Educació estètica en el marc de la postmodernitat (2) by Mercè Pardo Pastor

Educació estètica en el marc de la Postmodernitat Autora: Mercè Pardo i Pastor

28 de setembre de 2012

Educació estètica en el marc de la Postmodernitat

Una intuïció no té solta ni volta, és sols un bri de llum en la tenebra, o un llenç blanc que s’esquinça fendit per la veu negra de la nit. Una intuïció no té base ni sostre, no creu en res, és un primer principi, no té pàtria, ni mare, no exigeix sacrifici ni obediència, ni projecta cap ombra, ni aspira a ser feliç. Una intuïció és un buit, és una esberla, un pont sense pilars del no-res al no-res, com un poema.

Francesc Josep Vélez

Educació estètica en el marc de la Postmodernitat

Índex

Introducció

L’avui: paisatge postmodern

De Schiller a Nussbaum: la necessitat d’una educació estètica

Mestre: artista dins i fora l’aula

Imaginació: joc i revolució

Llibertat: entre la bellesa i el sublim

Emocions: de la biologia a l’ètica

Experiència: vida plena

Comunitat: l’espai de l’anònim

Conclusions

Bibliografia

Agraïments

Educació estètica en el marc de la Postmodernitat

Introducció La societat occidental postmoderna viu una situació de crisi sense precedents. Sembla ser que els patrons econòmics, polítics, socials i culturals que han constituït les seves bases trontollen com en cap altre moment històric previ. El subjecte, engolit per la incertesa i la confusió contemporània, es pregunta: és tan sols un crack econòmic? Una davallada de les llibertats democràtiques? La privatització de la vida humana? L’oblit dels drets dels treballadors i treballadores? El fi del primer món? Una barbàrie ecològica? Una catàstrofe humanitària? És difícil trobar la resposta, saber quin és l’abast de la situació. Existeix molta literatura que intenta descriure les característiques d’aquest món que es desgrana. Tractats econòmics, novel·les contemporànies, llibres d’autoajuda, assajos filosòfics... proven d’escanejar la realitat des de tots els angles possibles per tal de trobar la fórmula per entendre-la i superar-la; la recepta que permeti el retorn a la bonança dels temps pretèrits. Tanmateix, la façana infinitament polièdrica del temps present fa difícil la comprensió de la realitat més pròxima i senzilla. És problemàtic entendre els agents que actuen en la més simple vida quotidiana. Els dies se succeeixen enmig d’un garbuix d’informacions sorolloses, mudes i contaminants; els sentiments en xarxa dels amics del facebook; la potència i la impotència de les mobilitzacions; les contradiccions ètiques i ideològiques ancorades en cada una de les petites accions; els antidepressius que mantenen la família unida; i les estisores que retallen els sous i el coratge. Hi ha una ceguesa edípica que impedeix percebre l’obvietat del destí del rumb que està emprenent la humanitat. Els ciutadans i ciutadanes es veuen immersos en una boirina de sensacions dissenyades per a la seva inacció: una tristor inhabilitant que impossibilita l’alegria necessària per a l’acció decidida; una por amenaçant que recorda constantment tot el que hom pot perdre si s’alça definitivament; una impotència 4

Educació estètica en el marc de la Postmodernitat

castradora quan veu les porres sobre els cossos amb les mans alçades. És una boirina, un tel, que ennuvola la mirada i tothom avança <<orfe de llum sota el sol que crema>> intuint que qui ha llançat el roc amb massa traça no ha estat un vailet1. Com veure-hi? Com discernir i comprendre el present més immediat? Com recuperar l’optimisme epistemològic modern? Com combatre la tristor, la por i la impotència? Com avançar? El treball que tot just s’està presentant vol, humilment, contribuir al feix d’esforços que homes i dones del s.XXI fan amb determinació, valentia i força, per establir escletxes de llum. Es preciso despertar y organizar la solidaridad en tanto que necesidad biològica de mantenerse unidos contra la brutalidad y la explotación inhumanas. Esta es la tarea. Comienza con la educación de la conciencia, el saber, la observación y el sentimiento que aprehende lo que sucede: el crimen contra la humanidad. La justificación del trabajo intelectual reside en esta tarea, y hoy el trabajo intelectual necesita ser justificado.2

La solidaritat vers les persones que lluiten per a combatre la voracitat del present és un punt de partida, però també ho és l’admiració vers totes les persones que en algun moment o altra de la història han cregut en l’emancipació de l’ésser humà com a utopia irrenunciable i han viscut des d’aquest horitzó, ja sigui en l’anonimat o en el lideratge. És el respecte i el deure que sento vers tots aquests homes i dones el que impulsa l’estudi que tot just s’inicia. Com s’ha dit, la fita és generar un assaig útil i solidari, tanmateix és arriscat emprendre aquesta tasca perquè els meus coneixements encara són minsos, no hi ha en mi la maduresa intel·lectual que l’exercici tal vegada reclama. Així que he disposat del present exercici com l’oportunitat perfecte per donar joc a una pràctica que admiro com és la filosòfico-teòrica que, des del meu punt de vista, consisteix en la suggerent

Maragall J. La vaca cega i altres poemes. Barcelona: Edicions Baula, 2010, p.12

Marcuse H. El hombre unidimensional: Ensayo sobre la ideología de la sociedad industrial avanzada. Barcelona: Planeta-Agostini, 1993, p. 36

Educació estètica en el marc de la Postmodernitat

teatralització del món i de l’existència. El present assaig m’ha permès donar cos i joc a algunes de les intuïcions que espontàniament sento bategar dins meu. Això si, sempre de la mà dels si erudits, dels si coneixedors, dels si professionals de la teatralització del món i la vida: tantes autores i autors que donen llum a través de la paraula i el pensament. Max Weber, en el seu assaig El problema de la irracionalitat a les ciències socials, planteja una qüestió que és important tenir en compte després d’haver apuntat el primer motor que engega el treball present. La idea de Weber és que la irracionalitat determina qualsevol posicionament intel·lectual. Encara que l’estudiós intenti justificar i argumentar racionalment les seves idees, per més honestes que aquestes siguin, sempre partiran d’un punt inicial plantat sobre una creença irracional. Aquest component irracional domina el món humà d’una manera molt clara i, per tant, cal modestament assumir-ho i ser-ne conscient per poder desenvolupar qualsevol tasca acadèmica des de la tenacitat però també des de l’autocontrol.3 En aquest sentit, després d’apuntar la raó fonamental generadora d’aquesta recerca, convé destacar la primera premissa inevitablement irracional que fonamenta aquest treball. Aquesta premissa bàsica consisteix en la creença que la vida humana té l’objectiu constant de construir, de millorar el present, tan en un sentit individual com col·lectiu. La pròpia estructura de la vida inclou creixement, inclou avenç, inclou afirmació com a pulsió primitiva. Tot ésser humà pretén viure un demà millor que l’ahir perquè viure és una decisió i aquesta decisió té un motiu de ser, viure millor. Existeixen molts discursos postmoderns que en el seu joc de miralls i ironies imposen un relativisme perillós que afirma que la vida pot ser avenç o no ser-ho, pot tenir valor o no tenir-ne. Malgrat això, el que és innegable és que la vida exigeix afirmació perquè

Weber M. El problema de la irracionalidad en las ciencias sociales. Madrid: Tecnos, 1985

Educació estètica en el marc de la Postmodernitat

tot individu viu tria la seva vida, diu si al seu dia, perquè encara que no ha triat viure si que tria, constantment, seguir vivint. Per tant, viure és una afirmació essencial. És en aquest sentit que aquest treball vol dibuixar un àmbit de possibilitat i afirmació. El posicionament des del qual es formularan tots els raonaments és aquesta convicció en la possibilitat de progrés i millora. Sovint, aquest posicionament inicial és titllat d’innocent, d’immadur, de naïve, d’optimista... tal vegada sigui cert, tot i axò, aquest treball voldria escollir la innocència i l’optimisme com a bandera, perquè, honestament, no sento poder escriure des de cap altre posicionament sincer. Des d’aquesta base s’intentarà construir, tan bé com es pugui, una argumentació coherent, rigorosa i racional que sustenti el discurs i denoti certesa. Encara que aquest punt de partida emergeixi com una fe injustificable i, inclús, pugui ser erroni, sorgeix de la pròpia vivència. Aquesta confiança en l’ésser humà no sorgeix ni pretén ser un constructe teòric tranquil·litzador que empari els esforços racionals per construir un món habitable, sorgeix de l’experiència vital tan en un sentit íntim –en les relacions humanes que omplen el dia a dia: desconeguts, anònims, amics, familiars, coneguts, companys...- com en un sentit públic, la pròpia tasca com a professora de secundària i batxillerat. Si no hi ha una justificació racional que empari la confiança en la capacitat de millora de l’ésser humà si que hi ha un suport emocional/irracional però real que la sustenta. Aquest suport és l’esforç diari, el treball de camp constant, el contacte amb els adolescents. D’aquesta manera, el treball de recerca defuig la fredor d’un estudi abstracte i estadístic sobre una realitat sinó que sorgeix de la pròpia escalfor de l’aula i del soroll dels passadissos. La tercera premissa irracional que estableix el punt de partida del treball és la creença en el més absolut pacifisme radical. Les armes i la violència estan condemnades a perdre davant el potent instrument bèl·lic del que disposen els estats. Encara que algú pogués considerar la violència com a una possible via legítima èticament per la situació 7

Educació estètica en el marc de la Postmodernitat

límit que es dóna en el present, és, sens dubte, ineficaç en l’objectiu que persegueix. Ni per convicció ètica ni per eficiència pràctica, la violència pot, de cap manera, ser una via de resolució. La revolta violenta és impossible. No cal dir que hi hagut moments històrics on han culminat revolucions armades, és evident que en molts casos han provocat canvis polítics, socials i econòmics. Tanmateix, amb el temps, el problema que va generar la revolta retorna transformat, engrandit, amb la mateixa pestilència, ofegant, de nou, qualsevol bri de vida personal o col·lectiva. El canvi perquè sigui canvi ha de ser pacífic, profund i radical; la revolta perquè sigui revolta ha d’esdevenir no en la superestructura del món sinó en el si de l’ànima de l’ésser humà. Després d’haver presentat la solidaritat com a principal motor del treball i les tres premisses irracionals que en delimiten el seu perímetre –confiança en l’ésser humà, optimisme com a bandera i pacifisme radical- cal deixar clar que el treball present no pretén ser una indagació especialitzada sobre un tema concret; el desig seria poder generar un espai de reflexió sòlid, inspirador i profund en un sentit interdisciplinari i holístic. La recerca no pretén ser un exercici d’erudició teòrica sobre un aspecte particular sinó que pretén obrir vies vinculants; la interdisciplinarietat sembla oferir un paisatge integrador i relacional que, des del meu humil punt de vista, sembla correspondre’s en major mesura a la diversitat de la realitat de l’experiència humana. En aquesta direcció, el paradigma teòric que englobaria el posicionament de la recerca és més aviat pragmatista, en tant que el valor del text no voldria ser merament descriptiu i analític per aconseguir la gaubança intel·lectual del lector sinó que tot l’anàlisi i descripció en el discurs voldria, sempre que fos possible, encarar-se a una acció pràctica i coherent que el verifiqui. En aquest primer tram de la presentació de l’assaig no voldria deixar de fer un esment especial a l’ús que es farà del llenguatge. Tot i que les convencions de l’exercici teòric acadèmic exigeixen degudament d’un llenguatge i uns formalismes adequats als rigorosos objectius de tal tasca, voldria demanar ja disculpes anticipades per l’estil poc 8

Educació estètica en el marc de la Postmodernitat

acadèmic que espero profundament no acabi resultant inadequat. Sent plenament conscient que l’academicisme necessita d’una claredat, senzillesa i precisió en l’escriptura per tal que les idees puguin ser transmeses correctament i, havent-ho intentat al màxim, potser no aconseguiré calçar el meu sentir i pensar en un gest lingüístic prou neutre. De tota manera, potser hi hagi alguna remota possibilitat de veure aquesta mancança real com un valor, no pel que fa a la destresa en la tasca acadèmica, sinó en la sinceritat d’intentar expressar les idees com honestament es pensen, des de la més fidel i íntima vivència del llenguatge. Això sí, sense renunciar, de cap manera, a la claredat i a la precisa transmissió de les idees. És en aquest sentit que espero que les paraules de Marcel Proust em puguin emparar: El estilo, para el escritor, no menos que el color para el pintor, no es una cuestión de técnica sino de visión: es la revelación, que sería imposible por métodos directos y conscientes, de la diferencia cualitativa, de la singularidad de la forma que el mundo parece adoptar para cada uno de nosotros... (...) Sin embargo, los teóricos piensan que la calidad del lenguaje es algo de lo que se puede prescindir, y aquellos que los admiran se convencen fácilmente de que no constituye una prueba de mérito intelectual. 4

Educació, ètica i estètica són els tres braços de la recerca, els conceptes centrals a partir dels quals s’intentarà donar aquest joc relacional i interdisciplinari. Com el títol del treball mostra, la pregunta central del treball -com l’educació estètica pot generar l’acció ètica transformadora en el marc de la Postmodernitat?- posa en relació els tres termes. En aquest sentit, la recerca vol posar en comú els àmbits d’acció dels tres conceptes, vol que aquests dialoguin entre si per, si es pogués, obtenir-ne certa homologia final. Les pàgines que prossegueixen no desitgen ser un tractat de didàctica aplicada a l’aula en la cerca d’estratègies concretes per al docent; ni tampoc un recorregut per les principals obres artístiques contemporànies; ni tampoc una reflexió sobre la moral a la Postmodernitat; sinó que anhelen ser un espai de reflexió des del qual es pugui dissenyar la tasca didàctica, redescobrir la capacitat transformadora i

Nussbaum M. El conocimiento del amor. Madrid: Machado Libros, 1992, p. 23

Educació estètica en el marc de la Postmodernitat

poètica5 de la creació humana i redefinir èticament els fins humans per poder establir els mitjans de la vida. Si ètica, estètica i educació són els tres braços de la recerca és imprescindible acotar, d’entrada, el significat que se’ls hi vol donar a cadascun dels termes, per després, un cop s’estableixi la dansa teòrica entre les tres ballarines no hi hagi ambigüitats que debilitin la capacitat d’eloqüència i d’incisió del discurs. El significat de la categoria d’ètica és el que la filosofia acadèmica sol donar al terme. La filosofia acadèmica precisa un significat que es troba lluny de l’ús col·loquial del mot ja que, habitualment, en els àmbits no especialitzats, se’l sol confondre amb el concepte de moral. Per tal de diferenciar ètica de moral caldria precisar que la moral serien el conjunt de comportaments i normes que es solen acceptar com a vàlids. En canvi, l’ètica seria la reflexió que es pregunta perquè aquests comportaments i normes es consideren vàlids. En aquest sentit, la moral seria l’objecte de l’ètica.6 Una altra consideració que pot ajudar a acotar aquests dos termes és que la moral és un conjunt de normes entotsolades en si mateixes i l’ètica no només és la reflexió entorn aquest catàleg de bona conducta sinó que, a més a més, ofereix la possibilitat d’aplicar-lo i projectar-lo sobre el suport material de la realitat. Així, la moral té a veure més amb un àmbit d’idees preconcebudes i tancades i l’ètica obre les portes per, per una banda, permetre la reflexió sobre aquestes idees i, per l’altra, possibilita la projecció d’aquestes idees en la praxis quotidiana.7 Per tant el treball intentarà ser una reflexió ètica sobre el codi moral de la nostra societat però també pretendrà, modestament, impulsar una acció ètica, pràctica, per tal d’aplicar les consideracions teòriques que s’hagin pogut donar entorn el problema de la moral. 5

Heidegger M. Ser y tiempo. Madrid: Trotta, 2003

Fernández Buey F. Ética y filosofía política: asuntos públicos controvertidos. Bellaterra: Edicions Bellaterra, 2000

7 Ibáñez J. Ètica i filosofía política B. Llicenciatura en Humanitats. Universitat Pompeu Fabra. 2007. Comunicació personal.

Educació estètica en el marc de la Postmodernitat

El segon element central és el concepte d’estètica. El significat que se li vol donar al concepte beu clarament de la reflexió que planteja Eagleton a la seva obra La estética como ideología. L’autor afirma que l’estètica ha esdevingut un concepte molt versàtil i ambigu, sobretot al llarg de la Modernitat i la Postmodernitat. És des d’aquesta versatilitat que es comprèn la categoria. Eagleton comenta que malgrat la categoria d’estètica suposadament fa referència a una espècie d’inutilitat funcional, ja que així ho ha precisat la Modernitat sobretot des de la noció del judici estètic kantià, poques idees poden haver servit a funcions tan diverses. En l’estudi, el concepte serà utilitzat respectant aquesta ambigüitat essencial, de tal manera que l’aplicació del mateix pot resultar laxa i imprecisa. Tanmateix, és justament aquesta indeterminació el que el convertirà en un concepte potentíssim. 8 Per comprendre fins on arriba el valor d’aquesta indeterminació del concepte convé tenir present que, en tota la Modernitat i conseqüentment a la Postmodernitat, la noció de l’artefacte estètic no s’ha pogut deslligar de la construcció de totes les formes ideològiques dominants de la societat. D’aquesta manera, la noció d’estètica ha servit a les classes enriquides i poderoses de la societat per mantenir el seu estatus i condicions. Tot i això, aquesta apreciació és tan sols una cara de la moneda perquè allò estètic, entès des de la perspectiva inversa en el mateix temps històric, també ha proporcionat i proporciona un poderós i inusual desafiament a les formes ideològiques dominants, una alternativa viable. Aquest doble vessant revela l’estètica com un fenomen no només versàtil i ambigu sinó eminentment contradictori.9 Lo estético es a la vez –esto es lo que trataré de mostrar- el modelo secreto de la subjetividad humana en la temprana sociedad capitalista, y una visión radical de las energías humanas, entendidas como fines en sí mismos, que se torna en el implacable enemigo de todo pensamiento de dominación o instrumental;10

Eagleton T. La estética como ideología. Madrid: Trotta, 2011, p. 53

Íbid., p. 54

Eagleton T. La estética como ideología. Madrid: Trotta, 2011, p. 60

Educació estètica en el marc de la Postmodernitat

Tenint en compte el caràcter contradictori del concepte, a les pàgines que segueixen s’indagarà tan sols aquest vessant més subversiu del concepte, aquesta capacitat de generar un desafiament o alternativa a la forma de poder establert. S’explorarà aquesta faceta de tal manera que s’emfatitzarà el caràcter autodeterminant de les facultats i capacitats humanes relacionades amb el fenomen estètic i, d’aquesta manera, es podrà veure el fenomen estètic com un factor decisiu en la base antropològica d’una oposició revolucionària a l’ús que habitualment n’han fet les ideologies dominants fins al moment. 11 Respecte el concepte d’estètica, un altre matís que es voldria tenir en compte és el que ofereix la pensadora Katya Mandoki. La pensadora crea un concepte per parlar d’allò estètic afegint aquest nou cromatisme que es voldria valorar. Es tracta de la categoria de la prosaica12. Per Mandoki la prosaica és tot allò estètic obrint la pròpia categoria al món de la quotidianitat. No només són estètiques les belles arts sinó que allò estètic pot sorgir en qualsevol àmbit del dia a dia. Ara bé, l’autora afirma que, això no significa que tot el que omple el dia a dia sigui estètic, ni molt menys, tampoc totes les obres d’art són estètiques, l’únic que és realment estètic és el propi subjecte i la seva sensibilitat. Se asume que ninguna cosa es estética, ni siquiera las obras de arte o las cosas bellas. La única estesis está en los sujetos, no en las cosas. (...)La estesis es una condición de los seres vivos. Vivir es estesis lo cual no quiere decir que todo en la vida sea estesis.13

Aquesta obertura del concepte que proposa Mandoki encara amplia més la versatilitat i l’ambigüitat de la categoria. Des d’aquesta expansió es considerarà el terme al llarg de tot el treball. La tercera categoria nuclear de la tesina és l’educació. L’educació serà l’eina i el medi a partir del qual allò estètic podrà despertar en el si de l’individu, tal i com 11

Íbid.

