Didáctica de Medio Social y Natural

La labor de la educación científica por mucho tiempo ha sido re-descubrir el conocimiento el cual como menciona Vygotsky se logra por medio de un aprendizaje que guía el desarrollo a través de factores externos y del aprendizaje activo del niño. Sin embargo, éstas han traído implicaciones tanto para el currículo de ciencias como para la tarea docente, en el primero porque ha tenido que ser modificado para que se logren establecer los parámetros debidos para su aplicación y en el segundo porque el docente ha tenido que buscar las estrategias pertinentes que permitan un proceso de construcción, modificación, enriquecimiento y diversificación de los esquemas de conocimiento que define

Todo modelo de enseñanza de las ciencias se basa implícita o explícitamente, entre otros aspectos, en una concepción de lo que es la ciencia y cómo se construye. A partir de ella, se definen estrategias (prácticas de laboratorio, desarrollo de experimentos, etc.) para enseñar las ideas científicas y el trabajo que llevan a cabo los científicos. Actualmente, en la mayoría de los programas de las clases de ciencias se asume un enfoque que dista mucho de la imagen actual de la ciencia y del método que siguen los científicos para llegar a la construcción de teorías. Además de que se omiten aspectos El enfoque científico puede compararse con otras fuentes de verdad y de comprensión. Algunas “verdades” nos han sido legadas por tradición o costumbre, esto es, son aceptadas como cosas culturales dadas sin que exija de autoridad o de especialistas. Nuestra experiencia, sumada a los procedimientos de tanteo, no es conocida por todos como método para adquirir comprensión. Algunos de nuestros problemas pueden resolverse por razonamiento lógico. El razonamiento inductivo es el proceso de establecer generalizaciones a partir de observaciones específicas, en tanto que el razonamiento deductivo es el proceso de establecer predicciones especificas a partir de principios generales. Estos enfoques sufren de varias limitaciones como sistema de indagación humana y como técnica para resolver problemas. El método científico es el procedimiento más avanzado de indagación que haya ideado el ser humano. El enfoque científico puede describirse en términos de cierto número de características. En primer lugar, es un proceso sistemático, disciplinado y controlado. Los científicos fundan sus descubrimientos en observaciones empíricas, lo cual significa que las pruebas están arraigadas en la realidad objetiva y se compitan a través de los sentidos humanos o por sus extensiones. A diferencia de muchas otras técnicas para resolver preguntas, el enfoque científico pretende ser general e intenta establecer explicaciones conceptuales o teorías referentes a las relaciones entre fenómenos.

La investigación científica puede clasificarse en términos de sus funciones u objetivo. Las metas más corrientes de la investigación son descripción, exploración, explicación, predicción y control de los fenómenos. También es posible describir la investigación en términos de la utilidad práctica directa que aspira lograr. La investigación básica se dedica a ampliar la base de conocimientos en una disciplina en aras del conocimiento mismo. La investigación aplicada se enfoca en describir soluciones para problemas prácticos inmediatos. Al tratar seres humanos en situaciones de investigación, han de plantearse algunos temas éticos. Tres requisitos éticos comunes son: participación voluntaria, libertad de daño y molestia física o psicológica y anonimato o carácter confidencial de la información.

OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN CIENTÍFICA, DESDE LA PERSPECTIVA DE LA CIENCIA ESCOLAR La Ciencia Escolar

