НАУКОВИЙ ВІСНИК Національного еколого-натуралістичного центру

Міністерство освіти і науки України Національний еколого-натуралістичний центр учнівської молоді Інститут проблем виховання НАПН України

НАУКОВИЙ ВІСНИК Національного еколого-натуралістичного центру

Серія: Педагогічні науки Серія: Психологічні науки Серія: Навколишнє середовище та його захист Серія: Біологічні науки Серія: Сільськогоподарські науки

Випуск 2, №1 2016

Київ – 2016

ББК 74.03 (4Укр) УДК 37.015:159.9:57 (477-25)(06) Науковий вісник Національного еколого-натуралістичного центру. Випуск 2. - Серія: Педагогічні науки. Серія: Психологічні науки. Серія: Навколишнє середовище та його захист. Серія: Біологічні науки. Серія: Сільськогоподарські науки - 2016.- № 2 – К.: “НЕНЦ”, 407 с. Друкується за ухвалою кафедри методики позакласної та позашкільної роботи Національного еколого-натуралістичного центру учнівської молоді (протокол № 3 від 08.11.2016 р.) Редакційна колегія: Бех І.Д.

академік НАПН України, доктор психологічних наук, професор

Биковська О.В.

доктор педагогічних наук, професор

Вербицький В.В.

доктор педагогічних наук, професор (головний редактор)

Бєдніна В.Г.

Заслужений працівник освіти України

Драган О.А.

завідувач відділу методичної роботи (заступник головного редактора)

Кацурак В.П.

методист вищої категорії

Коновалов В. С.

доктор біологічних наук, професор

Корнієнко А.В.

кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник

Костенко С.О.

доктор біологічних наук, доцент

Лещенко М. П.

доктор педагогічних наук, професор

Леус Ю. В.

кандидат біологічних наук

Марушкевич А.А.

доктор педагогічних наук, професор

Мачуський В.В.

кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник

Медведєва Т.В.

кандидат біологічних наук, старший науковий співробітник

Педан Ю.Ф.

директор Дніпропетровського обласного еколого-натуралістичного центру

Первушевська І.О. Заслужений працівник освіти України Петрочко Ж.В.

доктор педагогічних наук, професор

Пустовіт Г.П.

доктор педагогічних наук, професор

Редіна В.А.

кандидат педагогічних наук

Середницька А.Д.

начальник відділу позашкільної освіти, виховної роботи та захисту прав дитини Міністерства освіти і науки України

Тараненко В.І.

заступник директора з науково-методичної роботи Національного еколого-натуралістичного центру учнівської молоді

Тряпіцина Н.В.

кандидат сільськогосподарських наук, старший науковий співробітник

Cтатті подано в авторській редакції

ББК 74.03 (4Укр) УДК 37.015:159.9:57 (477-25)(06) © НЕНЦ, 2016

Зміст Зміст ............................................................................................................................. 3 Серія: Педагогічні науки ......................................................................................... 7 В.В. Вербицький Проект «Позашкільний навчальний заклад майбутнього» ............................. 7 Л.В. Тихенко Особливості організації роботи позашкільних навчальних закладів у контексті освіти для сталого розвитку ............................................................ 24 В.С. Заярна Н.В. Перепелиця Міжнародне співробітництво у форматі «Україна – ЄС» у сфері неформальної (позашкільної) освіти дітей та учнівської молоді................. 34 Н.Ф.Власик Імідж закладу: його вплив на конкурентоспроможність та роль на сучасному освітньому ринку ........................................................................... 45 Л.В. Соловей Інноваційні підходи до формування ключових компетентностей вчителів природничих дисциплін ................................................................................... 56 О.А. Куленко Професійна компетентність майбутніх учителів хімії в системі профільного навчання....................................................................................... 68 С.В. Стрижак Структура науково-методичної готовності майбутніх учителів хімії ......... 80 А.В. Криворучко Структура готовності майбутнього вчителя хімії до оцінювання навчальних досягнень учнів ............................................................................. 93 О.Л. Гаркович Проектування розвивальногоосвітнього середовища при вивченні хімії у вищих педагогічних навчальних закладах ................................................... 101 В.В. Оніпко Сільськогосподарське дослідництво у підготовці майбутнього вчителя природничих дисциплін до реалізації біотехнологічного профілю у ЗНЗ 113 В.І. Іщенко Студентський самоменеджмент в умовах креативного освітнього процесу ........................................................................................................................... 125 М.М. Дяченко-Богун Етика здоров’язбережувальних технологій.................................................. 133 3

І.І. Самокиш Комплексне оцінювання рівня функціональних можливостей дітей і молоді в навчальному процесі .................................................................................... 141 Крамаренко А.М. Здоров’язберігаючі технології навчання молодших школярів природознавству .............................................................................................. 147 І.В.Шеремет Особливості професійної підготовки майбутніх учителів до роботи з профілактики порушень зору у дітей ........................................................... 156 Серія: Психологічні науки................................................................................... 167 В.O. Моляко Київська школа психології творчості ............................................................ 167 С.П. Яланська Формування толерантної особистості з природничо-науковим мисленням ........................................................................................................................... 176 Т.М. Третяк Перцептивно-мисленнєві стратегії розв'язування задач в гуртковій роботі ........................................................................................................................... 187 М.В. Кокарєва Психологічні засоби активізації творчого сприймання художньої інформації в юнацькому віці .......................................................................... 198 Е.В. Кіричевська Перцептивно-когнітивні стратегії комунікативної творчості юнаків ....... 209 Н.А. Ваганова Пізнавальна діяльність дітей у процесі сприймання нової інформації ..... 215 Н.В. Медведева Особливості нового підходу до розвитку творчості у дітей молодшого шкільного віку ................................................................................................. 222 М.С. Челнокова Вплив емоційного інтелекту на професійне становлення майбутніх учителів ............................................................................................................ 233 І.В. Касапчук Вплив соціокультурної дійсності на освітню мотивацію української молоді ........................................................................................................................... 241

4

Навчально-методичне забезпечення ................................................................. 249 Т.М.Васютіна О.А.Драган Л.А.Трегубова Навчальна програма з позашкільної освіти еколого-натуралістичного напряму: еколого-біологічний профіль. «Природа рідного краю». 2 роки навчання ........................................................................................................... 249 Педагогічний досвід .............................................................................................. 267 Л.Ю. Головченко Соціальне партнерство ЧОЦЕНТУМ – дієвий інструмент впровадженя освіти для сталого розвитку у позашкіллі .................................................... 267 Л.А.Пурдя Формування конкурентоздатності вихованця Балаклійської станції юних натуралістів ...................................................................................................... 278 П.О. Мазур Формування готовності до професійного самовизначення вихованців гуртка юних садівників................................................................................... 294 Серія: Навколишнє середовище та його захист .............................................. 299 Т.Л. Манійчук О.В. Філюк Роль позашкільних навчальних закладів еколого – натуралістичного напряму в оптимізації та розширенні природно–заповідної мережі ......... 299 С.А. Дужук Шляхи формування екологічної компетентності засобами виїзних форм навчання ........................................................................................................... 305 Т.Д. Радченко В.О. Волохова О.Т. Крижановська Виховна та природоохоронна роль еколого-просвітницьких конкурсів .. 310 С.О. Потоцька М.О. Дяченко О.М. Козак С.А. Нігородова О.В. Волохова О.Т. Крижановська Співпраця членів партнерської мережі «Освіта в інтересах сталого розвитку» задля підвищення екологічної свідомості громади ................... 315

5

Серія: Біологічні науки ........................................................................................ 329 К.О. Блюмберг З.С. Мальчевська В.В. Манжула Л.А. Котюк Особливості інтродукції Salvia officinalis l. в умовах Житомирського полісся .............................................................................................................. 329 А.О.Пасічник Особливості використання сукулентів у навчально-виховному процесі позашкільного навчального закладу ............................................................. 335

І.І. Куроченко В.Г. Рискова Хорологія та оцінка життєвого стану вікових дубів (Quercus robur L.) у складі природних лісових насаджень на території Рівненської області ... 351 В.Г. Рискова І.І. Куроченко В.О. Гедзюк Особливості видового складу птахів м. Рівного та його околиць ............. 364 І.М. Трохимчук Капустянка звичайна як шкідник сільськогосподарських культур ........... 376 Серія: Сільськогосподарські науки................................................................... 387 Н.В. Тряпіцина Т.В. Медведєва Вплив змін клімату на поширення фітовірусів ............................................ 387 Л.Л. Решетник Є.О. Бойко Розвиток грибівництва – перспективи і здобутки ....................................... 395 Л.І. Штурмак Озеленення навчального закладу: актуальність та нові тенденції ............. 402

6

Серія: Педагогічні науки УДК 37.07 В.В. Вербицький директор Національного еколого-натуралістичного центру учнівської молоді, доктор педагогічних наук, професор, академік Академії наук вищої освіти України ПРОЕКТ «ПОЗАШКІЛЬНИЙ НАВЧАЛЬНИЙ ЗАКЛАД МАЙБУТНЬОГО» Анотація. У статті обґрунтовано основні аспекти створення моделі інноваційного закладу освіти, який відповідатиме умовам та вимогам сучасності, визначено сутність поняття персоналізоване навчання, проаналізовано основні цілі сучасного позашкільного навчального закладу. Ключові слова: інноваційний заклад, економіка знань, інтелект, персоналізоване навчання, ефективне управління.

Summary.The article justifies basic aspects to develop a model of innovative educational institution that meets the conditions and requirements of nowadays, the concept of personalized learning is defined and main goals of the modern school educational institutions are analyzed.

Keywords: innovative institution, economy of knowledge, intelligence, personalized learning, effective management. Мета: перетворити позашкільні навчальні заклади України на такі, які відповідатимуть вимогам сучасності, а саме допоможуть молоді: • Бути обізнаними в усіх основних галузях знань: від гуманітарних до технічних.

• Мати фундаментальні знання.

• Мати оригінальне та творче мислення у змінному світі.

• Продовжувати освіту протягом життя.

• Мати комунікативні навички для вирішення комплексних проблем. Актуальність: За останнє сторіччя людство перейшло від телефонів до смартфонів, які можуть вмістити в собі гігабайти інформації, однак позашкільні заклади залишаються незмінними в часі. Ми перейшли від індустріальної до інформаційної ери, однак підхід у підготовці майбутніх спеціалістів у школах та позашкільних закладах не змінився. Ми вимагаємо критичного мислення, а самі навчаємо запам’ятовувати, хочемо, щоб учні проявляли цікавість, а самі обмежуємо їх стандартними програмами, прагнемо до інноваційності та креативності, а самі перевіряємо знання через тести. Багато країн розуміють важливість та необхідність фундаментальної реформації системи освіти та вже почали роботу в цьому напрямку (Фінляндія, США, Китай). За індексом освіти (одним з трьох індексів розвитку людського потенціалу) Україна займає 81 місце 7

серед 188 країн (Human Development Report 2015 – UNDP). Це далеко позаду таких країн як Естонія (30 місце), Польща (36), Литва (37), Білорусь (50), Росія (50), Казахстан (56) та ін. Однак ми можемо змінитися. Позашкілля сьогодні охоплює майже 1,5 млн. вихованців, що становить 41,5% дітей шкільного віку (Журнал ВРУ «Віче» №13, липень 2015), і має унікальні можливості реформації та випробування нових методів. Якщо ми створимо сучасні умови для цих вихованців – ми змінимо не лише майбутнє цих дітей, але й тисяч послідовників, які прийдуть слідом за ними. Саме для цього створюється проект «Позашкільний навчальний заклад майбутнього» - модель інноваційного закладу освіти, який відповідатиме умовам та вимогам сучасності. Організатор: Національний еколого-натуралістичний центр учнівської молоді. Учасники: позашкільні навчальні заклади України. Завдання: представити дієздатну модель ПНЗ (позашкільного навчального закладу) майбутнього відповідно до 13 пріоритетних напрямків в трьох основних блоках: ВІДКРИВАЙ, ПРОЕКТУЙ, РОЗВИВАЙ. БЛОК «ВІДКРИВАЙ» 1. Учні/вихованці в 21 сторіччі Що молодь повинна вивчати сьогодні, щоб бути успішними в майбутньому? Сьогоднішнє суспільство вимагає нового типу мислення та більшого академічного успіху. Зрозумівши навички, які потрібні молодим людям, щоб стати успішними в реальному світі, ми можемо почати створювати освітнє середовище, яке відповідає 21 ст. Як ми можемо допомогти молодим людям бути творчими і самодостатніми, знаходити те, що їм подобається, освоювати те, що вони вивчають та застосовувати знання до викликів, які мають для них значення? Подивіться на позашкільні заклади вашого регіону з якими ви б хотіли працювати. На скільки добре вони виконують своє завдання, які недоліки ви бачите? Хто не отримує переваг від відвідування і чому? Як змінюється населення молоді у вашій спільноті? У наступні декілька років? З якими вимогами та можливостями зустрінуться підлітки у вашому регіоні у вищій освіті, на робочому місці, у громадському житті? Факт 1: демографія учнів та робочі місця швидко змінюються. Гнучкість і різноманітність важливі як ніколи. Ще донедавна серед учнів панувала така модель поведінки: закінчити школу чи університет, отримати роботу і залишатися в професії все життя. Сьогодні люди набагато більш схильні змінювати професію кожні декілька років. Насправді, більшість людей матиме декілька кар’єр до 40 років. Сама робота сьогодні для молодих людей означає не те ж саме, що й для їхніх батьків, дідусів та бабусь. В сучасному світі екологічних, політичних, технологічних та соціо-економічних викликів молоді люди повинні вміти критично мислити, творчо вирішувати проблеми та співпрацювати. Традиційні предмети, як мови, математика, природничі науки, все ще важливі, але виклик 8

для сучасних учнів – це знати більше про суміжні напрямки та застосовувати знання на практиці. Отримання цих навичок 21 сторіччя вимагатиме глибшого та всеохоплюючого навчання. Чи можете ви згадати якісь навички 21 сторіччя, яким уже навчають у вашій спільноті, де ви плануєте створити позашкільний заклад майбутнього? Обличчя позашкільного закладу також змінюється. Україна не залишається ізольованою. У навчальних закладах навчається все більше людей іншої раси, віросповідання чи національності. Молоді люди бачать іншу різноманітність ніж ми бачимо сьогодні. Ми повинні забезпечити рівні можливості позашкільної освіти для усіх бажаючих. Подумайте над тим як навчальні заклади повинні змінитися, щоб створити краще освітнє середовище, де молодих людей будуть заохочувати йти на ризики, перевіряти власну здатність вирішувати проблеми та критично мислити? Це цікаво: Робота, яка раніше виконувалася людьми, швидко заміняється машинами чи переміщається на дешевші ринки. Що це значить для майбутніх працівників та роботодавців? Деякі приклади зміни у вимогах у переходу від старої економіки до економіки знань: Стара парадигма Економіка знань Виконання наказів Створення наказів разом Орієнтування на продукт Орієнтування на клієнта Рух по корпоративній драбині Пошук лідерських можливостей Начальник створює директиви і зміни Працівники відповідають швидко та займають час стратегічно Довгі очні зустрічі Офіс? Який офіс? Робота з 9 до 17 Гнучкий графік Робота на все життя Змінюють роботу часто Резюме Профіль в LinkedIn Щодня їде в офіс на роботу Працює віддалено Виконує надані завдання Переслідує цілі творчо Спеціалізація в одній сфері Гнучкість у різних сферах Факт 2: Університетська освіта є необхідною складовою для кар’єрного успіху. Кожена дитина повиненна бути готова до університету і не лише на папері. Багато дітей закінчуючи школу не є готовими до університету чи коледжу. Є великі розбіжності між тим, що діти вчать у школі (стандартні уроки, тести) і те, що можна назвати справжньою інтелектуальною готовністю до університету. Отже, позашкільні навчальні заклади повинні робити більший акцент на підготовці до університету, розвивати самостійність, змінювати програми у відповідності до вимог університетів, формувати зв’язки з університетами та коледжами, розвивати літні школи для старшокласників тощо. Подумайте, що означає університетська освіта для вас? Як ми можемо допомогти молоді підготуватися до викликів, які на них чекатимуть в 21 ст. на робочому місці?

9

Факт 3: Соціо-економічний статус впливає на успіх. На сьогодні не всі діти мають рівні можливості. Суспільство часто дивиться на освіту як на урівнюючу систему, але чи це справді так? Економічна нерівність в країні лише зростає і це поглиблює розрив між можливостями в освіті, і зрештою, в кар’єрі і зарплаті. Багатші родини можуть записати дитину у приватну школу, оплатити приватні уроки чи навчання за кордоном, але бідніші сім’ї не мають часу чи фінансів, щоб надати своїм дітям можливості для отримання знань і навичок, які не надає держава. Відповідно до статистики із загальної кількості вихованців позашкільних закладів 13,2 тис. – дітисироти й діти, позбавлені батьківського піклування; 6,8 тис. – діти з особливими освітніми потребами; 40 тис. – діти з малозабезпечених та багатодітних сімей. Завдання позашкільного навчального закладу майбутнього створити їм належні умови для самореалізації. Як посилити зв’язки між вчителями, учнями та рештою спільноти, щоб молоді люди мали впевненість та ресурси для академічного успіху? Отже, позашкільним закладам сьогодні потрібно йти далі ніж традиційні позашкільні програми та курси і пропагувати глибше навчання. Принципи глибшого навчання оманливо прості та очевидні – проводити час з вихованцями, ставитися до них як до особистостей, інвестувати в їх успіх, і допомогти їм вирости у відповідальних та небайдужих дорослих людей озброєних знаннями. Глибше навчання включає: • Формування освітньої спільноти.

• Надихання молоді навчатися самостійно і керувати своїм навчальним процесом.

• Навчання в контексті та співвідношення знань до щоденного життя учнів.

• Вихід за межі закладу через партнерства і практичні заняття.

• Надихання і мотивування учнів до індивідуалізації знань, пошуку знань відповідних до власних потреб.

• Використання технологій як засобу, а не як кінцеву мету.

• Інвестування та вклад в глибше навчання як інтегральну частину навчального закладу та його програми.

2. Досвід молоді та їхні прагнення Чому ми можемо навчитися у підлітків? Голос молоді є надзвичайно цінним для розуміння глибинних причин і взаємозв’язків. Він необхідний для проектування прообразу ПНЗ майбутнього. ПНЗ повинен допомагати підліткам інвестувати у своє навчання, ідентифікувати їх прагнення, створювати шляхи до успіху. Факт 1: Молоді люди – найкраще можуть розповісти про те як вони почуваються в навчанні. Точка зору молоді повинна відображатися в усіх аспектах вашої роботи. Надзвичайно важливо прислухатися до автентичного досвіду молодих людей. Зрештою, саме для них і існують навчальні заклади.

10

Підлітки відчувають натхнення коли бачать, що дорослі залучають їх до прийняття рішень, які впливають на їхнє життя. Поговоріть з молоддю у вашій спільноті. Вони можуть дати вам актуальну, сучасну інформацію, яку ви не зможете тримати іншим чином. Попросіть їх згадати випадки, коли навчання приносило їм задоволення. Слухайте голоси тих, кого часто не чують – відстаючих учнів, тих, хто залишив школу. Як можна використати цю інформацію при побудові ПНЗ майбутнього? Що думають підлітки про позашкілля? Який досвід формує їхні погляди? Як вони уявляють комфортне та цікаве освітнє середовище, де хочеться проводити час? Факт 2: Молоді люди повинні відчувати впевненість в собі, щоб формувати і слідувати власному освітньому плану. Позитивні академічні успіхи сильно впливають на соціальне і емоційне благополуччя. Такі фактори як фізичне здоров’я, підтримка сім’ї, участь у клубах і організаціях впливають на самопочуття підлітків. Вадливо розуміти, що діти навчаються не лише в ПНЗ і школах. Вони отримують цінні уроки з усіх напрямків – сім’ї, спільноти, соціальних мереж та інших щоденних подій. Виховання стресостійкості у дітей, які не встигають у навчанні, може мати позитивний вплив на їх академічну успішність. Стратегії, які можна при цьому використовувати: • Підтримувати позитивний зв’язок між педагогами і вихованцями; між дітьми, школою, позашкільним закладом і домом.

• Виховувати і використовувати такі якості як емпатія, оптимізм, прощення.

• Не зациклюватися на невдачах чи негативній поведінці.

• Навчання через приклад.

• Показувати дітям як долати труднощі аналізуючи їх.

• Виховувати відчуття компетенції та ефективності. Щоб повністю підтримувати молодих людей потрібно активно залучати батьків та сім’ї до зустрічей, подій, де вони зможуть зробити вклад в освіту дитини. Де у вашій спільноті діти співпрацюють з дорослими, щоб досягти мети? Які типи поведінок ви бачите? Як це допоможе вам реорганізувати заняття в ПНЗ? Факт 3: Коли підлітки і дорослі співпрацюють можуть трапитися неймовірні речі. Нам потрібно працювати разом. Чи готові ви дізнатися більше про бажання та досвід молоді? Коли ми включаємо молодь у процес прийняття рішень, вони приймають частину відповідальності за наслідки. Отже, точка зору молоді – це ключ до побудови ПНЗ майбутнього. Дуже важливо розмовляти з підлітками перед початком проектування ПНЗ. Говорити з ними. Слухати. Співпрацювати та створювати разом. Говоріть з дітьми різного віку, з різних районів. Не забувайте про дорослих, які взаємодіють з учнями поза ПНЗ (дитячі громадські організації, спортивні клуби тощо).

11

3. Наука навчання підлітків Як підлітки проходять процес навчання та розвитку? В останнє десятиріччя людство багато дізналося про людський розум і його здатність до постійного навчання. Розуміючи та застосовуючи фундаментальні знання про мозок, ми можемо надихнути молодь керувати своєю освітою. Наука відкриває все більше і більше про процес навчання, і про те як підлітки розвиваються в незалежних і впевнених дорослих. Якими можуть бути наслідки застосування нового знання в ПНЗ? Які інноваційні програми, організації вже існують у вашому регіоні, що застосовують це знання? Чи можна з ними зв’язатися? Факт 1: Підлітковий вік – це основний час для формування особистості. Мозок підлітків дуже гнучкий. Професор Лоренс Стейнберг з університету Темпл вважає, що це «палка о двох кінцях»: мозок підлітків піддається як негативним, так і позитивним впливам. Що можна зробити, щоб діти мали досвід, який формуватиме позитивний вплив? Донедавна вчені вважали, що основна частина мозку розвивається в ранньому дитинстві. Останні дослідження кажуть, що структура мозку і його функціонування все ще фундаментально розвиваються в підлітковому віці. Для освітян це означає одне: не можна залишати учнів старших класів. Потрібно заохочувати їх думати глибше, створювати зв’язки, розвивати навички мислення вищого порядку, знаючи, що ви розбудовуєте фундаментальну здатність мозку до мислення. Факт 2: Інтелект –річ не стала, а змінна. Потрібно розвивати тип мислення, який орієнтований на розвиток. Психолог Стендфордського університету Керол Двек вважає, що тип мислення надзвичайно важливий для розвитку сильних навчальних рис і особистостей. Деякі діти вважають, що основні риси, такі як талант чи інтелект, не можуть бути змінними, а деякі думають, що ці риси можна розвивати через наполегливість і працю. Уявіть, що педагоги будуть постійно казати «Ти, напевно, багато працював» замість «Ти такий розумний»? Як би це вплинуло на майбутні старання дітей? Факт 3: Навчання накопичується. Щоб розвивати нові навички, потрібно будувати на основі попередніх навичок і знань. Перш за все, ми повинні впевнитися, що діти набувають фундаментальних навичок на основі яких вони зможуть перейти на вищий щабель навчання і ми повинні надати їм можливість протестувати їхні навички на завданнях, які є досить складними та цікавими. Отже, навчальне середовище повинно бути адаптоване відповідно до нових знань. Потрібно мати дійсно інноваційне мислення, щоб змінити систему. Як нові знання про мозок підлітків вплине на вашу модель ПНЗ?

12

БЛОК «ПРОЕКТУЙ» 4. Місія навчального закладу та культура Яка місія позашкільного навчального закладу, який ви хочете збудувати? Місія ПНЗ лежить в цінностях і поглядах на те, що таке ефективна освіта. Проектуючи ПНЗ з нуля, які цілі визначатимуть і мотивуватимуть вашу спільноту? Як ви оцінюватимете успіх учнів? Сформовані цілі визначатимуть ваші очікування від навчання. Як ви розвиватимете відносини між дорослими та дітьми, засновані на взаємоповазі? Як ви досягнете інклюзивної спільноти, де люди підтримуватимуть один одного та почуватимуться належними? Визначаючи наші цілі та розвиваючи спільний напрямок думок, ми можемо створити мережу для кращого викладання і навчання. Як розвинути культуру, яка б спрямовувала розвиток вашого ПНЗ? Факт 1: Ефективний ПНЗ чітко артикулює навчальні цілі. Тримайте пульс на тому, що дійсно важливо. Дуже проста формула для написання місії: ми хочемо досягти Х через Y. Яка ваша місія? Як би ви описали вплив, який би хотіли мати? Формулювання місії: коротке, сильне висловлювання, яке запам’ятовується, та визначає мету вашого ПНЗ. Це повинно бути висловлювання, яке показує вашу точку зору на два прості запитання: − Кому це принесе користь? − Що саме воно їм принесе? Теорія зміни: Набір поглядів, який покаже як ваш проект досягне очікуваних наслідків. Факт 2: Успішний ПНЗ має місію, що надихає. Хороша місія підходить для кожного, завжди. Формування сильної і змістовної місії – це першочергове завдання ПНЗ. Одне з завдань директора – це втілення місії. Звісно, він не може зробити це сам. Увесь колектив повинен прикладати зусилля для втілення місії через професійний розвиток і співпрацю. Вихованці повинні також будувати культуру навколо місії. Що таке ефективне навчання? Це кількість вихованців зі ступенем магістра? Мінімальний результат в ЗНО? Процент вихованців, які продовжують освіту в університеті? Чи хочете ви, щоб ваші вихованці реалізували себе, брали активну участь в громадському житті? Ці цілі допоможуть вам артикулювати вашу місію. Факт 3: Хороша місія підтримує сильну культуру. Сильна культура підтримує місію. Все, що складає ПНЗ – стосунки, поведінка, ролі, програми – повинно відображати місію. Місія ПНЗ повинна проникати всюди – в будівлі, присадибні ділянки, аудиторії, бібліотеку – і у взаємовідносини. Сформована місія переживає структурні та кадрові зміни і створює тривалу культурну спадщину. Що потрібно, щоб визначити місію ПНЗ? І як дізнатися, що вона виконується? Де можна побачити місію в дії? Місія = Цілі + Цінності + Підхід 13

Дивлячись на освітні заклади, які досягли видатних результатів, можна побачити просту річ: заклади функціонують найкраще, коли усі зацікавлені сторони об’єднані спільною зрозумілою культурою і спільним набором переконань щодо того, що вони хочуть досягти. Щоб спроектувати і побудувати ефективний ПНЗ майбутнього потрібно думати, говорити і, зрештою, погодитися на освітніх принципах на яких ми хочемо працювати і за які хочемо боротися.

5. Навчання та викладання Що є неодмінним для ефективного навчання сьогодні? Ефективне наставництво надихає до глибшого навчання – здатності застосовувати знання, щоб робити висновки і вирішувати проблеми. Навчання найбільш ефективне тоді, коли молоді люди можуть поєднати те, чого вони навчилися з їхнім життям. Як ви створите орієнтований на дитину підхід до навчання? Які є інноваційні практики викладання і навчання? Вашому закладу буде необхідно застосувати сильні методики навчання і викладання. Як ви оціните процес навчання дітьми і його результат? Як забезпечити потреби дітей з різними навичками, інтересами та рівнем? Заклад повинен бути інноваційним і у баченні, і у впровадженні. Як креативно використовувати технології та простір? Факт 1: Глибше навчання означає представлення будь-якого змісту в контексті. Досить запам’ятовувати – пора практикувати. Глибше навчання – це різниця між знаннями (отриманням фактів і засвоєння основ предмета) і розумінням (інтерналізація знань таким чином, що воно може бути застоване в різних ситуаціях). Вміння перетворювати знання для застосування в сучасному світі життєво необхідне сьогодні. ПНЗ повинні розвивати методи та підходи, які виховуватимуть розвиток нових навичок, потрібних сьогоднішньому світу та майбутній роботі. Які практики та минулий досвід були ефективними для вас в навчанні? Що допомагає учням перейти від вивчення до розуміння? Як ваш ПНЗ прийме різних дітей? Факт 2: Діти навчаються краще коли викладання персоналізоване і різноманітне. Персоналізоване навчання означає допомога в оволодінні матеріалом через індивідуальні практики, які відповідатимуть індивідуальним особливостям, потребам та інтересам. Однією з таких практик є навчання зорієнтоване на роботу. Коли персоналізоване навчання працювало для вас? Подумайте над прикладами такого навчання у вашому житті: навчання гри на інструменті, опанування якогось спорту, спеціальних навичок тощо. Факт 3: Надихаюче навчання завжди поєднане з реальним світом та встановлює зв’язки з іншими предметами. Як зробити ПНЗ автентичною частиною життя молоді? Діти та педагоги повинні творити навчання разом, створювати міждисциплінарні проекти, 14

співпрацювати з іншими педагогами та науковцями, відвідувати експедиції та виїзди. Така практика допомагає дітям засвоювати складні ідеї, розвивати навички та демонструвати знання. Які можливості ви бачите для впровадження проектно-орієнтованого навчання у ваш ПНЗ? Діти повинні працювати зі знаннями та отримувати досвід, який допоможе їм досягнути вершини майстерності, знань та навичок. Для цього потрібно звернути увагу на фундаментальні виклики: • Як впровадити сильні методи викладання та навчання, які допоможуть дітям опанувати предмет? Як забезпечити персоналізоване навчання, орієнтоване на учня?

• Як у цьому можуть допомогти технології та можливість навчання всюди сьогодні?

• Які практики, методи, інструменти будуть вам потрібні? Ви будете винаходити їх самі? Якщо так, як це буде відбуватися? Хто буде залучений?

6. Діяльність молоді та залучення Як надихнути молодь на роботу над власною освітою? Молоді люди мають цінне розуміння того, що їм потрібно знати. Нам потрібно прислухатися до їхніх думок. Вони – бенефеціари у навчанні і заслуговують на те, щоб їх голос був почутий при побудові ПНЗ майбутнього. Як ви визначаєте роль, відповідальність та участь дітей у ПНЗ майбутнього? Уявіть як типовий день виглядає для звичайного відвідувача ПНЗ. Як поглибити залучення молоді та відповідальність за власне навчання? Як ваш заклад створюватиме зв’язки між дітьми, педагогами та дорослими? Як використовувати технології, щоб зв’язатися з широким світом навколо? Факт 1: Діти заслуговують вибирати те як вони навчаються. Діти повинні мати легітимне право робити вклад у власний розвиток. Уявіть, щоб хтось інший говорив що вам робити весь день кожного дня. Все більше і більше навчальні установи використовують опитування та анкетування для отримання зворотного зв’язку від дітей, щоб вдосконалюватися та адекватно реагувати на зміну потреб молоді. Яку роль відіграє молодь зараз у визначенні та побудові процесу навчання? Які найбільш успішні проекти з залученням молоді до управління? Факт 2: Молодь повинна мати право голосу у прийнятті рішень. Молодь повинна бути залучена у весь процес навчання в ПНЗ: починаючи від облаштування будівлі та кабінетів і закінчуючи дисциплінарною політикою. Як зробити середовище ПНЗ відкритим для чесної думки молоді? Факт 3: Молодь прагне створювати значимі зміни у їх середовищі. Мотивація на гуртках тісно пов’язана з залученням до місцевої спільноти. Ми повинні створювати можливості для дітей поза ПНЗ у місцевих спільнотах. Це означає не лише прибирання парків чи поширення буклетів, а повноцінне управління проектами, розробка рішень та управління командою. Залучення учнів до праці в місцевих спільнотах веде до кращих академічних результатів.

15

У які місцеві проекти залучена молодь, яку ви знаєте зараз? Які їхні думки та почуття щодо цього? Як вбудувати ці практики в ПНЗ? ПНЗ майбутнього залучає молодь до проектування та вдосконалення закладу. Коли молоді люди є активними учасниками процесу власного навчання, вони встановлюють змістовні відносини з дорослими і кожен стає частиною начального процесу. Подумайте над наступними ідеями: • Як залучити кожного під час стадії планування?

• Як підтримувати ентузіазм і залучення протягом навчального року?

• Як оцінювати об’єктивність думок і досягати консенсусу?

7. Мережі і партнерства Як розширити межі навчання поза ваш навчальний заклад? ПНЗ існують всередині мереж – освітніх, культурних, професійних і соціальних. Вони не діють і не повинні діяти самостійно. Навчання відбувається всюди: вдома, в спільноті, через технології та соціальні мережі. Як можна побудувати потужну мережу, щоб діти мали динамічне навчання? Хто може бути вашим союзником (люди та організації)? Як ви їх залучите? Які партнери будуть залучені до проектування ПНЗ? Чи вони вже беруть участь? Якщо ні, як ви їх залучите? Яку роль вони відіграватимуть? Чи будуть партнери, волонтери, найняті працівники, представники університетів та інші члени спільноти брати участь та робити вклад в управління, функціонування та культуру вашого ПНЗ? Як ви будете будувати зв’язки з коледжами, університетами та бізнесом, щоб ваші вихованці мали можливість демонструвати та застосовувати знання у реальному світі? Факт 1: Навчання відбувається 24 години на добу 7 днів на тиждень. Ми повинні змінити нашу думку про викладання. Навчання відбувається постійно і всюди. Межі навчальних закладів стають більш проникливими. Можна побудувати цінні зв’язки з університетами, місцевим бізнесом, агентствами тощо. Як можуть педагоги підтримати неформальних педагогів (тренерів, коучів, представників бізнесу, вчених), щоб дати учням можливість отримати новий досвід? Факт 2: Співпраця відкриває нові можливості. Хороший ПНЗ – це портал до різних спільнот. Потрібно розширювати мережу експертів і ресурсів, що доступні вихованцям. Створені мережі потім в свою чергу розширять можливості для молоді. Як ПНЗ може допомогти молоді уявити майбутнє поза навчанням? Чи можуть партнерства розширити можливості учнів та допомогти їм побудувати майбутнє? Факт 3: Коли люди об’єднуються, щоб підтримати молодь, створюються цінні довготривалі партнерства. Сильні партнерства – це щось більше ніж просто сума частин з яких вони складається. Ідея колективного впливу полягає в тому, що всі – інституції, окремі люди, сім’ї – включені в процес як цінні вкладники в проектування, планування і прийняття рішень. Згадайте приклади того як спільні зусилля створили зміни у вашій спільноті?

16

БЛОК «РОЗВИВАЙ» 8. Талант і викладання Навчальний заклад – це його люди. Як знайти найкращі людські ресурси для вашого позашкільного навчального закладу майбутнього? Кожен має історію про педагога чи іншу людину, які надихнули його. Ця людина відкрила їм світ і поставила на шлях дослідження. Набір хороших педагогів – обов’язкова умова успіху будь-якого закладу освіти. Як ви розвиватимете людські ресурси? Як залучите різноманітних, освічених педагогів, які володіють навичками та бажанням втілити ваш задум у життя? Які ролі відіграватимуть керівники, педагоги та інші дорослі у вашому ПНЗ? Які ваші плани по набору персоналу? Як ви підбиратимете нетрадиційних педагогів і лідерів? Як ви створюватимете сильне професійне середовище, де можна постійно навчатися, зростати та вдосконалюватися? Які перешкоди ви можете зустріти і як їх подолати? Факт 1: Хороший навчальний заклад починається з кваліфікованих лідерів, які надихають. Оберіть лідера, який принесе вдумливі інновації до вашого закладу. Лідер (або команда людей) повинні мати бачення та управляти амбітними інноваціями, але в той же час підтримувати якість освіти на високому рівні. Це повинні бути хороші менеджери, що можуть управляти усіма частинками пазлу, – розкладами, фінансами, персоналом, простором. Вони повинні тісно співпрацювати з колективом, щоб розробити стратегію закладу. Хороший лідер мотивує інших займати лідерські позиції і надихає всіх працювати ефективно. Де ви шукатимете лідера (лідерів)? Які професійні якості ви хочете бачити? Як ви створите культуру спільного лідерства, розподілу обов’язків та успіху? Факт 2: Розумний підбір кадрів – це основа сильного навчального закладу. Шукайте найкращі таланти для вашого закладу. Педагоги, яких ви маєте обирати, повинні бути професіоналами своєї справи, відкритими до набуття нових знань і навичок від вихованців та їх колег. Потрібно також включати нетрадиційних педагогів: художників, науковців, психологів, щоб забезпечити планомірне міждисциплінарне та різноманітне навчання. Як ви наберете команду кваліфікованих, зацікавлених людей, які готові навчатися один в одного? Як ви включите нетрадиційних педагогів? Факт 3: Щоб зберегти професіоналів на місцях, ваш заклад повинен створити сприятливе професійне середовище. Педагоги повинні відчувати, що їх цінять і поважають. Педагоги також навчаються. Хороший заклад створює можливості для росту і розвитку персоналу. Молоді педагоги потребують наставництва, старші – повинні поглиблювати свої знання і бути в курсі нових технологій, методів і матеріалів. Педагоги професійно ростуть, коли вони беруть активну участь у прийнятті рішень, або виконують нові ролі менторів, лідерів, тренерів. Утримання педагогів важливе для забезпечення цілісності і рухомої сили установи. Отже, потрібно створити умови для забезпечення потреб педагогів. Дослідження показують, що педагоги звільняються скоріше через несприятливі 17

робочі умови ніж через низькі зарплати чи відсутність премій. Найбільшою проблемою вважають педагоги відсутність права голосу у рішеннях, які впливають на їхню роботу. Педагоги, які працюють і навчаються разом, мають сильний вплив на дітей. Як стимулювати співпрацю і професійне навчання серед педагогів? Як побудувати позитивну професійну культуру, яка б заохочувала хороших спеціалістів залишатися? Кожен ПНЗ потребує вдумливої стратегії розвитку людського капіталу. Педагоги – це люди в чиї руки ми віддаємо майбутнє молодих людей і нашого суспільства. Вони заслуговують на повагу, визнання і підтримку. Щоб педагоги досягли свого потенціалу потрібно створити середовище, де б усі могли працювати задля успіху молоді.

9. Управління діяльністю та система оцінки результатів Як ви вимірюватимете реальний прогрес індивідуальних вихованців та усього закладу? Управління діяльність та оцінка результатів допомагає вам бути чесним та прозорим щодо вашого прогресу та досягнення цілей. Це також розвиває культуру співпраці. Хороші системи управління допомагають визначити, що є причиною успішного навчання. Використовуйте дані, щоб вимірювати прогрес, знаходити проблеми та вдосконалювати результати і для вихованців, і для педагогів. Як виміряти прогрес кожної дитини? Як визначити проблеми, виклики і можливості? Які інструменти та процедури можна використати? Як зібрати коментарі та пропозиції щодо ефективності навчального процесу? Як використовувати стандартні джерела даних для оцінки результатів вихованців? Які дані збираються сучасними системами? Що потрібно знати про академічну успішність дітей, соціо-емоційний розвиток та інтереси, щоб вести їхні подорожі у доросле життя? Факт 1: Не можна досягти місця призначення, якщо у вас немає мапи. Складіть план заходів та ключових етапів, які визначатимуть шлях до успіху кожної дитини. Коли очікувані цілі чітко артикульовані і вимірювані і діти, і педагоги досягають успіху. Вимірювання результатів – це реальні фрагменти інформації, які допомагають вам оцінити на якому етапі ви знаходитися у досягненні цілей. Перед початком вимірювання будьте певними, що ви маєте стратегію розвитку аби знати які саме питання задавати та які дані збирати. Як ви створите систему отримання, збору коментарів та думок, яка підтримуватиме педагогів у їх роботі з вихованцями? Факт 2: Існуючі системи оцінки необхідні, але їх недостатньо. Подумайте над іншими способами оцінки прогресу вихованців, окрім стандартних. Ми знаємо, що кількість відвідувачів, призові місця – це стандартні методи оцінки вихованців та діяльності ПНЗ. Але якщо наша мета – реально підготувати молодь до майбутнього, то цього недостатньо. Подумайте як можна оцінити чи розвиває кожен вихованець навики та знання для майбутнього 18

дорослого життя? Що значить успіх для ваших вихованців? Як ви знатимете, що вони його досягли? Факт 3: Справжня оцінка дає вам можливість зрозуміти, що відбувається в вашому ПНЗ. Оцінка і вимірювання допоможуть вам усвідомити унікальну історію свого закладу. Механізми оцінки повинні бути планомірно інтегровані в діяльність вашого закладу як прозорі та колаборативні процеси. Вихованці та педагоги повинні знати, що їх оцінюють. Які історії ви можете дізнатися з нових отриманих даних? Як оцінка буде пов’язана з вашою місією і баченням? Системи управління діяльністю допомагають складати план дій та вимірювати конкретні результати. Ефективна організація повинна постійно дізнаватися більше про свій колектив, кадри і вихованців. Це єдиний спосіб розуміти прогрес, ставити цілі та знаходити рішення в реальному часі.

10. Час, простір і технології Чому нам потрібно змінити правила того коли, де і як відбувається навчання? Інфраструктура більшості ПНЗ України побудована на припущеннях, які вже не є релевантними для сучасних вихованців. Щоб створити прогресивний ПНЗ потрібно змінити нашу думку про те як організовувати час, використовувати простір та застосовувати нові навчальні технології. Як організувати час, простір та технології, щоб вони служили цілям вихованців та підтримували ефективне навчання орієнтоване на дитину? Як використати ресурси часу, простору та технологій в інноваційний спосіб, які допоможуть молоді зростати, а дорослим вдосконалюватися та бути успішними? Як вихованці проводитимуть час у вашому закладі? Як використати простір всередині та поза закладом, щоб стимулювати навчання? Як розвивати ці ресурси? Які технології допоможуть вам створити найкращі умови для навчання? Факт 1: Час – це ресурс, а не обмеження. Подумайте над відносинами між часом і навчанням. У більшості навчальних закладів час уроку, заняття, лекції – це константа. Чи дійсно це найефективніший спосіб навчання? Чи не варто зробити навчання та опанування нових навичок – сталою, а час – змінним? Як досягти максимуму з того часу, який вихованці проводять у ПНЗ? Які предмети чи завдання можуть бути виконані, якщо відійти від стандартних часових норм? Факт 2: Простір, що надихає може змінити саме навчання. Потрібно змінити уявлення про те, що всі ПНЗ повинні мати певний спільний стиль чи відчуття. Молодь, яка навчається сьогодні працюватиме в умовах, які ми не зустрічали раніше – відкриті офіси, віртуальні конференц-зали, коврокінги. Як ми можемо змінити дизайн нашого ПНЗ, щоб підготувати молодь до майбутнього? Як перепланувати існуючі приміщення? Чи можуть парки, подвір’я, музеї бути частиною навчального простору ПНЗ? Які моделі надихаючого дизайну ви бачили? Які установи чи середовища можна використати у вашій спільноті?

19

Факт 3: Технології – це засіб, а не кінець для хорошого дизайну. Як поставити технології на службу справжнім зв’язкам, а не на їх заміну? Роджер Шанк – засновник Інституту природничих наук Північно-Західного Університету (США) – визначає три основні способи роботи сучасної молоді: через комп’ютер, у діалозі та через створення фізичних речей. Технології можуть допомогти у всіх трьох випадках роблячи навчання більш цікавим, направленим та різнопросторовим. Щоб використати переваги технологій у вашому закладі, подумайте стратегічно над тим як використовувати технології, шукайте експертів, вивчіть різноманітні варіанти перед тим як впроваджувати технологію. Де в ПНЗ застосування технологій було б дійсно вигідним? Як використати існуюче програмне забезпечення, щоб посилити спілкування між викладачем та дітьми, у засвоєнні матеріалів? Креативний дизайн простору + розумне використання технологій = нескінченні можливості для навчання Використовуйте час, простір та технології, щоб підсилити навчання, місію та культуру вашого ПНЗ. Відвівайте традиційні та нетрадиційні освітні та робочі простори. Обговоріть те, що ви бачите. Подумайте над тим як технології забезпечують зміну трудового процесу та процесу мислення і подумайте над наслідками для вашого ПНЗ.

11. Фінансова модель і збалансованість Як побудувати фінансову модель, яка максимально ефективно використовуватиме наявні ресурси, щоб ви могли приділяти основну увагу дітям? Розумне планування бюджету допоможе вашій справі процвітати. Бюджети ПНЗ деталізовані та складні. Креативний підхід до управління бюджетом створює нові можливості для навчання. Яка поточна фінансова ситуація у вашому місті, районі, області? Які фінансові потоки доступні для молоді та освіти? Наскільки вони гнучкі? Чи є якісь обмеження чи правила? Яка загальна вартість реалізації вашого проекту? Як ви використовуватимете ресурси для досягнення мети? Як ви використовуватимете гроші протягом року до впровадження вашої моделі? В перші п’ять років існування? Як забезпечити фінансову стабільність ПНЗ? Які кошти, окрім державного фінансування, ви передбачаєте? Де ви шукатимете ці кошти? Хто буде вашим фінансовим експертом? Як ви можете залучити такого експерта? Факт 1: Ефективне планування бюджету використовує фінансування гнучко і орієнтується на дитину. Інноваційні заклади повинні використовувати ресурси в нетрадиційний спосіб. Розробка бюджету – це аналітика і креативність одночасно. Ви оцінюєте річні доходи від державного фінансування, спеціальних фондів, регіональних та державних бюджетів, приватної підтримки, щоб спланувати ваші витрати. Кожен елемент вашої моделі ПНЗ майбутнього має свої наслідки для бюджету. Щоб спроектувати бюджет для вашого ПНЗ, ви повинні оцінити, які інвестиції 20

ви повинні будете зробити на початку і які витрати вас чекають в майбутньому. Як вони змінюватимуться у найближчі 5 років? Факт 2: Фінансова підзвітність – це ключ до найближчого та довготривалого успіху. Ви не можете служити дітям, якщо ваші фінанси не є безпечними, чистими і розумними. Управління фінансами ПНЗ вимагає точності, здібності та готовності до підзвітності. Ваші кадри повинні бути фінансово компетентними, щоб управляти щоденним бюджетом і планувати майбутнє. Звітність повинна бути чистою і прозорою для всіх. Сильні фінансові практики допоможуть вам збалансовувати бюджет в майбутньому. Як ви будете показувати фінансову підзвітність? Як ви поясните пріоритети у вашому бюджеті? Факт 3: Збалансована модель фінансування повинна бути вбудована в дизайн вашого закладу. Як ви знаходитимете і розподілятимете ресурси? Основне фінансування ПНЗ – державне, однак воно не є єдиним. Можливо, позашкільну освіту можуть підтримати місцеві фонди? Може, ви можете заснувати партнерства з агентствами, які працюють з молоддю чи стосуються охорони здоров’я? Мистецькі та спортивні програми? Університети? Бізнес? Яке залучення фінансів знадобиться вам постійно, щоб підтримувати інновації? Як ви утримуватимете бюджет, якщо партнери відмовляться чи фінансування скоротиться? Те, що ви можете запропонувати дітям, зрештою, залежить від того наскільки правильно ви розподілите ресурси. Ваш бюджет – це ваша основа для руху вперед. Як тільки ви визначилися з тим як виглядатиме ваш ПНЗ, потрібно пов’язати це з реальністю. Думаючи уважно над фінансовими обмеженнями і можливостями, ви зможете уявити вартість вашого закладу.

12. Керівництво Як система управління забезпечить ефективне керування вашим закладом та розширить коло людей, які допоможуть просувати його вперед? Державні навчальні заклади підзвітні громаді. Вони повинні використовувати громадські кошти ефективно і служити усій молоді, що їх відвідує. Віддане керівництво допомагає закладу досягти своєї місії і діє в інтересах закладу. Керувати закладом можна у різній формі. Які форми керівництва ви передбачаєте? Як забезпечите чесне управління, найняття кадрів, планування, фінансові витрати? Яку роль у керівництві матимуть вихованці? Факт 1: Хороше керівництво – необхідна умова хорошого ПНЗ. Керівництво несе юридичну відповідальність за розумне управління закладом. Завдання керівництва забезпечити, щоб заклад мав хорошу команду, сильне фінансування та високі досягнення вихованців. Зазвичай, окрім безпосереднього керівництва, орієнтуються на накази та розпорядження вищих структур (департаментів освіти та ПНЗ вищого рівня), однак ви можете створити власний дорадчий орган, який складатиметься з експертів, що буде обиратися.

21

Факт 2: Ваше керівництво чи дорадчий орган повинні мати широкий набір навичок та перспектив. Ваше керівництво повинно йти на співпрацю та бути відданими місії. Подивіться навколо: на людей у вашій команді, на партнерські організації, на людей у вашій спільноті для яких ви робите свою справу. Хто зможе представляти ваш заклад, виступати в його підтримку, забезпечувати розумну політику? Кого можна залучити до управління чи дорадчого органу у вашому закладі? Ваш дорадчий орган повинен складатися з людей різного походження та професій. Чесна різниця перспектив, але спільне бачення, допоможе вам знаходити вірні рішення. Вам потрібні люди, які будуть готові працювати серйозно протягом року, ходити на зустрічі, бути обличчям закладу, які мають знання та зв’язки. Хто допоможе вашому закладу у перші роки існування? Факт 3: Діти, педагоги, батьки та інші члени спільноти допомагають керівництву у процесі управління. Врахування точки зору широкої громадськості – це ключ до успіху. Як ви можете забезпечити те, що думка молоді буде почута? Молоді люди часто бачать суть проблеми і пропонують креативні рішення. Формальний та неформальний діалог може бути частиною вашого процесу. Ви повинні також бути відкритими і прозорими до решти спільноти. Як ваше керівництво представлятиме спільноту, якій ви служите? Як створити умови для проявлення молодими людьми лідерських якостей? Які структури і можливості допомагають почути голос вихованців? Державна освіта – суспільне благо, яке є необхідним для суспільства. Ми повинні тримати найвищі стандарти від імені дітей, спільноти і держави. Система керівництва, яка є прозорою, відкритою і яка надає можливість брати участь усім бажаючим, – необхідна умова успіху закладу. Хороше керівництво ставить на перше місце вихованців, допомагає лідерам створювати освітнє середовище, стимулює співпрацю між педагогами, залучає громадськість.

13. Здатність до реалізації Чи готові ви побудувати позашкільний навчальний заклад, який ви передбачили у всій його складності? Пора розробити конкретний план втілення вашої ідеї в життя. Перед тим як прийняти дітей потрібно пройти довгий шлях лідерства, важкої роботи і уваги до деталей. Перетворіться з інженера на працівника. Розробіть план і його конкретні кроки впровадження. Що потрібно зробити, щоб перейти від концепції до впровадження? Хто буде залучений, яка їх ступінь залученості та ролі? Звичаї формуються швидко. Які основні практики ви закладете в основу діяльності з самого початку? Які є провали, недоліки чи загрози вашому плану? Як їх вирішити? Як ви будете підтримувати гнучкість у виконанні, у тому як команда бачить процес проектування? Як ви пристосовуватиметесь коли очікування не відповідатимуть реальності? Факт 1: Щоб побудувати ПНЗ майбутнього вам потрібна команда з різними навичками, талантами та поглядами.

22

Наберіть різноманітну команду і будьте готовими звертатися до інших експертів. Ваша команда повинна мати різні навички, знання та вміння, які допоможуть вам втілити ваш задум в життя. На різних етапах ви можете звертатися до інших експертів (юрист, архітектор, PR-агент). Ідеальна команда – це п’ять-сім відданих людей. Який набір навичок повинна мати команда, щоб перетворити ПНЗ майбутнього в реальність? Факт 2: Впорядкований процес планування – необхідна умова для побудови впорядкованого ПНЗ. Ваша команда повинна розробити гармонійний, збалансований план для дійсно інноваційного закладу. Щоб розробити ефективний план подивіться на компоненти вашого закладу (від фінансів до дизайну). Не забувайте про велику картину. Будьте готовими до деяких змін і компромісів. Саме час почати переговори з потенційними партнерами. Досліджуйте, вчіться на інших прикладах, шукайте порад у експертів. Як різні компоненти вашої моделі працюватимуть разом? Якими рисами володіють ефективні організації, які ви знаєте? Факт 3: Як і будь-який стартап, ваш ПНЗ майбутнього вимагає відданості, креативності, прагматичного мислення і багато праці. Активні навички управління та вирішення проблем – необхідні для реалізації вашої ідеї. Розробіть робочий план, який намітить основний шлях для вашої команди. Користуйтеся як традиційними методами, але не забувайте про креативність та власну перспективу. Ви розробляєте навчальний заклад майбутнього. Не забувайте про співпрацю, відкритість іншим думкам та прозорість. Не все піде відповідно до плану, однак хороша команда матиме стратегічну відповідь на усі виклики та буде розглядати невеликі невдачі як можливість для навчання. Як тримати фокус на місії, відповідаючи на виклики, можливості та загрози? Як найняти розумних, гнучких, готових до співпраці педагогів? Як продовжувати мотивувати їх та винагороджувати з часом? ПНЗ майбутнього матиме величезний вплив на молодь у визначальний період їхнього життя. Ваш заклад повинен бути прикладом для інших. Ефективна організація завжди гарно спланована і залишається сильною не дивлячись на обставини. Натхнення – це лише початок процесу, який через співпрацю і оцінку може сягнути вершин. Ваш успіх може надихати інших в Україні та світі. Критерії оцінювання: Надіслані проекти оцінюватимуться різноплановим журі до якого входитимуть: представники позашкілля, Інституту проблем виховання, Міністерства освіти та науки, бізнесу та спонсорів. Переможцями будуть обрані три найкращі проекти.