Mandoki K. Estética cotidiana y juegos de la cultura. Mèxic: S.XXI Editores, 2008

Íbid., p. 101

Educació estètica en el marc de la Postmodernitat

Mandoki proposa. L’educació serà l’hivernacle que permetrà el cultiu de l’estètica en l’individu i així aquest serà conduit, irremeiablement –tal i com s’explicarà al llarg del treball- a l’acció ètica. Per educació s’entendrà la significació basada en l’ús més corrent del terme. D’aquesta manera, es voldria tenir en compte, també, el seu sentit més ampli. Tot i que és evident la importància de l’educació a la llar, les directrius que es marcaran estan inspirades sobre la plataforma de l’educació formal, és a dir, sobretot, l’educació a l’escola i a l’institut. Un cop acotats els tres conceptes que actuaran com a eixos vertebradors del treball convé explicar quin és el full de ruta de la recerca. En primer terme, es farà una breu descripció de les característiques del temps present, és a dir, quina és la situació que ofereix la societat postmoderna tenint en compte, sobretot, la reflexió ètica, estètica i l’estat del sistema educatiu actual, que són els tres eixos que estructuren el treball. Un cop descrit el paisatge de l’actualitat, en segon terme, s’intentarà donar llum sobre les problemàtiques descrites en la descripció de la societat actual a partir del salt al passat tot retrobant alguns moments fundacionals de tals aspectes descrits. D’aquesta manera, entenent les bases de certs nusos contemporanis es pretén aclarir i justificar els camins que enfilarà la recerca posterior. En aquest salt històric vers els fonaments de la societat actual, per una banda, es recorrerà al període grec, sobretot tenint en compte el seu model de paideia i de democràcia i, per altra banda, s’estudiarà breument el s.XVIII per tal de comprendre el naixement de l’estat modern i de la subjectivitat moderna. Després d’haver intentat presentar quin és el panorama de la societat postmoderna actual, havent tingut en compte la seva fisonomia a través del salt històric per detectar els motors de la seva formació i deformació, es presentaran dues obres centrals que donaran peu i ubicaran la tesi central del treball. Aquestes dues obres són: Cartes sobre l’educació estètica de l’home de Schiller i, per l’altra, Sense ànim de lucre de Martha Nussbaum. L’obra de Schiller és una obra que neix en la més embrionària Modernitat, després de la Revolució Francesa. Segurament, el que observà i denuncià 13

Educació estètica en el marc de la Postmodernitat

Schiller fa més de dos segles és exactament el mateix que podria observar i denunciar avui en dia; la situació política, social i econòmica ha canviat substancialment però la problemàtica profunda que detectà Schiller es manté en el mateix punt, és en aquest sentit que humilment considero que l’obra esdevé rellevant i manté la seva vigència. De fet, Martha Nussbaum fa tan sols un any, va escriure Sense ànim de lucre subratllant, d’alguna manera, el que Schiller ja havia emmarcat molts segles abans: Cal una educació estètica i en les humanitats perquè es pugui cultivar l’esperit de l’individu perquè mentre això no passi, qualsevol forma d’organització col·lectiva, política, serà humanament deficitària. El diàleg entre aquestes dues obres voldria generar diverses preguntes que s’intentaran respondre o, si més no, explorar, al llarg de tot el treball. És decisiu entendre que la tria de les dues obres no és aleatòria. Reprenent el sentit del salt històric presentat anteriorment per tal de comprendre els pilars de la societat postmoderna, el text de Schiller voldria ser el fonament per comprendre que la preocupació contemporània de Nussbaum queda vertebrada i articulada al llarg del temps des de la pròpia fundació del subjecte i l’estat modern. L’exploració d’aquest arc traçat des de l’obra de Schiller a la de Nussbaum engegarà a partir del qüestionament del que ha de ser el rol del mestre i el professor en la societat actual. Posteriorment, seguint en la indagació del que pot suposar l’educació estètica i en les humanitats, es tindran en compte alguns dels seus horitzons possibles i el camí per arribar-hi: la llibertat, la vivència des de les emocions, l’alteritat, la praxis, la pau, la plena vivència del col·lectiu, la plenitud de l’individu, etc. Tota la reflexió plantejada sempre intentarà entendre l’educació com un camí simultàniament dual: per una banda es tracta d’un sender de formació i emancipació de l’individu particular però, per l’altra, una via per assolir una millora col·lectiva. S’entén que el requisit fonamental perquè es pugui donar qualsevol canvi profund a nivell col·lectiu passa perquè cada subjecte, des de la seva concreció, aconsegueixi inscriure dins seu el sentit i la necessitat de tal canvi. 14

Educació estètica en el marc de la Postmodernitat

L’avui: paisatge postmodern Así, pues, la posmodernidad es el mercado. Nosotros tomamos la modernidad por lo que es – un destino de deyección- y la posmodernidad como su límite abstracto y fuerte – el único de los mundos hoy posibles-. Nunca te agradeceré lo bastante lo que me has recordado: la sólida realidad de este mundo vacío, este perseguirse de formas que, por ser fantasmas, no dejan de ser reales. (...) La diferencia entre reaccionarios y revolucionarios consiste en esto: en que los primeros niegan, los segundos afirman el compacto vacío ontológico del mundo. Así, pues, solo los revolucionarios pueden practicar la crítica del mundo, porque mantienen una relación verdadera con el ser. Toni Negri

Jean Baudrillard, a cavall entre el s.XX i XXI, ha generat un univers teòric que retrata amb precisió, plasticitat i potència el món postmodern. L’autor reflexiona sobre com el pes ontològic de la realitat, paulatinament, ha anat desapareixent de la vida humana; l’essència de la realitat ha quedat esfondrada i en el seu lloc s’hi ha col·locat la insuportable lleugeresa del no-res, el buit, la vacuïtat més absoluta que governa els dies de la humanitat postmoderna. Baudrillard a través del concepte d’hiperrealitat i simulacre descriu l’esquema ontològic de la societat Postmoderna: De ahí la histeria característica de nuestro tiempo: la histeria de la producción y reproducción de lo real. La otra producción, aquella de bienes y comodidades, aquella belle epoque de la economía política, ya no tiene sentido por sí misma, y no lo ha tenido ya por un tiempo. Lo que la sociedad busca a través de la producción y sobreproducción, es la restauración de lo real que se le escapa. Por esto es por lo que la producción "material" contemporánea es en sí misma hiperreal. Conserva todas sus características y todo su discurso de la producción tradicional, pero no es más que su refracción a una escala más baja (así que los hiperrealistas atan a una impresionante semejanza una realidad donde ha escapado todo encanto, todo significado, toda la profundidad y la energía de la representación). Así, el hiperrealismo de la simulación se expresa en todas partes por la impresionante semejanza de lo real a sí mismo. 14

Sembla ser que la vida postmoderna és buida de contingut, buida de veritat. La construcció del simulacre determina els dies dels éssers humans, el món esdevé un espectacle de simulacions que anul·len la realitat. Un dels exemples que Baudrillard

Baudrillard J. La ilusión y la desilusión estéticas. Caracas: Monte Avila editores, 1998, p.21

Educació estètica en el marc de la Postmodernitat

utilitza per il·lustrar aquesta idea és l’anàlisi de Disneyland. El filòsof afirma que l’univers construït replet de princeses, nans, pirates, animalons simpàtics, monstres i bruixes, no és ni vertader ni fals, és un món hiperreal. El disseny d’aquest simulacre pretén activar la il·lusió humana, la imaginació, un espai de somnis i innocència que el retrobi amb la seva veritable realitat humana. Tanmateix, es converteix en el clar exemple del buit postmodern, la degeneració d’un infantilisme patològic d’uns homes, dones, nens i nenes que han perdut el ser i la vida. En aquest prefabricat fantasmagòric els valors perduts són exaltats i produïts en cada centímetre de cartró pedra. 15 Disneyland pot ser un dels exemples més representatius de la dinàmica postmoderna marcada per la pèrdua de la il·lusió, el simulacre i la hiperrealitat. Tanmateix, una altra de les paradoxes fonamentals de la Postmodernitat que contribueix a excavar la fossa de l’ésser, és la comunicació. El caràcter globalitzat i hiperrelacional de la societat actual teixeix hipervincles comunicatius a tots nivells, des de la gran escala pública a la petita escala privada i ambdós s’entremesclen. La globalització, és a dir, l’aparent proximitat dels racons més recòndits del planeta esdevé un concepte comunicacional que alternativament disfressa i transmet significats culturals o econòmics16. La comunicació és permanent però aquesta es caracteritza per la tecnologia més que no pas per la informació. La tecnologia es confon amb la informació i aquesta esdevé un terreny de màrqueting mercantil postmodern, d’anuncis i publicitat del simulacre. L’imperi del simulacre, la hiperrealitat i la globalització comunicacional són tan sols alguns dels camins teòrics que intenten aclarir les dinàmiques i els elements constituents de la Postmodernitat. En aquesta mateixa direcció, Zygmunt Bauman planteja un concepte molt suggerent que pot servir al lector per complementar la

Íbid.

16Jameson

F. La globalització com a qüestió filosófica. L’espill. 2000; 4.

Educació estètica en el marc de la Postmodernitat

descripció que es pretén, es tracta de la liquiditat. Aquesta metàfora de nou intenta descriure la dissolució de les estructures d’un món en tots els seus àmbits; descriu la transitorietat, la desregularització i la liberalització dels mercats; la precarietat de la comunicació –real, és a dir, més enllà de la tecnologia comunicacional- i els vincles humans marcats per la misèria d’aquesta i pel caràcter transitori i volàtil de les seves relacions.17 Una de les conseqüències immediates a la desaparició/dissolució del pes ontològic de la realitat és la indiferència18 que arrela en el món. No hi ha elements reals que ressaltin sobre la infinitat del buit; el simulacre no aconsegueix la construcció vertadera, tan sols hi ha una planimetria, un cràter excavat per la igualtat del no-res sobre el qual ballen, fluctuants, els fantasmes hiperreals. Malgrat això, la indiferència no només excava el paisatge extern i objectual sinó que es situa en el si del subjecte. Bauman apunta: Habiendo sido colocados en posición de espectadores (de testigos que ven cómo se hace el mal, pero que aún así no hacen nada para evitarlo, ni siquiera para prevenirlo) se nos ha privado de la excusa más común para la conciencia culpable: el "yo no lo sabía". La única excusa que queda es la que se apoya en la impotencia: "haga lo que haga no servirá de nada". Es una débil excusa, pero convincente incluso para nosotros mismos. Sospechamos -y con buenas razones-que más bien se trata de lo contrario: de que lo que hagamos o dejemos de hacer importa. Después de todo, en nuestro intercomunicado planeta dependemos unos de los otros, y lo que se hace en una parte del globo tiene un alcance muy superior a la visión e imaginación de sus actores. Somos, en un grado difícil de medir, responsables de la situación de los demás. Lo que ocurre es que no sabemos qué significa asumir esa responsabilidad y qué es lo que ello requiere. Y carecemos de los instrumentos que podrían lograr que nuestras preocupaciones e intuiciones morales reviertan en unas condiciones más decentes para la humanidad, haciendo al mundo más inhóspito para la indignidad humana y la humillación y más acogedor para la atención mutua y la solidaridad.19

La cita mostra com la indiferència es tradueix en una apatia impotent del subjecte, una greu inactivitat. Sembla clar que si es vol la superació de la Postmodernitat aquesta Vásquez A. Zygmunt Bauman; Modernidad Líquida y Fragilidad Humana. Observaciones Filosóficas [Internet]. 2008. [Consulta el 26 de juny de 2012]. Disponible a: http://www.observacionesfilosoficas.net/zygmuntbauman.html 17

Baudrillard J. Simulacra and Simulations. Selected Writings, ed Mark Poster. Stanford University Press [Internet]. 1998. [Consulta el 10 de juliol de 2012]. Disponible a: http://www.egs.edu/faculty/jean-baudrillard/articles/simulacra-and-simulations 19Bauman Z. Modernidad líquida. Madrid: Fondo de cultura económica de España. 2002, p.51

Educació estètica en el marc de la Postmodernitat

passivitat ha de convertir-se en activitat responsable, en acció ètica. Com s’ha vist, no hi ha realitat perquè ha estat absorbida pel simulacre. En aquest punt, el que cal tenir en compte és que l’únic agent del simulacre, el constructor de la hiperrealitat postmoderna i de la indiferència del subjecte és el mercat.20 El sistema econòmic ha anat excavant el buit ontològic. Davant del poder del mercat l’única cosa que pot activar al subjecte i desfer-lo de la indiferència és sentir la radicalitat de l’angoixa davant el buit. El límit que suposa el buit creat pel mercat es pot convertir en punt d’inflexió, en possibilitat de superació. Tanmateix, l’única facultat que ens habilita per fer aquesta conversió dialèctica d’impossibilitat a possibilitat, d’indiferència a diferència, d’inacció a acció és la facultat de la imaginació. La imaginació, l’única facultat capaç de permetre la superació de la Postmodernitat, s’ha d’alliberar en la mesura en que reconegui la naturalesa pràctica de l’emoció del sublim. L’emoció del sublim és l’encreuament perfecte de la raó i la sensibilitat21. En aquest context el concepte s’ha de comprendre a partir del valor clàssic kantià, com allò que és absolutament gran22, un shock intel·lectual que terroritza l’ànim racional. el sentido de lo sublime no puede ser impotente, al contrario, nos arranca de la impotencia. Reconociendo como humana esa realidad absolutamente inhumana en la que estamos inmersos, podemos filtrar con la imaginación la indeterminación absoluta de lo existente.23

En el punt en què l’experiència del sublim mostra la via de superació del simulacre mercantil, tan sols caldrà dur a terme el gran salt a la pràctica. La potència, l’emoció pregona del sublim serà transformada en acció i, d’aquesta manera, podrà discriminar el ser. Aquesta divisió del ser no serà cap altra cosa que el retrobament amb

Negri T. Arte y multitudo. Madrid: Trotta, 2000

21Íbid.,

p. 34

Kant I. Crítica del juicio. Madrid: Espasa Calpe, 1977

Negri T. Arte y multitudo. Madrid: Trotta, 2000, p.35

Educació estètica en el marc de la Postmodernitat

la realitat i el seu fonament ontològic. És així que es configura el pas definitiu de la teoria a la pràctica i, per tant, a l’ètica. Negri explica que en aquest gran salt es dóna la possibilitat de superació de la Postmodernitat. 24 Caldrà que el subjecte imagini, creï mentalment allò que encara no s’ha esdevingut, en tant que, en el punt que ha estat imaginat, pot i ha d’esdevenir potencialitat actualitzada. Així, el simulacre situat en el centre del buit ontològic ha de ser destronat a partir de la força imaginativa convertida en acció ètica que discrimini el ser. Una de les vies que els humans tenen per al cultiu de la imaginació des de la més remota prehistòria és l’experiència estètica, la construcció d’obres artístiques. No hi ha cap civilització o cultura humana que no s’hagi vist abocada a la generació d’obres artístiques. L’art és una necessitat humana i per això és un denominador comú en qualsevol comunitat. Tanmateix, la vivència de l’art es presenta diversa en les diferents cultures i també en una mateixa cultura al llarg del temps. Jacques Rancière, a la seva obra Sobre políticas estéticas, perfila quines són les principals tendències artístiques actuals, tenint en compte aquesta dimensió antropològica i política de la pràctica artística. Pel filòsof l’art no és quelcom que engloba o unifica les diferents arts, sinó un dispositiu d’exposició i, una manera de fer visible determinades experiències de creació. L’art contemporani no es pot entendre com una condició mateixa del fer de l’art sinó com una forma de visibilitat específica d’aquest.25 El arte tiene que ver con la división política de lo sensible en cuanto forma de experiencia autónoma. El régimen estético del arte instaura la relación entre las formas de identificación del arte y las formas de la comunidad política, de un modo que rechaza por adelantado cualquier oposición entre un arte autónomo y un arte heterónomo, un arte por el arte y un arte al servicio de la política, un arte del museo y un arte de la calle (..) Se trata de la autonomía de una forma de experiencia sensible. Y es esta experiencia

Íbid., p.38 Arcos-Palma R. Jacques Rancière: Estética, ética y política. II Congreso Colombiano de Filosofía. Cartagena de Indias [Internet]. 2008. [Consulta 1 de juliol de 2012]. Disponible a: http://esferapublica.org/arcospalma.pdf 24

Educació estètica en el marc de la Postmodernitat la que constituye el germen de una nueva humanidad, de una nueva forma individual y colectiva de vida. 26

L’art crític o polític es manté, no en el seu contingut ideològic sinó en una condició inherent a l’art mateix, en la seva experimentació, en la seva vivència, quan la passivitat de l’espectador es veu qüestionada per la incursió com a actor de l’obra. Així, el vertader art polític que pot generar la revolució estètica és el que generaria la formació d’una comunitat del sentir27, que Rancière considera una part fonamental de l’estructura social.28 Segurament l’educació tingui molt a veure amb aquesta generació de la comunitat del sentir, en tant que perquè l’espectador es pugui convertir en actor caldrà convertir els seus ulls i, en general, el seu cos, ment i esperit, en un dispositiu apte per a la sensibilitat i per al reconeixement de l’art. Aquest reconeixement i el seu gaudi permetran establir vincles de complicitat entre l’individu i l’obra i aquestes podran perdre el silenci que sovint imposen des de les parets del museu. La educación estética es por tanto el proceso que transforma la soledad de la apariencia libre en una realidad vivida que suprime la apariencia y cambia la “ociosidad” estética en movimiento de la comunidad vida.29

L’educació que treballa per a sensibilitzar a l’ésser humà davant l’art polític -en el sentit que se li ha donat anteriorment- és la que garantirà l’adveniment de la comunitat del sentir. Sens dubte, la comunitat del sentir estarà constituïda per ciutadans i ciutadanes capaços de viure l’experiència estètica revolucionària. Així, la relació entre l’educació que s’estableix en una comunitat i la constitució dels ciutadans de la mateixa sembla un vincle essencial a l’hora de definir els principis identitaris de la

Rancière J. Sobre políticas estéticas. Barcelona: Museu d’Art Contemporani de Barcelona, 2005, p. 22-23

Op. Cit. Rancière J. Sobre políticas estéticas. Barcelona: Museu d’Art Contemporani de Barcelona, 2005, p. 25

28 29

Educació estètica en el marc de la Postmodernitat

comunitat i la ciutadania. Si la comunitat ha d’esdevenir la comunitat del sentir, caldrà que l’educació treballi sobre la sensibilitat de cada un dels ciutadans i ciutadanes. Aquesta relació entre l’educació que es dóna en una comunitat i la idea de comunitat que es té o es vol assolir queda molt clarament esbossada en el món grec. No es pot entendre la idea de ciutadania grega sense entendre el valor que tenia l’educació en aquesta comunitat; l’educació era l’eina fonamental capaç de forjar els vincles entre els ciutadans i capacitar als ciutadans per convertir-se en membres de la comunitat. Cal matisar, que el valor de la paideia grega no es correspon exactament al significat que li donem a l’educació en el món postmodern.30 Tot i això, és fàcil poder-hi reconèixer profunds paral·lelismes que poden ajudar a l’home contemporani a retrobar certs horitzons educatius útils en el propi temps. La paideia grega només tenia sentit en la mesura que preparava als homes per convertir-los en ciutadans, en membres de la comunitat grega. L’eduació grega no pretenia potenciar les habilitats manuals, l’erudició en temes específics o les competències bàsiques dels éssers humans. L’únic que volia assolir era la formació de ciutadans, és a dir, persones aptes per exercir els seus deures cívics.31 En aquest sentit, i a diferència de l’educació en la Potmodernitat, la paideia tenia, fonamentalment, un horitzó ètic, és a dir, pretenia assegurar l’acció cívica i la cohesió del col·lectiu, responsabilitzant a cada individu d’uns deures i unes dinàmiques comunitàries imprescindibles. D’aquesta manera, la paideia grega es traduïa en acció cívica col·lectiva, la polis esdevenia un espai d’educació col·lectiva que garantia la solidesa de l’espai públic i, per tant, la conseqüent vida política de la ciutat. Sens dubte, l’espai públic postmodern ha Jaeger W. Paideia: Los ideales de la cultura griega. Mèxic: Fondo de Cultura Económica, 1995, p. 14

Jaeger W. Paideia: Los ideales de la cultura griega. Mèxic: Fondo de Cultura Económica, 1995

Educació estètica en el marc de la Postmodernitat

quedat reduït al simulacre de la política, una democràcia irònica i hiperreal, un espectacle més de cartró pedra. Tal vegada, un dels objectius principals de l’acció ètica capaç de superar la Postmodernitat, sigui la refundació de l’espai públic. Sens dubte, en aquest sentit, el rol de l’educació podria ser, com ja va ser fa tants segles a Grècia, fonamental. Todo pueblo que alcanza un cierto grado de desarrollo se halla naturalmente inclinado a practicar la educación. La educación es el principio mediante el cual la comunidad humana conserva y transmite su peculiaridad física y espiritual. Con el cambio de las cosas cambian los individuos. El tipo permanece idéntico. Animales y hombres, en su calidad de criaturas físicas, afirman su especie mediante la procreación natural. El hombre sólo puede propagar y conservar su forma de existencia social y espiritual mediante las fuerzas por las cuales la ha creado, es decir, mediante la voluntad consciente y la razón.32

Seguint l’estela del pensament de Jäger sembla innegable el paper que té l’educació en qualsevol societat i, per tant, el rol que podria jugar en la societat contemporània. Tanmateix, el món educatiu viu també una crisi profunda, malgrat els múltiples esforços que semblen abocar-se en l’àmbit. L’escola viu un trencament brutal: els mestres i professors són els professionals amb més baixes per depressió33, els nens i nenes són examinats i reexaminats per les proves PISA i els resultats cada vegada són més frustrants34, el fracàs escolar augmenta35, la tecnologia envaeix l’aula i els professors corren per convertir-se en docents TIC. Un circ, un espectacle, que sense guió ni sentit es disposa sobre la planimetria de la indiferència.

