. Methods Instruments Demographics The demographic questionnaire was composed of questions related to demographic data of the participants, namely age, gender, school year, family composition. Sexual behaviour Pupils were asked whether they had already has sexual intercourse, the age of first sexual intercourse and whether they used a condom in the last sexual intercourse

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Children’s Depression Inventory – CDI (Kovacs, 1981) This self-assessment tool has twenty-seven items aiming to evaluate depressive symptoms. It is aimed at children aged between 7 and 17 and it is a revised version of the adult self-assessment Beck Depression Inventory (BDI). The questions relate to symptoms or attitudes that are assessed by the individual according to how s/ he feels at the moment of assessment, through a scale varying from one to three, in the sense of higher intensity of depression. CDI has five dimensions: negative mood, interpersonal problems, inefficacy, anhedonia and negative self-esteem. Despite this, it may be used as a one-dimensional measure, whose final result varies between 27 and 81, which allows for the clinical discrimination between depressed and non-depressed adolescents (Kovacs, 1992). Brief Symptom Inventory – BSI (Derogatis, 1982) Psychopathological symptoms were assessed through the BSI, a selfassessment measure for adults and adolescents from 13 years old, which aims to evaluate different dimensions of psychopathological symptoms. It is a measure comprised of 53 items and each of the answers should reflect the degree in which each of the individual’s problems bothered him/her during the last week. The response format is a Likert-type scale of 5 points (0=never, 1=few times, 2=sometimes, 3=several times, 4=many times). The BSI has nine dimensions: Somatisation, obsessive-compulsiveness, interpersonal sensitivity, depression, anxiety, hostility, phobic anxiety, paranoid conception and Psychoticism; and three global indexes: general index of symptoms, index of positive symptoms and index of total positive symptoms. A study of adaptation of the measure was applied to the Portuguese population by Canavarro (1999) Procedure The protocol of investigation was applied to students of the 10th, 11th and 12th grades. Consent was requested to the schools‘ headmasters, and parental consent was afterwards requested. The study was evaluated by the ethics committee and accepted as part of the master program where the first author was involved . The data gathering took place in three public schools near Lisbon. In each school, two classes from each year were randomly selected. The anonymity and answers’ confidentiality were granted. Sample The sample was made up of 296 individuals, of both genders, between 15 and

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22 years old. 42 protocols were excluded because they continuously presented blank answers or adopted systematically extreme answers. The final sample was composed of 254 individuals, 82 males and 172 females, with an average age of 16, 86 years of age (SD=1, 48). Concerning the school year of the individuals in the sample, 50, 2% were enrolled in year 10th, 21, 7% were enrolled in year 11th and 28, 1% were enrolled in year 12th. The majority of these adolescents referred that they lived with their nuclear family (75, 5%) (see Table 1). Table 1: Demographics N (254)

Gender Male Female

82 172

32.3 67.7

Grade 10th grade 11th grade 12th grade

127 55 71

50.2 21.7 28.1

Household Nuclear Family Single parent family Other types of family

188 37 23

75.5 14.9 9.2

Age

16.9

1.48

In relation to sexuality, 52, 8% of youngsters reported that they had never had sexual relations, whilst 47, 2% reported that they had. The average age of the first sexual relation was 15,18 (SD=1,54), which is very close to the age referred in youngstersâ&#x20AC;&#x2122; opinion about initiation age, which they considered to be 14,97 years of age (SD=1,32). Regarding condom use in their last sexual relation, 75, 4% of adolescents declared having used it; 98, 8% reported that they had never had sex under the influence of alcohol or drugs (see Table 2). Table 2: Adolescent Sexuality SEXUAL INTERCOURSE Had already had sexual intercourse yes No Condom use at last intercourse yes No

Age of first intercourse

120 134

47.2 52.8

89 29

75.4 24.6

15.2

1.54

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Data Analysis The data was subjected to statistical procedures through the Statistical Package for Social Sciences (SPSS) 18.0 program. A descriptive statistic was conducted, followed by factorial analyses on the main measures, and alpha coefficients. ANOVAS were used to compare groups according to independent variables. Results A descriptive statistic was conducted regarding the measures of evaluation used in this study (see Table 3), with the indication of their mean values and the standard deviation. Table 3: Mean values and Standard deviations of measures for evaluating M

