Enfoques Pedagógicos

PEDAGOGÍA

El concepto de pedagogía está referido al estudio intencionado, sistemático y científico de la educación, disciplina que tiene por objeto el concepto de pedagogía está referido al estudio intencionado, sistemático y científico de la educación, disciplina que tiene por objeto él. “La pedagogía tiene por objeto el estudio, la selección y la aplicación de acciones educativas emprendidas dentro de marcos institucionales dados y tendentes a llevar a cabo unas finalidades socialmente definidas, mediante consideraciones éticas y filosóficas”. La pedagogía, como disciplina, estudia y analiza los diferentes modelos y enfoques de la educación, así como los métodos que hacen posible la formación de las personas y la construcción de los aprendizajes en el contexto educativo y social, se ocupa en su esencia del conocimiento, en el tiempo y en el espacio, de las acciones imprescindibles y necesarias que han de realizarse para que tales procesos resulten, a la postre, eficientes y eficaces, tanto para el educando como para el educador. Se considera, entonces, que el arte es uno de los principios de la pedagogía en su concepción de ciencia humanista. En este sentido, el sustrato metodológico de la pedagogía, como ciencia, es materialista y dialéctico (culminando en un proceso de síntesis). Es una parte importante en el contexto de la concepción sistémica de la Ciencia, de aquí que en su avance y perfeccionamiento intervengan el de otros campos que abordan diferentes aspectos de la realidad material y social, de manera concatenada y unitaria.

Por otra parte, si se define la ciencia como un sistema de conocimientos escrupulosamente comprobados, encontramos que los conocimientos pedagógicos reúnen estas condiciones. Tales conocimientos se refieren al sistema de relaciones recíprocas entre los miembros de la sociedad, que influyéndose mutuamente realizan el proceso de la educación, en el cual se alcanza el fin de formar a las generaciones tempranas (niños y jóvenes) en el respeto y acatamiento a las normas de la comunidad y en la asimilación de los valores considerados por ésta como deseables. Para la cabal dirección de esas relaciones recíprocas de los miembros de la comunidad, la pedagogía señala y clasifica los métodos más adecuados, función que no desempeña ninguna otra ciencia. Tiene, pues, la pedagogía un objeto propio la educación no comprendido en el campo de otra ciencia; posee también un método o serie de métodos, provenientes de otras disciplinas, para abordar la investigación y realización de su objeto; y, por último, logra organizar el resultado de sus investigaciones para constituir un sistema unitario de principios y modelos explicativos educativos de carácter general. Reúne, por tanto, las condiciones de una verdadera ciencia independiente (Prieto, 1985). Pero en el desenvolvimiento de su praxis la pedagogía también toma en consideración las directrices que se han de seguir, para que en el devenir del proceso de enseñanza se logre el mayor grado posible de aprendizaje, con un esfuerzo mínimo y una eficiencia máxima, premisas -si se quieren- del conocimiento imprescindible que, en base de una relación costo-beneficio aceptable de todo tipo, garantice una educación y capacitación en correspondencia con las necesidades reales de la educación: un sujeto formado y educado integralmente. Igualmente, la pedagogía es una ciencia en ‘sentido amplio’, tiene por objeto a la educación, “... esta se nos ha ofrecido como una tarea y como una realidad humana, individual y social” (Nassif, 1974:52). Esto significa que ninguna disciplina, en su particularidad, puede dar cuenta de la pedagogía como tal: ni la matemática, la sociología, la psicología, etc. Y aunque la pedagogía tiene contacto con las ciencias sociales y naturales, no puede ser comprendida en una concepción restringida de la ciencia. Por otra parte, Meumann (1960) considera que a la pedagogía no le falta nada para ser una ciencia sistemática en sentido estricto; pues tiene un sistema dotado de unidad, dominado de un modo sistemático por un concepto superior: el de la educación, y posee su propia base empírica en las investigaciones pedagógicas empíricas y experimentales.

PRINCIPIOS DE LA EDUCACIÓN

Principios. La educación en Guatemala se fundamenta en los siguientes principios: 1. Es un derecho inherente a la persona humana y una obligación del Estado. 2. En el respeto o la dignidad de la persona humana y el cumplimiento efectivo de los Derechos Humanos. 3. Tiene al educando como centro y sujeto del proceso educativo. 4. Está orientada al desarrollo y perfeccionamiento integral del ser humano a través de un proceso permanente, gradual y progresivo. 5. En ser un instrumento que coadyuve a la conformación de una sociedad justa y democrática. 6. Se define y se realiza en un entorno multilingüe, multiétnico y pluricultural en función de las comunidades que la conforman. 7. Es un proceso científico, humanístico, crítico, dinámico, participativo y transformador.

FINES DE LA PEDAGOGÍA Y SU IMPORTANCIA:

Fin es la determinación posible de algo, la meta última, el acabose de una cosa, de un ser, de un hecho, de un fenómeno o de una acción. Según Aristóteles, existen fines causales (causalismo) y fines teleológicos. Los fines causales son basados en causas eficientes y se refieren a los procesos de la naturaleza, son inmanentes y están dentro del propio organismo. En pedagogía se duele hacer diferencia entre fin y finalidad; el fin corresponde a los fines causales de Aristóteles y la finalidad a los fines teleológicos. El fin es la conclusión de un proceso o de una existencia, mientras que la finalidad es una meta preconcebida de manera inteligente, que sugiere una acción ordenada para realizarla. A continuación, se les presentan los fines de la educación: 1. Proporcionar una educación basada en principios humanos, científicos, técnicos, culturales y espirituales que formen integralmente al educando, lo preparen para el trabajo, la convivencia social y les permitan el acceso a otros niveles de vida. 2. Cultivar y fomentar las cualidades físicas, intelectuales, morales, espirituales y cívicas de la población, basadas en su proceso histórico y en los valores de respeto a la naturaleza y a la persona humana. 3. Fortalecer en el educando, la importancia de la familia como núcleo básico social y como primera y permanente instancia educadora. 4. Formar ciudadanos con conciencia crítica de la realidad guatemalteca en función de su proceso histórico para que asumiéndola participen activa y responsablemente en la búsqueda de soluciones económicas, sociales, políticas, humanas y justas. 5. Impulsar en el educando el conocimiento de la ciencia y la tecnología moderna como medio para preservar su entorno ecológico o modificarlo planificadamente en favor del hombre y la sociedad. 6. Promover la enseñanza sistemática de la Constitución Política de la República, el fortalecimiento de la defensa y respeto a los Derechos Humanos y a la Declaración de los Derechos del Niño. 7. Capacitar e inducir al educando para que contribuya al fortalecimiento de la auténtica democracia y la independencia económica, política y cultural de Guatemala dentro de la comunidad internacional. 8. Fomentar en el educando un completo sentido de la organización, responsabilidad, orden y cooperación, desarrollando su capacidad para superar sus intereses individuales en concordancia con el interés social. 9. Desarrollar una actitud crítica e investigativa en el educando para que pueda enfrentar con eficiencia los cambios que la sociedad le presenta. 10. Desarrollar en el educando aptitudes y actitudes favorables para actividades de carácter físico, deportivo y estético. 11. Promover en el educando actitudes responsables y comprometidas con la defensa y desarrollo del patrimonio histórico, económico, social, étnico y cultural de la Nación. 12. Promover la coeducación en todos los niveles educativos, y 13. Promover y fomentar la educación sistemática del adulto.

ELEMENTOS DE LA PEDAGOGÍA:

Podemos analizar seis elementos fundamentales en el proceso enseñanza-aprendizaje: el alumno, el profesor, los objetivos, la materia, las técnicas de enseñanza y el entorno social, cultural y económico en el que se desarrolla. Los alumnos y profesores constituyen los elementos personales del proceso, siendo un aspecto crucial, el interés y la dedicación de docentes y estudiantes en las actividades de enseñanza-aprendizaje. Los objetivos sirven de guía en el proceso, y son formulados al inicio de la programación docente. La materia, por su parte, constituye la sustancia, el conocimiento que es necesario transmitir de profesor a alumno, y que debe ser asimilada por éste. Constituyen las técnicas de enseñanza, los medios y métodos a través de los cuales realizaremos la labor docente. Por último, el entorno condiciona en gran medida el proceso.

Por tanto, la enseñanza y el aprendizaje son dos fenómenos correlativos y relacionados por lo que se denomina la relación didáctica. Se distinguen tres etapas en la acción didáctica:

A. Planteamiento. En esta etapa se formulan los objetivos educativos y los planes de trabajo adaptados a los objetivos previstos. La formulación de un plan implica la toma de decisiones anticipada y la reflexión con anterioridad a la puesta en práctica.

B. Ejecución. Posteriormente al planteamiento, el profesor pone en práctica los recursos y métodos didácticos, desarrollándose el proceso de enseñanza.

C. Evaluación. Es la etapa en la que se verifican los resultados obtenidos con la ejecución, materializándose en el proceso de evaluación.

CLASIFICACIÓN DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN:

• Filosofía de la Educación Estudia las leyes, las situaciones y los fenómenos del mundo, del hombre, de la sociedad y de la cultura en relación con el proceso de la formación humana a partir de las posiciones filosóficas. Trasciende el plano de la formalidad institucional, abarcando las posiciones ideológicas y políticas reveladoras de lo que hacen, sienten y piensan todos los hombres en relación con la educación.

• Antropología de la Educación Objeto de Estudio: el ser humano en su educabilidad: "homo educandus" se estudia según dos grandes teorías: o Germana: supone una especialización de la antropología filosófica. Busca el conocimiento del ser humano en general, lo común entre todos los seres humanos de todos los tiempos, y procedencias. o Anglosajón: concreta la antropología cultural o etnografía que adopta un método empírico. Busca el estudio del ser humano en cada cultura, de una determinada época y lugar.

• Sociología de la Educación Ottaway : "el estudio de las relaciones entre educación y sociedad", ocupándose por tanto del origen social de la educación, de sus manifestaciones y contenidos, sus instituciones y condicionamientos, sus repercusiones, funciones y objetivos, sus posibilidades y los agentes sociales que en ella participan. Estudio de los problemas sociales de la Educación, no desde la Sociología, sino a partir de la Pedagogía y para la enseñanza. Desarrollada fundamentalmente por pedagogos, busca mejorar la calidad de la educación (escolarizada) y comprender los problemas sociales que la afectan, por lo que profundiza en los factores familiares y comunitarios de la educación.

• Psicología de la Educación Estudia las leyes del psiquismo humano que rigen en el proceso de educación, educación en un sentido amplio, (educación en tanto formación de valores, convicciones, intereses; y aprendizaje en tanto construcción del conocimiento). Su objeto de estudio lo constituyen las aplicaciones de la Psicología a los procesos educativos.

• Andragogía "Andragogo" proviene de los vocablos griegos: Andro = hombre adulto y Ago = Guiar o conducir. Es el proceso de orientación individual, social y ergológica para lograr su capacidad de autodeterminación. Es considerada la Ciencia de la formación de los hombres, de manera que no se haga referencia a la formación del niño, sino a la educación permanente. Se contrapone son los métodos de enseñanza clásica frente a nuevos métodos participativos, considerando el entorno social en que el individuo se desarrolla.