Íbid., p. 16

Cavaller N. Las bajas por depresión entre docentes triplican las de otras profesiones. El País, del 29 de gener de 2009 [Internet]. [Consulta el 2 de juliol de 2012]. Disponible a: http://elpais.com/diario/2009/01/29/cvalenciana/1233260288_850215.html National Center for education statistics. Institute of Education Sciencies. Program for International Student Assessment (PISA) [Internet]. 2012. [Consulta 5 de juliol de 2012]. Disponible a: http://nces.ed.gov/surveys/pisa 34

Fernández M, Mena L, Riviere J. Fracaso y abandono escolar en España. Colección Estudios Sociales núm. 29. Obra Social Fundación “La Caixa”. [Internet]. 2010. [Consulta 2 de juliol de 2012]. Disponible a: http://multimedia.lacaixa.es/lacaixa/ondemand/obrasocial/pdf/estudiossociales/vol29_compl eto_es.pdf 35

Educació estètica en el marc de la Postmodernitat

La resolució més novedosa que s’està donant al problema educatiu en el nostre país, és el disseny del currículum, tan a l’educació primària com secundària, a partir de les anomenades competències bàsiques: la comunicativa lingüística i audiovisual, l’artística i cultural, el tractament de la informació i competència digital, la matemàtica, la d’aprendre a aprendre, l’autonomia i iniciativa personal, el coneixement i interacció amb el món físic i la social i ciutadana. <<Per competència s’entén la capacitat d’utilitzar els coneixements i habilitats, de manera transversal i interactiva, en contextos i situacions que requereixen la intervenció de coneixements vinculats a diferents sabers, cosa que implica la comprensió, la reflexió i el discerniment tenint en compte la dimensió social de cada situació. >>36 És evident que l’aposta per la formació competencial de l’alumne pretén convertir-lo en un individu hàbil i capaç de viure autònomament i en comunitat. Tot i això, no és difícil veure com el canvi profund que requereix la situació postmoderna no acaba d’arribar. Sembla ser que l’aprenentatge a partir de les competències han de proporcionar un seguit d’eines i capacitats però que no troben una projecció o una finalitat clara. El marc teòric que planteja l’educació competencial queda immers també en aquesta impossibilitat de fonament revolucionari capaç d’impulsar la vertadera acció ètica que reompli de contingut el present. Hi ha una terminologia especular que intenta donar cos i forma a l’educació, però els alumnes, els professors, la realitat del dia a dia, semblen impenetrables des d’aquesta òptica. Hi ha un carreró sense sortida on tota la comunitat educativa ha quedat atrapada. Segurament serà necessari una reflexió molt més profunda amb imminents conseqüències pràctiques per tal de dur a terme el repte educatiu en temps postmoderns. 36

Educació estètica en el marc de la Postmodernitat

L’actual currículum té en compte la dimensió pública i social dels alumnes per tal de convertir-los en futurs ciutadans, tanmateix no hi ha una idea clara de la comunitat que es vol; no hi ha una aposta educativa clara per a la generació de l’espai públic. De fet, l’espai públic ha desaparegut absolutament enmig del buit postmodern, no hi ha cap idea de ciutadania, tot el que es pot projectar des de l’escola és també especular i regenera el cràter ontològic que es ve descrivint. El mercat és l’únic espai públic que es dóna en l’actualitat. L’alumne és educat perquè, teòricament, hiperrealísticament, esdevingui ciutadà però s’acaba convertint tan sols en consumidor. En aquest sentit, Zygmunt Bauman, en una conferència pronunciada a la Fundació Collserola, sota el títol de Els reptes de l’educació en la modernitat líquida deixava a entendre que el primer objectiu del sistema educatiu ha de ser el reestabliment de l’espai públic. Cal reconvertir el consumidor en ciutadà a través d’una educació que perduri al llarg de tota una vida. S’ha de combatre la precarització37 que fa de l’ésser humà un individu més insegur i vulnerable, tot <<capacitant-lo per dominar (o, si més no, per influir en un grau considerable) les forces personals, polítiques, econòmiques i socials que, en cas contrari, podrien sacsejar la seva trajectòria vital.>>38 Bauman entén que per reconstruir l’espai públic engolit pel mercat, el que cal és redescobrir la capacitat social per reconstruir els vincles entre les persones. S’ha d’aprendre, des de l’escola, a originar nous diàlegs capaços de comunicar, veritablement, persones que sovint no comparteixen ni l’idioma ni la història. Fins que no es doni aquest camí cap a l’altre, de subjecte a subjecte, no es podrà teixir una ciutadania consistent i qualsevol competència adquirida no serà més que un simulacre més d’una capacitat perduda.

37Bauman

Z. Els reptes de l’educació en la modernitat líquida. Barcelona: Arcàdia,

2007 38

Íbid., p. 38

Educació estètica en el marc de la Postmodernitat

En definitiva, l’educació hauria d’activar altra vegada els vincles entre els éssers humans. El coneixement només ha de tenir l’objectiu de retrobar a l’altre, perquè, actualment, el “jo” i el “tu” es troben aïllats en l’hermetisme de la ignorància que no permet l’obertura del diàleg i el saber. Només a través de l’educació i el coneixement es podrà teixir el futur d’una democràcia sòlida i consistent. Retrobar a l’altre no vol dir sentir una amalgama homogeneïtzadora com la que genera el mercat convertint a tot individu en consumidor sinó vol dir restablir el valor de la discrepància i el desacord com a únic camí per a l’acord sincer entre ciutadans amb una revitalitzada dimensió política.39 Fins al 31 de gener de 2012, la solució davant la necessitat de restablir l’espai públic des de l’escola, més enllà del currículum competencial comentat anteriorment, va ser la realització de l’assignatura Educació per la ciutadania i els Drets Humans a l’últim cicle de la primària i a tota l’educació secundària obligatòria. Aquesta nova assignatura va ser aprovada pel Parlament Espanyol d’acord amb la Llei Orgànica d’Educació pel govern socialista de Rodríguez Zapatero. L’objectiu principal de la matèria era l’ensenyament dels valors democràtics i constitucionals. La Educación para la Ciudadanía tiene como objetivo favorecer el desarrollo de personas libres e íntegras a través de la consolidación de la autoestima, la dignidad personal, la libertad y la responsabilidad y la formación de futuros ciudadanos con criterio propio, respetuosos, participativos y solidarios, que conozcan sus derechos, asuman sus deberes y desarrollen hábitos cívicos para que puedan ejercer la ciudadanía de forma eficaz y responsable.40

Molt recentment aquesta assignatura impulsada pel govern de Zapatero ha estat substituïda per una altra anomenada Educació Cívica Constitucional. La nova matèria ha estat proposada i aprovada pel govern del Partit Popular dirigit per Mariano Rajoy.41

Íbid.

REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre,por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. BOE núm.5 del 5 de enero del 2007 [Internet]. [Consulta el 2 de juliol de 2012]. Disponible a: http://www.boe.es/boe/dias/2007/01/05/pdfs/A00677-00773.pdf 40

41 REAL DECRETO 1190/2012, de 3 de agosto, por el que se modifican el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación

Educació estètica en el marc de la Postmodernitat

Sense voler entrar en el debat sobre quines són les diferències entre ambdues, ni quins són els temes que les constitueixen, es pot percebre que, tan l’una com l’altra, no deixen de ser un pedaç per resoldre la necessitat de la recuperació de l’espai públic en la societat postmoderna. Carlos Fernández Liria afila la crítica i afirma: (Estarían) encantados de que la asignatura fuera un pastiche de valores abstractos y de buenas intenciones, una especie de canto a nuestro ordenamiento constitucional. Así son los libros de texto que tanto han gustado en El País: un rollo tedioso, obsceno e infantil, que apesta a “políticament correcto” para contar a los niños lo contentos que tienen que estar por vivir en una monarquía constitucional. El problema es que ese mensaje es una completa estafa, una mentira. Nosotros, desde la izquierda, (...) nos propusimos, sencillamente, decir la verdad. Esta es la mejor manera de no adoctrinar. Y lo primer que hay que decir en una EpC (Educación para la ciudadanía) es que la realidad en la que rige la constitución española es una realidad capitalista. Y que eso genera efectos y crea problemas gravísimos que afectan al Derecho, a la Democracia y a la Ciudadanía.42

Quina solució educativa es pot donar al problema de la pèrdua del valor de l’espai públic i la ciutadania? Fernández Liria aposta per la praxis educativa a través del cultiu de l’espai buit o l’espai de qualsevol43.

Per tal de comprendre aquests

conceptes, el filòsof retroba el valor de la primigènia democràcia grega. Explica que els grecs eren ciutadans en la mesura que passejaven per l’espai buit de l’àgora. Aquesta era, sens dubte, l’espai públic, l’espai de la ciutadania, un lloc per a la igualtat. El subjecte grec era diferent a l’hora de treballar, de menjar, de vestir, de tenir fills, d’obeir, entre molts altres aspectes, però aquestes qüestions no eren rellevants a l’àgora, a l’espai buit, al centre de la ciutat, sinó que tan sols esdevenien els barris de la vida privada. Aquest espai públic, era l’espai de tothom i de ningú, perquè sempre es mantenia buit malgrat tota la ciutadania l’ocupés. Era l’espai de la llibertat i la igualtat, els dos pilars de la democràcia.44 Primaria, y el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. BOE núm.186. 4 de agosto del 2012 [Internet]. [Consulta el 2 de juliol de 2012]. Disponible a: http://www.boe.es/boe/dias/2012/08/04/pdfs/BOE-A-2012-10473.pdf Vendrell M. “Sin tapujos” entrevista a Carlos Fernández Liria. El viejo topo, núm 239, de diciembre del 2007 42

Fernández Liria C. Educación para la ciudadanía. [Internet]. 2007. [Consulta el 7 de maig de 2012]. Disponible a: http://es.scribd.com/doc/22875916/Carlos-Fernandez-Liria-y-otrosEducacion-para-la-ciudadania 44

Íbid

Educació estètica en el marc de la Postmodernitat

En aquesta direcció s’ha vist com el model grec pot ser un model de referència per tal de recuperar l’espai públic i acabar amb el simulacre democràtic postmodern: en primer lloc, pel que fa a la noció de paideia que sostenia la societat grega; en segon lloc, pel model de ciutadania i democràcia atenenc i, en tercer lloc, perquè no hem d’oblidar que es tracta del model fundacional de tota la cultura occidental; en el punt en què la cultura occidental postmoderna ha perdut tot fonament i sentit, no està de més revisar els seus orígens. Tot i això, òbviament, no es tracta d’idealitzar el cànon grec com en moltes ocasions succeeix, són més que sabudes les substancials limitacions de l’aplicació del seu propòsit democràtic i educatiu. Seria important, però, no perdre de vista que, en un sentit teòric, el model grec pot esdevenir un referent poderós que estableixi un full de ruta per restablir els principis de la vida comunitària que s’han anat esfumant en el món actual. De la mateixa manera que el món grec pot convertir-se en un element de referència pel seu caràcter fundacional de la cultura occidental, l’altre moment històric que cal revisar és el s.XIII, el Segle de les Llums, en tant que establí les bases de l’estat modern, tal i com l’entenem actualment, i de la cultura democràtica moderna a partir de la Declaració Universal dels Drets de l’Home i el Ciutadà. Indagar en aquest període permetrà, també, retrobar les bases del concepte de ciutadania en el seu sentit contemporani, encara que aquest sentit hagi perdut tota la consistència i romangui com una simple carcassa. Gràcies a la Il·lustració i a la Revolució Francesa, l’Estat modern es caracteritzà per la consideració de l’individu com a integrant de la nació. L’estat ja no seria un territori extens que dificultava la participació de la ciutadania com havia succeït anteriorment, sinó que el model de l’estat-nació establiria la virtut ciutadana que donaria un clar protagonisme a l’individu com a motor agent de la vida pública i comunitària. El ciutadà gaudia d’uns drets civils i de la possibilitat de participació

Educació estètica en el marc de la Postmodernitat

política. En les propostes prèvies a la configuració d’aquest nou model de ciutadania, la categoria de ciutadà no concedia un estatus d’igualtat ni de participació política, sinó, tan sols, de drets de protecció, bàsicament. No serà fins a la Declaració dels Drets Universals de l’Home i el Ciutadà que quedarà establert el valor de la ciutadania en un sentit modern. 45 Tanmateix, malgrat el projecte del nou estat modern, del nou rol del ciutadà, de la superació de les estructures de l’Antic Règim, de la Declaració Universal dels Drets de l’Home i el Ciutadà, les reformes es continuaven imposant des de dalt. Així, el repte pels dirigents europeus va venir de manera creixent de la creença que la sobirania residia en el poble, en els ciutadans. Gran part de la història política d’Europa després de la Revolució Francesa es va veure relacionada amb la lluita per dur a terme aquesta teoria a la pràctica.

Així, la Modernitat es veurà determinada per la sorpresa de

reconèixer que, malgrat totes les ruptures teòriques i esforços revolucionaris – la Il·lustració, la Revolució Francesa, etc.- i l’aparent canvi de paradigma referit a la ciutadania, alguna cosa no permetia la seva traducció autèntica a la pràctica: les estructures poderoses continuaven coartant, acumulant i oprimint el poder dels ciutadans, imposant la desigualtat en l’oblit de la igualtat teòrica.

De Schiller a Nussbaum: la necessitat d’una educació estètica És en el context descrit del s.XVIII que sorgeixen les Cartes sobre l’educació estètica de l’home, obra de Schiller. A grans trets, l’autor en aquesta obra es planteja quin és el motiu pel qual l’ambiciós projecte il·lustrat de ciutadania, d’igualtat ciutadana, d’emancipació de l’ésser humà, no s’està podent dur a terme realment; es qüestiona perquè el canvi minuciosament traçat en la teoria no aconsegueix ancorar-se

Blanning T. El siglo XVIII. Barcelona: Crítica, 2002

Educació estètica en el marc de la Postmodernitat

a la pràctica. Com és possible que si es tenen les idees tan clares, tan ben pensades, tan ben formulades, aquestes no poden tenir un efecte pràctic immediat i conseqüent? La situació és encara més complexa en el món actual en tant que el neguit per respondre aquesta pregunta ha quedat apaivagat per la indiferència. L’ésser humà postmodern s’ha fet còmplice d’aquest esbiaix entre el que podria ser i el que és, s’ha fet amant del consum de simulacres que li recorden constantment que res és el que hauria de ser i, molt pitjor encara, que, simplement, res és. En aquest sentit, les paraules de Schiller poden generar certes ressonàncies per tal de trobar una via que condueixi a la superació del buit postmodern ressaltant el paper que podria protagonitzar l’educació. El plantejament més original que fa el filòsof a la seva obra i que pretén ser la idea central del present treball és el fet que la realització progressiva de la llibertat política, la traducció pràctica de l’ideal de ciutadania, té com a condició la llibertat moral de cada un dels éssers humans, i aquesta es conrea mitjançant la bellesa.47 Però la bellesa només és visible, palpable, sentible per l’ésser humà sensibilitzat; sense una educació d’aquesta capacitat sensible el reconeixement de la bellesa serà simplement quimèric. A més a més, cal tenir en compte que en la societat del simulacre la sensibilitat està totalment atrofiada. L’ésser humà es droga, fa esports d’aventura, va a discoteques amb la música a tot volum, consumeix pornografia, gaudeix dels parcs temàtics i les muntanyes russes... perquè només així és capaç de sentir. Schiller planteja que l’ésser humà ha de ser capaç de sentir per esdevenir un ésser moral, però no només sentir en un sentit inconcret, sinó que ha de ser capaç de sentir la bellesa. Cal precisar que l’autor entén la llibertat moral en un sentit Kantià, és a dir, la llibertat moral seria aquell acte d’autonomia absolut pel qual l’home manifesta la seva causalitat.48 En aquest sentit, no és que la llibertat moral sigui producte immediat de la

Schiller F. Cartes sobre l’educació estètica de l’home. Barcelona: Laia, 1983, p. 21

Kant I. Crítica del juicio. Madrid: Espasa Calpe, 1977

Educació estètica en el marc de la Postmodernitat

bellesa o que la bellesa sigui causa eficient de la llibertat moral, allò que l’autor afirma és que l’estat estètic fa possible l’emergència o, fins i tot, la posta en pràctica d’aquest acte d’autonomia moral, la llibertat.

Tanmateix, tot i l’arrel kantiana del pensament

de Schiller, és evident que Schiller va més enllà, transcendeix la rigidesa de la moral kantiana basada en l’imperatiu categòric. Schiller supera estèticament la duresa del deure kantià. En Schiller, la sensibilitat ja no s’haurà de sotmetre a un imperatiu categòric tancat en si mateix sinó que el filòsof farà desaparèixer la contradicció entre deure i inclinació; tal antagonisme quedarà resolt.50 També caldria tenir en compte que la formulació que Schiller fa de l’estat estètic com a motor de l’acció lliure beu del pensament kantià sobre el judici estètic.51 Tot i això, Schiller es torna a diferenciar de Kant en tant que, per Kant, el judici estètic no es sotmet a les mateixes lleis de finalitat que el judici moral i, per tant, és en si mateix autònom, desinteressat pel que fa a tota finalitat pràctica i deslligat de tota fi moral. Per Kant l’autonomia de l’obra d’art era absoluta, així inaugurà una tradició formalista en la història de l’estètica que no ha deixat de tenir representants fins avui. Schiller, en canvi, hipostasia l’ideal de bellesa, veu, en l’experiència estètica, en la vivència de la bellesa, la possibilitat de construir un camí real cap a l’emancipació individual i col·lectiva definitiva. Exactament allò que diu Schiller és que l’estat estètic fa possible l’emergència o, fins i tot, la posta en pràctica de l’acte d’autonomia moral 52 En aquesta vivència estètica que presenta Schiller, el subjecte desplega dos tipus de funcions molt diverses i gairebé oposades: per una banda posa en escena allò que té de pròpiament individual i particular, tota sensació; per altra banda, acompleix una fita de tipus col·lectiu i universal en la mesura del coneixement que és present en la forma intel·lectual de l’art, tant des del punt de vista del creador com d’aquell que en participa 49

Op. Cit.