El estudio de las Ciencias Naturales forma parte del currículo desde los primeros niveles de la escolaridad, dando cuenta de una responsabilidad social en el plano educativo. Esta es una diferencia con la ciencia experta, o ciencia de los científicos, ya que los objetivos de la ciencia escolar están relacionados con los valores de la educación que la escuela se propone transmitir. Por otra parte, un objetivo central de la educación científica es enseñar a los chicos a pensar por medio de teorías para dar sentido al mundo. Para lograrlo, ellos deberían comprender que el mundo natural presenta cierta estructura interna que puede ser modelizada. Sin embargo, es necesario matizar esta afirmación y decir que los hechos elegidos y los aspectos del modelo que los explican deben adecuarse a sus edades y a los saberes que se prioricen en cada etapa. Esto es así porque la ciencia escolar tiene una finalidad conectada con los valores educativos. A partir de lo dicho, surge entonces la necesidad de caracterizar los modelos y las teorías de la ciencia escolar. Si bien la ciencia experta es el referente cultural último, en el proceso de construcción de los saberes escolares el margen de libertad es más amplio y requiere de un proceso de “transformación” del contenido científico. En efecto, los conocimientos que se enseñan no son los mismos que en la ciencia experta, por lo que la “ciencia escolar” es el resultado de los procesos de “transposición didáctica” Es fundamental acceder a los conocimientos científicos porque nos permite explorar el potencial de la naturaleza, sin dañarla y respetando nuestro planeta. Igualmente, el conocimiento científico nos ayuda a tener un control sobre la selección y el mantenimiento de la tecnología que se utiliza en nuestro día a día. La realidad es que la Ciencia constituye una parte fundamental de nuestra vida, formando parte de nuestro entorno y nuestra cultura, lo que hace que nadie Pueda considerar adecuadamente culto sin una comprensión de los rudimentos que la constituyen Cuáles son los objetivos de las ciencias escolares, es ayudar al niño a comprender mejor el lenguaje científico transformando los conocimientos en algo sencillo y sutil para que ellos puedan manejarlo en forma práctica y audaz, Las ciencias escolares llevan la experimentación de igual forma que cualquier otra ciencia solo que mucho más sencillo de tratar, esto quiere decir que los niños usando materiales reciclados o de fácil acceso pueden poner en práctica lo que se quiere dar a conocer. Diferencias entre los modelos científicos escolares en relación con los modelos

TRASPOSICIÓN DIDÁCTICA: VENTAJAS Y DESVENTAJAS

La transposición didáctica es el mecanismo mediante el cual el maestro o profesor “toma” el conocimiento y lo transforma para presentárselo a sus alumnos. El conocimiento humano se gesta en la comunidad científica, este es el saber o conocimiento o contenido que el profesor debe manejar perfectamente para poder enseñárselo a sus estudiantes. El docente debe entender varios aspectos de ese saber, considerado como “saber sabio” por varios autores, pero no puede presentárselo a sus alumnos sin antes someterlo a un proceso de transposición didáctica. En este proceso, el camino inicial es la clásica seguidilla de preguntas que se debe plantear el docente antes de enseñar: • EL QUÉ: ¿Qué voy a enseñar? Esto es la decisión en base a la selección de qué contenido voy a enseñar. Muchas veces los contenidos vienen dirigidos en la estructura programática de una asignatura. Pero dependiendo del nivel y del área del curso, el docente tendrá más o menos “libertad de cátedra” para elegir un contenido por sobre los otros posibles. • EL PARA QUÉ: ¿Para qué voy a enseñar esto? O sea, con qué objetivo el docente va a enseñar un saber en un determinado momento de desarrollo del curso. La mayoría de las asignaturas en los niveles básicos de formación, no están implementadas para ser estudiadas con el fin de aprenderlas sino el de desarrollar destrezas cognitivas deseables para una determinada edad del estudiante.

• EL CÓMO: ¿Cómo voy a enseñar esto? El cómo es el escollo más difícil de superar y, más aun, para los docentes novatos. Elegir al fin y al cabo una manera para enseñar un contenido implica conocer muchas cosas, entre ellas, los mecanismos de aprendizaje de los estudiantes.

En el cómo es cuando la didáctica se pone en juego.

Ruta o camino que siguen los conocimientos desde su origen hasta generalizarlas en las sociedades (según Chevallard)

Según Chevallard, existe una ruta, un camino que siguen los conocimientos desde su origen hasta que se generalizan en las sociedades: El conocimiento personal, el proceso de despersonalización (por el cual ese conocimiento, sin dejar de ser científico, pasa a formar parte del cuerpo de conocimientos académicos), los cambios (avances en conocimientos, cambios tecnológicos, incluso cambios políticos o sociales) que impulsan esa rama del conocimiento académico a una posición mayor relevancia social, la primera aproximación entre los sectores en conflicto (profesores, políticos, ideólogos o intelectuales, asociaciones, editoriales, etc...), es decir, los representantes de los sistemas de enseñanza y de la sociedad, donde se ponen en común los diversos puntos de vista. Tal es así que, a partir de una reforma de enseñanza, o la adaptación de nuevos métodos, se realiza una inclusión modificada, recontextualizada, del nuevo conocimiento o concepto dentro de la materia enseñable.

Es así, que podemos distinguir entonces que existen dos tipos de saberes: • El saber sabio: El cual se refiere al conocimiento científico sustentado en Comenio el cual se requiere para la buena aplicación de contenidos. • El saber enseñado: Se refiere al saber tal cual se lo ha enseñado.