• Economía de la Educación La Economía de la Educación es una rama de la teoría económica y aplicada, se caracteriza por su relativa juventud ya que su importancia ha crecido en las últimas 5 décadas. El soporte teórico inicial fue la teoría del capital humano, que acentúa el aspecto “inversión” de los gastos en educación, que eran antes considerados más bien como un consumo a la vez privado y público. Como consecuencia se desarrollaron dos tipos de trabajos: por una parte, sobre el plano microeconómico, es decir desde el punto de vista de los individuos, se llevaron a cabo en numerosos países investigaciones sobre las tasas de rendimiento de los diferentes niveles de educación. Por otra parte, sobre el plano macroeconómico se buscó medir la contribución de la educación al crecimiento económico.

• Pedagogía Objeto de estudio de esta ciencia lo constituye el proceso de formación. Conjunto de saberes que se encarga de la educación como fenómeno típicamente social y específicamente humano. Se trata de una ciencia aplicada de carácter psicosocial.

• Didáctica La didáctica es una disciplina que abarca los principios más generales de la enseñanza aplicable a todas las asignaturas en su relación con los procesos educativos y cuyo objeto de estudio lo constituye el proceso docente educativo a veces y también llamado de proceso de enseñanza aprendizaje.

• Tecnología Educativa Objeto de estudio de esta ciencia lo constituye el proceso de mediación tecnológica como hecho educativo. La tecnología educativa abarca en general, todos aquellos medios elaborados por el hombre con el fin de colaborar en el proceso educativo, especialmente dentro del sistema educacional.

TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

Diversas teorías hablan del comportamiento humano, las teorías sobre el aprendizaje tratan de explicar los procesos internos cuando aprendemos, por ejemplo, la adquisición de habilidades intelectuales, la adquisición de información o conceptos, las estrategias cognoscitivas, destrezas motoras o actitudes. Por ejemplo, el conductismo se basa en los estudios del aprendizaje mediante condicionamiento (teoría del condicionamiento instrumental) y considera innecesario el estudio de los procesos mentales superiores para la comprensión de la conducta humana. Uno de sus representantes es Skinner, quien describe cómo los refuerzos forman y mantienen un comportamiento determinado.

• Teoría Conductista El conductismo parte de una concepción empirista del conocimiento, su mecanismo central del aprendizaje es el asociacionismo, se basa en los estudios del aprendizaje mediante condicionamiento (la secuencia básica es la de estímulo respuesta) y considera innecesario el estudio de los procesos mentales superiores para la comprensión de la conducta humana. El conductismo se preocupa por usar el método científico (en sentido restrictivo) y considera que sólo se debe hablar de los aprendizajes observables y medibles objetivamente (Marqués y Sancho, 1987).

Algunos de sus representantes son Ivan Pavlov (1849-1936), John Watson (1878-1958), Edwin Guthier (1886-1959), Edward Thorndike (1847-1949), Skinner (1904-1994) y Neal Miller (1909). Watson estudió la conexión entre el estímulo (E) y la respuesta (R), él y sus seguidores “mantienen que el aprendizaje era el resultado de un acondicionamiento clásico, es decir, formar nuevas conexiones E-R a través del mismo condicionamiento” (Silva y Avila, 1998). El conductismo de Skinner está formado por tres elementos fundamentales: estímulo discriminativo, respuesta operante y estímulo reforzante. Skinner ejerce gran influencia en el campo educativo al proponer el modelo de la enseñanza programada que, con el auge de la computadora, recorre nuevas perspectivas. Para el conductismo el aprendizaje es un cambio relativamente permanentemente de la conducta que se logra mediante la práctica y con la interacción recíproca de los individuos y su ambiente, lo cual se logra a través de los programas de adiestramiento y los tutoriales pues son diseñados en términos de una práctica guiada y presentan un feedback que contribuye a reforzar destrezas específicas.

• Teoría Cognitivista: En la tradición asociacionista las ideas se enlazan y para aprender una nueva idea se requiere contigüidad de las impresiones sensoriales (combinación de ideas sencillas para formar la nueva idea) y repetición. Esto fue cambiando a medida que se sucedían adelantos en la psicología del aprendizaje, por ejemplo, la asociación, que para Gagné (1979) “es la forma más sencilla de las capacidades aprendidas, y que constituye el fundamento de otros tipos más complejos de esas mismas capacidades”, pasó de relación entre ideas a enlaces entre estímulos y respuestas. La distinción básica entre las corrientes conductista y cognitivista radica en la forma en que se concibe el conocimiento. Para el conductismo, el conocimiento consiste fundamentalmente en una respuesta pasiva y automática a estímulos externos del ambiente. El cognitivismo considera el conocimiento básicamente como representaciones simbólicas en la mente de los individuos. El enfoque cognitivo se interesa en cómo los individuos representan el mundo en que viven y cómo reciben de él la información. Desde Emmanuel Kant (1725-1804), quien argumentaba “que toda la experiencia humana concierne a representaciones y no a las cosas por si mismas” (Gallego-Badillo, 1997), Toulmin (1977) quien se refería a la representación comunitaria o “Darstellum” hasta Gallego-Badillo (1997), para quien el individuo es copia de la sociedad a la cual pertenece, las representaciones permiten incorporar los conceptos científicos a la estructura conceptual, no a través de la memorización sino al aprender a representar con ellos lo que la sociedad quiere significar según unas técnicas que ha elaborado. Las teorías acerca del procesamiento de la información han recibido una especial influencia de los modelos computacionales, basados en gran parte en la teoría de la información de Claude Shannon y en la teoría cibernética de Norbert Wiener. Este último modelo teórico plantea que existe en primer lugar un procesamiento efectuado por dispositivos procesadores periféricos, el cual precede al procesamiento realizado por la computadora central, por lo tanto, la metáfora que mejor se adapta a estas teorías es la del ordenador, en este sentido habría que distinguir entre teorías que se centran en el software (mente) y que corresponden a lo que se conoce como sistema de procesamiento serial de la información, y teorías que se centran en el hardware (cerebro), que corresponden a lo que se conoce con el nombre de procesamiento distribuido en paralelo.