50 51

Safranski R. Schiller o la invención del idealismo alemán. Barcelona: Tusquets, 2006 Kant I. Crítica del juicio. Madrid: Espasa Calpe, 1977

Schiller F. Cartes sobre l’educació estètica de l’home. Barcelona: Laia, 1983, p. 24

Educació estètica en el marc de la Postmodernitat

a posteriori: l’art és sensació o impuls sensible però també és coneixement o impuls formal. La reunió de totes dues coses es troba en l’impuls de joc.

Per la posada en

pràctica l’impuls de joc és la síntesi orgànica de l’impuls sensible que es correspon a la vida afectiva i sensual, i de l’impuls formal que s’adiu a la vida espiritual de l’ànima, per aquest camí visible especialment en totes les manifestacions estètiques, els homes assoleixen per fi – primer individualment i després col·lectivament- el grau més alt de civilitat a què podien aspirar.54 D’alguna manera, aquesta potencialitat de l’experiència estètica que expressa Schiller és una idea que arrela ja en els diàlegs platònics. Plató ja intuïa aquest caràcter transversal de l’estètica, ell l’il·lustrava en la idea de la bellesa en la seva teoria eròtica, la bellesa com a única idea capaç de superar el jorismós ontològic que separava el topos oratos del cosmos noetós. La bellesa com a única categoria connectora dels dos àmbits irreconciliables; la única idea que estenia la seva aura essencial en l’àmbit rude de la realitat, fent possible el pas de la bellesa física a la bellesa essencial.55 Hi ha sens dubte, en la bellesa, la possibilitat d’unir l’àmbit teòric de l’àmbit pràctic; l’àmbit de les idees amb l’àmbit de les coses. Per tant, sembla poderosa i versemblant la confiança en l’experiència estètica per superar el jorismós ontològic que ara ja no només separa el món de les idees del de les coses, sinó també del món dels simulacres. En definitiva, allò que Schiller es pregunta en aquestes Cartes és: Quina relació hi ha entre l’art i la moralitat? Quin paper juguen l’art i l’estètica en el desenvolupament de la humanitat? I, per fi, quina és l’aplicació que l’estètica pot arribar a tenir en la vida pràctica i en la marxa política dels Estats?56 El filòsof afirma que no es pot esperar de cap manera que sigui l’Estat – en el sentit polític i

Íbid., p. 24

Íbid., p. 22 Plató. El banquet, Barcelona: Edicions 62, 2004

Schiller F. Cartes sobre l’educació estètica de l’home. Barcelona: Laia, 1983, p. 20

Educació estètica en el marc de la Postmodernitat

administratiu- qui es faci càrrec de l’emancipació definitiva. Qui s’ha de fer càrrec d’aquesta transformació han de ser, segons l’autor, tots i cada un dels éssers humans i ho han de fer per la via de quelcom que els elevi d’una manera alhora racional i entusiasta, espiritual i sensual, formal i sensible com ho és l’experiència estètica. Per a Schiller la bellesa s’havia de convertir en el camí òptim per elevar els homes fins a un estadi suprem d’igualtat i de llibertat57, les dues condicions bàsiques per a l’emergència d’un vertader espai públic, un vertader espai buit. Per Schiller també sembla clar que perquè el subjecte pugui aproximar-se, pugui viure en el descobriment de l’experiència estètica, cal una educació que ho permeti. D’aquesta manera creia que, malgrat la presència de lleis externes orientadores del desenvolupament de la persona, l’home ha de ser format perquè pugui esdevenir en tota la seva plenitud. En aquesta línia Kant va escriure <<l’home només pot esdevenir home a través de l’educació>>58. Tan Schiller com Kant postulaven com a imprescindible un procés formatiu. Això vol dir que es demanava una educació que fes germinar les llavors internes de cada persona, que contemplés les disposicions individuals i les habilités per viure i sentir l’experiència estètica.59 En aquesta mateixa direcció, dins el marc de l’idealisme alemany Schilerià, Hölderlin a la seva obra Hipèrion trasllada l’harmonia interna de l’ésser humà dibuixada per Schiller -en la superació de la contradicció del deure i la sensibilitat- a l’harmonia entre l’ésser humà i l’univers. La formació dels homes, segons Hölderlin, ha de cercar la més absoluta harmonització de les dissonàncies, cal reintegrar l’ésser humà en la unitat que formen els diferents elements del món, harmonitzar la civilització amb

Íbid., p. 24 Collelldemont E. La bellesa com a pedagogia: la proposta d’educació estètica a Hölderlin. Lleida: Pagès Editors, 1997, p. 32

Íbid.

Educació estètica en el marc de la Postmodernitat

la naturalesa perquè només quan la humanitat torni a formar part de la totalitat serà possible retrobar l’equilibri.60 trobar el principi que m’expliqui les escissions en les quals pensem i existim, però que també sigui capaç de fer desaparèixer l’antagonisme entre el subjecte i el món, això és, també, entre raó i revelació.61

Aquesta necessitat de retrobar l’harmonia, la reunificació en el si de l’ésser humà i vers el món que l’envolta, és la base del discurs pedagògic de l’idealisme alemany sobre el relleu de la posta en pràctica dels ideals de la Revolució Francesa. En aquest marc de l’idealisme alemany, Schiller va edificar i proposar aquesta educació estètica per tal de coronar -per un camí tot ple de fites de consonància entre l’ideal i el real, entre forma i matèria, entre coneixement i sensació, entre l’universal i el particular, entre l’Estat i l’individu- la plena realització d’un ideal humanista.62 Aquesta proposta no queda obsoleta en el seu marc temporal i espacial. Podria ser que les bigues fonamentals que sustenten el projecte educatiu Schillerià, en la mesura que avancen els dies, estiguin guanyant rellevància i adequació. Tan és així que Martha Nussbaum l’any 2011 publicà una obra titulada Sense ànim de lucre. Per què la democràcia necessita les humanitats, en aquesta obra la pensadora sembla resseguir l’estela del pensament Schillerià molts anys després. Nussbaum també exposa la necessitat d’educar en les arts i les humanitats per garantir el futur d’una democràcia autèntica i sana. A partir de nombroses dades, fa un clar repàs del retrocés que està fent l’educació en les humanitats en favor de l’educació en aspectes tècnics, tecnològics i científics. La filòsofa planteja la necessitat de replantejar els fins educatius en tant que s’adona que l’únic objectiu actual de l’educació és l’obtenció de beneficis: inserir al ciutadà en un sistema econòmic que suposi un

Íbid. p. 39

Íbid., p. 40 Schiller F. Cartes sobre l’educació estètica de l’home. Barcelona: Laia, 1983, p. 25

Educació estètica en el marc de la Postmodernitat

rendiment quantitativament favorable.

63La

terminologia utilitzada en les directrius

pedagògiques actuals més novedoses i, suposadament exitoses, delaten i evidencien aquesta tendència: competències bàsiques, emprenedoria, eficiència, eficàcia, excel·lència, lideratge, flexibilitat, etc. Semblen termes extrets directament de manuals d’economia financera. És evident que l’única font d’inspiració real per a l’educació actual és el propi sistema capitalista. Nussbaum planteja la necessitat de repensar altra vegada els fins educatius, inicialment, però també els seus mitjans. Cal reconsiderar què són els països democràtics i què volen assolir. Què vol dir avançar en un país? Vol dir augmentar el producte interior brut per càpita? Aquestes són les preguntes que cal reformular. Martha Nussbaum no trontolla a l’hora d’afirmar que l’educació haurà de ser l’instrument que apropi a l’ésser humà a les més ambicioses fites humanes que no econòmiques. 64 L’autora afirma: Les democràcies tenen grans poders racionals i imaginatius. També són propenses a greus defectes de raonament, al provincianisme, a la pressa, a la deixadesa i l’estretor d’esperit. L’educació basada principalment en la rendibilitat en el mercat global magnifica aquestes deficiències, produint una cobdícia obtusa i una docilitat tècnicament entrenada que amenaça la vida mateixa de la democràcia, i això sens dubte impedeix la creació d’una cultura mundial decent.65

La societat postmoderna cerca el benefici econòmic, el pare del simulacre, tal i com qualificava Tagore, cerca allò que “cobreix” a l’ésser humà: les coses que el protegeixen, complauen i reconforten. 66 El consum i la propietat són les màscares que tapen la vertadera humanitat de la persona, hi ha un instint construït de protecció patològica que confon la supervivència amb la vida, que tergiversa el sentit de la vertadera riquesa, desplaçant el concepte de la més absoluta subtilesa a la rudesa de la

Nussbaum M. Sense ànim de lucre: Per què la democràcia necessita les humanitats. Barcelona: Arcàdia, 2011

Nussbaum M. Sense ànim de lucre: Per què la democràcia necessita les humanitats. Barcelona: Arcàdia, 2011, p. 30

Íbid., p. 191

Íbid., pàg 193

Educació estètica en el marc de la Postmodernitat

possessió material. Es cultiva el cos, l’intel·lecte però hom s’oblida de l’esperit. Nussbaum constata que necessàriament el pensament humanament vàlid ha de sorgir de l’esperit i ha de connectar a la persona amb el món d’una manera rica, subtil i complicada. Aquesta connexió autèntica vers el món comporta també un nou apropament vers l’altre, considerant-lo un esperit i no un simple instrument útil o un obstacle pel propi benefici. Cal cultivar l’esperit perquè l’esperit, tal i com proposaven Tagore i Alcott, és la facultat del pensament i la imaginació que ens fa humans i que enriqueix les nostres relacions humanes diferents de les de simple ús i manipulació.67 Tanmateix, per a construir una democràcia sana i autèntica no només és necessari el cultiu o el retrobament de l’esperit en aquest sentit subtil o gairebé místic, que tot just s’ha descrit, sinó que també és necessari el cultiu de l’esperit crític, la capacitat de raonament. Nussbaum es refereix a Sòcrates per tal d’il·lustrar aquesta idea. El primer filòsof afirmà: << per a un ésser humà no té sentit viure una vida sense examinar-la.>> És important apuntar que en una democràcia aficionada a la retòrica apassionada i escèptica davant del raonament, Sòcrates va perdre la vida per la seva fidelitat a l’ideal de la interrogació crítica.68 Cal que l’educació comprengui el llegat socràtic i la seva rellevància actualment. L’alumne ha de pensar i debatre per si mateix en comptes de sotmetre’s a la tradició i l’autoritat. La capacitat de raonament condueix al pensament independent, al criteri propi i responsable. Està demostrat que les persones prenen decisions irresponsables quan se’ls permet pensar que no són responsables de les seves decisions perquè una figura d’autoritat n’assumeix la responsabilitat. Resumint, la mateixa gent que podria comportar-se bé en una situació concreta es comporta malament quan està sotmesa a estructures específiques.69

Nussbaum M. Sense ànim de lucre: Per què la democràcia necessita les humanitats. Barcelona: Arcàdia, 2011, p. 21

Íbid., p.73

Íbid.,p. 65

Educació estètica en el marc de la Postmodernitat

Hi ha qui considera que per obtenir resultats mercantils quantificables, la capacitat de pensar i d’argumentar per un mateix és prescindible. Nussbaum recalca que la capacitat de raonar que ofereix la via socràtica és valuosa per a la democràcia.70 El problema que s’estableix és que l’educació en aquesta voluntat de recuperar l’esperit del subjecte i la seva capacitat de raonament es converteix en un àmbit de subtileses difícilment quantificables; els exàmens en tant que proves estandarditzades no permeten l’avaluació d’aquests objectius intangibles. La cultura postmoderna, la del creixement econòmic, té molta inclinació als exàmens estandarditzats i es mostra impacient amb la pedagogia i amb els continguts que no es poden avaluar fàcilment d’aquesta manera.71 Per tal d’aconseguir cultivar l’esperit i la capacitat de raonament, Nussbaum arriba al nucli de la qüestió i es centre en la necessitat de reivindicar el paper de les arts i les humanitats a l’escola. Si no insistim en la importància crucial de les humanitats i les arts, les deixaran morir perquè no fan diners. Només serveixen per una cosa molt més valuosa: fan un món en el qual val la pena viure, amb persones capaces de veure els altres éssers humans com a persones completes, amb pensaments i sentiments propis que mereixen respecte i empatia, i nacions que són capaces de superar la por i la sospita a favor d’un debat guiat per la comprensió i el raonament.72

Els textos de Schiller i Nussbaum serveixen per traçar un pont entre dues etapes, el cap i la cua de la Modernitat. Schiller publicava l’obra l’any 1795 tancant el s.XVIII, adonant-se de com, malgrat les revolucions i els profunds canvis socials, les bases de l’home modern, ja des d’un primer moment, no estaven ben assentades; calia una revolució molt més profunda en el si de la humanitat. Nussbaum publica el 2011, en ple s.XXI, a les portes del tancament d’aquesta segona Modernitat que és la

Íbid., p. 74

71 Nussbaum M. Sense ànim de lucre: Per què la democràcia necessita les humanitats. Barcelona: Arcàdia, 2011 72

Íbid., p. 192

Educació estètica en el marc de la Postmodernitat

Postmodernitat. La filòsofa retroba exactament el mateix conflicte descrit per Schiller i proposa un mateix enfoc sobre la qüestió. Ambdós manifesten una mateixa preocupació –formulada cadascú des del seu àmbit, el seu temps, el seu llenguatge- que ha estat l’eterna qüestió irresolta. D’alguna manera, el que està en joc en el pensament de Schiller i Nusssbaum és la producció d’un subjecte humà totalment nou i totalment vell: un subjecte que descobreixi la llei en les profunditats de la seva pròpia identitat lliure i no en algun poder opressiu extern. El subjecte emancipat que es planteja és el que s’apropia de la llei com a principi mateix de la seva pròpia autonomia i destrueix la imposició externa de la mateixa. Estar d’acord amb la llei ha de significar, necessàriament, estar d’acord amb la pròpia interioritat.73 El corazón sólo reconoce sus propias leyes; al querer encadenarlo uno lo libera; sólo se lo encadena dejándolo libre74

Rosseau , també, en un passatge d’ El contracte social, descriu la forma més important de llei com aquella que està gravada en els cors dels ciutadans. Aquesta és l’única possible constitució autèntica de l’Estat. 75 El poder de la llei neix en aquesta amalgama perfecte entre interioritat i exterioritat, mentre aquesta conjunció no es doni podrà existir l’opressió autoritària però mai una llei ciutadana. L’educació estètica pot ser una via per a esculpir sobre els cor i l’esperit de la humanitat una nova manera de ser, realment lliure, que permeti, definitivament establir els pilars d’un nou espai públic per viure, en comunitat, a l’àgora, la vertadera democràcia i ciutadania. Tant Nussbaum com Schiller apunten una mateixa direcció, ara cal, tan sols, veure en què consisteix i com es pot concretar aquest projecte educatiu ètic-estètic.

73Eagleton

T. La estética como ideología. Madrid: Trotta, 2011, p. 73

Nussbaum M. Sense ànim de lucre: Per què la democràcia necessita les humanitats. Barcelona: Arcàdia, 2011, p. 95

Íbid., p. 96

Educació estètica en el marc de la Postmodernitat

Mestre: artista dins i fora l’aula Una de les qüestions fonamentals per tal d’establir un full de ruta del que podria ser aquest projecte educatiu ètic-estètic que es presenta, és el rol del professor i l’alumne. Al llarg de la història, la pedagogia ha buscat la fórmula que estableixi una relació entre mestre i alumne òptima per tal de garantir la seva formació i aprenentatge. No cal dir que l’escola actual no acaba de trobar la manera d’estipular aquest vincle mestre/alumne d’una manera clara, segura i efectiva vers els objectius educatius. El model actual presenta un professor superat en la pèrdua de la comoditat que suposava la distància i l’autoritat violenta de la tarima; es presenta un docent agredit a l’aula per l’adolescent esgotat de tanta mediocritat sistèmica. No hay niños estúpidos; sólo hay educadores imbéciles76

La contundència d’aquestes paraules ajuden a obrir un nou espai des d’on replantejar la figura del docent i de l’alumne. Actualment, els mitjans de comunicació i l’opinió pública, en aquest procés de deriva postmoderna irremeiable, solen culpar als joves del seu propi fracàs, fent ús de l’estèril tòpic dels temps passats van ser millors acompanyat del sospir de resignació pertinent. És important donar la volta al plantejament perquè assumint que no hi ha res a fer perquè infants, adolescents i joves estan canviant negativament i inexorablement, només s’aconseguirà la despresa definitiva de qualsevol responsabilitat educativa per part de la comunitat docent. Convé, canviar la direcció del plantejament tot comprenent que el mestre, el professor, és l’únic artífex responsable perquè es pugui donar la vertadera formació de l’alumne. Seria decisiu entendre que el mestre treballa per l’alumne i no és l’alumne el que ha de facilitar la feina al mestre.

Vaneigem R. Aviso a escolares y estudiantes. Madrid: Debate, 2001, p. 37

Educació estètica en el marc de la Postmodernitat

En aquest sentit, pot ser interessant recuperar el llegat de l’educador, escriptor i cineasta Fernand Deligny que dedicà gran part de la seva vida educant adolescents de barriades marginals de París, en psiquiàtrics amb infants i adolescents autistes. Deligny entenia que l’educador havia d’aproximar-se al topos77 de l’infant, per allunyat que es trobés de la vida de l’educador, aquesta era la seva única responsabilitat. Per això, Deligny buscava creativament mitjans per arribar al terreny de l’alumne, sense defallir, sense resignar-se, perquè en aquesta cerca és on es troba la vertader art del docent. Un dels seus experiments més bells va ser el de traçar literalment els espais, les localitzacions, per on es movien físicament els nens autistes; uns plans amb les línies de l’errar78 que comunicaven la vertadera topografia de l’infant, permetent desxifrar el mutisme de l’autisme, possibilitant l’aproximació de la geografia de dues vides: la del mestre i l’alumne. Jacques Rancière en aquesta mateixa línia de pensament ofereix una nova categoria per descriure la figura del docent: el mestre ignorant. Rancière planteja el mestre ignorant com a concepte antagònic al mestre explicador o atontador79 que, pel moment, és la base de qualsevol sistema d’ensenyament; actualment el mestre ha d’explicar allò que els llibres diuen perquè els infants ho puguin comprendre. Desgraciadamente, es justamente esa pequeña palabra, esa consigna de los educados – comprender- la que produce todo el mal. Es la que frena el movimento de la razón, la que destruye su confianza en sí misma, la que la expulsa de su propio camino rompiendo en dos el mundo de la inteligencia, instaurando la separacion entre el animal que busca a ciegas y el joven educado, entre el sentido común y la ciencia.80

Aquesta dinàmica del mestre atontador/explicador que fa comprendre als seus alumnes es correspon a un esquema on es diferencien dues intel·ligències, una inferior -la de

77Deligny

F. Permitir, trazar, ver. Barcelona: Museu d’Art Contemporani de Barcelona, 2009, p.

85 78

Íbid., p. 86

Rancière J. El maestro ignorante. Barcelona: Laertes, 2002, p.9

Íbid., p.9

Educació estètica en el marc de la Postmodernitat

l’alumne- i una superior -la del mestre-. Perquè el mestre pugui ser realment emancipador cal que les facultats que entren en joc en l’acte d’aprendre, la intel·ligència i la voluntat, s’organitzin de manera diferent. De fet, en la major part de pedagogies antiautoritàries actuals es considera que en l’acte d’aprendre, una intel·ligència il·lumina a una altra intel·ligència, en canvi, el que planteja Rancière és que entre el mestre i l’alumne s’estableixi una pura relació de voluntat a voluntat: una relació de dominació del mestre que ha tingut com a conseqüència una relació completament lliure de la intel·ligència de l’alumne amb la intel·ligència del llibre. 81 Existe atontamiento allí donde una inteligencia está subordinada a otra inteligencia.82