23

УДК 374. 31:504.06 "737" Л.В. Тихенко кандидат педагогічних наук, доцент, директор Сумського обласного центру позашкільної освіти та роботи з талановитою молоддю ОСОБЛИВОСТІ ОРГАНІЗАЦІЇ РОБОТИ ПОЗАШКІЛЬНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ У КОНТЕКСТІ ОСВІТИ ДЛЯ СТАЛОГО РОЗВИТКУ Анотація. У статті акцентовано увагу на важливості освіти для сталого розвитку; проаналізовано фундаментальні дослідження з проблеми екологічної освіти і виховання дітей та учнівської молоді; підкреслено значення взаємодії вчених і педагогів-практиків щодо вдосконалення системи роботи з формування біологічно освіченої особистості; висвітлено стан екологічної освіти в педагогічній практиці позашкільних навчальних закладів області; акцентовано увагу на необхідності удосконалення системи роботи з формування екологічного світогляду вихованців позашкільних навчальних закладів; наголошено на необхідності подальшого дослідження проблеми. Ключові слова: екологічна освіта, сталий розвиток, взаємодія вчених і педагогів-практиків; екологічний світогляд. Аннотация. В статье акцентировано внимание на значимости образования для устойчивого развития; сделан анализ фундаментальных исследований по проблеме экологического образования и воспитания детей и учащейся молодежи; подчеркнуто значение взаимодействия ученых и педагогов по совершенствованию системы работы по формированию биологически образованной личности; отражено состояние экологического образования в педагогической практике внешкольных учебных заведений области; подчеркнуто необходимость усовершенствования системы работы по формированию экологического мировоззрения воспитанников внешкольных учебных учереждений; отмечена необходимость дальнейшего исследования проблемы. Ключевые слова: экологическое образование, устойчивое развитие, взаимодействие ученых и педагогов-практиков; экологическое мировоззрение.

Summary. The article focuses on the problem of education for sustainable development; analyses the fundamental researches on the problem; stresses the importance of interaction of scientists and pedagogues in solving of children and youth environmental education problems; highlights the state of environmental education in the teaching practice at after-school educational institutions of the region; emphasizes the need for improving of the system of children and youth ecological outlook forming at the creative after-school educational clubs; directs attention to the necessity of the stated in the article problem further researching.

24

Key words: environmental education, sustainable development, interaction of scientists and pedagogues; ecological outlook. Людина як частина природи має біологічні властивості і тому підвладна біологічним закономірностям. Водночас вона як істота соціальна є носієм суспільних характеристик. Звідси виникає проблема співвідношення в ній біологічного й соціального начал. Вони мають підпорядкуватися одне одному й утворювати діалектичну єдність, що сприяє розв’язанню проблем існування соціуму в природі. Зазначене потребує виховання покоління, яке б розуміло, що сфера природи повинна служити об’єктом пильної уваги. Детальний аналіз причин екологічної кризи, розроблення заходів щодо збереження природи, оптимізації діяльності людини, зміни стереотипів споживання в напрямі їх раціоналізації, поширення нових екологічно доцільних цінностей та моделей поведінки забезпечує екологічна освіта й екологічне виховання як засоби формування соціоприродної системи, здатної розв’язувати сукупність протиріч між природою і суспільством, між екологією і економікою. Вирішення таких проблем можливе за умови упровадження екологічної освіти для сталого розвитку – планетарної стратегії, спрямованої на усвідомлення спільної відповідальності за майбутнє людства. В освіті для сталого розвитку важлива її орієнтація на зміну поведінки, звичок, стилю повсякденного життя людини, набуття практично і життєво орієнтованих умінь і навичок, що забезпечується інтеграцією екологічної тематики у всі види навчально-виховної роботи з дітьми та учнівською молоддю [1]. Актуальність роботи з розв’язання зазначеної проблеми зумовлена соціальними потребами виховання здорового, екологічно, валеологічно та психологічно компетентного покоління, діяльність якого спрямована на збереження природи як середовища свого існування та розвитку. Важливу роль у формуванні екологічно освіченої особистості відіграють позашкільні навчальні заклади, що забезпечують систематизовану освітню, пізнавальну, практичну та творчу діяльність вихованців, у процесі якої забезпечується інтеграція загальних природничих знань із профільними, їх використання для виконання навчальних, дослідницьких, практичних природоохоронних завдань. Сучасною психолого-педагогічною наукою та позашкільною педагогічною практикою зроблено суттєвий внесок у створення в позашкільному освітньовиховному просторі практично спрямованої системи підвищення рівня біологічної компетентності підростаючого покоління, формування нового складу мислення, за якого всі соціально-економічні та соціально-екологічні процеси та явища розглядаються з урахуванням принципів сталості. Такій системі притаманні всі основні ознаки діяльності сучасних освітньо-виховних (соціально-педагогічних) систем, а саме: наявність організаційної концепції, технологічність, координованість, системність освітньо-виховної, розробленість методичного та психологічного супроводу, об’єктивність контролю за її результатами.

25

Безперечним є той факт, що робота з формування екологічно свідомої особистості в контексті освіти для сталого розвитку має достатнє наукове підґрунтя, розроблене сучасними вітчизняним вченими. Саме тому для забезпечення належного рівня роботи з екологічного виховання дітей та учнівської молоді педагогами позашкільних навчальних закладів використовуються праці І. Д. Беха, О. В. Биковської, В. В. Вербицького, Н. Г. Недодатко, Г. П. Пустовіта, Т. І. Сущенко та інших. У їхніх наукових дослідженнях визначено, що метою екологічної освіти (свідомого та планомірного розвитку знань про навколишнє середовище протягом усього життя) є розширення знань про довкілля, специфіку його внутрішніх відносин, характер антропогенного впливу, а також принципи гармонійного розвитку людини та природного середовища. У працях зроблено акцент на те, що метою екологічного виховання має бути формування свідомості, що охоплює поняття екологічної моралі – збалансованості між сприйняттям навколишнього середовища, його піднесенням і поведінкою людини. Основою екологічної підготовки мають бути, звичайно, біологічні знання – закони життя живої природи, а також розуміння важливості підтримування гармонії навколишнього середовища. Тому стратегічним завданням екологічної освіти та виховання школярів слід, перш за все, вважати пізнання природи. Це створює необхідні передумови для екологічно обґрунтованих локальних дій відповідно до конкретного природного середовища. Такий підхід до розв’язання зазначеної проблеми забезпечує розуміння значущості його якості, що визначається не технічними рішеннями, а діяльністю щодо збереження та відтворення об’єктів природного середовища. Виконання цих завдань передбачає досягнення трьох цілей: 1) формування екологічного світогляду; 2) утвердження у свідомості учнів думки, що життя може існувати винятково у формі цілого, а не частин; 3) освіта має здійснюватися в межах раціонального природокористування [4]. У цьому контексті навчально-виховний процес у творчих об’єднаннях позашкільних навчальних закладів має будуватися з урахуванням провідних психолого-педагогічних підходів, що передбачає впровадження нових технологій навчання, зокрема особистісно орієнтованих, здійснення інтеграції та диференціації знань, формування цілісних уявлень про навколишній світ. Напрями розвитку екологічної освіти визначені Законом України «Основні засади (стратегія) Державної екологічної політики України на період до 2020 року» та Національною стратегією розвитку освіти України на період до 2021 року. Відповідно до Закону екологічна освіта має стати безперервним процесом і сприяти успішній реалізації національної екологічної політики з орієнтацією на сталий розвиток суспільства. Національна стратегія розвитку освіти в Україні на період до 2021 року визначає більш масштабний напрям – екологізацію всіх систем освіти шляхом поширення інтеграції екологічної освіти у всі системи освіти. Згідно із зазначеним освіта для сталого розвитку спрямовується на реалізацію підвищення рівня екологічної свідомості суспільства, збереження біологічного та ландшафтного різноманіття засобами екологічного виховання та 26

просвіти, сприяння впровадженню інноваційних програм забезпечення екологічно збалансованого природокористування, освітнє забезпечення удосконалення регіональної екологічної політики, координування освітніх програм і програм охорони навколишнього середовища. Отже, для реалізації сучасних вимог необхідною є взаємодія вчених і педагогів-практиків, що має бути спрямованою на розв’язання актуальних проблем щодо розроблення загальних теоретико-методологічних основ екологічної освіти в контексті освіти для сталого розвитку. Важливими для вирішення проблеми формування біологічно освіченої особистості є наукові праці українських учених М. І. Дробнохода, М. М. Кисельова та В. С. Крисаченка, у яких велику увагу приділено дослідженням природи людини й умов її існування, співвідношенню біологічного та соціального в природі людини [3; 4; 5]. Фундаментальні наукові розробки з основ розвитку освіти для збалансованого розвитку здійснені В. Є. Барановською, О. І. Бондарем, О. І. Дутовим, Н. А. Пустовіт, О. Л. Пруцаковою та іншими вченими. Ними узагальнено та систематизовано сучасні уявлення про сталий (гармонійний, еколого-збалансований) розвиток суспільства, основні завдання і роль екологічної освіти для сталого розвитку, методичні матеріали для формування екологічної компетентності та ноосферні орієнтири розвитку екологічної освіти для сталого розвитку. Загальнопедагогічні та психологічні аспекти дослідження екологічної освіти та виховання, проблеми формування екологічної культури здійснювали П. П. Бачинський, В. С. Крисаченко, В. І. Шулдик. Психолого-педагогічні основи формування знань, умінь і навичок взаємодії із соціальним і природним середовищем охарактеризовано в працях І. Д. Беха. Значний внесок у розроблення теоретико-методологічних засад функціонування педагогічних систем, екологічних аспектів освіти здійснено в працях В. В. Вербицького, Г. П. Пустовіта. Психолого-педагогічну та соціальнопедагогічну систему ціннісного ставлення особистості до природи обґрунтовано в дослідженнях І. Д. Беха та Г. П. Пустовіта; підходи до розв'язання проблем екологічної освіти висвітлюють С. М. Горбулінська, С. В. Совгіра, Т. Г. Шаповалова. На сучасному етапі розвитку педагогічної науки накопичено значний теоретичний і практичний матеріал щодо загальнопедагогічних і психологічних аспектів екологічної освіти і виховання в позашкільних навчальних закладах. Зміст і методи екологічного виховання школярів досліджувалися В. В. Вербицьким, Г. П. Пустовітом, С. В. Страшком. У працях С. М. Горбулінської, О. П. Грошовенко, Л. І. Ковбасенко, Р. А. Науменко, Н. А. Пустовіт, В. А. Редіної, С. Р. Рибніковова, А. Й. Сиротенка, С. В. Совгіри, Т. І. Сущенко висвітлено стан, особливості, теоретичні підходи до проблеми екологічного виховання, організаційно-педагогічні умови екологічного виховання в педагогічній практиці загальноосвітніх і позашкільних навчальних закладів, теоретично обґрунтовано та експериментально перевірено психологопедагогічні умови оптимізації процесу формування в дітей та учнівської молоді ціннісного ставлення до природи; визначено форми, методи, прийоми, засоби 27

для здійснення цілісного підходу до навчально-виховної роботи за екологонатуралістичним напрямом; визначено методичні аспекти підготовки педагогів до узгодженої і багатогранної діяльності щодо заявленої проблеми [2; 9]. Результати досліджень щодо виявлення рівня сформованості екологічної свідомості дітей та учнівської молоді свідчать про наявність екологічної проблематики, параметри екологізованості; відображають ефективність екологічного виховання, що ґрунтується на основних положеннях і концепціях сучасної екології; визначають шляхи розвитку екологічних знань, їх трансформацію в соціально високо значущу сферу людських знань і дій [2; 6; 7; 8; 9]. Аналіз наукових досліджень з проблеми та досвід роботи педагогічних колективів позашкільних навчальних закладів дає підстави для твердження про те, що наукою і практикою створено основу для формування цілісного екологізованого світогляду дітей та учнівської молоді, системної екологізації їхньої навчальної та життєвої діяльності, що базується на світосприйнятті гармонійного співіснування людини і природи. Загострення сучасних екологічних проблем вимагає скоординованих зусиль представників природничих і гуманітарних наук, відповідної підготовки педагогів, які організовують роботу за еколого-натуралістичним напрямом, до розв'язання проблеми взаємин людини й природи, формування природничонаукової картини світу та екологічного світогляду як її відображення в структурі особистості [1; 3; 8]. Нагальні потреби вдосконалення системи роботи з формування екологічного світогляду дітей та учнівської молоді у творчих об’єднаннях позашкільних навчальних закладах спрямовують учених і педагогів-практиків на подальше розроблення теоретичних і методичних положень, підсилення екологічної складової у змісті навчально-виховної та пізнавально-творчої діяльності вихованців позашкільних навчальних закладів для більш детального їх ознайомлення з проблемами сучасної екології, оволодіння вміннями й навичками їх розв’язання. Робота педагогічних колективів у контексті проблеми спрямована на виявлення й апробацію інноваційних педагогічних технологій організації освіти для сталого розвитку. У змісті діяльності творчих учнівських об’єднань за всіма напрямами позашкільної освіти використовуються форми й методи роботи, що формують екологічно активну позицію вихованців засобами інтеграції отриманих дітьми та учнівською молоддю знань, умінь і навичок сталого стилю життя, що забезпечує позитивні зміни у ставленні до екологічних проблем, що викликає бажання брати участь у практично спрямованій діяльності, метою якої є збереження довкілля, створення умови для її реалізації в процесі навчальнотворчої, практичної діяльності. Розвинена мережа творчих учнівських об’єднань, до якої належать різнорівневі гуртки, школи раннього творчого розвитку, агітбригади, експедиційні загони, юннатівські та екологічні секції, загони зелених і голубих патрулів, екологічні асоціації, профільні оздоровчі табори, екоклуби, відеоклуби, екотеатри, заочний екологічний університет «Природа», шкільні екологічні 28

центри, екологічні штаби, екологічні парламенти, дитячо-юнацька спілка «Вартові безпечного довкілля» тощо, забезпечує формування в дітей та учнівської молоді розуміння взаємозв’язку і взаємозалежності людини і природи, усвідомлення необхідності збереження глобальної рівноваги та причетності кожного до проблем навколишнього середовища. Навчально-виховний процес у творчих учнівських об’єднаннях будується відповідно до актуальних і доступних для розуміння вихованцями різного віку проблем ресурсозбереження і стабільної життєдіяльності на засадах інтерактивної взаємодії суб’єктів навчально-виховного процесу, постійного зворотного зв’язку; стимулювання й умотивування вихованців до висування ними особистісно і суспільно значущих завдань, їх реалізації для розв’язання локальних екологічних проблем. Свобода вибору форм і способів такої діяльності, її зосередженість на формуванні особистісного ставлення, навчанні прийняття рішень, пов’язаних із планетарними потребами суспільства. Одним із засобів формування у вихованців ПНЗ умінь досліджувати та розв’язувати проблеми довкілля є робота за освітньо-виховними екологонатуралістичними, соціально-освітніми проектами, що забезпечують не лише формування екологічно свідомої особистості, а й розвиток позашкільної освіти області як освітньо-виховної системи регіонального організаційного рівня. У останні роки в позашкільних навчальних закладах Сумської області реалізовуються такі соціально-освітні проекти, як «Дійти до кожного, зацікавити всіх», «Рідна Сумщина», «Перемога – 2015: від „Я” до „Ми”», «Витоки мого роду», «Вартові безпечного довкілля», «Бережіть Землю від маленьких мікробомб – батарейок», «Я, родина, Україна», «Криниченько, живи», «Добра справа добрим людям відгукнеться», «Пересувний позашкільний навчальний заклад», «Від особистого здоров’я – до здоров’я суспільства», «Творчість починається в родині», «Стежками слобожанського краю», «Музей іде до школи», «Здорова дитина – успішна дитина». У межах їх реалізації розв’язуються завдання освіти для сталого розвитку, зокрема − формування світогляду на основі сучасної екологічної картини світу; − розуміння різноманітності матеріальної, емоційної, естетичної цінностей природи, необхідності гармонізації взаємовідносин суспільства і природи; − виховання екологічної відповідальності за стан навколишнього природного середовища; − урахування екологічних факторів для збереження якості навколишнього середовища; − підвищення значимості екологічних традицій, дбайливого ставлення до природно-культурної спадщини; − сприяння зростанню, саморозвитку, самореалізації особистості та формування в неї активної громадянської позиції; Успішному здійсненню екологічної та природоохоронної роботи, реалізації програми сталого розвитку в позашкільних навчальних закладах області сприяє тісна співпраця з державними та громадськими організаціями, установами, вищими навчальними закладами області. Основними формами співпраці є 29

проведення екологічних фестивалів, конгресів, конференцій, форумів, експедицій, польових практик, профільних семінарів; виставкова діяльність, рецензування дослідницьких робіт тощо. Серед вагомих практичних природоохоронних і екологічних заходів, до яких щороку залучається близько трьох тисяч учнів, вихованців загальноосвітніх і позашкільних навчальних закладів, найбільш значущими є акції «Зробимо Україну чистою», «Чиста Земля – чиста Україна», «Зелена вулиця», «Еко-Новий рік», «Пташина їдальня», «Годівничка», «Збережемо первоцвіти», «День птахів»; фотовиставка «Природа рідного краю» тощо. Значна увага педагогів, які організовують роботу юних натуралістів, приділяється моніторингу довкілля, проведенню заходів щодо збереження біорізноманіття рідного краю. Робота із залучення вихованців позашкільних навчальних закладів до проведення моніторингу стану оточуючого середовища здійснюється за підтримки державних і громадських організацій, що опікуються проблемами довкілля. Вихованцями творчих дитячих об’єднань екологонатуралістичного напряму здійснюється моніторинг стану ареалів поширення рідкісних рослин, популяції лісових птахів і звірів, біоіндикація сапробності води в річках за мікроскопічними водоростями тощо. З метою широкого залучення учнівської молоді до роботи щодо збереження біорізноманіття в межах Всеєвропейської Стратегії збереження біологічного та ландшафтного різноманіття, Рамсарської Конвенції організовується робота з виявлення та дослідження угрупувань рідкісних і регіонально рідкісних рослин, що зникають. Вихованці дослідили угрупування рідкісних рослин, що підлягають особливій охороні на території області, занесених до Червоної книги України; визначили основні фактори антропогенного навантаження на них; здійснювали агітаційну та просвітницьку роботу серед населення. Формуванню екологічної свідомості підростаючого покоління сприяє робота юннатів на сорока восьми навчально-виховних екологічних стежинах, що функціонують у загальноосвітніх і позашкільних навчальних закладах області. На території об’єктів природно-заповідного фонду місцевого значення функціонують екологічні стежки протяжністю від трьохсот метрів до трьох із половиною кілометрів, на яких розташовані зупинки, де надається інформація про ранньоквітучі, лікарські й екзотичні рослини; комахи, птахи, ссавці; форми рельєфу місцевості, водні об’єкти, рекреаційні зони; реалізуються завдання науково-освітніх проектів і науково-дослідницьких робіт з інтродукції малопоширених дерев і кущів, вивчення орнітофауни, рослинності лучних екосистем у заплавах річок, стану популяцій рідкісних і зникаючих рослин, антропогенного навантаження на заплавні луки. На екологічних стежках учнівських лісництв здійснюється інформаційнопросвітницька робота (екскурсії для різних вікових груп вихованців дошкільних, загальноосвітніх навчальних закладів, їхніх батьків; масові заходи екологонатуралістичного напряму; практичні природоохоронні акції та операції. Діяльність вихованців на екологічних стежках організовано за такими напрямами: 30

екскурсійним (індивідуальне і колективне виконання циклу фенологічних, екологічних, ботанічних, зоологічних, гідрологічних завдань, проведення природоохоронних просвітницьких акцій, операцій); – пошуково-дослідницьким (реалізація проектів «Порівняльний аналіз видового складу птахів на території станції юних натуралістів, центрального міського парку, екостежки», «Дослідження стану водойм», «Видове різноманіття, екологічні особливості та значення мікроміцетів соснового лісу», «Порівняльна характеристика ґрунтів річкової долини», «Епіфітні лишайники різних біотопів околиць населеного пункту», «Оцінка стану атмосферного повітря населеного пункту методом ліхеноіндикації», «Санітарно-біологічне оцінювання стану річки за ольгологічними даними» тощо); – практично природоохоронним (рейди з метою виявлення несанкціонованих сміттєзвалищ, фотографування та картування місць забруднення довкілля, акції «Гніздобуд», «Годівничка», «До чистих джерел», «Криниця мого дитинства» тощо). Під час тематичних екскурсій «Екосистема лісу», «Екосистема болота», «Штучні і природні водойми» вихованці станцій юних натуралістів мають можливість детально ознайомитися із екосистемами, визначити екологічні фактори живої і неживої природи, зібрати гербарії рослин, провести картування рідкісних рослин, зробити висновки про екологічний стан довкілля, здійснити практичні природоохоронні заходи. Важливе місце в навчально-виховному процесі позашкільних навчальних закладів відводиться проведенню виїзних форм навчання: екскурсій, походів, експедицій, польових практик, еколого-оздоровчих наметових таборів тощо з метою створення умов для самореалізації, становлення особистості; оволодіння знаннями, навичками, досвідом комплексного вирішення та попередження соціальних, економічних, екологічних проблем для підвищення якості життя сучасних і майбутніх поколінь на основні принципів сталого розвитку. Вихованці позашкільних навчальних закладів області є постійними учасниками міжнародних програм, проектів, конкурсів, а саме: Міжнародних днів спостереження за птахами, Пан-європейського проекту «Весна прийшла», Міжнародної науково-освітньої програми GLOBE (Міжнародний заочний конкурс «Календар GLOBE», кампанія «Вишнева Україна»), Міжнародного конкурсу молодіжних проектів з енергоефективності «Енергія і середовище», Міжнародного екологічного конкурсу, Міжнародного Дня мігруючих птахів тощо. Зазначені вище форми роботи забезпечують підвищення рівня біологічної освіти в позашкільному навчально-виховному просторі, концептуальне осмислення важливості освіти для сталого розвитку. Такий процес пов’язується з кількома організаційно-технологічними аспектами: – упровадження нових форм організації навчально-виховної роботи еколого-натуралістичного спрямування; –

31

створення творчих об’єднань профорієнтаційної спрямованості та початкової професійної підготовки; – використання різних форм організаційно-масової роботи з екологізації позашкільного навчально-виховного простору відповідно до всіх напрямів позашкільної освіти; – визначення у вихованців рівня базових екологічних компетентостей, пов’язаних зі сферою знань (уміння оперувати науковими знаннями та фактичним матеріалом), діяльністю особистості та її життям у соціумі; – розроблення навчальних програм (екологічних, валеологічних, фізкультурно-оздоровчих, формування навичок здорового способу життя тощо); – упровадження сучасних педагогічних технологій для розширення та поглиблення знань вихованців про навколишній світ, розвитку їхніх комунікативно-творчих здібностей; – формування екологічної самосвідомості, навичок здорового способу життя; – розширення та систематизація еколого-просвітницької роботи позашкільних навчальних закладів, залучення вихованців та їх батьків до програм і проектів для навчання їх навичок сталого стилю життя. Вищезазначене свідчить, що створена в області система екологічної освіти й виховання дітей та учнівської молоді на засадах стратегії сталого розвитку є одним із засобів формування суспільства, основою якого є екологічне світосприйняття, екологічний світогляд та екологічна свідомість – засоби, що навчають гуманної екологічно спрямованої життєдіяльності. Тому одним із актуальних завдань позашкільних навчальних закладів є формування моделі екологічної освіти, що забезпечить екологізацію змісту їх роботи за всіма напрямами позашкільної освіти; розроблення інформаційного, інструментального, методичного забезпечення відповідно до сучасних запитів і потреб суспільства в контексті освіти для сталого розвитку. Пропонована стаття не вичерпує всіх аспектів проблеми і підтверджує необхідність продовження наукового пошуку на рівні розроблення сталої системи екологічної освіти і виховання, за умови урахування завдань сталого розвитку, орієнтованих на формування в суспільстві пріоритетів екологічних цінностей як стійких екологічних переконань у необхідності виваженої поведінки в навколишньому середовищі та готовності до діяльності, спрямованої на вирішення соціальних та екологічних проблем.

–

Література 1.

2.

32

Бондар О. І., Барановська В. Є., Єресько О. В. та ін. Екологічна освіта для сталого розвитку у запитаннях та відповідях : науково-методичний посібник для вчителів / за ред. О. І. Бондаря. – Херсон : Грінь Д.С., 2015. – 228 с. Вербицький В. В. Завдання системи освіти ХХІ століття – формування екологічного світогляду. // Еколого-натуралістична творчість: Науково-

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

методичний вісник / Відповідальний редактор В.В. Вербицький – К. : НЕНЦ, №3. – 2002. – 256 с. Дробноход М.І. Концептуальні основи екологічного мислення та здібностей людини, гармонійні стосунки з природою: колект. монографія / І. М. Дробноход, Ф.В. Вольвач, С.Г. Іващенко. – К. : МАУП, 2000. – 76 с. Крисаченко В. С. Екологія. Культура. Політика [Текст] : концептуальні засади сучасного розвитку / В. С. Крисаченко, М. І. Хилько ; Національний ін-т стратегічних досліджень при Адміністрації Президента України, Київський національний ун-т ім. Тараса Шевченка. - К. : Знання України, 2002. – 597 с. Пруцакова О. Л. Сучасна шкільна екологічна освіта і запити освіти сталого розвитку [Текст] / О.Л. Пруцакова // Екологічний вісник. – 2006.– № 6.– С.

20 – 21. Пустовіт Н. А. Визначення потреб України в освіті в інтересах сталого розвитку [Текст] / Н.А. Пустовіт // Екологічний вісник. – 2006.– № 6.– С.18 – 19. Рибніков С. Р. Екологічна освіта як чинник формування системного мислення / С. Р. Рибніков // Проблеми освіти : наук. зб. / кол. авт. – К. : Ін-т змісту і методів навчання МОН України, 2001. – Вип. 26. – С. 136–143. Совгіра С. В. Тенденція проникнення поняття екологізації у зміст освіти та навчальне середовище / С. В. Совгіра // Психолого-педагогічні проблеми сільської школи : наук. зб. / Уман. держ. пед. ун-ту імені Павла Тичини / ред. кол. : Н. С. Побірченко (гол. ред.), І. Д. Бех, Н. М. Бібік [та ін.]. – Умань : РВЦ «Софія», 2007. – ВИП.20. – С. 170–176. Шаповалова Т. Г. Валеологічна освіта та виховання в позашкільних закладах // Збірник наукових праць VII Міжнародної наук.-практичної конференції – Сучасні досягнення валеології та спортивної медицини–. Одеса; ОМУ, 2001. – С. 58–59.

33

УДК 374-053.4-053.5:37.01424(477+4-6ЄС) В.С. Заярна аспірантка Сумського державного педагогічного університету ім. А.С. Макаренка, методист Сумського обласного центру позашкільної освіти та роботи з талановитою молоддю, Н.В. Перепелиця методист Сумського обласного центру позашкільної освіти та роботи з талановитою молоддю, спеціаліст вищої категорії МІЖНАРОДНЕ СПІВРОБІТНИЦТВО У ФОРМАТІ «УКРАЇНА – ЄС» У СФЕРІ НЕФОРМАЛЬНОЇ (ПОЗАШКІЛЬНОЇ) ОСВІТИ ДІТЕЙ ТА УЧНІВСЬКОЇ МОЛОДІ Анотація. У статті проаналізовано сучасний стан міжнародного співробітництва України й ЄС у сфері неформальної (позашкільної) освіти дітей та учнівської молоді. Охарактеризовано організаційні рівні (державний, інституційний, громадський) і змістові засади співробітництва. Визначено основні тенденції і перспективи розвитку у форматі «Україна – ЄС». Акцентовано на процесі міжнародного співробітництва з Європейським Союзом як одному з важливих інструментів реформування вітчизняної галузі позашкільної освіти. Ключові слова. Освіта впродовж життя, неформальна освіта, міжнародне співробітництво у сфері неформальної (позашкільної) освіти дітей та учнівської молоді. Аннотация. В статье проанализировано современное состояние международного сотрудничества Украины и ЕС в сфере неформального (внешкольного) образования детей и учащейся молодежи. Охарактеризованы организационные уровни (государственный, институциональный и общественный) и содержательные основы этого процесса. Определены тенденции и перспективы развития в формате «Украина – ЕС». Акцентировано на процессе международного сотрудничества как одном из важных инструментов реформирования сферы внешкольного образования в Украине. Ключевые слова. Образование в течение жизни, неформальное образование, международное сотрудничество в сфере неформального (внешкольного) образования детей и учащейся молодежи.

Summary. The article analyzes the current state of the international cooperation of Ukraine and the EU in the non-formal education of children and youth. The 34

organizational levels (state, institutional, public) of this process are singled out and the content principles are characterized. The prospects of further development of international cooperation in the non-formal education of children and youth in the system “Ukraine – EU”. The international cooperation is accented as one of the important tools of the reforming of the non-formal education of children and youth in Ukraine.

Key words. Lifelong education, non-formal education, international cooperation in the non-formal education of children and youth Проблематика освітньої євроінтеграції України охоплює широке поле питань організації ефективного міжнародного співробітництва у форматі «Україна – ЄС». Спрямованість сучасної стратегії Європейського Союзу (ЄС) на побудову «суспільства знань», що має значно підвищити рівень соціальноекономічного розвитку, зумовлює необхідність приєднання до зусиль країнчленів ЄС не лише у подоланні глобальної кризи і розвитку регіональної і національної економіки, а й забезпечення працевлаштованості населення, формування його громадянської свідомості й активності. Особливого значення у цьому контексті набуває участь країни у реалізації загальноєвропейської концепції «Освіта впродовж життя», за якою формальна, неформальна й інформальна складові освіти мають взаємно доповнювати одна одну, утворюючи важливий для саморозвитку особистості континуум [1-3]. Зважаючи на сучасні тенденції розвитку освіти в європейському регіоні, питання фактичного і юридичного визнання неформальної освіти (НФО) є актуальними для реформування освітньої, молодіжної і соціальної політик України. Насамперед важливим є започаткування процесів імплементації низки правових і рекомендаційних документів, прийнятих вищими інституціями ЄС. Серед основних: Меморандум LLL (2000 р.), Стратегія «Європа 2020», Рамкова стратегія європейського співробітництва у навчанні та підготовці «ET 2020» та ін. Пріоритетного значення для розвитку НФО в країнах Євросоюзу та Україні набули Рекомендації Ради ЄС (2012 р.), спрямовані на створення механізмів верифікації і валідації неформальної освіти, що охоплює різні напрями, вікові категорії і соціальні групи населення [1-3]. Основоположною складовою національних систем неформальної освіти країн-членів ЄС є НФО дітей та учнівської молоді, що завдяки комплементарним, компенсаторним та інтеграційним властивостям і активності учасників постійно взаємодіє із системами формальної й інформальної освіти, іншими соціальними інститутами (заклади культури і мистецтв, фізкультури і спорту; індустрія рекреації та туризму, клуби за інтересами; релігійні, громадські організації тощо), створюючи широкий спектр організаційних форм роботи. В Україні історично сформованим і повноцінним, за висновками вчених [46], аналогом європейських національних систем НФО дітей та учнівської молоді є система позашкільної освіти України. Проте сучасні політичні й економічні негаразди у розвитку держави ставлять її на межу виживання: відчутним за останні роки є скорочення мережі комунальних позашкільних навчальних закладів, оновлення потребує матеріально-технічна база, системи фінансування, 35

управління, підготовки науково-методичних і педагогічних кадрів. Найбільшу загрозу становлять спроби реформування системи у контексті європейських тенденцій, але без наукового дослідження їх теоретичних (цілі, завдання; наукові принципи і підходи; механізми реалізації тощо) і практичних (економічні ефекти/затрати, наслідки диверсифікації, ін.) засад, експертного оцінювання (потреби, соціальне сприйняття, можливості впровадження, ін.), без урахування ресурсів і потенціалів діючої системи позашкільної освіти України (відсутність аналітичних оцінок, перехідних концепцій, стратегій і моделей інноваційного розвитку), її багаторічного педагогічного досвіду як загальнонаціонального надбання (навчально-розвивальні методики і технології, системи виховання, пропозиції альтернативного шкільному креативного, практично спрямованого освітньо-виховного простору, ін.). На наш погляд, одним із важливих засобів виходу із означеної ситуації є більш активне використання можливостей і потенціалів міжнародного співробітництва, що сприятиме не лише модернізації позашкільної освіти України та її розвитку як повноцінної системи НФО дітей і молоді, а й налагодженню спільної роботи щодо створення загальноєвропейського простору неформальної освіти. Аналіз досліджень проблеми розвитку НФО дітей і молоді в країнах ЄС та Україні дає підстави стверджувати про багатоаспектність цього соціальноосвітнього феномену. Особливості його розвитку в європейському регіоні розкрито у працях Р. Науменко [5] (компаравістичний аспект), О. Биковської [9], О. Литовченко [6] (загально-педагогічні й історико-педагогічні аспекти). Окремі країнознавчі аспекти викладено у працях Н. Савченко (ґенеза закладів позашкільної освіти Польщі, країн Прибалтики) [7], В. Стрижалковської (підтримка обдарованих дітей у неформальній освіті Чехії) [8], ін. У контексті модернізації системи позашкільної освіти України науковий інтерес становлять дослідження з історії її становлення і розвитку (В. Берека, О. Биковська, Т. Сущенко та ін.), обґрунтування змісту і напрямів діяльності (О. Биковська, В. Вербицький, Л. Ковбасенко, О. Липецький, О. Литовченко, В. Мачуський, Г. Пустовіт), формування творчої особистості в умовах позашкільних навчальних закладів (І. Бех, В. Вербицький, Г. Пустовіт, Л. Пшенична, О. Рассказова, В. Редіна, Л. Сєрих, Т. Сущенко, Л. Тихенко та ін.). Проте, означене коло вітчизняних наукових досліджень стосується лише окремих аспектів розвитку НФО в країнах-членах ЄС і Україні і зовсім не розкриває проблем міжнародного співробітництва у цій сфері. Тому метою статті визначено аналіз сучасного стану, виявлення перспектив міжнародного співробітництва у форматі «Україна – ЄС» у сфері НФО (позашкільної) освіти дітей та учнівської молоді. Досягнення поставленої мети потребує виконання взаємопов’язаних завдань, а саме: визначення організаційних рівнів міжнародного співробітництва України й ЄС у сфері неформальної (позашкільної) освіти дітей та учнівської молоді; характеристика змісту роботи на кожному з них; визначення наявних тенденцій у розвитку міжнародного співробітництва у форматі «Україна – ЄС».

36

Як свідчать результати наших наукових пошуків, міжнародне співробітництво України у сфері неформальної (позашкільної) освіти дітей та учнівської молоді характеризується дієвістю організаційних рівнів і змістових засад. На державному рівні відбуваються процеси імплементації міжнародноправових норм (визнання освітніх стандартів ЄС, осучаснення законодавчої бази та ін.) щодо організації освітньої роботи з дітьми та молоддю; забезпечується участь представників України у роботі інституцій ЄС, що є важливим для просування концептуальних ідей і презентації національних надбань у сфері неформальної (позашкільної) освіти дітей та учнівської молоді на європейському рівні. Ураховуючи той факт, що освітнє і соціумформуюче значення позашкільної освіти визнано українським суспільством і потенціал для її розвитку як неформальної складової концепції «Освіта впродовж життя» є значним, важливим є правове визнання системи позашкільної освіти України як рівноцінного аналога європейських систем неформальної освіти дітей та учнівської молоді і відповідне осучаснення законодавчої бази. На інституційному рівні реалізуються освітні, соціально-освітні проекти і програми ЄС; проводяться міжнародні заходи для дітей та молоді; забезпечується робота міжнародних наукових, мистецьких і мовних шкіл, розвитку освітнього туризму; організовуються наукові дослідження, курси підвищення професійної кваліфікації педагогів тощо. Співробітництво на рівні діяльності міжнародних організацій забезпечується членством у Європейській асоціації неформальної освіти дітей і молоді (European Association for Non-formal Education of Children and Youth, EAICY). Серед подій, що відбулися в EAICY впродовж останнього десятиліття, маємо виокремити: – проведення Міжнародного молодіжного форуму лідерів громадських організацій України, Польщі, Німеччини та Австрії, «Європейська мозаїка» на базі Центру творчості дітей та юнацтва Галичини, (2007 р., м. Львів); мета: ознайомлення учасників з культурою, історією, традиціями європейських країн; проведення молодіжних зустрічей, дискусій львівських учнів із учнями; – включення до складу EAICY Національного центру «Мала академія наук України» (26.05.2012 р.); – проведення Міжнародної конференції «Неформальна освіта – акценти на участь та включення», спрямованої на відновлення роботи Молодіжної ради EAICY (20-23.11.2014 р.); мета: визначення умов реалізації спільних молодіжних проектів, створення координаційного центру роботи на базі Київського палацу дітей та юнацтва [5; 10]. На наш погляд, діяльність EAICY є важливою для об’єднання зусиль країнучасниць асоціації (усього – 17) щодо формування спільного інформаційного простору; упровадження естафетної системи презентації досвіду країн-учасниць щодо НФО дітей та молоді (міжнародні вебінари, мультимедійні та відеопрезентації, видавнича продукція тощо); взаємного збагачення досвіду 37

організації вільного часу (проведення міжнародних конференцій, семінарів, публікації тощо). Продовженням пошуку ефективних форм міжнародної взаємодії стало створення у грудні 2015 р. Міжнародної асоціації позашкільної освіти (МАПО) – International Association of After – School Education (IAASE). Метою цієї громадської організації було визначено реалізацію законних прав, захист духовних, соціальних, економічних, наукових, освітніх, національно-культурних та інших інтересів її членів. Асоціація позиціонує себе як відкрита для науковців і практиків з різних регіонів України, країн-членів і країн-партнерів ЄС, лідерів дитячого самоврядування позашкільних закладів, представників батьківських громад, які мають цікаві ідеї і готові до їхньої презентації і реалізації у міжнародному освітньому просторі. Міжнародне співробітництво на рівні державних і недержавних інституцій, що опікуються роботою з дітьми та учнівською молоддю у вільний від навчання у школі час, є не лише важливим засобом реформування неформальної освіти дітей і учнівської молоді, а й потужним атрактором ідей формування європейського простору НФО. На рівні діяльності державних інституцій співробітництво з міжнародними організаціями забезпечується Інститутом модернізації змісту освіти МОН України (реалізація функцій управління) та науковими інститутами НАПН України (забезпечення наукового супроводу). Інститутом модернізації змісту освіти МОН України здійснюється освітній менеджмент (соціальні дослідження, координація роботи закладів, затвердження програмно-методичного забезпечення, організація роботи педагогічними кадрами, моніторинг діяльності навчальних закладів тощо). З метою інформаційного забезпечення, на сайті установи створено розділ «Позашкільна освіта». Контроль якості програмно-методичного забезпечення позашкільних навчальних закладів здійснюється роботою спеціальної комісії з надання навчальній і методичній літературі грифів МОН України. Підвищення професійної майстерності педагогів забезпечується шляхом систематизації методико-педагогічних заходів, серед яких чільне місце посідають міжнародні конференції, науково-практичні семінари, виставки тощо. Науковими установами НАПН України, до числа яких належать Інститут обдарованої дитини, Інститут проблем виховання, Інститут педагогіки та ін., формується науково-інформаційне і науково-методичне забезпечення роботи закладів позашкільної освіти. Основними напрямами міжнародного співробітництва означених установ є проведення спільних наукових досліджень; організація міжнародних конференцій, симпозіумів, конгресів та інших заходів; спільна видавнича діяльність; відрядження науково-педагогічних кадрів для наукової і викладацької роботи в країнах ЄС у відповідності до міжнародних угод. Міжнародна взаємодія як складова роботи державних центрів позашкільної освіти за даними нашого дослідження має два основні напрями. В освітній діяльності – це реалізація прямих угод навчальних закладів з іноземними партнерами (участь у програмах обміну, науково-освітніх 38

програмах, проектах, конкурсах тощо); у роботі з педагогічними кадрами – забезпечення участі педагогів у міжнародних заходах: конференціях, семінарах, зустрічах тощо. Міжнародне співробітництво Національного центру «МАН України» здійснюється за напрямами: – надання учнівській молоді можливостей короткострокового навчання / стажування на базі лабораторій європейських вищих навчальних закладів (формат діяльності – міжнародні наукові школи МАН); – реалізація міжнародного освітнього проекту ЄВРОМАН, що забезпечила створення навчально-дослідницької інформаційної мережі для учнівської молоді України і країн Європейського регіону; – проведення англомовних пізнавальних екскурсій для слухачів МАН і гостей міста, що розглядається як ефективна методика удосконалення мовної практики і презентації столиці України. На сьогодні Національним центром «МАН України» встановлено партнерські зв’язки з науковими установами організації «Єврофорум», укладено угоди про співпрацю із Європейською Організації Ядерних Досліджень (ЦЕРН), Міжнародною міжурядовою науково-дослідницькою організацією «Об’єднаний Інститут Ядерних Досліджень» (ОІЯД), Французьким інститутом в Україні, Баварським центром обдарованості, Ізраїльською компанією Fourier Systems Ltd, корпорацією PHYWE, Експериментальною лабораторією для молоді в м. Геттінгені «XLab». Міжнародна наукова школа «Xlab» (м. Геттінген, Німеччина) спрямована на навчання інтелектуально обдарованої учнівської молоді за напрямами: біологія, хімія, генетика, молекулярна біологія, нейрофізіологія. Понад 2/3 навчального часу відведено на практичну роботу в німецькій лабораторії XLAB, що має сучасне обладнання і кваліфікованих вчених-викладачів; передбачено відвідування медичних інститутів, науково-дослідних інститутів Макса Планка, Центру дослідження приматів. До участі залучаються учні та випускники шкіл, ліцеїв, гімназій, позашкільних закладів віком від 16 років та з достатнім рівнем володіння англійською мовою, а також учителі загальноосвітніх закладів та викладачі вищих навчальних закладів [11]. Міжнародна наукова школа «CERN» (Франція, Швейцарія) забезпечує участь у наукових національних програмах у галузі фізики. Навчальною базою є Європейський центр ядерних досліджень (CERN) – найбільша у світі лабораторія фізики високих енергій і фізики елементарних частинок. У роботі ЦЕРНу беруть участь вчені з понад 20 країн світу. Центр проводить потужну освітню діяльність, організовує національні програми для вчителів фізики, викладачів вищих навчальних закладів, школярів. Щороку до науково-освітніх заходів CERN залучається понад 900 викладачів з різних країн світу. У 2011 році Малою академією наук України та Європейським центром ядерних досліджень підписано декларацію про співпрацю, відповідно до якої українські вчителі фізики, математики та інформатики та учні 9 – 11 класів отримують можливість брати участь у національних програмах у галузі фізики високих енергій і фізики 39

елементарних частинок [11]. Міжнародним визнанням досягнень МАН України стало ухвалення рішення про його членство у Всесвітній Раді з питань обдарованих і талановитих дітей (WCGTC), Європейській Раді високих здібностей та Європейській асоціації неформальної освіти дітей і молоді (EAICY) [12]. Міжнародне співробітництво Національного еколого-натуралістичного центру (НЕНЦ) здійснюється шляхом залучення обдарованої учнівської молоді до участі у міжнародних заходах, науково-освітніх програмах. Особлива увага приділяється підготовці українських команд до участі у фіналах міжнародних конкурсів, із яких 10 – очної форми проведення, 2 – заочної. У 2014-2015 р.р. гарні результати продемонстрували учасники Балтійського науковоінженерного конкурсу, Міжнародної Олімпіади екологічних проектів INEPO Eurоasia, Міжнародного конкурсу INESPO, Білоруської конференції учнів, Міжнародного конкурсу наукових та мистецьких проектів учнів середніх загальноосвітніх шкіл («Genius»), Міжнародного конкурсу винахідників «Leonardo DaVinci», Міжнародного конкурсу екологічних проектів з енергоефективності «Енергія і середовище», Всесвітнього конкурсу науковотехнічної творчості молоді Intel ISEF, Першої міжнародної олімпіади проектів на тему Стабільного Світу (I-SWEEP), міжнародного конкурсу INFORMATRIX. Серед міжнародних заходів НЕНЦ, проведення яких заплановано на 20152016 навчальний рік: – Міжнародний конкурс науково-технічної творчості школярів «Intel ISEF 2016», що має на меті введення учнів у міжнародний освітній простір, визначення і презентацію кращих освітніх наукових проектів з математики, фізики, астрономії, енергетики, робототехніки, комп’ютерних наук; – Міжнародний конкурс науково-технічної творчості школярів «Енергія і середовище – 2016», метою якого є залучення учнівської молоді до навчально-практичної діяльності з проблем енергоефективності та раціонального використання ресурсів як найбільш ефективних шляхів зменшення викидів парникових газів, а відтак – й боротьби з глобальним потеплінням; – Міжнародний конкурс «Календар GLOBE» – складова міжнародної науково-освітньої програми «GLOBE» («Глобальне вивчення та спостереження з метою поліпшення довкілля»), що має на меті залучення до фотоспостережень дітей та учнівської молоді та наступну публікацію кращих робіт у Європейському календарі «GLOBE-2016» [13-15]. Міжнародне співробітництво Державного центру позашкільної освіти (ДЦПО) здійснюється переважно шляхом залучення обдарованої учнівської молоді, яка цікавиться наукою і технікою, до участі у міжнародних заходах. У 2015 році переможці всеукраїнських заходів спортивно-технічного спрямування брали участь у Кубку Європи «Pichlinger sea Regatta 2015» серед моделей секції «S» (змагання радіокерованих яхт, 13-20.04.2015 р., Австpія); Чемпіонаті світу 40

серед моделей секції «NS» (судномодельний спорт, 05-15.07.2015 р., Угорщина) [16;17]. Міжнародне співробітництво Державного центру туризму і краєзнавства учнівської молоді (ДЦТКУМ) здійснюється за декількома напрямами. Серед них, на наш погляд, доцільно виокремити роботу Всеукраїнської школи юних археологів, що декілька років поспіль проводиться на базі постійно діючої Міжнародної волонтерської еколого-археологічної експедиції «Замки Закарпаття»; організацію і проведення Міжнародних змагань зі спортивного туризму серед юніорів «Волинь», у яких традиційно беруть участь команди із сусідніх європейських країн; проведення міжнародних науково-практичних конференцій з питань впровадження козацької педагогіки в навчальних закладах України [18]. Підготовка педагогів до різних форм міжнародної взаємодії є не менш важливим напрямом роботи. З цією метою усіма вище згаданими державними ПНЗ спільно з інститутами НАПН України, Інститутом модернізації змісту освіти МОН України проводяться щорічні навчальні семінари, вебінари, консультації, інструктажі. Робота забезпечується за допомогою сучасних інформаційно-комунікаційних технологій (Skype, E-mail, ін.) Міжнародне співробітництво на рівні діяльності комплексних і профільних позашкільних навчальних закладів формується як у процесі проведення міжнародних заходів (конкурси, змагання, фестивалі, покази дитячої моди тощо), так і підготовки до участі в них вихованців, батьків, педагогів. Як інтеграційний напрям освітньо-виховної роботи поступово розвивається учнівський освітній туризм. Формується досвід організації літніх мовних таборів, в яких школярам надається можливість практично застосовувати і збагачувати свої знання з іноземних мов, спілкуватися із студентамиволонтерами – носіями мови (програми обміну Ерасмус+, волонтерські програми НФО країн ЄС, ін.). У контексті зазначеного на особливу увагу заслуговує досвід роботи Київського палацу дітей та юнацтва, Рівненського палацу дітей та молоді, Дніпропетровського дитячо-юнацького центру міжнародного співробітництва «Колобок», ін. На громадському рівні міжнародного співробітництва у сфері НФО спостерігається розвиток мереж учнівських Євроклубів, інших дитячо-юнацьких громадських організацій. За даними МОН України на сьогодні в Україні функціонує понад 1000 Євроклубів. Метою їхньої діяльності є – розширення знань учнівської і студентської молоді про Європейський Союз та його членів; – сприяння усвідомленню і сприйняттю молоддю спільних європейських цінностей; – налагодження спілкування з ровесниками європейських країн; – створення умов, сприятливих для реалізації здібностей і талантів молоді; – популяризація ідей демократії, знайомство з механізмами функціонуванням громадянського суспільства тощо.

41

Шкільні та позашкільні Євроклуби зарекомендували себе, як привабливі для дітей та учнівської молоді форми НФО, що пропагують високий рівень освіченості, громадську активність, повагу до загальнолюдських, європейських і національних цінностей. Поширення Євроклубів започаткувало новий рух учнівської і студентської молоді, спрямований на формування активної громадянської позиції і досвіду громадської діяльності. Більшість Євроклубів підтримується педагогічними колективами навчальних закладів і батьківською громадськістю. Ураховуючи результати представленого аналізу сучасного стану і тенденцій розвитку міжнародного співробітництва у форматі «Україна – ЄС» у сфері неформальної (позашкільної) освіти дітей і молоді, необхідними і перспективними вбачаємо такі напрями роботи: • приведення у відповідність до європейських норм вікової шкали індивідуального розвитку людини, що дозволить не лише осучаснити освітню, молодіжну і соціальну політику, а й конкретизувати завдання діяльності державних і недержавних інституцій щодо освітньої євроінтеграції; • прийняття нової редакції Закону України «Про позашкільну освіту», у якому позашкільна освіта була б визначена як історично сформована національна система неформальної освіти дітей та молоді до 25 років; • продовження співпраці з Представництвом ЄС в Україні з метою підтримки діяльності Інформаційних центрів ЄС, розвитку мережі дитячих і молодіжних Євроклубів, реалізації Європейської програми із забезпечення доступності інформаційних ресурсів ЄС; • активізація діяльності України у складі Європейської асоціації неформальної освіти дітей та молоді (EAICY); результативна діяльність Міжнародної асоціації позашкільної освіти (IAASE); • конкретизація завдань державних і недержавних інституцій у контексті європейської освітньої інтеграції; • започаткування міжнародних програм з освітнього туризму учнівської молоді, що поєднують навчальну роботу (науководослідницьку, мистецьку, екскурсійну, тренувальну, ін.) із короткостроковими мовними практиками; • продовження практики організації літніх мовних шкіл, у навчальних програмах яких передбачено іншомовну екскурсійну діяльність, проведення заходів щодо популяризації рідної мови і літератури, морально-етичного і патріотичного виховання; • спільне проведення міжнародних тренувальних зборів і змагань (взаємодія державних і недержавних інституцій фізкультури і спорту, туризму, радіо, технічних видів спорту тощо); • ініціація і реалізація культурно-освітніх проектів на основі взаємодії державних і недержавних інституцій культури і мистецтв (кроссекторальний підхід);

42

розширення наукових досліджень у сфері неформальної освіти дітей і молоді країн-членів ЄС та України з метою забезпечення наукового супроводу освітніх євроінтеграційних процесів. Отже, міжнародне співробітництво України й ЄС в аспекті розвитку неформальної (позашкільної) освіти дітей та учнівської молоді є суттєвим, організованим на державному, інституціональному та громадському рівнях, для кожного з яких характерні свої змістові засади, тенденції і перспективи розвитку. Вище сказане визначає міжнародне співробітництво як однин із найважливіших засобів реформування системи освіти в Україні, її інтеграції у загальноєвропейський освітній простір. Перспективи подальших розвідок з проблеми розвитку міжнародного співробітництва України й ЄС у сфері неформальної (позашкільної) освіти дітей та учнівської молоді пов’язані із пошуками ефективних форм міжнародної взаємодії щодо упровадження напрямів реалізації змісту НФО, визначених Рекомендаціями ЄС (2012 р.); розширення інформації про національні особливості НФО дітей та учнівської молоді у країнах-членах ЄС; взаємної трансляції перспективних ідей, теорій, концепцій і досвіду; використання потенціалів міжнародного співробітництва для прискорення освітньої євроінтеграції.

•

Література 1.

2.

3.

4.

5.

6.

Стратегія «Європа 2020» («Europe 2020» Strategy) / Електронний ресурс. Режим доступу : http://ec.europa.eu/europe2020/index_en.htm.