Es así, que el docente opera con los saberes antes de ser enseñados, pues, ni el traspaso ni lo seleccionado, constituyen parte de un proceso desligado de intereses, sino por el contrario, está atravesado por el control y el poder, los cuales también determinan aspectos del enseñar y del aprender. Por eso para muchos docentes es complejo hablar de la transposición didáctica ya que, algunos solo prefieren dar lo que creen conveniente a su criterio y no lo verdaderamente deberían de dar según las edades de los alumnos y los tipos de contenidos que vienen preestablecidos desde el Ministerio de Educación. Tal es así que la mayoría, lo ve por así decirlo como violencia ejercida hacia el acto de enseñanza. Pero el problema radica en que muchos docentes antes de aplicar esta prefieren ir por la conformidad y a su vez, por lo que les da seguridad olvidando así el proceso de transposición. Es decir que mucho por miedo a no saber implementarlo o demás deja de ver la importancia de este y se muestran de manera cerrada, resistente ante este cuando deberían aprovechar de que es un sistema abierto y flexible. Es decir: “El saber que produce la transposición didáctica será por lo tanto un saber exiliado de sus orígenes y separado de su producción histórica en la esfera del saber sabio, legitimándose, en tanto saber enseñado, como algo que no es de ningún tiempo ni de ningún lugar…” Por un lado, el saber sabio ocupará un lugar en la transposición como el enseñado, pero es así que permite una articulación de análisis epistemológico y meramente didáctico.

El saber enseñado se fue modificando con el tiempo, pero además de optar por elementos nuevos también se retomaban ciertos elementos del saber sabio, es por ello que muchos docentes no se adaptan a él y en vez de ser un proceso de difusión y producción social de conocimiento por parte del docente, en muchos casos lamentablemente solo pasa a ser de difusión, reproducción y representación. Al mismo tiempo, está siendo un efecto negativo tanto para él como para el alumno por que debería de darse dicha relación del siguiente modo:

MODELOS DE APRENDIZAJE

Los modelos clásicos o tradicionales hacen alusión a procesos pasivos, donde el alumno recibía la información que debía aprender, y la reproducía en el examen correspondiente (de hecho, el modelo de evaluación actual en el sistema educativo se basa en este método). Sin embargo, más adelante surgieron otros modelos: los modelos conductistas, por ejemplo, que se basan en afirmar que el conocimiento es gestionado o “controlado” por el profesor, quien lo ofrece a los propios alumnos, pero olvidando las variables más cognitivas o emocionales.

COMPONENTES DEL TRIÁNGULO DIDÁCTICO

Como hemos visto, los componentes que forman la tríada didáctica son: el/la profesor/a, el/la alumna y el conocimiento. Según este modelo, estos tres elementos son imprescindibles para que se produzca el aprendizaje, es decir, cualquier acto pedagógico que implique que alguien enseñe algo a alguien (en este caso, profesor y alumno).

1. Profesor

El primer componente de la tríada didáctica, el profesor o docente, es la persona que transmite el conocimiento al alumno a través de una serie de estrategias educativas. Es la figura referente para el alumno en cuanto a su crecimiento a nivel cognitivo y educativo, ya que le permitirá asimilar y entender conceptos nuevos, que enriquecerán su cultura y su persona.

2. Alumno

Dentro de la tríada didáctica, el alumno es el que “recibe” el conocimiento; pero no se trata de un recibimiento pasivo, sino más bien consiste en que el propio alumno desarrolla un papel activo dentro del proceso de aprendizaje, otorgando significado a lo que va interiorizando. Es decir, el alumno aprende, adquiriendo un conocimiento que previamente no tenía, pero para ello debe mostrarse motivado y abierto al conocimiento. Se trata del agente activo de la tríada.

3. Conocimiento

El conocimiento es el material a aprender. No se trata de un material tangible físicamente, sino de un conjunto de información, datos, experiencias, teorías e ideas que el profesor transmitirá al alumno, haciéndole partícipe de él para que finalmente lo aprehenda (aprehender va un poco más allá del aprendizaje, e implica asimilar, comprender algo).

Entre los componentes de la tríada didáctica, se producen relaciones bidireccionales. Estas relaciones se denominan procesos, y se dan tres de forma simultánea: entre el profesor y el conocimiento (enseñanza), entre el profesor y el alumno (entrenamiento/práctica) y entre el alumno y el conocimiento (aprendizaje). Vamos a analizar cada uno de estos procesos:

1. Enseñanza

En la tríada didáctica, la enseñanza es el proceso que surge como consecuencia de la relación entre el profesor y el conocimiento. Estos dos componentes son fundamentales para que se produzca la enseñanza; así, el profesor imparte sus conocimientos para enseñar al alumno.