Rancière inclús acaba afirmant que el mestre ignorant pot acabar ensenyant el que ignora si sap emancipar a l’alumne, és a dir, si l’obliga a utilitzar la seva pròpia intel·ligència. Per a emancipar a un ignorant, és necessari i suficient estar un mateix emancipat, és a dir, ser conscient del vertader poder de l’esperit humà. L’únic mètode perquè es doni l’aprenentatge és el propi alumne.83 Tanmateix, hom no s’ha de confondre, que l’alumne aprengui a partir de si mateix no significa que no necessiti del mestre, evidentment que necessita del mestre, però mai de les seves explicacions.84 Quina és per tant la tasca del mestre? interroga, pide una plabra, es decir, la manifestación de una inteligencia que se ignoraba o que se descuidaba. Comprueba que el trabajo de esta inteligencia se realiza con atención, que esta palabra no dice cualquier cosa para escapar de la coerción.85

En aquesta línia, Rancière fa una crítica profunda a la maièutica Socràtica. No es tractarà d’establir el diàleg amb l’alumne per conduir-lo a través de la ironia al lloc que el professor coneix; si fos així, el mestre estaria evidenciant el vincle de 81

Rancière J. El maestro ignorante. Barcelona: Laertes, 2002, p. 11

Íbid., p. 11

Íbid.,p. 12

Íbid., p. 11

Íbid., p. 20

Educació estètica en el marc de la Postmodernitat

dependència i submissió que pertoca al seu deixeble. Rancière explica que el socratisme és una forma perfeccionada de l’atontament en tant que Sòcrates pregunta per instruir. Qui vol emancipar a un ésser humà ha de preguntar-li a la manera dels éssers humans no a la manera dels savis, per ser instruït i no per instruir. Això només ho podrà fer amb precisió aquell que efectivament no sàpiga més que l’alumne, el que no hagi fet abans aquell viatge, només ho podrà fer el mestre ignorant. 86 L’únic requisit que ha de complir el mestre ignorant per poder emancipar als altres és que ell ha d’estar emancipat. Cal que es conegui a si mateix. Hay que conocerse a uno mismo como viajero del espíritu, semejante a todos los demás viajeros, como sujeto intelectual partícipe de la potencia común de los seres intelectuales.87

La manera d’aconseguir l’autoconeixement és fer allò que t’és propi, realitzar allò que la teva naturalesa apunta. 88 Rancière planteja la figura del mestre com a artista en tant que l’artista representa el rol emancipador per excel·lència. L’artista té necessitat d’igualtat al contrari que el mestre atontador que té necessitat de desigualtat. El mestre serà artista en la mesura que no sigui un home d’ofici sinó que vulgui fer del seu treball un mitjà d’expressió, és a dir, que no es limiti a experimentar sinó que busqui compartir. El mestre ha de buscar la comprensió de l’alumne no a partir de l’explicació sinó a partir de la voluntat d’expressar com ho faria el poeta. Cal que el mestre treballi sobre la divergència entre el sentiment i l’expressió, entre la llengua muda de l’emoció i l’arbitrarietat del llenguatge, cal que experimenti l’emoció i intenti comunicar-la.89

Rancière J. El maestro ignorante. Barcelona: Laertes, 2002, p.20

87Íbid.,

p. 22

Íbid., 22

Íbid., p. 41

Educació estètica en el marc de la Postmodernitat la instantaneidad de esas ideas y esos sentimientos que se contradicen y se matizan hasta el infinito hay que transmitirla, hacerla viajar en el embrollo de las palabras y las frases.90

Aquesta ha de ser la tasca del poeta i del mestre ignorant. Deligny, com Rancière, també apostà per un mestre ignorant, literalment. Deligny treballà sempre al costat d’educadors no especialitzats91 per no caure en el buit de la metodologia estèril, treballà des d’aquest pla igualitari de la docta ignorantia, més enllà de la socràtica. Deligny també creia en el perfil de l’educador artista, per ell l’art havia de ser l’eina fonamental per tal d’expressar les realitats del subjecte92, que a més, en els casos que ell treballà durant molt temps, com s’ha dit anteriorment, no permetien l’expressió lingüística, degut a la comunicació muda que suposa l’autisme. L’art era el << gesto para nada y memoria de las formas>>93, era aquest espai d’igualtat i llibertat per arribar a l’alumne/a.

Imaginació: joc i revolució Hacer feliz a la imaginación, concederle toda su exuberancia, es precisamente otorgar a la imaginación su verdadera función de impulsor psíquico.94 Marcuse

L’educació estètica es centrarà primerament en el cultiu de la imaginació o, més ben dit, en la cura de la imaginació. Tal i com afirma Marcuse a la seva obra L’home unidimensional, la capacitat d’imaginar en la societat postmoderna –unidimensional-

Íbid., p. 40 Deligny F. Permitir, trazar, ver. Barcelona: Museu d’Art Contemporani de Barcelona, 2009, p. 10

90 91

Íbid., p. 11

Íbid., p. 47

Marcuse H. El hombre unidimensional: Ensayo sobre la ideología de la sociedad industrial avanzada. Barcelona: Planeta-Agostini, 1993, p. 279 94

Educació estètica en el marc de la Postmodernitat

ha quedat absolutament atrofiada, s’ha reduït, s’ha cancel·lat l’espai romàntic de la imaginació. La societat ha anul·lat, forçat i deformat la imaginació tot provant-la en nous terrenys, terrenys d’horror, on les imatges resultants estan tan malaltes com la societat que les genera. A la luz de las capacidades de la civilización industrial avanzada, ¿no es todo juego de la imaginación un juego con las posibilidades técnicas que puede ser comprobado con respecto a sus posibilidades de realización? (...)Los Cuarteles de Defensa Civil exhiben un “refugio de lujo contra la radioactividad” con alfombras “suaves” de pared a pared, sillones, televisión y cuarto de diversión, “diseñado como un salón familiar combinado durante el teimpo de paz y refugio familiar contra la radiactividad si estalla la guerra. Si el horror de tales realizaciones no penetra en la conciencia, es porque estas realizaciones son: (...)signos de la ingenuidad humana y el poder más allá de los límites tradicionales de la imaginación.95

Caldrà per tant, des de l’escola, retrobar el valor i la realitat de la facultat imaginativa, més enllà dels monstres imaginats per la societat unidimensional. Serà imprescindible fer net i imaginar “feliçment” per crear nous àmbits de possibilitat. En aquest sentit, Nussbaum escriu sobre la importància del bon cultiu de la imaginació. Nussbaum entén que la imaginació feliç, la no deformada, l’autèntica, és necessària pel canvi social. Afirma que els ciutadans no poden relacionar-se bé amb el món complex que els envolta només amb el coneixement de dades i la lògica, és necessària també la capacitat imaginativa.96 Tal i com afirmà Donald Winnicott, pediatra i psicoanalista britànic, el joc imaginatiu és fonamental per al creixement d’una personalitat sana. 97 El joc és un tipus d’activitat que té lloc en l’espai entre les persones, el pediatra anomenà aquest àmbit “espai potencial”. A l’espai potencial, les persones experimenten amb la idea de l’altre de maneres menys amenaçadores del que tot sovint es pot donar en la trobada directa

Marcuse H. El hombre unidimensional: Ensayo sobre la ideología de la sociedad industrial avanzada. Barcelona: Planeta-Agostini, 1993, p. 277

Nussbaum M. Sense ànim de lucre: Per què la democràcia necessita les humanitats. Barcelona: Arcàdia, 2011, p. 134

Íbid., p. 135

Educació estètica en el marc de la Postmodernitat

amb aquest altre.

Tot i que aquest espai potencial entre les persones sembla propi

del ludisme infantil, no desapareix simplement pel fet d’esdevenir adults. La vida és plena d’ocasions per meravellar-se i jugar. Així, Winnicott tot sovint subratllava que el joc té un paper important en la formació de la ciutadania democràtica perquè en aquest espai potencial sorgia la veritable igualtat democràtica que, sense dubte, genera un efecte de vulnerabilitat al que hom no està acostumat. El que és alarmant sobre la igualtat és que llavors tots dos som nens, i la pregunta que et fas és: on és el pare? Sabem on som si un de nosaltres és el pare.99

El joc ensenya a ser capaç de viure amb els altres sense control: relaciona les experiències de vulnerabilitat i de sorpresa amb la curiositat i la gràcia i no amb l’ànsia que incapacita. Les arts, en totes les cultures humanes, tenen la funció de preservar i potenciar el cultiu de l’espai de joc; l’art pot enfortir els recursos emocionals i imaginatius de la personalitat perquè dóna als nens i nenes unes capacitats per entendre’s tant a si mateixos com als altres que no haurien aconseguit d’altra manera.

100Anys

després,

Dewey matisava aquesta idea, precisava quin era el valor de l’art per a la conquesta de l’espai potencial. Dewey afirmà que el que té importància per als nens no és “l’art”, referint-se a l’exercici contemplatiu en què els nens aprenen a “apreciar” les obres d’art com a coses allunyades del món real. Tampoc no s’hauria d’ensenyar als nens a creure que la imaginació només és pertinent en el domini d’allò que és irreal o imaginari. Al contrari, necessiten veure una dimensió imaginativa en totes les seves interaccions i considerar les obres d’art com un domini més en què es cultiva la imaginació. 101

Íbid., p. 136

Nussbaum M. Sense ànim de lucre: Per què la democràcia necessita les humanitats.

Barcelona: Arcàdia, 2011, p. 140 100

Íbid., p. 141

101

Íbid., p. 142

Educació estètica en el marc de la Postmodernitat La diferència entre el joc i el que es considera una ocupació seriosa no hauria de ser la diferència entre la presència i l’absència d’imaginació sinó la dels materials amb què s’ocupa la imaginació.102

Dewey està apuntant que l’objectiu de l’educació en les arts i, per tant, del desenvolupament d’aquest espai potencial d’imaginació i meravellament, no és el fet d’aprendre a moure’s en una realitat de fantasia que permeti l’evasió sinó disposar d’una eina fonamental que possibiliti l’acció imaginativa en l’àmbit de la realitat. En aquest sentit, tal i com s’ha comentat a l’inici del treball, Toni Negri reclamava la necessitat de la facultat imaginativa per poder dur a terme el canvi social que requereix la Postmodernitat. Es tracta, per tant, que el cultiu del joc imaginatiu permeti fer aquest salt a la realitat que només es podrà dur a terme a través de la seva projecció en el món real. José Antonio Marina en el seu llibre Teoría de la inteligencia creadora, treballa amb un seguit de conceptes que poden ajudar al lector a il·luminar la idea que s’està volent transmetre. Per una banda, Marina exposa que la intel·ligència humana és una intel·ligència animal transfigurada per la llibertat. És la capacitat de suscitar, controlar i dirigir les ocurrències que transformen totes les facultats.103 Hi ha un tipus d’intel·ligència que és la intel·ligència creadora, que actua realitzant projectes. L’ésser humà, a través de la imaginació, es sent impulsat per la presència, el poder i l’acció de la irrealitat que, com aclaria Dewey, no és un afegitó fantàstic, sinó la suma de trajectes possibles dibuixats a la realitat. La realitat sencera s’amplia donant de si noves possibilitats. La intel·ligència creadora permet inventar diferents possibilitats entre les quals escollir. El projecte serà la possibilitat escollida vers la qual aquest organitza la seva conducta.104 Marina afegeix que la riquesa dels projectes vigents indiquen la salut

102

Íbid., p. 142 J. Teoría de la inteligencia creadora. Barcelona: Anagrama, 1993, p. 149

103Marina 104

Íbid., p.150

Educació estètica en el marc de la Postmodernitat

d’una cultura. El projecte més arriscat de la intel·ligència és el de crear un projecte d’humanitat ètica. 105 L’única manera de realitzar el projecte és mitjançant l’acció capaç d’enllaçar el món real amb el món projectat o imaginat. En aquest sentit, segons la lectura que en fa Eagleton, la tradició marxista sempre ha vist una clara continuïtat entre el present i el futur. Cal però que el lligam entre aquests dos plans – realitat/realitat imaginada o present/futur- estigui correctament trenat, es mantingui equilibrat per tal que l’acció transformadora, l’entrega de la conducta humana vers l’objectiu a assolir, sigui eficaç i no es converteixi en un utopisme dolent106 o prematur intentant agafar-se instantàniament a un futur, projectant-se a si mateix en un acte de voluntat o imaginació més enllà de les estructures polítiques compromeses amb el present. En la mesura en que la utopia no es preocupa per les forces produïdes a l’interior del present corre el risc de convertir-se en una utopia estèril i inútil. El projecte s’ha d’encarar cap a una meta ancorada en les possibilitats del present, els “valors” han de ser d’alguna manera deduïbles dels “fets”; el contorn d’un futur per el que val la pena lluitar ha d’haver estat reconegut en l’interior de les pràctiques del present degradat que es pretén superar.107 El “valor”, el motor i la meta del projecte, d’alguna manera, deriva i arrela – històricament parlant- del “fet”, del present opressiu que, malgrat l’opressió que exerceix, no pot evitar produir els tipus de forces i desitjos que poden derivar-lo imaginativament.108 Segons Eagleton, Marx encara va més enllà: Podrán transformar la historia sus productos más contaminados, aquellos lleban las marcas más claras de su brutalidad. En una situación en la que los poderosos operan con una demencia rampante, sólo los que no tienen poder pueden brindar una imagen

105Íbid., 106

p. 160 Eagleton T. La estética como ideología. Madrid: Trotta, 2011, p. 303

107

Íbid., p. 304

108

Íbid., p. 304

Educació estètica en el marc de la Postmodernitat de esa humanidad que, en su momento preciso, debe llegar al poder, y, al hacerlo, transfigurar el significado del mismo concepto de poder109

Pensa Marx que la humanitat emancipada ha de capgirar imaginativament el present cap a un futur emancipat, el valor ha de canviar els fets. És imprescindible que la llibertat arreli en el si de l’ésser humà perquè la humanitat sencera pugui ser lliure. L’educació estètica pot ser una bona via per aquest objectiu.

Llibertat: entre la bellesa i el sublim La llibertat ha de ser, sens dubte, un dels objectius, sinó el principal, de l’educació que cultiva la imaginació i forja l’espai potencial entre éssers humans. Per tal de comprendre de quins recursos i mesures disposa l’educació per assolir aquesta fita, cal que es valori quina és la salut de la llibertat en la societat postmoderna. Entenent això és molt revelador recórrer de nou a lectura del clàssic L’home unidimensional de Herbert Marcuse. L’autor descriu la societat unidimensional com al sistema de la nollibertat.110 L’home unidimensional només pot exigir el que se li permet exigir perquè se l’imposen un seguit de necessitats artificials que només busquen la satisfacció instintiva, el confort i la no superació. Aquestes necessitats imposades són la base de la no-llibertat humana. Perquè es pugui donar el canvi real, la conquesta de la llibertat, cal, en primera instància, una redefinició de les necessitats. 111 Marcuse afirma que les úniques llibertats que concedeix la societat unidimensional són les que enforteixen la repressió. Aquest fenomen es dóna perquè ja no existeix la sublimació en l’ésser humà; ja no hi ha cap mecanisme en l’individu capaç d’elevar les energies més primàries i convertir-les en la matèria de la nova humanitat. La societat ha emprès una dessublimació progressiva institucionalitzada; tot individu

Íbid., p. 304 Marcuse H. El hombre unidimensional: Ensayo sobre la ideología de la sociedad industrial avanzada. Barcelona: Planeta-Agostini, 1993, p. 8

109 110

111

Íbid., p.274

Educació estètica en el marc de la Postmodernitat

passa a formar part d’una gran massa que es mou per la societat unidimensional. Allò banal, allò massificat, allò que és incapaç de produir canvi, les llibertats estèrils, és l’únic que es concedeix. 112 L’art, la filosofia, la literatura... s’han convertit en caricatures de la societat, en cites mercantilitzades d’aquesta massificació. Cal que es retrobi el sentit i el pes de la consciència estètica per a redimensionar l’ésser humà i la societat. Marcuse afirma que l’objectiu es concreta en arribar a una societat en la cual las nuevas relaciones de producción, y la productividad desarrollada a partir de las mismas, sean organizadas por los hombres cuyas necesidades y metas instintivas sean la “negación determinada” de los que reinan en la sociedad represiva; así, las necesidades no sublimadas, culitativamente diferentes, darán la base biológica sobre la cual podrán desarrollarse libremente las necesidades sublimadas. La diferencia cualitativa se manifestaría en la trascendencia política de la energía erótica, y la forma social de esta trascendencia sería la cooperación y la solidaridad en el establecimiento de un mundo natural y social que, al destruir la dominación y la agresión represiva, se colocaría bajo el principio de realidad de la paz; solamente con eso puede la vida llegar a ser su propio fin, es decir, llegar a ser felicidad. Este principio de realidad liberaría tambíen la base biológica de los valores estéticos, pues la belleza, la serenidad, el descanso, la armonía, son necesidades orgánicas del hombre cuya represión y administración mutilan el organismo y activan la agresión. Los valores estéticos son igualmente, en tanto que receptividad de la sensibilidad, negación determinada de los valores dominantes: negación del heroísmo, de la fuerza provocadora, de la brutalidad de la productividad acumuladora de trabajo, de la violación comercial de la naturaleza.113

Saber distingir entre les veritables necessitats del subjecte i les necessitats construïdes pel sistema és, també, un dels aspectes fonamentals que Marx va destacar. Els subjectes humans tenen necessitats i una d’aquestes necessitats és saber quines són realment les seves pròpies necessitats.