ENFOQUES: HUMANÍSTICO, PRAGMATISMO, CONSTRUCTIVISMO SOCIO CONSTRUCTIVISTA:

• Enfoques Humanísticos: El enfoque humanístico surge con la teoría de las relaciones humanas en los Estados Unidos, a partir de la década de los años treinta. Su nacimiento fue posible gracias al desarrollo de las ciencias sociales, principalmente de la psicología, y en particular de la psicología del trabajo, surgida en la primera década del siglo XX, la cual se orientó principalmente hacia dos aspectos básicos que ocuparon otras tantas etapas de su desarrollo: Le atribuye gran importancia a la libertad, la creatividad y la responsabilidad individual. Propone que los seres humanos tenemos un impulso innato

para utilizar nuestras habilidades y talentos en el logro de las metas, lo cual nos permite alcanzar la autorrealización. La psicología humanista de Carl Rogers. La propia vida de Carl Rogers refleja uno de los principios más conocidos de su teoría: la actualización y ese esfuerzo continuo por realizarnos, por encontrar poco a poco aquello que nos define en una búsqueda continua por alcanzar nuestras metas. Él mismo, y por curioso que parezca, empezó orientando su carrera hacia un ámbito muy distinto al de la psicología: la ciencia agraria.

• Enfoques del Constructivismo: De este modo, en un extremo del continuo tenemos el constructivismo radical para el que, en la construcción del conocimiento, el elemento social es irrelevante, siendo única y exclusivamente un proceso individual (es, por tanto, una construcción “intra”). En el extremo opuesto nos encontramos con el construccionismo social, y como puede desprenderse de su propia nomenclatura, el elemento social es una condición necesaria y suficiente para la construcción de los conocimientos (construcción “inter”). Para el constructivismo cognitivo, el elemento social ocupa un papel de coadyuvante a la mejora en la adquisición de los conocimientos, pero no es una condición necesaria para su construcción (construcción “intra-inter”). Finalmente, en el caso del constructivismo sociocultural el elemento social es una condición necesaria, pero no suficiente para esta construcción (construcción “inter-intra”). • Constructivismo Radical La escuela constructivista austriaca inaugura una forma de constructivismo que se inicia oficiosamente con la publicación de un decálogo de trabajos en torno al pensamiento constructivista (Watzlawick, 1990) y tiene como cabezas visibles a Heinz Von Foerster, pero sobre todo a Ernst Von Glasersfeld. Esta forma de constructivismo que tiene sus orígenes en el verumipsum cogito cartesiano y en el posterior verumipsumfactum de Giambattista Vico, recibe el nombre de constructivismo radical. El constructivismo radical, cuyo máximo representante es Von Glasersfeld (1995), hace referencia a un enfoque no convencional del problema del conocimiento y del hecho de conocer y se basa en la presunción de que el conocimiento, sin importar cómo se defina, está en la mente de las personas y el sujeto cognoscente no tiene otra alternativa que construir lo que conoce sobre la base de su propia experiencia. Todos los tipos de experiencia son esencialmente subjetivos y aunque se puedan encontrar razones para creer que la experiencia de una persona puede ser similar a la de otra, no existe forma de saber si en realidad es la misma.

Los cuatro principios sobre los que se asienta el constructivismo radical (Von Glasersfeld, 1995) son los siguientes: 1. El conocimiento “no se recibe pasivamente, ni a través de los sentidos, ni por medio de la comunicación, sino que es construido activamente por el sujeto cognoscente”. 2. “La función del conocimiento es adaptativa, en el sentido biológico del término, tendiente hacia el ajuste o la viabilidad”. 3. “La cognición sirve a la organización del mundo experiencial del sujeto, no al descubrimiento de una realidad ontológica objetiva”. 4. Existe una exigencia de “socialidad”, en términos de “una construcción conceptual de los otros” y, en este sentido, las otras subjetividades se construyen a partir del campo experiencial del individuo.

• Enfoques Socio Constructivista: El constructivismo socio-cultural tiene su origen en los trabajos de Lev S. Vygotsky y postula que el conocimiento se adquiere, según la ley de doble formación, primero a nivel intermental y posteriormente a nivel intrapsicológico, de esta manera el factor social juega un papel determinante en la construcción del conocimiento, aunque este papel no es suficiente porque no refleja los mecanismos de internalización. Sin embargo, como la idea de un origen social de las funciones psicológicas no es antitética con la noción de construcción personal, sobre todo si se parte de un

modelo bidireccional de transmisión cultural en el que todos los participantes transforman activamente los mensajes, podemos asumir que la construcción de los conocimientos supone una internalización orientada por los “otros sociales” en un entorno estructurado. De esta manera el constructivismo socio-cultural propone a una persona que construye significados actuando en un entorno estructurado e interactuando con otras personas de forma intencional. Este proceso de construcción presenta tres rasgos definitorios: la unidad de subjetividad-intersubjetividad, la mediación semiótica y la construcción conjunta en el seno de relaciones asimétricas. La intersubjetividad, la compartición de códigos compartidos y la co-construcción con aceptación de la asimetría pueden lograrse porque, por medio de actividades simbólicas, los seres humanos tratan su entorno significativo como si fuera compartido.

• Construccionismo Social El construccionismo social representa la otra versión del pensamiento austriaco que, encabezada por Thomas Luckman y Peter L. Berger, postula que la realidad es una construcción social y, por tanto, ubica el conocimiento dentro del proceso de intercambio social. Desde esta perspectiva, la explicación psicológica no reflejaría una realidad interna, sino que sería la expresión de un quehacer social, por lo que traslada la explicación de la conducta desde el interior de la mente a una explicación de la misma como un derivado de la interacción social. En el construccionismo social la realidad aparece como una construcción humana que informa acerca de las relaciones entre los individuos y el contexto y el individuo aparece como un producto social el homo socius, definido por las sedimentaciones del conocimiento que forman la huella de su biografía, ambiente y experiencia.