A Memorandum on Lifelong Learning. Commission Staff Working Paper – Brussels, 2000 – 36 р. / Електронний ресурс. Режим доступу: http://arhiv.acs.si/dokumenti/Memorandum_on_Lifelong_Learning.pdf Council conclusions of 12 May 2009 on a strategic framework for European cooperation in education and training (‘ET 2020’) 2009/C 119/02 / EUR-lex access to European Union Law. / Режим екрана : http://eurlex.europa.eu/legalcontent/EN/ALL/; ELX_SESSIONID=hbyVJK0CTK1WGD GKnG4bl8Tp2T2mwwknj38V6yqnl81BD6NwXQBy!1095106434?uri=CELEX:52009XG0528(01). Биковська О. В. Позашкільна освіта: теоретико-методичні основи : монографія / О. В. Биковська; Держ. фонд фундам. дослідж., Нац. пед. ун-т ім. М.П.Драгоманова, Ін-т екол., економіки і права. – К. : АЛКОН, 2008. – 335 c. Науменко Р. А. Позашкільна освіта в Україні та в країнах Європи: порівняльний аспект./ Р. А. Науменко // Директор школи, ліцею, гімназії : наук.-практ. журн. – Київ, 2012. – № 2. – С. 50-56. Оптимізація виховного потенціалу позашкільного навчального закладу : колективна монографія. / [В. В.Вербицький , О.В. Литовченко, Л. І.Ковбасенко та ін.] – К. :Педагогічна думка, 2012. – 192 с.

43

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

16.

17.

18.

44

Савченко Н.С. Генеза закладів позашкільної освіти у Польщі / Витоки педагогічної майстерності : збірник наукових праць. – Полтава, 2011. – С.230-234. Стрижалківська В.В. Підтримка обдарованих дітей у неформальній освіті Чеської республіки: аналіз діяльності громадських організацій / Електронний ресурс. Режим доступу: irbis-nbuv.gov.ua/.../cgiirbis_64.exe Биковська О. В. Порівняльний аналіз системи позашкільної освіти України й Польщі. / О. В. Биковська / Теоретико-методологічні основи виховання творчої особистості учнів в умовах позашкільних закладів: Матеріали наук.практ. конф. – К.: Грамота, 2006. – Ч. І. – С. 58–72. Неформальна освіта – акценти на участь та включення» / Київський палац дітей та юнацтва. / Електронний ресурс. Режим доступу: http://www.palace.kiev.ua/index.php/viddili/redaktsijno-vidavnichij-tsentr/1197neformalna-osvita-aktsenti-na-uchast-ta-vklyuchennya Міжнародна наукова школа «Xlab», «CERN» / Мала академія наук України. / Електронний ресурс. Режим доступу: http://man.gov.ua/ua/activities/othermacsu-competitions Про діяльність Національного центру «Мала академія наук України» як системи пошуку, підтримки та розвитку обдарованих, здібних до наукової діяльності дітей та учнівської молоді : рішення Колегії МОН України від 27.06.2013 р. протокол № 2/5-23. [Електронний ресурс]. – Режим доступу: man.gov.ua/.../MON_protokol_27_06_2013-N Про проведення конкурсу «Intel-Техно Україна 2015-2016» : наказ МОН Українивід 16.09.2015 № 1/9 - 440» / Електронний ресурс. Режим доступу: http://old.mon.gov.ua/files/normative/2015-09-20/4404/1_9-440.pdf Умови проведення Національного туру Міжнародного конкурсу молодіжних проектів з енергоефективності «Енергія і середовище» / Електронний ресурс. Режим доступу: https://nenc.gov.ua/?page_id=664 Міжнародний конкурс «Календар GLOBE» / Електронний ресурс. Режим доступу: https://nenc.gov.ua/wp-content20 Internationale Pichlinger sea Regatta / Електронний ресурс. Режим доступу: http://udcpo.com.ua/PDF/mijnarod/03%2002%20pichling%20ausschreibung_2015.pdf NAVIGA NS World Championship for Scale Ship Models / Режим екрана: http://udcpo.com.ua/PDF/mijnarod/ausschreibung_en.pdf План всеукраїнських і міжнародних організаційно-масових заходів з дітьми та учнівською молоддю на 2014/2015 навчальний рік за основними напрямами позашкільної освіти / Електронний ресурс. Режим доступу: http://ukrjuntur.org.ua/robota-centru

УДК 37.014.22 Н.Ф.Власик заступник директора з навчально-методичної роботи, керівник гуртків комунального закладу «Станція юних натуралістів» Рівненської обласної ради ІМІДЖ ЗАКЛАДУ: ЙОГО ВПЛИВ НА КОНКУРЕНТОСПРОМОЖНІСТЬ ТА РОЛЬ НА СУЧАСНОМУ ОСВІТНЬОМУ РИНКУ Анотація. У даній статті розкрито комплекс питань розробки і становлення іміджу позашкільного навчального закладу. Проблема іміджевої політики є актуальною і необхідною на сучасному етапі розвитку освіти. Визначення іміджу та його розвиток потребує цілеспрямованої роботи керівництва закладу. Проблема сучасного позашкільного навчального закладу – це пошук, розробка управлінських, методичних та навчальних засобів створення позитивного іміджу, який зробить його конкурентоспроможним на сучасному освітньому ринку. Ключові слова: імідж, зовнішній імідж,внутрішній імідж, Паблік рілейшнз, творчий потенціал, конкурентоспроможність, комунальний заклад ,,Станція юних натуралістів” Рівненської обласної ради Аннотация. В данной статье раскрыт комплекс вопросов разработки и становления имиджа внешкольного учебного заведения. Проблема имиджевой политики является актуальной и необходимой на современном этапе развития образования. Определение имиджа и его развитие требует целенаправленной работы руководства заведения. Проблема современного внешкольного заведения – это поиск, разработка управленческих, методических и учебных средств создания позитивного имиджа, который сделает его конкурентноспособным на современном образовательном рынке. Ключевые слова: имидж, внешний имидж, внутренний имидж, Паблик рилейшнз, творческий потенціал, конкурентноспособность, коммунальное учреждение „Станция юных натуралистов” Ривненской областной рады Summary. The given article reveals the complex issues of image development and establishment of the out-of-school educational institution. The problem of image policy remains timely and essential on the today’s stage of education development. Definition of the image, as well as its development, requires the targeted work of the institution management team. The problem of the out-of-school institution is the search for

45

managerial, methodological and learning resources to create its positive image, which would then make the institution competitive in the modern educational market.

Keywords. Image, еxternal image, іnternal image, Public relations, сreativity ,сompetitiveness, Municipal institution “Station of young naturalists" of Rivne Regional Council Сучасна позашкільна освіта проходить процес пошуку нових альтернатив. Зміна пріоритетів у державі внесла зміни до іміджу знань та освіти. Тому сучасні заклади прекрасно розуміють значення іміджу і самі працюють над ним. Проблема створення позитивного іміджу стає потребою дня, цікавить кожного керівника закладу. Він може формуватися стихійно, неконтрольовано або бути предметом цілеспрямованої роботи.[1] Проблема сучасного позашкільного навчального закладу – це пошук, розробка управлінських, методичних та навчальних засобів створення позитивного іміджу, який зробить його конкурентоспроможним на сучасному освітньому ринку. Імідж – це яскравий вияв індивідуальності позашкільного навчального закладу, неповторне обличчя і колективу, і вихованців. Буквально це поняття означає образ. Сьогодні поняття ,,імідж закладу”, ,,імідж керівника”, ,,зовнішній і внутрішній імідж” разом з поняттями ,,інновація”, ,,моніторинг” стали характеристиками освітньої системи і самих управлінців, тому створення запланованого образу позашкільного навчального закладу – важлива управлінська проблема. Над проблемою формування іміджу в широкому розумінні слова працювали зарубіжні та вітчизняні дослідники: Л. Браун, П.Берд, А Панасюк, А Пелих, Т. Кизилова. Останнім часом активізувалась увага дослідників до цієї проблеми в педагогіці – над нею працювали М.Борисенко, Н.Голота, Н.Казакова, М.Левіт, О.Павленко, В.Шепель. Ці та багато інших дослідників вивчали питання зв’язків освіти з громадськістю, шляхи розвитку та створення іміджу. Метою дослідження є розкриття ефективних форм та методів роботи з формування позитивного іміджу закладу, шляхи його формування. Завдання дослідження – спрямування всіх зусиль на створення позитивного іміджу комунального закладу ,,Станція юних натуралістів” Рівненської обласної ради та забезпечення його позитивного впливу на конкурентоспроможність закладу. Якою б не була причина необхідності поліпшення іміджу, треба знати, як реалізувати задумане найбільш доступним і ефективним способом. Не підлягає сумніву, що кожен спроможний поліпшити як власний імідж, так і імідж своєї роботи та свого закладу. Поняття іміджу навчального закладу включає дві складові: інформаційну, яка представляє собою образ організації, який склався в свідомості населення, та 46

оціночну, яка відображає якісну оцінку населенням діяльності навчального закладу. Структура іміджу включає наступні компоненти: 1. Імідж послуги (зовнішній імідж) – представлення людей відносно особливих характеристик, які, на їх думку, має послуга та додаткові послуги (нові гуртки, клуби за інтересами тощо).

2. Внутрішній імідж організації – це представлення співробітників про свій навчальний заклад. Основними детермінантами внутрішнього іміджу є культура організації та соціально-психологічний клімат.

3. Імідж керівника.

4. Імідж персоналу. Образ навчального закладу може бути позитивним, негативним, нечітким. Шляхи формування позитивного іміджу позашкільного навчального закладу: 1. Зовнішній імідж закладу (наявність візитки; зв’язки з громадськістю; зв’язки з вищими навчальними закладами, науковими установами; сучасний естетичний вигляд приміщення закладу; участь та висока результативність гуртківців і педагогів в обласних, всеукраїнських та міжнародних конкурсах; організація та проведення обласних та всеукраїнських еколого-натуралістичних заходів на високому науково-методичному рівні).

2. Внутрішній імідж закладу (позитивний мікроклімат у колективі; об’єднання навколо ідеї; прогресивна команда адміністрації; оптимальний добір кадрів; високий рівень професіоналізму педагогів; сучасна матеріально-технічна база; висока ефективність навчальновиховного процесу; висока самооцінка; постійний пошук нового, прогресивного; високий рівень вихованості учасників навчальновиховного процесу; сучасний імідж кожного педагога) [1]. Комунальний заклад „Станція юних натуралістів” Рівненської обласної ради — позашкільний навчальний заклад еколого-натуралістичного напряму роботи, складова системи позашкільної освіти, яка надає знання, формує вміння та навички за інтересами, забезпечує потреби особистості у творчій самореалізації, інтелектуальний, духовний і фізичний розвиток, підготовку до активної професійної та громадської діяльності, створює умови для соціального захисту та організації змістовного дозвілля відповідно до здібностей, обдаровань та стану здоров’я вихованців, учнів і слухачів. Метою комунального закладу ,,Станція юних натуралістів” Рівненської обласної ради є формування позитивного іміджу, збереження і примноження усталених традицій. Колектив постійно доводить, що заклад є конкурентоспроможним і має потужний ресурсний матеріал. Ми виділяємо такі завдання з формування позитивного образу як фактора психологічного впливу на групи соціуму: сучасна організація навчальновиховного процесу; вивчення суспільної думки з метою з’ясування задоволеності закладом педагогами, гуртківцями, батьками; 47

розповсюдження новин, пов’язаних з розвитком інноваційних процесів; процеси розробки, втілення і використання педагогічних нововведень. При цьому інноваційні процеси можуть виступати як характеристика життєдіяльності закладу і, при порівняльному аналізі, як перевага нашого закладу перед іншими: презентація результатів діяльності закладу через власний сайт; забезпечення висвітлення діяльності навчального закладу в інтернет-ресурсах, засобах масової інформації, на телебаченні і радіо; розробка інформаційного матеріалу, який повинен бути доступним, зрозумілим, відображати позитивні переміни в житті закладу, демонструвати його досягнення, які отримані в процесі змін; визначення рейтингу діяльності педагогічних працівників; презентація потенціалу закладу через досягнення гуртківців на обласному, Всеукраїнському та міжнародному рівнях. Важливе місце у вихованні гуртківця й створення позитивного іміджу має сучасна організація навчально-виховного процесу. Перед педагогами Станції стоїть завдання — виховати особистість через призму знань про навколишній світ. З цією метою в комунальному закладі „Станція юних натуралістів” Рівненської обласної ради навчається 900 - 1000 вихованців в 65 гуртках. Гуртки функціонують на базах 17 загальноосвітніх навчальних закладів м. Рівного, Рівненського зоопарку загальнодержавного значення, Будинку культури с. Вересневе Рівненського району, Рівненського обласного молодіжногромадського об’єднання „Спортивний клуб „Вітер”, Рівненського державного гуманітарного університету. У двох відділах – екології і квітництва, біології та сільського господарства працюють гуртки: юних біологів, юних зоологів, юних іхтіологів, юних друзів природи, екологів, знавців лікарських рослин, юних рослинників, юних овочівників, юних квітникарів, юних бджолярів, юних конярів, „Основи біології”, „Аплікація з соломи”, „Розпис по тканині”, „Захоплююче лозоплетіння”, „Основи біоетики”, „Юні садівники”, „Саду мого дивосвіт”, „Екологічний дизайн”, „Народна творчість”, „Фотоекологи”. Основна мета діяльності гуртків – навчити дитину орієнтуватись у розмаїтті природного середовища, усвідомити значення природи для життя людини і необхідності оберігати її. Перед керівником гуртка стоїть завдання – виховувати підростаюче покоління у традиції гармонійного співіснування з природою, раціонального використання та відтворення її багатств, у психологічній готовності оберігати природні цінності. Діяльність гуртків сприяє поліпшенню навчально-виховної роботи, розширенню і поглибленню знань учнів з біології, допомагає трудовому та естетичному вихованню, свідомому вибору майбутньої професії. Ідея втілення інноваційних технологій в управлінську, методичну та навчально-виховну діяльність передбачає досягнення мети високоякісної позашкільної освіти, тобто освіти конкурентоздатної, спроможної забезпечити кожній людині умови для творчого розвитку, самореалізації та самоутвердження у різних соціальних сферах. Однак інноваційність як дидактичний засіб чи система має при цьому втілитися у навчальні заняття гуртків. Реалізація ідеї створення інноваційних 48

занять виявляється не дуже легкою. Інноваційні технології дають можливість, з одного боку, показати гуртківцям „світ у цілому”, а з іншого звільнений за рахунок цього навчальний час використовувати для повноцінного здійснення профільної освіти у навчально-виховному процесі. Сприйнятливість педагогів закладу до інновацій – один із основних індикаторів конкурентоспроможності позашкільного навчального закладу. У практику закладу активно увійшли проектні технології, що забезпечують інтеграцію знань і вмінь із різних видів діяльності (міжпредметні зв’язки); технологія розвивального навчання; технологія проблемного навчання; ігрові технології; інформаційно-комунікаційні технології; тренінги; технологія „Портфоліо”; технологія колективних творчих справ. У закладі впроваджуються такі інноваційні технології: 1. У навчально-виховному процесі: школа лідера-еколога; лабораторія в природі (екологічна експедиція ЮНЕКО, наметовий табір якої розташовується на території Рівненського природного заповідника (Білоозерське лісництво) Володимирецького району, є своєрідною лабораторією в природі. Юні екологи вивчають групи фітоценозів і зооценозів, їх систематичний склад, ознайомлюються з особливостями біології та поширенням окремих видів тварин та рослин Білоозерського масиву); країна „Юннатія” (добровільна організація гуртківців, яка забезпечує право і надає можливість в межах Статуту здійснювати регулювання і управління справами в інтересах учнів навчального закладу. Станція – маленька держава – республіка. Її громадяни – вихованці, батьки, педагоги, а отже, за визначенням, вони є рівними в своїх правах. Країна „Юннатія” має свою газету „Палітра”); творча майстерня за інтересами. В процесі проведення гурткових занять є можливості ознайомити учнів із різними професіями. Якщо керівник гуртка визначає, що учень має нахили до однієї з професій, з ним проводиться індивідуальна робота, щоб поглибити знання і уміння, ще більш зацікавити професією, яка йому подобається. Щорічно в закладі проводиться Тиждень профорієнтації. Гуртківці мають змогу ознайомитись з широким колом професій, пов'язаних з діяльністю Станції юних натуралістів, за допомогою газети „Вітрина професій”, отримати інформацію щодо особливостей професійної діяльності біологів, хіміків, агрономів, та як спрямувати себе на вибір майбутньої професії і як не помилитись у виборі. Впродовж тижня для юннатів усіх творчих об'єднань проходить аукціон „Рейтинг професій” – відкрите голосування за майбутню професію. Найпопулярнішими у юннатів у 2016 році виявились професії: психолог, фотограф, флорист.

2. В методичній роботі: центр молодіжних інновацій (на базі комунального закладу створено Центр молодіжних інновацій, головною метою якого є здійснення науково-просвітницької діяльності, заохочення інноваційних та інтеграційних технологій розвитку особистості дитини, підтримка талановитої учнівської молоді, допомога у задоволенні їх наукових інтересів та особистісної самореалізації); методичні читання (методичні читання, які проводяться в закладі, сприяють підвищенню педагогічної майстерності 49

керівників гуртків і мають на меті узагальнення і поширення передового педагогічного досвіду).

3. В управлінській діяльності: моніторинг якості навчально-виховного процесу (моніторинг якості навчально-виховного процесу – найважливіша умова підвищення ефективності управління системою освіти, удосконалення процесів навчання і виховання. Він є систематичним, планомірним і систематизованим). Глобальний розвиток інформаційних технологій призвів в останнє десятиліття до їх стрімкого проникнення у сферу освіти. У сучасному навчальному закладі змінилось поняття навчання: засвоєння знань поступається місцем умінню користуватися інформацією, отримувати її з різноманітних джерел. Педагогам слід усвідомлювати, що сьогодні, в умовах розвитку постіндустріального суспільства, відбувається інтеграція освітнього середовища у глобальний інформаційний простір, і, якщо будуть упущені певні кроки у даному напрямку, то такі важливі інститути, як позашкільні навчальні заклади, можуть залишитися поза рамками розвитку сучасного суспільства. Задачу формування особистості, готової до життєдіяльності на інформативній основі, сьогодні не можливо розв’язати без створення єдиного інформаційного освітнього простору позашкільного навчального закладу, адже саме з його допомогою можна перейти на якісно новий рівень в підходах до використання комп’ютерної техніки та інформаційних технологій у всіх структурних підрозділах закладу, підвищення якості навчально-виховного процесу та ефективності управління закладом. Вагомою складовою інформаційного простору закладу може стати сайт, як електронний представник його в мережі Інтернет. Його створення – це крок до відкритості навчально-виховного процесу, що сприяє приверненню уваги громадськості, батьків до питань формування та реалізації освітньої політики закладу. Сайт слід розглядати, насамперед, не як технологічну проблему, а як проблему управління закладом. Головними у цій непростій справі постають не питання програмування або дизайну, а проблематика структурування інформації про заклад, орієнтування на користувачів сайту, робота з його змістом, мовою подачі інформації. З огляду на це, у процесі реалізації завдань єдиного інформаційного освітнього простору особливо перспективним видається залучення в діяльність закладів такої маркетингової технології, як паблік рілейшнз (ПР) - спеціальної системи комунікацій, спрямованих на організацію громадської думки в бажаному для навчального закладу напрямку з метою більш успішного функціонування закладу та підвищення його репутації в суспільстві [2;3;4]. Термін „паблік рілейшнз" або „зв'язки з громадськістю” (коротко – ПР, або „піар”) увійшов у свідомість пересічного українця досить недавно – лише у 90-ті роки XX століття. Тому, до цілеспрямованого застосування прийомів і методів ПР у сфері функціонування освітньої галузі, на ринку освітніх послуг, а також до усвідомлення актуальності цієї проблеми більшість навчальних закладів лише починає наближатися [5;6;7]. Раціонально організована робота ПР дозволяє встановити ефективне співробітництво з громадськістю, формувати та зміцнювати позитивну 50

громадську думку про позашкільний навчальний заклад та якість його освітніх послуг. Цілеспрямований комплекс заходів ПР сприяє підвищенню авторитету позашкільного навчального закладу у його навколишньому оточенні та створенню його позитивного іміджу (англ. – образ). Ефективним інструментом технології паблік рілейшнз може стати сайт, як електронний представник закладу в мережі Інтернет, який всебічно висвітлює освітню, науково-практичну, громадську діяльність, надає можливість обмінюватись знаннями, творчими ідеями, досягненнями, формами роботи [8]. З іншого боку, сайт є ефективним інструментом для вирішення завдання розширення освітніх можливостей позашкільного закладу, відображення діяльності гуртківців та педагогів для зовнішніх відвідувачів мережі Інтернет, інформаційної підтримки учнів та педагогів, проведення дистанційних семінарів, вебінарів, он-лайн конференцій, конкурсів. Якість функціонування сайту, як складової інформаційного освітнього простору, напряму залежить від виконання основних завдань та напрямків роботи ПР в діяльності навчального закладу, а саме: • розробка системи прийомів та методів, спрямованих на покращення взаєморозуміння між закладом та його численними „цільовими аудиторіями”; • реалізація заходів, спрямованих на усунення бар’єрів, що перешкоджають поширенню інформації про заклад, та зайвих перепон, що виникають у процесі комунікаційного зв’язку закладу з його цільовими аудиторіями (неправдиві, шкідливі слухи, дезінформація тощо); • розробка системи заходів, що мають уживатися у конфліктних та кризових ситуаціях; • постійний моніторинг ситуації, що складається в середовищі співробітників, гуртківців закладу та розробка заходів щодо її контролю та оптимізації; • створення яскравого неповторного образу закладу, відмінного від конкурентів. Реалізація вищезазначених напрямків діяльності переслідує наступні цілі: позиціювання закладу, тобто надання йому оригінального, сприятливого іміджу; створення стійкої позитивної громадської думки щодо високого авторитету закладу та якості його освітніх послуг; вихід навчально-виховної діяльності закладу на якісно новий, вищий рівень розвитку; отримання поштовху для постійного розвитку освіти в державі в цілому. Головним засобом досягнення цих цілей є розвиток комунікації (громадських зв’язків) навчального закладу з його соціально-економічним середовищем: гуртківцями та їх батьками, органами влади, засобами масової інформації, бізнес-структурами, громадськими організаціями шляхом проведення широкого кола різноманітних заходів, які мають привернути якомога більшу увагу учасників цього середовища до діяльності закладу, викликати повагу і розуміння суспільного значення цілей, які ставить перед собою 51

навчальний заклад, стимулювати поглиблення довіри до якості освітніх послуг, що їх надає заклад тощо. Тому будь-яка подія, до якої має відношення заклад, повинна не залишатися в його стінах, так би мовити „для внутрішнього використання”, а ставати відомою якомога ширшому колу громадськості, стимулюючи подальший інтерес до діяльності навчального закладу і формуючи стійку позитивну громадську думку по відношенню до нього [8], тобто зовнішній імідж. Робота щодо підвищення іміджу закладу велася через презентацію позашкільного освітнього потенціалу закладу. Усе, що відбувалося у комунальному закладі ,,Станція юних натуралістів” Рівненської обласної ради постійно висвітлювалося на сайті, який створений в 2007 році. Тепер із сайту можна отримати всю детальну інформацію про заклад, ознайомитись з нормативними документами та методичними матеріалами, переглянути світлини, розробки занять, навчальні програми, анонси подій. У 2014 році сайт було повністю оновлено. Він допомагає висвітлювати життя закладу, що сприяє створенню позитивного іміджу та реалізації презентаційного потенціалу. Створений простір спілкування на сайті закладу слугує показником для професійної рефлексії адміністратора і педагога, надає цікавий діагностичний матеріал для осмислення діяльності. Сайт став комунікативним інструментом у спілкуванні із „зовнішніми” суб’єктами – батьками, працівниками загальноосвітніх та позашкільних навчальних закладів області. Сайт сприяє підвищенню відкритості навчального закладу, створює такі контактні можливості, які в off-line часто мають певні утруднення. Сайт як елемент глобальної Інтернет-системи [9] став одним з інформаційних суб’єктів єдиного інформаційного освітнього простору міста, області і навіть країни. З метою формування позитивного іміджу еколого-натуралістичної та дослідницької діяльності практикується активна співпраця з засобами масової інформації для висвітлення діяльності комунального закладу „Станція юних натуралістів” Рівненської обласної ради, популяризації кращого досвіду з питань еколого-натуралістичної, природоохоронної та дослідницької роботи, привернення уваги місцевих органів до екологічних проблем та проблем позашкільної освіти. Заклад продовжує плідну співпрацю із Рівненською обласною державною телерадіокомпанією при підготовці науково-пізнавальної телепередачі для малят ,,Невгамовні дослідники”. Гуртківці та педагоги – активні учасники програми. Педагоги проводять майстер-класи, діляться досвідом роботи, розповідають про останні новини закладу. Гуртківці знайомлять малят із різноманітністю рослинного і тваринного світу, життєвими циклами тварин і рослин, особливостями догляду за домашніми улюбленцями, змінами в живій та неживій природі, що формує пізнавальні інтереси дітей, формує у них ціннісні ставлення до природи рідного краю. За три роки гуртківці були учасниками більше тридцяти передач. Налагоджена співпраця із Рівненською обласною державною телерадіокомпанією при підготовці радіопередач на радіо ,,Наш край”. Гуртківці знайомлять слухачів із правилами поведінки в природі, діляться 52

спостереженнями за живою і неживою природою, ведуть пропагандистську роботу із залучення школярів області до природоохоронної роботи, діляться враженнями від участі у всеукраїнських фестивалях та конкурсах, презентують власні досягнення еколого-натуралістичної роботи. До PR-заходів, крім створення сайту та співпраці із Рівненською обласною державною телерадіокомпанією, можна віднести створення рекламних буклетів ,,Екологічна палітра”, видання ,,Екологічних вісників”, в яких узагальнюється кращий досвід роботи, розробка регіональних навчальних програм, написання статей про напрямки роботи закладу та його досягнення, які публікуються у вісниках Національного еколого-натуралістичного центру учнівської молоді і допомагають заявити про себе на рівні України, створення емблеми позашкільного закладу, активний пошук додаткових джерел фінансування, проведення масових заходів із залученням громади, які популяризують роботу Станції, участь у Всеукраїнських та міжнародних конкурсах та заходах. Важливим напрямком роботи з формування позитивного іміджу є участь у міжнародному практичному науково-освітньому проекті GLOBE, який запроваджено з метою виконання завдань екологічної освіти. В листопаді 2014 року гуртківцями закладу спільно з школярами міста Хельсінкі (Фінляндія) був реалізований проект ,,Тиждень кліматичних спостережень”, в рамках якого було проведено порівняльний аналіз погодних умов України та Фінляндії за даний період. Для визначення рівня взаємовідносин в колективі адміністрація – керівник гуртка; керівник гуртка – гуртківці; адміністрація – батьки; керівники гуртка – батьки, визначення стилю управління використовуються анкети, розроблені в позашкільному навчальному закладі. Для вивчення думок батьків використовується анкета для батьків „Імідж навчального закладу”. Психологом розроблені поради керівнику гуртка для формування привабливого іміджу в колективі. Висновки. Після наполегливої кропіткої колективної роботи щодо створення іміджу ми простежили його позитивну динаміку. Проведене повторне анкетування довело, що імідж закладу істотно зріс. За останні роки адміністрація та педагогічний колектив можуть стверджувати, що в закладі відбулися якісні зміни: постійно проводяться моніторингові дослідження якості освітнього процесу, розвитку творчих здібностей гуртківців; створено систему роботи з обдарованими і здібними дітьми; активно впроваджуються інновації, інформаційно- комп’ютерні технології; постійно розробляється нове програмне забезпечення, вводяться в дію нові гуртки, які дають змогу урізноманітнити дозвілля учнівської молоді; проведення колективних творчих справ ( юннатівського ярмарку, Дня відкритих дверей, гра ,,Паросток”) сприяє об’єднанню, згуртуванню батьків, вихованців та педагогів; створено комфортні умови для навчання і виховання; на сайтах Національного екологонатуралістичного центру учнівської молоді, управління освіти і науки Рівненської обласної державної адміністрації, сайті Рівненської обласної ради та сайті Станції юних натуралістів постійно рекламується заклад, презентується його потенціал, що дає можливість підняти імідж закладу на рівні міста, області 53

та України; налагоджено співпрацю з громадськістю, спонсорами, їх залучено до управління закладом; активізовано роботу учнівського самоврядування; упроваджені та використовуються активні форми роботи з учнями (конкурси, екскурсії, дослідницькі проекти, волонтерська діяльність, презентації, ігри); тісною стала співпраця керівників гуртків із психологічною службою; зросла кількість заходів та збільшилася кількість вихованців, які виявляють бажання брати участь у житті гуртка та закладу; зросла участь кожного в реалізації завдань навчально-виховного процесу. Шукаючи шляхи поєднання звичного й нового, прагнемо модернізації наявного творчого потенціалу кожного педагога. Використання інноваційних технологій педагогами Станції сприяє високій якості навчально-виховного процесу, про що свідчать досягнення вихованців та керівників гуртків на Всеукраїнських конкурсах. Новий зміст освіти, освоєння нових навчальних програм, створення авторських програм, пошук оригінальних методик викладання — усе це спонукає педагогів закладу до творчої, дослідницької роботи, створює прекрасні умови для розвитку творчих здібностей та самореалізації особистості вихованців як необхідної умови становлення особистості як творця і проектувальника власного життя, позитивно впливає на формування іміджу. Створення позитивного іміджу закладу підвищує ефективність його діяльності, дає можливість найповніше задовольнити потреби клієнтів, якими є передусім гуртківці та їх батьки. Кожен батько хоче, щоб позашкільний заклад дитина відвідувала з користю і не розчарувалася у своєму виборі. З іншого боку, кожен директор і педагогічний колектив мріють, щоб їхній заклад виокремлювався з-поміж інших і був конкурентоспроможним. Сформований позитивний імідж дозволяє вирішувати завдання підвищення привабливості і конкурентоспроможності позашкільного навчального закладу, в першу чергу, для вихованців та їх батьків; підвищення ефективності заходів щодо надання якісних освітніх послуг; поліпшення соціально-психологічного мікроклімату в колективі; підвищення рівня організації культури позашкільного навчального закладу й якості освіти. Отже, імідж навчального закладу – це складне явище, яке містить чимало чинників. Метою формування позитивного іміджу позашкільного навчального закладу є підвищення конкурентоспроможності, залучення інвестицій, установлення та розширення партнерських зв’язків. Знання особливостей його структурних компонентів дозволяє свідомо та цілеспрямовано формувати позитивний імідж позашкільного навчального закладу та продовжувати досліджувати його вплив на конкурентоспроможність та роль на сучасному ринку. Література 1. Карамушка Л.М. Психологічні основи організації управління сучасними освітніми закладами / Л.М.Карамушка //Психолого-педагогічні проблеми гуманізації шкільної освіти. Київ-Рівне, 1997.- С.21-23.

54

2. Алешина И. В. Паблик рилейшнз для менеджеров. - М: М-пресс, 2002. – 480 с.

3. Блэк С. Паблик рилейшнз. : Пер. с англ. - М.: Сирин, 2003. – 202 с.

4. Буари Ф. Паблик рилейшнз или стратегия доверия. - М.: Инфра-М, 2001.

178 с.

5. Джефкінс Ф. Реклама: Практ. посіб. - Київ: Т-во „Знання", КОО, 2001. – 456 с.

6. Комаровський О. В. Паблік рилейшнз в освітньому просторі / Активізація креативного потенціалу особистості // Зб. наук.-метод. праць. За ред. Третьяченко В. В. (гол. ред. кол.), Гладушиної Р. М., Сорочан Т. М., Філіппова В. Л. та ін. – Луганськ: Вид-во СНУ ім. В. Даля, 2007. – С. 9295.

7. Почепцов Г. Г. Паблик рилейншз: Навч. посіб. - К.: Т-во „Знання”, КОО, 2000. – 506 с.

8. Шепель В. Имидж: (Воздействие внешнего облика людей друг на друга) / В.Шепель //Воспитание школьников. – 1994.-№6.- С.32-35.

9. Грицюк Л. Імідж школи: його вплив на конкурентоспроможність закладу на освітньому ринку. // Директор школи.- 2-15.-№9-10.- С.65-74.

55

УДК 371.134: 502 Л.В. Соловей аспірант кафедри ботаніки та методики викладання біології Полтавського національного педагогічного університету ім. В. Г. Короленка ІННОВАЦІЙНІ ПІДХОДИ ДО ФОРМУВАННЯ КЛЮЧОВИХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ ВЧИТЕЛІВ ПРИРОДНИЧИХ ДИСЦИПЛІН Анотація. У статті представлено систему компетентостей та класифікацію ключових компетентностей, з’ясовано сутність компетентнісного підходу у вищій школі, охарактеризовано традиційні та інноваційні підходи до формування ключових компетентостей майбутніх учителів природничих дисциплін, виділено дидактичні принципи навчання як вимоги до формування ключових компетентностей, розкрито їх сутність. З’ясовано освітні рівні підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін: бакалавр, спеціаліст, магістр. Ключові слова: компетентність, ключові компетентності, компетентнісний підхід, підготовка вчителя, дидактичні принципи формування ключових компетентностей. Аннотация. В статье представлена система компетентостей и классификация ключевых компетентностей, выяснено сущность компетентностного подхода в высшей школе, охарактеризованы традиционные и инновационные подходы к формированию ключевых компетентостей будущих учителей естественных дисциплин, выделено дидактические принципы обучения как требования к формированию ключевых компетентностей, раскрыто их сущность. Выяснено образовательные уровни подготовки будущих учителей естественных дисциплин: бакалавр, специалист, магистр. Ключевые слова: компетентность, ключевые компетентности, компетентностный подход, подготовка учителя, дидактические принципы формирования ключевых компетенций.

Summary. The given article presents a competent system and the classification of key competences, is found out the essence of the competence approach in higher education, are described the traditional and innovative approaches to the key competences forming among future natural disciplines teachers, are selected the didactic teaching principles as the requirements to the key competences forming and declared their essence. Clarified the educational levels for training the future natural disciplines teachers: bachelor, specialist, master.

56

Keywords: competence, key competence, competence approach, teacher training, didactic principles of the key competencies. Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв’язок із важливими науковими та практичними завданнями. На сучасному етапі розвитку педагогічна освіта в Україні зазнає значних змін, оскільки відбувається перехід від системи освіти,орієнтованої на передачу вчителем та засвоєння учнем певної суми знань до системи освіти, спрямованої на розвиток особистості учня. Це вимагає кваліфікованих фахівців, які володіють педагогічною професією, здатні ефективно і творчо працювати на рівні світових та європейських стандартів у мінливих умовах ринку, готові до постійного професійного розвитку, соціальної і професійної мобільності. Вимоги суспільства до молодого педагога передбачають новий підхід до його підготовки, який би забезпечив: високий рівень оволодіння теоретичними знаннями про закономірності педагогічного процесу, про форми і способи його реалізації; формування педагогічних умінь, навичок; формування особистості майбутнього вчителя; оволодіння основами управління навчально-виховним процесом у конкретних педагогічних ситуаціях. В наш час навчальним закладам потрібні педагоги – професіонали, здатні самостійно і обґрунтовано визначати цілі педагогічної діяльності, її напрямки, зміст, ефективні форми і методи, брати на себе відповідальність за її результати. Ефективність педагогічної діяльності майбутніх учителів природничих дисциплін, багато в чому залежать від сформованості в них ключових компетентностей. Завдання пошуку нових форм та способів підвищення професійної майстерності майбутніх учителів природничих дисциплін, які б забезпечували в процесі підготовки формування ключових компетентостей майбутнього учителя надзвичайно важливе. Аналіз останніх досліджень. Проблема формування ключових компетентостей вивчалася за різними авторами А. Хуторський, В. Веденський, О. Вознюк, С. Кубіцький, С. Цимбал, Д. Іванов, К. Мітрофанов, О. Овчарук. Питання професійної підготовки на основі компетентнісного підходу розглянуто в працях В.А. Болотова, В.І. Бондаря, А.М. Михайличенка. Формування професійно-педагогічної компетентності педагогів – у доробку Т.Г. Браже, І.Б. Васильєва, Є.Ф. Зеєра, І.Ф. Ісаєва, В.Ю. Кричевського, Н.В. Кузьміної, М.І. Лук’янової, А.К. Маркової, А.І. Міщенко, В.Ю. Стрельнікова, Л.З. Тархан, Є.Н. Шиянова. Мета статті полягає в обґрунтуванні ключових компетентостей вчителів природничих дисциплін, пошуку інноваційних підходів до їх формування. Результати досліджень. Науковцями досліджено зв’язок між упровадженням компетентнісного підходу в освітній процес вищого навчального закладу та рівнем розвитку професійної компетентності майбутніх педагогів, метою якого є формування конкурентоспроможного фахівця. Н.М. Бібік розглядає компетенцію як реальну вимогу до засвоєння сукупності знань, способів діяльності, досвіду, ставлень з певної галузі знань, якостей особистості, яка діє в соціумі [3].

57

Компетенція, як уважає В.І. Бондар – це здатність особистості застосовувати набуті знання, уміння й навички, а також способи діяльності у відповідних життєвих ситуаціях для розв’язання практичних й теоретичних задач [33]. На думку З.Н. Курлянд, компетентність – це внутрішні, потенційні, приховані новоутворення (знання, цінності, відношення), що потім виявляються у компетентностях людини [4]. С.Е.Шишов трактує компетенцію як загальну здатність, яка ґрунтується на знаннях, досвіді, цінностях і нахилах, які набуті під час навчання. За А.В.Хуторським, компетентність – це готовність учня використовувати засвоєні знання, уміння і навички, а також способи його діяльності в житті для вирішення практичних і теоретичних завдань [1]. Компетентність – це «сукупність індивідуальних здатностей, навичок, професійних умінь і знань, наявність базової освіти і досвіду роботи, стан здоров’я працівника, необхідних для реалізації професійних функцій у межах конкретної посади (професії)» Як бачимо, попри різну інтерпретацію даних означень, більшість дослідників дотримуються думки, що компетентність: − базується на знаннях, уміннях, навичках, досвіді та цінностях, здобутих в навчанні; − сприяє адекватним діям особистості у можливих життєвих ситуаціях, умінню ефективно вирішувати проблеми, що виникають у житті; − забезпечує здатність обґрунтовано приймати рішення, відповідати за результати своєї діяльності, мобілізувати набуті знання; − полягає у володінні компетенцією, включаючи власне ставлення особистості до неї та до предмету діяльності. Відмінність компетентного фахівця від кваліфікованого в тому, що перший не тільки має визначений рівень знань, умінь, навичок, але здатний реалізувати і реалізує їх у роботі. Компетентність вимагає наявность в індивіда внутрішньої мотивації до якісного здійснення своєї професійної діяльності, наявність професійних цінностей і відношення до своєї професії як цінності [2]. Компетентність інтегрує в собі 3 аспекти – когнітивний (знання), операційний (способи діяльності і готовність до здійснення діяльності) і аксіологічний (наявність визначених цінностей). Разом з цим, компетенція виступає як вимога до освітньої підготовки особистості, як внутрішні, потенційні, приховані новоутворення (знання, цінності, відношення), що потім виявляються у компетентностях людини. На думку Д. Іванова, К. Мітрофанова, О. Овчарук та інших вчених компетентнісний підхід в освітньому процесі є одним із підходів, в яких здійснюється спроба внести особистісну сутність в освітній процес. Це підхід, який акцентує увагу на результатах освіти, проте, на противагу „знаннєвому підходу”, в якості результатів розглядається не сума засвоєних знань, умінь і навичок, а здатність людини діяти в різних проблемних ситуаціях. Під компетентнісним підходом у вищій педагогічній освіті ми розуміємо такий підхід до підготовки майбутнього вчителя, який спрямований на реалізацію 58

особистісно-орієнтованого навчання фахівця, формування готовності і здатності педагога діяти в мінливих умовах освітнього ринку. Під поняттям «компетентнісний підхід» розуміють спрямованість освітнього процесу на формування та розвиток ключових (базових, основних) і предметних компетентностей особистості. Система компетентностей в освіті має ієрархічну структуру, рівні якої складають: 1. Ключові компетентності (міжпредметні та надпредметні компетентності) – здатність людини здійснювати складні поліфункціональні, поліпредметні, культурно доцільні види діяльності, ефективно розв’язуючи актуальні індивідуальні та соціальні проблеми; 2. Загально-галузеві компетентності – компетентності, які формуються учнем впродовж засвоєння змісту тієї чи іншої освітньої галузі у всіх класах середньої школи і які відбиваються у розумінні «способу існування» відповідної галузі – тобто того місця, яке ця галузь займає у суспільстві, а також вміння застосовувати їх на практиці; 3. Предметні компетентності – складова загальногалузевих компетентостей, яка стосується конкретного предмету [3]. Ключовими освітніми компетентностями є такі: 1. Ціннісно-смислова компетентність. Це компетентність у сфері світогляду, пов'язана з ціннісними орієнтирами майбутнього вчителя природничих дисциплін, його здатністю бачити та розуміти навколишній світ, орієнтуватись у ньому, творчу спрямованість.

2. Загальнокультурна компетентність. Коло питань, в яких вчитель повинен бути добре обізнаний, мати пізнання та дуже широкий досвід діяльності: це особливості національної та загальнолюдської культури, духовно-моральні основи життя людини й людства, окремих народів, культурологічні основи сімейних, соціальних, суспільних явищ і традицій, роль науки та релігії в житті людини.

3. Навчально-пізнавальна компетентність. Це сукупність компетентностей у сфері самостійної пізнавальної діяльності, що включає елементи логічної, методологічної, евристичної, загальнонавчальної діяльності, співвіднесеної з реальними об'єктами. Сюди входять знання й уміння організації цілепокладання, планування, генерації ідей, аналізу, рефлексії, самооцінки діяльності.

4. Інформаційна компетентність. За допомогою реальних об'єктів (телевізор, магнітофон, телефон, факс, комп'ютер, принтер, модем, копір тощо) й інформаційних технологій (аудіо-, відеозапис, електронна пошта, ЗМІ, Інтернет) формуються вміння самостійно шукати, аналізувати та відбирати необхідну інформацію, організовувати, перетворювати, зберігати та передавати її.

5. Комунікативна компетентність. Включає знання необхідних мов, способів взаємодії з оточуючими й окремими людьми та подіями, 59

навички роботи у групі, відігравання різних соціальних ролей у колективі.

6. Соціально-трудова компетентність означає володіння знаннями та досвідом у сфері громадянсько-суспільної діяльності, у соціальнотрудовій сфері. У дану компетенцію входять, наприклад, уміння аналізувати ситуацію на ринку праці, діяти відповідно до особистої та суспільної вигоди.

7. Компетентність особистісного самовдосконалення спрямована на засвоєння способів фізичного, духовного й інтелектуального саморозвитку, емоційної саморегуляції та само підтримки [4]. Надання якісної освіти тісно пов’язано з підвищенням професійної компетентності учителя. Важливим компонентом у цьому питанні є сформованість внутрішнього світу учителя — потреб, установок, професійних орієнтацій і мотивів діяльності, власних професійних якостей, результатів власної діяльності. Науковці, методисти, досвідчені педагоги активно наголошують на вмінні вчителя як складової професійної компетентності аналізувати власну діяльність. Діяльність учителя не буде повною та довершеною у разі ігнорування або «вилучення» педагогічного аналізу зі структури його діяльності. Перш ніж спланувати та провести будь-який навчальний захід, урок, визначатися із напрямами власної діяльності, учителю потрібно вивчити, проаналізувати та врахувати основні елементи педагогічного процесу. Нерозуміння стану справ, нездатність розгледіти помилки, прийняти правильне рішення – усе це уповільнює процес професійного зростання. Під педагогічним аналізом слід розуміти функцію, спрямовану на вивчення фактичного стану та обґрунтованості застосування сукупності способів, засобів, впливів щодо досягнення мети, результатів педагогічного процесу і вироблення регулятивних механізмів. Сучасна методологія в структурі педагогічної діяльності поміж інших виділяє аналітико-оцінну діяльність вчителя, відповідно до якої вчитель має: • аналізувати результати навчально-виховного процесу, давати йому оцінку, виділяючи позитивні й негативні сторони; • порівнювати результати процесу із цілями та завданнями, здійснювати кореляцію своєї діяльності; • здійснювати пошук шляхів вдосконалення, ширше застосовувати досвід провідних вчителів. Зазначена функція вимагає від учителя сформованого аналітичного мислення, що виявляється в умінні узагальнювати, порівнювати, систематизувати, визначати головне, істотне. Рівень аналітичної діяльності учителя залежатиме від його професіоналізму та ступеня оволодіння методикою педагогічного аналізу. Аналіз освітньо-кваліфікаційних характеристик майбутніх вчителів природничих спеціальностей дозволив нам констатувати, що до них висуваються такі основні вимоги: володіння культурою мислення, знання загальних законів мислення, здатність у письмовій та усній мові логічно оформити результати мислення; вміння на науковій основі організувати свою діяльність, володіння 60

методами пошуку, збереження та обробки інформації, в тому числі й комп’ютерними, що застосовуються у сфері їх професійної діяльності; вміння набувати нових знань, використовуючи сучасні інформаційні освітні технології; розуміння сутності та соціальної значущості своєї майбутньої професії, основних проблем дисциплін, що визначають конкретну сферу їх діяльності, бачення їх взаємозв’язку у цілісній системі знань; здатність поставити мету та сформулювати завдання, що пов’язані з реалізацією професійних функцій, вміння використовувати для їх вирішення методи вивчених ним наук; знання основ педагогічної діяльності; знання розпоряджувальних документів, методичних та нормативних матеріалів у природничій галузі знань; знання основ законодавства України, міжнародних угод, норм і правил у сфері охорони природи та здоров’я людини; керування у своїй діяльності нормами та правилами професійної етики; володіння сучасними засобами обчислювальної техніки; знання методів досліджень, правил та умов виконання робіт, технічних розрахунків, оформлення отриманих результатів; обізнаність із сучасними досягненнями у природничій галузі знань; знання основ наукової організації праці, основ трудового законодавства, правил і норм охорони праці; методична та психологічна готовність до зміни виду та характеру своєї професійної діяльності. Серед структурних компонентів ключових компетентностей Л. Г. Карпова виділяє три сфери: мотиваційна – мотиви, потреби, спрямованість; предметнопрактична (операційно-технологічна) – знання, уміння, навички, якості; сфера саморегуляції (самосвідомість). Такий же триєдиний підхід знаходимо у роботах М. В. Елькіна (потребово-мотиваційна, операційно-технічна та рефлексивнооцінна сфери компетентності. Кожна з ключових компетентностей передбачає засвоєння особистістю не окремих непов’язаних один з одним елементів знань і умінь, а оволодіння комплексною процедурою, в якій кожному виділеному напряму її набуття відповідає сукупність освітніх компонентів, що мають особистісно-діяльнісний характер [2]. Виділимо дидактичні принципи навчання як вимоги до формування ключових компетентностей майбутніх учителів природничих дисциплін та розкриємо їх сутність. Принцип науковості передбачає відповідність змісту освіти вищої школи досягненням сучасної науки. Реалізуючи принцип науковості, викладач постійно стежить за новітньою науковою інформацією, систематизує її, знайомить з нею студентів, дає їм завдання самостійно знайти необхідну інформацію за періодикою або Internet і опрацювати її. Принцип систематичності й послідовності тісно пов’язаний з принципом науковості. Суть полягає в тому, що пізнання означає послідовне, з урахуванням логіки науки свідоме, систематичне засвоєння студентами її основ і тим самим забезпечує їх практичне використання для виконання наукових досліджень систематично, в певній послідовності. Про важливість даного принципу висловлювався ще Я.А. Коменський, зазначаючи, що як у природі все має зчіплюватись одне з одним, так і в навчанні треба все пов’язати. К.Д. Ушинський 61

вказував: «Тільки система... розумна, що виходить із самої суті предметів, дає нам владу над нашими знаннями. Голова, наповнена уривчастими, незв’язаними знаннями, подібна до комори, в якій все в безладді й де сам господар нічого не розшукає; голова, де тільки система без знань, подібна до крамниці, в якій на скриньках є написи, а в скриньках – порожньо» [3]. Принцип свідомості навчання базується на постулаті, що знання передати не можна. Вони стають надбанням людини лише в результаті самостійної свідомої діяльності. Свідоме учіння зумовлюється передусім рівнем сформованості мотивів навчання, розумінням практичної цінності й потреби в знаннях для обраної професійної діяльності. За принципом активності й самостійності у формуванні ключових компетентностей – це результат самостійної розумової праці особистості. Лише розумова праця є запорукою інтелектуального розвитку людини, міцності набутих знань, умінь і навичок, формування дієвих мотивів навчання. Принцип наочності випливає із закономірностей процесу пізнання, початковим компонентом якого є споглядання явищ, процесів, дій, предметів. Не випадково кажуть: «Краще один раз побачити, аніж сто разів почути». Природничі науки мають величезні можливості для реалізації даного принципу навчання, що передбачає більш ґрунтовне, систематичне та повне сприйняття навчального матеріалу, а, отже, і змістовне застосування набутих знань у професійній діяльності. Принцип ґрунтовності випливає із сутності навчання та його завдань. На певному етапі навчання студент має ґрунтовно засвоїти визначену суму знань, оволодіти вміннями й навичками з педагогіки та психології, природничих дисциплін, які є передумовою, по-перше, подальшого просування в професійній діяльності, й, по-друге, базою для формування наукового світогляду. Під ґрунтовними знаннями розуміють такі, що добре усвідомлені, систематизовані, пов’язані з практикою, які стали надбанням довготривалої пам’яті. Принцип зв’язку навчання з практичною діяльністю – виражає необхідність підготовки майбутнього фахівця до застосування знань у вирішенні практичних завдань професійної діяльності. Навчання лише тоді є успішним, коли особистість відчуває корисність та потребу в засвоєнні набутих знань. Принцип єдності освітніх, розвивальних і виховних функцій навчання випливає із сутності функцій навчання: освітньої, розвивальної і виховної. Тобто, навчання спрямоване на досягнення цілей різнобічного розвитку особистості. Принцип діалогічності реалізується шляхом активного використання потенціалу діалогу в підсистемі «викладач-студент». Саме діалог, як відомо, дозволяє викладачу встановлювати мобільний зв’язок із студентською аудиторією, в тому числі, при вивченні психолого-педагогічних та хімічних дисциплін, з’ясовувати її настрій, міру зацікавленості й обізнаності в предметі навчання, емоційний та фізичний стан. Особливість полягає в тому, що даний принцип сприяє створенню сфери «спільного міркування», «спільної педагогічної дії» за допомогою включення студентів у колективно-групові види діяльності.

62

Принцип компенсаторності згідно з яким передбачається значне розширення «фонових» знань студентів за рахунок орієнтації їх на самостійний пошук й систематизацію додаткової інформації з психолого-педагогічних і природничих дисциплін. Ця вимога передбачає нарощення «ядра» набутих професійно значущих знань з метою забезпечення повноти їх актуалізації саме в дослідницькій діяльності з педагогіки, психології, природничих дисциплін та методики їх вивчення у школі. Ступінь знань та вмінь фахівця в його професійній діяльності визначає «професійно-педагогічна компетентність» (та схожі за змістом дефініції: педагогічна компетентність, професійна компетентність, психолого-педагогічна компетентність вчителя). Підготовка майбутніх учителів – це багатогранний навчально-пізнавальний процес, спрямований на оволодіння і набуття професійних знань, умінь, навичок і особистісних якостей [1]. Під професійною підготовкою майбутніх учителів природничих дисциплін ми розуміємо надання спеціальних теоретичних знань, практичних навиків і вмінь, які у подальшому забезпечать успішну педагогічну діяльність фахівця. Основними модернізаційними змінами професійної підготовки майбутніх вчителів природничих дисциплін є пріоритет на формування ключових компетентностей. Основними напрямками такої професійної підготовки є підготовка вчителя професіонала, компетентного фахівця, спроможного працювати в інноваційному середовищі, в умовах постійних змін навчальних планів, програм; якій вміє застосовувати найкращі методики викладання, постійно самовдосконалюється та займається самоосвітою. Вище зазначені аспекти модернізації педагогічної освіти формують певні вимоги до професійної підготовки вчителів природничих дисциплін, а саме формування професійної культури, професійного потенціалу, теоретичної та методичної компетенції; дидактичних, комунікативних, мовленнєвих, організаторських, перцептивних здібностей; нахилів до науково-педагогічної діяльності, до творчості; формування відповідного загальнокультурного рівня, соціальної активності, розвиненої самооцінки та професійної спрямованості; формування готовності до інноваційної професійної діяльності. Реформування школи, а також поява нових засобів навчання, що дозволяють по-новому організовувати навчальний процес, змінили підходи до підготовки майбутніх педагогів [4]. У ВНЗ зберігаються традиційні форми роботи студентів. Система методичної підготовки вчителів природничих дисциплін включає в себе лекційний курс теорії та методики навчання, лабораторний практикум з методики навчання, спецкурси та педагогічні практики. Проте самі ці форми зазнали серйозних змін, що торкнулися як змісту, так і методів навчання. Вони спрямовані, по-перше, на забезпечення різнопланової методичної підготовки майбутніх вчителів, а по-друге, на досягнення більш швидкої адаптації студентів до виконання функцій вчителя в умовах постійно мінливих вимог і шкільних стандартів. Важливо, щоб у такій ситуації педагог не виявився безпорадним, не втратив творчого підходу до організації навчального процесу, придбав вміння 63

приймати обґрунтовані рішення, навчився сприймати нове, гнучко реагувати на постійні зміни в роботі школи. Основними напрямками професійної підготовки вчителів природничих дисциплін є підготовка вчителя професіонала, компетентного фахівця, спроможного працювати в інноваційному середовищі, в умовах постійних змін навчальних планів, програм; якій вміє застосовувати найкращі методики викладання, постійно самовдосконалюється та займається самоосвітою. Вище зазначені аспекти модернізації педагогічної освіти формують певні вимоги до професійної підготовки вчителів природничих дисциплін, а саме формування професійної культури, професійного потенціалу, теоретичної та методичної компетентності; дидактичних, комунікативних, мовленнєвих, організаторських, перцептивних здібностей; нахилів до науково-педагогічної діяльності, до творчості; формування відповідного загальнокультурного рівня, соціальної активності, розвиненої самооцінки та професійної спрямованості; формування готовності до інноваційної професійної діяльності. Вища педагогічна школа є провідним соціальним інститутом, який вирішує завдання професійної підготовки майбутніх вчителів. Підготовка майбутніх учителів природничих дисциплін у системі вищої освіти ступенева і здійснюється за освітньо-кваліфікаційними рівнями бакалавра, спеціаліста або магістра [5]. Перший ступінь – бакалаврат. Термін навчання – 4 роки. Протягом навчання студенти вивчають фундаментальні дисципліни відповідно до обраної основної спеціальності та додаткові спеціальності чи спеціалізації. Після завершення першого ступеня студенти отримують кваліфікацію бакалавра освіти з основної спеціальності та можуть продовжити навчання на другому ступені, де навчання здійснюється за програмою освітньокваліфікаційного рівня «Спеціаліст» або «Магістр». Бакалавр повинен мати професійні знання, навички та вміння, уміти застосовувати їх у своїй професійній діяльності. Спецiалiст – це освiтньо-квалiфiкацiйний рiвень педагогiчного працiвника, який на основі освітньо-кваліфікаційного рівня бакалавра здобув повну вищу освіту, спеціальні уміння та знання, має певний досвід їх застосування для виконання завдань та обов’язків певного рівня професійної діяльності [4]. Навчання на освітньо-кваліфікаційному рівні «Спеціаліст» передбачає підготовку випускників до педагогічної діяльності у старшій середній школі. Державна атестація на даному рівні здійснюється захистом дипломної роботи або проходженням кваліфікаційного іспиту, за наслідками яких випускникам присвоюється кваліфікація вчителя старшої середньої школи з основної і однієї з додаткових спеціальностей (спеціалізацій). Для формування ключових компетентостей в учителів природничих дисциплін доцільними є наступні методи: Лекція – форма зв’язного монологічного викладу навчального матеріалу, триваліша за розповідь.. Лекція може включати в себе і опис, і пояснення, і проблемний виклад, будь-яку різноманітність розповіді у поєднанні з демонстраційним експериментом та іншими засобами наочності.