Total CDI Negative mood Interpersonal problems Inefficiency Anhedonia Negative self-esteem

37.71 8.33 5.74 6.59 12.5 6.52

7.37 2 1.37 1.67 2.19 1.6

Total BSI Somatisation Obsessions-compulsions Interpersonal sensitivity Depression Anxiety Hostility Phobic anxiety Paranoid ideation Psychoticism

43.48 4.53 6.49 3.36 5.02 4.54 4.81 2.36 5.45 3.3

33 4.65 3.99 3.21 4.91 4.03 4.13 3.06 3.74 3.6

Were used the authorâ&#x20AC;&#x2122;s original factorial solutions both regarding CDI and BSI and one acceptable to good internal reliability was achieved with results equal or higher than .79 in all the scales and sub scales (Nunnaly, 1978).

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Table 4: Analysis of the reliability of the measures CDI and BSI dimensions (α Cronbach) α Cronbach

Items number

Total CDI Negative mood Interpersonal problems Inefficiency Anhedonia Negative self-esteem

.79 .81 .82 .82 .81 .81

27 6 4 4 8 5

Total BSI Somatisation Obsessions-compulsions Interpersonal sensitivity Depression Anxiety Hostility Phobic anxiety Paranoid ideation Psychoticism

.94 .80 .80 .80 .79 .80 .80 .81 .80 .80

53 7 6 4 6 6 5 5 5 5

The ANOVA variance test analysis was used to compare between independent variables related to sexuality and the youngsters’ depression and psychological symptoms. Regarding the results from the sexual intercourse factor, were found significant differences in the negative mood sub-scale and in the negative selfesteem suggesting that teenagers who have never had sex have more negative mood and higher negative self-esteem. In the inter-personal sensibility scale of the BSI were also found differences where the higher levels of inter-personal sensibility were obtained by those teenagers who have never had sex (see Table 5). Table 5: Differences between intercourse has already occurred or not for depression and psychopathological symptoms (ANOVA)

Total CDI Negative mood Interpersonal problems Inefficiency Anhedonia Negative self-esteem

No sexual intercourse (N = 134)

Sexual intercourse (N = 120)

38.61 8.65 5.72 6.52 12.64 6.72

7.94 2.04 1.47 1.73 2.26 1.78

36.72 7.97 5.76 6.67 12.35 6.31

6.57 1.90 1.27 1.61 2.12 1.35

3.523 6.673 .051 .510 1.056 4.036

.062 .010** .822 .476 .305 .046*

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Total BSI Somatisation Obsessions-compulsions Interpersonal sensitivity Depression Anxiety Hostility Phobic anxiety Paranoid ideation Psychoticism

*p<.05; **p<.01

45.04 4.49 6.50 3.75 5.33 4.59 4.66 2.67 5.47 3.52

31.76 4.14 4.04 3.10 5.11 4.06 3.97 2.97 3.82 7.71

41.79 4.57 6.48 2.91 4.68 4.47 4.97 2.02 5.47 3.05

34.37 5.21 3.95 3.30 4.67 4.02 4.31 3.34 3.67 3.48

.519 .019 .002 4.142 1.096 .050 .328 2.862 .010 1.058

.472 .891 .961 .043* .296 .824 .568 .092 .922 .305

The use of condom was also analysed relating it with depression and psychological symptoms. Regarding this variable, differences were found in the total of the CDI and in some of the CDI sub-scales, as well as in the sub-scale of phobic anxiety of the BSI. Those teenagers who do not use condom presented a higher depressive symptomatology, more negative mood, a higher negative selfesteem and a higher phobic anxiety (see Table 6). Table 6: Differences between condom use for depression and psychopathological symptoms (ANOVA) Used condoms (N = 89)

Total CDI Negative mood Interpersonal problems Inefficiency Anhedonia Negative self-esteem

38.78 8.70 5.72 6.54 12.67 6.76

8.03 2.07 1.48 1.75 2.27 1.80

36.47 7.84 5.74 6.67 12.39 6.26

6.97 1.92 1.33 1.61 2.29 1.37

4.050 8.410 .007 .287 .730 4.693

.046* .004** .932 .593 .394 .031*

Total BSI Somatisation Obsessions-compulsions Interpersonal sensitivity Depression Anxiety Hostility Phobic anxiety Paranoid ideation Psychoticism