Las explicaciones de los fenómenos psicológicos no se ubican en el individuo ni en categorías psicológicas, sino que son condicionadas por las pautas de interacción social con las que el sujeto se encuentra, de manera que el sujeto individual queda “disuelto” en estructuras lingüísticas y en sistemas de relaciones sociales.

Los términos en los cuales se entiende el mundo son artefactos sociales históricamente localizados, de manera que, desde el construccionismo, el proceso de comprensión es el resultado de una tarea cooperativa y activa entre personas que interactúan y el grado en que esa comprensión prevalece o es sostenida a través del tiempo está sujeto a las vicisitudes de los procesos sociales (comunicación, negociación, conflicto, etc.). Las relaciones sociales posibilitan la constitución de redes simbólicas, que se construyen de manera intersubjetiva, creando un contexto en el que las prácticas discursivas y sus significados van más allá de la propia mente individual.

La Tendencia Constructivista en Educación

Entre este abanico constructivista que marca la disociación entre lo individual y lo social, entre lo interno y lo externo o entre el pensamiento y el lenguaje, existen, en el momento actual, un conjunto de propuestas cuya finalidad es mostrar que “si incorporamos las perspectivas socio-cultural y lingüística al modelo cognitivo de los procesos mentales, es posible vislumbrar cómo el lenguaje y los procesos sociales del aula, constituyen las vías a través de las cuales los alumnos adquieren y retienen el conocimiento” (Nuthall, 1997, p. 758), fundamentalmente porque resulta muy útil considerar los procesos mentales como una propiedad de los individuos que actúan en entornos organizados culturalmente (Salomon, 2001). La tendencia actual de la investigación psicoeducativa sigue pues una línea integradora entre las posiciones más renovadoras del constructivismo cognitivo y los constructivismos de corte social (constructivismo socio-cultural y construccionismo social). Este intento de integración, en su vertiente más moderada, ha conducido a la elaboración del constructo denominado “cognición situada” en su vertiente más polarizada hacia el constructivismo exógeno, a la de “cognición distribuida”. Cognición distribuida sustituye la teoría individual de la mente por la teoría cultural de la mente y postula que los artefactos y recursos externos modifican la naturaleza y el sistema funcional de donde surgen las actividades, afectando a nuestra concepción de qué, cómo y por qué se necesita conocer (Hutchins, 1995).

En definitiva, existe un enfoque constructivista emergente que sería el resultado de la coordinación explícita de dos perspectivas teóricas: una perspectiva social, consistente en una visión interaccionista de los procesos colectivos y compartidos que tienen lugar en el aula y una perspectiva psicológica, consistente en una visión constructivista cognitiva de la actividad individual de los alumnos mientras participan en esos procesos compartidos (Coob y Yakel, 1996, p. 176).

El constructivismo, en esencia, plantea que el conocimiento no es el resultado de una mera copia de la realidad preexistente, sino de un proceso dinámico e interactivo a través del cual la información externa es interpretada y reinterpretada por la mente. En este proceso la mente va construyendo progresivamente modelos explicativos, cada vez más complejos y potentes, de manera que conocemos la realidad a través de los modelos que construimos ad hoc para explicarla. Decía Punset (2011, p. 43) que, si “ya sabíamos que el alma estaba en el cerebro, ahora podemos contemplar todo el proceso molecular mediante el cual el pasado y el futuro convergen y observar cómo la materia cerebral y la memoria fabrican nuevas percepciones sobre las que emerge el futuro”. La ciencia ha puesto de manifiesto que en los inicios de cualquier proceso cognitivo sólo el pasado cuenta, pero en el mismo momento que se empieza a modelar el futuro y merced al estallido de la inteligencia social, se pone en marcha un proceso en el que la capacidad de imitación, instrumentada por las llamadas neuronas espejo, interactúa con el conocimiento acumulado de la propia especie y con un archivo de recuerdos y huellas de emociones propias y surge el pensamiento nuevo. Además, hasta hace muy poco tiempo no existían indicios que pudieran sugerir cómo una parte de la memoria en funcionamiento (si se quiere, memoria a corto plazo) pudiera transformarse en memoria a largo plazo, ahora sabemos que esta capacidad para almacenar está vinculada a determinadas proteínas cerebrales que se activan con las prácticas de aprendizaje, de manera que ahora sabemos que si las raíces están en el pasado, este pasado hay que fustigarlo desde el exterior para transformarlo en futuro.

LOS ENFOQUES EDUCATIVOS EN CUANTO A LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE

A lo largo de la historia de la educación nos podemos encontrar con diversos tipos de enfoques educativos, cada uno corresponde a cada etapa en particular en nuestra historia. Cada uno de los enfoques educativos que tienen una presencia significativa en el ámbito de la educación, particularmente en cuanto al aprendizaje y a la enseñanza, han hecho posible el surgimiento de explicaciones y de instrumentos metodológicos y tecnológicos para abordar tales procesos desde diferentes dimensiones. Su potencial sin duda es muy importante, pero su participación aislada o exclusiva no es suficiente. Para que alcancen su justo valor, es necesaria su articulación con los elementos de otras disciplinas, no solamente las educativas, sino también con las prácticas específicas de los actores y las características de los actores y características de los contextos sociales e institucionales. A continuación, solo se mencionarán algunas características de los paradigmas psicológicos que apoyan la construcción de una base teórica para los enfoques centrados en el aprendizaje.