64

Семінар – це вид практичних занять, який передбачає самостійне опрацювання студентами окремих тем і проблем відповідно змісту навчальної дисципліни та обговорення результатів цього вивчення, представлених у вигляді тез, повідомлень доповідей, рефераті. Семінар – словесний діалогічний метод навчання. Він проводиться за спеціально розробленим планом. Студенти до нього готуються заздалегідь. Семінари відносяться до активних форм роботи. В процесі їх проведення виникає атмосфера пошуку шляхів розв’язання поставлених проблем. Самостійна робота – це така робота, яка виконується без безпосередньої участі викладача, але за його завданням у спеціально відведений для цього час. При цьому студенти намагаються досягти поставленої у завданні мети, виявляючи зусилля і виражаючи в певній формі результати своїх дій (розумових чи фізичних). Консультації – форма навчання, у процесі якої студент отримує відповіді на конкретні питання або пояснення складних для самостійного рішення проблем. Консультації можуть бути індивідуальними та груповими. Викладач має порадити, яку наукову літературу слід використовувати, як її краще опрацювати і використати [14]. Практика передбачає отримання студентами достатнього обсягу практичних знань і навичок роботи в школі. Метою педагогічної практики є оволодіння студентами сучасними методами, формами організації навчального процесу, формування у них, на базі одержаних у вищому навчальному закладі знань, професійних умінь і навичок для прийняття самостійних рішень під час конкретної роботи школі, виховання потреби систематично поновлювати свої знання та творчо їх застосувати в практичній діяльності. Під час проходження педагогічної практики студенти ознайомлюються з педагогічною діяльністю досвідчених вчителів (відвідують уроки, вивчають передовий досвід, вивчають методичні напрацювання) та на практиці набувають уміння реалізації навчальновиховного процесу (проведення уроків, факультативів, виховних заходів). До інноваційних методів підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін належить проектна технологія навчання, створення портфоліо. Розглядаючи проектну технологію навчання вважаємо за необхідне представити загальну структуру, що відображає зміст основних компонентів, у відповідності до загальних засад сучасних педагогічних технологій: Концептуальна основа. Виявлення, в рамках дисципліни, (самостійно студентами чи із допомогою викладача) пізнавальної потреби, проблеми, задуму, ідеї, яка має особистісне значення для студентів та спонукає їх до активної діяльності. Вирішення певної проблеми (задоволення потреби, втілення задуму) є серцевиною проекту, воно засноване на попередньому баченні учасниками кінцевого результату своєї діяльності, на який орієнтується уся подальша робота; оцінювання результатів діяльності (рефлексія). Портфоліо - це накопичувальна система оцінювання, що передбачає формування уміння ставити цілі, планувати і організовувати власну діяльність; накопичення різних видів робіт, які засвідчують рух в індивідуальному розвитку; 65

активну участь в інтеграції кількісних і якісних оцінок; підвищення ролі самооцінки [5]. Аналіз літератури дозволив нам установити, що портфоліо у навчальному процесі вищої школи можна використовувати як «паспорт компетенцій» студента; доповнення до результатів підсумкових екзаменів або екзамен у формі портфоліо; складову освітнього рейтингу поряд із результатами підсумкової атестації; засіб при побудові індивідуальних навчальних планів, планів професійного саморозвитку; форму повного і різнобічного представлення випускника загальноосвітньої школи вищому навчальному закладу або випускника вищого навчального закладу при працевлаштуванні чи вступі до аспірантури; як додаткова інформація про студента (учня) при підведенні підсумків навчальної діяльності, науково-дослідної і культурно-масової роботи [2]. Використання портфоліо у навчальному процесі вищої школи сприяє виявленню теоретичних і практичних знань майбутніх вчителів, формуванню навиків роботи з портфоліо . Таким чином, портфоліо студента з курсу – це зібрання робіт, що всебічно демонструють та підтверджують його індивідуальні навчальні результати, а також затрачені зусилля на їх досягнення, відображають динаміку активності під час навчання та рівень професійного розвитку. Портфоліо дозволяє більш об’єктивно оцінити готовність майбутніх учителів природничих дисциплін до майбутньої педагогічної діяльності. Портфоліо з педагогічної практики – це папка із звітною документацією студена, що демонструє та підтверджує його професійну компетентність. Основна мета такого портфоліо– документально підтвердити та офіційно представити індивідуальні досягнення майбутніх педагогів за період проходження педагогічної практики. Портфоліо студента дозволяє вирішити ряд завдань у формуванні ключових компетентостей: - підтримати навчальну мотивацію майбутніх учителів природничих дисциплін, їх активність і самостійність; - формування у студентів навичок планування, організації, проведення уроків та позакласних виховних заходів і їх самоаналізу; - розвиток навичок рефлексії та об’єктивного оцінювання (самооцінювання) рівня розвитку професійних компетентностей; - розвиток у студентів умінь виявляти, аналізувати і презентувати індивідуальні навчальні результати з практики [6]. Оцінювання за підсумками педагогічної практики здійснюється у формі співбесіди з наданої звітної документації та у формі презентації портфоліо, що може проходити у вигляді виставки навчально-методичних матеріалів, слайдшоу, доповіді, супроводжуваної комп'ютерним показом за допомогою майстра презентацій Powerpoint. У ході презентації майбутній педагог повинен обґрунтувати як представлені матеріали свідчать про його професійну компетентність [4].

66

Основні висновки з виконаної роботи і перспективи подальших досліджень у даному напряму. Майбутній вчитель природничих дисциплін повинен бути підготовленим до активної творчої, професійної та соціальної діяльності з метою забезпечення прогресивного розвитку суспільства. Формування ключових компетентностей здійснюється у процесі професійної підготовки, за ефективного поєднання інноваційних та традиційних форм та методів роботи. Перспективи подальших досліджень вбачаємо у розробці та впровадженні інноваційних форм та методів роботи щодо формування ключових компетентностей підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін. Література 1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

Бабенко О.М. Предметні компетенції з хімії як складові ключових компетенцій особистості / О.М. Бабенко // Біологія і хімія в шк. – 2005. – №5. – С.41–43. Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи: Бібліотека з освітньої політики /Під заг. ред. О.В. Овчарук. – К.: „ К.І.С.”, 2004. – 112 с. Майборода В. К. Вища педагогічна освіта в Україні: історія, досвід, уроки (1917-1985 рр.) / В. К. Майборода. – К. : Либідь, 1992. – 196 с. Пометун О. Компетентнісний підхід - найважливіший орієнтир розвитку сучасної освіти / Олена Пометун // Рідна школа. – 2005. – січень. – С. 65–69. Скворцова С.О. Професійна компетентність вчителя : зміст поняття / С.О. Скворцова // Наука і освіта. – 2009. – №4. – С. 93-96. Слєпкань З.І. Наукові засади педагогічного процесу у вищій школі : навч. посіб. / З.І. Слєпкань.– К. : Вища шк., 2005. – 239с. Татур Ю. Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста / Ю. Г. Татур // Высшее образование сегодня. – 2004. – № 3. – С. 20–26. Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования / А. В. Хуторской // Народное образование. – 2003. – № 2. – С. 58–64.

67

УДК 371.13 О.А. Куленко старший викладач кафедри хімії та методики викладання хімії Полтавського національного педагогічного університету ім. В.Г. Короленка ПРОФЕСІЙНА КОМПЕТЕНТНІСТЬ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ХІМІЇ В СИСТЕМІ ПРОФІЛЬНОГО НАВЧАННЯ Анотація. У статті розглянуто підходи до змісту професійної компетентності майбутнього вчителя хімії для реалізації профільного навчання в загальноосвітній школі, її структуру та сутність. Ключові слова: професійна компетентність, структура професійної компетентності, профільне навчання, підготовка вчителя хімії. Аннотация. В статье рассмотрены подходы к содержанию профессиональной компетентности будущего учителя химии для реализации профильного обучения в общеобразовательной школе, ее структуру и сущность. Ключевые слова: профессиональная компетентность, структура профессиональной компетентности, профильное обучение, подготовка учителя химии.

Summary. In the article, going is considered near maintenance of professional competence of future teacher of chemistry for realization of profile studies at general school, her structure and essence.

Keywords: professional competence, structure of professional competence, profile studies, preparation of teacher of chemistry. Вступ. Інноваційні процеси, що відбуваються сьогодні в соціальноекономічному житті суспільства, висувають нові вимоги не тільки до рівня освіченості випускника школи, а й до рівня професійної кваліфікації та компетентності сучасного вчителя. Орієнтація системи освіти на нові види діяльності обумовлює пошук нових освітніх форм. Введення профільного навчання розглядається сучасною педагогікою як важливий механізм підвищення якості та фундаментальності освіти, що, у свою чергу, передбачає зміну цілей освіти, перехід від знаннєво-центричної організації освітнього процесу до гуманістичної особистісно-центрованої, до розвитку здібностей, обдарувань і компетентностей людини, її самореалізації. Зміна цілей освіти вимагає освоєння нових функцій, змісту діяльності, прогресивних форм і технологій організації освітнього процесу. Традиційна навчальна діяльність педагога в контексті профільного навчання доповнилася функціями управління 68

дослідницькою та пізнавальною діяльністю учня. Зросли вимоги до професійної компетентності педагогів у нових умовах профільного навчання. Аналіз останніх досліджень. Дослідження І. Ареф'єва, М. Гриньової, Г. Кузнєцової, С. Стрижак, В. Фрицюк, Н. Шиян присвячені підготовці майбутніх спеціалістів в умовах вищої школи. Проблема компетентнісного підходу у підготовці майбутнього учителя знайшла відображення у працях таких вітчизняних і зарубіжних учених: Н.М. Бібік, Є.В. Бондаревської, Л.С. Ващенко, І.А. Зимньої, І.Ф. Ісаєва, Н.В. Кузьміної, О.І. Лакшина, А.К. Маркової, В.І. Маслова, О.І. Овчарука, Л.I. Паращенко, O.I. Пометун, С.А. Ракова, О.Я. Савченко, Л.З. Тархан та інших. Питаннями формування та підвищення професійної компетентності учителів розглянуто в роботах Т.Г. Браже, Е.Ф. Зеєра, Н.В. Кузьміної, М.І. Лук'янової, А.К. Маркової, A.M. Новікова, Г.С. Трофімової, М.А. Чошанова та ін. Питання кадрового забезпечення старшої профільної школи як однієї із найважливіших умов її функціонування розглянуто у працях В. Блінова, С. Вольянської, В. Дивака, Н. Десятниченко, І. Жерносека, Є. Соф'янца, Л. Таруніної, І. Чечеля та інших. Водночас проблема формування професійної компетентності учителів профільної школи ще недостатньо розв'язана. Вона залишається актуальною як для педагогічної теорії, так і практики. Аналіз останніх досліджень та публікацій відповідної проблеми в педагогічній літературі [1-7] свідчить, що нині не має єдиного підходу до визначення ключових компетентностей, необхідних вчителям профільних класів. Мета статті: проаналізувати психолого-педагогічні дослідження та визначити зміст професійної компетентності учителя хімії для реалізації профільного навчання старшокласників. Виклад основного матеріалу. Модернізація національної освіти, у тому числі загальноосвітньої й вищої школи України, спрямована на вдосконалення навчання, виховання, на розвиток самостійної, ініціативної, творчої особистості випускників шкіл і вищих навчальних закладів, на забезпечення умов входження України в міжнародний освітній простір через приєднання до Болонського процесу, на створення сучасної економіки освіти. Запровадження в Україні 12-річної школи неминуче потребує вдосконалення навчально-виховного процесу на всіх ступенях різних навчальних закладів. Відповідно постає питання реформування процесу фахової підготовки майбутнього вчителя до профільного навчання учнів старших класів. Профільній школі потрібні вчителі з новим професійним мисленням, вчителі, які можуть на практиці забезпечити: - варіативність та особистісну орієнтацію освітнього процесу; - практичну, діяльнісну спрямованість освіти; - завершення професійного самовизначення учнів; - проектування пізнавального розвитку учнів; - організацію проектної, пошуково-дослідницької діяльності учнів. Оскільки кінцевим результатом професійної підготовки будь-якого фахівця є його професійна компетентність в обраній галузі, на нашу думку, цей процес 69

необхідно починати з аналізу компетентностей, якими повинен володіти вчитель профільної школи, щоб адекватно вписатися в освітній процес і досить успішно вести його. Відправною точкою для визначення цих компетентностей можуть слугувати як компетенції вчителя, його компетентнісна модель, так і безпосередньо компетенції учнів, які він має сформувати в процесі їх навчання у профільних класах. У Концепції профільного навчання в старшій загальноосвітній школі, яка розроблена на виконання Закону України «Про загальну середню освіту», постанови Кабінету Міністрів України від 16.11.2000р. № 1717 «Про перехід загальноосвітніх навчальних закладів на новий зміст, структуру і 12-річний термін навчання» і спрямована на реалізацію Національної доктрини розвитку освіти, затвердженої Указом Президента України від 17.04.2002 р. № 347/2002, підкреслюється, що мають формуватися соціальна, комунікативна, інформаційна, технічна, технологічна компетенції учнів на допрофесійному рівні, молодь має спрямовуватися стосовно майбутньої професійної діяльності. Питаннями стосовно компетентнісного підходу, педагогічної компетентності займалися такі вчені, як Бібік Н.М., Бондаревська Є.В., Варданян Ю.В., Ващенко Л.С., Гоноболін Ф.М., Гуревич Р.С, Зеєр Е.Ф., Зимня І.А., Зязюн І.А., Кадемія М.Ю., Колеснікова І.О., Кузьміна Н.В., Лук'янова М.І., Маркова А.К., Маслов В.І, Овчарук О.І., Рогов Є.І., Сластьонін В.О., Сєриков В.В., Тархан Л.З., Тушева В.В. Аналіз існуючих моделей компетентнісної освіти Кузьміної Н.В., Дж. Равена, Маркової А.К., В. Хутмахера дозволяє сформулювати узагальнене розуміння професійної компетентності учителя. Так Тушева В.В., на підставі аналізу провідних психолого-педагогічних досліджень, виділяє наступні ключові (базові) компетентності випускника педагогічного вишу: прийняття активної життєвої і професійної позиції; орієнтація на соціальне і професійне самовизначення і самореалізацію, здатність до самоорганізації; освоєння основних професійних навиків, практичних умінь в професійній сфері; формування й володіння професійними цінностями і якостями, що відповідають загальнолюдським нормам; досягнення сучасного загальнокультурного рівня і сформованість професійної культури [2]. Коберник О.М., взявши за основу запропоновані науковцями України ключові (надпредметні) компетентності вчителя, подає визначення їх структури та змісту у технологічній освіті: складниками навчальних компетентностей технологічної освіти є: графічна, технічна, технологічна, проектна, які найбільш результативно формуються в процесі організації проектнотехнологічної діяльності; культурна компетентність в освітній галузі «Технологія» стосується сфери розвитку культури особистості та суспільства у всіх її аспектах, 70

що передбачає передусім формування культури праці, естетичної, екологічної культури, оволодіння національними трудовими традиціями, досвідом художньо-трудової діяльності тощо; здоров'язберігаюча компетентність у контексті технологічної освіти – розуміння необхідності дотримання правил безпечної праці, санітарії та гігієни, здатність їх виконувати і т.д.; інформаційна компетентність передбачає здатність учня орієнтуватись в інформаційному просторі, володіти й оперувати інформацією відповідно до потреб. Компетентності з ІКТ передбачають здатності: застосовувати інформаційно-комунікаційні технології в навчально-трудовій діяльності, раціональне використання комп'ютера для пошуку та опрацювання необхідної інформації, розроблення творчих проектів; конструювати і моделювати за допомогою засобів ІКТ; давати оцінку процесові й досягнутим результатам технологічної діяльності; соціальна компетентність забезпечує здатність: до встановлення гуманних взаємин у трудовій діяльності, продуктивно працювати у колективі та групі, виконувати різні ролі (керівника і підлеглого), проявляти ініціативу, готовність брати на себе відповідальність, уміння застосовувати ефективні стратегії спілкування залежно від ситуації тощо; підприємницька компетентність має на меті: знання з основ економічного аналізу господарської діяльності та підприємництва, вміння визначати собівартість продукції і витрати на виробництво, здійснювати міні-маркетингові дослідження, розраховувати рентабельність виготовленої продукції; здатність співвідносити власні економічні інтереси й потреби з наявними матеріальними, трудовими й природними ресурсами, інтересами й потребами інших людей та суспільства; готовність організовувати власну підприємницьку діяльність, складати, здійснювати й оцінювати бізнес-проекти, розробляти прості моделі дій та прийняття економічно обґрунтованих рішень у динамічному світі; аналізувати й оцінювати власні професійні можливості, здібності та співвідносити їх з потребами ринку праці. Компетентність у галузі технологічної освіти розглядається автором як досвід, освіченість учня у сфері виробничих технологій, у різних видах предметно-перетворювальної діяльності, його уміння і навички, підготовленість, знання та ерудиція, а також здатність до визначення шляхів і можливостей їх набуття та функціонування за допомогою свідомості та мислення [3]. В.В. Сидоренко [4] вказує на необхідність усвідомлення педагогом одного із стратегічних завдань реформування змісту освіти – розподілу навчання на два етапи: допрофільний і профільний. Перший – допрофільне навчання - передбачає становлення профільних намірів учнів, формування готовності школяра в старшій школі в умовах профілізації, оволодіння ним комунікативною, інтелектуальною, креативною, особистісною, рефлексивною, діяльністною, 71

емоційною тощо компетентностями, що здійснюється шляхом введення курсів за вибором, поглибленого вивчення предметів на диференційованій основі, зокрема предметно орієнтовані і міжпредметні факультативні курси тощо. Другий етап навчання – профільне (10-12 кл.) – надання наукового супроводу для реалізації учнями завдань дослідницького і творчого характеру, створення оптимальних умов для загальнокультурного, морального, естетичного розвитку особистості, самостійної творчої діяльності учнів, розвиток умінь здійснювати такі мисленнєві операції, як аналіз, порівняння, зіставлення та ін. У професійній компетентності педагога автор виділяє наступні складові: когнітивно-технологічна, або спеціальна компетентність у галузі дисципліни, окреслює професійний тезаурус учителя, включає глибокі знання, кваліфікацію і досвід практичної діяльності в галузі свого предмета; знання засобів розв'язання технічних, творчих завдань; гармонізація науково-предметних і світогляднометодологічних, дидактичних, психологічних знань; оволодіння сучасним інструментарієм вивчення особистості дитини; використання прийомів педагогічного менеджменту; уміння організовувати суб'єкт-суб'єктний навчальний процес, тобто педагогічну взаємодію, спрямовану на розвиток особистості, її підготовку до розв'язання завдань життєтворчості; спеціальна компетентність вчителя – ті знання, уміння, установки, що забезпечуватимуть необхідний для учнів арсенал знань; методична компетентність учителя в галузі засобів формування знань, умінь і установок включає засвоєння педагогом нових методичних і педагогічних ідей, підходів до навчально-виховного процесу в сучасних особистісно-зорієнтованих, розвивальних, креативних тощо технологіях, володіння різними методами і формами організації допрофільного і профільного навчання; в умовах допрофільної підготовки формування портфоліо учня; уміння роботи з нормативними документами, навчально-методичними матеріалами, розробляти методичні посібники, дидактичні матеріали, посібниковохрестоматійні довідники для учнів тощо. Профілізація навчання потребує від педагога побудови гіпотетичної моделі випускника загальноосвітнього навчального закладу, продуманого вибору методів та технологій навчання, сприяння визначенню учнем своєї перспективи та побудови траєкторії особистісного зростання. Змінено також критерії оцінювання навчальних досягнень учнів, що не можуть обмежуватися ЗУН. Метою навчання стають сформовані компетентності як загальна здатність, що базується на знаннях, досвіді та цінностях особистості. Основними функціями оцінювання навчальних досягнень є контролююча, навчальна, діагностикокоригувальна, стимулювально-мотиваційна, виховна. Учителем також ураховуються: характеристики відповіді учня (цілісність, логічність, правильність), якість знань (повнота, глибина, гнучкість, системність), сформованість загальнонавчальних та предметних умінь 72

-

-

-

-

і навичок, рівень володіння творчої роботи, досвід творчої діяльності, рівень володіння розумовими операціями; комунікативно-ситуативна компетентність учителя охоплює знання, уміння, навички та способи здійснення фасилітативного (партнерського) формату регуляції співпраці «учитель – учень» із застосуванням специфічних лінгвальних й позалінгвальних засобів, урахуванням вікових та індивідуально-психологічних особливостей дітей; спроможність педагога знаходити нестандартний вихід у різних (навіть найскладніших) ситуаціях спілкування; уміння бачити в дитині особистість, поважати її думку; поєднувати вимогливість із повагою гідності кожного учня, поєднувати тактовність і толерантність у стосунках; здатність до антиципації, тобто випереджального прогнозування оптимальних внутрішньоколективних контактів між учнями класу, організація власної комунікативної стратегії педагогічного спілкування (конструювання емпатичної комунікації) з класом, прогнозування уроку як системи ситуацій комунікації; уміння реалізовувати комунікативний задум у ході занять, організувати увагу учнів, стимулювати їх комунікативну активність, володіти технікою мови, прийомами, навичками асертивності, що допомагають переконувати, конструктивно критикувати, досягати рішень, компромісів; уміння за допомогою «слова» здійснювати психотерапію, знімати стрес; знайти адекватну темі й навчально-виховним завданням уроку комунікативну структуру; комунікативне співробітництво співтовариство в навчальній діяльності, уміння впливати на встановлення сприятливого психологічного клімату в учнівському учительському колективі, створювати на уроці атмосферу творчого спілкування, позитивного настрою; соціальна компетентність учителя вміщує характеристики педагога, який досяг високого рівня усвідомлення соціальних проблем і способів взаємодії із суспільством; уміння знаходити інформацію і впевнено конструювати поведінку для досягнення балансу між своїми потребами, очікуваннями, сенсом життя і вимогами соціальної дійсності; конкретизацію у свідомості індивіда своїх інтеракцій із суспільством у системі «Я – суспільство»; уміння робити вибір, брати на себе відповідальність; формування засобами предмета патріотичних почуттів, поваги до історії, традицій українського народу тощо; психолого-педагогічна компетентність учителя у сфері навчання охоплює володіння педагогічною діагностикою, уміння здійснювати індивідуальну роботу на основі результатів педагогічної діагностики, знання вікової діагностики, уміння виявляти особистісні особливості дітей, визначати і враховувати емоційний стан людини, грамотно будувати взаємовідносини з керівниками, колегами, учнями; прогнозувально-рефлексивна компетентність педагога включає 73

-

-

74

вміння конструювати траєкторію розвитку школяра, здійснювати індивідуальний розвиток учня; уміння технологічно прогнозувати, конструювати, планувати хід навчально-виховного процесу; здійснювати контрольно-оцінну діяльність, спрямовану на себе й учня – суб'єкт співпраці, проводити моніторингово-рефлексивні операції, створювати програмно-тематичні комплекси (моделі) планування вивчення предмета для будь-якого класу, тобто всього курсу або теми, окремого уроку чи серії уроків; прогнозувати розвиток колективу, динаміку його структури, а також розвиток особистості, її якостей, почуттів, волі й поведінки, можливих відхилень у розвитку; аутопсихологічна компетентність учителя передбачає вміння усвідомлювати рівень власної професійної діяльності, своїх спеціальних, методичних і комунікативних спроможностей, потенціалу; знання про засоби професійного самовдосконалення; уміння бачити недоліки у своїй роботі, бажання самовдосконалюватись; визначати завдання та траєкторію власної самоосвіти й самовдосконалення; інформаційно-технологічна компетентність учителя вміщує вміння і навички роботи вчителя з ІКТ; уміння створювати презентаційні слайди для ефективного супроводу навчально-виховного процесу; застосовувати раціональні прийоми пошуку, аналізу, адекватного відбору, систематизації, використання інформації та створення нової, логічно-узагальненої; визначати валідність тестів, самостійно створювати різноманітні стандартизовані, точні, з високим ступенем диференціації тестові завдання (чотири основні формати, ситуаційний кластер), дидактичні завдання в тестовій формі; враховувати дидактичні принципи, закономірності, способи, форми організації навчального процесу, оптимізувати навчальний процес на основі комп'ютеризації, використовувати технічні засоби навчання; віднаходити інноваційні, найбільш прийнятні технології навчання, спрямовані на розвиток інтелектуальних здібностей учнів; забезпечувати вміння дидактично перетворювати, тобто інтерпретувати й адаптувати інформацію відповідно до завдань навчання і виховання; дохідливо й чітко викладати навчальний матеріал з огляду на специфіку предмета, суб'єктний досвід школярів, їх рівень підготовки, життєвий досвід і вік; формулювати питання в доступній для дітей формі, стисло й чітко; виражати думку за допомогою графіків, діаграм, схем, малюнків; оперативно, із використанням різноманітних методів діагностувати характер і рівень знань засвоєння учнями нового матеріалу; перебудовувати в разі потреби план і хід викладу навчального матеріалу; використовувати засоби дистанційного навчання, моніторингу процесу навчання; зберігати, знаходити та змінювати формат інформаційних документів відповідно до визначених вимог тощо;

управлінська компетентність включає володіння вчителем методами, прийомами організацією власною діяльністю та ефективної діяльності учнів, класу в урочній та позаурочній видах діяльності; управління процесом засвоєння учнями знань: визначення цілей діяльності, розроблення і реалізацію способів діяльності, отримання інформації про ступінь досягнення цілей діяльності, корегувальний вплив на способи діяльності з метою зменшення різниці між запланованим і реальним ступенем досягнення цілей діяльності; кооперативна компетентність учителя передбачає здатність педагога або групи педагогів продуктивно й гармонійно організовувати навчальну взаємодію у напрямку спільної мети; полікультурна компетентність учителя вбирає знання педагогом культурних, національних надбань, менталітету представників різних національностей, досягнень української культури; толерантне ставлення до культури і традицій інших народів; здоров'язбережувальна компетентність учителя, або валеологічна, забезпечує організацію здорового способу власного життя у фізичній, соціальній, психічній та духовній сферах, організацію власної праці й впровадження, реалізацію здоров'язбережувальної функції розвитку учнів, тобто належних умов для нормальної життєдіяльності школярів, оптимального функціонування фізіологічних процесів оволодіння вміннями та навичками турботи про своє здоров'я, а саме: належний повітряний і тепловий режим, достатнє освітлення, зміну різних видів навчальної діяльності, відповідність меблів індивідуальним особливостям учнів, відповідність обсягу змісту відведеному часу на вивчення предмету, часове співвідношення виконання класних і домашніх робіт; загальнокультурна компетентність учителя – досягнення високого рівня розвитку в суспільному, виробничому й духовному житті; педагог інтелігентний, вихований, толерантний, ґречний, коректний. Співставлення характеристик компетентніших моделей освіти та специфіки профільного навчання знайшло своє відображення в працях сучасних учених. Так Сотниченко І.І., на основі праць В.М. Веденського, А.С. Бєлкіна, В.В. Нестерова, Н.В. Кузьміної в межах компетентнішого підходу як складові професійно-педагогічної компетентності вчителя профільної школи, виділяє такі компетенції [5]: - соціально-громадянську – вміння визначати власне професійне місце в суспільстві, проектувати стратегії власної діяльності з урахуванням інтересів та потреб загальноосвітнього навчального закладу та суспільства в цілому, проявляти самостійність та ініціативу, розв'язувати проблеми в різних життєвих ситуаціях, здатність брати на себе відповідальність; - спеціально-предметну, що передбачає ґрунтовні знання, кваліфікацію в галузі свого предмета, мобільне оперування знаннями, вміння -

75

критично мислити та діяти, вміння пробуджувати в учнів стійкий інтерес до свого предмета і обраного профілю; - методично-функціональну – вміння використовувати педагогічно доцільні методи і технології навчання у класах різних профілів; - володіння навичками дослідницької діяльності, реалізації проектної та інформаційних технологій; - психолого-комунікативну – знання вікової психології, володіння засобами особистісного та педагогічного спілкування, культура спілкування і педагогічний такт; - диференційно-педагогічну як уміння виявляти і розвивати основні якості особистості учня, володіння засобами реалізації диференційованого та особистісно-орієнтованого підходу; - аутопсихологічну – вміння визначати професійний рівень власної діяльності, володіння засобами самоаналізу, самоконтролю, самокерування, самовдосконалення. Л.К. Артемова [6], погоджуючись з Н.К. Сергєєвим [7], пропонує модель готовності вчителя, пов'язану з формуванням освітньо-професійного маршруту старшокласників, з позицій єдності наступних блоків: «Моральна вихованість», «Психічний розвиток», «Рівень методичної підготовки», «Рівень професійної підготовки». Моральна вихованість представляє систему компетенцій та світоглядних установок особистості, що виражають її відношення до педагогічної професії і визначають життєву і професійну позицію. Психічний розвиток -індивідуальнотипологічні властивості та характеристики особистості, від яких залежить реалізація його світоглядних установок і мотивів діяльності в умовах профільного навчання. Методична підготовка – система компетенцій, необхідних для організації процесу формування освітньо-професійного маршруту старшокласників, реалізації професійної та особистісної позиції педагога. Професійна підготовка – система знань педагога як цілісна картина професійно-педагогічної діяльності, необхідна і вичерпна для реалізації освітньо-професійного маршруту старшокласників. До ключових компетенцій, необхідних саме вчителям профільних класів, автор відносить наступні: вміння створювати дидактичні матеріали для різнопрофільних навчання; освоєння методів, що забезпечують варіативність освітнього простору; здатність поєднувати методологію, технологію та методику викладання навчального предмета (фундаментальність); готовність ставити і обговорювати проблеми, які вимагають виходу в різні сфери життєдіяльності (інтегрованість); прагнення розвивати пізнавальні здібності учнів різної профільної спрямованості у контексті формування творчого підходу; здатність розвивати мислення в учнів профільних класів; володіння технологіями, що сприяють розвитку певних типів пізнання дійсності в учнів профільних класів; 76

володіння прийомами, які застерігають перевантаження учнів; освоєння методів, що забезпечують формування освітньопрофесійного маршруту старшокласників; оволодіння проектно-дослідними та комунікативними вміннями та навичками. Педагогічний аналіз існуючих компетентнісних моделей освіти Дж. Равена, Е.Ф. Зеєра, Н.В. Кузьміної, А.М. Новикова, М.А. Чошанова і специфіки профільного навчання у праці Скачкової Н.В. дозволив автору виявити зміст професійної компетентності вчителя хімії для реалізації профільного навчання в загальноосвітній школі та виокремити сукупність таких компетентностей: 1. Педагогічного проектування та варіативного подання змісту навчального предмета на передпрофільному і профільному рівнях (включаючи вміння представляти зміст навчального предмета на різних рівнях складності).

2. Проектування педагогічних технологій.

3. Проектування контексту педагогічної діяльності. Представлена в її роботі компетентнісна модель майбутнього вчителя хімії вирішує завдання формування у студентів хімічної, інформаційної, профорієнтаційної компетентності, а також компетентності в галузі педагогічного проектування. На думку автора, результатом формування професійної компетентності майбутнього вчителя хімії в педагогічному виші є поява у студентів відповідних компетенцій: технологічного проектування, варіативного подання навчального матеріалу в залежності від напрямку хімічної підготовки, проектування системи діагностичних процедур. Результатом формування компетентності майбутнього вчителя хімії в педагогічному проектуванні є поява у студентів відповідних компетенцій: проектування індивідуальної освітньої траєкторії учня, проектування змісту елективних курсів і технології їх освоєння, використання стимулюючих можливостей дизайн-проектування. Підсумком формування інформаційної компетентності майбутнього вчителя хімії в педагогічному виші є поява у студентів відповідних компетенцій: пошуку та раціонального використання інформації (включаючи критичне ставлення до неї), проектування та здійснення дистанційної форми навчання на основі гіпертекстових і модульних технологій, компетенція в роботі з системами машинної графіки. Результатом формування профорієнтаційної компетентності майбутнього вчителя хімії в педагогічному виші є поява у студентів відповідних компетенцій: відображення процесу та змісту майбутньої професійної діяльності у змісті навчальних курсів, здійснення фасілітаційної функції педагогічної взаємодії, здійснення професійно-педагогічної діагностики учнів, тьюторского супроводу процесу професійного самовизначення школярів А.Г. Пекшева у своїй роботі представила модель учителя профільної школи до якої включено основні компетентності, які на думку автора є ключовими: правова компетентність припускає загальнопрофесійний (знання -

77

основ трудового законодавства) і спеціальний (основоположні документи – закон «Про освіту», «Концепція профільного навчання в старшій загальноосвітній школі» та ін.) компоненти; предметна компетентність – знання змісту навчання з предмета на базовому і профільному рівнях; інформаційна компетентність сприяє реалізації змістовного компонента освітнього процесу, з'єднуючи знання для учнів (у рамках предмета), знання для вчителя (основи регулювання його праці) і засоби для отримання, обробки інформації та накопичення її у вигляді знань (інформаційні технології); технологічна компетентність значною мірою орієнтована на практичні аспекти реалізації освітнього процесу; наукова компетентність припускає знання методологічних основ особистісно орієнтованого, індивідуального та компетентнісного підходів до навчання та механізми їх реалізації в освітньому процесі профільної школи з метою забезпечення практичної орієнтації освіти на формування компетентностей учнів (інтелектуальної, комунікативної, пізнавальної, та ін.); освітня компетентність включає в себе вміння використовувати педагогічні технології, що формують практичні навички збору та аналізу інформації, що стимулюють самостійну роботу учнів, що закріплюють досвід відповідального вибору і відповідальної діяльності, а також конструювати нові педагогічні технології, що дозволяють зробити освітній процес більш адаптивним цілям учнів у профільній школі; методична компетентність розглядається автором у якості основних умінь володіння методикою розробки та організації елективних курсів, проектної науково-дослідної діяльності учнів; психолого-педагогічна компетентність припускає володіння засобами діагностики розвитку колективу і кожного школяра, прогнозування труднощів, визначення їх причин та шляхів виправлення, а також необхідним рівнем психологічної підготовки, що дозволяє сприяти професійному самовизначенню учнів. Висновки. У результаті нашого дослідження встановлено, що компетентний педагог має володіти професійними знаннями, вміннями та навичками; володіти практичним мисленням; розуміти колег, студентів; уміти використовувати свої знання та попередній досвід практичній діяльності. У процесі аналізу психолого-педагогічних досліджень нами виокремлено складові професійної компетентності майбутніх учителів в системі профільного навчання старшокласників: навчальна, культурна, здоров'язберігаюча, інформаційна, соціально-громадянська, підприємницька, правова, прогнозувальнорефлексивна, аутопсихологічна, предметна, методична та наукова компетентності.

78

Література 1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

В. Кожевников. Поняття «компетентність» у педагогіці. – Режим доступу: http://osvita.ua/school/theory/1964. Тушева В.В. Компетентніший підхід в системі вищої педагогічної освіти. – Режим доступу: http://4vvv\\.bdpu.org/scientrilc published/conf 2008/articles/Tusheya. Коберник О. Технологічна освіта в Україні в контексті запровадження компетентнісного підходу / О. Коберник // Професійне становлення особистості: проблеми і перспективи: матер. V міжнар. наук.-практ. конференції / О. Коберник. – Хмельницький, 2009. – С. 87-92. В.В. Сидоренко. Шляхи удосконалення професійної компетентності педагога в умовах особистісно зорієнтованого навчання. – Режим доступу: http://docs.google.eom/Vievv7idddq6cz8s 93hc9mngdp. Сотніченко I.I. Сутність і структура готовності вчителя хімії до профільного навчання старшокласників // Збірник наукових праць Сумського державного університету ім. А.С. Макаренко, 2005. - С. 163-169. Артемова Л.К. Кадровое обеспечение профильного обучения. – Режим доступу: ht^.7/wvvw.portalus.ru/modules/slTkola/ms_readi^e.php?suba ctiori'=sho\vfull&:id=:l 19 4531708&archive=l 195596857&start_from=&ucat=&. Сергеев Н.К. Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного педагогического образования учителя // Автореф. дис: д-ра пед. наук. Волгоград, 1998.

79

УДК 371.13.026(072.2) С.В. Стрижак кандидат педагогічних наук, доцент кафедри хімії та методики викладання хімії Полтавського національного педагогічного університету ім. В.Г.Короленка СТРУКТУРА НАУКОВО-МЕТОДИЧНОЇ ГОТОВНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ХІМІЇ Анотація. У статті проведений аналіз проблеми науково-методичної підготовки майбутніх учителів природних дисциплін. Визначені місце, роль та основні завдання науково-методичної підготовки в системі професійної підготовки вчителів природних дисциплін. Окремим елементом готовності вчителя до професійної діяльності визначена науково-методична готовність, в основу якої покладено взаємозв'язок трьох сфер (когнітивної, операційнодіяльнісної, особистісної та їх компонентів). Виділено дидактичні засади, що сприяють цілеспрямованому формуванню стартової науково-методичної готовності майбутніх учителів під час навчання у вищому педагогічному навчальному закладі. Обґрунтована доцільність упровадження курсу “Організація наукової роботи школярів хіміко-біологічного профілю”, що спрямований на формування вчителя-дослідника. Ключові слова: науково-методична підготовка, науково-методичні вміння, навички, готовність до науково-методичної діяльності, особистісно орієнтоване, проблемне навчання. Аннотация. В статье проведен анализ проблемы научно-методической подготовки будущих учителей естественных дисциплин. Определены место, роль и основные задания научно-методической подготовки в системе профессиональной подготовки учителя естественных дисциплин. Отдельным элементом готовности учителя к профессиональной деятельности определена научно-методическая готовность, основание которой составляет взаимосвязь трех сфер (когнитивной, операцинно-деятельностной, личностной). Выделено дидактические основы, которые помогают целеустремленному формированию стартовой научно-методической готовности будущих учителей во время обучения в высшем педагогическом учебном заведении. Обосновано необходимость внедрения курса «Организация научной работы школьников химико-биологического профиля», который направлен на формирование учителя-иследователя. Ключевые слова: научно-методическая подготовка, учитель естественных дисциплин, научно-методические умения, навыки, готовность к научно-методической деятельности, личностно ориентированное, проблемное 80

обучение.

Summary. This artiсle devoted to the problem of scientific and methodical training of future teachers of natural sciences, forms, principles, methods and ways of training of future teachers to scientific and methodical activity are represented as the research results. The scientific and methodological training of future teachers as a process of acquiring and using objective knowledge of a particular field of science profession, principles, patterns of teaching in secondary schools, as well as the formation and use of creative skills required of future teachers for effective scientific methodological activities. Didactic bases, which maintain the purposive forming of initial scientific and methodical inclination of future teachers of natural sciences throughout their study at higher pedagogical educational establishment is selected and proved experimentally. Highlight types and stages of scientific and methodological training of future teachers of chemistry.

Key words: scientific and methodical training, teacher of natural sciences, scientifically-methodical abilities, skills, readiness to scientific and methodical activity, personality oriented, problem study, advanced study. Постановка проблеми. Сьогодення нашої держави відображає загальні світові тенденції, що відбуваються у всіх галузях людської діяльності, а саме стрімкий розвиток науки і техніки, поява та впровадження нових інформаційних технологій. Наразі суспільство потребує освіченої творчої особистості, здатної до саморозвитку протягом усього життя. Процеси становлення Європейського та міжнародного соціальноекономічного, культурного простору, що набувають обертів у сфері освіти України, вимагають постійної її адаптації до нових потреб, вимог суспільства, розвитку наукових знань та потребують якісно нового підходу до підготовки вчителя як творця майбутнього, всебічного розвитку його творчих здібностей, вміння вирішувати складні завдання навчання та виховання підростаючого покоління. Суттєву роль у формуванні вчителя як творчої особистості відіграє його науково-методична підготовка, що є важливою складовою усієї системи професійної підготовки. Аналіз останніх досліджень і публікацій показує, що дослідженню проблеми професійної підготовки вчителя приділяється належна увага, зокрема таким її аспектам, як теоретичні і методичні основи підготовки вчителя, що висвітлені в працях О.А.Абдуліної, Ю.К.Бабанського, Л.Д.Березівської, М.І.Бурди, В.М.Галузинського, М.В.Гриньової, С.У.Гончаренка, М.Б.Євтуха, І.А.Зязюна, Н.В.Кузьміної, О.Г.Мороза, В.Ф.Паламарчук, О.М.Пєхоти, Н.Г.Ничкало, О.Я.Савченко, В.О.Сухомлинського, О.В.Сухомлинської, Л.О.Хомич; розробка психологічних аспектів підготовки вчителя, забезпечення творчих засад професійної підготовки майбутніх учителів, дослідження закономірностей формування пізнавальної активності, самостійності, педагогічної майстерності – В.І.Андрєєв, П.П.Давидов, І.А.Зязюн, Н.В.Кічук, В.О.Кан-Калік, В.І. Лозова, В.Ф.Паламарчук, С.О.Сисоєва; визначення дидактичних засад активізації навчального процесу – І.Д.Бех, Я.Я.Болюбаш, П.Я.Гальперін, В.В.Сєріков, В.О.Сластьонін, Н.Ф.Тализіна, І.С.Якиманська.

81

Сучасні дослідження методичної та науково-методичної діяльності (В.І. Пунцов, Л.Л.Сущенкова, Л.Г. Таланова та інші), науково-методичної роботи вчителя (І.П. Жерносек, О.С. Прокопова, О.Л. Сидоренко та інші), науковометодичного напряму підготовки вчителя (К.Б.Авраменко, Н.М.Буринська, Т.С. Іваха, В.І.Кузнецова, Н.Ю.Матяш, Д.І. Трайтак, Н.Н.Чайченко, Г.М.Чернобельська, О.Г.Ярошенко та інші) дають змогу відокремити науковометодичну підготовку вчителя як важливу передумову його професійної компетентності. Метою дослідження є розроблення шляхів модернізації навчального процесу вищих педагогічних навчальних закладів з формування науковометодичної готовності майбутніх учителів хімії. Виклад основного матеріалу дослідження. Оновлення і реорганізація системи освіти вимагає від загальноосвітнього навчального закладу подолання формалізму в професійній діяльності вчителя, проведення різноманітних форм науково-методичної роботи, експериментальних досліджень на широкій основі; засвоєння інновацій, наближених до досвіду даного загальноосвітнього навчального закладу; розробка довгострокових дослідно-експериментальних проектів; спільної з учнями творчо-пошукової діяльності тощо. Тому під час професійної підготовки майбутніх учителів у вищому педагогічному навчальному закладі виникає потреба звертати увагу на розвиток та формування їх науково-методичних знань, умінь й навичок; здібностей до творчої науководослідної роботи; вміння бачити педагогічні проблеми; враховувати умови конкретних ситуацій, які постійно змінюються, реальний перебіг навчальновиховного процесу, особливості дитячого колективу; вміння аналізувати й впроваджувати перспективний педагогічний досвід, сучасні технології навчання. Спектр суперечностей та ряд проблем, які існують на даний час у інноваційному освітньому просторі, породжують необхідність нових підходів до організації навчально-виховного процесу у вищому педагогічному навчальному закладі, спрямованих на формування вчителя-дослідника з високим рівнем професійної майстерності та компетентності. Запорукою успіху та впевненості майбутнього педагога в професійній діяльності є науково-методична підготовка студента, його творчий потенціал, вміння швидко адаптуватися у ситуаціях, що змінюються. На основі аналізу існуючої системи професійної підготовки вчителів пропонується поглибити методичну складову, створивши науково-методичний блок, основою якого є поєднання фахової та методичної підготовки майбутнього вчителя. Представлена структура професійної підготовки майбутнього вчителя природничих дисциплін, що містить взаємопов’язані психолого-педагогічний, науково-методичний та загальнокультурний блоки. Основними завданнями науково-методичної підготовки майбутніх учителів виділено: • формування у студентів знань з фахових дисциплін, обізнаності в проблемах та досягненнях сучасної науки (природничих дисциплін); • формування знань з методики викладання предметів у загальноосвітньому навчальному закладі (знання цілей, задач та 82

теорії викладання предмету, діючих шкільних програм, підручників та навчальних посібників, ін.); • засвоєння сутності, змісту та оволодіння шляхами формування природничонаукового мислення учнів; • формування знань про основні методи наукових досліджень; • формування науково-методичних умінь та навичок; • формування вмінь забезпечувати особистісно орієнтоване навчання школярів; • формування готовності до науково-методичної діяльності під час роботи у школі. Виділено такі шляхи забезпечення ефективності науково-методичної підготовки майбутніх учителів у вищому педагогічному навчальному закладі: • вибір засобів та способів активного навчання студентів; • створення умов для реалізації навчально-пізнавальної діяльності та формування здатності до усвідомленого пересування етапами освоєння професійної діяльності; • визначення форм та методів реалізації оптимального співвідношення індивідуалізації навчання з колективним характером навчального процесу; • конкретизація діяльності викладачів з професійного розвитку майбутніх учителів. Науково-методична підготовка майбутніх учителів це процес набуття та використання об’єктивних знань окремої галузі науки з фаху, принципів, закономірностей її викладання у загальноосвітньому навчальному закладі, а також формування та творче використання умінь і навичок, необхідних майбутньому вчителю для ефективного здійснення науково-методичної діяльності. Ґрунтуючись на сучасній системі професійної підготовки вчителів В.П.Кузовльова [1], О.Я.Савченко [2] та Л.О.Хомич [3] пропонуємо таку структуру професійної підготовки майбутнього вчителя природничих дисциплін, що містить взаємопов’язані психолого-педагогічний, науковометодичний та загальнокультурний блоки. Розроблено, теоретично обґрунтовано і впроваджено в навчально-виховний процес вищих педагогічних навчальних закладів модель науково-методичної підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін, яка ґрунтується на діалектичній єдності компонентів: ціле-мотиваційного, змістового, організаційно-управлінського та оцінювальнорезультативного. Регуляторами моделі підготовки є зовнішні фактори, що створюють освітнє середовище науково-методичної підготовки: вимоги суспільства, державних установ, вищих та загальноосвітніх навчальних закладів до вчителя, сучасний стан науково-методичної підготовки вчителя та внутрішні фактори: педагогічне покликання, здібності, потреба педагогічної діяльності, її мотиви, готовність до саморозвитку, професійне здоров’я і самопочуття, що мають вплив не тільки на мотивацію студента до набуття науково-методичних знань, 83

умінь та навичок, але й на зміст самої науково-методичної підготовки, добір методів, прийомів, форм організації та контролю навчально-виховного процесу. В основу моделі покладені дидактичні засади: • загальні педагогічні закономірності навчально-виховного процесу; • поєднання загально дидактичних принципів та принципів формування науково-методичної готовності майбутніх учителів; • особистісно орієнтований підхід до науково-методичної підготовки майбутніх учителів; • психолого-педагогічні закономірності розвитку особистості (теорія поетапного формування розумових дій, опора на зону актуального розвитку); • мотивація майбутніх учителів до набуття науково-методичних умінь і навичок; • оптимальне педагогічне керівництво процесом науково-методичної підготовки, що передбачає створення комфортного освітнього середовища, спрямованого на особистісний творчий розвиток усіх учасників навчально-виховного процесу; інтеграцію різноманітних форм, методів, прийомів, засобів підготовки; ефективне спілкування; суб’єкт-суб’єктні відносини у системі “викладач-студент”. Модель визначає мету, завдання, принципи, зміст, функції, форми і методи науково-методичної підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін. Головною її ознакою є діалектична цілісність усіх її компонентів, блоків, зовнішніх і внутрішніх факторів, що її обумовлюють. Структурність моделі обумовлює необхідність сукупності взаємозв’язків та відношень її компонентів, блоків та факторів. Зв’язок між усіма складовими моделі науково-методичної підготовки як прямий, так і зворотній. Ціле-мотиваційний компонент моделі науково-методичної підготовки розглядається як процес, у результаті якого визначається діяльність, що має для майбутнього вчителя особисте значення, формує інтерес до науково-методичної діяльності, перетворює зовнішні цілі (зовнішні фактори моделі) на внутрішні потреби особистісного розвитку. Змістовий компонент моделі передбачає формування усіх сфер науковометодичної готовності майбутнього вчителя природничих дисциплін (когнітивної, операційно-діяльнісної, особистісної) на трьох етапах вишівської підготовки, згідно таких основних функцій науково-методичної діяльності: гностична (поєднання сфери знань педагога з освітнім середовищем), проектувальна (уявлення про перспективи та задачі навчання та виховання, стратегії та способи їх досягнення), конструктивна (конструювання педагогом власної діяльності, діяльності, самостійності та творчої активності учнів), комунікативна (діяльність, що спрямована на ефективну педагогічну взаємодію, спільний творчий пошук), організаційна (організація різних видів власної та учнівської діяльності). Організаційно-управлінський компонент моделі включає організацію та управління процесом науково-методичної підготовки на основі всебічного врахування його закономірностей, принципів, сучасних форм і методів, 84

особливостей, внутрішніх і зовнішніх умов з метою досягнення найвищої ефективності. Виділено принципи, що покладено в основу формування науково-методичної готовності майбутніх учителів природничих дисциплін: інтегративності; збільшення частки самостійності; відповідності змісту науково-методичної підготовки її меті та сучасним вимогам суспільства; варіативності; урахування індивідуальних особливостей розвитку та можливостей майбутнього вчителя; професійно-педагогічний принцип, що задовольняє концепції професійно-педагогічного спрямування підготовки вчителя природничих дисциплін та реалізується за допомогою принципів фундаментальності та безперервності. Оцінювально-результативний компонент моделі науково-методичної підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін визначає її кінцевий результат: яким є педагог, чи володіє він науково-методичною готовністю та чи націлений на творчий розвиток і самореалізацію кожного учасника навчальновиховного процесу згідно внутрішніх мотивів і потреб. На організаційному етапі методом опитування встановлено, що рівень підготовки вчителів природничих дисциплін під час навчання у вищому педагогічному навчальному закладі до реалізації науково-методичної діяльності є недостатнім (73% з 168 респондентів); найбільш значущою та складною ланкою науково-методичної діяльності для більшості вчителів (54% з 168 респондентів) є організація роботи з обдарованими учнями, науково-дослідна робота зі школярами, підготовка їх до предметних олімпіад. В умовах зміни сучасної освіти, яка характеризується варіативністю навчально-виховних закладів, профілізацією навчання, розширенням інноваційних процесів, необхідно на новому рівні розглянути процес професійного становлення майбутнього вчителя як суб’єкта діяльності. Формування професіоналізму педагога орієнтує на розвиток такої інтегральної особистісної характеристики, яка могла б служити показником професійного розвитку, характеризувати готовність студента до майбутньої професійної діяльності. Науково-методична готовність майбутнього вчителя – це складноструктуроване утворення, що забезпечує ефективність науковометодичної роботи, в основу якого покладено взаємозв’язок трьох сфер: когнітивної, операційно-діяльнісної, особистісної та їх компонентів, що охоплюють необхідну суму знань, умінь і навичок випускника, та проявляються у практичній діяльності, самостійності, творчій активності, ініціативності, прагненні до самовдосконалення (рис.1). Необхідно відзначити, що такий вид готовності не можна вважати сформованим за умовою відсутності прояву хоча б одного з її компонентів, які мають тісний зв’язок і взаємообумовлені один одним. Вирішального значення для опанування студентами визначених компонентів є навчання у вищому педагогічному навчальному закладі. Але процес формування та вдосконалення науково-методичної готовності довготривалий, тому не обмежується тільки цим часом, для нього характерний розвиток упродовж усієї педагогічної діяльності під час індивідуальних, групових та масових форм науково-методичної роботи.