44.23 4.40 6.47 3.76 5.31 4.55 4.49 2.66 5.39 3.52

31.17 4.05 4.02 3.13 5.12 3.96 3.80 2.89 3.72 3.75

40.51 4.16 6.01 2.93 4.48 4.39 4.99 1.77 5.38 2.81

33.46 4.92 3.92 3.24 4.67 3.94 4.53 2.95 3.82 3.08

.606 .146 .703 3.463 1.458 .090 .763 4.825 .000 2.199

.437 .703 .403 .064 .229 .764 .383 .029* .983 .140

*p<.05; **p<.01

Did not use condoms (N = 29)

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For analysing the age in which the first intercourse experience occurred, adolescents with 17 years old or more were aggregated in one same group, and teenagers with 13 years old or less were also aggregated in one same group. Significant differences where found in the sub-scale of anhedonia, where those adolescents who had their first intercourse experience with 13 years old or less were those who presented more symptoms of anhedonia when compared to adolescents who initiated their sexual life later. However the evolution of anhedonia with age seems somehow a no linear one (see Table 7). Table 7: Differences between age at first intercourse for depression and psychopathological symptoms (ANOVA) 13 years or less a) (N = 14)

14 years b) (N = 17)

15 years c) (N = 37)

16 years d) (N = 20)

17 years

or more e) (N = 29)

PHT

Total CDI Negative mood Interpersonal problems Inefficiency Anhedonia Negative self-esteem

40.27 8.45 6.36 7.29 13.14 6.79

14.04 3.30 1.91 2.05 3.28 2.55

33.93 7.40 5.44 6.18 11.00 5.94

4.67 1.60 1.26 1.51 1.50 1.20

35.69 7.76 5.78 6.64 12.00 6.03

4.65 1.37 1.12 1.66 1.91 1.18

37.59 8.33 5.30 6.78 13.06 6.53

4.23 1.88 .80 1.26 1.80 .70

36.83 8.00 5.86 6.64 12.52 6.50

4.88 1.85 2.27 1.52 1.74 .96

1.810 .788 1.772 .946 3.269 1.470

.133 .536 .140 .440 .014* .216

a>b<d -

Total BSI Somatisation Obsessions-compulsions Interpersonal sensitivity Depression Anxiety Hostility Phobic anxiety Paranoid ideation Psychoticism

51.62 5.54 7.29 3.29 5.21 5.36 6.36 2.62 6.14 3.57

45.33 6.49 4.41 3.41 5.78 5.39 5.30 4.82 4.17 3.96

31.79 3.56 4.71 1.88 3.53 2.65 4.13 1.12 4.56 2.18

23.83 3.27 2.71 2.55 3.66 2.89 2.83 1.58 2.97 2.65

35.75 4.17 6.05 2.37 4.08 4.11 4.16 2.27 5.00 2.59

27.29 4.43 3.76 2.62 4.15 3.55 3.53 2.92 3.46 2.76

45.18 4.74 6.95 3.00 4.95 4.89 5.35 1.89 5.56 3.80

39.01 5.45 3.72 3.71 4.79 4.70 3.99 4.11 4.53 4.60

48.64 5.11 7.34 3.93 5.89 5.36 5.69 1.86 5.90 3.35

38.39 6.26 4.62 4.02 5.30 3.84 5.49 2.31 3.59 6.61

1.084 .390 1.532 1.346 .927 1.528 1.070 .549 .584 .785

.369 .815 .198 .258 .451 .199 .375 .700 .645 .537

*p<.05 Discussion The aim of this study was to determine the influence of psychological symptoms in teenagers’ sexuality and associate behaviours. It is well-known that depression is related to other types of psychological symptoms, like anxiety (Kovacs & Devlin, 1998; Matos et al., 2003) that was also found in the present study. Regarding sexuality, contrary to what was expected, those teenagers who have never had sex seem to have more negative mood and an higher negative self-esteem, also showing more inter-personal sensibility, opposite to what Meier (2007) stated – that the beginning of intercourse experiences might potentiate the appearance of psychological symptoms. However, the obtained results of