• Constructivismo y Constructivismo Social de Piaget, Bruner y Vygotsky El constructivismo social difiere del constructivismo que planteó Piaget. Piaget, Vygotsky y Bruner, proponen perspectivas sobre el desarrollo del aprendizaje y el pensamiento, las cuales surgen como ideas renovadas para la transformación de la educación tradicionalista. Según Wood (2000), una opinión que surge de la teoría de Piaget, sostiene que todos los niños pasan por varias etapas de transición, antes de poder analizar y entender conceptos complejos con madurez. Según esta opinión, el proceso de enseñanza aprendizaje, se hace por demostración y explicación. Solo se puede influir en el desarrollo de la inteligencia del niño, si tiene la capacidad

de entender lo que se dice o hace. A su vez, la asimilación está regida por el grado de desarrollo del niño, en el cual se indica la facilidad de aprendizaje, por medio del rendimiento escolar, su plan de estudio y su seguimiento de instrucciones. Una segunda perspectiva, introducida por Vygotsky, va de la mano con la teoría piagetiana. Muy en particular hace hincapié en la actividad como base del aprendizaje y para el desarrollo del pensamiento. Enfatiza la importancia de la relación existente entre el hablar y el pensar. Muchos psicólogos, incluyendo algunos de sus antiguos estudiantes y colegas, reconocen que gran parte de lo que escribió fue especulativo, en ocasiones, auto contradictorio. A diferencia de Piaget, quien escribió hasta sus 80 años y que pudo ver cómo la psicología del desarrollo fue teniendo popularidad y ampliándose a lo largo del tiempo, Vygotsky no tuvo acceso a textos que abordaran el tema del desarrollo del niño. (Wood, 2000). Bruner, influido por Vygotsky, estaba construyendo los fundamentos de su teoría de la instrucción en 1960, cuando puso en marcha la teoría de la información en la psicología. A diferencia de Vygotsky y Piaget, Bruner estudió el desarrollo de los niños después de investigar sobre el pensamiento de personas mayores y como éstas resolvían los problemas. Compartió con Vygotsky la importancia de la cultura en el ser humano y la forma en que se desarrolla la mente a través de esta misma. En esta etapa, Bruner inició investigaciones acerca de los procesos que intervienen en la cognición los cuales tienen un grado de madurez y socialización. Su teoría, a diferencia de la de Piaget o la de Vygotsky, está cimentada en el lenguaje de la teoría de la información. El autor refiere que Bruner, tituló uno de sus trabajos más antiguos ir más allá más allá de la información que se proporciona. En este trabajo, investigó sobre la manera en que se formaba el pensamiento creativo y cómo se originaba la habilidad para obtener la información, por medio del uso de códigos o normas que lo utilizaban para desarrollarlo. El aprendizaje entraña la búsqueda de pautas, de regularidad y de predictibilidad. La instrucción sirve para ayudar a los niños en la formación y descubrimiento de tales pautas y normas. (Wood, 2000). Diferencia entre el enfoque tradicional y el enfoque socio constructivista La Universidad de Antioquia, Escuela Rural y TIC (2008), realizó un estudio en donde recuperó información de Díaz & Echeverri (1999), quienes realizaron un estudio paralelo entre las dos propuestas educativas, detallando las diferencias que existen entre las mismas:

PROPUESTA TRADICIONAL

El aprendizaje se da desde fuera hacia dentro; enfoque conductista; que promueve el premio, el castigo y la repetición para llevar a cabo el aprendizaje.

La evaluación se basa en el análisis de habilidades específicas que puede lograr el niño, las cuales deben ser medibles por conductas observables. El currículo está diseñado para preparar a los niños para la enseñanza de la lectura y escritura.

Enfoque: el niño no sabe, hay que enseñarle; el maestro, el cual posee el conocimiento se lo transmite. Se asiste a la escuela para aprender a leer y a escribir, de esta manera se habla de la enseñanza-aprendizaje El aprendizaje se da por la forma en que interactúan los esquemas mentales, con el material que se tiene en un libro de texto y por la interacción e intercambio con sus compañeros de clase.

La evaluación pone en evidencia los organizadores y las estructuras cognitivas que facilitan el aprendizaje. El currículo está diseñado para descubrir por medio de la experiencia y la funcionalidad comunicativa.

Enfoque constructivista: el aprendizaje se da de manera natural; la principal metodología es la interacción social que parte de un proceso de construcción individual a uno que posteriormente es social.

PROPUESTA SOCIO-CONSTRUCTIVISTA

Un niño que recibe información poco a poco, y el lenguaje son proporcionados por los demás, no por él mismo.

El maestro le pide al niño que escriba según sus indicaciones, sin salirse de los límites que se han fijado con anterioridad. Se escribe lo que el maestro dice, no lo que el alumno piensa. El alumno es activo ya que busca la información por sí solo, la entiende y comprende en su mismo lenguaje. Toma la información que le proporciona su entorno y que favorece su aprendizaje y lo construye para su beneficio.

El docente le da la oportunidad al niño que escriba con libertad y de forma creativa, como él se sienta mejor. Le brinda la oportunidad para que elija el texto que se adapte a sus necesidades e intereses. Al redactar, el estudiante escribe un borrador, para pulir su escrito.

Rol Del Docente

Restrepo (2000), refiere que el docente desde el enfoque socio-constructivista, es un elemento imprescindible en el proceso educativo, debido a que es quien orienta y guía el proceso de aprendizaje del alumno, y, además, reflexiona sobre su qué hacer pedagógico, observa los resultados que sus estudiantes obtienen y se esfuerza por aplicar nuevas estrategias para motivar a sus alumnos. Se convierte en un guía, orientador y facilitador de ese proceso. Permite al niño asumir un papel protagónico, lo invita a ser partícipe activo, dinámico y constante en su formación. Díaz Barriga y Hernández (2003), definen al docente socio-constructivista como: • Un mediador en el proceso de enseñanza-aprendizaje de sus estudiantes, por medio de compartir experiencias, para la construcción de nuevos conocimientos. • Un profesional que reflexiona sobre su práctica pedagógica y educativa, en beneficio de sus estudiantes y de su proceso de aprendizaje, por medio de la solución de problemas. • Analiza sus ideas para producir un cambio en su educación y la de sus alumnos. • Educa a sus alumnos para la vida y no solo para el momento, por medio de aprendizajes significativos y funcionales, que se puedan aplicar en los diversos ámbitos de su vida. • Involucra a los estudiantes en diferentes aprendizajes a través de elementos que los ayuden a satisfacer necesidades e intereses actuales. • Su principal objetivo, consiste en promover la autonomía e independencia en el estudiante, por lo que su metodología de trabajo, se direcciona al establecimiento de actividades que desarrollen la responsabilidad y el control de su proceso de aprendizaje.