2. Entrenamiento

También denominado práctica, es la relación que se produce entre el profesor y el alumno. En función de cómo sea esta relación, el aprendizaje se dará con mayor o menor facilidad. Si la relación es favorable y fluida, la comunicación será más fácil y el entrenamiento, es decir, el proceso que se origina entre estos dos componentes será más positivo, facilitando que el alumno aproveche la situación de enseñanza.

3. Aprendizaje

La tercera relación de la tríada didáctica se produce entre el alumno y el conocimiento. Es decir, tiene que ver con el cómo el alumno interactúa con el conocimiento que le imparte el profesor, con cómo manipula esa información, como la aprovecha, etc. Si la relación es provechosa, el alumno acabará aprendiendo, es decir, se producirá el aprendizaje, y el acto pedagógico habrá tenido éxito, ya que habrá cumplido su finalidad.

FUNCIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

• Desarrollo Las estrategias para activar los conocimientos previos en los estudiantes interrogantes son la lluvia de ideas, estos recursos son importantes porque permiten llamar la atención o distraer, las ilustraciones son más recomendadas que las palabras para comunicar ideas de tipo concreto o de bajo nivel de abstracción conceptos de tipo visual o espacial, además promueven el interés y motivación • Ilustraciones Representación visual de los conceptos, objetos o situaciones de una teoría o tema específico (fotografías, dibujos, esquemas, gráficas, dramatizaciones, etcétera). Los tipos de lustraciones más usuales son: o Descriptiva: muestra figuras, dibujos, fotografías o Expresiva: Ligada a la anterior destacando aspectos actitudinales o Lógico- matemática: diagramas de conceptos o funciones matemáticas o Algorítmicas: diagramas que incluyen los pasos para un procedimiento. Esta estrategia puede utilizarse en las clases de informática.

TÉCNICAS DE DISCUSION ORAL

Es un material introductorio compuesto por un conjunto de conceptos y proposiciones de mayor nivel y deben de introducirse en el proceso de enseñanza antes de que sea presentada la información nueva que se habrá de aprender.

Debate

Consiste en un intercambio informal de ideas e información sobre un tema, realizado por un grupo bajo la dirección del educador. En el debate se presentan posiciones contrarias alrededor de un tema debiendo cada participante defender su punto de vista mediante la lógica, reflexión y la argumentación correcta. • El tema debe de presentarse con varios enfoques • El director del debate lleva preparadas una serie de preguntas con relación al tema. • Los participantes deben de conocer de antemano el tema y debe de • analizarse en todos sus aspectos

Discusión Dirigida

Consiste en discutir un tema, bajo la dirección del educador. Su principal uso consiste en dirigir el diálogo mediante preguntas específicas hacia un objetivo común. Después de la discusión se aceptarán las conclusiones de la mayoría por medio de un trabajo de colaboración intelectual. Lo anterior permite reflexionar y escuchar, además de exponer sus puntos de vista, requiere que el profesor tenga un buen dominio del grupo y del tema.

El Taller

Implica como su nombre lo dice, un lugar donde se trabaja y labora. Es una forma de enseñar y aprender mediante la realización de algo, es decir aprender haciendo. En esta estrategia predomina y se privilegia, el aprendizaje sobre la enseñanza. Se trata entonces de aprender haciendo, desarrollando habilidades donde los conocimientos se adquieren a través de una práctica concreta; ejecutando algo relacionado con el objetivo que se pretende alcanzar, en un contexto particular de aprendizaje. Es una metodología participativa en la que se enseña y se aprende a través de una tarea conjunta. Su metodología descansa en la actividad del estudiante y en la organización basada en pequeños grupos. La utilización de este método tiene como cometido dar respuesta a preguntas planteadas en las consignas de trabajo, teniendo en cuenta la opinión de todos los miembros del grupo, para llegar a una toma de decisiones colectiva. Desarrollando el taller en la práctica de conocimientos para despertar el interés en los estudiantes quienes observan la aplicación de los conocimientos. (Mario de M.2005). Esta estrategia promueve el desarrollo de varios saberes: cognitivo, procedimental y actitudinal, por tanto promueven el desarrollo de las competencias genéricas de comunicación, trabajo colaborativo y sociales. Esta estrategia es, a su vez, un magnifico espacio para el desarrollo de vivencias emocionales, que conjuntamente con las racionales, forman parte de ese aspecto llamado realidad, lo que favorece de manera extraordinaria el aprendizaje significativo en los estudiantes. El taller es la estrategia que más ayuda a conectar la teoría con la práctica, al abordar, desde una perspectiva constructivista, la toma de una decisión, la solución de un problema práctico, la creación de algo necesario entre otros.