114

Marx es sent ofès per la instrumentalització

dels poders humans. Marx busca el seu desitjable objectiu moral en la realitzación absoluta de las potencialidades creadoras humanas (...) con el desarrollo de todas las capacidades humanas como fin en sí mismo.115

En el terreny del socialisme, el treball seguirà sent una necessitat; però més enllà d’aquest horitzó comença <<aquest desenvolupament d’energia humana que és un fi en 112Marcuse

H. El hombre unidimensional: Ensayo sobre la ideología de la sociedad industrial avanzada. Barcelona: Planeta-Agostini, 1993, p. 86

113

Íbid., p. 10

114

Eagleton T. La estética como ideología. Madrid: Trotta, 2011, p. 299

115

Íbid., p. 300

Educació estètica en el marc de la Postmodernitat

sí mateix, el vertader àmbit de la llibertat, que, tanmateix, només pot florir si té com a base aquest àmbit de la necessitat>>116. Si l’art importa per Marx, és perquè és quelcom que té el seu fi completament en si mateix, i és just aquesta autonomia el que el fa políticament valuós.117 L’art ha de ser un eix central en el model educatiu perquè posa en relació a l’alumne amb l’experiència de la llibertat, amb la no instrumentalització, amb la vivència de la simultaneïtat de mitjans i fins. És interessant recuperar el pensament de Schopenhauer en tant que la qüestió de les necessitats arrela en un territori molt més nuclear i profund. Segons el pensador, no és tampoc únicament la societat postmoderna la que ha generat aquest ventall de necessitats repressives sinó que, tot i que la societat potencia encara més aquest desequilibri, el problema que allunya a l’ésser humà de la seva llibertat no són només les necessitats construïdes pel món exterior. L’alienació no radica tan sols en un mecanisme opressiu exterior, amb la capacitat de confiscar els nostres productes i identitats, sinó justament en els nostres gests més suaus, en el nostre llenguatge, en els més bells bris de curiositat o compassió; en tot allò que ens converteix en criatures que viuen, respiren i desitgen. La gran esquerda que impedeix l’emancipació, segons Schopenhauer, no es troba fora del subjecte sinó en el subjecte en si, és la categoria de subjecte en la seva totalitat el que queda totalment esquinçada, no tan sols una perversió o estranyament d’ella.118 Des d’aquesta òptica, la societat no és la culpable de l’alienació del subjecte si no que és la pròpia condició alienada del subjecte el que genera una societat malalta. Així, per a Schopenhauer, lluitar contra la injustícia, contra la present constitució de la societat postmoderna és desitjar i, en aquesta mesura, convertir-nos en còmplices d’aquesta injustícia més profunda que és la vida humana. Només mitjançant certa 116

Eagleton T. La estética como ideología. Madrid: Trotta, 2011, p. 299

117

Íbid., p. 300

118

Íbid., p. 226

Educació estètica en el marc de la Postmodernitat

ruptura amb aquesta cadena causal es pot arribar a obtenir una emancipació autèntica. Cada fragment de món és el fruit d’un desig extraviat. Els éssers humans són simples materialitzacions dels instints copulatoris dels seus progenitors. El món no és més que una vasta exteriorització d’una passió sense sentit, i això és l’únic real. En tant que tot desig es funda en la carència, tot desig és sofriment. Només la quietud del propi impuls pot salvar a l’ésser humà, una quietud de ressonàncies budistes.119 Així, l’emancipació de l’ésser humà ha de penetrar en el substrat més instintiu de l’ésser humà, ha de treballar no només sobre les necessitats construïdes sinó també sobre les necessitats originàries. Marx també compartia, en certa mesura, que la llibertat no és un terreny que cal cultivar per garantir el pas a l’acció ètica sinó que també ha de ser cultivada com a un espai que permeti el retrobament de l’ésser humà amb si mateix. Max no es refereix, tal vegada a la quietud de ressonàncies budistes que defineix Schopenhauer però es refereix a l’experiència de la felicitat o, el que en algunes ocasions anomena la bona vida.120 L’ésser humà té, segons Marx, l’objectiu de trobar la bona vida, una vida lliure. La llibertat de la vida no pot ésser un mitjà per a l’acció lliure sinó que ha de ser un fi en si mateixa. Schopenhauer entén que l’única manera d’assolir aquesta tranquil·litat més enllà dels neguits, dels impulsos i desitjos del subjecte, és l’estètica, no només entesa com a una preocupació entorn de l’art sinó, més aviat, com una actitud transfigurada davant la realitat. L’intolerable tedi de l’existència radica en que mai es pot sortir de la pròpia pell, mai es pot escapar dels petits interessos subjectius. S’arrossega l’ego en tot allò que es fa. Allò estètic ha de ser un escapament momentani de la presó de la subjectivitat, on tot desig quedi darrera del subjecte i l’ésser humà sigui capaç, per variar, de veure el fenomen, la realitat, com vertaderament és. 121 Quan es viu en l’art o

119

Eagleton T. La estética como ideología. Madrid: Trotta, 2011, p. 227

120

Íbid., p.301

121

Eagleton T. La estética como ideología. Madrid: Trotta, 2011, p. 228

Educació estètica en el marc de la Postmodernitat

estèticament, hom es converteix en un pur subjecte de coneixement, sense voluntat. El món pot ser alliberat del desig només mitjançant la seva estetització, en aquest procés el subjecte es diluirà fins a convertir-se en pur desinterès.122 Per a Schopenhauer, aquest desinterès, és una manera de ser política a la vegada que estètica; fins a aquest punt sosté, encara que subvertit, el concepte clàssic de Schiller de l’art com a paradigma social. Per a Schopenhauer allò estètic és important perquè no només parla de si mateix. El desesment i l’ataràxia que s’aconsegueixen durant el moment preciós de la contemplació de l’artefacte és una alternativa implícita a l’egoisme de qui desitja; l’art no és una simple antítesis de la societat, sinó l’exemple més gràfic d’una existència ètica en societat. Només reconeixent l’estat fictici de l’ego individual, només comprenent la vertadera naturalesa humana més enllà dels desitjos i necessitats que generen sofriment, pot hom arribar a comportar-se amb absoluta indiferència vers els altres: no farà cap distinció significativa entre ells i ell mateix. Es tracta d’un estat permanent de compassió amorosa on els individus poden intercanviar una mútua empatia.123 El subjecte vertaderament ètic serà el que pot projectar-se en el lloc de l’altre mitjançant la indiferència empàtica. Així, cal explotar més enllà de l’engany desgraciat de la subjectivitat egoica , en una llampada del que Walter Benjamin podria haver anomenat << il·luminació profana>>, per arribar a un espai més enllà de si mateix.124 Hi ha en el posicionament de Schopenhauer cert aire de resignació, cert desnonament causat pel sofriment estructural que suposa el desig i la voluntat dins la vida de l’ésser humà. L’arribada aquest punt d’indiferència subjectiva, la mort de l’ego, sembla ser la mort mateixa de l’ésser humà. Hi ha una renúncia que tenyeix

122

Íbid., p. 229

123Íbid., 124

p. 230

Íbid., p.230

Educació estètica en el marc de la Postmodernitat

d’atemoriment les poderoses idees del filòsof. És enmig d’aquest paratge i un cop havent entès el paper que ha de jugar l’estètica dins la vida de la persona segons Schopenhauer, que esdevé interessant posar en joc les seves idees al costat de les de Kant. Per Kant, l’art també alleuja a l’ésser humà de la necessitat i brinda una sensació de plenitud profunda i plaent.125 Kant també descriu en el procés de contemplació de l’artefacte

estètic

aquesta

mateixa

quietud,

aquesta

mateixa

gaubança

que

Schopenhauer explicava però, a més a més, el subjecte Kantià descobreix en l’obra d’art una unitat, una harmonia que, en realitat, són producte del joc lliure de les seves facultats i això el retroba amb si mateix i el món més enllà de l’ego. En el “imaginario” del gusto estético, la realidad parece totalizada y conforme a finalidad, tranquilizadora y flexible para el sujeto centrado, incluso auque el entendimiento teorético pueda informarnos con tonos más sombríos de que sólo se trata de una finalidad respecto a la facultad cognitiva del sujeto. La belleza o sublimidad que percibimos en el juicio estético no es más una propiedad del objeto en cuestión de lo que las leyes del entendimiento son una propiedad de la Naturaleza; más bien, desde el punto de vista de Kant, atribuimos al objeto la armonía que sentimos en nuestros propios poderes creativos, de acuerdo con el mecanismo freudiano conocido como proyección. Es como si nos viéramos obligados a invertir la prioridad “copernicana” de Kant de sujeto y objeto, y asignáramos al objeto en sí mismo un poder y una plenitud que nos pertenece sólo a nosotros.126

Per Kant, la naturalesa no és un subjecte orgànic però encaixa amb l’enteniment humà, l’obra d’art esdevé un curt camí entre la naturalesa i la plaent fantasia que aquesta va ser dissenyada per al propi enteniment. En un entorn que es torna cada vegada més racionalitzat, secularitzat i desmitologitzat, allò estètic és, per tant, la dèbil esperança que l’objectiu i significat últims no estan completament perduts. És el mode de la transcendència religiosa en una era racionalista. És com si allò estètic representés un cert sentiment dolçament residual, les restes d’un ordre social anterior, en el que encara estigués actiu un cert sentit del significat i l’harmonia transcendentals, així com

125

Eagleton T. La estética como ideología. Madrid: Trotta, 2011, p. 150

126

Íbid., p. 146

Educació estètica en el marc de la Postmodernitat

de la centralitat del subjecte humà127 que, de ben segur, és el que necessita recuperar la societat postmoderna. Fins al moment s’ha descrit, amb prou deteniment, com el primer pas cap a l’emancipació del subjecte és la distinció, en primera instància, entre les vertaderes necessitats i les construïdes pel sistema; en segona instància, d’entre les necessitats subjectives s’ha exposat com cal arribar a un despreniment últim per connectar amb l’essència subjectiva però no egoica de l’individu per a la plena emancipació i, finalment, com aquest estat de desinterès, de mort de l’ego, arrelarà les bases del retrobament entre l’ésser humà i la realitat. En aquest sentit, tots aquests punts esbossats es desprenien de l’experiència estètica de la contemplació de la bellesa. Quan hom aprecia la bellesa de l’obra d’art s’activen aquest seguit de beneficis que porten a un àmbit de llibertat entesa com a desalienament, com a retrobament amb un mateix i la realitat; es tracta d’un camí de destrucció de les barreres que impedeixen una vida lliure. Tanmateix, l’accés a la vida lliure no només es dóna a través de l’experiència estètica de la bellesa, existeix una segona experiència estètica que també serà definitiva per apropar al subjecte a l’emancipació definitiva, es tracta de l’experiència del sublim. Así como la experiencia de la belleza apuntala al sujeto, lo sublime, en uno de sus aspectos, es exactamente este poder que escarmienta y humilla, que lo descentra y lo empalza en una impresionante conciencia de su finitud, de su insignificante posición en el universo. (...)La ideología no debe centrar por completo al sujeto hasta el punto de castrar su deseo; más bien debemos sentirnos a la vez adulados y castigados, desamparados y como en casa, arropados por el mundo sin olvidar, sin embargo, que nuestra auténtica patria es el infinito: Forma parte de la dialéctica de lo bello y lo sublime el hecho de conseguir este doble efecto ideológico.128

Tot i que la cita pugui semblar, en certa mesura, contradictòria respecte el que s’ha anat proposant fins al moment, perquè l’ésser humà se senti acollit en el món, d’entrada i com s’ha dit, és imprescindible desfer-lo dels desitjos construïts per la societat i els propis de l’ego, però, a la vegada, cal connectar-lo amb l’impuls de la Vida. 127

Eagleton T. La estética como ideología. Madrid: Trotta, 2011, p.147

128

Íbid., p. 148

Educació estètica en el marc de la Postmodernitat

L’experiència del sublim és imprescindible perquè es pugui donar aquesta connexió transcendent, per tenir una vida afirmativa, constructora vertaderament, i no situada en la inacció i incapacitat. Caldria que el grau de despullament, de desfeta de l’ego fos tal que l’únic que perdurés en el subjecte fos la força de la vida. En aquest sentit, Eagleton reflexiona sobre el pensament Nietzscheà: Como empresario ideal del futuro, esta osada criatura ha aprendido a renunciar a todos los viejos consuelos de alma, esencia, identidad, continuidad, viviendo provisonalmente y con iniciativa, dejándose llevar por la corriente vital de la propia existencia. En él, el orden social existente ha llegado a sacrificar su seguridad por su libertad, abrazando la falta de fundamento de la existencia como la propia fuente de su incesante autoexperimentación.129

En aquesta línia, el subjecte crea, construeix, avança, no des del desig i la voluntat que genera sofriment i que castra la seva vertadera essència, sinó que construeix, crea i avança a partir d’aquest joc constant de l’autoexperimentació. La renúncia a tots els seus desitjos egoics és tal que ara l’única força que el governa és el desig de vida, la vida en si mateixa. Es tractaria de la fundació d’un ser estètic en si mateix, que porta la seva justificació plenament en si mateix. En aquest punt, la ficció d’un ordre estable és deixada de costat per la ficció més autèntica d’un procés etern d’autocreació.130 Segons Nietzsche, viure d’aquesta forma significa just imitar la Naturalesa com vertaderament és; o més ben dit, ser la Naturalesa, participar de la seva força i contenir-la a l’hora que expressar-la. La Naturalesa és voluntat de poder i l’ésser humà pot esdevenir un complex variable de poders que busquen intensificar-se i viure una vida d’autorrealització autònoma que, per tant, viuria d’acord amb la naturalesa. En la mesura que l’ésser humà més arriba a ser un fi en si mateix tant més reflexa adequadament l’univers.131

129

Eagleton T. La estética como ideología. Madrid: Trotta, 2011, p. 316

130

Íbid., p. 316

131

Eagleton T. La estética como ideología. Madrid: Trotta, 2011p. 324

Educació estètica en el marc de la Postmodernitat

Nietzsche, en aquest sentit, resol el problema de la detecció de les necessitats en relació a la conquesta de la llibertat. La pròpia resposta de Nietzsche davant el dilema necessitat/llibertat és deconstruir tota oposició entre lliure albir i determinisme. En el acto de afirmar la voluntad, la libertad y la necesidad se mezclan entre si de una manera irresoluble; y la imagen nietzscheana originaria de esta aporía es la actividad del artista. La creación artística es un simple asunto de “volición”-una ilusión metafísica para Nietzsche, si alguna vez existió-, pero aparece sin embargo como nuestra la posibilidad más plena de emancipación. 132

Així, allò estètic no és una qüestió de representació harmoniosa, sinó d’energies productives informes, en si mateixes vitals, que no paren de produir unitats constituïdes provisionalment en un joc etern amb si mateixes. El que és estètic en la voluntat de poder és exactament aquesta autogeneració sense fonament ni meta; el mode pel qual es determina a si mateixa de manera diferent en cada moment a partir de sublims profunditats inassumibles.

Emocions: de la biologia a l’ètica És evident que, malgrat la certesa que reposa en el fons de l’argumentació Nietzscheana, el potencial humà per a la conquesta de la llibertat humana sovint es veu truncat per diverses qüestions. Aquest camí cap a l’emancipació, tot i basar-se en un posicionament estètic que automàticament i irremeiablement comporta l’experiència de la llibertat absoluta, topa sovint amb diverses dificultats. No cal anar més lluny que observar el propi entorn per adonar-se com en la societat actual la vida humana es construeix des d’altres patrons que han acabat portant a la Postmodernitat del simulacre. L’ésser humà, en no sentir-se partícip de la naturalesa, ha pretès imposar-se o simular-la. Martha Nussbaum es pregunta per aquesta dificultat substancial que té l’ésser humà de cara a la seva emancipació real: Què té la vida humana que fa tan difícil sostenir institucions democràtiques basades en el respecte i la protecció igualitària de les lleis, i tan fàcil caure en jerarquies de tota mena, o pitjor encara, en projectes de grups violents? Quines forces empenyen els grups 132

Íbid, p.326

Educació estètica en el marc de la Postmodernitat poderosos a exercir el control i la dominació? Què fa que les majories pràcticament sempre denigrin o estigmatitzin les minories? Siguin quines siguin aquestes forces, definitivament és contra elles que cal lluitar.133

Un dels principals problemes que arrossega l’ésser humà i, per tant, la cultura humana, en aquest cas l’occidental, és que s’ha generat una dinàmica individual i col·lectiva de negació de les emocions. Si l’ésser humà no es reconeix a si mateix com un ésser emocional difícilment podrà viure cap experiència estètica que l’alliberi. S’ha generat un constructe personal, social, cultural, econòmic, religiós que oblida la naturalesa emocional de l’ésser humà. S’ha obviat que l’emoció presideix tota acció, darrera qualsevol conducta hi ha una emoció que la impulsa i la manté, com afirma Castilla del Pino << No hay no sentimiento>>.134 El punt de partida de les emocions es troba en la biologia, aquesta afirmació cada cop més està fora de dubte. Tot i això, l’origen biològic de les emocions té una fita ètica. Si no hi hagués aquest punt d’arribada ètic no existiria l’evolució personal ni l’evolució social.135 És evident que el terreny emocional toca una de les qüestions decisives per entendre la relació entre la vida individual i la vida col·lectiva; és precisament en el si del subjecte, en el centre natural de les seves emocions, que emergeix la necessitat de l’altre i, per tant, la necessitat de viure en comunitat. Si faig ben a fons aquest exercici d’introspecció (...), la necessitat de l’altre no trigarà gaire a aparèixer. I no només m’adonaré que necessito l’altre per construir la meva identitat i el meu equilibri emocional, sinó que a més a més descobriré que l’altre alhora em necessita a mi. Necessito a l’altre i a la vegada també necessito convertir-me en altre, i això ho faré tot descobrint que jo sóc o podria ser ell. 136

Nussbaum M. Sense ànim de lucre: Per què la democràcia necessita les humanitats. Barcelona: Arcàdia, 2011

133

134 Bach E, Darder P. Sedueix-te per seduir: Viure i educar les emocions. Barcelona: Edicions 62, 2004, p. 18 135

Íbid., p. 27

Bach E, Darder P. Sedueix-te per seduir: Viure i educar les emocions. Barcelona: Edicions 62, 2004, p. 16

136

Educació estètica en el marc de la Postmodernitat

Durkheim, des d’una òptica antropològica, reforça aquesta idea en el seu assaig Las formas elementales de la vida religiosa137 exposa una de les idees més decisives per a la humanitat. Déu –des d’una òptica secularitzada es podria considerar el sentit del món- són els altres. La persona diminuta i incompleta, a través de les seves emocions, sent la necessitat constant dels altres, i aquesta necessitat dels altres el fa engendrar una institució perenne en tota la història de la cultura humana, com és la religió. A través de la religió, les seves bases —sobretot en la Regla d’or138 perenne en totes les religions axials: no fer als altres el que no vols que et facin a tu— i litúrgies, les persones poden tenir una experiència de la comunitat que és el que les arrela al món, els permet viure percebent, intensament, el sentit del món. Les emocions són pròpies, íntimes però ens vinculen, sorgeixen per l’altre. De fet, la necessitat de l’altre apareix com una necessitat tan o més gran que el menjar o el dormir, però força més complexa d’assumir i de satisfer que el menjar o el dormir. La necessitat de l’altre ha de ser reconeguda i educada com mai no ho hem fet fins ara. La felicitat té molt a veure amb l’amor a la vida i l’amor que es rep dels altres. No n’hi ha prou estant viu. És decisiu sentir-se viu i tenir ganes de viure. Difícilment es tindran ganes de viure si hom no se sent estimat.139 Fromm explica que, a la Bíblia, la terra promesa es descriu com plena de llet i mel. La llet simbolitza l’aliment necessari per estar viu i la mel el condiment indispensable per voler estar viu i poder fruir d’estar viu. Es podria afirmar que la mel són els altres.140 La necessitat de l’altre es dóna des de l’instant del naixement, l’infant emergeix indefens en un món que ell no ha fet i que no controla. Les primeres experiències d’un infant contenen una alternança brusca entre una plenitud feliç, en què tot el món

137

Durkheim E. Las formas elementales de la vida religiosa. Madrid: Akal, 1982

Armstrong K. La gran transformación, Barcelona: Paidós, 2007, p. 17 Bach E, Darder P. Sedueix-te per seduir: Viure i educar les emocions. Barcelona: Edicions 62, 2004, p. 17 138 139

140

Íbid., p. 17

Educació estètica en el marc de la Postmodernitat

sembla girar al voltant de les seves necessitats -com a l’úter- i una consciència d’indefensió angoixant, quan les coses bones no arriben en el moment desitjat i l’infant no pot fer res per garantir-ne l’arribada. Els éssers humans tenen un nivell d’indefensió física que no es dóna en cap altre àmbit del regne animal, combinat amb un nivell molt alt de sofisticació cognitiva.141 Aquesta indefensió combinada amb la intel·ligència de l’infant produeix un sentiment de vergonya estructural davant la seva pròpia indefensió.142 La cultura occidental basa gran part dels seus patrons i models a perpetuar aquesta vergonya i aquesta perpetuació es tradueix en l’intent constant de denotar la capacitat de control i autosuficiència. La societat ensenya males lliçons, constantment es dóna el missatge que la invulnerabilitat i el control són aspectes fonamentals de l’èxit d’un adult. L’educació estètica podrà aproximar a la persona a una vertadera educació emocional capaç d’acabar amb aquests paradigmes que impedeixen l’autorealització i la llibertat. Tot i els esforços que fa la societat per avergonyir l’infant de la seva pròpia vulnerabilitat a mesura que passa el temps, si tot va bé, els nens, seguint els impulsos del propi substrat biològic, arriben a sentir gratitud i amor envers els éssers que responen a les seves necessitats i són cada cop més capaços d’imaginar el món des dels punts de vista d’aquests altres. Aquesta capacitat de sentir preocupació i de respondre amb empatia i imaginació és una part profunda del nostre llegat evolutiu.