85

Виділяємо три види (довишівську, вишівську, післявишівську) та п’ять етапів науково-методичної підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін. Перший вид науково-методичної підготовки містить один етап пропедевтичний, що здійснюється під час навчання майбутніх учителів у загальноосвітньому навчальному закладі, Малій академії наук, екологонатуралістичному центрі, участі у фахових гуртках, шкільних наукових товариствах та інших формах наукової роботи школярів і передбачає набуття ними знань, умінь і навичок для здійснення дослідницької діяльності, орієнтації на професію вчителя, прагнення творчого розвитку та самовдосконалення. НАУКОВО-МЕТОДИЧНА ГОТОВНІСТЬ когнітивна сфера

система науково-методичних знань про цілі, принципи, методи та засоби педагогічної діяльності

операційнодіяльнісна сфера

знання, уміння та навички, що необхідні для здійснення науковометодичної діяльності

особистісна сфера потреби, мотиви діяльності, професійна спрямованість; здатність до само-аналізу та самовдосконалення, творча активність, ініціативність, самостійність

Рис. 1. Структура науково-методичної готовності вчителя Вишівська підготовка складається з трьох етапів. Перший – здійснюється під час навчання майбутніх педагогів на молодших (1-2) курсах у ході вивчення фахових і психолого-педагогічних дисциплін, курсу “Основи наукових досліджень”, польових практик. Він є найбільш важким у студентському житті майбутнього вчителя - іде складний процес адаптації до ВНЗ. Низький рівень або у деяких випадках відсутність професійної орієнтації, елементарних експериментальних умінь і навичок, умінь працювати з літературою у багатьох першокурсників диктує основну мету першого етапу – формування свідомого бажання здійснювати науково-методичну діяльність, загальних уявлень про неї та особливості організації наукових досліджень, набуття знань, умінь і навичок із фахових та психолого-педагогічних дисциплін. На цьому етапі викладачам ВНЗ необхідно розуміти, що далеко не всі види діяльності вчителя природничих дисциплін доступні студентам молодших курсів, тому доцільним є поетапне впровадження елементів науково-методичної підготовки у фахові та психологопедагогічні курси, польові навчальні практики, самостійну роботу студентів, поетапне формування науково-методичних умінь і навичок, яке покладено в основу всього процесу професійної підготовки майбутнього вчителя. Аналіз початкового рівня сформованості науково-методичних умінь і навичок студентів-випускників та вчителів дав змогу встановити, що для них 86

найбільш значущою й складною ланкою науково-методичної діяльності є організація роботи з обдарованими учнями, науково-дослідна робота зі школярами, підготовка їх до предметних олімпіад, та показав необхідність впровадження спецкурсу “Організація наукової роботи школярів хімікобіологічного профілю”, який став основою формуючого експерименту. Суттєву роль у підготовці досвідчених учителів відіграє спеціальний курс, що сприяє їх підготовці до самостійної роботи з організації та проведення наукової роботи школярів хіміко-біологічного профілю. У ході реалізації його основних програмних установок першочерговим було не тільки засвоєння майбутніми вчителями теоретичних знань та науковометодичних умінь і навичок організації і керівництва науковою роботою школярів, а переосмислення, відпрацювання їх під час педагогічної діяльності на практиці, самоаналіз, корекція. У ході дослідження розроблені та впроваджені лекції, семінарські заняття, система завдань для самостійної роботи студентів, матриця індивідуального проекту науково-дослідницької роботи школяра хіміко-біологічного профілю та комплекс додатків, покликаний допомогти студентам при його підготовці, підібрана рекомендована література з метою вдосконалення їх професійних умінь і навичок. За підсумками вивчення курсу проводиться залік у формі захисту індивідуального проекту науково-дослідницької роботи школяра хімікобіологічного профілю (на вибір викладача форма атестації може бути комбінованою: включати і теоретичні питання, і практичне завдання). Критеріями оцінки результативності вивчення спецкурсу виступають: знання поняттєво-термінологічної системи курсу, уміння правильно побудувати методологічне обґрунтування дослідження, уміння застосовувати різні методи дослідження, навички роботи з обдарованими дітьми та планування науковопошукової роботи школярів. В основі програми курсу “Організація наукової роботи школярів хімікобіологічного профілю” – розвиток творчого мислення студентів та магістрантів, що надзвичайно важливо для майбутнього вчителя природничих дисциплін у світлі сучасних тенденцій розвитку суспільства. Метою лекційного курсу є набуття студентами та магістрантами знань сутності учнівського дослідження з природничих дисциплін, його методами, етапами, вимогами щодо організації. Під час лекцій передбачається розгляд системи базових понять курсу, як основи для формування науково-методичних умінь майбутніх учителів. На семінарських заняттях відпрацьовується понятійний апарат курсу (тобто відбувається засвоєння змісту базових понять, зв’язків і відносин між ними), а також формуються вміння та навички теоретичного аналізу і застосування емпіричних методів у вирішенні задач учнівського дослідження. Ця загальна мета реалізується в окремих частинах матеріалів до семінарських занять: • тема і мета даного семінару; • план, тобто перелік основних питань (підтеми), які необхідно проаналізувати; • теми для індивідуальних повідомлень та обговорень у групі, у ході яких уточнюється зміст понять і формуються способи теоретичного 87

осмислення методологічних і технологічних проблем учнівського дослідження, їх зміст передбачає поглиблене вивчення окремих питань (підтем) плану, тих чи інших базових понять теми і представлення результатів цієї роботи в компактному (5-7 хвилин) повідомленні (рефераті) для всієї групи. Рекомендується коментувати й оцінювати не тільки зміст повідомлення, але і його структуру, мовне оформлення, мову доповідача. Мета обговорення – пошук і представлення знайденої спільними зусиллями позиції (відповіді на питання) як системи суджень, чітко сформульованої аргументації, тобто відпрацьовування навичок логічно правильного мислення і реалізації наукового стилю мови. У зв’язку з цим оцінюється як зміст повідомлення, так і його форма. Завдання до практичних занять можуть виконуватися як у ході загальногрупової дискусії, так і в процесі самостійної роботи майбутніх учителів. У першому випадку важливо забезпечити студентам можливість ведення дискусії з наступним обговоренням. Однак головна задача практикуму – розвиток досвіду вирішення локальних практичних задач, що виникають у ході організації учнівського дослідження з природничих дисциплін, тобто формування науково-методичних умінь і навичок майбутніх учителів. У ході підготовки до практичних занять здійснюється планування організації учнівського дослідження від вибору теми до планування захисту. Кожен студент протягом вивчення курсу проходить усі етапи організації наукового дослідження школяра. Науково-дослідницька діяльність школярів включає в себе такі взаємопов’язані елементи: навчання учнів елементам дослідницької діяльності, організації та методики наукової творчості; наукові дослідження, що здійснюють учні під керівництвом вчителів. Зміст і структура наукової діяльності школярів хіміко-біолочного профілю забезпечує послідовність її засобів і форм відповідно до логіки і послідовності навчального процесу, що зумовлює наступність її методів і форм від молодших класів до старших, від однієї дисципліни до іншої, від одних видів робіт до інших, поступове ускладнення завдань, а в тім переходу знань, вмінь та навичок школярів на якісно новий рівень під час виконання наукової роботи. Науково-дослідницька діяльність школярів має за мету: формування наукового світогляду, оволодіння методологією і методами наукового дослідження; розвиток творчого мислення та індивідуальних здібностей школярів у вирішенні практичних завдань; прищеплення учням навичок самостійної науково-дослідницької діяльності; розвиток ініціативи, здатності застосовувати теоретичні знання у своїй практичній роботі; розширення теоретичного кругозору і наукової ерудиції майбутнього фахівця; необхідність постійного оновлення і вдосконалення своїх знань; створення та розвиток наукових шкіл, виховання у стінах школи майбутніх вчених та дослідників; міцне і свідоме засвоєння навчального матеріалу; формування високої духовності школярів; прищеплення самостійності до розв’язання того чи іншого 88

завдання; самовизначення, самовдосконалення та самореалізації учня; формування грамотного майбутнього громадянина незалежної України. Дослідницька діяльність школярів хіміко-біолочного профілю з використанням експериментальних методів дослідження складається з таких основних етапів: • Постановка мети експерименту. Мета визначає, який результат необхідно отримати експериментатор у ході дослідження; • Формування та обґрунтування гіпотези, яка лежить в основі експерименту. Гіпотеза – сукупність теоретичних положень, істинність яких підлягає перевірці; • Планування експерименту у такій послідовності: відбір лабораторного обладнання та реактивів; складання плану експерименту та при необхідності зображення конструкції приладу, планування роботи після закінчення експерименту (утилізація реактивів, особливості миття посуду, тощо); виявлення джерела небезпеки (опис заходів обережності при виконанні експерименту); вибір форми запису результатів експерименту; • Здійснення експерименту, фіксація спостережень та вимірювань; • Аналіз, обробка та пояснення результатів експерименту: математична обробка, порівняння результатів експерименту з гіпотезою, пояснення процесів, які відбувались у ході експерименту, формулювання висновків; • Рефлексія – усвідомлення та оцінювання експерименту на основі співставлення мети та результатів. При цьому доцільно з’ясувати чи всі операції по виконанню експерименту виконані на належному рівні. Значним ефектом володіє така організація наукової роботи учнів, коли школярі здобувають значну частину знань самостійно. Вона забезпечується застосуванням специфічних для природничих дисциплін методів навчання: спостереження, експерименту, практичної роботи тощо. Для цього бажаним є самостійний вибір учнями об’єктів спостережень, дослідів, експериментів. Технологізація навчання вирішенню завдань передбачає чітке розуміння педагогом тих умінь, якими повинні оперувати школярі, щоб навчитися вирішувати завдання. Серед них: аналізувати суть завдання (виявляти сукупність елементів і структурні зв’язки між ними); розуміти умови завдання; формулювати нове завдання на основі нових даних; розширювати діапазон спеціальних прийомів організації мислення, спрямованих на створення оптимальних умов прояву інтуїції (евристик); використовувати індукцію, аналогію, порівняння, узагальнення тощо; складати план рішення (на основі логіко-евристичної діяльності передбачати і будувати послідовність дій); аргументувати дії; подати узагальнений алгоритм рішення (за можливості); здійснювати ретроспективний аналіз. Мета самостійної роботи студентів під час вивчення курсу – розширення поінформованості з основної його проблематики, формування (вдосконалення) навичок роботи з різними джерелами інформації, перетворення інформації і представлення її в різних формах (тези, план, матриця проекту, тощо). Крім того, 89

завдання самостійної роботи орієнтовані на продовження в індивідуальному режимі тієї роботи, що виконується в ході семінарських занять фронтально або у мікрогрупах. Зміст курсу може бути адаптований викладачем до специфіки науководослідних інтересів майбутніх вчителів. Він передбачає широке використання міжпредметних зв’язків з природничими дисциплінами, педагогікою, психологією, філософією (логікою), соціологією, тощо у процесі вивчення основних тем курсу. Збільшення частки самостійної діяльності майбутніх учителів є основою ефективного засвоєння знань, умінь і навичок та володіє високою індивідуальною спрямованістю. Саме індивідуалізація навчання враховує індивідуальні особливості особистості студентів, процесів їх розвитку при виборі форм, методів, засобів, прийомів, темпів професійної підготовки тощо. З метою активізації самостійної діяльності майбутніх учителів природничих дисциплін у вищому педагогічному навчальному закладі пропонуємо враховувати такі аспекти: можливість створення індивідуальних програм професійної підготовки та розвитку особистісних якостей студента і здійснення навчального процесу на її основі; всебічне охоплення усіх напрямів науковометодичної підготовки вчителя навчально-науковим комплексом вищого педагогічного навчального закладу; створення системи методичного забезпечення самостійної роботи студентів; оптимізація студентського самоуправління як фактора активізації особистості майбутнього вчителя у процесі його професійної підготовки. Важливою умовою ефективного управління процесом науково-методичної підготовки та особистісного розвитку студентів є активізація особистісних механізмів їх адаптації до нових умов навчання (нового оточення, особливостей вищої школи, змісту навчання, вимог, власних обов’язків); саморегуляції, яка дозволяє переносити вже отримані знання, вміння та навички у нові проблемні ситуації; рефлексії, що спрямована на осмислення та аналіз себе, власних дій і вчинків. Розвиток особистісних якостей майбутніх учителів природничих дисциплін розглядаємо як результат науково-методичної підготовки й як процес формування відповідного виду готовності. Особливо ефективними у формуванні науково-методичної готовності майбутніх учителів природничих дисциплін є позааудиторні форми підготовки, де студенти не тільки набувають дослідницьких вмінь і навичок, але й вчаться презентувати власні досягнення, публічно виступати, вести дискусію, диспут тощо. Формами підведення підсумків їх роботи є різноманітні конкурси, участь у наукових конференціях і предметних олімпіадах, проведення круглих столів, зустрічі з науковцями, вчителями, фахівцями виробництв, а також публікація тез кращих робіт у наукових збірках ВНЗ. Перевагами позааудиторних форм науково-методичної підготовки майбутнього вчителя є можливість розгляду обраної теми найбільш глибоко та з різних ракурсів; об’єднання студентів у єдиний колектив, що сприяє формуванню взаємопідтримки, взаємодопомоги та рефлексії.

90

Одним із результатів діяльності студентів під час опанування курсу став учнівський науково-дослідницький проект на тему: «Природні жарознижувальні засоби». Роботою учнів над проектом керували студенти четвертого курсу. Мета проекту полягала у теоретичному дослідженні фізіологічної дії, складу, фізичних та хімічних властивостей природних жарознижувальних засобів та експериментальній перевірці вмісту саліцилатів у рослинах. З метою досягнення мети були поставлені такі завдання: 1. Теоретично обґрунтувати особливості фізіологічної дії лікарських жарознижувальних засобів.

2. Вивчити можливості заміни лікарських препаратів на природні жарознижувальні засоби.

3. Дослідити фізіологічну дію, склад, фізичні та хімічні властивості природних жарознижувальних засобів.

4. Експериментально перевірити кількісний склад саліцилатів у рослинах та запропонувати рекомендації щодо вживання природних жарознижувальних засобів. Кількісно рівень сформованості кожного компонента науково-методичної готовності учасників експерименту визначався за допомогою індексу сформованості. На основі отриманих у ході дослідно-експериментальної роботи даних розраховані індекси сформованості усіх компонентів науково-методичної готовності до організації наукової роботи школярів хіміко-біологічного профілю для першої (студенти, магістранти) та другої (вчителі) експериментальних груп. Проведена експериментальна робота, аналіз одержаних даних, дали змогу стверджувати, що запропонована методика формування науково-методичної готовності вчителів хімії є досить ефективною: для групи студентів та магістрантів індекс сформованості науково-методичної готовності збільшився майже у 2 рази, для вчителів-слухачів курсів підвищення кваліфікації ПОІППО ім. М.В. Остроградського – в 1,3 рази. Якщо на початку формуючого експерименту для майбутніх педагогів характерний переважно “низький” рівень (1,67) компонентів готовності, то по закінченні – “достатній” (3,14), який навіть перевищує початковий рівень вчителів (2,77). Слід відмітити, що позитивної динаміки набули усі п’ять компонентів науково-методичної готовності. Висновки. Результати впровадження експериментальної методики вказують на вирішальне значення в процесі формування науково-методичної готовності майбутніх учителів дидактичних засад, які свідомо впроваджуються викладачем у навчально-виховний процес ВНЗ у відповідності з цілями та задачами професійної підготовки вчителя природничих дисциплін. Література 1.

Кузовлев В.П. Профессиональная подготовка студентов в педагогическом вузе: научно-методический и организационно-педагогический аспекты : Дис. … д.п.н.. – М., 1999. – 454 с.

91

2.

3.

92

Савченко О.Я. Удосконалення професійної підготовки майбутніх учителів початкових класів // Підготовка педагогічних кадрів до роботи в умовах нової структури і змісту початкової освіти. Матеріали всеукраїнської науково-практичної конференції. – Полтава. – 2001 – С. 23–25. Хомич Л.О. Система психолого-педагогічної підготовки вчителя початкових класів: Дис. ... д.п.н : 13.00.04. – К. – 1998. – 443 с.

УДК 378.22.091.33-051:54: [37.091.26] А.В. Криворучко кандидат педагогічних наук, асистент кафедри хімії та методики викладання хімії Полтавського національного педагогічного університету імені В. Г. Короленка. СТРУКТУРА ГОТОВНОСТІ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ХІМІЇ ДО ОЦІНЮВАННЯ НАВЧАЛЬНИХ ДОСЯГНЕНЬ УЧНІВ Анотація. У статті з’ясовано сутність поняття «готовність майбутнього вчителя хімії до оцінювання навчальних досягнень учнів». Визначено та охарактеризовано основні складові готовності майбутнього вчителя хімії до оцінювання навчальних досягнень учнів. Ключові слова: оцінювання, навчальні досягнення учнів, майбутній учитель хімії, готовність. Аннотация. Раскрыто содержание понятия готовность будущего учителя химии к оцениванию учебных достижений учащихся. Определены сущность, структура (мотивационно-потребностный, когнитивный, деятельностный и рефлексивный компоненты) готовности будущего учителя химии к оцениванию учебных достижений учащихся Ключевые слова: оценивание, учебные достижения учащихся, будущий учитель химии, готовность.

Summary. For the first time the fundamental nature and structure (motivational requirement, cognitive, activity, and reflective structural components) of the readiness of the future Chemistry teacher to the evaluation of educational achievements of students are discovered.

Keywords: evaluation of educational achievements of students, future teacher of Chemistry, conditions. Вступ. Нові стратегії розвитку освіти, окреслені у Законі України «Про освіту», положеннях Національної доктрини розвитку освіти, Державного стандарту базової та повної загальної середньої освіти, Національної стратегії розвитку освіти в Україні на період до 2021 року, не можуть бути успішно реалізовані без трансформації системи оцінювання навчальних досягнень школярів. У зв’язку з цим мають діяти інші вимоги щодо професійної підготовки майбутнього вчителя, здатного проектувати розвиток кожної особистості; забезпечувати суб’єкт-суб’єктну взаємодію учасників навчального процесу, відносини між якими будувалися б на взаємній повазі, діловому партнерстві, підтримці, фасилітації; здійснювати рефлексію навчальної діяльності учнів на 93

основі об’єктивного, науково обґрунтованого оцінювання їх навчальних досягнень. Аналіз останніх досліджень. Проблема підготовки майбутнього вчителя до оцінювання навчальних досягнень учнів не нова. Так, педагогічні основи оцінювання розробляли А. Алексюк, Ю. Бабанський, Б. Йоганзен, Г. Ксьонзова, І. Лернер, І. Огородніков, М. Скаткін та ін.; методологічні аспекти організації контрольно-оцінювальної діяльності вчителя розкривали у своїх працях Ш. Амонашвілі, К. Делікатний, Є. Перовський, В. Полонський та ін. Проблеми підготовки до оцінювальної діяльності майбутнього вчителя різного фаху досліджували В. Бобрицька, В. Гуменюк, С. Калаур (природничих дисциплін), Т. Бережинська, В. Завіна (початкових класів), М. Семко (музики), Л. Кутепова (інформатики) та ін. На сучасному етапі розвитку педагогічної та психологічної науки сформульовано низку визначень готовності до різних видів діяльності, розкрито її зміст, структуру, основні характеристики та умови, що впливають на формування готовності: О. Вишневський, І. Гавриш, К. Дурай-Новакова, М. Дьяченко, Л. Кандибович, А. Капська, Л. Кондрашова, В. Кремень, Л. Кутепова, А. Линенко, О. Пєхота, В. Пушкін, Л. Сень, В. Сластьонін, Ю Шаповал та інші. Визначення мети та завдань дослідження. Мета дослідження полягає у теоретичному обґрунтуванні структури готовності майбутнього вчителя хімії до оцінювання навчальних досягнень учнів. Результати досліджень. Підґрунтям професійної діяльності майбутніх учителів хімії є підготовка їх як високопрофесійних фахівців, ознайомлених із сучасними світовими тенденціями та вимогами до навчально-виховного процесу школи, зокрема підготовлених до організації оцінювальної діяльності, що спрямована на підтримку та розвиток кожної особистості. Результатом підготовки студентів до педагогічної діяльності найчастіше науковці називають формування відповідної готовності. В. Кремень називає «готовність до діяльності», складною динамічною системою, яка містить інтелектуальні, емоційні, мотиваційні та вольові сторони психіки» [1, с. 137]. Енциклопедія освіти характеризує поняття «готовність до діяльності» як стан мобілізації психологічних і психофізіологічних систем людини, які забезпечують виконання певної діяльності» [2, с. 55]. У сучасній психолого-педагогічній літературі поряд з поняттям «готовність до діяльності» часто вживається термін «готовність до педагогічної діяльності». В. Сластьонін визначає професійну готовність до педагогічної діяльності як «сукупність професійно зумовлених вимог до вчителя» [3, с. 33]. О. Вишневський, Л. Сень [4, 271] основою професійної готовності вчителя вважають його професійну компетентність, що характеризується сукупністю інтегральних критеріїв, детермінованих комбінацією таких структурних складників: система знань, їх глибина, широкий діапазон; постійне прагнення оновлювати свої знання, інтерес до наукових досліджень, гнучкість мислення, комунікабельність, культура, діалектичний світогляд, володіння методами аналізу, порівняння; високорозвинені духовні й моральні орієнтації.

94

Узагальнення результатів проведеного теоретичного аналізу вітчизняних робіт дає можливість говорити про наявність різних підходів у вивченні готовності майбутнього вчителя до професійної діяльності, серед яких: психофізіологічний, особистісний, особистісно-функціональний. Так, за умов психофізіологічного підходу М. Дяченко та Л. Кандибович [5], В. Пушкін [6] та ін. визначають психологічну готовність як особливий психофізіологічний стан, суттєву передумову цілеспрямованої діяльності, її регуляції, стійкості й ефективності. У межах особистісного підходу, Л. Кутепова [7], О. Пєхота [8] та ін. розкривають готовність майбутнього вчителя до професійної діяльності як особистісне утворення, що забезпечує внутрішні мотиви діяльності, педагогічну самосвідомість, педагогічні здібності, знання, уміння та навички, здатність до інтегрування знань, професійно значущі якості особистості. Воно передбачає особистісний (педагогічну самосвідомість, інтерес до діяльності, потреби в ній, мотиви діяльності) та процесуальний (педагогічні здібності, знання про предмет і способи діяльності, навички й уміння) складники й мобілізує особистість на включення у професійну діяльність. Із позицій особистісно-функціонального підходу готовність до професійної діяльності в роботах І. Гавриш, Ю Шаповал та ін. розглядається як інтегративна якість особистості вчителя, що виявляється в діалектичній єдності всіх структурних компонентів, властивостей, зв’язків і відносин; складне особистісне утворення, що є умовою та регулятором успішної професійної діяльності вчителя [9, 10]. Аналіз сутності і змісту поняття готовності майбутніх учителів до певного виду діяльності в науково-педагогічній літературі вможливлює формулювання загальних висновків, що є цінними для нашого дослідження: готовність майбутнього вчителя хімії до оцінювання навчальних досягнень учнів є результатом процесу його підготовки; основними показниками готовності є стійка мотивація на здійснення оцінювальної діяльності з хімії, глибокі знання психолого-педагогічних основ оцінювання, а також володіння вміннями, що необхідні для здійснення оцінювання навчальних досягнень учнів; готовність учителя до оцінювання навчальних досягнень учнів виявляється у високому рівні професійно-педагогічної компетентності. Орієнтуючись на сказане вище, готовність майбутнього вчителя хімії до оцінювання навчальних досягнень учнів будемо розглядати як особливий особистісний стан, що передбачає наявність у студента позитивних мотивів, ціннісного ставлення до оцінювальної діяльності, володіння знаннями, уміннями та досвідом, що забезпечують якісну організацію та здійснення оцінювання навчальних досягнень учнів. Структуру готовності майбутнього вчителя хімії до оцінювання навчальних досягнень учнів визначаємо через єдність та взаємозв’язок мотиваційнопотребнісного, когнітивного, діяльнісного та рефлексивного компонентів, що характеризують здатність студента ефективно здійснювати процес оцінювання. Провідним компонентом підготовки є мотиваційно-потребнісний. Виділення цього компоненту зумовлене тим, що від сформованості мотиваційної сфери залежить успішність будь-якої діяльності, оскільки мотиваційну сферу визначають потреби майбутніх учителів, зокрема: інтереси, цілі, прагнення [11].

95

Вивчення мотивів та потреб студентів є першою сходинкою в процесі їх підготовки. У цьому контексті слушною є думка, що мотив стимулює особистість, змушує її йти до мети, а потреби – це стан особистості, що робить її активною у процесі навчання [12]. У дослідженні наполягаємо, що система потреб, переконань, поглядів, відношень, інтересів, прагнень, установок на здійснення ефективної оцінювальної діяльності школярів з хімії у школі, становлячи мотиваційну сферу особистості, є основою мотиваційнопотребнісного компонента. У цьому зв’язку в його зміст включаємо: позитивне ставлення до оцінювальної діяльності; переконаність у значущості процесу оцінювання для творчого розвитку особистості; зацікавленість проблемою оцінювання навчальних досягнень школярів з хімії; розуміння важливості підготовки до оцінювання навчальних досягнень учнів з хімії; потреби в оволодінні теоретичними знаннями та практичними вміннями з організації оцінювальної діяльності вчителя хімії; прагнення здійснювати її творчо; сприйняття мети формування готовності до оцінювання навчальних результатів учнів як особистісно значущої; спрямованість на вдосконалення власної професійної майстерності. Когнітивний компонент передбачає усвідомлення та засвоєння теоретичного змісту з оцінювання навчальних досягнень школярів. Проблема відбору і структурування змісту професійної підготовки майбутнього вчителя хімії до оцінювання навчальних досягнень школярів є актуальною. Аналіз навчальних планів і програм, освітньо-кваліфікаційних характеристик та узагальнення практики підготовки студентів до оцінювання навчальних досягнень школярів продемонстрували, що їхній зміст не враховує всі особливості та складнощі оцінювальної діяльності з хімії. Тому виникає необхідність у такому відборі та структуруванні спеціального змісту підготовки майбутнього вчителя хімії, який би сприяв формуванню професійної компетентності та враховував специфіку майбутньої діяльності. У процесі визначення теоретичних засад розробки когнітивного компонента готовності в дослідженнях Ю. Бабанського, І. Лернера, В. Краєвського, О. Пєхоти, В. Ситарова, М. Скаткіна визначаємо основні принципи відбору змісту: науковості, структурованості, інтеграції, принцип зв’язку змісту навчання з практичною діяльністю, наступності, перспективності, варіативності, індивідуалізації. Відбір змісту пов’язаний з чітким його розподілом на окремі групи (блоки) знань та їхнім взаємозв’язком, що власне визначає специфіку підготовки. В основі розподілу навчального матеріалу на блоки знань покладено структуру оцінювальної діяльності вчителя хімії. Такий підхід до змістового наповнення обґрунтовуємо тим, що для ефективного оцінювання навчальних досягнень школярів майбутньому фахівцеві необхідно оволодіти складовими структури оцінювальної діяльності вчителя хімії. Ми розглянули підходи щодо визначення структурних компонентів оцінювання навчальних досягнень школярів у роботах відомих дослідників: А. Алексюка, Н. Буринської. Н. Кузьміна та А. Реана, В. Полонського, Л. Фрідмана та ін. З’ясовано, що процес оцінювання має складну структуру, яка 96

вимагає від педагога активної, систематичної, трудомісткої роботи, здатності до її аналізу, самоаналізу, рефлексії, та визначено структурнокомпонентний склад оцінювальної діяльності вчителя хімії (рис. 1): вивчення чинних нормативно-правових документів освіти України; 2) формування цілей та завдань оцінювання; в) визначення об’єктів оцінювання; 3) урахування індивідуальних особливостей учнів та визначення початкового рівня їх успішності; 4) підготовка оцінювальних заходів: вибір видів оцінювання, вибір форм та методів оцінювання, вибір засобів оцінювання; 5) здійснення процесу оцінювання; 6) визначення та вираження результатів навчально-пізнавальної діяльності учнів; 7) рефлексія навчальних результатів учнів та оцінювальної діяльності. У запропонованій структурі оцінювальної діяльності вчителя хімії особливу увагу звертаємо на вивчення студентами чинних нормативно-правових документів у галузі освіти України, урахування індивідуальних відмінностей учня та визначення початкового рівня його успішності, а також здійснення рефлексії процесу оцінювання й навчальних результатів школяра. Це пояснюємо тим, що без вивчення чинних нормативно-правових документів у галузі освіти України будь-яка навчальна діяльність, зосібна й оцінювальна, не може ефективно організовуватися. Включення вказаного компонента необхідне для визначення філософії оцінювання, встановлення тенденцій в оцінюванні, вимог до оцінювання для посилення гуманістичної спрямованості освіти та реалізації визначених мети, завдань, системи функцій. Новою вимогою такого навчання є врахування й розвиток індивідуальних особистісних рис школярів [13]. Тому надзвичайно важливою стає підготовка вчителів хімії до оцінювання навчальних досягнень на основі принципів гуманізму з урахуванням індивідуальних особливостей кожної особистості [14]. Такий підхід потребує від учителя не констатації фактів, а рефлексії як навчальних результатів учнів, так і оцінювальної діяльності, визначаючи при цьому шляхи корекції. Основні компонентні складники оцінювальної діяльності вчителя хімії Вивчення чинних нормативноправових документів освіти України

Урахування індивідуальних особливостей учня та визначення початкового рівня його успішності

Формува ння цілей та завдань оцінювання

Вибір об’єктів та критеріїв оцінювання

Підготовка оцінювальних заходів Вибір видів оцінювання

Вибір форм оцінювання

Вибір методів оцінювання

Вибір засобів оцінювання

Здійснення оцінювання

Визначення та вираження результатів навчально-пізнавальної діяльності учнів

Рефлексія навчальних результатів учнів та оцінювальної діяльності

97

Рис. 2.1. Структура оцінювальної діяльності вчителя хімії

Не менш важливим компонентом у структурі готовності майбутнього вчителя хімії до оцінювання навчальних досягнень учнів є діяльнісний. Сутність його полягає в оволодінні студентами практичними вміннями й навичками, необхідними в подальшій професійній роботі. Здатність учителя хімії ефективно здійснювати оцінювання навчальних досягнень учнів виявляється в його вмінні оцінювати. Уміння є сукупністю цілеспрямованих, взаємопов’язаних інтелектуальних і практичних дій, які виконуються в певній послідовності і спрямовані на реалізацію конкретних етапів професійної діяльності [15]. Оцінювальні вміння – це комплекс умінь учителя, структуру яких становлять відповідні дії та операції. Визначаючи комплекс найбільш значущих оцінювальних умінь, які зумовлюють успішність реалізації оцінювання навчальних досягнень учнів, ми ґрунтувалися на основних компонентах оцінювальної діяльності вчителя хімії та методичних вимогах до оцінювання навчальних досягнень учнів з хімії. Отже, під оцінювальними вміннями розуміємо структурну єдність груп умінь, пов’язаних як з реалізацією структури оцінювальної діяльності вчителя хімії, так і оцінюванням основних компонентів хімічної освіти. У зв’язку зі сказаним, у змісті діяльнісного компонента виокремлюємо дві групи вмінь: – перша група – вміння з реалізації структури оцінювальної діяльності вчителя хімії: проектувальні вміння, що пов’язані з плануванням процесу оцінювання в загальноосвітній школі (користуватися чинними нормативно-правовими документами в галузі освіти України, визначати мету, завдання, об’єкти оцінювання та встановлювати між ними відповідності, конкретизувати критерії і рівні оцінювання навчальних досягнень учнів, здійснювати вибір форм, методів, засобів та необхідної інформації для оцінювання відповідно до теми уроку, вікових особливостей учнів та початкового рівня їхньої успішності); організаційні вміння, що зумовлюють проведення оцінювання (готувати учнів до оцінювання, формулювати спільно з учнями мету, завдання, об’єкти та критерії оцінювання, поєднувати та комбінувати форми, методи та засоби оцінювання в ході навчального процесу з урахуванням теми уроку й індивідуальних та вікових особливостей учнів, організовувати взаємодію вчителя зі школярами у процесі оцінювання); комунікативні вміння, що виявляються в умінні формулювати оцінювальні судження (порівнювати й аналізувати реальні та прогнозовані результати процесу навчання на основі визначених критеріїв, виражати результати оцінювання у відповідній формі, аргументувати оцінки, виявляти й аналізувати помилки); − друга група – предметні вміння з оцінювання основних компонентів хімічної освіти: визначати рівень засвоєння теоретичних знань; визначати рівень оволодіння хімічною мовою; оцінювати здатність учнів чітко та аргументовано формулювати й висловлювати свої судження з певного питання; оцінювати здатність учнів застосовувати набуті знання на практиці; оцінювати символікографічні вміння, оцінювати сформованість експериментальних умінь, необхідних для виконання хімічних дослідів; оцінювати вміння розв’язувати розрахункові та експериментальні задачі тощо.

98

Необхідно зазначити, що ефективність майбутньої оцінювальної діяльності з хімії залежить від ступеня оволодіння студентами комплексом виділених груп умінь. Включення рефлексивного компонента у структуру виділеної нами готовності зумовлене необхідністю формування у випускників педагогічного вищого навчального закладу навичок самоаналізу, самооцінювання, корекції процесу та результатів навчання, рефлексивної позиції, прагнення до постійного самовдосконалення і здатність творчо підходити до розв’язування педагогічних проблем. Зауважимо, що під «рефлексією» В. Давидов і В. Рубцов розуміють «зверненість суб’єкта на свій спосіб дій» [16, с. 19]. Зміст і сутність такого звернення, з чим погоджуємося і ми, полягає у «критичному розгляді суб’єктом своїх дій, зміні або корекції вибраних планів і задумів відповідно до умов, що змінилися, критичному аналізі «зі сторони» відповідності чи невідповідності своїх дій» [16, с. 19]. Результативність навчальної діяльності значно підвищується саме завдяки рефлексивним діям. Отже, рефлексія є важливим компонентом готовності майбутнього вчителя хімії у процесі осмислення власної підготовки до оцінювання навчальних досягнень учнів. Основними складниками її змісту є: уміння аналізувати навчальні досягнення учнів, наслідки, позитивні надбання в організації власної роботи з оцінювання. Рефлексія полягає в самооцінці готовності до оцінювальної діяльності в школі та відповідності отриманих результатів професійної діяльності запланованим. Саме в такому розумінні використовуємо зміст компонентів структури готовності до оцінювання навчальних досягнень школярів з хімії. Кожний складник змісту зазначених компонентів розкриває сутність готовності майбутнього вчителя хімії до оцінювання навчальних досягнень учнів, що базується на сукупності спеціальних мотивів, знань, умінь та досвіді здійснювати оцінювальну діяльність. Висновки. У процесі наукового пошуку з’ясовано, що результатом підготовки є готовність майбутнього вчителя до оцінювання навчальних досягнень школярів. Аналіз наукових праць дозволив сформулювати поняття «готовність майбутнього вчителя хімії до оцінювання навчальних досягнень учнів та визначити структуру готовності майбутнього вчителя хімії до оцінювання навчальних досягнень учнів через єдність та взаємозв’язок мотиваційно-потребнісного, когнітивного, діяльнісного та рефлексивного компонентів. Література 1.

2.

3.

Енциклопедія освіти України / Акад. пед. наук України ; гол. ред. В. Г. Кремень. – К. : Юрінком Інтер, 2008. – 1040 с. Коджаспирова Г. М. Словарь по педагогике / Г. М. Коджаспирова. А. Ю. Коджаспиров. – М. : ИКЦ «МарТ», 2005. – 448 с. Сластенин В. А. Формирование профессиональной культуры учителя / В. А. Сластенин. – М. : Прометей, 1993. – 177 с.

99

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

16.

100

Вишневський О. Теоретичні основи сучасної української педагогіки : [навч. посіб. для студ. вищ. навч. закл.] / Омелян Вишневський. – Дрогобич : Коло, 2006. – 608 с Дьяченко М. И. Психологические проблемы готовности к деятельности / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович. – Минск: Изд-во БГУ, 1976. – 176 с. Пушкин В. Г. Информатика. Кибернетика. Интеллект / В. Г. Пушкин, А. Д. Кишенев : Штиница, 1989. –Урсул. – 295 с. Кутепова Л. М. Формування професійної готовності майбутніх учителів інформатики до оцінювання навчальних досягнень учнів загальноосвітніх шкіл : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.04 / Кутепова Людмила Михайлівна ; Луган. нац. ун-т ім. Т. Шевченка. – Луганськ, 2009. – 282 арк. : рис., табл. Пєхота О. М. Індивідуалізація професійно-педагогічної підготовки вчителя : автореф. дис. на здобуття наук. степеня д-ра пед. наук : спец. 13.00.04 «Теорія і методика проф. освіти» / О. М. Пєхота. – К., 1997. – 52 с. Гавриш І. В. Теоретико-методологічні основи формування готовності майбутніх учителів до інноваційної професійної діяльності : дис. … д-ра пед. наук : спец. 13.00.04 / Гавриш Ірина Володимирівна. – X., 2006. – 475 с. Шаповал Ю. Д. Педагогічні умови формування готовності майбутнього вчителя початкових класів до особистісно орієнтованого навчання молодших школярів : дис. … канд. пед. наук : 13.00.04 / Шаповал Юлія Дмитрівна. – Х., 2007. – 274 с. Жерносек І. П. Науково-методична робота в загальноосвітній школі / І. П. Жерносек. – К. : ІЗМН, 1998. – 160 с. Касаткина Н. Э. Проблема адаптации студентов вуза к процессам обучения и сохранения здоровья / Н. Э. Касаткина, Т. Н. Семенкова // Вестник Кемеровского государственного университета культуры и искусства. – Кемерово, 2012. – № 18. – С. 165–174. Литвин С. Гуманізація підходів до оцінювання рівня навчальних досягнень школярів / Сергій Литвин // Шкільний світ. – 2010. – № 6. – С. 25–27. Кутепова Л. Гуманістичний аспект контролю знань учнів при використанні інформаційних технологій навчання / Л. Кутепова // Директор школи, ліцею, гімназії. – 2005. – № 4. – С. 60–63. Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования / О. А. Абдуллина. – М. : Просвещение, 1990. – 141 с. Давыдов В. В. Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности / В. В. Давыдов, В. В. Рубцова, В. А. Львовский, П. Г. Нежнов и др. – Новосибирск, 1995. – 226 с.

УДК 373.5.018.091.3 О.Л. Гаркович кандидат біологічних наук, доцент кафедри хімії та біохімії Миколаївського національного університету імені В.О.Сухомлинського ПРОЕКТУВАННЯ РОЗВИВАЛЬНОГООСВІТНЬОГО СЕРЕДОВИЩА ПРИ ВИВЧЕННІ ХІМІЇ У ВИЩИХ ПЕДАГОГІЧНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ Анотація. Стаття присвячена актуальній проблемі проектування освітнього середовища професійної підготовки майбутнього вчителя хімії у вищому педагогічному навчальному закладі. Розглянуто вимоги, що висуваються до професійної підготовки та особистості майбутнього вчителя хімії. Освітнє середовище вишу розглянуто як комплекс психолого-педагогічних, матеріальнотехнічних, санітарно-гігієнічних, ергономічних та естетичних умов, що забезпечують організацію навчально-виховного процесу у сучасному вищому навчальному закладі. Представлено принципи проектування освітнього середовища як універсальної і поліфункціональної системи, яка знаходиться в постійному розвитку і потребує управління і координації. Ключові слова: освітнє середовище, вищий навчальний заклад, професійна підготовка, майбутній учитель хімії. Аннотация. Статья посвящена актуальной проблеме проектирования образовательной среды профессиональной подготовки будущего учителя химии в высшем педагогическом учебном заведении. Рассмотрены требования, предъявляемые к профессионально подготовке и личности будущего учителя химии. Образовательная среда вуза представлена как комплекс психологопедагогических, материально-технических, санитарно-гигиенических, эргономических и эстетических условий, обеспечивающих организацию учебновоспитательного процесса в современном высшем учебном заведении. Представлено принципы проектирования образовательной среды как универсальной и полифункциональной системы, которая находится в постоянном развитии и требует управления и координации. Ключевые слова: образовательная среда, высшее учебное заведение, профессиональная подготовка, будущий учитель химии.

Summary. The article is devoted to an actual problem of designing the educational environment of the professional training of the future teachers of chemistry in the higher educational establishments. The requirements to be met by training and personality of the future teachers of chemistry. Educational environment of high school is presented as a complex psycho-pedagogical, logistical, sanitary and hygienic, 101

ergonomic and aesthetic conditions that ensure the organization of educational process in a modern institution of higher education. The principles of designing the educational environment as a versatile and multifunctional system that is constantly evolving and requires management and coordination.

Key words: educational environment, higher education, professional training, future teachers of chemistry. Постановка проблеми. Сучасній Україні потрібні фахівці нової формації з конкурентоспроможним європейським рівнем кваліфікації. Формування гармонійно розвиненої особистості – єдина мета сучасної системи освіти. Тому особлива увага реформ, що обумовлені змінами у соціально-економічному й державно-політичному житті країни, а також постійним збільшенням обсягу інформації, спрямована на формування висококваліфікованого вчителя загальноосвітньої школи. Серед завдань, що висуває суспільство до сучасної системи вищої педагогічної освіти, слід звернути увагу на вимоги розвитку майбутнього вчителя творчого, ініціативного, який має організаторські навички і вміння спрямовувати власну діяльність на вдосконалення навчально-виховного процесу шляхом запровадження у практику нових досягнень наукової і технічної думки. Неодмінною умовою виконання поставлених завдань є педагогічне проектування освітнього середовища професійної підготовки майбутніх учителів у стінах вищого навчального закладу, а також широке залучення студентів вищих педагогічних закладів до різних форм науково-дослідницької роботи, до безпосередньої участі їх у науковому житті. Професійна підготовка майбутнього вчителя хімії детермінується як сукупність професійно орієнтованих знань, умінь і навичок, якостей особистості, що забезпечують формування готовності до професійної діяльності. Для вирішення педагогічних завдань майбутній учитель повинен знати предмет викладання; дисципліни психолого-педагогічного циклу, у тому числі педагогіку, психологію; методики навчання предмета (хімії, біології) й виховної роботи; цілі, принципи організації навчально-виховного процесу, нормативне забезпечення шкільної освіти, зокрема, предмета, що викладає; повинен уміти ефективно застосовувати набуті професійні знання в практичній педагогічній діяльності. Особливої уваги потребує особистість майбутнього вчителя, його ціннісні орієнтації, спрямованість на культурний розвиток людини як особистості та найвищої цінності суспільства, творчу педагогічну діяльність. Система підготовки майбутнього вчителя хімії у вищих педагогічних навчальних закладах може бути сформована лише внаслідок педагогічного проектування науково-методичних основ формування змісту і ефективних технологій організації навчально-пізнавальної діяльності студентів та психолого-педагогічного обґрунтування форм, методів та засобів її організації. Побудова сучасної системи підготовки вчителя потребує врахування інноваційних можливостей інформаційно-комунікаційних технологій, появи ступеневої системи освіти, тенденцій особистісно орієнтованого навчання.

102

Тому на сучасному етапі реформування освіти спостерігаємо зміну традиційних, репродуктивних методів навчання у вищих навчальних закладах, орієнтованих на засвоєння майбутнім фахівцем готових знань, на інноваційні технології навчання, що спрямовані на проектування такого освітнього середовища, яке забезпечить розвиток творчого потенціалу особистості, формування дослідницьких умінь і навичок. У сучасних вищих навчальних закладах існують протиріччя між необхідністю розвивальної, особистісно зорієнтованої освіти та знаннєвоінформаційною орієнтацією навчання. Аналіз останніх досліджень і публікацій показав, що важливим кроком у розв’язанні проблеми організації освітнього середовища вищих начальних закладів стали роботи Т. Браже, І. Васильєва, Є. Зеєра, І. Ісаєва, В. Кричевського, Н. Кузьміної, А. Маркової, де розкрита проблема професійно-педагогічної компетентності педагогів; А. Бандури, Р. Бейкера, П. Белла, Л. Виготського, П. Гампа, Г. Ковальова, К. Левіна, М. Моісеєва, І. Ойла, Дж. Роттера, С. Рубінштейна, Д. Стоколса, Е. Толмена, М. Хейдметса, М. Черноушека, Г. Щедровицького, В. Ясвіна та ін., що розкривають теоретико-методологічні основи взаємодії людини та середовища; Ш. Амонашвілі, О. Асмолова, В. Давидова, Д. Ельконіна, Л. Занкова, В. Рубцова, І. Якиманської, у яких сформована парадигма розвивального навчання; В. Петровського, В. Панова, Л. Смивіної, де розроблені концептуальні засади розвивального освітнього середовища. Метою статті є обґрунтування особливостей проектування професійної підготовки майбутніх учителів хімії. Виклад основного матеріалу дослідження. У даний час іде активна дискусія, присвячена розгляду питання про сутність і зміст навчально-виховного процесу в педагогічних вишах, про умови та середовище, в яких відбувається процес професійної підготовки майбутніх учителів. Адже саме освітнє середовище є чинником соціального розвитку, виховання, навчання. Л. Виготський наголошував, що «виховний процес є трьохстороньоактивним: активний учитель, активний учень, активне розташоване між ними середовище» [1, с. 89], він вважав, що людина «вступає у спілкування з природою не інакше як через середовище і залежно від цього середовище стає важливим фактором, що визначає і встановлює поведінку людини» [1, с. 12]. В. Ясвін називає освітнє середовище «системою впливів і умов формування особистості за взірцем, можливостей для її розвитку, що є в соціальному і просторово-предметному середовищі» [2, с. 14]. Підтримуємо визначення дослідників, що освітнім середовищем є природне або штучно створене оточення людини, яка об’єднує зміст і засоби освіти, що спрямовані на забезпечення ефективної діяльності особистості, її всебічний розвиток за спеціально створених для цього сприятливих умов. Освітнє середовище вишу – комплекс психолого-педагогічних, матеріально-технічних, санітарно-гігієнічних, ергономічних, естетичних умов, що забезпечують організацію навчально-виховного процесу у сучасному вищому навчальному закладі. Навчання, виховання, розвиток майбутніх 103

учителів повинні відбуватися в атмосфері захищеності, психологічного комфорту, розширення можливостей індивідуальних освітніх потреб кожного студента. Процес навчання, за Л.Б. Ітельсоном, – процес стимуляції та управління зовнішньою та внутрішньою активністю особистості, в результаті якого формуються визначені знання, уміння та навички. Він виділяє такі концепції навчання: навчання як управління процесом накопичення знань, навчання як організація пізнавальної діяльності, навчання як стимулювання дослідницької активності, навчання як управління процесом накопиченні пізнавальних структур, навчання як стимуляція самостійної мисленєєвої активності [3]. Освітнє середовище вищого педагогічного навчального закладу, з одного боку, – це система впливів і умов формування особистості майбутнього педагога, а також можливостей для її розвитку, що містяться в її соціальному та просторовопредметному оточенні. З іншого боку, – це сукупність об’єктивних зовнішніх впливів, умов, факторів, які необхідні для ефективного функціонування системи підготовки майбутніх учителів. Внутрішнє середовище педагогічного вишу є зовнішнім середовищем для особистості майбутнього вчителя природничих дисциплін. Проектування освітнього середовища ґрунтується на взаємодії усіх учасників навчально-виховного процесу між собою, а також з просторовопредметним середовищем. Невідповідність організації просторово-предметного середовища студента його природі деструктивно впливає на стан людини, руйнує особистість, тим самим негативно впливає на процес професійної підготовки у вищому навчальному закладі. Освітнє середовище вищого педагогічного навчального закладу ми визначаємо як багатогранну і поліфункціональну систему, що знаходиться в постійному розвитку і потребує управління, координації, через які здійснюється педагогічний вплив зовнішніх об’єктивних і суб’єктивних факторів на суб’єкти навчально-виховного процесу. До зовнішніх факторів належать: інформаційний, соціокультурний, екологічний, політичний, економічний, соціальний та інші. З позицій системнодіяльнісного та особистісно-орієнтованого підходів професійно орієнтоване освітнє середовище включає такі взаємопов’язані елементи: модель фахівця, модель навчальної дисципліни, модель управління навчально-виховним процесом, модель студента і модель викладача. Модель особистості вчителя вперше була розроблена групою вчених під керівництвом Н. Кузьміної. Ними були обґрунтовані основні підходи до створення професіограми вчителя яка являла собою перелік вимог до особистості, здібностей, набутої майстерності, знань, умінь та навичок вчителя, ціннісних орієнтацій тощо. [4, с. 741]. Модель фахівця відображає вимоги до фундаментальної, теоретичної, спеціальної та прикладної підготовки, які передбачає освітньо-кваліфікаційна характеристика майбутнього вчителя природничих дисциплін. Модель навчальної дисципліни включає навчальні цілі, особливості професійноорієнтованої системи знань, умінь і навичок, ступінь і глибину вивчення предметної галузі, інформаційну ємність тощо. Модель управління навчальновиховним процесом охоплює особливості його організації за допомогою підбору 104

таких педагогічних технологій, методів, підходів, прийомів, засобів, які орієнтовані на формування індивідуальної освітньої траєкторії кожного студента. Модель студента дозволяє викладачам аналізувати і враховувати у своїй педагогічній діяльності психофізіологічні і соціально-психологічні якості майбутнього вчителя, рівень його підготовленості до аудиторної, позааудиторної, самостійної, дослідницької та інших видів робіт, рівень знань, умінь і навичок, що характеризують його навчально-пізнавальну діяльність, динаміку формування професійних якостей. Модель викладача враховує його особистісні особливості: професійні педагогічні якості, глибину знання предметної галузі дисципліни, володіння сучасними методами, прийомами і технологіями навчання, комунікативну та інформаційну культуру та ін. Важлива роль у проектуванні освітнього середовища відводиться викладачу. Ще Л. Виготський наголошував, що «учитель є, з психологічної точки зору, організатором виховуючого середовища, регулятором і контролером його взаємодії з вихованцем» [1, с. 83; с. 87]. Освітнє середовище вищого педагогічного закладу проектується цілеспрямовано на формування професійної компетентності майбутнього вчителя. Воно являє собою комплекс цілей і педагогічних завдань вишу, специфіку технологій, форм, методів, прийомів організації навчально-виховного процесу у ВНЗ; психологічний клімат у навчальному закладі; особливості взаємин викладачів і студентів; соціально-психологічну структуру професорсько-викладацького складу, ступень участі ВНЗ в єдиному інформаційному освітньому просторі, можливість його забезпечити різноманіття освітніх послуг та інші. Визначають такі принципи проектування особистісно орієнтованого освітнього середовища: • Принцип активності (середовище повинно забезпечити кожному студенту можливості вибору, ставити студента у ситуацію, коли треба прийняти самостійне рішення, самовизначитися).

• Принцип стабільності та динамічності (в освітньому середовищі повинні бути закладені можливості для змін у відповідності зі здібностями та нахилами особистості, з урахуванням різних педагогічних завдань).

• Принцип звернення до особистості студента (освітній простір у навчальному закладі має бути організований таким чином, щоб усі студенти могли організувати власну освітню траєкторію).

• Принцип емоційності середовища, індивідуальної комфортності учасників навчально-виховного процесу (освітнє середовище повинно пробуджувати у студентів активність, давати їм можливість здійснювати різноманітні види діяльності, чергуючи їх для запобігання перевтоми учасників навчально-виховного процесу).

• Принцип науковості та світоглядної спрямованості.

• Принцип активності та самостійності (студенти самостійно обирають собі види діяльності і беруть активну участь у її плануванні).

105

Принцип варіативності передбачає наявність різноманітних планів та програм у межах цілісної професійної підготовки, які допоможуть забезпечити індивідуальний розвиток особистості.