Clases Prácticas

El término “clases prácticas” se refiere a una modalidad organizativa en la que se desarrollan actividades de aplicación de los conocimientos a situaciones concretas y de adquisición de habilidades básicas y procedimentales relacionadas con la materia objeto de estudio. Esta denominación engloba a diversos tipos de organización, como pueden ser las prácticas de laboratorio, prácticas de campo, clases de problemas, prácticas de informática, etc., puesto que, aunque presentan en algunos casos matices importantes, todas ellas tienen como característica común que su finalidad es mostrar a los estudiantes cómo deben actuar.

Las clases prácticas se pueden organizar dentro de los espacios destinados a la docencia (aulas, laboratorios, etc.) o en marcos naturales externos (prácticas de campo, visitas, etc.). En atención al escenario dónde se desarrolla la actividad y debido, por un lado, a la importancia de las implicaciones que se derivan para la gestión de la organización docente universitaria y, por otro, a las características propias de cada una de ellas, cabe distinguir tres submodalidades: clases prácticas de aula, clases prácticas de laboratorio y clases prácticas de campo.

Resolución De Problemas

La estrategia didáctica de resolución de ejercicios y problemas, está fundamentada en ejercitar, ensayar y poner en práctica los conocimientos previos, en la que se solicita a los estudiantes que desarrollen soluciones adecuadas o correctas mediante la ejercitación de rutinas, la aplicación de fórmulas o algoritmos, la aplicación de procedimientos de transformación de la información disponible y la interpretación de los resultados. Es importante destacar que se despierta el interés de los estudiantes al observar las posibles aplicaciones prácticas del conocimiento, asimismo posibilita la participación de todos los alumnos, independientemente de su grado de competencia y pericia inicial para la tarea, brindando una gama amplia de actividades, con distintos tipos de exigencias y niveles de logros finales, de la misma manera , eleva el nivel de pensamiento reflexivo, lógico e intuitivo y mejora sus capacidades para apropiarse de la construcción de sus aprendizajes, es una estrategia utilizada generalmente para la evaluación del aprendizaje.

Los ejercicios y problemas pueden tener una o varias soluciones conocidas por el profesor y su intención principal es aplicar lo aprendido para afianzar conocimientos y estrategias, reflexionando sobre los contenidos teóricos o para verificar la utilidad de los contenidos. Necesita de la supervisión constante del profesor y desde luego parte de una explicación por parte de él, para que el estudiante alcance el resultado esperado. Esta estrategia se puede aplicar en las siguientes asignaturas: Matemáticas, Química, Física.

Aprendizaje Cooperativo

El aprendizaje cooperativo es una forma de organización de la enseñanza en pequeños grupos, para potenciar el desarrollo de cada uno con la colaboración de los demás miembros del equipo. El aprendizaje” entre iguales”, como también se le denomina, intensifica la interacción entre los estudiantes de un grupo, de manera que cada uno aprende el contenido asignado, y a su vez se aseguren que todos los miembros del grupo lo hacen, esta estrategia incide también en el desarrollo de todo un conjunto de habilidades socioafectivas e intelectuales, así como en las actitudes y valores en el proceso de formación de las nuevas generaciones.

Cooperar es compartir una experiencia vital de cualquier índole y naturaleza; es trabajar juntos para lograr metas compartidas, resultados que beneficien tanto individual como colectivamente, es maximizar el aprendizaje propio y el de los demás, a través de una interdependencia positiva que consiste en dar la oportunidad de compartir procesos y resultados del trabajo realizado entre los miembros de los diferentes equipos de tal manera que unos aprendan de otros. Por otra parte la interactividad es la confrontación directa del sujeto que aprende con el objeto de aprendizaje. La interacción es el intercambio con otro, o bien con varios, sobre procesos y resultados de una actividad de aprendizaje. El aprendizaje cooperativo integra como parte de su modelo a ambos componentes la interactividad y la interacción, garantizando que el aprendizaje en construcción sea significativo. La interactividad es una actividad individual mientras que la interacción es grupal, el aprendizaje cooperativo alterna unos y otros momentos.

El aprendizaje cooperativo como alternativa didáctica no debe restringirse al instante del trabajo de los educandos en equipo en el salón de clases. El aprendizaje cooperativo abarca toda una serie de actividades previas y / o posteriores que hacen posible el trabajo cooperativo en equipo, por tanto uno de sus componentes básicos de su didáctica es la formación de equipos, unas veces informales y otras formales, pero siempre en dependencia de las funciones que se cumplimentan y de las estrategias que se emplean para el logreo de los objetivos educativos planteados.