143

Els nens

que desenvolupen una capacitat de simpatia o compassió –tot sovint a través d’una experiència de perspectiva empàtica- saben entendre l’efecte que té la seva agressió sobre una altra persona i cada cop se’n preocupen més. Així, l’empatia no és moralitat, però pot subministrar elements essencials de moralitat. A mesura que la preocupació s’aprofundeix, augmenta el desig de controlar l’agressió per part d’un mateix: els nens Nussbaum M. Sense ànim de lucre: Per què la democràcia necessita les humanitats. Barcelona: Arcàdia, 2011, p. 51

141

142

Íbid., p. 52

143

Íbid., p. 58

Educació estètica en el marc de la Postmodernitat

reconeixen que els altres no són els seus esclaus, sinó éssers diferents amb dret a tenir una vida pròpia.144 L’art, la literatura, la música, el teatre, estan plenament associats amb les emocions. Els lectors i espectadors troben en les obres un camí cap al temor, pietat, por, ràbia, alegria, amor... Les emocions no només constitueixen respostes provables davant el contingut de moltes obres, sinó que són inherents a la seva mateixa estructura, són maneres en què les obres sol·liciten atenció. Plató, ja ho va veure amb claredat; els poetes èpics i tràgics captiven al públic presentant herois que no són autosuficients, i que, per tant, pateixen profundament. A través dels vincles de compassió i identificació, el lector o espectador experimenta la pietat i la por en el sofriment del personatge de ficció. L’interès i el plaer que pot despertar una obra artística és inseparable de la preocupació compassiva dels lectors per “homes i dones més o menys similars a ells mateixos”.145 Per portar la seva argumentació al límit, Martha Nussbaum explica que inclús el pare de l’economia moderna, Adam Smith, no creia que la racionalitat ideal estigués desproveïda d’emoció. Pel contrari, va consagrar gran part de la seva carrera a desenvolupar una teoria de la racionalitat emocional, perquè creia que el paper rector de certes emocions constituïa un ingredient essencial de la racionalitat pública. En la seva teoria del “sentiment moral” descriu una figura que denomina de l’ “espectador judiciós” els judicis i reaccions del qual estan destinades a oferir un paradigma de la racionalitat pública. Aquest constructe artificial de l’espectador està destinat a modelar el punt de vista moral racional, garantint que posseeix únicament aquells pensaments, sentiments i fantasies que formen part d’una perspectiva racional del món. 146

Nussbaum M. Sense ànim de lucre: Per què la democràcia necessita les humanitats. Barcelona: Arcàdia, 2011, p. 59

144

145

Nussbaum M. Justicia poética. Barcelona: Andrés Bello, 1997, p. 86

146

Nussbaum M. Justicia poética. Barcelona: Andrés Bello, 1997, p. 108

Educació estètica en el marc de la Postmodernitat

L’espectador judiciós és, abans que res, espectador. És a dir, no participa personalment en els fets que presencia, encara que s’hi interessa per els participants com un amic preocupat. En conseqüència, no tindrà les emocions i els pensaments concernent a la seva seguretat i felicitat personal; en aquest sentit és imparcial i escruta l’escena que té davant amb cert distanciament. Aquesta seria una idea poderosa per tal d’entendre quin pot ser el paper de l’art, la literatura, el cinema... a l’aula; en definitiva, com l’educació estètica pot contribuir a la generació de l’espectador juiciós.147 Aquesta reflexió no vol dir que qualsevol obra d’art és políticament correcta en tot sentit per apreciar l’experiència d’haver-la viscut com a políticament valuosa. El que sempre serà valuós, més enllà de l’encert o no del seu contingut precís, és l’espai de reflexió racional i emocional que genera.148 L’espectador judiciós apunta cap a una integració emoció-raó i, per tant, comença a gestar i a viure a partir de les emocions racionals149. Així, la persona que integra emocionalitat i racionalitat no s’encaminarà cap al coneixement per aprendre a viure sinó que viurà la vida per conèixer; no anirà del coneixement a la vivència sinó que convertirà la seva vivència en coneixement. En aquest procés de vida i de coneixement, es deixa guiar per les seves emocions i assumeix els reptes i les dificultats que se li plantegen, perquè no les veu com a amenaces sinó com a oportunitats per desenvolupar habilitats noves, per consolidar-ne de velles i per extingir les que ja no li serveixen. En definitiva, es pot dir que confia en la capacitat transformadora de tot allò que li passa. En aquest plantejament reneix de nou l’aura de l’infant nietzscheà150 que sentint el batec natural dins seu, l’emoció pura, més enllà de l’ego, desprès de tot lligam 147

Íbid.

148

Íbid., p. 112

149

Íbid.

150

Nietzsche F. Així parlà Zaratustra. Barcelona: Quaderns Crema, 2007

Educació estètica en el marc de la Postmodernitat

castrador, viu la vida lliurement. Així, les millors oportunitats per al propi desenvolupament són les que proporciona la vida quan s’assumeix el risc de viure-la obertament i autènticament. Educar emocionalment és plantejar situacions de vida i crear alhora un clima humà que faciliti la conversió de les vivències en aprenentatges.151 La vida de l’infant nietzschèa és el símbol del potencial humà. Si d’alguna cosa ha de servir viure les emocions és perquè l’ésser humà es reconciliï plenament amb la seva humanitat, una humanitat perduda o adulterada com a conseqüència de ser profundament temuda. 152

Experiència: vida plena Eva Bach, tal i com s’ha plantejat anteriorment, parlava de com l’educació no s’havia de basar en conèixer per viure sinó en viure per aprendre. És evident que aquesta primera afirmació ja capgira algunes de les idees assumides pels sistemes educatius actuals que pretenen educar en competències bàsiques per tal de preparar als alumnes per alguna cosa posterior al propi procés d’aprenentatge. Anant més enllà del que ho fa Eva Bach, John Dewey, fa girar encara una mica més el zoom de la càmera i enfoca la qüestió d’una manera encara més radical. Dewey afirma que el que convé és viure aprenent, perquè si hom viu aprenent automàticament està aprenent a viure. Dewey afirma que concebre l’educació com a una preparació per a un futur només pot conduir al fracàs més absolut. la educación es, pues, un proceso de vida y no una preparación para la vida ulterior. La escuela debe representar la vida presente, una vida tan real y vital para el niño como la que vive en el hogar en la vecindad o en el campo de juego. La educación que no se realiza mediante formas de vida, formas que sean dignas de ser vividas por sí mismas, es siempre un pobre sustituto de la realidad auténtica y tiende a la paràlisis y a la muerte153 Bach E, Darder P. Sedueix-te per seduir: Viure i educar les emocions. Barcelona: Edicions 62, 2004, p.47 151

152

Íbid., p. 51

Dewey J. Mi credo pedagógico, teoría de la educación y sociedad. Centro editor de América Latina. Buenos Aires. [Internet]. 1977. [Consulta 8 de juliol de 2012]. Disponible a: http://presencias.net/indpdm.html?http://presencias.net/educar/ht1050b.html 153

Educació estètica en el marc de la Postmodernitat

L’escola, per tant, s’ha de concebre com un espai on la vida sigui viscuda, simplement, però on, a més a més, la vida es construeixi i es reconstrueixi constantment. Dewey utilitza el concepte d’experiència per comprendre el vertader significat d’aquesta vida viscuda amb consciència plena a l’escola. L’experiència, segons Dewey, no és tan sols allò percebut pels sentits ni “tot allò que ens passa”. Per a Dewey, molt contràriament, l’experiència constitueix la totalitat de les relacions de l’individu amb el seu entorn, és, per tant, un concepte relacional. És molt important subratllar que l’experiència no és primordialment un fet cognitiu, malgrat que la cognició és una part de l’experiència educativa, en la mesura en que s’aprèn el seu sentit. L’experiència educativa, segons Dewey, té un aspecte actiu i un altre passiu, ja que és simultàniament acció i un assaig sobre el món –que no una preparació-; és alguna cosa que li succeeix a l’individu: l’individu actua sobre el món i aquest a la vegada actua sobre l’individu. Però l’experiència no només transforma al món i a l’individu, també transforma l’experiència passada en futura: constitueix una reconstrucció de l’experiència passada i modifica la qualitat de les experiències posteriors.154 La naturaleza de la experiencia sólo puede comprenderse observando que incluye un elemento activo y otro pasivo peculiarmente combinados. Por el lado activo, la experiencia es ensayar un sentido que se manifiesta en el término conexo “experimento”. En el lado pasivo es sufrir o padecer. Cuando experimentamos algo, actuamos sobre ello, hacemos algo con ello; después sufrimos o padecemos las consecuencias. Hacemos algo a la cosa y después ella nos hace algo a su vez: tal es la combinación peculiar. La conexión entre estas dos fases de la experiencia mide la fecundidad o valor de ella. La mera actividad no constituye experiencia. Es dispersiva, centrífuga, dispersadora. La experiencia como ensayo supone cambio, pero el cambio es una transición sin sentido a menos de que esté conscientemente conexionada con la ola de retorno de las consecuencias que flueyen en ella. Cuando una actividad se continúa en el sufrir las consecuencias, cuando el cambio introducido por la acción se refleja en un cambio producido por nosotros, entonces el mero fluir está cargado de sentido. Aprendemos algo.155 Noyola G. Por una pedagogía de la experiencia. Revista universitaria educ@upn.mx. [Internet]. 2010. [Consulta 10 de juliol de 2012]. Disponible a: http://www.educa.upn.mx/index.php?option=com_content&view=article&id=308%3Aporuna-pedagogia-de-la-experiencia&Itemid=115 154

155Dewey

J. Democracia y educación. Madrid: Morata, 2004, p. 124.

Educació estètica en el marc de la Postmodernitat

Perquè es pugui dur a terme aquesta experiència a l’escola i, per tant, es pugui donar aquest aprenentatge d’alguna cosa, cal que l’activitat educativa s’inscrigui en l’horitzó vivencial i quotidià de l’alumne. És imprescindible que, a diferència del que s’executa en moltes aules actualment, els currículums i els aprenentatges s’incrustin en la vida real de l’alumne. Això no vol dir rebaixar plantejaments i adequar l’activitat educativa als interessos de l’alumne però si que vol dir educar per donar un sentit real i vivencial a allò que s’està intentant ensenyar. Com Dewey afirma, els interessos de l’alumne són els signes i símptomes de la seva capacitat de creixement, de desenvolupament personal. El filòsof constata que els interessos de l’alumne són la llavor de les seves capacitats; és només des dels seus interessos que podrà florir l’aprenentatge real. Conseqüentment, l’observació constant i curosa dels seus interessos és de cabdal importància per l’educador, en tant que aquests interessos són reveladors per a copsar l’estat de desenvolupament de la persona.156 De fet, aquesta escolta dels interessos del nen o del jove no és l’únic punt de partida que s’ha de tenir en compte per poder construir un aprenentatge sòlid. L’altre gran pilar per a la construcció d’aquesta experiència educativa és tenir present que l’infant té els seus propis instints i tendències i són aquests els que han de determinar el camí de l’acció educativa. Cal que l’educador sigui capaç de donar significat a aquests instints i tendències naturals i traduir-los als seus equivalents socials per crear el pont fonamental entre la persona i l’entorn que l’acull. Un dels exemples més recurrents que utilitza el pensador és que l’educador és qui ha de veure que els balbuceigs d’una criatura no són cap altra cosa que la promesa i la potencialitat d’un futur intercanvi

Educació estètica en el marc de la Postmodernitat

social, d’una futura conversa. Veure que el balbuceig és la tendència natural de la persona cap a la comunicació farà possible l’aprenentatge del llenguatge.157 Un dels principals elements destructius del sistema educatiu actual és que es prioritza la passivitat de l’alumne per sobre el seu potencial actiu. En aquesta integració que planteja el concepte de l’experiència educativa de Dewey entre activitat i passivitat, l’escola actual només genera passivitat i no té en compte que l’aspecte actiu precedeix al passiu en el desenvolupament de la naturalesa de qualsevol persona. Tal i com afirma Dewey l’estat de consciència és essencialment motor i impuls, els estats conscients tendeixen a projectar-se en accions. L’oblit d’aquest principi és la causa de molts fracassos a l’escola.

158

Actualment l’aula es veu regida per un silenci castrador de

qualsevol activitat corporal o intel·lectual; l’alumne se’l presenta com un ens que ha de restar quiet, ha d’estar receptiu i ha d’absorbir tot allò que se li ofereixi. En aquest punt, comprenent la denúncia que fa Dewey davant la passivitat a l’aula, sembla important posar en relació l’exuberància d’algunes reflexions Nietzscheanes. Nietzsche afirmà que l’arrel de tota cultura humana és el propi cos humà. Tot allò que hom pensa té una forma determinada << a causa del tipo de cuerpos que tenemos, y de las relaciones complejas con la realidad que esta situación implica. Es el cuerpo más que la mente el que interpreta el mundo.>>159 Tenint consciència d’aquesta important apreciació serà senzill adonar-se que l’activitat artística manté una estreta relació amb la fisicalitat de l’ésser humà. Hi ha certes arts de tipus escènic –la música, el teatre, la dansa, inclús l’art plàstic- que no es poden entendre sense explorar aquesta vivència física. Fer que tot infant generi una experiència conscient del seu propi cos, sens dubte, aportarà un seguit de beneficis que

157 Dewey J. Mi credo pedagógico, teoría de la educación y sociedad. Centro editor de América Latina. Buenos Aires. [Internet]. 1977. [Consulta 8 de juliol de 2012]. Disponible a: http://presencias.net/indpdm.html?http://presencias.net/educar/ht1050b.html 158

Íbid.

159

Eagleton T. La estética como ideología. Madrid: Trotta, 2011, p. 306

Educació estètica en el marc de la Postmodernitat

l’aproximaran al seu benestar físic i mental. En aquest sentit, Nietzsche explica que la moralitat i la història humana, tal i com s’han entès fins al moment, l’únic que han suposat ha estat l’avergonyiment davant el propi cos160 i la inexplicable ruptura entre la fisicalitat de l’organisme i les seves estructures cognitives; l’educació actual continua bevent d’aquesta vergonya històrica.

Nietzsche, en aquest reclam de la recuperació de

l’experiència del cos pròpiament, explica que l’art és una bona via per aconseguir-ho en tant que el arte (...) es un asunto más fisiológico que espiritual. Una cuestión relacionada con músculos flexibles y nervios a flor de piel que aúna intoxicación de los sentidos y disciplina sin esfuerzo. (...) El arte está impregnado de sexualidad hasta la médula.161

En aquest context, Nietzsche exposa que el súperhome és artista i artefacte a la vegada, criatura i creador, el que no significa que es deixi guiar cegament pels seus impulsos. De fet, el filòsof explica que la condició estètica suprema és l’hegemonia sobre un mateix, <<llegar a ser el dominador del caos que uno mismo es; obligar al caos a tomar una forma>>162 . Aquest autocontrol no és precisament una repressió sinó ben al contrari, es tracta de l’íntim coneixement de les forces biològiques del propi organisme que reconciliaran la dualitat, totalment opressiva, entre cos i ment. Tenir una experiència conscient del propi cos, viure i crear des del propi cos, activarà una experiència més profunda de la vida humana. Dewey, també cercant, com Nietzsche, l’encontre d’una experiència més profunda de la vida humana, veu també l’art com una eina potent per aconseguir-ho en el marc de l’escola. L’autor, en altres textos que abandonen la preocupació educativa i es basen en la teoria estètica, genera, sense vincular-ho pròpiament, reflexions que apunten a un possible vincle entre educació i estètica per tal d’obtenir els objectius pretesos esbossats anteriorment. Clarament, la visió de Dewey sobre la qüestió estètica 160

Eagleton T. La estética como ideología. Madrid: Trotta, 2011, p. 308

161

Íbid., p. 327

162

Íbid., p. 328

Educació estètica en el marc de la Postmodernitat

proposa un seguit d’implicacions antropològiques, socials i polítiques que els discursos institucionals actuals sobre pràctiques artístiques no tenen en compte de cap manera. L’estètica de Dewey es basa en una visió orgànica i holística que, en gran part, parteix del punt de vista pragmatista de tota la seva filosofia.163 Per Dewey, el concepte central en tota activitat de creació o percepció artística és, de nou, l’experiència. L’art es converteix, altra vegada, en una activitat de caràcter relacional: aporta sensibilitat de relacions, de modes de relació, de nou, entre el subjecte i el seu entorn. L’art és un producte de la interacció entre l’organisme viu i el seu medi. La diferència fonamental que existeix entre l’experiència i l’experiència estètica és que l’experiència estètica intensifica la vida viscuda. Intensificar la vida i no només viure-la serà la base de qualsevol comportament estètic.164 El arte és la prueba de que el hombre usa los materiales y las energías de la naturaleza con la intención de ensanchar su propia vida, y que lo hace de acuerdo con la estructura de su organismo, cerebro, órganos de los sentimientos y sistema musular. El arte es la prueba viviente y concreta de que el hombre es capaz de restaurar conscientemente, en el plano de la significación, la unión de los sentidos, necesidades, impulsos y acciones características de la criatura viviente.165

L’experiència artística ofereix unes condicions tals en què la persona està plenament viva i en les quals posseeix la seva vida per mitjà del plaer.166 Dewey, veu com l’art activa allò més viu de la persona, allò generatiu. Per tant, l’experiència de l’art podrà convertir a la criatura en algú més intel·ligent, més sensible, mantindrà les eines de la persona afilades i llestes per a l’acció. Ara bé, Todos sabemos que se requiere un aprendizaje para ver por el microscopio o por el telescopio, o para ver un paisaje como lo ve un geólogo. La idea de que la percepción estética es una cuestión de momentos poco frecuentes, es una razón del atraso de las artes en nuestro mundo. Para percibir, un contemplador debe crear su propia

163

Dewey J. El arte como experiencia. Barcelona: Paidós, 2008, p.14

164

Dewey J. Experience and nature. [Internet]. 1925. [Consulta 7 d’abril de 2012]. Disponible a: http://www.scienzepostmoderne.org/OpereComplete/Dewey.John..Experience%20and%20Nat ure%20(1925,%201929).pdf 165

Op.Cit., p. 30

166

Dewey J. El arte como experiencia. Barcelona: Paidós, 2008, p. 137

Educació estètica en el marc de la Postmodernitat experiencia. Y esta creación debe incluir relaciones comparables a las que sintió el creador.167

En aquest sentit sembla interessant apuntar la relació que es pot dibuixar entre experiència educativa i experiència estètica. S’ha dit que l’objetiu principal de l’escola és generar un aprenentatge basat en l’experiència per tal que els coneixements adquirits pels alumnes siguin reals i quedin instal·lats en els seus interessos i en els seus instints i capacitats innates, doncs bé, a la llum d’aquest objectiu educatiu sembla que l’art pot tenir un paper fonamental en tant que les pràctiques artístiques també comprenen els mateixos models relacionals de l’individu vers el seu entorn i, a més a més, aquests es veuen intensificats de tal manera que aquesta intensificació pot conduir a emfatitzar més la consciència i la vivesa del procés d’aprenentatge. Així, és evident que les pràctiques artístiques contribueixen a intensificar i ampliar l’àmbit de l’experiència, permeten que la persona estigui més viva i millor mitjançant l’ampliació i l’enfortiment dels modes de relació que la constitueixen. Si l’escola és l’àmbit on l’experiència de vida ha de ser generada perquè ha de ser apresa, què millor que cultivar l’espai de l’art dins la pròpia escola per potenciar i regar al màxim les possibilitats d’una experiència educativa consistent i autèntica?

Comunitat: l’espai de l’anònim L’escola ha de ser un àmbit per a l’experiència, ha de deixar de pretendre conèixer la realitat com un tot tancat abocable i digerible pels seus alumnes. L’escola ha de crear una experiència imaginativa que respongui a la gran pregunta ètica: Podem millorar el nostre futur? L’escola ha de servir per crear un món nou on es pugui viure amb més possibilitats de llibertat del que avui es pot arribar a concebre. L’escola ha de crear una vida autèntica, plena d’experiències capaces de respondre afirmativament a la pregunta concreta, útil i central. L’art ha de ser a l’escola per poder substituir la cerca

167

Dewey J. El arte como experiencia. Barcelona: Paidós, 2008, p. 100

Educació estètica en el marc de la Postmodernitat

d’un coneixement segur pel clar reclam de la imaginació capaç d’emancipar a l’ésser humà. 168 Es misión de todos los interesados en la eduación insistir sobre la escuela como el interés primario y más efectivo del progreso y reforma sociales, de suerte que la sociedad pueda llegar a comprender lo que la escuela significa y a sentir la necesidad de dotar al educador de los medios suficientes y adecuados para realizar su misión. La eduación así concebida representa la unión más perfecta e íntima de la ciencia y el arte que pueda concebirse en la experiencia humana. El arte de dar así forma a las capacidades humanas y de adaptarlas al sevicio social es el arte supremo, que requiere para su servicio a los mejores artistas.169

La presència de l’art a l’aula, l’educació estètica, hauria de fer possible una nova manera d’habitar el temps i l’espai.