• Збагаченість, науковість, наявність природних та соціокультурних засобів, що забезпечують різноманітність діяльності студентів. Проектування освітнього середовища складається з багатьох взаємопов’язаних етапів. Складовими середовищного проектування вчені обґрунтовують наступні компоненти: 1) прогнозування, яке сприяє вирішенню можливостей освітнього середовища у цілях і способах їх досягнення; 2) конструювання значень середовища, необхідних для перетворення середовища в виховний простір і засіб розвитку, формування особистості дитини; 3) моделювання стратегій середовище освітнього процесу, що сприяє реалізації моделі-задуму середовища; 4) планування конкретних дій, які забезпечують технічну реалізацію середовище освітніх стратегій [5]. Освітнє середовище динамічне, воно постійно змінюється і розвивається. Майбутні педагоги здатні конструювати освітнє середовище самостійно під керівництвом викладача, який відграє роль консультанта, тьютора. Як чинники проектування освітнього середовища виділяємо соціальне, культурне, професійне та фізичне оточення, які і викликають функціональні зміни в освітньому середовищі [2]. З метою створення освітнього середовища спрямованого на професійну підготовку майбутніх учителів хімії необхідно орієнтуватися на досягнення як найближчих, так і віддалених цілей навчання студента, на формування і розвиток його творчої особистості, здатності самовдосконалюватися через розвиток інноваційних підходів в організації навчально-виховного процесу ВНЗ. Сучасні умови функціонування системи вищої педагогічної освіти актуалізують необхідність використання всього потенціалу освітнього середовища з метою формування професійної компетентності майбутніх учителів хімії. Хімія у загальноосвітньому навчальному закладі покликана формувати у школярів природничо-наукову картину світу та спрямована на: • опанування найважливіших знань про основні поняття та закони хімії; • оволодіння вміннями та навичками спостерігати хімічні явища, проводити хімічний експеримент, розрахунки на основі хімічних формул речовин та рівнянь хімічних реакцій; • розвиток пізнавальних інтересів та інтелектуальних здібностей у процесі проведення хімічного експерименту, самостійного здобуття знань у відповідності з життєвими потребами; • застосування знань, умінь та навичок для безпечного використання речовин та матеріалів у побуті, сільському господарстві та на виробництві, вирішення практичних завдань повсякденного життя, попередження явищ, що спричиняють шкоду здоров’ю людини та оточуючому середовищу. Профільне вивчення хімії передбачає допомогу майбутнім випускникам школи закласти основи власної успішної кар’єри. Це завдання не є новим для системи освіти, тому відправним моментом розуміння особливостей •

106

проектування освітнього середовища професійної підготовки майбутніх учителів хімії є особливості цільових установок, підбір методів та засобів для їх досягнення, особливості перебігу даного процесу. Упровадження профільного навчання у систему загальної середньої освіти характеризується необхідністю реалізації специфічних професійних завдань педагогічної діяльності, а саме: проектування освітнього процесу, спрямованого на індивідуалізацію навчання; посилення самостійного творчого пошуку учнів, розвиток умінь і навичок дослідницької діяльності; розробка й реалізація курсів за вибором допрофільної підготовки й профільного навчання; використання, поруч з традиційними формами, інноваційних видів, форм, методів і засобів навчання, що враховують індивідуальні особливості школярів; формування в учнів ключових компетенцій; застосування методів і технологій навчання, що формують практичні навички збору й аналізу інформації, що стимулюють самостійну роботу учнів, що сприяють самоорганізації школярів, становленню їх ціннісних орієнтацій; завершення самовизначення старшокласників і формування здібностей і компетентностей, необхідних для продовження освіти у обраному профілі; розробка параметрів відбору матеріалів для портфоліо учня й критеріїв його оцінювання; розробка зразкового переліку робіт із предмета, що входять у портфоліо учня; допомога учневі в створенні й наповненні портфоліо; проектування програми професійного саморозвитку вчителя; змістовна й методична підготовка для ведення дистанційних курсів профільного навчання[6]. Ці вимоги до професійної підготовки майбутнього вчителя хімії вимагають проектування освітнього середовища вишу, спрямованого на розвиток особистості. Саме освітнє середовище є одним з основних факторів розвитку людини, складною сукупністю внутрішніх змін її психологічної діяльності (сприйняття, пам’яті, мислення, волі ) і форм її самореалізації (знань, умінь, навичок). Розвиваюче освітнє середовище, на нашу думку, являє собою сукупність умов, організованих адміністрацією вищого навчального закладу, педагогічним колективом за безпосередньої участі самих студентів з метою створення оптимальних умов для всебічного розвитку особистості учасників освітнього процесу. Однією з педагогічних умов проектування ефективного розвиваючого середовища є індивідуалізація процесу навчання. В. Онищук виділяє три рівні розвитку індивідуалізації навчання. Перший рівень – це врахування загальних особливостей студентів на різних етапах їх навчання і розвитку; другий – здійснюється засобами диференційованого підходу (використання різноманітних навчальних програм і планів, навчальних завдань з різним ступенем трудності для різних груп студентів); а третій – індивідуального підходу, "який здійснюється з врахуванням індивідуальних відмінностей студентів і викладача і створює сприятливі умови для їх спільної продуктивної діяльності" [7, 103]. Основним завданням викладача є не внесення в освітнє середовище студента все нових і нових компонентів, а організація вільної освітньої взаємодії 107

із вже існуючими та виділеними для навчальних цілей об’єктами зовнішнього світу. У результаті взаємодії із навколишнім середовищем студент набуває досвіду, який рефлективно трансформується у знання. Провідну роль у створенні ефективного розвиваючого освітнього середовища при вивченні хімії має проблемно-пошукова діяльність студентів. Ця діяльність у порівнянні з іншими має ряд переваг: посилює пізнавальний інтерес; сприяє отриманню більш глибоких знань і показує їх прикладну спрямованість, розвиває вміння творчо мислити, аналізувати, порівнювати, будувати причинно-наслідкові зв’язки, робити висновки. Виділяють різні способи створення проблемних ситуацій при вивченні хімії: • викладач повідомляє нову інформацію, яка не відповідає вивченим студентам теоріям, засвоєним законам і поняттям; • викладач показує подвійність властивостей деяких сполук або можливість прояву однією речовиною окисних і відновних властивостей; • викладач створює умови, в яких студенти на підставі відомих їм закономірностей моделюють процеси, здійснити які експериментально неможливо; • студенти під керівництвом викладача виявляють протилежні властивості у речовин або процесів, що належать до однієї групи або типу і ін. При організації розвиваючого освітнього середовища потрібно орієнтуватися на формування творчого, самостійного мислення студентів через проблемні, дослідницькі, творчі завдання, які повинні: • сформувати високий рівень розвитку прийомів розумової діяльності: аналізу, синтезу, узагальнення, класифікації; • створити умови для формування високого рівня активності, розкутості мислення, які повинні виявлятися у висуванні великого числа гіпотез, установці множинності варіантів рішення, свободі висунення нестандартних ідей; • досягти високого рівня організованості і цілеспрямованості мислення, які повинні виявлятися в чіткій орієнтованості на виділення істотного в явищах, використанні узагальнених схем аналізу явищ, усвідомленні власних прийомів мислення та контролю над ним. Одним з ефективних методів проектування розвивального освітнього середовища та формування творчої пізнавальної активності студентів при вивченні хімії, за даними формувального експерименту, є дослідницький метод. Внесення елементів дослідження в навчально-виховний процес сприяє формуванню у студентів творчої активності, ініціативності, допитливості і розвиває мислення, потребу в самостійному пошуку та відкриттях. Особливого значення набуває наукова діяльність студентів, яка включає в себе такі взаємопов’язані елементи: навчання майбутніх учителів елементам дослідницької діяльності на молодших курсах (творчі завдання, проектна діяльність), організації та методики наукової творчості; наукові дослідження, які здійснюють учні під керівництвом викладачів або консультантів на старших 108

курсах (кваліфікаційні роботи). Особливо результативною є така організація наукової роботи студентів з хімії, коли вони здобувають знання, вміння і навички самостійно. Крім того, слід зазначити, що досвід студента є важливим джерелом навчального пізнання. Педагог є організатором самостійного навчального пізнання, коли в ланцюжках студент – навчальний матеріал, студент – студент, студент – викладач будуються як навчально-пізнавальні, в яких викладач є одним із джерел інформації. Отже, дослідницька орієнтація навчання передбачає власний досвід студента, що організовує педагог. Основою такого засвоєння є цілеспрямоване формування творчого і критичного мислення, досвіду та інструментарію навчально-дослідницької діяльності, рольового та імітаційного моделювання, пошуку та визначення особистих смислів і ціннісного ставлення. Досвід студента є основою для спостережень і рефлексії, які складають другу фазу навчання. Спостереження – основа для формування абстрактних уявлень і понять (третя фаза активного експериментування), які є гіпотезами і підлягають перевірці, включаючи реальні умови (четверта фаза). Кожна фаза циклу навчання вимагає певних якостей, здібностей і вмінь студента. Перша фаза конкретного досвіду вимагає здатності до сприйняття нового досвіду. Друга фаза рефлексивного спостереження – здатності до рефлексії над досвідом, його інтерпретації. Третя фаза абстрактної концептуалізації – здатності до цілісного розуміння понять і уявлень, четверта фаза активного експериментування – здатності використовувати власні теоретичні уявлення для прийняття рішень, до вирішення проблем, які, у свою чергу, ведуть до надбання нового досвіду. Отже, організація розвиваючого освітнього середовища при вивченні хімії характеризується необхідністю реалізації специфічних професійних завдань педагогічної діяльності, а саме: проектування освітнього процесу, спрямованого на індивідуалізацію навчання; посилення самостійного творчого пошуку студентів, розвиток умінь і навичок дослідницької діяльності, використання, як традиційних, так і інноваційних видів, форм, методів і засобів навчання, які враховують індивідуальні особливості студентів; формування у них ключових компетентностей; застосування методів і технологій навчання, які формують практичні навички збору та аналізу інформації, які стимулюють самостійну роботу, допомагають самоорганізації, становленню їх ціннісних орієнтацій. Дослідницький і практичний характер навчального проектування надає можливості для формування широкого спектру соціально значущих мотивів навчальної діяльності студентів – професійних, пізнавальних, особистісних (потреба у досягненні успіху, самореалізації); усвідомлення значущості, необхідності своєї праці підвищує самооцінку студентів, створює умови для творчої самореалізації особистості; в процесі виконання навчального проекту формується соціальний досвід тих, хто навчається, їх уміння бачити, виділяти та вирішувати соціальні та професійні проблеми; розширюються соціальні контакти студентів, розвивається їх уміння взаємодіяти з різними людьми в процесі вирішення проблем; проектна діяльність забезпечує розвиток дослідницьких здібностей студентів і формування необхідних для професійної діяльності умінь аналізувати виробничі проблеми, знаходити творчі шляхи їх 109

вирішення на всіх етапах навчання, а не тільки на етапах курсового та дипломного проектування [8]. Залучення студентів у процес розробки навчальних проектів з хімії дозволяє забезпечити активність навіть тих студентів, які переважно пасивні; розкриття студентами власних здібностей, що формує у них упевненість у собі; створення комфортного освітнього середовища, оскільки студенти перестають боятися негативної оцінки; удосконалення комунікативних навичок у студентів, які можуть більше висловлюватися; формування професіоналізму студентів уже в університетській аудиторії; розвиток у студентів певних важливих здібностей (спільне ухвалення рішень, творче професійне мислення тощо); розвиток мислення: не просто відтворення здобутих знань, а їх застосування у практикоорієнтованій діяльності; залучення студентів до розв’язання проблем, максимально наближених до професійних [9]. Робота за методом проектів включає такі основні етапи: • пошуковий (визначення тематичного поля і теми проекту, пошук і аналіз проблеми, постановка мети проекту); • аналітичний (аналіз наявної інформації, пошук оптимального способу досягнення мети проекту, побудова алгоритму діяльності, покрокове планування роботи); • практичний (виконання запланованих кроків); • презентаційний (підготовка і проведення презентації); • контрольний (аналіз результатів, оцінка якості проекту). Робота над груповими або індивідуальними навчальними проектами вимагає проведення консультацій викладачем у позаудиторний час або на початку лабораторного заняття. Використання методу проектів у навчально-виховному процесі дає можливість кожному студенту поглиблювати свої знання і практичні уміння у вибраній галузі, будувати справді власну освітню траєкторію, спрямовану на майбутню професійну діяльність. Структура розвиваючого освітнього середовища повинна охоплювати такі сфери: матеріально-технічну, яка спрямована на створення комфортних умов з метою оптимізації навчально-пошукової діяльності (наявність бібліотечного фонду, університетського репозитарію, наявність спеціалізованих лабораторій (наприклад, лабораторії неорганічної, органічної, аналітичної хімії тощо) та аудиторій, оснащених комп’ютерами, забезпечення необхідним обладнанням (рефрактометр, спектрофотометр, аналітичні терези, рН-метр, тощо); соціальноінтелектуальну, що включає всіх суб’єктів освітнього процесу та визначається характером відносин між ними; інформаційно-наукову, яка забезпечує професійне становлення майбутнього педагога через організаційно-методичні засоби, сукупність технічних і програмних засобів зберігання, обробки та передання інформації, доступ до мережі Інтернет, науково-практичні конференції, вебінари, семінари, проблемні групи, наукові гуртки та товариства, наукові гранти та програми. Експериментально підтвердили, що упровадження у навчально-виховний процес з хімії у вищих педагогічних навчальних закладах сучасних 110

інформаційних технологій сприяє формуванню ефективного розвивального середовища яке, забезпечує максимальний розвиток індивідуальних освітніх можливостей і потреб студентів; забезпечує широкий вибір змісту, форм, темпів і рівня їх професійної підготовки; задоволення освітніх потреб у поглибленому вивченні предметів; розкриття творчого потенціалу студентів (участь у дистанційних освітніх проектах, конкурсах, олімпіадах тощо); освоєння сучасних інформаційних технологій. Електронні й інформаційні ресурси можуть бути використані як навчальнометодичний супровід навчальних дисциплін. Інформаційні технології розширюють можливості візуалізації хімічних процесів та явищ, які студенти не мають можливості побачити під час самостійної підготовки до заняття, або через брак обладнання чи реактивів. Наразі комп’ютерні технології використовують з метою моделювання хімічних процесів і явищ. Моделювання дозволяє розкрити зв’язки досліджуваного об’єкта, глибше виявити його закономірності, що веде до кращого засвоєння навчального матеріалу. Студенти можуть досліджувати явище, змінюючи параметри, порівнювати отримані результати, аналізувати їх, робити висновки. Наприклад, задаючи різні значення концентрацій реагуючих речовин школярі можуть простежити за зміною обсягу газу, що виділяється в результаті перебігу реакції тощо. Ще один напрям використання інформаційних технологій у навчальновиховному процесі з хімії – обробка даних хімічного експерименту, який здійснюється студентами під час лабораторного заняття, при здійсненні наукової або проектної діяльності. Компанією IBM створена «Персональна наукова лабораторія», що являє собою комплект комп’ютерних програм, різних датчиків і лабораторного устаткування, що дозволяє проводити різні експерименти хімічного, хіміко-фізичного і хіміко-біологічного напряму. Таке використання інформаційних технологій сприяє формуванню у студентів умінь і навичок дослідницької діяльності, формує пізнавальний інтерес, професійну орієнтацію, підвищує мотивацію, розвиває наукове мислення [10]. Слід наголосити, що інформаційні технології, які використовуються для проектування освітнього середовища, повинні відповідати таким дидактичним вимогам: умотивованість використання різних дидактичних матеріалів; чітке визначення ролі, місця, призначення й часу використання елементів технології; провідна роль педагога в проведенні заняття; введення в технологію тільки таких компонентів, які гарантують якість навчання; відповідність методиці комп’ютерного навчання та загальній стратегії проведення навчального заняття; уведення в навчально-виховний процес інформаційних технологій чи їх елементів вимагає перегляду всіх компонентів системи й зміни загальної методики навчання; забезпечення високого ступеня індивідуалізації навчання; забезпечення стійкого зворотного зв’язку в навчанні й інші. Процес інформатизації освіти актуалізує впровадження інформаційних технології при викладанні хімії у вищих навчальних закладах. Важливими умовами реалізації її можливостей матеріально-технічна складова освітнього середовища (обладнання комп’ютерного класу, наявність ліцензованих програм, віртуальних хімічних лабораторій, локальної мережі й виходу в Інтернет; 111

готовність студентів та викладачів до застосування інформаційних технологій у навчально-виховному процесі). Висновки. Проведене експериментальне дослідження показало, що ефективний саморозвиток майбутнього вчителя хімії залежить від комплексного впливу усіх компонентів розвивального освітнього середовища, оскільки кожна особистість одночасно є і продуктом, і творцем власного середовища, що сприяє інтелектуальному, моральному, духовному, соціальному розвитку та закладає основи професійного становлення. Проектування освітнього середовища професійної підготовки майбутніх учителів хімії спрямоване на гнучке врахування інтересів і здібностей; сприяє виявленню і максимальному розкриттю індивідуальних можливостей кожного студента, розвитку їх природних задатків і нахилів; формування інтелектуальної особистості, розвиненої, культурної, самодостатньої, спроможної до генерування власних ідей, прийняття власних рішень, професійного саморозвитку і самозростання; створення умов для розширення можливостей реалізації майбутніми фахівцями індивідуальних освітніх траєкторій з урахуванням їх здібностей. Література Выготский Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский / под ред. В. В. Давыдова. – М. : Педагогика, 1991. – 480 с.

2. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В. А. Ясвин. – М. : Смысл, 2001. – 365 с.

3. Ительсон Л. Б. Лекции по проблемам современной психологииобучения : пособие к спецкурсу и курсу педагогической психологии. – Владимир. – 1970. – 234 с.

4. Енциклопедія освіти / Акад. пед. наук України ; головний ред. В. Г. Кремень.

– К. : Юрінком Інтер, 2008. – 1040 с.

5. Мануйлов Ю. С. Средовой поход в воспитании : дис. ... доктора пед. наук : 13.00.01 / МануйловЮрий Степанович. – М., 1997. – 193 с.

6. Бурда М.І., Бібік Н.М. Профільна школа: проблеми науково-методичного супроводу // Біологія і хімія в школі. – 2004. – № 6. – С. 2- 4.

7. Онищук В. А. Дидактика современной школы– М.: Просвещение, 1987 – 194 с.

8. Ізбаш С.С. Проектна діяльність як фактор соціально-професійної адаптації студентів педагогічного університету : [автореф. дис. на здобуття наук. ступеня. канд. пед. наук : спец. 13.00.04 "Теорія і методика професійної освіти"] / С. С. Ізбаш. – К., 2007. – 23 с.

9. Елькін М.В. Формування професійної компетентності майбутнього вчителя географії засобами проектної діяльності : [дис. … канд. пед. наук : 13.00.04] / М. В. Елькін. – Бердянськ, 2004. – 199с.

10. Манойлова С. Використання комп’ютера на уроках хімії / С. Манойлова // Біологія та хімія в школі. – 2001. – №5. – С. 22–25.

1.

112

УДК 378. 22.016:5:[373.5] В.В. Оніпко доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри ботаніки, екології та методики навчання біології Полтавського національного педагогічного університету імені В. Г. Короленка СІЛЬСЬКОГОСПОДАРСЬКЕ ДОСЛІДНИЦТВО У ПІДГОТОВЦІ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ПРИРОДНИЧИХ ДИСЦИПЛІН ДО РЕАЛІЗАЦІЇ БІОТЕХНОЛОГІЧНОГО ПРОФІЛЮ У ЗНЗ Анотація.У статті розкриваються сучасні підходи до сільськогосподарської дослідницької діяльності у підготовці майбутнього вчителя природничих дисциплін до реалізації біотехнологічного профілю у загальноосвітніх навчальних закладах. Проаналізовано навчальні програми, які дозволяють створити цілісну систему уявлень про зміст, методику та організаційні аспекти базових та варіативних дисциплін біотехнологічного профілю у профільній школі. Визначено, що всі компоненти професійної підготовки тісно взаємопов’язані й через свою специфіку виконують такі функції: забезпечення технічної, технологічної, економічної та екологічної освіти з опорою на закони і закономірності розвитку людини, природи, суспільства, культури і виробництва. Ключові слова: професійна підготовка вчителя, профільне навчання, природничі дисципліни, біотехнологічний профіль, сільськогосподарське дослідницька діяльність, методика викладання базових та варіативних дисциплін. Аннотация. В статье раскрываются современные подходы к сельскохозяйственной исследовательской деятельности в подготовке будущего учителя естественных дисциплин к реализации биотехнологического профиля в общеобразовательных учебных заведениях. Проанализированы учебные программы, которые позволяют создать целостную систему представлений о содержании, методику и организационные аспекты базовых и вариативных дисциплин биотехнологического профиля в профильной школе. Определено, что все компоненты профессиональной підготовки тесно взаимосвязаны и в силу своей специфики выполняют следующие функции: обеспечение технического, технологического, экономического и экологического образования с опорой на законы и закономерности развития человека, природы, общества, культуры и производства. Ключевые слова: профессиональная подготовка учителя, профильное обучение, естественные дисциплины, биотехнологический профиль, сельскохозяйственная исследовательская деятельность, методика 113

преподавания базовых и вариативных дисциплин.

Summary. In the article modern approaches to agricultural research in preparation of future teachers of natural scientists to implement biotechnological profile in secondary schools. Analyzed curricula that allow a coherent system of ideas about content, methods and organizational aspects of basic and optional subjects biotechnological profile in profile school.

Determined that all components of the training and are closely linked due to the irspecificity perform the following functions: providing technical, technological, economic and environmental education based on the laws and the laws of human nature, society, culture and industry.

Keywords: teacher training, specialized education, natural sciences, biotechnology profile, methods of teaching basic and varied disciplines. Соціально-економічні зміни, що відбуваються в суспільстві, вимагають від сучасних фахівців прийняття самостійних, швидких і творчих рішень. Колосальний приріст інформації призводить до того, що учні не можуть зосередитися на засвоєнні різноманітних знань, повільно відстежують наукові досягнення і не завжди усвідомлюють сенс їх зростаючого потоку. Серед основних завдань профільного навчання - розвиток в учнів здатності бачити проблему, знаходити адекватні, нестандартні щляхи її рішення. Досягнення цієї мети можливе лише за умови освоєння учнями дослідницької діяльності. Анкетування вчителів біології показало актуальність проблеми залучення учнів до досліджень за сільськогосподарським напрямом, профорієнтації школярів на професії агропромислового комплексу, і в першу чергу –в школах сільської місцевості. Залучення учнів до сільськогосподарського дослідництва набуло поширення в 60-80-ті роки ХХ століття і продовжує реалізовуватись у дослідницьких гуртках «Юні картоплярі», «Юні селекціонери», «Юні агрохіміки» та ін. Вітчизняний педагог І. Ткаченко вперше заклав основи виробничого навчання учнів, залучаючи їх до дослідницької роботи в галузі сільського господарства. Дослідження в повсякденному сенсі розуміється переважно як процес вироблення нових знань, один із видів пізнавальної діяльності людини. У професійній освіті сучасного педагога в контексті завдань навчання широко використовуються поняття «дослідницьке навчання», «дослідницькі методи навчання», «дослідницька діяльність», які достатньо не визначаються, а тому не сприяють удосконаленню освітньої практики. Наявність творчих, ініціативних педагогів - лідерів – обов'язкова умова існування в школі науково-дослідницької діяльності учнів. При цьому ці вчителі займають відразу кілька функціональних позицій. По-перше, вони – «проектувальники-організатори», по-друге – «наставники» для учнів і «колеги» для учнів і педагогів. Такі педагоги-лідери повинні володіти певними компетентностями: • постійно займатися самоосвітою; • займати активну педагогічну позицію, мати власне прагнення до дослідницької діяльності; 114

вміти прогнозувати перспективу власної діяльності, так і діяльності учня: тонко відчувати проблемність ситуацій, з якими стикаються учні, і вміти ставити перед учнем (групою учнів) реальні завдання в зрозумілій для учнів формі.

• вміти налагоджувати ділові форми спілкування з учнями, вміти діагностувати творчі здібності учнів в певній галузі, сприятиме продовженню учнями науково-дослідницької діяльності. Парадигмальні зміни в освіті потребують розвитку принципово нових освітніх технологій на противагу широко поширеним у сучасній освітній системі репродуктивним методам, заснованим на простому відтворенні готової інформації. Пошук оптимальних способів конструювання навчальних програм вимагає нового типу професійно-педагогічного мислення. Однак виявляється, з одного боку, недостатній рівень підготовки майбутніх учителів до організації дослідницької діяльності школярів, а з іншого –нерозробленість і невизначеність змісту, методів і форм її організації на різних етапах його навчання. Вивчення стану наукової розробки означеної педагогічної проблеми показало, що вітчизняними та зарубіжними науковцями глибоко досліджено різні аспекти профілізації загальноосвітньої школи. Так, А. Алексюк, Н. Бібік, С. Гончаренко, І. Лернер, Ю. Мальований, О. Савченко, Б. Федоришин та ін. здійснювали розробку концептуальних засад особистісно орієнтованого профільного навчання в загальноосвітній школі; Г. Балл, В. Безпалько, О. Падалка та ін. обґрунтували ідею профільної диференціації освіти; І. Кон, Н. Перепелиця, В. Рибалко та ін. визначили психологічні особливості профільного навчання старшокласників; А. Агамян, Н. Бондар, Л. Денисенко, І. Лікарчук, В. Романчук, В. Хільковець узагальнили питання профорієнтації та стимулювання професійного самовизначення учнів загальноосвітніх шкіл; І. Осадчий, А. Самодрин, Н. Шиян та ін. виявили особливості організації профільного навчання в загальноосвітніх школах сільської місцевості. Теоретико-методичні основи дослідницької діяльності учнів та її організацію в школі та позашкільних навчальних закладах розробляли В. Андреєв, Л. Байкова, С. Васильєва, І. Волков, Н. Волкова, В. Голобородько, В. Гнєдашев, Н. Звєрєва, Л. Ковбасенко, І. Кравцова, І. Коренєва, Б. Коротяєв, Н. Кушнаренко, А. Лудченко, Т. Олійник, Л. Осипенко, О. Павленко, Г. Примак, М. Романова, В. Сергієнко, Є. Соломкина, О. Титаренко, Л. Тихенко, Ю. Туранов, В. Уруський, В. Шейко, О. Щербаков, М. Шут та інші вчені. Методику організації сільськогосподарської дослідницької діяльності учнів сільських шкіл розробляли І. Бака, В. Вербицький, О. Гіталов, Н. Калініченко, О. Коберник, І. Левченко, І. Матюша, М. Семикін, В. Сухомлинський, І. Ткаченко, А. Яценко. Разом з тим, контекстний аналіз довів, що поглибленого і системного вивчення потребують також питання підготовки висококваліфікованих педагогічних працівників для організації сільськогосподарського дослідницької діяльності у профільній школі, відсутнє обґрунтування теорії та практики відповідного оновлення структури, змісту, форм і методів навчально-виховного •

115

процесу майбутніх учителів природничих дисциплін відповідно до вимог профільності загальної середньої освіти. З метою підвищення ефективності методичної підготовки майбутнього вчителя в мінливих соціально-економічних, науково-технічних і екологічних умовах, з одного боку, і недостатньою теоретичною та методичною розробленістю профільного навчання біології в старших класах, з іншого, необхідно вирішити проблему пошуку ефективних способів підвищення якості профільного навчання біології в старшій школі. Мета даного дослідження полягає в розробці змісту підготовки майбутнього вчителя природничих дисциплін до реалізації біотехнологічного профілю в умовах профільного навчання на старшому ступені загальноосвітньої школи та підготовки вчителя до сільськогосподарського дослідництва. Оновлення змісту освіти є визначальною складовою реформування освіти в Україні і передбачає приведення його у відповідність з сучасними потребами особистості і суспільства. Реформа школи зумовлена тим, що стають потрібними люди, які б ефективно використовували величезні потенціали сучасних природничих наук, зокрема біотехнології, біоніки, кібернетики, інформатики, техніки. З метою становлення економіки і підвищення добробуту людей слід особливо подбати про збереження екологічного стану середовища і екологію самої людини. З цією метою необхідно реалізувати в освіті цілісний системний підхід до вивчення природи та гуманістичний підхід до людини і природи як об’єктів пізнання. Учитель природничих дисциплін профільної школи має бути фахівцем високого рівня, відповідного профілю та спеціалізації, щоб забезпечувати: варіативність та особистісну орієнтацію навчально-виховного процесу через послідовне, педагогічно доцільне проектування індивідуальних освітніх програм розвитку особистості; практичну орієнтацію освітнього процесу через введення інтерактивних, ефективних технологій, проектно-дослідницьких методів, поширення сільськогосподарського дослідництва; остаточне профільне самовизначення старшокласників і формування здібностей та компетентностей, необхідних для продовження професійної освіти. Тому вирішальною педагогічною умовою організації профільного навчання в загальноосвітній школі є формування складу педагогічних кадрів, які мають забезпечувати профільну загальноосвітню підготовку учнів. Освітня практика підтверджує доцільність підготовки не вузькоспеціалізованого педагога, викладача конкретного навчального предмета, а фахівця, здатного викладати цикл споріднених дисциплін, обізнаного з інноваційними педагогічними технологіями, методиками активного навчання, дослідницької діяльності тощо. Ці вимоги потребують модернізації педагогічної освіти, підвищення кваліфікації майбутнього вчителя природничих дисциплін. На сучасному етапі розвитку аграрного виробництва ставляться нові вимоги до підготовки педагогічних кадрів для села, зокрема вчителів-біологів, які зможуть провести професійну орієнтацію школярів на сільськогосподарське виробництво, прищепити їм любов до землі, вміло керувати учнівськими виробничими бригадами, шкільними гуртками, таборами праці та відпочинку, 116

суспільно-корисною та дослідницькою працею учнів на дослідній ділянці. При модернізації загальноосвітньої школи ставляться завдання до корінного покращення організації трудового виховання, навчання та професійної орієнтації, посилення політехнічного напрямку змісту освіти. Основна роль у цьому належить вчителям-біологам та розробленому у вітчизняній теорії і практиці загальної середньої освіти біотехнологічному профілю навчання. Проте системний аналіз матеріалів з досвіду підготовки вчителів природничих дисциплін до роботи у профільній школі виявив відсутність змістового узагальнення і методик навчання майбутніх учителів саме стосовно сільськогосподарського дослідництва як цілеспрямованої практичної діяльність учнів, пов’язаної з поглибленим вивченням живої природи, дослідженням шляхів підвищення врожайності сільськогосподарських культур, продуктивності тварин, виявленням можливостей підвищення рентабельності господарства, природоохоронною роботою, діяльністю на пришкільних науководослідних ділянках, у навчально-виробничих бригадах, учнівських лісництвах, мікрофермах, теплицях тощо. Трудова підготовка в школі, особливо сільській, має бути максимально пов’язана із сільськогосподарським дослідництвом, яке разом із науково-технічною і прикладною художньою творчістю є провідними чинниками розвитку творчих здібностей та активності школярів. Нами систематизовано структуру змісту такої підготовки вчителя у педагогічному університеті (рис.1) Згідно з базовими навчальними планами природничих спеціальностей Полтавського національного педагогічного університету та відповідно пропонованої нами структури змісту підготовки було запроваджено викладання навчальної дисципліни «Ґрунтознавство», яка відноситься до циклу навчальних дисциплін фахової підготовки, та розроблено навчальну програму [1]. Програма призначена для студентів біологічних спеціальностей вищих навчальних закладів, викладачів, спеціалістів відповідних профілів [2]. Значення цього курсу в навчальному процесі педагогічних закладів у даний час зростає, що пов’язано з посиленою увагою до виробничого навчання та дослідницької праці в загальноосвітній школі. Метою курсу передбачено вивчення теоретичних основ ґрунтознавства, вироблення вміння використовувати їх на заняттях, набуття досвіду організації практичної діяльності з визначення основних морфологічних ознак, структури та водоміцності структурних агрегатів, фізико-механічних, водних властивостей, вбирної здатності кислотності і лужності ґрунтів, опанування загальних закономірностей географії ґрунтів та ґрунтовогеографічного районування.

117

Рис. 1. Схема структури змісту підготовки майбутнього вчителя природничих дисциплін до реалізації біотехнологічного профілю та сільськогосподарського дослідництва в ЗНЗ Розвиток сільського господарства України зумовлено стрімким зростанням науки та техніки, втіленням нових технологій, поєднанні інтересів і зусиль, створення і застосування нових знань та технологій, докорінно і швидко змінюючи структуру інноваційного розвитку сільськогосподарських підприємств та визначає економічну міць країни, її перспективи на світовому ринку. Таким чином, на етапі проведення аграрної реформи, із запровадженням інноваційних методик в аграрній сфері, володінням економічними та правовими аспектами ведення приватного господарства, у зв’язку зі збільшенням кількості населення зайнятого в приватних господарствах, які володіють інноваціями виробництва, постала необхідність забезпечення галузі кваліфікованими фахівцями, яких починає готувати загальноосвітня школа тому важливе місце у підготовці майбутніх вчителів природничих дисциплін посідає курс «Основи сільського господарства». Він є необхідною складовою частиною професійної підготовки студентів до реалізації біотехнологічного профілю у ЗНЗ [3]. За цих умов у роботі учнівських колективів повинна все більше розвиватися сільськогосподарська дослідницька діяльність, яка допомагає розкрити творчий характер праці хлібороба, тваринника, сільського механізатора. А для того, щоб підвести школярів до свідомого вибору професії та допомогти оволодіти нею, майбутній учитель біології та сільськогосподарської праці має вміти розвинути зацікавленість до праці аграрія, виховувати глибоку повагу до працівників села.

118

Сільськогосподарська підготовка майбутнього педагога – невід’ємна частина його загальноприродничої освіти. Вивчення програмного матеріалу має бути тісно пов’язане з профілюючими спеціальностями. У процесі вивчення курсу «Основи сільського господарства» відбувається формування системи знань з основ землеробства, агрохімії, рослинництва, плодівництва, тваринництва з урахуванням найновіших досягнень аграрної науки та практики, екологобіологічних, агротехнічних, агрохімічних, організаційно господарських основ оптимізації умов вирощування польових овочевих культур [4]. Зміст розділів програми дібраний так, щоб учні розглядали досліджувану проблему відповідно до етапів науково-дослідної роботи та повного циклу творчості. Після закінчення експерименту учні не тільки визначають його позитивні результати, але й на заняттях за розділом «Виявлення факторів, які негативно впливають на розвиток рослин» проводять дослідження з виявлення проблемних або невирішених аспектів свого дослідження, що може бути темою для творчої дослідницької роботи в наступному навчальному році. Такий підхід дає змогу розвивати найвищий рівень творчих здібностей («бачення» проблеми для дослідження і розв’язання) і підтримує постійний інтерес до сільськогосподарського дослідництва. Основні завдання базового курсу «Біотехнологія» – сформувати знання майбутніх учителів про галузь науки, яка вивчає використання хімікобіологічних процесів і агентів (мікроорганізмів, культур клітин і тканин рослинного і тваринного походження, ферментних препаратів) для розв’язання народногосподарських завдань [5]. Сучасна біотехнологія базується на дослідженнях біохімії, генетики, молекулярної біології, мікробіології. Програма включає в себе основні розділи біотехнології, що міцно пов’язані з основами молекулярної біології, клітинної та генної інженерії, а також ознайомлення з методами отримання моноклональних антитіл, вакцин новітнього покоління та інших цінних препаратів. У програмі розкрито останні досягнення в галузі біотехнології, приділяється увага таким питанням, як: шляхи введення генів у геном еукаріот; створення інтенсивних технологій, які базуються на генноінженерних розробках, та живих генно-інженерних вакцин; профілактика вірусних інфекцій. Під час вивчення з майбутніми вчителями навчальних курсів природничого циклу значна увага приділяється шкільній навчально-дослідній земельній ділянці, яка функціонує як творча лабораторія сільськогосподарського дослідництва з метою проведення навчальних та практичних занять, формування вмінь і навичок, організації, продуктивної праці учнів, дослідницької роботи, винахідництва. Основними напрямами діяльності учнів на земельній ділянці є вирощування та вивчення польових, овочевих та плодово-ягідних культур, спостереження за їхніми ростом і розвитком, проведення польових дослідів, гурткових занять, оволодіння прийомами статистичної обробки отриманих даних. Працюючи з тваринами різних систематичних груп, учні знайомляться з організацією дослідів та спостережень за тваринами. У процесі роботи у школярів формуються навички польових досліджень з рослинами та тваринами [6].

119

Майбутній учитель природничих дисциплін профільної школи має бути готовим до організації сільськогосподарського дослідництва з учнями та вміти експериментувати з живими об’єктами на пришкільній ділянці, що забезпечує формування моральних якостей учнів, бережливе ставлення до природи, повагу до трудової діяльності, розвиток пізнавального інтересу до біології. Вивчення природничих наук, зокрема на навчально-дослідній ділянці, створює можливості для формування дослідницьких компетентностей школярів, які охоплюють не лише відповідні знання та елементарні дослідницькі уміння, але й мотиваційний та поведінковий компоненти – внутрішню потребу школяра у дослідницькій діяльності, винахідництві та раціоаналізаторстві. Певний рівень дослідницьких компетентностей формується вже в процесі уроку за умови використання учителем різних видів навчально-дослідних завдань, проведення лабораторних, практичних робіт та позакласної роботи на пришкільній ділянці. Основні традиційні напрями такої роботи – гурткові курси, підготовка до предметних олімпіад, турнірів юних біологів та безпосередньо науково-дослідницька робота учнів під керівництвом учителя. Проте досягти високого рівня дослідницьких компетентностей учень зможе лише за умови високої професійної підготовки вчителя до реалізації біотехнологічного профілю, який володіє теоретичними знаннями, методикою дослідної роботи на навчально-дослідній земельній ділянці. Детальний аналіз змісту кожного етапу дослідницької діяльності, дає нам підстави стверджувати, що їх виконання буде активізувати творчість учнів, і тим самим розвивати творчі здібності. Наприклад, пошук проблеми та формулювання актуальної теми дослідження, вимагає від учня активізації мислення, пам’яті, інтуїції, сприймання і уваги; висування припущення щодо розв’язання проблеми та формулювання гіпотези активізує – мислення, уяву, пам’ять, інтуїцію; планування дослідження та постановка завдань – мислення, уяву, інтуїцію; інтерпретація експериментальних даних і формулювання висновків – мислення, пам’ять, уяву, увагу, емоційно-вольову сферу. Курс «Шкільна навчально-дослідна ділянка та гуртки юних біологів» для майбутніх учителів природничих дисциплін включає розділи, присвячені загальним принципам навчально-виховної роботи на пришкільній ділянці, організації, плануванню території та функціонуванню навчально-дослідної ділянки, методиці, змісту дослідницької роботи з учнями на ділянці, питанням гурткової роботи біологічного та сільськогосподарського спрямування [6]. Для профільної школи сьогодні потрібний учитель, здатний генерувати інноваційні ідеї, який проявляє професійний інтерес до розробки й реалізації нових навчальних програм, володіє високим інтелектуальним потенціалом та науковою компетентністю, різними методами активізації пізнавальної діяльності учнів на уроці; має ґрунтовну методичну підготовку; проводить разом з учнем пошуково-дослідницьку роботу, зміцнює й розвиває емоційно-мотиваційну сферу підлітків. Для реалізації даного завдання необхідно розробити моделі структури та змісту підготовки фахівців для профільної школи на основі сучасних підходів до організації педагогічної освіти, що має включати випереджальне опрацювання стандартів вищої педагогічної світи третього 120

покоління. Нові моделі вищої педагогічної освіти передбачають вибіркові навчальні дисципліни для необхідної середньо- та довгострокової перспективи. Вибіркові навчальні дисципліни вводяться для задоволення освітніх і кваліфікаційних потреб саме студентів, ефективного використання можливостей і традицій конкретного навчального закладу, місцевих потреб у фахівцях тощо, й є обов’язковими для вивчення. Варіативні частини освітньо-кваліфікаційних характеристик випускників вищих навчальних закладів, освітньо-професійних програм підготовки та засобів діагностики якості вищої освіти забезпечують підготовку фахівців за спеціалізаціями за спеціальностями з урахуванням особливостей суспільного поділу праці в Україні та мобільності системи освіти щодо задоволення вимог ринку праці Учитель профільної школи зобов’язаний не просто бути фахівцем високого рівня, який відповідає профілю та спеціалізації своєї діяльності, а й мусить забезпечувати: • варіативність та особистісну орієнтацію освітнього процесу (проектування індивідуальних освітніх траєкторій); • практичну орієнтацію освітнього процесу з уведенням інтерактивних, діяльнісних компонентів (освоєння проектно-дослідницьких і комунікативних методів). Дисципліна «Методика викладання біології у профільній школі» входить до блоку дисциплін за вибором студентів. Пропонована дисципліна допоможе майбутнім педагогам в активній формі зробити перші кроки у здійсненні концепції профільного навчання, в організації індивідуалізації і диференціації навчання старшокласників. Вона сприяє формуванню ключових компетентностей особистості і є хорошою базою для освоєння паралельних курсів з біології. Метою курсу передбачається сформувати у студентів основи знань про організацію індивідуалізації і диференціації навчання старшокласників і підготувати з них спеціалістів високої кваліфікації, знайомих з сучасним змістом методичної науки і передовим досвідом навчання біології в інноваційних загальноосвітніх установах будь-якого типу. Завдання курсу «Сучасне фермерське господарство» – дати студентам спеціальності «Біологія та сільськогосподарська праця» основні теоретичні та практичні навички в галузі аграрного виробництва, розкрити зв’язок селянського фермерського виробництва з наукою [7]. Основна мета курсу – формування у майбутніх вчителів природничих дисциплін сільськогосподарських соціальноекономічних та психолого-педагогічних знань, умінь, навичок, необхідних для організації навчально-виховної роботи в контексті розвитку різних форм власності аграрних господарств. Отже, основи підготовки майбутнього фермера – невід’ємна частина його науково-природничої освіти вчителя, тому вивчення даного курсу має бути тісно пов’язане з профільними спеціальними дисциплінами (основи аграрного виробництва, біологія рослин, фізіологія рослин, захист рослин та ін.). Важливе місце у підготовці майбутніх учителів біології спеціалізації «Основи аграрного виробництва» посідає навчальний курс «Рослинництво». Він є необхідною складовою професійної підготовки студентів, теоретичною основою сільськогосподарського дослідництва, поглиблення знань про 121

рослинний світ, його різноманіття, доведення взаємозв’язків внутрішньої і зовнішньої будови рослинного організму, польової культури та факторів середовища, розкриття біології, видового та сортового різноманіття культурних рослин, їх значення, районування. Програмою дисципліни «Плодоовочівництво» передбачено вивчення овочевих і плодових культур, технологій їх вирощування, а також отримання практичних умінь і навичок з овочівництва та плодоовочівництва [8]. Основну увагу необхідно приділяти вивченню овочевих і плодоовочевих культур, які вирощуються в зоні діяльності навчального закладу. Основною метою вивчення дисципліни «Захист рослин» є ознайомлення студентів із комплексом шкодочинних об’єктів основних сільськогосподарських культур, вивчення екологічно обґрунтованих систем захисту рослин, навчання оцінці потенційних втрат врожаю від шкодочинних організмів, визначення ефективності застосованих пестицидів та інших засобів захисту. Дисципліна «Захист рослин» вивчає морфологію, біологію шкідників і збудників хвороб, які поширені на сільськогосподарських культурах та методи боротьби з шкідливими організмами, класифікацію пестицидів, способи їх використання, технологію приготування робочих розчинів, методику визначення доцільності застосування хімічних засобів захисту, організацію і планування доцільності застосування методів захисту та визначення їх ефективності [9]. Програма курсу «Основи селекційної справи» включає основні розділи: «Вчення про сорт і вихідний матеріал», «Основи аналітичної, синтетичної, адаптивної селекції», «Організація і техніка селекційного процесу», «Державне сортовипробування» [10]. У даній дисципліні, окрім методів селекції, розглядаються розробки таких наук, як ботаніка, фізіологія, біохімія, генетика, цитологія, рослинництво, землеробство, екологія. Необхідність таких взаємозв’язків полягає у тому, що сучасне сільськогосподарське виробництво ставиться досить вимогливо до нових сортів і гібридів польових культур. Тематика семінарських занять сприяє поглибленню знань студентів із основ селекційної справи, розвитку пізнавальної зацікавленості, самостійного мислення, формуванню творчих здібностей майбутніх учителів природничих дисциплін. При викладанні навчального матеріалу необхідно висвітлювати найновіші досягнення науки, керуватися рекомендаціями науково-дослідних установ, використовувати передовий досвід різних форм господарств та колективів з різними формами володіння засобами виробництва при вирощуванні плодоовочевої продукції. Для підвищення знань студентів про особливості вирощування культурних рослин та тварин мають застосовуватися різноманітні форми і методи навчання з врахуванням специфіки матеріалу, ширше практикуватися проблемний метод навчання, лекції в умовах виробництва, лекції-екскурсії, кінолекції та інші активні методи навчання, ділові ігри, навчальні проекти, конференції, семінарські заняття. Необхідно організувати зустрічі студентів з науковцями, керівниками і спеціалістами сільськогосподарських підприємств, агрофірм, фермерами, аматорами галузі, передовиками виробництва та інших об’єднань.

122

Отже, структура змісту, методика та організаційні аспекти професійної підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін до реалізації біотехнологічного профілю та сільськогосподарської дослідної діяльності в ЗНЗ мають відповідати вимогам системності, інтегрованості, поліпредметності і цілосності базових та варіативних дисциплін підготовки студентів на природничому факультеті педагогічного університету. Всі компоненти професійної підготовки тісно взаємопов’язані й через свою специфіку виконують такі функції: забезпечення технічної, технологічної, економічної та екологічної освіти з опорою на закони і закономірності розвитку людини, природи, суспільства, культури і виробництва, які вивчаються в дисциплінах з основ наук із урахуванням загальнонаукової, загальнокультурної, технологічної та соціальної компетентності на основі засвоєння системи знань про природу, людину, суспільство, культуру, виробництво; оволодіння засобами практичної та дослідницької діяльності з урахуванням ролі праці як умов їх життєвого і професійного самоствердження; ознайомлення учнів з різними напрямами предметно-перетворювальної діяльності; створення умов для професійного самовизначення, у процесі якого учні ознайомлюються зі світом професій, їх потребою на ринку праці, пізнають себе, свої можливості та здійснюють обґрунтований вибір професії з урахуванням власних здібностей, уподобань та інтересів; формування в учнів комплексу особистісних якостей, потрібних людині як суб’єкту сучасного виробництва і культурного розвитку суспільства; забезпечення умов для реалізації особистісно-орієнтованого підходу до навчання, виховання та розвитку особистості. Сама ж система підготовки постійно взаємодіє з іншими системами: національного виховання, трудовою діяльністю в цілому тощо. Перспективу дослідження становить розробка моделі професійної підготовки фахівця, здатного викладати цикл споріднених дисциплін, обізнаного з інноваційними педагогічними технологіями, методиками активного навчання тощо. Це суттєво вплине на регіональну специфіку модернізації педагогічної освіти та системи підвищення кваліфікації майбутнього вчителя природничих дисциплін. Література 1.

2.

3.

4.

5.

Оніпко В. В. Ґрунтознавство : навч. програма для студ. спец. «Біологія» / В. В. Оніпко, В. І. Іщенко, Н. Т. Максименко. – Полтава, 2008. – 33 с. Оніпко В. В. Ґрунтознавство : навч.-метод. посіб. для студ. спец. «Біологія» / В. В. Оніпко, В. І. Іщенко, Н. Т. Максименко. – Полтава, 2008. – 316 с. Оніпко В. В. Основи сільського господарства : навч. програма / В. В. Оніпко, С. А. Новописьменний. – Полтава, 2010. – 34 с. Оніпко В. В. Основи сільського господарства : навч.-метод. посіб. для студ. спец. «Біологія» / В. В. Оніпко, В. І. Іщенко, Н Т. Максименко.– Полтава, 2009. – 316 с. Оніпко В. В. Основи біотехнології : навч. програма для студ. спец. «Біологія та практична психологія», «Біологія та основи аграрного виробництва» / В.

123

В. Оніпко, С. Б. Манжос. – Полтава, 2002. – 18 с.

6. Оніпко В. В. Шкільна навчально-дослідна ділянка та гуртки юних біологів : навч. програма / В. В. Оніпко. – Полтава, 2009. – 19 с.

7. Оніпко В. В. Сучасне фермерське господарство : навч. програма / В. В. Оніпко, С. А. Новописьменний. – Полтава, 2010. – 15 с.

8. Оніпко В. В. Плодоовочівництво : навч. програма / В. В. Оніпко, А. С. Дзюбаненко. – Полтава, 2010. – 16 с.

9. Оніпко В. В. Захист рослин : навч. програма для студ. спец. «Біологія та практична психологія», «Біологія та основи аграрного виробництва» / В. В. Оніпко, С. Б. Манжос. – Полтава, 2002. – 10 с.

10. Оніпко В. В. Основи селекційної справи : навч. програма для студ. спец. «Біологія та практична психологія», «Біологія та основи аграрного виробництва» / В. В. Оніпко, С. Б. Манжос. – Полтава, 2002. – 20 с.

124

УДК 378.22.091.59-057.875 В.І. Іщенко кандидат педагогічних наук, доцент кафедри ботаніки, екології та методики навчання біології Полтавського національного педагогічного університету ім. В.Г. Короленка СТУДЕНТСЬКИЙ САМОМЕНЕДЖМЕНТ В УМОВАХ КРЕАТИВНОГО ОСВІТНЬОГО ПРОЦЕСУ Анотація У даній статті наведено теоретичне узагальнення і нове вирішення проблеми підготовки майбутніх учителів до неперервного професійного зростання засобами самовдосконалення в умовах креативного освітнього процесу, що знайшло відображення в обґрунтуванні та узагальненні комплексу педагогічних умов та організаційно-методичній системі формування готовності майбутніх педагогів до самовдосконалення у процесі їх професійної підготовки. Розглядається поняття "самоменеджмент" як ключова компетенція випускника вузу, як здатність керувати своїм розвитком і саморозвитком. Виявлено етапи формування компетенції самоменеджменту. Ключові слова. Самоменеджмент, творча особистість, самомоніторинг, управління часом, креативність, саморозвиток, щоденник самовдосконалення. Аннотация. В данной статье приведены теоретическое обобщение и новое решение проблемы подготовки будущих учителей к непрерывному профессиональному росту средствами самосовершенствования в условиях креативного образовательного процесса, что нашло отражение в обосновании и обобщении комплекса педагогических условий и организационно-методической системе формирования готовности будущих педагогов к самосовершенствованию в процессе их профессиональной подготовки. Рассматривается понятие "самоменеджмент" как ключевая компетенция выпускника вуза, как способность управлять своим развитием и саморазвитием. Выявлены этапы формирования компетенции самоменеджмента. Ключевые слова. Самоменеджмент, творческая личность, самомониторинг, управление временем, креативность, саморазвитие, дневник самосовершенствования.

Summary. This article presents a theoretical generalization and new solution to the problem of training future teachers to continuous professional growth by means of self-improvement in terms of creative educational process, as reflected in the study and synthesis of complex pedagogical conditions and organizational and methodical 125

system of formation of future teachers to improve themselves in the course of their professional training.

We consider the concept of "self-management" as a key competence graduate as the ability to manage their development and self-development. Discovered stages of self-management competencies.