CONCEPCIÓN DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

A continuación, teniendo en vista la relación entre conocimiento y aprendizaje, entre aprendizaje y estrategias cognitivas y metacognitivas y entre éstas y el enfoque del aprendizaje propuesto por Ausubel et al. (1973), haremos referencia a algunos aspectos de dicha perspectiva teórica, la cual, en los últimos años, ha ido adquiriendo creciente relevancia en el ámbito educativo.

Ausubel distingue entre aprendizaje receptivo y aprendizaje por descubrimiento y entre aprendizaje memorístico y aprendizaje significativo. A ellos se refieren Román y Diez (2000) en los siguientes términos.

En el aprendizaje receptivo, el alumno recibe el contenido que ha de internalizar, sobre todo, por la explicación del profesor, el material impreso, la información audiovisual u otros medios. En el aprendizaje por descubrimiento, el estudiante debe descubrir el material por sí mismo, antes de incorporarlo a su estructura cognitiva. Este aprendizaje puede ser guiado por el profesor o ser autónomo por parte del estudiante. El aprendizaje memorístico (mecánico o repetitivo) se produce cuando la tarea del aprendizaje consta de asociaciones arbitrarias o cuando el aprendiz lo hace arbitrariamente. Supone una memorización de los datos, hechos o conceptos con escasa o nula relación entre ellos.

El aprendizaje significativo se genera cuando las tareas están relacionadas de manera congruente y el sujeto decide aprender; cuando el alumno, como constructor de su propio conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido a partir de la estructura conceptual que ya posee. Dicho de otro modo, cuando el estudiante construye nuevos conocimientos a partir de los ya adquiridos, pero, además, los construye porque está interesado en hacerlo. De acuerdo a los planteamientos anteriores, se pueden distinguir las siguientes situaciones en el aprendizaje escolar:

• Aprendizaje receptivo repetitivo-memorístico. Los conceptos se aprenden por mera repetición mecánica a partir de la explicación del profesor, pero no se ubican en la estructura conceptual que ya posee. Se trata de aprendizajes mecánicos.

• Aprendizaje repetitivo-memorístico por descubrimiento guiado. En este caso, el profesor se limita a orientar y enseñar estrategias y técnicas, descuidando los conceptos y sus marcos de referencia. Se supone que el alumno aprende a aprender porque sabe utilizar de manera adecuada técnicas activas. La mediación del profesor es metodológica, pero no conceptual.

Supone una mera aplicación de fórmulas (técnicas metodológicas) para resolver problemas de la vida o del conocimiento. Generalmente la actividad "investigadora" en el aula se convierte en un "activismo" que a los alumnos resulta interesante.

• Aprendizaje repetitivo-memorístico por descubrimiento autónomo. Esta situación es similar a la anterior. El alumno como investigador elabora trabajos monográficos "sistematizando" lo que observa o estudia, pero sin detenerse a conceptualizarlo ni enmarcarlo en lo que ya sabe.

Carece de un marco conceptual y reflexivo de su actividad.

• Aprendizaje significativo receptivo. Se suele producir a partir de la clase magistral y la metodología expositiva. Pero sólo es significativo cuando la información que se recibe se enmarca en la estructura conceptual que el alumno posee, por tanto, implica una progresiva reelaboración de los conceptos.

• Aprendizaje significativo por descubrimiento guiado. Subyace a este tipo de aprendizaje una metodología activa e investigadora. La actividad está guiada por el profesor desde las perspectivas procedimental y conceptual. El profesor guía al alumno para que construya procedimientos y conceptos.

• Aprendizaje significativo por descubrimiento autónomo. El estudiante construye sus propios conocimientos bajo las modalidades, por ejemplo, de informes o trabajos monográficos de un tema dado. Su investigación y actividad está orientada, pues tiene claro adónde va y los medios para conseguirlo.

En cuanto al profesor, es un facilitador de los aprendizajes del alumno y, para ello, selecciona materiales didácticos significativos. Según Ausubel, las condiciones básicas del aprendizaje significativo son: la disposición del sujeto a aprender significativamente y que el material a aprender sea potencialmente significativo.