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the present study might be read in the opposite direction, teenagers that have a positive self-esteem can engage in dating behaviour earlier : Indeed Baumeister (2005) while stating that studies confirming the existence of a direct relationship between self-esteem and the earlier beginning of sexual intercourse do not really exist, points out exactly that youngsters with a higher self-esteem have a higher probability of dating, what might lead to sexual experiences. Concerning the use of condom, teenagers who do not use it present higher prevalence of psychological symptoms in general, feelings of negative mood, higher negative self-esteem and phobic anxiety. This data corroborates the previous studies by Rohde and collaborators (2001), which indicate that young adolescentâ&#x20AC;&#x2122;s get more easily involved in sexual risk behaviours while feeling depressed, less assertive and suffering from low self-esteem. Regarding the age in which the first sexual experience occurred, teenagers who initiated sexual activity prior to the age of 13 where those who presented symptoms of anhedonia when compared to teenagers who initiated their sexual activity later. This result met the perspective argued by Meier (2007) that states that initiating sexual activity precociously are more vulnerable to the development psychopathology, namely feelings of depression. The present results suggest an association of depression with an early onset of sexual intercourse ( prior to 13 years old) , but also that the initiation of sexual intercourse can be considered normative during across adolescence , the lack of this experience being also related to negative mood , higher negative self-esteem and inter-personal sensibility. However, if a safer sex strategy is considered, the non use of condom in the last sexual intercourse is in itself associated as well with negative mood, higher negative self- esteem and phobic anxiety. Considering that adolescence represents a huge milestone in human development, rich in new experiences and emotions, and that this constantly requires the learning of new conducts and social roles according to the new cultural rules, the youngster needs to receive support and be monitored by his parents and other social agents that act has role models and support. When poorly monitored or lacking in support, adolescence namely the initiation of sexual intercourse might become one painful and risky process. It is not possible to separate the importance of the different social agents that act on the development of one individual, since school, family and friends complement each other in the learning process. Consequently, one might consider that politics of awareness, education and competence promotion in the fields of health should, also, contemplate the various groups that constitute the educational agents as a way to eradicate false beliefs and grant them with knowledge and competences in both personal and social matter. Regarding youngstersâ&#x20AC;&#x2122; sexuality, as argued by several authors, the establishment of the first intimate sexual experiences are part of a normative process and these experiences will determine future behaviours and experiences. When those experiences occur it is therefore safer if they are as safer as possible.

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Sexual behaviours has a direct influence in mental and physical health and this influence is more worrying in young teenagers, since they lack knowledge and cognitive and emotional maturity to make decisions and to deal with emotions that come from the sexual involvement. Furthermore they are less able to think clearly and to resist peer pressure when they are emotionally involved (Steinberg, 2005). Sexually speaking, youngsters constitute a group of risk, since they lack neurological maturity and they lack specific competences regarding self regulation. It is fundamental to engage political measures in order to conduct intervention projects that inform, sensitise and aware teenagers regarding the consequences of behaviours of risk and that then can help them coping with interpersonal risk situations, either by means of self assertion or by means of self regulating. Adolescence being a period where the peer group is important and where adolescents are very influenced by social pressure, group interventions peer-to-peer seem a promising feature (Matos et al, 2010). References Baptista, M. N., Baptista, A. S. D. & Oliveira, M. G. (1999). Depressão e género: porque as mulheres deprimem mais que os homens? Temas em Psicologia, 7 (2), 143-156. Baumeister, R. (2005). Rethinking Self-Esteem: Why nonprofits should stop pushing self-esteem and stard endorsing self-control. Stanford Social Innovation review, 38-39. Retirado a 20 de Dezembro, 2010, em http://www. imaginefirestone.org Canavarro, M. C. (1999). Inventário de sintomas psicopatológicos (BSI): Uma versão crítica dos estudos realizados em Portugal. In M. R. Simões, M. M. Gonçalves & L. S. Almeida (Eds.) Testes e Provas Psicológicas em Portugal (vol. II; pp. 87-109). Braga: SHO/APPORT. Chuang, Y., Ennett, S.T., Bauman, K. E. & Foshee, V.A. (2005). Neighborhood influences on adolescent cigarette and alcohol uso: Mediating effects through parent and peer behaviors. Journal of Health and Social Behavior, 46, 187-204. Collins, W. A. (2003). More than myth: The developmental significance of romantic relationships during adolescence. Journal of Research on Adolescence, 13 (1), 1-24. Davila, J. (2008). Depressive symptoms and adolescent romance: Theory, research, and implications. Child Development Perspectives, 2 (1), 26-31. DiClemente, R., Wingood, G., Crosby, R., Sionean, C., Cobb, B., Harrington, K., Davies, S., Hook III, E., & Oh, K. (2001). Parental Monitoring: Association with adolescents risk behaviours. Pediatrics, 107 (6), 1363- 1369. Dunbar, J., Sheeder, J., Lezotte, D., Dabelea, D. & Stevens-Simon, C. (2008). Age at menarche and first pregnancy among psychosocially at-risk adolescents.