Key words. Self-management, creative personality, samomonitorynh, time management, creativity, self-development, self-improvement blog. Вступ. Сучасний студент сьогодні змушений щодня вирішувати безліч завдань: планувати свої справи і вкладатися в терміни; працювати з великими обсягами інформації та виконувати різні види робіт; встигати готуватися до заліків, іспитів і зберігати при цьому своє психологічне здоров'я. У той же час він хотів би встигати відпочивати, розважатися, займатися спортом і громадською діяльністю, будувати кар'єру, ще навчаючись в університеті. Однак швидко і якісно вирішувати ці завдання вдається не всім. Багатьом доводиться чимось жертвувати - особистим життям, хобі, відпочинком, звичними задоволеннями. Часто це пов'язано з тим, що студент просто не вміє організовувати своє життя, планувати навчальний і особистий час, поєднувати і координувати різні види діяльності. Аналіз останніх досліджень. Проблемі самовдосконалення завжди приділялася певна увага філософами, психологами, педагогами. При цьому філософи (Ю. Злотников, Л. Ігнатовський, В. Донцов, В. Кисельов) розглядають питання про місце самовдосконалення в розвитку суспільства й особистості. У дослідженнях психологів (А. Бодалєв, К. Рувинський, В. Селіванов) висвітлена природа, джерела та механізми самовдосконалення. Велика увага цій проблемі приділялась і в працях педагогів: В. Андрєєв, О. Кочетов, Е. Скворцова та інших. Проблеми формування готовності до професійної діяльності майбутніх учителів висвітлені в дослідженнях В. Андрющенка, О. Бондаревої, М. Гриньової, Р. Гуревича, К. Дурай-Новакової, А. Линенко, М. Лук’янової, С. Міщенка, В. Моляка, В. Морозова, О. Хрущ-Ріпської та інших вчених. Аналіз наукових джерел свідчить, що проблема готовності майбутнього вчителя до самовдосконалення в умовах креативного овітнього процесу залишається недостатньо дослідженою. Існує протиріччя між потребою суспільства в учасниках сучасного виробництва, які постійно удосконалюють професійну діяльність і недостатньою розробленістю теоретико-методичних основ формування готовності до такого самовдосконалення на сучасному етапі реформування освіти [5]. Мета написання статті: розглянути проблему готовності майбутнього вчителя до самовдосконалення в умовах креативного освітнього процесу, проаналізувати сучасний стан науково-теоретичного вивчення проблеми готовності до професійного самовдосконалення. В умовах постійних змін в сучасному суспільстві особливо актуальним стає питання, пов’язане з раціональним використанням бюджету робочого часу, який є одним з основних показників умов життя не тільки працюючого населення, але й студентів в процесі навчання у вищих навчальних закладах. Раціональне 126

використання свого часу дозволяє економно розподілити свої розумові та фізичні можливості в процесі навчального дня протягом всього періоду навчання. Дослідження бюджету робочого часу студента дозволяє з’ясувати особливості режиму дня, розподіл видів діяльності та намітити шляхи їх раціональної організації. Отже, завдання даної статті полягає у виявленні факторів та умов, що забезпечують підготовку до майбутньої самореалізації студентів та побудови цілісної системи взаємодії суб'єктів навчально-виховного процесу. Виклад основного матеріалу. Самоменеджмент студента полягає у впровадженні перевірених методів роботи у повсякденній практиці для оптимального і усвідомленого використання свого часу. На самоменджмент покладається виконання функцій, у вигляді яких представлено повсякденне вирішення різного роду задач і проблем. Функції знаходяться у взаємозалежності і можуть бути представлені у вигляді кола правил, що наочно демонструє зв'язки між окремими функціями. У зовнішньому колі Л. Зайверт виділяє п'ять функцій: постановка цілей (аналіз і формування особистих цілей); планування (розробка планів і альтернативних варіантів своєї діяльності); прийняття рішень; реалізація і організація (розпорядок дня і організація особистого трудового процесу для здійснення задач); контроль (самоконтроль і контроль підсумків, корекція цілей) [3]. У внутрішньому колі розміщена функція інформації і комунікації, що полягає у пошуку і обміні інформацією, здійсненні комунікаційних зв'язків, необхідних на всіх фазах процесу самоменеджменту. Аналізуючи модель Л. Зайверта, її вдосконалили, додаючи замість функції «контроль» функцію «самомоніторинг», що полягає не тільки в контролі і самоконтролі, а й у самодіагностиці, самообліку і самоаналізі. Таке розуміння її використання є більш педагогічно продуктивним. Виходячи із концепції діяльності Саксаганського природничо-наукового ліцею і його головної мети діяльності – створення творчої особистості природодослідника – звернення до самоменеджменту є природнім і своєчасним, оскільки у педагогічній технології такого характеру не вистачає. До цих пір в науково-педагогічній літературі недостатньо висвітлена теорія студентського менеджменту і тим більше самоменеджменту. В зв'язку з цим слід зазначити, що звернення педагогів-дослідників до проблем наукової організації праці студентів є лише частиною того, що охоплює самомоніторинг. Аналіз педагогічної практики показує, що для виховання самодостатньої особистості навчання самоменеджменту є надзвичайно актуальним, оскільки вкрай важливими для студентів є праця з найменшими затратами, націлюючись на найвищі результати. До переваг самоменеджменту Л. Зайверт відносить: виконання роботи з найменшими затратами, краща організація праці, кращі результати праці, менше поспіху і стресів, більше задоволення від праці, більша мотивація праці, менша завантаженість роботою, менше помилок при виконанні своїх функцій, досягнення життєвих цілей найкоротшим шляхом [3]. Цінність самомоніторингу визначається тим, що орієнтиром у саморозвитку є критерії ефективного управління, які вимагають наявності у студента: здатності 127

керувати собою, розумних особистих цінностей, чітких особистих цілей, опори на постійне особисте зростання, навички вирішувати проблеми, винахідливості і здатності до інновацій, високої здатності впливати на оточуючих. Особливий інтерес викликає концепція самоменеджменту В. Андрєєва. Вона базується на прагненні до саморозвитку творчої особистості. Центральна ідея цієї концепції полягає у визначенні в якості інтегральної узагальненої характеристики сучасного студента творчого характеру його особистості, тобто особистості, здатної до безперервного саморозвитку і самореалізації в одному, а частіше у кількох видах творчої діяльності [7]. Цей підхід цінний тим, що розкриває механізм самостворення людинитворця - психолого-педагогічний механізм саморозвитку особистості, що об'єднує всі процеси самостійості в їх інтегрованому вигляді: самопізнання, самовизначення, самоуправління, самовдосконалення, самоконтроль, самостворення, самооздоровлення, а також процес самореалізації в одному чи кількох соціально обумовлених видах творчої діяльності. Суспільство не може бути байдужим до креативного потенціалу людей, оскільки саме це забезпечує його невпинний розвиток, хоч і в окремих випадках здатних потрясти основи цивілізації. Під креативним процесом розуміють створення нового як вперше теоретично розробленого чи зробленого даним суб'єктом. Максимально креативною є дитина, оскільки вона все робить вперше. Результат креативного процесу несе відбиток особистості тієї чи іншої людини як творця. Креативна педагогічна система розглядається як система органічно пов'язаних змісту, форм, методів, прийомів, засобів всебічного розвитку навчання та виховання, що забезпечують створення творчої особистості природодослідника. Залучення педагогів і студентів до науки розглядається як найвпливовіший незамінний засіб створення їм «поля креативності», тобто умов творчої самореалізації кожної особистості. Вищезазначені системи органічно пов'язані і розглядаються як складові «поля креативності». Надзвичайно актуальною є в педагогічній практиці проблема формування і розвитку ефективних навичок управління часом студентів. Управління часом повинно розглядатися у тісному зв'язку з життєвою позицією особистості як інструмент для максимальної реалізації особистісного потенціалу у відповідності з життєвими цінностями, світоглядом та світовідчуттям людини. Чільне місце відводиться місії кожної людини, котра у подальшому буде визначати всі її життєві цілі. Наукова організація творчої діяльності дозволяє визначати її напрямки, ясно усвідомлювати ідею, чітко формулювати мету і завдання, вибирати методи, прийоми, засоби їх використання – і таким чином діяти успішно. Спочатку студент як дослідник збирає і аналізує інформацію, яку не можна не взяти до уваги при подальшому програмуванні, плануванні, організації своєї діяльності, тобто самоуправлінні різноманітною особистою діяльністю. Зокрема 128

слід врахувати найважливіші події року в діяльності навчального закладу і групи, розклад занять, час проведення екзаменів тощо. Програма – це як письмовий короткий виклад мрії чи життєвої стратегії, а план – це конкретні справи, які треба зробити, щоб вона стала реальністю. Щоби не розгубитись і спокійно діяти, слід розробити циклограму тижневої зайнятості, режим дня. Щоб уникнути збитковості навантаження, нервовості, перевтоми, а то й хвороби, рекомендується постійно враховувати наявні особисті ресурси і інтелектуальні, творчі, фізичні здібності. У міру виконання всього задуманого важливо визначати рівень творчого розвитку, динаміку навчальної успішності, індекс соматичного здоров'я та показники фізичного розвитку. Постійно філософськи замислюватись над своїм життєвим статусом, іміджем і авторитетом серед колег, близьких та рідних. На цій основі формувати в свідомості, як у дзеркалі, уяву про себе, тобто власну «Я-концепцію» [1]. Щоб усвідомлювати особистий рівень досягнень в навчальній діяльності, потрібно постійно орієнтуватись на загальні та спеціальні критерії оцінювання. При зверненні до викладача в урочний та позаурочний час, на годинах консультацій з вирішення того чи іншого питання, дуже цінно особисто визначати рівень своїх досягнень, здійснювати самооцінювання і самооцінку. Рекомендується, керуючись результатами самооцінювання та оцінкою викладачів, батьків та колег, постійно звертатися до самоаналізу, виявляючи причинно-наслідкові зв'язки між діяльністю та наслідком. У підході до ведення щоденника як засобу наукової організації навчальної діяльності студент розглядається не об'єктом педагогічного впливу, а господарем особистого життя чи, образно кажучи, факелом, який треба запалити, бо кожна людина повинна мати власний вогонь, талант і долю. Щоденник не тільки допоможе студентам, але й буде сприяти створенню нового гуманістичного освітнього простору, в якому будь-яка студентська справа не буде оцінюватися і одержувати оцінку, а буде цінуватись і сприйматись як унікальне творіння Природи [2]. Дуже важливо, щоб батьки і педагоги змінили функцію жорстких контролерів на добрих помічників дітям. Але, як показали неодноразові педагогічні дослідження і багаторічний педагогічний досвід, готовність до змін учнів, батьків та педагогів треба забезпечувати терплячим поясненням нового підходу. В основі цього педагогічного підходу лежить впевненість, що молода людина може виявляти себе послідовним творцем своєї долі, професійної кар'єри і не потребує штучного спонукання чи ще гірше примушення, а тому і приниження. Відомо, що для глибинного усвідомлення своєї життєвої місії і сенсу особистого життя, треба діяти більш творчо. Поточне життя ставить різного роду проблеми природи, суспільства і життя окремої людини. Дуже важливо виявляти творчі здібності (креативність) і завдяки цьому усвідомлювати суть різноманітних проблем, вміти формулювати їх, розробляти і застосувати технологію їх майстерного вирішення. Важливе значення має те, наскільки вміло 129

зможеш доповісти аудиторії про свій підхід щодо вирішення проблеми і викласти це письмово. Особливо цінними є ті результати діяльності, які забезпечуються такими якостями творчої особистості як зіркість і інтуїтивність в пошуках проблеми, сміливість і стійкість, критичність і оригінальність мислення, швидкість мислення і ретельність в розробці ідей, стійкість і, як наслідок, послідовність в досягненні мети. Усі ці якості притаманні в більшій чи меншій мірі вченому або досліднику. Автори щоденника при його розробці виходили із необхідності допомагати молодій людині вирости до цієї «наукової» висоти і стати вільною, самодостатньою, творчою особистістю. Але оскільки свобода, за висловом стародавніх мислителів – це усвідомлена необхідність, то пропоную науковий або системний підхід в організації особистої діяльності. Саме він захистить тебе від марної витрати часу, лінощів і надасть можливість впевнено розвивати свій талант. Наукова організація творчої діяльності дозволяє визначати її напрямки, ясно усвідомлювати ідею, чітко формулювати мету і завдання, вибирати методи, прийоми, засоби їх використання і таким чином діяти успішно. Потрібно шукати нові і цікаві справи, творчо діяти, знаходячи вирішення проблем, і тим самим народжуватися на світ не тільки як біологічна істота, а й як самодостатня творча особистість. Саме це робить вільним і по-справжньому щасливим, потрібним державі, рідним і близьким. У щоденнику вміщені «золоті розсипи» – короткі вислови світил науки, літератури, мистецтва. Студентам варто постійно звертатись до них, аналізуючи і вибудовуючи, як романтику, нову мрію, як крила, на яких він полетить в щасливе майбутнє. Але оскільки людина запалюється від інших, то студентам потрібно шукати контакти доброго спілкування в колективі групи, всього навчального закладу, в сім'ї. Бо особливе значення все ж таки мають стосунки з мамою і татом. Не слід шкодувати часу для ведення щоденника. Саме це надасть можливість пізнати себе, усвідомити місію і сенс особистого життя, осягнути програму і план конкретних дій. Ведення щоденника – особиста справа, а тому важливо вияви найбільш можливу творчу активність, незалежність суджень і дій, не допускаючи на свою адресу будь-яке примушення і зберігаючи свою самобутність і неповторність. Виявляти потребу в першості і лідерстві. Записи щоденника потрібно вести систематично. Завдяки цьому усвідомлюється мета, завдання, методи, засоби та динаміка особистого створення, зберігається на все життя власні непересічні надбання наукового чи художнього характеру. Нотатки треба робити щиро, а тому тільки ті, які потрібні для будь-яких справ, знаходячи найбільш короткі формулювання. Розробляючи технологію самотворення, студент повинен вимальовувати її як систему, вибирати найбільш вагомі план, мету, завдання, засоби, обдумуючи їх реальність досягнення і раціональність застосування. Своєчасно відображати окремі результати діяльності у щоденнику.

130

З усього переліку проблем особистого життя студент повинен намагайся виділити найбільш актуальні, пріоритетні, головні, не змінюючи своїй людській «Я-концепції», людській місії та принципам. Але не відкидати важливих дрібних, тому потрібних справ. Мати велику справу життя можна тільки розумно і постійно привчаючи себе до виконання можливо й нецікавого, але необхідного [6]. Читання художньої та науково-популярної літератури є найкращим засобом особистого творчого розвитку: уяви, мислення, мови. Студентам варто оволодівати сучасною оргтехнікою: комп'ютером, принтером, сканером тощо. Ще однією і мабуть найважливішою умовою саморозвиватися є вміння не обминати труднощі, діяти сміливо, відображаючи задумане в програмі та плані. При складанні циклограми варто виважено розподілити навантаження на весь тиждень, чергуючи розумові види праці з фізичними, розвантаження з напруженням, зменшуючи останнє від понеділка до суботи, що є запорукою здоров'я і гармонійного розвитку. Студент повинен приділяти увагу розвитку пам'яті, а тому не варто включати в щоденник дріб'язкової інформації. Завершуючи робочий день, тиждень чи навчальний рік, постійно самостійно аналізувати свої досягнення. Важливо з особистої ініціативи звітувати батькові чи матері про хід своїх справ і їх результати, ділитись роздумами про плани на майбутнє, мрії тощо. Завжди потрібно пам’ятати: сміливо мріючи і непохитно вірячи в себе, можна стати автором раціоналізації, винаходу, відкриття ще в молоді роки, тобто бути корисним суспільству, сім'ї і глибоко переживати почуття виконаного людського обов'язку і задоволення від життя. Таким чином, наукова новизна даного підходу у створенні умов розвитку творчих здібностей творчо обдарованих дітей полягає в тому, що студенти є головними дійовими особами не тільки у їх використанні, а й у їх створенні технологією самоменеджменту. Висновки. Наукове планування та ефективне використання студентами свого часу – завдання складне і багатогранне. Важливим в оптимальному розподілі бюджету часу студентів є неоднакові умови життя, навчання та побуту, індивідуальні риси характеру та особливості їх фізичного розвитку, тому рекомендувати один варіант добового режиму, включаючи бюджет робочого часу, для всіх є недоцільним. При плануванні бюджету робочого часу студентів необхідно раціонально поєднувати розумову працю та фізичну активність для повної реалізації освітнього і трудового потенціалу. В даній ситуації найприйнятнішим для студентів є дотримання принципів самоменеджменту. Дослідження даного питання дозволяє планувати ряд заходів, направлених на вивчення чинників, що впливають на бюджет робочого часу студентів, його раціональний розподіл та необхідність істотного поліпшення структури вільного часу, що, в свою чергу, впливає на вдосконалення навчально-виховного процесу загалом.

131

Література 1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

132

Бальсевич В.К. Физическая активность человека / В.К. Бальсевич, В.А. Запорожанов. – К.: Здоров’я, 1987. – 224 с. Буряк В. Бюджет часу студента / В. Буряк // Рідна школа. – 2002. – № 5. – С. 57-60. Бычин В.Б. Нормирование труда: Учебник / В.Б. Бычин, С.В. Малинин; под ред. Ю.Г. Одегова. – М.: Издательство „Экзамен”, 2002. – 320 с. Демченко О. Дидактична система організації самостійної роботи студентів / О. Демченко // Рідна школа. – 2006. – №5. – С. 68-70. Кундиев Ю.И. Современные проблемы комбинированного действия на организм производственных и социально-бытовых факторов / Ю.И. Кундиев, А.О. Навакатикян, В.В. Кальниш // Врачебное дело. – 1993.

– № 5-6. – С. 34-41. Оценка влияния комплекса физических факторов на функциональное состояние человека, выполняющего умственную работу / Г.А. Суворов, Р.Ф. Афанасьева, А.Ф. Бобров [и др.] // Медицина труда и промышл. экология. – 1997. – № 9. – С. 19-26. Солдатенко М. Самостійна пізнавальна діяльність у контексті Болонського процесу / М. Солдатенко // Рідна школа. – 2005. – №1. – С.49-51. Форсайт П. Делу – время: Как правильно распоряжаться своим временем / П. Форсайт; [пер. с англ. З.Я. Красневской]. – [2-е изд.]. – М.: Амалфея, 2004. – 187 с.

УДК 372.857:378.17:378.4 М.М. Дяченко-Богун кандидат педагогічних наук, доцент кафедри ботаніки, екології та методики навчання біології Полтавського національного педагогічного університету ім. В.Г. Короленка ЕТИКА ЗДОРОВ’ЯЗБЕРЕЖУВАЛЬНИХ ТЕХНОЛОГІЙ Анотація: стаття присвячена питанням формування етичного ставлення до власного здоров’я і здоров’я оточуючих у майбутніх викладачів природничих дисциплін у процесі підготовки до реалізації здоров'язбережувальних технологій у закладах освіти. Аналізуються основні види здоров’я і характеристики процесу формування етично-моральних цінностей у студентів. Вказується на те, що саме етично-моральні цінності є основою для розвитку творчої співпраці у напрямку розкриття нових шляхів вдосконалення психофізіологічних особливостей людини, які стануть основою у формуванні етично обґрунтованої позитивної мотивації в напрямку «моделювання» власного здоров'я Ключові слова: здоров’я, етика здоров’язбереження, здоров’язбережувальні технології, здоровий спосіб життя, фізичне здоров’я, психічне здоров’я, соціальне здоров’я. Аннотация: статья посвящена вопросам формирования нравственного отношения к собственному здоровью и здоровью окружающих в будущих преподавателей естественных дисциплин в процессе подготовки к реализации здоровьесберегающих технологий в учебных заведениях. Анализируются основные виды здоровья и характеристики процесса формирования нравственно-моральных ценностей у студентов. Особое внимание уделяется аспектам здорового образа жизни и его наполняющим технологиям и компонентам здоровьесбережения, которые определяют не только стиль жизни, но и формируют культуру здоровьесбережения. Указывается на то, что именно нравственно-моральные ценности являются основой для развития творческого сотрудничества в направлении раскрытия новых путей совершенствования психофизиологических особенностей человека, которые станут основой в формировании нравственно обоснованных положительных мотиваций в направлении моделирования собственного здоровья. Таким образом, благодаря современным методикам здоровьесбережения, для каждого человека не только раскрывается но и формируется качественно новый потенциал ценностного сохранения собственного здоровья. Ключевые слова: здоровье, этика здоровьесбережения, здоровьесберегающие технологии, здоровый образ жизни, физическое здоровье, психическое здоровье, духовное здоровье, социальное здоровье.

133

Summary. The article is devoted questions of formation moral attitude to their own health and the health of others in the future teachers of natural sciences in preparation for the implementation of health-technology in schools. The basis of the implementation of efficient technologies in schools is an ethical attitude to their own health and the health of others. Education is seen as a "purposefully organized children's activities, which encourages them in close interaction with the outside world and provides them with a system of value relationship to everything around him" as a "stimulation of processes, accelerate the dynamics of the qualitative changes of personality." In this regard, more relevant is the question of formation of organizational and pedagogical health-saving conditions in the preparation of the future teacher of natural sciences.

Analyzes the major types of health and characteristics of the formation of moral and moral values among students. Particular attention is paid to aspects of a healthy lifestyle and filling technologies and health-saving components that define not only lifestyle, but also form a culture of health preservation. Among all these factors, we have a healthy lifestyle rather difficult to identify major and minor, since the corresponding relationship they may have a health outcome, promote the formation and development of human health.

It is pointed out that it is the moral and moral values are the basis for the development of creative cooperation towards discovering new ways to improve the psycho-physiological characteristics of the person who will be the basis in the formation of sound moral of positive motivation in the direction of modeling their own health. Thus, thanks to modern techniques of health preservation, for everyone, not only reveals but also formed a new potential for value-protect your health.

Keywords: health, ethics, health preservation, health-saving technologies, healthy lifestyle, physical health, mental health, mental health, social health. Актуальність проблеми. Життєдіяльність людини, її здоров'я і тривалість життя безпосередньо залежать від широкого спектру чинників навколишнього середовища, під дією яких людина протягом всього життя перебуває постійно. Біологічні, соціально-економічні, природно-кліматичні та ін. чинники, все частіше носять негативний характер, що призводить до високого відсотку рівня захворюваності, і особливо у людей молодого віку. Наприклад, школа приймає 20-25% хворих дітей, а випускає – 70%; до вищих навчальних закладів вступає 70% хворих молодих людей, а по закінченню відсоток хворих досягає 90%. Саме це і зумовлює актуальність проблеми підвищення рівня здоров’я сучасної людини і зумовлює необхідність формування етичного ставлення молоді до вирішення питань, пов'язаних із зміцненням і збереженням здоров'я. На жаль, досить часто сьогодні молоді люди не дотримуються принципів здорового способу життя, не приймають відповідних заходів для підтримки і зміцнення свого здоров'я, байдуже ставляться до фізичної культури і спорту [4]. Цей факт зумовлює необхідність проведення у системі професійної освіти дій, спрямованих на популяризацію ідей здорового способу життя, на підготовку висококваліфікованих майбутніх учителів природничих дисциплін на базі здоров’язбережувальних технологій, які не тільки володіють знаннями, 134

принципами, методами здров’язбереження, але і можуть впроваджувати в життя ці знання й уміння протягом всієї подальшої професійної діяльності. Базою впровадження ефективних технологій у закладах освіти є етичне ставлення до власного здоров’я і здоров’я оточуючих. У зв’язку з цим, більш актуальним стає питання формування організаційно-педагогічних умов здоров’язбереження в підготовці майбутнього педагога природничих дисциплін. Аналіз останніх досліджень і публікацій. Теоретичні основи здровя’збереження, пошук ефективних засобів, способів і методів оздоровлення організму людини займали не останнє місце ще в античній педагогіці і в педагогіці всіх подальших епох. У цілому поняття «здоров’язбереження» широко почало використовуватися з 90-х років ХХ століття і відображало специфіку ставлення до збереження здоров'я, [1].Відзначимо, що в роботах багатьох педагогів-класиків (В. Бехтерева, Я. Коменського, Г. Сковороди, К. Ушинського, Г. Песталоцціта.ін.), як і в роботах сучасних вчених, формування культури здоров’я учнівської молоді, студентів і взагалі громадян різних груп населення досліджували: В. Горащук, С. Кириленко, В. Климова, Г. Кривошеєва, В. Скумін, Л. Сущенко, Л. Татарнікова, Л. Хижняк, А. Нагорна та ін.; «здоров'язбережувальні технології» були предметом дослідження Т. Бичкової, М. Безруких, О. Бутакової, Є. Пужаєвої, М. Смирнова, І. Соколової, В. Сонькіна, І. Чупахи та ін.; сутнісні характеристики культури здоров'язбереженняі етичне ставлення до нього розглядали: С. Гримблат, В. Зайцев, С. Крамський, М. Колеснікова, А. Севрук та ін. Важлива увага приділяється проблемі забезпечення формування і збереження здоров'я дитини, вирішення якої лежить в спеціальній побудові навчально-виховного процесу на основі етичного ставлення до неї [2]. Виділення невирішених раніше частин загальної проблеми, яким присвячується означена стаття. Аналіз філософської, психологічної, педагогічної, соціологічної, культурологічної, медичної, валеологічної літератури дає підставу стверджувати, що зазначена проблема недостатньо вивчена з точки зору педагогічної системи формування культури здоров’язбереження і етичного ставлення до здоров’я як світоглядної орієнтації майбутніх фахівців, не в повній мірі вона теоретично обґрунтована та практично забезпечена. Під світоглядною орієнтацією ми розуміємо спрямованість особистості зі сформованим світосприйняттям на діяльність, яка є засобом відчуття себе у світі, основною причиною, що визначає специфічну сутність людини як основного елемента соціальної системи. Проте вищезазначені дослідження не вичерпують усіх питань щодо проблеми етичного ставлення до здоров’язбереження у підготовці майбутнього вчителя. Формулювання цілей статті. Зусилля, що робляться вищими освітніми педагогічними закладами у напрямі підготовки майбутніх вчителів природничих дисциплін до реалізації здоров’язбережувальних технологій у закладах освіти виявляють свою неефективність, про що свідчать: зниження рівня рухової активності студентів, відсутність прагнення до здорового способу життя, наявність недостатньої інноваційної діяльності у сфері оздоровчих занять, 135

відсутність необхідного формування етично-ціннісних орієнтацій у студентів у галузі здоров’язбереження. Необхідність впровадження здоров’язбережувальних технологій у практичну діяльність вищих закладів освіти і визначили мету статті, суть якої полягає у визначенні педагогічних умов і методичних засобів здійснення діяльності, що сприяють формуванню етично-ціннісних орієнтацій у студентів педагогічного вищого навчального закладу у галузі здоров’язбереження. Виклад основного матеріалу. На сучасному етапі розвитку людства досить актуальною постає проблема формування та збереження здоров’я нації в цілому, враховуючи потенціальні аспекти, а також адаптивні можливості індивідуально кожного організму, до умов навколишнього природного середовища. Здоров’я – це один з найсуттєвіших компонентів людського щастя, одна з найважливіших умов соціального та економічного розвитку нації, одне з невід'ємних прав людської особистості, найсуттєвіша потреба людини, яка визначає здатність його до повноцінної праці і забезпечує гармонійний а також фізичний, духовний розвиток особистості. На сьогодні відомо, що спосіб життя кожної людини значною мірою обумовлений соціальними та екологічними умовами, але в той же час він широко залежить від мотивів суспільної діяльності людини, від особливостей функціонування її психіки і адаптаційних можливостей організму. Цим, зокрема, можна пояснити суттєву різноманітність способу життя людей різних вікових категорій[2]. Сам спосіб життя включає три основні категорії: рівень життя, якість життя, стиль життя. Рівень життя— це економічна категорія, яка відображає глибину задоволення матеріальних, духовних і культурних потреб людини, які взаємопов’язані з якістю життя— а саме, ступінь того комфорту, який необхідний для задоволення людських потреб (переважно потреб соціальної категорії). Стиль життя— характеризує різноманітні поведінкові механізми, тобто ті, які відображають психологічні і фізіологічні особливості прояву людей (соціально-психологічна категорія) [2, с. 33]. Якщо спробувати надати певної оцінки значення кожної з цих категорій відповідно до певного способу життя, який є основою формування індивідуального здоров'я особистості, то можна відмітити, про значний вплив суспільного характеру. Звідси зрозуміло, що здоров'я людини буде цілковито залежати насамперед від стилю її життя, який відображений у історичних і національних традиціях народу. Поняття «здоровий спосіб життя» на сьогодні являє собою тісний взаємозв'язок між способом життя і здоров'ям. Здоровий спосіб життя поєднує в собі всі здоров’язбережувальні компоненти, які значною мірою впливають на прояв професійних, громадських і побутових компетенцій людини і є основним орієнтиром у напрямку формування здорової особистості, її правильної зорієнтованості у суспільстві. Тільки розвиток певних здоров’язбережувальних технологій і являє головний аспект діяльності особистості в напрямку збереження і зміцнення особистого здоров'я [5,с. 33].

136

Система мислення і поведінки людини визначає стиль її життя усі якісні зміни, що спрямовані на зміцнення і збереження здоров’я, забезпечення високої культури розвитку особистості. До основних чинників здорового способу життя відносять: втілення навичок особистої гігієни; знання головних процесів життєдіяльності організму; уміння якісно та швидко надавати долікарську допомогу в екстремальних життєвих умовах; своєчасне та відповідальне виконання настанов та рекомендацій лікаря; активний руховий спосіб життя[3,с. 13]. Зрозуміло, що у сьогоденному житті чотири головних складових — соціальна, духовна, фізична, психічна, цілком відповідні одна до одної, і їх інтегрований вплив на людину визначає стан її здоров’я, підносить аспекти здоров’я до найголовніших у сучасному соціальному просторі. Основними факторами здоров'я можна визначити такі: 1) ставлення людини до еволюційної та генетичної сутності людства; 2) ставлення до себе, як до - особистості; 3) формування факторів особистої гігієни; 4) формування стереотипів раціонального харчування; 5) формування емоційної сфери людини, адекватної самооцінки; 6) становлення інтересів, професійних компетенцій, відповідно до особистого місця в житті; 7) взаємозв’язок та ставлення до сім'ї, трудового колективу, суспільств в цілому[4,с. 403]. Серед усіх перерахованих факторів здорового способу життя досить важко виділити головні та другорядні, так як у відповідному взаємозв’язку вони можуть надавати оздоровчий результат, сприяти формуванню і розвитку здоров'я людини. Проте, слід виділити такий фактор життя, як рухова активність людини, її повсякденний руховий режим, від якого залежить здоров'я людини її фізичний розвиток, функціональний стан всього організму. На сьогодні встановлено, що фізична культура і спорт є рушійними чинниками фізичного і духовного розвитку людства. До найбільш важливих показників занять фізичною культурою відносять здоров'я, стійкість організму до несприятливих чинників зовнішнього природного середовища, сформована відповідна статура, прояв стійких фізіологічних функцій організму, що забезпечують відповідний рівень розвитку фізичних, рухових навичок і вмінь, того, що називається фізичною рівновагою людини. Культура сьогоденного здоров'я є невід'ємною складовою загальної культури грамотної, освіченої людини. Сьогодні більшість людей, маючи відповідний рівень освіти, практично мало знають про своє здоров'я, його підтримку, їх цілком можна вважати малокультурними людьми. Можливість використання накопиченого тисячолітнього досвіду людством, відносно збереження і зміцнення свого здоров'я, вже сьогодні дало безліч відповідей, відносно питань довголіття, резерву генетичного здоров’я і можливості лікувати 137

важкі хвороби. Але на жаль, цих відповідей замало, ще багато чого залишається таємницею[5,с. 83]. Формування рівня відповідної культури населення має пряме відношення до його здоров'я. Чим нижчий рівень культури, тим вища вірогідність виникнення захворювань, тим нижчі показники здоров'я. Таким чином відповідно сформовані елементи культури, мають важливе значення для формування здоров'я: культура особистої гігієни; культура харчування, підтримки власного житла у відповідних умовах; культура організації відпочинк. [3,с. 13]; Процес виховання та становлення культури здорового способу життя спирається на такі концептуальні позиції: 1) Цілеспрямованість навчально-виховного процесу до інтеграції аспектів здоров’я .

2) Системність і поетапність впровадження у виховний процес молоді культури здорового способу життя.

3) Використання здоров'язберігаючих технологій у навчальних програмах.

4) Підтримка сфери здоров'язберігаючого освітнього середовища.

5) Розвиток рухової активності молоді, поглиблення особистісних орієнтирів здоров’язбереження.

6) Впровадження різноманітних форм та методів роботи по залученню всіх учасників освітнього процесу до збереження і зміцнення здоров'я.

7) Впровадження у освітнє середовище етичних аспектів збереження здоров’я. Саме поглиблення етичного виховання молоді, все суттєвіше постає перед всіма освітніми установами. Це пов'язано із пріоритетністю впровадження у сферу державної політики, основних напрямків щодо створення програм виховання підростаючого покоління у напрямку здоров’язбереження. Динаміка сучасного життя досить швидкоплинна і комплекс застарілих моральних життєвих самовизначень особистості, ставить перед суспільством нові вимоги та завдання відносно майбутнього виховання молоді і продовжності життя нації. Відбувається переосмислення застарілої ідеології виховання, його цілей та завдань. [1, с .9]. Виховання розглядається як «цілеспрямовано організована діяльність дітей, яка заохочує їх у процес тісної взаємодії з навколишнім світом і формує у них систему ціннісних відносин до всього оточуючого», як «стимулювання процесів, що прискорюють динаміку якісних змін особистості». В основі процесу етичного виховання молоді виступає гуманізація особистості в аспекті її духовного розвитку, яке стане основою формування загальнолюдських цінностей. Це вимагає глибокої спрямованості процесу виховання, поглиблення та інтеграцію думок, і глибокого розуміння поведінкових механізмів особистості. Тому досить важливо, щоб педагогічна наука, відповідні методичні служби допомогли педагогу-практику у виборі 138

правильного викладацького напрямку в аспектах здоров’язбереження і забезпечили його сучасною методичною технологією. Навчально-виховний процес освітнього закладу сьогодні являє собою перш за все- системний виховний заклад по організації безпеки життєдіяльності та етичного виховання молоді, яке повинно стати базовим підґрунтям впровадження у виховний процес здоров’язбережувальних технологій. Назріла необхідність у створенні моделі цілісної системи виховання, зміст і технологія яких буде направлена на формування психолого-педагогічного клімату, умов для розкриття духовного потенціалу особистості, зростання її етичної самосвідомості, етичної культури в напрямку збереження здоров’я [2, с. 98] Етична культура особистості – це розкриття глибокого осмислення процесу життєдіяльності людини, орієнтованої на загальнолюдські цінності та норми моральних принципів поведінки у напрямку формування сфери моральних відносин до навколишнього світу. Для створення моделі цілісної системи здоров’язбережувального виховання, необхідний виховний потенціал етичного виховання в комплексному поєднанні із важливими життєвими цінностями, в основі яких буде цінність збереження здоров’я. Така модель побудована на технології головних напрямків виховання: педагогіки етичної культури з врахуванням вікової психології а також педагогіки мотивації до навчання. Якраз мотивація здоров'я і здорового способу життя займає центральне місце у побудові такої моделі виховання. Під мотивацією до здорового способу життя розуміють усвідомлене ставлення людини до свого власного здоров’я, необхідність його збереження, для досягнення певної життєвої гармонії, яка стане основою здорового способу життя. Таким чином актуальним стане морально-етичне виховання, яке набуває провідного значення у форматі збереження моральних засад суспільства. Висновки. Таким чином, сучасний педагог повинен створити комфортні умови для включення особи в процес творчої співпраці у напрямку розкриття нових методик вдосконалення психофізіологічних особливостей людини, які стануть основою у формуванні етично обґрунтованої позитивної мотивації в напрямку «моделювання» власного здоров'я. Для кожної людини здоров'я є головною ціннісною моделлю її життя, до якої треба ставитися дбайливо, зберігаючи при цьому той потенціал, який закладений генетично. Перспективи подальших розвідок у даному напрямку. Проведене дослідження не вичерпує всіх сторін аналізованої проблеми і актуалізує необхідність посиленої уваги стосовно подальших ґрунтовних теоретичних напрацювань і вдосконалення практики впровадження технологій здоров’язбереження у систему професійної підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін. Література 1.

Андреев В.И. Приоритет духовности в условиях здоровьесберегающего обучения и воспитания / В.И. Андреев // Здоровьесберегающее обучение и воспитание / под научной редакцией В.И. Андреева. – Казань : Центр 139

2.

3.

4.

5.

140

инновационных технологий, 2000. – С. 3–18. Белинская Т. В. Психологические составляющие развития ценностного отношения к здоровью у студентов педагогического вуза :дис. … канд. психол. наук : 19.00.07 / Белинская Татьяна Владимировна. – Калуга, 2005.

– 174 с. Гладощук О. Г. Педагогічні умови вдосконалення культури зміцнення здоров’я студентів в системі фізичного виховання у вищому навчальном узакладі: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: 13.00.02 „Теорія і методика навчання (фізична культура, основиздоров’я)” / О.Г. Гладощук.–К., 2008.–20 с. Гончаренко М. С. Валеологічні аспекти формування здоров’я у сучасному освітянському процесі / М. С. Гончаренко, В. Є. Новикова // Педагогіка, психологія та медико-біологічні проблеми фізичного виховання і спорту. – 2006. – № 12. – С. 39–43. Шемигон Н. Ю. Формування ціннісних орієнтацій майбутніх педагогів у процесі професійної підготовки : дис. … канд. пед. наук : 13.00.04 / Шемигон Н. Ю. – Харків, 2008. – 191 с.

УДК: 378.013+613.11+611.672+612.06 І.І. Самокиш кандидат педагогічних наук, доцент кафедри фізичного виховання Одеської національної академії зв’язку імені О.С. Попова КОМПЛЕКСНЕ ОЦІНЮВАННЯ РІВНЯ ФУНКЦІОНАЛЬНИХ МОЖЛИВОСТЕЙ ДІТЕЙ І МОЛОДІ В НАВЧАЛЬНОМУ ПРОЦЕСІ Анотація. І.І.Самокиш. Комплексне оцінювання рівня функціональних можливостей дітей і молоді в процесі навчання. Проведені дослідження дають підставу вважати, що визначення функціональних можливостей за допомогою методів рефлексометрії, омегаметрії достатньо відображають фізіологічні процеси, що відбуваються в головному мозку у стані м’язового спокою, при навантаженні з реверсом та під час раннього відновлення після запропонованої функціонального тестування. З певним ступенем вірогідності методи дозволяють судити про резерви компенсаторних і адаптаційних процесів дитячого організму. Ключові слова: фізичне здоров’я, омегаметрія, загальний функціональний стан мозку, функціональні можливості, функціональне тестування, фізичне навантаження. Аннотация. И.И.Самокиш. Комплексное оценивание уровня функциональных возможностей детей и молодежи в процессе обучения. Проведенные исследования дают основание считать, что определение функциональных возможностей с помощью методов рефлексометрии, омегаметрии достаточно отражают физиологические процессы, происходящие в головном мозге в состоянии мышечного покоя, при нагрузке с реверсом и во время раннего восстановления после предложенной функционального тестирования. С определенной степенью достоверности методы позволяют судить о резервах компенсаторных и адаптационных процессов детского организма. Ключевые слова: физическое здоровье, омегаметрия, общее функциональное состояние мозга, функциональные возможности, функциональное тестирование, физическая нагрузка.

Annotation. I. Samokish. Comprehensive evaluation of the functionality of children and young people in the learning process. The studies give reason to believe that the definition of functionality with reflexometer methods omegametrii sufficiently reflect the physiological processes occurring in the brain in a state of muscular rest, under a load with reverse and during the early recovery of the proposed functional testing. With a certain degree of reliability methods allow the judge reserves compensatory and adaptive processes of the child's body.

141

Key words: physical health, omegametriya, general functional state of the brain, functionality, functional testing, exercise stress. Вступ. В останній час відмічається тенденція до погіршення стану здоров’я дітей та молоді в нашій країні [1; 7; 9; 11], збільшується кількість учнів та студентів, повністю звільнених від практичних занять з фізичного виховання за станом здоров’я, відмічаються випадки смертності дітей шкільного віку на заняттях з фізичної культури. Це пов’язано з різними факторами, провідним серед яких є фізичне здоров’я, котре висовує високі вимоги до рівня фізичного розвитку, фізичної працездатності і функціональних можливостей дітей. Саме функціональні можливості є ключовим показником, який характеризує стан фізичного здоров’я [15; 16; 18]. Рівень функціональних можливостей визначається величиною фізіологічних резервів. Розширення функціональних резервів підростаючого покоління та розвиток рухових здібностей є основними завданнями фізичної культури в різних навчальних закладах освіти. Протягом вікового формування організму людини функціональні резерви зростають різними темпами в залежності від віку, статі, стану здоров’я, генетичної спадковості, способу життя та інших зовнішніх та внутрішніх факторів. Піднімаються питання до найбільш точного та різнобічного оцінювання функціональних резервів без застосування граничних фізичних навантажень. Аналіз останніх досліджень. Нами була запропонована та впроваджена у навчально-виховний процес фізичного виховання методика оцінки функціональних можливостей, яка дає можливість отримати достатньо повну інформацію про функціональні резерви [6; 8]. Відповідна методика відповідає таким важливим критеріям як: точність і інформативність отриманих даних, оперативність виконання функціонального тестування та безпечність його для здоров’я. Функціональне тестування, при якому потужність фізичного навантаження змінюється по замкнутому циклу дозволяє виявити не тільки показники фізичної працездатності і реакцію серцево-судинної системи, але і дозволяє встановити регуляторні та енергетичні компоненти системної реакції організму людини. Саме функціональне тестування за відповідними критеріями являється достатньо інтегральною методикою визначення функціональних можливостей, але цікаво як центральна нервова система дитини відреагує на відповідний зовнішній подразник, та на якому рівні будуть використані функціональні резерви системи, яка забезпечує єдність організму і цілісність його діяльності. Саме у цьому напрямі були проведені наші дослідження. Тема цього дослідження входить до складу тематичних планів науководослідної роботи кафедри біології і основ здоров’я Південноукраїнського національного педагогічного університету імені К. Д. Ушинського (м. Одеса) «Системна адаптація до фізичних і розумових навантажень на окремих етапах онтогенезу людини» (№ держреєстрації 0109U000206). Мета дослідження – оцінити рівень функціональних можливостей центральної нервової системи дітей у навчально-виховному процесі фізичної 142

культури з використанням дозованого фізичного навантаження зі зміною потужності по замкнутому циклу. Результати досліджень. Для додаткової оцінки ступеня використання фізіологічних резервів організму, напруги регуляторних механізмів, визначення економічності і ефективності фізіологічних процесів застосовувались методики реєстрації простої зорово-моторної реакції і надповільних біоелектричних процесів головного мозку (омегаметрія). Дослідження ОФС мозку здійснювалося з використанням методики Т. Д. Лоскутової [13] по статичним параметрами розподілу значень часу простої зорово-рухової реакції. Результати рефлексометрії були отримані за допомогою автоматизованого пристрою «Молния», що забезпечував і первинну обробку отриманого матеріалу [5]. За даними сукупності значень часу реакції спеціальна комп’ютерна програма будувала варіаційну криву (рис.), яка дозволяла визначити такі показники ЗФС мозку: функціональний рівень системи (ФРС), стійкість реакції (СР), рівень функціональних можливостей (РФМ). Всі ці параметри в умовних одиницях знаходились за формулами: 1 ( 1) ФРС = ln � � 𝑇𝑇𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚 ∙ Δ𝑇𝑇0.5 𝑃𝑃𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚 ( 2) � СР = ln � Δ𝑇𝑇0.5 𝑃𝑃𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚 � (3) РФМ = ln � Δ𝑇𝑇0.5 ∙ 𝑇𝑇0.5 Складовими наведених формул є такі показники як: 𝑇𝑇𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚 – найбільш вірогідне значення модального класу; 𝑃𝑃𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚 – максимальна вірогідність, що відповідає межам модального класу; Δ𝑇𝑇0.5 – діапазон часу реакцій на рівні 0.5𝑃𝑃𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚 ; 𝑇𝑇0.5 – значення часу реакції, що відповідає середині діапазону Δ𝑇𝑇0.5 . Функціональний рівень системи характеризує напруженість тонічних неспецифічних впливів. Чим більший ФРС, тим вищий функціональний рівень ЦНС. СР відображає ступінь стабільності функціонального стану ЦНС. Чим більша стійкість реакції, тим менше розсіювання часу реакції. За рівнем функціональних можливостей (РФМ) можна судити про здатність мозку формувати високий функціональний рівень та стійко його утримувати. Названі параметри ЗФС мозку тісно взаємопов’язані. Р, % 0,6

0,5

Р max

0,4

0,3

0,5 Pmax 0,2

Т 0,5

0,1

0 100

120

140

160

180

Тmod ΔТ 0,5

200

220

240

260

Т, мс

Рис. Варіаційна крива значень простої зорово-рухової реакції 143

Дослідження проводились в першій половини дня у стані відносного м’язового спокою, під час велоергометричного навантаження за замкненим циклом та в ранній період відновлення після навантаження З боку випробуваного знаходились блок подразників та реактивна кнопка. Головним завданням випробуваної було швидко реагувати натисканням кнопки у відповідь на спалах лампи. Вимірювання ОП проводилось за допомогою пристрою [17], що включає індикатор (градуювання у мВ) та два хлор-срібних електроди типу ЕВЛ – ІМІ, що не поляризуються. Активний електрод знаходився в області вертекса за міжнародною системою 10×20), а індиферентний – на тенорі лівої руки. Оцінювання функціональних можливостей головного мозку в стані відносного спокою проводилось в трьох діапазонах змінення ОП: низький – від 1 до 19 мВ; середній – від 20 до 40 мВ; високий – більше 40 мВ. Збільшення ОП, після велоергометричного навантаження, до 25% вважається нормальним, зростання більш ніж на 25% оцінювалось як напруженість функціонування головного мозку. У випадку, якщо ОП не змінюється під впливом навантаження або зменшується в порівнянні з вихідними значеннями більш ніж на 25% – це свідчить про реактивність головного мозку внаслідок високого ступеня перенапруги [17]. Вимірювання ОП проводилось у стані відносного м’язового спокою, протягом велоергометричного навантаження та у ранній період відновлення. У досліджені приймали участь діти молодшого шкільного віку (7-10 років), які за станом здоров’я відносились до основної медичної групи. Вплив потужності фізичного навантаження по замкнутому циклу на церебральні регуляторні механізми був простежений за допомогою зміни параметрів загального функціонального стану (ЗФС) мозку. Перед функціональним тестуванням відповідні показники перебували в межах фізіологічної норми. Реакція центральної нервової системи (ЦНС) на навантаження з реверсом характеризувалася у напрямку зсуву і по його величині. Основним типом реакції у здорових дітей без фактора ризику було збільшення значень параметрів ЗФС мозку. Величина зсуву показників була найбільшою для стійкості реакції (СР) – 53,6%, що відображає порушення стабільності стану, середньою за рівнем функціональних можливостей (РФМ) – 23,8% і найбільш низькою за функціональним рівнем системи (ФРС) – 12,9% , що характеризує активність неспецифічних структур головного мозку. Організм дітей реагував зменшенням показників ЗФС мозку (28%), зрушення показників ЗФС мозку були менші і становили 7,1; 26,3 і 14,6 відсотків, відповідно. Спрямованість реакцій мозку на навантаження, як показали і раніше проведені нами дослідження, визначалася його вихідним функціональним станом: при низьких значеннях фізичне навантаження викликало їх зростання, а при високих – зниження. Всі показники при обох типах реакцій на навантаження не виходили за межі діапазону нормативних значень. Більший розмах показників і, відповідно, напруга механізмів регуляції ЗФС мозку, відзначався при першому типі реакцій за рахунок більш низьких його вихідних величин. Отже, навантаження з 144

реверсом виявляє адаптивні можливості мозку, стійкість його стабілізуючих механізмів. У більшості учнів молодших класів показники омега потенціалу (ОП) головного мозку в стані відносного м’язового спокою знаходяться в межах норми. Аналіз індивідуальних реакцій головного мозку за даними надповільних біоелектричних процесів на навантаження по замкнутому циклу дозволив поділити дітей на дві групи по типу реакції: збільшення та зниження ОП. Виявлено, що зростання постійного потенціалу відмічається у випробуваних з низькими, а зниження – з високими значеннями ОП. Можна прийти до висновку, що дозоване велоергометричне навантаження не викликає надмірної реакції ЦНС та активізує конвергентні зміни омега-потенціалу, які обумовлені вихідними значеннями постійного потенціалу. Висновки. Проведені дослідження дають підставу вважати, що визначення функціональних можливостей за допомогою методів рефлексометрії, омегаметрії достатньо відображають фізіологічні процеси, що відбуваються в головному мозку у стані м’язового спокою, при навантаженні з реверсом та під час раннього відновлення після запропонованої функціонального тестування. З певним ступенем вірогідності методи дозволяють судити про резерви компенсаторних і адаптаційних процесів дитячого організму. Методи розширюють і доповнюють відомості, отримані за допомогою інших підходів дослідження адаптаційних можливостей людини, та можуть бути використані вчителями фізичної культури для контролю рівня функціональних можливостей протягом навчально-виховного процесу фізичного виховання у навчальних закладах освіти. Подальші дослідження спрямовані на визначення особливостей адаптації центральної нервової системи студентів на фізичне навантаження зі зміною потужності по замкнутому циклу. Література 1.

2.

3.

4.

5.

6.

Абросимова Л.И. Определение физической работоспособности детей и подростков / Л.И. Абросимова, В.Е. Карасик // Медицинские проблемы физической культуры. – Киев, 1978. – Вып.6. – С.38-41. Антропова М.В. Морфофизиологические критерии «школьной зрелости» / М.В. Антропова, М.М. Кольцова // Вестник АМН СССР. – 1979. – №10. – С. 27-30. Апанасенко Г.Л. Медицинская валеология / Г.Л. Апанасенко, Л.А. Попова.

– К.: Здоров’я, 1998. – С. 57–94. Аулик И.В. Определение физической работоспособности в клинике и спорте / И.В. Аулик. – М.: Медицина, 1990. – 430 с. Босенко А.I. Пристрій для діагностики функціонального стану мозку людини «Молния»: пат. України на кор. модель №20869 / А. I. Босенко, К. П. Шумейко; заявл. 28.06.2006; опубл. 15.02.2007 // Бюл. № 2. - 6 с. Босенко А.И. Функциональный контроль гребцов нагрузкой с реверсом в годичном цикле тренировки / А.И. Босенко, И.И. Самокиш, А.Н. Дубинин // 145

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

16.

17.

18.

146

Физическая культура и спорт в 21 веке: матер. международной науч. конф.

– Волжский, 2008. – С. 236-243. Гончаренко М.С. Валеологические аспекты духовности: [учеб. пособие] / М.С. Гончаренко. – Х.: ХНУ имени В.Н. Каразина, 2007. – 400 с. Давиденко Д.Н. Методика оценки функциональных резервов организма при использовании нагрузочной пробы по замкнутому циклу изменения мощности / Д.Н. Давиденко, В.П. Андрианов, Г.М. Яковлев, Н.К. Лесной // Пути мобилизации функциональных резервов спортсмена: Сб. науч. тр. – Л.: ГДОИФК, 1984. – С. 35-41. Давиденко Д.Н. Биологические основы физической культуры и спорта: [учеб. пособие] / Д.Н. Давиденко, В.А. Пасичниченко. – Санкт-Петербург: СПбГПУ. 2008. – 102 с. Карпман В.Л. Исследование физической работоспособности у спортсменов / В.Л. Карпман, З.Б. Белоцерковский, И.А. Гудков. – М.: Физкультура и спорт, 1974. – 95 с. Криволапчук И.А. Возрастная динамика и адаптационные изменения функционального состояния детей 5-14 лет под влиянием занятий физическими упражнениями: автореф. дис. на соискание науч. степени док. биол. наук / И.А. Криволапчук. – Москва, 2008. – 49с. Круцевич Т.Ю. Контроль в физическом воспитании детей, подростков и юношей / Т.Ю. Круцевич, М.И. Воробьев. – К.: Полиграф-Експресс, 2005. – 195 с. Лоскутова Т.Д. Функциональное состояние центральной нервной системы и его оценка по параметрам простой двигательной реакции: автореф. дис. на соискание науч. степени канд. мед. наук / Т.Д. Лоскутова. – Л., 1977. – 24 с. Мищенко В.С. Функциональные возможности спортсменов / В.С. Мищенко – Киев: Здоровья, 1990. – 200 с. Мозжухин А.С. Характеристика функциональных резервов человека / А.С. Мозжухин // Проблемы резервных возможностей человека. – М.: Всесоюз. НИИ физ. культуры, 1982. – С. 43-50. Сухарев А.Г. Здоровье и физическое воспитание детей и подростков / А.Г. Сухарев. – М.: Медицина, 1991. – 272 с. Сычев А.Г. Методика регистрации квазиустойчивой разности потенциалов с поверхности головы / А.Г. Сычев, Н.И. Щербакова, Г.И. Барышев и др. // Физиология человека. – 1980. – Т.6. – № 1. – С. 178-180. Тихвинский С.Б., Аулик И.В. Определение, методы и оценка физической работоспособности детей и подростков //Детская спортивная медицина: Руководство для врачей / Под ред. С.Б. Тихвинского, С.В. Хрущева. 2-е изд.

– М., 1991. – С. 171–189.

УДК 378.147+373.3 Крамаренко А.М. Бердянський державний педагогічний університет, м. Бердянськ ЗДОРОВ’ЯЗБЕРІГАЮЧІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ ПРИРОДОЗНАВСТВУ Анотація. У статті розглядається зміст поняття “здоров’язберігаючі технології”. Наголошується на важливості втілення у практику ідей В. Сухомлинського щодо виховання здорової дитини, використання їх у сучасних освітніх концепціях, а також на необхідності застосування комплексного підходу до вирішення завдань збереження і зміцнення здоров’я молодших школярів у процесі вивчення природознавства. Ключові слова: здоров’язберігаючі технології, молодші школярі, навчання природознавству, фізкультхвилинки. Анотация. В статье рассматривается понятие “здоровьесберегающие технологии”. Подчеркивается важность воплощения в практику идей В. Сухомлинского о воспитании здорового ребенка, их использования в современных образовательных концепциях, а также необходимость применения комплексного похода к решению задач сохранения и укрепления здоровья младших школьников в процессе изучения природоведения. Ключевые слова: здоровьесберегающие технологии, младшие школьники, изучение природоведения, физкультминутки.

Summary. The article considers the concept of “health-saving technology”. It is stressed the importance of translating into practice the ideas of V. Sukhomlynskyi about the up-bringing of a healthy child, their use in modern educational concepts, and also focused attention on the need for an integrated approach to solving the tasks of preservation and strengthening of health of the pupils .