METACOGNICIÓN

Según Glaser (1994), la metacognición es una de las áreas de investigación que más ha contribuido a la configuración de las nuevas concepciones del aprendizaje y de la instrucción. A medida que se han ido imponiendo las concepciones constructivistas del aprendizaje, se ha ido atribuyendo un papel creciente a la conciencia que tiene el sujeto y a la regulación que ejerce sobre su propio aprendizaje. Clasificación de las estrategias de aprendizaje según Pozo u otros autores, ventajas y/o desventajas a partir del enfoque del CNB

TEORÍA PIAGETIANA EN RELACIÓN CON LA ADQUISICIÓN DE CONCEPTOS CIENTÍFICOS DE LA INFANCIA

La adquisición de conocimientos no es una tarea fácil y es por ello que se han identificado varias etapas por las se transita antes de poder considerar que un conocimiento se ha consolidado como tal. Se han descrito hasta 5 fases necesarias. Son las siguientes.

1. Identificación.

En esta fase de la adquisición del conocimiento se ha de determinar, en primer lugar, si el problema que se nos presenta puede resolverse o no mediante sistemas basados en conocimientos; es decir, no debe ser un problema resoluble a partir de la aplicación de algoritmos. Además, se ha de tener acceso a las fuentes de conocimiento suficientes para completar la tarea (expertos, bibliografía especializada, etc.). Y el problema ha de tener un tamaño adecuado, que no sea imposible de abordar por su complejidad.

2. Conceptualización

En esta fase se deben detallar los elementos básicos del problema y descubrir las relaciones entre ellos. Se trata asimismo de descomponer el problema en subproblemas para facilitar su comprensión y resolución. Otro elemento necesario en esta fase es descubrir el flujo del razonamiento en la resolución del problema y especificar cuándo y cómo son necesarios los elementos de conocimiento. El objetivo final es comprender el problema y clasificar sus elementos.

3. Formalización

En esta fase de la adquisición del conocimiento, el objetivo es considerar distintos esquemas de razonamiento que se puedan emplear para modelizar las diferentes necesidades de resolución de problemas identificados. Se ha de comprender la naturaleza del espacio de búsqueda y el tipo de búsqueda a realizar, mediante comparaciones con diferentes mecanismos prototípicos de resolución de problemas (clasificación, abstracción de datos, razonamiento temporal, etc.) Debe analizarse la certidumbre y completitud de la información disponible, así como su fiabilidad o la coherencia de la información. El objetivo es desarrollar un modelo formal del problema con el que el sistema experto pueda razonar.

4. Implementación

En la fase de implementación, hay que seleccionar o definir los algoritmos más adecuados para la resolución de problemas y las estructuras de datos para la representación del conocimiento. Se trata de descubrir problemas e incompletitudes que obligarán a revisar alguna de las fases anteriores.

5. Prueba

En esta última fase de prueba, se ha de elegir un conjunto de casos resueltos representativos y comprobar el funcionamiento del sistema. En esta fase se destapan los errores que permitirán corregir análisis anteriores. Por lo general, aparecerán problemas por falta de reglas, incompletitud, falta de corrección, y posibles errores en el análisis de las reglas preestablecidas.

La Teoría del Aprendizaje de Piaget

Según Piaget, el organismo construye el conocimiento a partir de su interacción con el medio. El popular psicólogo negó la existencia de conocimientos innatos y defendió en su teoría del aprendizaje que las personas intentamos conocer la realidad a través de la selección, la interpretación y la organización de la información que recibimos. La adquisición del conocimiento, según Piaget, se realizaría mediante mecanismos de asimilación y acomodación. La información recibida se integraría en los esquemas de conocimiento ya construidos en el individuo y, a su vez, éstos se movilizarían, modificándose y experimentando un proceso de acomodación o reajuste.

Asimilación y Acomodación

La asimilación y la acomodación son dos procesos complementarios de adaptación, postulados por Piaget, a través de los cuales el individuo interioriza el conocimiento del mundo exterior. El proceso de asimilación se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estímulo del entorno en términos de organización actual. La asimilación mental es el proceso mediante el cual la nueva información se amolda a esquemas cognitivos preexistentes. El proceso de acomodación implica una modificación de la organización actual en respuesta a las demandas del medio. Es un proceso mediante el cual el individuo se ajusta a las condiciones externas, esto es, se modifican esquemas internos para acomodarse a la nueva información.