Rol del alumno

Según Hernández (2005), el alumno debe ser entendido como un ser humano que tiene la habilidad de socializar fácilmente, siendo protagonista de las interacciones sociales en las que se ve involucrado en su vida escolar y como ciudadano. De hecho, las funciones psicológicas superiores son producto de estas interacciones sociales, con las que mantienen prioridades organizativas en común. Gracias a la práctica de las diferentes actividades culturales y sociales, el niño consigue ser socialmente culturizado por medio de su individualización y el desarrollo de su personalidad. Por consiguiente, la interacción social que tiene el niño a lo largo de su vida, es de vital importancia para su desarrollo psicológico y emocional, ya que aprende resolver conflictos, discute, analiza, imita y aprende de los demás. El alumno reconstruye los saberes, pero no lo hace solo. De igual manera, existen procesos complejos en donde se da la construcción personal y el proceso de coconstrucción. En la perspectiva Vigotskyana, también se consideran muy importantes los procesos de interacción que ocurren entre los niños. Se resalta la afirmación de Vygotsky citado por Hernández (2002), el cual afirma que no solo los adultos pueden motivar, sino también los mismos alumnos entre ellos, pueden promover la motivación y el aprendizaje.

Desarrollo Cognoscitivo en el Aprendizaje por Medio de la Teoría Socio-Constructivista

Según refiere Wood (2000), la teoría de Vygotsky es muy similar a lo que nos dice Piaget, aunque se encuentran diferencias en lo que respecta al desarrollo del lenguaje y del pensamiento. Vygotsky pensaba igual que Piaget, que los niños no piensan como adultos. Vygotsky observó también lo que Piaget llamó “monólogos colectivos” de niños pequeños, pero les dio una interpretación diferente. Para Vygotsky, eran una etapa en la que los niños pasaban por una transición de una fase de lenguaje a otra. Al principio, el niño usaba su lenguaje para comunicarse, y después ya lo utiliza para aprender, pensar y comprender lo que se le está diciendo. El lenguaje se convierte en una herramienta para el desarrollo del pensamiento. Los ademanes y el habla, los cuales forman parte del lenguaje, son parte importante para que la persona pueda comunicarse eficientemente. Muchas de las necesidades que el niño quiere satisfacer en su vida, las obtiene por medio de otras personas.

PEDAGOGOS MÁS INFLUYENTES Y SUS APORTES A LA EDUCACIÓN 1. Lev Vygotsky

Sus investigaciones y estudios, basados en la neuropsicología, le permitieron llegar a la conclusión de que el entorno es un elemento clave en el aprendizaje. Específicamente, instauró el concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), que hace referencia al nivel de conocimientos, habilidades e independencia que puede alcanzar un niño cuando es guiado por adultos a través de procesos de enseñanza colaborativos y efectivos. Este proceso de enseñanza considera la ayuda de un par, un niño mucho más competente en ciertas habilidades que otro que no las ha desarrollado, y así utilizar el concepto de ZDP. Vygotsky afirma que este factor incide más en el desarrollo de un niño que las habilidades, características y potencialidades con que cuenta naturalmente derivadas de condiciones mentales y genéticas. Vygotsky es autor de obras clásicas de la psicología y la pedagogía, como Pensamiento y lenguaje, donde aborda la relación de los aprendizajes del individuo y su forma de actuar con la cultura y la sociedad.

2. María Montessori

Fue filósofa, científica, antropóloga, bióloga y activista de los movimientos feministas y humanistas de principios del siglo XX. Uno de sus grandes aportes en educación fue demostrar científicamente que, a través de los juegos, los niños investigan su entorno y adquieren conocimientos. En su propuesta educativa, adoptada por institutos de educación básica en diferentes partes del mundo, mantuvo un enfoque humanista, desarrollando un sistema basado en un triángulo con 3 conceptos: ambiente, amor y relación niñoambiente. Muchas de estas teorías y planteamientos están recabadas en el Manual práctico del método Montessori: ideas generales sobre el método (1915), una de sus obras más consultadas por los especialistas y educadores

3. John Dewey

Sus pensamientos, teorías e ideas lo convirtieron en la figura más representativa del movimiento de la pedagogía progresista de Estados Unidos, que criticó abiertamente la educación tradicional al considerar que, en muchos casos, era autoritaria y excesivamente formal. Dewey, nacido el 20 de octubre de 1859, proponía un modelo educativo mucho más democrático, inclusivo y dinámico, que no se centrara únicamente en la memorización sistemática de conceptos y teorías, sino que fuera práctica y fomentara el aprendizaje profundo.

4. Ovide Decroly

La propuesta pedagógica decrolyana propone una verdadera educación por la acción. Surgió simultáneamente con el de Montessori, y como él tuvo su punto de partida en la educación de los niños anormales, en 1907. Se basa en la actividad individual y colectiva de los niños, pero acentúa su idea de la globalización de la vida anímica, a la que se acomodan sus métodos de los centros de interés y de las ideas asociadas, que rompen la rigidez del programa escolar. Importante también en este sentido es su concepción de la lectura ideo visual, que parte de las frases y palabras en vez de las sílabas y letras como los métodos ordinarios. Finalmente hay que señalar en él la importancia que da al ambiente, tanto dentro como fuera de la escuela, quebrando también la ordenación rígida del mobiliario y acentuando la necesidad de un medio natural.