170

L’escola hauria de ser l’àmbit on es generi una

experiència que arreli en la quotidianitat de l’alumne però que interrompi les coordinades normals de l’experiència sensorial.171 L’art permetrà l’autonomia d’una forma concreta d’experiència sensible i aquesta serà la llavor de la nova humanitat, una nova forma individual i col·lectiva de vida.172 L’educació estètica permetrà que l’art prefiguri una configuració diferent d’allò comú.173 la estatua, como la divinidad, esta ociosa frente al sujeto, es decir ajena a cualquier deseo, a cualquier combinación de medios y de fines. Está cerrada sobre sí misma, es decir inaccesible para el pensameiento, los deseos o los fines del sujeto que la contempla. Y es precisamente por esta originalidad, por esta indisponibilidad radical, por lo que lleva la marca de una humanidad plena del hombre y la promesa de una humanidad futura finalmente asociada a la plenitud de su esencia. El sujeto de la experiencia estética se imagina que esta estatua, que él no puede poseer de ninguna manera, le promete la posesión de un mundo nuevo. 174

Rancière J. Sobre políticas estéticas. Barcelona: Museu d’Art Contemporani de Barcelona, 2005, p. 13

170

171

Íbid., p. 14

Rancière J. Sobre políticas estéticas. Barcelona: Museu d’Art Contemporani de Barcelona, 2005, p. 23

172

173

Íbid., p. 23

174

Íbid., p.23

Educació estètica en el marc de la Postmodernitat

D’aquesta manera, l’escola s’hauria de convertir en aquesta comunitat viva que és el que Rancière anomena l’espai de l’anònim. L’espai de l’anònim és un espai viu i inclusiu que pretén trencar amb la comunitat consensual, la comunitat on tothom està d’acord. Rancière reivindica el desacord perquè el consens no només introdueix una manera falsa de solucionar antagonismes irresolubles a partir de la negociació i l’arbitratge sinó perquè homogeneïtza discursos que són radicalment heterogenis. La comunitat del consens és també la comunitat dels exclosos, dels que no tenen veu. I la comunitat de l’anònim és la inclusió de l’exclòs, pretén donar veu a aquest àmbit extraterritorial que ha quedat emmudit per la força del consens homogeneïtzador.175 El problema no consiste entonces en saber cómo responder: la “desconexión social” según esos programas oficiales que tienden a poner en el mismo plano arte, cultura y asistencia. El problema consiste en trabajar en una reconfiguración de la división de lo sensible donde las categrías de la descripción consensual se encentran puestas en tela de juicio, donde uno ya no se ocupa de la lucha contra la exclusión, sino de la lucha contra la dominación; no consiste en reparar fracturas sociales o preocuparse por individuos y grupos desheredados, sino en reconstituir un espacio de división y capacidad de intervención política, poniendo de manifiesto el poder igualitario de la inteligencia.176

L’escola es podria convertir en aquesta nova temptativa de pensar una nova classe d’espai col·lectiu, a partir del treball sobre les zones d’indeterminació i sobre les capacitats de l’anònim.177 L’escola podria ser un àmbit on la naturalesa dividida i diversa del col·lectiu pogués emergir amb tota naturalitat, aniquilant la por a l’opressió imposada per l’artificiositat del consens. Aquesta acceptació i valoració de la diferència permetria acabar amb l’estranyesa que hom sent vers el món i la realitat. Segurament, si des de l’escola es cultivés aquest reconeixement de l’espai anònim, de l’espai buit178,

175Íbid., 176

p. 269

Íbid., p. 58

Rancière J. Sobre políticas estéticas. Barcelona: Museu d’Art Contemporani de Barcelona, 2005, p. 63

177

Educació estètica en el marc de la Postmodernitat

s’estaria fent un aprenentatge real, s’estaria tenint una experiència179 vertadera de la vida en comunitat. Per a fer viable la constitució d’aquesta comunitat, l’art hi hauria de tenir un paper fonamental. La creativitat, l’originalitat, l’autenticitat proporcionada per l’obra artística ajudarien a construir aquest àmbit extraterritorial on els elements sensibles específics acabarien amb les senyals del territori present, consensual180. De fet, aquest extra territori generat a través de l’art no seria cap altra cosa que el vertader territori, l’únic territori habitable humanament, capaç d’acabar amb l’estranyesa del món.181 Així, l’experiència estètica, tan entesa des de la seva funció social primària que es tradueix a una identificació empàtica i espontània entre l’espectador i l’obra, com en la vivència més distanciada i irònica que permet un espai de reflexió més sofisticat182, tindria la capacitat de generar un espai on les coses singulars i diverses es trobin indissociablement unides. Segurament, en aquest sentit, l’educació estètica permetrà que l’art retrobi el seu lloc en el món humà, acabant amb la possible fal·làcia de la seva autonomia. D’aquesta manera, l’art podria, per fi, relligar-se de nou a la comunitat, a la civilització que l’engendra; es podria liquidar la perillosa contraposició que regeix el temps actual entre el plaer estètic –vinculat a l’oci- i la vida real quotidiana determinada pel pes i la rudesa del treball i << en la que se lleva a cabo la reproducción de la vida material bajo el dominio de la forma mercancía.>>183 179

Així, l’art permetria que el plaer estètic es

Dewey J. El arte como experiencia. Barcelona: Paidós, 2008

Rancière J. Sobre políticas estéticas. Barcelona: Museu d’Art Contemporani de Barcelona, 2005, p. 65 180

Jauss H. Pequeña apología de la experiencia estética. [Internet]. 2002. [Consulta el 19 d’agost de 2012]. Disponible a: http://www.scribd.com/doc/64310001/9/PEQUENAAPOLOGIA-DE-LA-EXPERIENCIA-ESTETICA 181

182

Íbid., p. 88

Educació estètica en el marc de la Postmodernitat

tornés a inscriure a la vida quotidiana: al treball, al coneixement i a l’acció del cada dia de l’ésser humà.184

Conclusions Ha arribat el final del trajecte i la perspectiva de tot el camí recorregut des d’aquest punt concloent, evidencia la lluita ferotge que s’ha dut a terme per obrir vies de comprensió, per generar estructures i relacions capaces d’aclarir la qüestió plantejada. Tanmateix, la sensació final és la d’haver indagat i regirat la matèria d’estudi sense haver acabat de trobar una línia precisa i resseguible. Sembla ser que el treball ha dibuixat més aviat un garbuix; idees, paraules i pensaments no han acabat proporcionant un paratge estable i fiable sinó, tan sols, un niu de plantejaments difícilment resolubles. És paradoxal com la principal intenció de qui escriu era generar un ordre, un constructe discursiu sòlid capaç de conduir al lector cap a un port de certesa. De fet, la certesa d’una intuïció viva i incandescent –que segurament en algun moment ha impedit la humilitat necessària i exigible del to- semblava prometre un punt d’arribada segur. El treball només volia contrastar teòricament i racional aquesta certesa íntima i, alhora, fer-la comunicable al lector. Sorprenentment, aquesta seguretat, s’ha anat convertint en una incertesa palpitant, poderosa i fèrtil. El treball s’iniciava des de la indignació, la convicció, la necessitat de dir i contribuir a la construcció d’un àmbit digne per a l’ésser humà postmodern. Segurament, aquesta força tosca ha fet possible la recerca. Tot i això, aquesta energia punxant capaç de promoure la tesina s’ha acabat dissipant tot transformant la seva qualitat feréstega en quelcom més lleu, més subtil, una espècie d’ignorància socràtica

184

Íbid., p. 32

Educació estètica en el marc de la Postmodernitat

desconcertant i poderosa. La recerca ha conduit a un lloc inesperat, imprevist -un nolloc- i aquesta sorpresa final no deixa de descol·locar a l’hora que meravellar. Resulta ser que el treball s’inicià amb el gaudi i la seguretat de l’infant que juga destapant nines russes: la previsió el reafirma, la constància l’admira, la seguretat l’acompanya i, de sobte, el rostre de l'última nina russa l’ha traït miraculosament. El més pertorbador és que l’última nina té exactament la mateixa mirada que totes les altres, perquè l’únic que ara és diferent és la mirada de l’infant. Què ha fet possible tal transformació? El més segur és que hagi estat la consecució del propi gest, el treball del camí, l’ innocència de la recerca. Ara, a l’hora de concloure i intentar comprendre el procés, miro la taula de treball i l’espai mental que ha ocupat per avaluar-ne el recorregut i només veig idees, llibres, papers, fitxes i arxius desordenats i caòtics, inclús, indesxifrables – caps i cossos de nines russes mutilades i desaparellades-. Voldria començar de nou. Tot i el desconcert, el final –que és un nou inici- és un espai prometedor. Enmig de l’empantanegament emergeixen algunes directrius prou evidents que il·lusionen la consecució de l’estudi en el futur: -L’escola no pot abolir l’espai de l’art i la creativitat. Les institucions educatives haurien de reflexionar sobre la importància d’aquesta qüestió. Sense aquesta reflexió fonamental els homes i dones poden veure el seu potencial cada cop més coartat i aquesta coartació té unes conseqüències altament destructives per a la vida, tan en un sentit públic i ciutadà com individual. El problema més profund és que no només s’està reduint l’educació estètica a l’escola a la seva expressió més ínfima, sinó que, a més a més, no hi ha cap consciència d’aquesta desaparició, no hi ha cap alarma ni preocupació que pugui activar un canvi de rumb. Els currículums escolars redueixen les humanitats i les arts a un supletori inútil i no hi ha ningú que protesti. -No es pot confondre l’educació estètica amb l’estudi d’obres d’art o els tallers de manualitats. Educar estèticament -tot esperant que s’hagi pogut anar veient al llarg del 72

Educació estètica en el marc de la Postmodernitat

treball- consisteix en fer hàbils els ulls humans en el subtil reconeixement de la bellesa i la veritat de la vida, que no és una sola forma cosificada. Posar a l’infant o a l’adolescent davant de quadres que li són muts i incomprensibles no educa estèticament. De la mateixa manera que donar a l’infant un tros de fang i pintures de colors no garanteix el cultiu de la seva creativitat. Segurament la proximitat de l’art i els seus materials pugui facilitar la sensibilitat estètica, és més, sigui necessària per una completa educació estètica, però el que sembla evident és que no en són el fonament. -L’imprescindible per a fer possible l’educació ètica i estètica és el docent. El professor ignorant, l’únic que no ha d’ignorar és el valor de la seva feina. El maestro tiene la misión no sólo de educar a los individuos, sino de formar la verdadera vida social. Todo maestro debería comprender la dignidad de su profesión; la de ser un servidor social destinado a mantener el verdadero orden social y a asegurar el desarrollo social acertado. De esta suerte, el maestro es siempre el profeta del Dios verdadero y el introductor en el verdadero reino de Dios.185

No deu ser exagerat reclamar que el professor s’adoni de la dignitat i la responsabilitat cabdal de la seva tasca. Si es diu que l’imprescindible per a la tasca proposta és el docent i no s’emfatitza la importància de l’infant és perquè l’infant ja és pura vida inconscient, l’infant ja disposa de totes les eines necessàries per a ser bellament. Tanmateix, el mestre ha de fer que aquesta vida inconscient del nen o nena es faci vida conscient. Aquest gir suposa, segurament, el ritus de pas més important de la nostra cultura. -De la cultura dels valors a la cultura de la consciència. Durant el treball s’ha parlat en nombroses ocasions del buit postmodern, del simulacre i tots els seus efectes. Després d’haver dut a terme la present recerca sembla evident que l’evolució de la cultura occidental, la superació de la Postmodernitat, no es pot donar des de la promoció de nous valors, des de la moralitat, com es va donar a la Modernitat. El

185

Rancière J. El maestro ignorante. Barcelona: Laertes, 2002, p. 50

Educació estètica en el marc de la Postmodernitat

sistema, la realitat, s’ha fet impermeable a qualsevol veu crítica, per això el canvi de paradigma sembla imminent. Perquè aquest canvi es pugui donar, perquè pugui néixer una nova consciència, l’educació estètica haurà de ser una eina de rol preeminent.

Educació estètica en el marc de la Postmodernitat

Bibliografia Amstrong K. La gran transformación. Barcelona: Paidós, 2007 Bach E, Darder P. Sedueix-te per seduir: Viure i educar les emocions. Barcelona: Edicions 62, 2004

Baudrillard J. La ilusión y la desilusión estéticas. Caracas: Monte Avila editores, 1998 Bauman Z. Els reptes de l’educació en la modernitat líquida. Barcelona: Arcàdia, 2007 Bauman Z. El arte de la vida. Barcelona: Paidós, 2009 Bauman Z. Modernidad líquida. Madrid: Fondo de cultura económica de España. 2002 Blanning T. El siglo XVIII. Barcelona: Crítica, 2002 Fernández Buey F. Ética y filosofía política: asuntos públicos controvertidos. Bellaterra: Edicions Bellaterra, 2000 Collelldemont E. La bellesa com a pedagogia: la proposta d’educació estètica a Hölderlin. Lleida: Pagès Editors, 1997 Deligny F. Permitir, trazar, ver. Barcelona: Museu d’Art Contemporani de Barcelona, 2009 Dewey J. Democracia y educación. Madrid: Morata, 2004 Dewey J. El arte como experiencia. Barcelona: Paidós, 2008 Durkheim E. Las formas elementales de la vida religiosa. Madrid: Akal, 1982 Eagleton T. La estética como ideología. Madrid: Trotta, 2011 Freud S. Más allá del principio de placer. Madrid: RBA, 2002 Granger A. D. John Dewey, Robert Pirsig and the art of living; Revisioning aesthetic education. New York: Palgrave Macmillan, 2006 Heidegger M. Ser y tiempo. Madrid: Trotta, 2003 Huizinga J. Homo Ludens. Madrid: Alianza Editorial, 2004 Jameson F. La globalització com a qüestió filosófica. L’espill. 2000; 4 Jaeger W. Paideia: Los ideales de la cultura griega. Mèxic: Fondo de Cultura Económica, 1995 Kant I. Crítica del juicio. Madrid: Espasa Calpe, 1977 Larrauri M. L’educació segons John Dewey. València: Tàndem, 2012 Mandoki K. Estética cotidiana y juegos de la cultura. Mèxic: S.XXI Editores, 2008 Maragall J. La vaca cega i altres poemes. Barcelona: Edicions Baula, 2010 75

Educació estètica en el marc de la Postmodernitat

Marcuse H. El hombre unidimensional: Ensayo sobre la ideología de la sociedad industrial avanzada. Barcelona: Planeta-Agostini, 1993 Marina J. Teoría de la inteligencia creadora. Barcelona: Anagrama, 1993 Negri T. Arte y multitudo. Madrid: Trotta, 2000 Nietzsche F. Així parlà Zaratustra. Barcelona: Quaderns Crema, 2007 Nussbaum M. El conocimiento del amor. Madrid: Machado Libros, 1992 Nussbaum M. El cultivo de la humanidad; una defensa clásica de la reforma en la educación liberal. Barcelona: Paidós, 2005 Nussbaum M. Justicia poética. Barcelona: Andrés Bello, 1997 Nussbaum M. Sense ànim de lucre: Per què la democràcia necessita les humanitats. Barcelona: Arcàdia, 2011 Plató. El banquet. Barcelona: Edicions 62, 2004 Rancière J. El maestro ignorante. Barcelona: Laertes, 2002 Rancière J. Sobre políticas estéticas. Barcelona: Museu d’Art Contemporani de Barcelona, 2005 Safranski R. Schiller o la invención del idealismo alemán. Barcelona: Tusquets, 2006 Schiller F. Cartes sobre l’educació estètica de l’home. Barcelona: Laia, 1983 Vaneigem R. Aviso a escolares y estudiantes. Madrid: Debate, 2001 Vendrell M. “Sin tapujos” entrevista a Carlos Fernández Liria. El viejo topo, núm 239, de diciembre del 2007 Weber M. El problema de la irracionalidad en las ciencias sociales. Madrid: Tecnos, 1985

Webgrafia Arcos-Palma R. Jacques Rancière: Estética, ética y política. II Congreso Colombiano de Filosofía. Cartagena de Indias [Internet]. 2008. [Consulta 1 de juliol de 2012]. Disponible a: http://esferapublica.org/arcospalma.pdf Baudrillard J. Simulacra and Simulations. Selected Writings, ed Mark Poster. Stanford University Press [Internet]. 1998. [Consulta el 10 de juliol de 2012]. Disponible a: http://www.egs.edu/faculty/jean-baudrillard/articles/simulacra-and-simulations Cavaller N. Las bajas por depresión entre docentes triplican las de otras profesiones. El País, del 29 de gener de 2009 [Internet]. [Consulta el 2 de juliol de 2012]. Disponible a: http://elpais.com/diario/2009/01/29/cvalenciana/1233260288_850215.html 76

Educació estètica en el marc de la Postmodernitat

Consell superior d’avaluació del sistema educatiu de la Generalitat de Catalunya. Competències bàsiques. [Internet]. 2007. [Consulta 25 de juny de 2012]. Disponible a: http://www20.gencat.cat/portal/site/ensenyament/menuitem.0abe0881c305d9a1c65 d3082b0c0e1a0/?vgnextoid=ff10f2da8c305110VgnVCM1000000b0c1e0aRCRD&vgne xtchannel=ff10f2da8c305110VgnVCM1000000b0c1e0aRCRD Dewey J. Experience and nature. [Internet]. 1925. [Consulta 7 d’abril de 2012]. Disponible a:http://www.scienzepostmoderne.org/OpereComplete/Dewey.John..Experience%20a nd%20Nature%20(1925,%201929).pdf Dewey J. Mi credo pedagógico, teoría de la educación y sociedad. Centro editor de América Latina. Buenos Aires. [Internet]. 1977. [Consulta 8 de juliol de 2012]. Disponible a: http://presencias.net/indpdm.html?http://presencias.net/educar/ht1050b.html Fernández Liria C. Educación para la ciudadanía. [Internet]. 2007. [Consulta el 7 de maig de 2012]. Disponible a: http://es.scribd.com/doc/22875916/Carlos-FernandezLiria-y-otros-Educacion-para-la-ciudadania Fernández M, Mena L, Riviere J. Fracaso y abandono escolar en España. Colección Estudios Sociales núm. 29. Obra Social Fundación “La Caixa”. [Internet]. 2010. [Consulta 2 de juliol de 2012]. Disponible a: http://multimedia.lacaixa.es/lacaixa/ondemand/obrasocial/pdf/estudiossociales/vol2 9_completo_es.pdf Jauss H. Pequeña apología de la experiencia estética. [Internet]. 2002. [Consulta el 19 d’agost de 2012]. Disponible a: http://www.scribd.com/doc/64310001/9/PEQUENAAPOLOGIA-DE-LA-EXPERIENCIA-ESTETICA National Center for education statistics. Institute of Education Sciencies. Program for International Student Assessment (PISA) [Internet]. 2012. [Consulta 5 de juliol de 2012]. Disponible a: http://nces.ed.gov/surveys/pisa Noyola G. Por una pedagogía de la experiencia. Revista universitaria educ@upn.mx. [Internet]. 2010. [Consulta 10 de juliol de 2012]. Disponible a: http://www.educa.upn.mx/index.php?option=com_content&view=article&id=308%3 Apor-una-pedagogia-de-la-experiencia&Itemid=115 REAL DECRETO 1190/2012, de 3 de agosto, por el que se modifican el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria, y el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. BOE núm.186. 4 de agosto del 2012 [Internet]. [Consulta el 2 de juliol de 2012]. Disponible a: http://www.boe.es/boe/dias/2012/08/04/pdfs/BOE-A-201210473.pdf REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre,por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. BOE núm.5 del 5 de enero del 2007 [Internet]. [Consulta el 2 de juliol de 2012]. Disponible a: http://www.boe.es/boe/dias/2007/01/05/pdfs/A00677-00773.pdf 77

Educació estètica en el marc de la Postmodernitat

Vásquez A. Zygmunt Bauman; Modernidad Líquida y Fragilidad Humana. Observaciones Filosóficas [Internet]. 2008. [Consulta el 26 de juny de 2012]. Disponible a: http://www.observacionesfilosoficas.net/zygmuntbauman.html

Educació estètica en el marc de la Postmodernitat

Agraïments Gràcies a l’Eduard Cairol pel seu suport en la realització d’aquest treball de recerca.