COMPONENTES QUE INTEGRAN LA ESTRUCTURA DE MEDIO SOCIAL Y NATURAL EN EL CNB DE PREPRIMARIA

El Área de Medio Social y Natural se organiza en los componentes siguientes: La adaptación, elementos del entorno natural y elementos del entorno socio-cultural. • La adaptación: se sabe que la adaptación es un mecanismo de ajuste natural ante cualquier cambio en el ambiente físico o social, por lo que es de suma importancia proporcionar herramientas a niños y niñas que se incorporan por primera vez al ambiente educativo, para que asimilen y acepten el cambio al que están expuestos constantemente. En el ámbito educativo se llama adaptación al tiempo que transcurre desde que el niño y la niña ingresan a la escuela hasta su completa incorporación a la vida y actividades que se realizan en dicho ambiente. El tiempo que se necesita para lograr la adaptación depende de factores como la edad del niño o de la niña, las experiencias previas en su familia y definitivamente de la actitud de los y las docentes. • Elementos del entorno natural: es conveniente establecer diferentes contextos para el análisis a partir de los cuales se pueda trabajar la diversidad en el espacio y en el tiempo y conocer la realidad circundante, enriquecerla y vivenciarla para propiciar y fortalecer la interacción espontánea con el entorno natural. • Elementos del entorno socio-cultural: si bien el área parte de la experiencia que el niño y la niña han obtenido de su realidad, el propósito va más allá, ya que, por medio de competencias establecidas, proporciona los referentes necesarios para el desarrollo de su identidad personal y étnico-cultural. Además, se propician oportunidades para que niños y niñas conozcan de la existencia de otras realidades interesantes y diversas lo cual aporta los elementos necesarios para futuros conocimientos. Todo lo anterior orientado al desarrollo de actitudes, valores, normas que fortalezcan su carácter patriótico y su identidad cultural y social.

Apuntes Metodológicos

Con el área de Medio Social y Natural se pretende que el niño y la niña desarrollen la capacidad para establecer relaciones entre sus conocimientos y experiencias previas con los nuevos aprendizajes. Esto requiere que las actividades y tareas que se lleven a cabo tengan un sentido claro para él o ella en el entorno en donde se desenvuelve. El y la docente, partiendo de la información que maneja acerca de los conocimientos previos del niño y la niña, orientará el desarrollo de diversas actividades de su interés. El propósito es que el niño y la niña estén en capacidad de relacionar los nuevos aprendizajes con sus experiencias previas, tales

como: el desarrollo de secuencias de aprendizaje, pequeños proyectos, unidades didácticas, temas generadores o rincones de aprendizaje, que requieran la integración de contenidos. La actividad física y mental del niño y la niña es una de las fuentes principales de su aprendizaje y de su desarrollo. Esta actividad tendrá un carácter lúdico y constructivo, en la medida en que, por medio del juego, la acción y la experimentación, el niño o la niña descubra propiedades y relaciones y vaya construyendo sus nuevos conocimientos. Es imprescindible destacar la importancia del juego como la actividad propia o rectora de este nivel. En el juego se unen, por una parte, un fuerte carácter motivador y, por el otro, importantes posibilidades para que el niño y la niña establezcan relaciones significativas. El o la docente debe organizar contenidos diversos de carácter global, relacionados con todos los procedimientos y las experiencias, evitando así la falsa dicotomía entre juego y trabajo escolar. En esta etapa es imprescindible la creación de un ambiente cálido, acogedor y seguro, en el cual el niño y la niña se sientan queridos(as), confiados(as) y respetados(as) plenamente. Deben tenerse en cuenta sus características sociales y culturales para desarrollar la capacidad de afrontar los retos que le plantea el conocimiento progresivo de su medio y para adquirir las herramientas necesarias que le permiten acceder a él. Los niños y niñas atendidos en el nivel pre primario necesitan establecer con él o la docente una relación personal de calidad, relación que les transmitirá una confianza básica y la seguridad precisa para su desarrollo. Hay que tener presente que en Guatemala el proceso de interacción se desarrolla en un ambiente heterogéneo y, por lo tanto, el ambiente en el que interactúen las niñas y los niños deberá propiciar una relación igualitaria entre clases sociales, culturas y personas que pertenecen a diferente género. La Educación preprimaria alcanza su pleno sentido en un marco de colaboración y coordinación entre los elementos que inciden en el proceso educativo de los niños y las niñas: el equipo docente y las familias. La familia desempeña un papel crucial en el desarrollo del niño y la niña. En este sentido, el o la docente comparte con ella la labor educativa, completando y ampliando sus experiencias formativas. La eficacia de la Educación Preprimaria depende en gran medida de la unidad de criterios educativos en los distintos momentos de la vida del niño y la niña; para que esto sea posible es necesaria la comunicación y coordinación de los agentes educativos: los y las docentes madres y padres de familia y comunidad educativa en general.

Planificación y Evaluación