5. Jean Piaget

Es también uno de los más entusiastas defensores de la educación nueva y de la escuela activa. Para él, educar es adaptar el individuo al medio ambiente social. La educación debe basarse en la psicología del niño y en sus manifestaciones activas, características de la infancia. Desde la investigación y profundización del problema complejo de la formación intelectual, Piaget postula una nueva concepción de inteligencia, que influye directamente sobre las corrientes pedagógicas del momento. Según este psicólogo "la inteligencia es la adaptación por excelencia, el equilibrio entre asimilación continua de las cosas a la propia actividad y la acomodación de esos esquemas asimiladores a los objetos." A raíz de esta concepción, Piaget formula el proceso de desarrollo de la inteligencia a partir de la división del mismo en seis períodos, cada uno de los cuales supone un avance en relación con el anterior. A lo largo de este desarrollo, el objetivo es lograr el equilibrio del psiquismo, que se caracteriza por la estabilidad y la actividad que permitirán anticipar las situaciones a enfrentar. En este contexto, lo esencial de cada construcción o período anterior permanece casi siempre en forma de base sobre la cual se alzarán los logros de sucesivas fases del aprendizaje. Piaget las llama Etapas o Estadios donde cada uno de ellos se caracteriza por una estructura determinada. Son distintas formas que dispone el sujeto para abordar los problemas, serian entonces formas comunes de organizar la realidad y el de manifestar diferentes dominios motriz, intelectual, afectivo. Y ellas son: • Sensorio-Motor: De 0 a 2 años, en donde los aprendizajes dependen de experiencias sensoriales inmediatas y de actividades motoras corporales, el niño se caracteriza por su marcado egocentrismo es decir, intenta imponer sus deseos de acción sobre la realidad sin tener en cuenta los peligros las normas etc. • Pre-Operacional: De los 2 a los 7 años y que da paso a la construcción de esquemas representativos. Esto es posible a la aparición de la función simbólica, carencia de reversibilidad y explicaciones incoherentes con la realidad. • Operatorio Concreto: De los 7 a los 11 años, aquí es donde el pensamiento logra reversibilidad, lo que hace que sus operaciones ósea acciones mentales sean más flexibles, desaparece el egocentrismo tiene una interpretación objetiva en vez de intuitiva de la realidad. • Operatorio Formal: A partir de los 11 años en dónde según el pensador ginebrino el niño logra un pensamiento proposicional y un razonamiento hipotético verbal, y el que se caracteriza por darse el máximo desarrollo de las estructuras cognitivas.

LA REFORMA EDUCATIVA

La Reforma Educativa es uno de los hechos más importantes de finales del siglo XX en la vida política, educativa y cultural de muchos países latinoamericanos. Es el resultado de un proceso generado por los profundos cambios políticos, económicos, sociales, religiosos, científicos, entre otros; que se conocen como tendencias de reforma a nivel internacional. Esos cambios fueron el resultado de una presión social creciente, que reveló el malestar de diversos grupos sociales a nivel nacional y local, que comenzaron a cuestionar la legitimidad y eficacia del, en esos momentos, actual orden mundial. En Guatemala, “La Reforma Educativa se realiza en un contexto sociocultural, socioeconómico, jurídico, político y educativo singular, de donde surgen criterios orientadores, grandes preocupaciones y dimensiones temáticas, demandas de organizaciones y sectores específicos” En el “contexto socioeconómico, la Reforma Educativa debe responder a la necesidad de fortalecer la producción, mejorar la calidad de vida, calificar la fuerza de trabajo, favorecer el mejoramiento del empleo y de los niveles salariales y promover el fortalecimiento del ambiente como expresión de una sólida conciencia ecológica” La región centroamericana, tal como el resto de países de América Latina, se encuentra desde hace aproximadamente diez años envuelta en una aptitud reformista en materia educativa. Estos procesos de reforma educativa son una respuesta de cambio de las pautas de regulación social para la adaptación a la demanda que formula el modelo económico y social en curso (Rigal, 1999 p. 157), son a la vez una forma de afirmación de las estructuras organizativas y de las relaciones sociales y culturales, coherentes con la nueva división global del trabajo, que impone la etapa actual del capitalismo. Se coloca al sistema educativo en una situación de colaborador casi exclusivo de la estructura de producción, eliminando prácticamente su autonomía y reduciendo su vocación humana y formadora de ciudadanía. Es en este sentido que las reformas educativas, actualmente en desarrollo, son procesos de regulación social para la adaptación al modelo, más que esfuerzos orientados al progreso y al desarrollo social y humano. La educación, en este contexto, sigue la lógica del pensamiento unidimensional que proclama el capitalismo como el estado natural de la sociedad y el mercado como la institución de estatuto superior no sólo económico, sino también político en detrimento de las formas democráticas. Así las funciones de la educación en esta etapa del capitalismo global quedan reducidas únicamente a la preparación del recurso humano para su ingreso, no conflictivo, al mundo laboral. La reforma del sistema educativo debe facilitar a las nuevas generaciones, la adaptación a los cambios que impone esta nueva sociedad, sin negarse a sí mismo, es decir, enseñar a ser ciudadano del mundo, a capacitarse en la práctica de nuevas costumbres, el dominio de las nuevas lenguas, las nuevas visiones; sin renunciar a su ciudadanía local, edificando una autonomía individual en dialéctica con la libertad, la evolución de los demás y el dominio del progreso científico técnico. Es un proceso político, técnico, científico y cultural. Es un proceso gradual, integral y permanente.

“La Reforma Educativa es un proceso político, cultural, técnico y científico que se desarrolla de manera integral, gradual y permanente e implica transformaciones profundas del sector y sistema educativo, de la sociedad y del Estado”

Psicopedagogía Infantil y Didáctica General