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NÚMERO ANTERIOR Desenvolvimento

Questionário de Avaliação das Crenças ParenRendimento Académico dos seus filhos Pedro M. Santos e Paulo A. Moreira e

Validação

tais acerca dos factores determinantes do

Inventário de Identificação de Emoções e Sentimentos (IIES): Estudo de desenvolvimento e de validação

Paulo Moreira, João Tiago Oliveira, Lorena Crusellas e Adriana Lima Características psicométricas do Inventário de Processos de Aprendizagem em estudantes do Ensino Secundário Paulo Moreira, Paulo C. Dias, Paulo Pettrachi, Filipa Machado Vaz e António Duarte Escolas secundárias Portuguesas com melhores e piores resultados académicos: dimensões do aluno, da família e da escola Paulo Moreira, Paulo Dias, Filipa Machado Vaz, Cláudia Rocha, Juliana Monteiro e João Machado Vaz Características psicométricas do Questionário de Envolvimento entre Pais e Professores

Paulo Moreira, Paulo C. Dias, Paulo Pettrachi e Filipa Machado Vaz Promoção da saúde nos adolescentes portugueses: orientações técnicas e políticas para uma intervenção – Exercício Delphi Margarida Gaspar de Matos, Teresa Santos e Tania Gaspar Representações de doença em saúde mental Adelaide Claudino O Projecto Europeu TEMPEST (Auto-Regulação para a Prevenção da Obesidade em Crianças e Adolescentes) – Análise de Esquemas de Incentivo em Portugal Tania Gaspar, Margarida Gaspar de Matos, Teresa Santos e Francisca Albergaria Journal of Child and Adolescent Psychology Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente. Lisboa, 3(2) 2012

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UNIVERSIDADE LUSÍADA EDITORA Últimas publicações ENSAIOS Oliveira, Maria Isabel de Matos Braz de (Coordenação) Seminário Internacional da COR - 2012 Pires, Manuel e Pires, Rita Calçada Internacionalização e Tributação - 2012 Neves, Victor Esquissos de Arquitectura da memória do tempo e dos lugares - 2012 MANUAIS Rodrigues, Paula Cristina Lopes Marketing em contexto de mudança - 2012 Peliganga, Mandume Licumbi, Azevedo, Rui Gabriel Araújo de Energias Renováveis, Sistemas Fotovoltaicos e Eólicos - 2012 TESES Campos, Ana Paula C. Ordenamento Vocacional Susutentado - 2012 Journal of Child and Adolescent Psychology Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente. Lisboa, 3(2) 2012

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Pinheiro, Ricardo Futre Jazz fora de horas: Jam sessions em Nova Iorque - 2012 Manoel, Bernardo d’Orey Fundamentos de Arquitectura em Raul Lino – 2012 REVISTAS Revista de Economia & Empresa Serie II, n.º 15 (2012). Lisboa Revista de Estudos Jurídico-Políticos (POLIS) N.º 18/21 (2012). Lisboa Revista de Intervenção Social N.º 39 (1º semestre de 2012). Lisboa Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente Volume 3, n.º 1 (2012) ACTAS Ollero, Rodrigo (Coordenação) (2012) Actas 3º Encontro ESTEJO. CITAD (Universidade Lusíada)

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