Keywords: health-saving technologies, young learners, studying natural history, physical flexing. Постановка проблеми у загальному вигляді. Проблема збереження та цілеспрямованого формування здоров’я дітей в сучасних умовах розвитку українського суспільства має виключну значимість та актуальність, оскільки безпосередньо пов’язана із проблемою існування держави. У Всесвітній декларації з охорони здоров’я (1988 р.) наголошується на тому, що ступінь успішності державної суспільної політики може визначатися ступенем її впливу на здоров’я населення, адже достатній рівень здоров’я створює міцний фундамент стійкого економічного зростання. У “Національній доктрині розвитку освіти України у ХХІ ст.” визначено розвиток фізичної культури і спорту як один із головних принципів організації 147

педагогічного процесу і показником його відповідності національним стратегічним інтересам. Освіта виступає чинником формування у дітей відповідального ставлення до власного здоров’я і здоров’я інших людей як до найвищих суспільних та індивідуальних цінностей. Аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започатковано вирішення даної проблеми. До проблеми формування здорової особистості дитини зверталася низка науковців зокрема, Л. Виготський, П. Лесгафт, В. Сухомлинський, К. Ушинський та ін. Питанням формування, збереження, зміцнення і відтворення здоров’я присвячені праці М. Амосова, Г. Апанасенко, В. Горащука, Б. Волинського, О. Дубогай, В. Казначеєва, Ю. Лисицина, В. Ліщук, В. Петренка та ін. До пошуку нових соціально-педагогічних технологій формування в учнів здорового способу життя звернулися В. Беспалько, Н. Заверико, В. Петрович, Л. Сущенко та ін. У дослідженнях Г. Латишева, Б. Міллера, М. Орлової, С. Титової вперше висвітлено досвід використання навчання „рівний–рівному” в превентивній роботі. У психолого-педагогічній літературі проблему зміцнення та збереження здоров’я, формування здорового способу життя розглядали у своїх працях М. Зубалій, І. Петренко, Н. Хоменко (формування здорового способу життя засобами фізичної культури); О. Вакуленко (здоровий спосіб життя як соціальнопедагогічна умова становлення особистості у підлітковому віці); І. Бех, С. Лапаєнко (виховна робота в школі з формування здорового способу життя і створення сприятливих психолого- педагогічних умов для реалізації особистісно зорієнтованого виховання дітей та учнівської молоді). Особливості професійно-педагогічної діяльності вчителя початкових класів з організації здоров’язберігаючого навчально-виховного процесу розглянуто у роботі О. Омельченко, Б. Долинським ґрунтовно досліджено теоретикометодичні засади підготовки майбутніх учителів до формування здоров’язбережувальних навичок і вмінь у молодших школярів у навчальновиховній діяльності. Проте недостатньо висвітленим залишається питання здоров’язберігаючих технологій навчання молодших школярів природознавству. Мета статті – розкрити особливості застосування здоров’язберігаючих технологій навчання молодших школярів природознавству. Виклад основного матеріалу дослідження. Головною особливістю здоров’язберігаючих технологій у педагогіці виступає пріоритет здоров’я, тобто кваліфікована, професійна турбота про здоров’я як обов’язкова умова освітнього процесу. Про це свідчать твердження класиків педагогічної науки, зокрема В. Сухомлинського, який у книзі “Серце віддаю дітям” зазначав: “Я не боюся ще і ще раз повторити: турбота про здоров’я – це найважливіша праця вихователя. Від життєрадісності, бадьорості дітей залежить їхнє духовне життя, світогляд, розумовий розвиток, міцність знань, віра у власні сили” [5, с. 103]. У Павлиській школі було створене діяльне, різнопланове і водночас цілісне за своїм педагогічним впливом навчально-виховне і здоров’язбережувальне середовище. Правильніше говорити у цьому випадку про освітній простір: шкільне містечко, природне і соціальне довкілля (за о. Савченко) [4, с. 9]. У 148

цьому просторі можна виокремити загальношкільні середовища і мікросередовища для певного віку і для певних педагогічних цілей. У цілісному вигляді це складало в системі В. Сухомлинського комплекс взаємозв’язку навчального, природного, соціального, ігрового, господарського, технологічного, інформаційного середовищ. Сучасні науковці вважають (М. Безруких, Б. Долинський, О. Омельченко та ін.), що здоров’язберігаючими освітніми технологіями в широкому розумінні цього слова необхідно вважати всі педагогічні технології, які не шкодять здоров’ю учнів, створюють їм безпечні умови для перебування, навчання й праці у школі. У науковій літературі зустрічається також інше тлумачення терміну “здоров’язберігаючі технології”, під яким розуміють сприятливі умови навчання дитини в школі (відсутність стресових ситуацій, адекватність вимог, методик навчання та виховання); оптимальну організацію навчального процесу (відповідно до вікових, статевих, індивідуальних особливостей та гігієнічних норм); повноцінний та раціонально організований руховий режим. Так, Т. Волобуєва розуміє під “здоров’язберігаючими технологіями” систему заходів щодо охорони та зміцнення здоров’я учнів, що враховує найважливіші характеристики освітнього середовища й умови життя дитини, вплив сукупності чинників на її здоров’я [2, с. 38]. Варто зазначити, за О. Антоновою, що зров’язберігаюча педагогіка не може бути представлена як конкретна освітня технологія. Разом з тим, поняття “здоров’язберігаючі технології” об’єднує в собі всі напрями діяльності загальноосвітнього закладу з формування, збереження та зміцнення здоров’я учнів [1, с. 234]. Отже, поняття “здоров’язберігаючі технології” об’єднує всі напрями діяльності загальноосвітнього закладу щодо формування, збереження й зміцнення здоров’я учнів. Така діяльність загальноосвітнього закладу лише тоді може вважатися повноцінною й ефективною, якщо в повній мірі професійно й творчо в єдиній системі реалізуються здоров’язберігаючі технології. Здоров’ю людини належить одне з найважливіших місць у системі людських цінностей і пріоритетів та визначається як процес збереження й розвитку психічних і фізіологічних функцій людини, оптимальної працездатності та соціальної активності за максимальної тривалості життя. Аналіз статистичних даних щодо захворюваності учнів протягом навчального року, дає підстави стверджувати, що найчастіше вони мають застудні та вірусні захворювання. Отже, у навчальний процес потрібно впроваджувати такі види діяльності, які б запобігали хворобам. Один із таких заходів – перебування на свіжому повітрі. Саме насичення киснем сприяє повноцінній роботі всього організму та його оздоровленню. Провітрювання на перервах класних кімнат недостатньо покращує склад повітря навчального середовища, через це необхідно впроваджувати уроки серед природи. Проте можливість провести урок серед природи існує не завжди. Тому доцільно створити модель живої природи. В одному із шкільних куточків, який є найменш людним, можна обладнати “зелений клас” (за В. Сухомлинським). Для сидіння використати 149

розрізані колоди, територію обсадити високорослими квітами (морозець, піони тощо), кущами, деревцями. Облаштований природними матеріалами “зелений клас” по-справжньому привабить учнів, сприятиме підвищенню мотивації до навчання. Мета уроків серед природи, в “зеленому класі” – формування системи наукових знань, поглядів, переконань, які закладають основи відповідального ставлення до навколишнього світу, формування здорового способу життя, вміння спілкуватися з природою, раціонально відпочивати. Зміст навчальновиховної роботи на таких уроках полягає в розкритті перед дітьми багатогранності зв'язків живої та неживої природи, її значення в оздоровленні людського організму. Це можуть бути уроки образотворчого мистецтва, трудового навчання, музики, рідної мови, іноземної мови, природознавства тощо. Школярі з великим задоволенням на свіжому повітрі розповідають вірші, співають пісні, малюють чудові пейзажі, поповнюють словниковий запас рідної та іноземних мов. На уроках трудового навчання учні можуть ознайомлюватися з практичним значенням природних матеріалів у житті людини, вчитися дбайливо їх використовувати. Уроки фізичної культури сприятимуть загартовуванню, зміцненню здоров’я дітей, розвитку знань про свій організм, про основні способи збереження здоров’я за допомогою природних чинників, формуванню у дітей гігієнічних вмінь та навичок. Уроки серед природи передбачені програмою курсу “Природознавство”. Педагогічна діагностика, проведена в різних школах, серед учнів початкових класів, свідчить про те, що вивчення цього курсу позитивно впливає на здоров’я учнів [6]. Це зумовлене тим, що передбачена навчальним курсом систематична взаємодія дітей із природою сприяє зміцненню їх здоров’я. Щоденники спостережень за довкіллям привчають учнів слідкувати за своїм здоров’ям, емоційним станом, зміцнювати здоров’я. Освітній курс легко інтегрується з іншими навчальними предметами. Так, проведення інтегрованих бінарних уроків серед природи з природознавства та іноземної мови також підсилює мотивацію для отримання знань, умінь, навичок та позитивно впливає на стан здоров’я учнів. З метою всебічного розвитку здорової особистості, для збереження та зміцнення здоров’я при проведенні уроків серед природи, у “зеленому класі” необхідно надавати належну увагу використанню пісенної творчості на уроках. Спів розвиває легені, збільшує надходження кисню до організму. З метою одночасного залучення усіх учнів до діяльності на уроці доцільно використати хоровий спів. Він поліпшує стан фізичного і психічного здоров’я (попереджає перевтому і стрес); підвищує рівень навчальних досягнень учнів (дає можливість комфортно отримати знання про навколишній світ, а також активізує діяльність мозку, перш за все центрів уваги, мислення, мовлення, довгострокової, емоційної пам’яті); орієнтує на здоровий спосіб життя; розвиває духовний світ і творчі здібності; формує цілісне сприйняття світу. Значний потенціал знань про вплив природи на стан здоров’я учнів, місце природи у зміцненні здоров’я людини, закладений у позакласній роботі, зокрема 150

в уроках позакласного читання. Питання любові до природи, екологічне виховання, вплив довкілля на людину розкриваються в творчості багатьох дитячих письменників, зокрема Н. Забіли, В. Тарасенка, О. Іваненко. Твори дитячих письменників навчають учнів як необхідно стежити за природою та власним здоров’ям, як користуватися лікувальними травами, берегти природу. Розглядаючи одну зі складових навчального середовища, позакласну роботу з учнями, пропонуємо звернути увагу на участь школярів у дитячих громадських організаціях. Залучення дітей до позакласної та позашкільної роботи дає можливість педагогам вплинути на формування здорового способу життя школярів не лише під час навчального процесу, а й після його завершення. Одним із засобів реалізації здоров’язберігаючих технологій на уроках природознавства є використання фізкультхвилинок. Розглянемо детальніше методику їх проведення. Фізкультхвилинки можуть бути повними і скороченими. Скорочені складаються з однієї вправи (ритмічне стискування і розслаблення пальців, трясіння кистями рук тощо), застосовуються під час письмових робіт і виконуються сидячи за партою. До повних відносять імітаційні, віршовані, ігрові фізкультхвилинки, які складаються з декількох вправ і виконуються стоячи за столом або поруч з ним. За впливом на організм дитини розрізняють декілька комплексів вправ для фізкультхвилинок. Такі вправи, як стрибки, піднімання і згинання ніг позитивно впливають на м’язи ніг, стимулюють діяльність органів кровообігу і дихання. Важливими є вправи для рук (обертання, трясіння кистями рук тощо), адже під час виконання письмових робіт м’язи рук школярів втомлюються від одноманітних динамічних навантажень і, як наслідок, порушуються каліграфічні навички. Крім того, виконуючи письмові роботи, учні довше перебувають у зігнутому положенні. Тому в комплексі фізкультхвилинок передбачено вправи, спрямовані на формування постави: інтенсивне потягування, виправлення та вигинання хребта, розправлення грудної клітки тощо. Традиційно фізкультхвилинки супроводжуються віршами і вигуками учнів, що активізує роботу органів дихання. Загальні методичні рекомендації щодо проведення фізкультхвилинок такі: стежити за поставою тіла та ритмом дихання школярів (вдихати глибоко через ніс, а видихати ротом), узгоджувати рухи зі словами тексту, обов’язково провітрювати приміщення. Пропонуємо приклади фізкультхвилинок, які доцільно використовувати на роках природознавства в початковій школі (див. табл. 1).

151

Фізкультхвилинки на уроках природознавства (за Т. Васютіною та О. Сирих [3]) Таблиця 1 Зміст фізкультхвилинки Угорі нам Сонце світить, На галяві квітнуть квіти, Пташка в вишині пурхає, В лісі гриб з землі зростає. Як це все ми називаєм? Хто про все навколо дбає?

3 відповіддю всі ми згодні – Ми живем серед ПРИРОДИ! Сонечко згори нам світить, Всі до нього линуть діти. Ми природу дуже любим І досліджувати будем. Більшість явищ природничих Ми поясним вдвічі швидше, Якщо добре будем знати Прилад і як ним користуватись. Лупа, рулетка, телескоп, термометр, компас, мікроскоп... Все в нагоді стане нам Юним природодослідникам. Раз! Два! Три! Чотири! П’ять! Час прийшов нам спочивать. Тож піднімем руки вгору Об'єм виміряємо школи. А тепер всі – руки в боки, Як терези робим кроки. Десять! Дев’ять! Вісім! Сім! Час за парти нам усім! Дощик крапав: крап-крап-крап. Ми раділи – так-так так. А узимку краплі стигли І ставали хутко снігом. А суворий Морозенко Набирав той сніг в цеберко, Щоб сніжок в погоді 152

Вправи Руки на поясі, потім угору, потягнутися. Напівприсідання, прямі руки розвести в сторони. Підняти руки вгору, потрясти кистями рук. Присісти, потрясти кистями рук. Руки на голову, відвести плечі, зімкнути лопатки, затримати на 2–5 хв. Руки на поясі, нагнутися вперед, назад. Руки на поясі, повертання тулуба. Руки вгору, потягнутися навшпиньках. Руки на поясі, ноги на ширині плечей, нахил тулуба вперед, назад, вправо, вліво. Руки вгору, потягнутись, нахилитися, дістати пальцями кінчики ніг, присісти, випрямитися; вправу повторити. Кисті рук на плечах, колові рухи плечима. Руки на поясі, колові рухи тазом. Стрибки з плесканням долонями, руки підняті вгору, ноги в сторони відповідно до змахів рук. Крокування на місці. Підняти руки вгору, потягнутись, опустити через сторони, нахилитися, помахати руками. Руки на поясі, нахил тулуба вліво, вправо. Руки на поясі, нахил тулуба вперед, назад. Кисті рук на плечах, колові рухи плечима Повернення на місця. Напівприсідання, голову назад. Руки вгору, потрясти кистями рук, голову назад. Руки на поясі, ліве плече вгору, праве – вниз, Почергово. Руки вгору, нахилитися до низу, імітація насипання снігу у відро.

Заморозить льодом. Ось слід, он слід Став із крапі – лід! Вітерець колише гілки, Запахи розносить стрімко. І у лісі, і у полі, І аж ген за видноколом. Атоми проникнуть скрізь У багато різних місць. І в рідини і у гази, І в тверді тіла із часом. Бо дифузія – це клас! Ми дослідим її враз! Горизонт – це так далеко, Це туди летять лелеки. Восени над небокраєм Він ластівочок гойдає. У повітря стрімко ввись Клин журавликів здійнявсь. Легко, славно їм літати, В небі сонячному грати. Бо повітря – річ складна, Адже суміш – це вона 3 неба – дощиком водичка, Із землі вода – в криничці. І в рослинах, і в тваринах Є вода, також в людині. Всюди міститься вона На Землі вода – життя!

У водичці плава рибка, І водичку ллєм на квітку. У водичці ми перем, В їжу воду додаєм. А як хочеться купатись В воду дружно йдем ми гратись. Дуже добре, що водичка Є в домівці і в криничці !

Обхопити тулуб руками за плечі, нахил уперед, назад. Руки на поясі, перекат з п’ятки на носок. Руки вгору, нахили тулуба вправо, вліво, вперед, назад. Руки на поясі, колові рухи головою. Руки на поясі, колові рухи тазом. Руки в сторони, вгору, потрусити кистями рук. Руки через сторони опустити, вільно помахати. Руки вгору, нахил донизу, дістати кінчики ніг, присісти, руки перед собою. Стрибки на місці з плесканням долонями. Руки вгору через сторони, потягнутися. Руки витягнуті, прямо, вправа «Ножиці». Імітація рухів крильми. Руки через сторони вгору, потрусити кистями рук, опустити вниз, розслабити. Руки вгору, потягнутися, нахили тулуба вправо, вліво,: вперед, назад. Руки на поясі, колові рухи тазом, зліва направо і Навпаки. Руки прямі в сторони, колові рухи. Руки на поясі, повороти головою. Руки вгору, потягнутися, потрясти кистями рук. Нагнутись, імітація зачерпання води відерцем. Руки на поясі, колові рухи головою вправо, вліво, стрибки на місці, як зайчата. Прямі руки розвести в сторони, звести спереду з плесканням долонями; руки підняти вгору, опустити через сторони, розслабити, помахати ними. Імітація рухів плавця. Руки на поясі, нахили тулубом вправо, вліво. Руки вгору, опустити донизу, дістати пальці ніг, присісти (2 р.). Стрибки на місці, руки вгору з плесканням долонями.

153

Одна ворона, Поважна персона, Пішла в перукарню, І пофарбувалася гарно, Біла стала – справа й зліва, Й зверху, й знизу побіліла. Як на неї не дивись, Всюди біла, де не візьмись. Всі казкові зміни з нею Сталися тому, напевно, Що знання хімічні враз, Застосовують повсякчас. Сонце грало у футбол І забило собі гол. Потім стало розминатись, І з м’ячем майстерно гратись. Ніжку вверх підкидає, М’ячик гарно підбиває І руками не займає. Вверх колінцем підбиває Раз-раз, раз-раз. Ось так майстер! Оце клас! Раз-раз, раз-раз. Сяє Сонечко для нас !

Раз, два розпустились дерева! Три, чотири – прокинулись звірі! П’ять, шість – падолист!

Руки на поясі, колові рухи тазом справа наліво і навпаки. Руки на поясі, повороти тулуба вправо, вліво. Зімкнені ззаду руки випрямити і повільно. Піднімати голову поступово нахиляти назад, підборіддя піднімати вгору. Руки на поясі, повороти голови вправо, вліво, вгору, вниз. Руки на поясі, нахил тулуба вліво, вправо, прямо, назад. Кисті рук на плечі, колові рухи плечима вперед. Колові рухи плечима назад. Руки вгору, вдих, опускають через сторони вниз, видих. Ноги разом, руки на поясі, піднімання на носки. Руки вільно, нахили в сторони. Імітація набивання м’яча на нозі. Руки за спину, почергове піднімання колін. Руки на поясі, змах однією ногою вбік, назад; змахи іншою ногою. Руки витягнуті вперед, присідання. Руки на поясі, колові рухи тазом вправо, вліво. Руки вгору, долонями у замок, потягнутися. Руки на поясі, потім угору, розвести в сторони; руки вгору, потягнутися.

Руки вгору, потім нахилитися, дістати Сім, вісім – стихли птахи в лісі! пальцями підлогу; Дев’ять, десять – знов сунички руки в сторони, колові рухи; руки вгору, Підвели червоні личка! прямо перед собою, присідання; руки на поясі, нахили головою вперед, назад. Отже, регулярне використання фізкультхвилинок при вивченні природознавства сприятиме кращому засвоєнню учнями матеріалу з даного курсу, розвиткові їхнього образного мислення, зміцненню дитячого організму, який росте та формується.

154

Слід пам’ятати, що діяльність кожного вчителя, який перебуває в пошуку, неповторна, а повторити досвід видатних педагогів у сучасних реаліях повність неможливо. Але можна трішки відчинити двері майстерні й спостерігати, як твориться щаслива школа, де набуваючи гарних знань і вмінь у цілому та з природознавства зокрема, молодші школярі міцніють фізично, психічно і морально. Перспективи подальших розвідок дослідження проблеми. У наступних наукових розвідках ми плануємо представити матеріали щодо застосування здоров’язберігаючих технологій у процесі професійної підготовки майбутніх учителів початкової школи в умовах сталого розвитку освіти. Література 1.

2.

3.

4.

5.

6.

Антонова О. Є. Здоров’язбереження учнів початкової школи як засіб досягнення сталого розвитку держави / О. Є. Антонова // Здоров’язбереження учнів початкової школи як засіб досягнення сталого розвитку держави // Сталий розвиток: проблеми та перспективи : зб. наук. праць / за ред. О.А. Дубасенюк. – Житомир: Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2013.

– С. 232-241. Волобуєва Тетяна. Здоров’язбережувальна технологія як система заходів з охорони та зміцнення здоров’я учнів / Тетяна Волобуєва // Рідна школа. – 2012. –№7(991). – С. 35-38. Васютіна Т. Фізкультхвилинки на уроках природознавства / Т. Васютіна, О. Сирих // Рідна школа. – 2005. – № 12. – С. 63-66. Савченко О. Психодидактичні аспекти реалізації здоров’язбережувальної функції шкільної освіти: діалог з В.О. Сухомлинським / Олександра Савченко // Рідна школа. – 2012. – №7(991). – С. 8-11. Сухомлинський В. Серце віддаю дітям : наук.-популяр. вид. / Василь Сухомлинський. – К. : Акта, 2012. – 538 с.

Kramarenko Alla. Practical nature protection activity in higher school as one of the specific form of extracurricular work to forming of ecological values of the future specialists of primary school / Kramarenko Alla // European Journal of Scientific Research. – Paris: “Paris University Press”, 2015. – No.1. (11), (January-June). Volume III. – Р. 285–291.

155

УДК 37.011.3 – 051:612 84:616 – 084 І.В.Шеремет старший викладач кафедри медико-біологічних та валеологічних основ охорони життя та здоров’я Інституту педагогіки та психології Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова ОСОБЛИВОСТІ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ДО РОБОТИ З ПРОФІЛАКТИКИ ПОРУШЕНЬ ЗОРУ У ДІТЕЙ Анотація: Стаття присвячена теоретичному обґрунтуванню експериментальної методики підготовки майбутніх учителів до роботи з профілактики порушень зору у дітей у загальноосвітніх навчальних закладах і розробки моделі її реалізації Розроблена модель підготовки майбутніх учителів до роботи з профілактики порушень зору у дітей базується на здобутті знань та умінь з фахових, психолого-педагогічних дисциплін та методики навчання з цих дисциплін, з наступним їх узагальненням і поглибленням у спецкурсі «Профілактика порушень зору дітей». Методика формування у майбутніх учителів готовності до роботи з профілактики порушень зору в загальноосвітніх навчальних закладах, розроблена на основі загальнодидактичних та методичних закономірностей. Розроблений зміст спецкурсу «Профілактика порушень зору у дітей» та підхід до його опанування дають підстави вважати його окремим предметом і цілісною системою, успішне функціонування якої можливе завдяки постійному надходженню інформації з інших систем. Ключові слова: профілактика порушень зору, критерії готовності, компоненти готовності до професійної діяльності Аннотация: Статья посвячена изучению экспериментальной методики подготовки будущих учителей к работе по профилактике нарушений зрения у детей. Разработанная модель підготовки будущих учителей к работе по профілактики нарушений зрения, базируется на получении знаний и умений профессиональных, психолого-педагогеских дисциплин и методики изучения этих дисциплин, с последующим их обобщением и углублением в спецкурсе "Профилактика нарушений зрения у детей". Методика формирования у будущих учителей готовности к работе по профилактике нарушений зрения у детей в общеобразовательных учебных заведениях, разработанна на основе общедидактичных и методических закономерностей. Разработанное содержание спецкурса "Профилактика нарушений зрения у детей "и поход к его овладению дают основания считать его отдельным 156

предметом и целостной системой, успешное функционирование которой возможно благодаря постоянному поступлению информации из других систем. Ключевые слова: профілактика нарушений зрения, критерии готовности, компоненты готовности к профессиональной Theoretical foundations of the experimental method of teachers-to-be training focused on visual impairment in children prevention The article is devoted to experemental of readiness of teachers-to-be to prevent visual impairment in children. The information on current interpretations of readiness for professional activities is summarized. The criteria of approach to the evaluation of readiness of teachers-to-be to prevent visual impairment in children are presented.

Developing students' readiness for innovation activities involves substantial efforts to study new technologies for preservation and prevention of sense of vision, study the mechanism of their implementation, developing of purposeful understanding of teachers-to-be the necessity of innovative activities on this issue. Analysis led to the conclusion about the research of these components of readiness at four levels of formation: elementary, reproductive, productive and creative. We have developed and reason the criteria of the evaluation for their characteristics.

Worked out maintenance of the special course "Prevention of sense of visio for children" and hike to his capture ground to consider his separate object and integral system the successful functioning of that is possible due to the permanent receipt of information from other systems.

Key words: prevention of sense of vision, criteria of readiness for professional activity. Постанова проблеми. У процесі проведеного теоретичного дослідження нами установлено, що готовність до організації та реалізації методів та методики профілактики порушень зору, як і готовність до педагогічної діяльності загалом, має компонентний склад, що характеризується особливими елементами. На підставі цього у складі готовності до роботи з профілактики порушень зору у дітей слід відрізняти мотиваційний, змістовий та процесуальний компоненти. Дослідження зазначених компонентів готовності проводимо на чотирьох рівнях їх сформованості: елементарному, репродуктивному, продуктивному і творчому. Для їх характеристики було розроблено опис відповідних рівнів і обґрунтуванні критерії їх оцінювання [10]. Теоретичний аналіз проблеми дослідження створив підґрунтя для розробки методики цілеспрямованої підготовки студентів до профілактики порушень зору (ППЗ) у дітей в загальноосвітніх навчальних закладах. Виклад основного матеріалу. Основними компонентами методики педагогічних процесів виступають мета навчання, зміст, методи, форми та засоби діяльності, що формують професійні компетентності. Важливе місце у формуванні готовності до певного виду праці відіграють мотиви. Саме вони виступають засобом виведення суб'єкта діяльності на необхідний рівень самоорганізації.

157

Вивчення мотивації та її формування - це дві сторони одного і того ж процесу. Під час розробки методики формування у студентів готовності до профілактики порушень зору ми використовували два механізми формування мотивації навчання. Перший полягає в тому, що спеціально створювані умови навчальної діяльності вибірково актуалізують окремі ситуативні спонукання, які при систематичній актуалізації поступово переходять у стійкі мотиваційні утворення. У відповідності до цього механізму розвиток мотивації здійснюється «знизу вгору». Другий механізм («згори вниз») полягає у засвоєнні студентами спонукань, цілей та орієнтирів, запропонованих їм у готовій формі, «які за задумом вихователя мають у нього сформуватися і які сам вихованець повинен поступово перетворити зі сприйнятих ззовні у сприйняті внутрішньо і реально діючі». Зрозуміло, що повноцінний розвиток мотиваційної сфери здійснюється за рахунок використання обох механізмів [1]. Спираючись на ці положення, у процесі формування та розвитку мотиваційного компонента готовності майбутні учителів до профілактики порушень зору слід врахувати такі вимоги: 1) максимальна доступність для реалізації у навчально-виховному процесі.

2) відповідність висновкам психолого-педагогічних досліджень з проблем мотивації; 3) розвиток мотивації до профілактики порушень зору відповідно меті та завданням підготовки майбутнього вчителя; 4) адекватність принципам розвивального навчання. Формування мотивів включає формування пізнавальних інтересів студентів до опанування методами та методикою проведення профілактики порушень зору, бажання систематично їх розвивати; визначення характеру самооцінки майбутніх вчителів, а також емоційність ставлення до оволодіння цим напрямком професійної діяльності. Формування та розвиток мотивації майбутніх учителів до роботи з профілактики порушень зору у ВНЗ здійснюється у процесі реалізації змісту їх розвитку. Перелічені якості виступають складними інтегративними характеристиками особистості та відповідають критеріям сформованості мотиваційного компонента готовності студентів до роботи з профілактики порушень зору в загальноосвітніх навчальних закладах. У загальному вигляді формування мотиваційного компонента готовності студентів до роботи з профілактики порушень зору можна представити схемою (рис1.). У формуванні змістового та процесуального компонентів готовності студентів до впровадження профілактики порушень зору у початковій школі відіграє роль опанування дисциплінами професійної науково-предметної підготовки, професійно-педагогічної підготовки та природничо-наукової предметної підготовки. Як відомо, формування теоретичних знань є першочерговим завданням традиційної системи освіти, що ґрунтується на парадигмі знань. Продовж 158

всього терміну навчання у педагогічному ВНЗ майбутні вчителі формуються знання про методи та методики профілактики порушень зору під час вивчення фахових дисциплін та опанування літератури з цього питання. Формування мотиваційного компонента готовності майбутніх учителів до профілактики порушень зорового аналізатора Організаційно-діагностичний

Змістово-діяльнісний напрямок Формування та розвиток мотивації

Діагностика мотивації

Формування мотивів Критерії сформованості мотивів Методичне забезпечення

Рис.1. Схема формування мотиваційного компонента готовності майбутніх учителів до профілактики порушень функцій зорового аналізатора Сучасний підхід з точки зору компетентності до підготовки фахівців у ВНЗ не відкидає потребу у знаннях, однак їх формування не ставиться за самоціль, а розглядається як теоретична база практичної підготовки студентів до професійної діяльності. За експериментальною методикою передбачено формування знань методів і методики ППЗ. Змістовий компонент готовності включає також знання, сучасних методів та методики ППЗ і практичне впровадження їх в педагогічній діяльності. На основі здобутих знань розвиваються практичні вміння, а з них відповідні навички. Формування процесуального компонента готовності залежить від сформованості мотиваційного та змістового компонентів, і в свою чергу ілюструє їх успішне функціонування. У методиці цілеспрямованої підготовки студентів до роботи з профілактики порушень зору у молодших школярів можна виділити чотири логічні блоки: • теоретичний (зміст підготовки); • технологічний (форми, методи і засоби навчання); • практичний (сприймання, осмислення та запам'ятовування матеріалу і засвоєння навичок і вмінь практичного застосування знань); • діагностичний (контроль засвоєння знань та формування вмінь з сучасних методики ППЗ. Теоретичний блок (зміст) - методики підготовки майбутніх учителів до використання сучасних методів ППЗ у загальноосвітніх навчальних закладах складався з: 159

а)

дисциплін професійної природничо-наукової та науково-предметної підготовки (анатомія та фізіологія дитини, основи медичних знань, загальна біологія, валеологія, безпека життєдіяльності, основи хімії та біохімії тощо); б) дисциплін професійно-педагогічної підготовки; в) самостійної роботи студентів; г) індивідуальних творчих завдань, що виконували студенти під час педагогічної практики; д) роботи проблемних груп. Спираючись на теоретичні дослідження, ми передбачали, що введення питань з профілактики порушень зору у зміст підготовки студентів сприяє ефективності формування готовності майбутніх учителів до вказаної діяльності. Формування готовності студентів до використання профілактики порушень зору у ЗНЗ під час виконання творчих завдань і самостійної роботи не можна вважати самодостатньою формою реалізації цього завдання. Це ж стосується і роботи проблемних груп. Поєднання всіх компонентів створюватиме єдину систему. Пошук організаційної форми цілеспрямованої підготовки майбутніх учителів до профілактики порушень зору показав, що найбільш доцільно здійснювати її під час проведення теоретичних та практичних занять із спеціальних міжпредметних курсів. Аналіз формування готовності студентів до окремих видів педагогічної діяльності засобами відповідних спецкурсів здійснювався у ряді дисертаційних досліджень [4,6]. Ефективність підготовки майбутніх учителів у процесі вивчення спецкурсів обумовлена тим, що є «перспективною формою інтеграції знань...»

[7] і передбачає поєднання частин в єдине ціле з метою «використання їх для характеристики взаємозв'язку елементів як єдиної сукупності [9]. За рахунок цього можливий прояв нових інтегративних якостей, не властивих окремо взятим компонентам. В результаті такої інтеграції відбувається взаємозбагачення кожного з елементів завдяки широкому застосуванню загальних ідей, засобів, прийомів дослідження. Інтеграція певних предметів в одну навчальну дисципліну можлива за умови співпадання об'єктів та методів дослідження та побудови їх на загальних закономірностях і теоретичних концепціях [5,9]. Тобто, процес опанування інтегрованими спецкурсами та спецпрактикумами дає можливість більш глибокого усвідомлення суті педагогічних процесів, сприяє комплексному і системному засвоєнню знань. Таким системо утворюючим чинником у нашому досліджені є спецкурс «Профілактика порушень зору». Формами організації навчання зі спецкурсу були обрані практичні заняття, самостійна робота студентів, науково-дослідницька діяльність майбутніх вчителів основ здоров’я. Такий вибір підтверджується існуючою у педагогічній літературі думкою стосовно того, що в сукупності вони дозволяють сформувати готовність студентів до професійної діяльності [1,8].

160

Використання експериментального методу навчання в ЗНЗ складний аналітико-синтетичний процес, що поєднує теоретичні основи з формуванням практичних умінь. Це обумовило вибір на етапі розробки експериментальної методики методів навчальної діяльності студентів. У педагогіці вищої школи усе частіше вдаються до використання активних методів навчання [3,4,5]. Поділяючи таку думку, в основу функціонування експериментальної моделі було покладено діяльнісний і системний підходи. Їх реалізація спрямована на формування у майбутніх учителів знань, навичок та умінь до профілактики порушень зору. Це відповідає одній із закономірностей процесу підготовки студентів до діяльності - безпосереднє їх залучення до цієї діяльності, доцільність якого було доведено психологами [2,3]. Реалізація методики цілеспрямованої підготовки студентів до профілактики порушень зору характеризується комплексним використанням методів навчання. Так, у змодельованому процесі підготовки студентів до вказаної діяльності передбачалось застосування словесних (розповідь, пояснення, бесіда, опис, порівняння, аналіз, узагальнення, індукція, аналогія) та словесно-наочно-практичних методів (моделювання фрагментів уроків, опанування методиками профілактики порушень зору). Побудова курсу передбачала перебіг зовнішніх та внутрішніх процесів. До зовнішніх процесів належить взаємодія викладача зі студентом. Внутрішні процеси - це особистісна характеристика студента, зумовлена його природою взаємодії з соціумом, яка проявляється у прийнятті власних рішень [9]. Таким чином, формування готовності спроектовано за схемою: зовнішні причини ↔ внутрішні умови задля забезпечення між ними єдності та взаємопроникнення. Динамічною характеристикою суб'єкт-суб'єктної взаємодії, яка виникає у процесі викладання інтегрованого курсу, є мислення студентів. Воно забезпечувалось використанням загальних методів пізнання, що дозволило активізувати усі сторони розумової діяльності майбутніх учителів. Засобами навчання у нашому дослідженні виступали підручники, навчальні посібники, дидактичні матеріали, технічні засоби (ТЗН), комп'ютерна техніка тощо. Вибір засобів навчання залежав від дидактичної мети і змісту занять. Основними видами свідомої діяльності студентів у процесі вивчення спецкурсу виступали запам'ятовування матеріалу та засвоєння навичок і вмінь практичного застосування знань. Для цього необхідно осмисллено відтворювати вивчене у скороченому вигляді; виділяти головні положення; пояснювати суть теоретичних узагальнень; відповідати на прямі й непрямі питання з матеріалу; ілюструвати засвоєні теоретичні положення прикладами та фактами; встановлювати зв'язки з раніше вивченим; переносити засвоєні знання на пояснення дій у процесі виконання методики профілактики порушень зору тощо. Наведені положення переконливо доводять, що запам'ятовування не може зводитися до механічного заучування. Воно базується на розумінні навчального матеріалу і сприяє розвитку свідомості.

161

Повнота реалізації методики цілеспрямованої підготовки майбутніх вчителів до профілактики порушень зору детермінує потребу в своєчасній перевірці ефективності її функціонування. Діагностичний блок методики підготовки студентів до вказаного виду професійної діяльності стосується виявлення рівня засвоєння теоретичних знань і володіння практичними вміннями з таких основних напрямків: • знання з анатомії зорового аналізатора; • знання з фізіології зорового аналізатора; • знання з вікових особливостей зорового аналізатора; • знання видів порушень функцій зорового аналізатора; • знання сучасної методики профілактики порушень зору; • вміння використовувати методики профілактики порушень зору; • вміння грамотна втілювати методики профілактики порушень зору в тренінгах.

• проведення учбового процесу в ЗНЗ з використанням методики профілактики порушень зору.

• вміння адекватно оцінювати результати практичної діяльності. Експериментальний підхід до проблеми формування готовності до професійної діяльності полягає в тому, що процес навчання виступає як саморозвиток і самовдосконалення на основі власних дій, а діагностика - як самодіагностика, самоаналіз, що можливі у результаті практичної діяльності. Об'єктивність контролю за перебігом і результатами підготовки майбутніх учителів до профілактики порушень зору забезпечується дотриманням таких принципів: • всебічності, який передбачав перевірку не лише знань методики профілактики порушень зору, а й уміння користуватись нею у професійній діяльності; • диференціації - врахування специфіки навчального матеріалу; • систематичності, що передбачає постійність опитування та перевірки результатів самостійної діяльності студентів; • діагностики рівня практичних умінь. З метою дослідження ефективності функціонування розробленої моделі був використаний метод моделювання [7]. Цей загальнонауковий метод пізнання виступає одночасно й універсальним методом дослідження і має такі специфічні особливості: • дозволяє вивчати процес до його здійснення, що дає можливість виявити та ліквідувати або зменшити можливі негативні наслідки до їх реального прояву; • дозволяє цілісно вивчити процес, оскільки надає можливість виявити зв'язки між елементами моделі; • полегшує теоретичний аналіз; • дозволяє використовувати кількісні методи аналізу і одержувати на основі них науково-обґрунтовані відомості про досліджуваний процес.

162

У науковій літературі модель трактують як своєрідний інструмент пізнання, за допомогою якого дослідник вивчає певний об'єкт [7]. Модель визначають як уявну або матеріально реалізовану систему, що відображає чи відтворює об'єкт дослідження та здатна заміщувати його, надаючи у процесі вивчення нову інформацію про об'єкт. Моделі виступають засобом інтеграції відомої про об'єкт дослідження інформації та визначають нові аспекти його вивчення. Беручи до уваги вимоги, що висувають до моделей, їх компоненти відповідають таким характеристикам: • точність і повнота системних характеристик; • чіткість і лаконічність з достатнім ступенем деталізації; • прийнятність (чітко вказані доцільність і користь їх використання); • легкість і доступність у використанні. Аналіз літературних джерел показав, що у педагогічних дослідженнях використовують моделювання з побудовою ідеальних моделей, що являють собою «опис оригіналу в словесній формі чи за допомогою символів і операцій над ними, які відображають досліджувані особливості оригіналу» [7]. До таких моделей відносять схематичні моделі, що розробляють у вигляді різного роду схем, рисунків, графіків тощо. Основні їх переваги - наочність, інформативність і простота побудови. Поділяючи думку науковців щодо створення моделей і враховуючи особливості підготовки студентів до профілактики порушень зору в загальноосвітніх навчальних закладах, було виділено такі основні етапи підготовки майбутніх учителів до цього виду професійної діяльності з використанням розробленої моделі: • якісний - побудова та опис моделі; • реалізація логічної структури моделі - з'ясування принципів її функціонування; • експериментування з моделлю та інтерпретація модельної інформації. Висновки. Таким чином розроблена модель підготовки майбутніх учителів до роботи з профілактики порушень зору, базується на здобутті знань та умінь з фахових дисциплін, психолого-педагогічних та методики навчання з цих дисциплін, з наступним їх узагальненням і поглибленням у спецкурсі «Профілактика порушень зору у дітей». Методика формування у майбутніх учителів готовності до роботи з профілактики порушень зору в загальноосвітніх навчальних закладах, розроблена на основі загальнодидактичних та методичних закономірностей. Зміст спецкурсу «Профілактика порушень зору у дітей» та підхід до його опанування дають підстави вважати його окремим предметом і цілісною системою, успішне функціонування якої можливе завдяки постійному надходженню інформації з інших систем.

163

Список використаних джерел: 1. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. - М.: Мысль, 1976. - 158 с.

2. Асмолов А.Г. Психология личности: Учебник. - М.: Изд-во Моск, ун-та, 1990. - 367 с.

3. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. - СПб.: 4. Питер, 2000. - 304 с.

5. Васенко В.В. Формування готовності студентів до трудового виховання молодших школярів. Дис. канд. пед. наук 13.00.01. / Київський держ. пед. ін-т ім М.П.Драгоманова. - К., 1992. - 172 с.

6. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: Обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта) - Рига, НПЦ "Эксперимент", 1995 . - 176 с.

7. Пихтіна Н.П. Формування професійно-педагогічної готовності майбутнього вчителя до профілактики адиктивної поведінки учнів: Дис. канд пед наук: 13.00.01. /Національний педагогічний університет ім. М.П.Драгоманова. К., 1999. -218 с.

8. Роговая О.Г. Экологическое моделирование: практика: Учебнометодическое пособие. - СПб.: ООО «Книжный дом», 2007. - 104 с.

9. Страшко С. Теоретико-методологічні основи підготовки вчителя основ здоров’я в Україні / Ж. Імідж сучасного педагога. – 2011. - №8-9 (117118). – С. 48-53.

10. Фіцула М. М. Педагогіка. Навчальний посібник для студентів вищих педагогічних закладів освіти. - К.: Видавничий центр "Академія", 2000. – 544 с.

11. Шеремет І.В. Cутність готовності майбутніх учителів до профілактики порушень зору в дітей початкової школи /Гуманітарний вісник ДВНЗ «Переяслав-Хмельницький педагогічний університет імені Григорія Сковороди»-Додаток 1 до Вип. 36, Том ІІІ(63) : Тематичний випуск «Вища освіта Улраїни у контексті інтеграції до європейського освітнього простору». –К.:Гнозис,2015.- С 542-553. Транслітерація 1. Aseev V.G. Motivatsiya povedeniya i formirovanie lichnosti. - M.: Myisl, 1976. - 158 s.

2. Asmolov A.G. Psihologiya lichnosti: Uchebnik. - M.: Izd-vo Mosk, un-¬ta, 1990. - 367 s.

3. Bordovskaya N.V., Rean A.A. Pedagogika. Uchebnik dlya vuzov. - SPb.: Piter, 2000. - 304 s.

4. Vasenko V.V. Formuvannya gotovnostI studentIv do trudovogo vihovannya molodshih shkolyarIv. Dis. kand. ped. nauk 13.00.01. / KiYivskiy derzh. ped.

In-t Im M.P.Dragomanova. - K., 1992. - 172 s.

5. Gotovnost k deyatelnosti v napryazhennyih situatsiyah: Psihologicheskiy aspekt / M.I.Dyachenko, L.A.Kandyibovich, V.A.Ponomarenko. - Minsk.: Izdvo "Universitetskoe", 1985. - 206 s.

164

6. Klarin M.V. Innovatsii v mirovoy pedagogike: Obuchenie na osnove issledovaniya, igryi i diskussii (Analiz zarubezhnogo opyita) - Riga, NPTs "Eksperiment", 1995 . - 176 s.

7. PihtIna N.P. Formuvannya profesIyno-pedagogIchnoYi gotovnostI maybutnogo vchitelya do profIlaktiki adiktivnoYi povedInki uchnIv: Dis. kand ped nauk: 13.00.01. /NatsIonalniy pedagogIchniy unIversitet Im. M.P.Dragomanova. K., 1999. -218 s.

8. Rogovaya O.G. Ekologicheskoe modelirovanie: praktika: Uchebnometodicheskoe posobie. - SPb.: OOO «Knizhnyiy dom», 2007. - 104 s.

9. Strashko S. Teoretiko-metodologIchnI osnovi pIdgotovki vchitelya osnov zdorov’ya v UkraYinI / Zh. ImIdzh suchasnogo pedagoga. – 2011. - #8-9 (117118). – S. 48-53.

10. Sheremet I.V.. CutnIst gotovnostI maybutnIh uchitelIv do profIlaktiki porushen zoru v dItey pochatkovoYi shkoli /GumanItarniy vIsnik DVNZ «Pereyaslav-Hmelnitskiy pedagogIchniy unIversitet ImenI GrigorIya Skovorodi»-Dodatok 1 do Vip. 36, Tom III(63) : Tematichniy vipusk «Vischa osvIta UlraYini u kontekstI IntegratsIYi do Evropeyskogo osvItnogo prostoru». –K.:Gnozis,2015.- S 542-553.

165

Серія: Психологічні науки УДК 159.9 В.O. Моляко дійсний член НАПН України, доктор психологічних наук, професор, завідувач лабораторії психології творчості Інституту психології імені Г.С. Костюка НАПН України КИЇВСЬКА ШКОЛА ПСИХОЛОГІЇ ТВОРЧОСТІ Анотація. У статті робиться перша в історії нашої психології спроба хоча б в загальних рисах намітити хронологічну трасу зародження і розвитку психології творчості в Україні. Від констатації значущості творів преподобних київських Антонія і Феодосія, Нестора Літописця, Димитрія Ростовського прокладається свого роду «місточок» до масштабних праць Григорія Сковороди, а надалі до фундаментального творіння Івана Франка «Із секретів поетичної творчості», яке може бути відзначено як віхове у започаткованому через сто років напрямку – поетичної психології – органічної складової загальної сфери психології творчості та творчої конструктології. Ключові слова: філософія і психологія творчості, київська школа досліджень творчості, конструктологія. Аннотация. В статье делается первая в истории нашей психологии попутка хотябы в общиx чертах наметить хронологическую трассу зарождения и развития психологии творчества в Украине. От констатации значимости творений преподобних киевских Антония и Феодосия, Нестора Летописца, Димитрия Ростовского прокладывается своего рода «мостик» к масштабным работам Григория Сковороды, а затем к фундаментальному творению Ивана Франка «Из секретов поэтического творчества», которое может бать отмечено как веховое в возникшем через сто лет направлении – поэтической психологии – органической составляющей общей сферы психологии творчества и творчe ской конструктологии. Ключевые слова: философия и психология творчества, киевская школа исследования творчества, конструктология.

Summary. In the articlewe make the first attempt in the history of our psychology even if in general outline to contemplate chronological path of origin and development of creation psychology in Ukraine. From Kyiv saint Antony’s and Feodosy’s works significancestatement, and also Nestor Chronicler’s, Dmitry Rostovsky’s, welay some kind of “bridge” to Grigory Skovoroda’s significant works, and further to IvanFranko’s fundamental work “From secret sofpoetic creation”, which canbementioned as milestone in the initiated in a hundred years direction – poetic psychology – organic component of general sphere of psychology of creative activity and creative constructology.

167

Keywords: philosophy and psychology of creation, Kyiv School of creation researches, constructology. Сьогодні говорити про актуальність досліджень творчості, на відміну від ще відносно недавнього минулого, не доводиться. І просування психологічних пошуків і паралельні розробки в інших сферах (біологія, фізіологія, філософія та ін.), і найгостріші запити практики в найрізноманітніших їх проявах – усе це більш ніж переконливо визначає цю актуальність, яка з цілого ряду об’єктивних причин набуває характер гострої необхідності. Це неважко побачити, якщо хоча б поверхнево поглянути на стан економіки, екології, техніки, інформаційну насиченість повсякденного життя і трудової діяльності величезного числа людей у переважній більшості країн світу. У зв’язку з цим зовсім незайвим буде, перш ніж переходити до аналізу реєстру найбільш важливих тем, хоча б окремими штрихами позначити ключові моменти у становленні психології творчості, як вже визнаного досить автономного науково-прикладного напряму в нашій науці. Оскільки в цілому ряді робіт огляди, які присвячені розвитку психології творчості в зарубіжних країнах, вже представлені, ми, що в нашому випадку цілком зрозуміло, спеціально зупинимося на розвитку психології творчості в Україні. Тут видається цілком доречним зробити принципове доповнення, що стосується як хроніки, так і визначення конкретного періоду власне створення визнаного наукового каркасу цього психологічного напрямку. Умовно ми виділили б наступні періоди: І – донауковий (мається на увазі психологія) – зачатки ідей в роботах релігійних діячів і філософів (Г. Сковорода), літераторів (І. Франко); ІІ – формування першої наукової бази – функціонування наукововидавничої серії в Харкові – (1910-16 рр.); ІІІ – автономні і прикордонні розробки (І. Франко, М. О. Бердяєв та ін.); ІV – початок досліджень розумових стратегій і вивчення окремих складових творчих компонентів (Г. В. Кірія, Є. О. Мілерян, В. А. Роменець, В. М. Бондаровська, Т. К. Горобець, В. О. Моляко, М. Л. Смульсон та ін.); V – становлення києво-української школи психології творчості з 1962 р. по теперішній час (В. О. Моляко, П. С. Перепелиця, Л. Н. Івахненко, В. В. Рибалка, Р. О. Пономарьова, О. В. Проскура, В. С. Лозниця, Т. М. Третяк, С. В. Шаванов, Л. А. Мойсеєнко, С. М. Симоненко, А. Б. Коваленко, І. М. Біла, Н. А. Ваганова, Ю. А. Гулько, О. В. Костюченко, Л. П. Міщиха, Л. Р. Вержиковська, Н. В. Медведєва, Н. М. Латиш, В. С. Бажанюк, Л. Р. Чорна, Е. В. Киричевська та ін.). Саме становлення цієї школи і дає нам всі підстави говорити про її повноправний науковий статус в масштабах без усіляких натяжок, сумірних з найбільш відомими світовими напрямками і школами (наприклад, зі школою Я. А. Пономарьова, Г. Я. Буша, Г. С. Альтшулера, Р. Стернберга та ін). Ядро розробок цієї школи складають дослідження функціонування творчих стратегій, діагностико-стимулюючого тренінгу КАРУС, вивчення творчої діяльності в різних сферах (техніка, педагогіка, література, мистецтво, медицина та ін.). В даний час, як видається, вражаючий сумарний підсумок проведених досліджень 168

дає підстави говорити про виникнення цілого напряму, який може бути визначено як ТВОРЧА КОНСТРУКТОЛОГІЯ, що передбачає включення до нього, крім «суто психологічних робіт, розробок в інших науково-прикладних сферах. Якщо говорити пронайбільш повну хронологію розвитку ідей і практик творчості, то цілком логічно було б звернутися до того періоду в їх розвитку, які відносяться ще до початків буття Київської Русі, бо ті ідеї, що представлені в «Києво-Печерському Патерику», в «Житіях Святих» Димитрія Ростовського і в іншій літературі, можуть збагатити нас безліччю ілюстративного матеріалу, що відноситься до творчості в різних його проявах (власне конфесіональне, словесне, архітектурне, управлінське та ін.), представлених іменами преподобних Антонія і Феодосія, Нестора-літописця, цілого сонму київських князів (тут, скажімо, окремої і масштабної розмови заслуговує той же Ярослав Мудрий). А цьому періоду розвитку православного християнства передували цілі масиви творінь Іоанна Златоуста, Іоанна Дамаскіна, численних афонських старців і Святих, які створили свого роду багатовимірну енциклопедію буттєвого і повсякденного планів життя людини. Але цей пласт, як це не важко зрозуміти, вимагає досить комплексного аналізу фахівцями різних напрямів, які поки що не створили адекватних наукових праць подібного роду. Зате є досить велика кількість робіт, що висвітлюють питання психології творчості в літературі, мистецтві, релігії (тут доречно буде, наприклад, назвати дуже грунтовну книгу О. А. Ніколаєвої «Православ’я і творчість» [6]). А від релігійно-філософських робіт зазначеного вище циклу природним буде перехід до вже більш пізніх широкоформатних і багатопланових розробок таких видатних філософів, як Г. С. Сковорода і В. С. Соловйов (до речі родич Сковороди по лінії матері). Пізніше до цих імен ми обов’язково повинні додати оригінальні дослідження М. О. Бердяєва, В. О. Зіньківського, Г. А. Шпета, Г. І. Челпанова – найвидатніших київських філософів і психологів, фундаторів вітчизняної та й світової філософії й психології. Цілком зрозуміло, творіння кожного з названих авторів заслуговують автономного масштабного розгляду, що не входить у задум цього невеликого вступу до проблеми зародження і розвитку нашої школи психології творчості. Але кілька свого роду штрих-пунктирних ескізів ми дозволимо собі зробити у вигляді прямих цитат або ідентичного переказу. Сковорода Г. С.: «Мойсей,.. собрал в одну громаду небесныя и земныятвари и… слепил «Книгу Бытия», сиречь мироздания… Мойсейский же, симболический тайнообразный мир есть книга. Она ни в чем не трогает обительного мира, а только следами собранных от него тварей путеводствует нас к присносущному началу единственно, как магнитная стрела, взирая на вечную твердь его. А в том не очень нужная мудрость, чтоб ведать, прежде ли создан цвет или родился гриб?.. В сем предохраняет нас самый начаток книги «Вначале сотвори бог небо и землю»… Если же обитаемым мирам несть числа, как ныне начали думать, и тут нелепый вздор: «Сие небо!...» А другое ж, десятое, сотое, тысящное, ктосоздал? Конечно, каждого мира машина имеет свое, с пловущим в 169

нем планетами небо. Вот на что создана сия мироздания книга!» [12, с. 17-18]. Можна тільки дивуватися, скільки в цьому невеликому фрагменті переплетено творчих домінант (та ще яких!): створення Богом світу, створення Мойсеєм «Книги Буття», і гіпотеза про множинність населених світів – свого роду надконструкції світобудови. А це всього лише один майже навмання взятий уривок із трактатів досі малопрочитаного і малопізнаного без перебільшення найвищого світового рівня (але недонесеного до світового розуму!) генія, який заклав, в тому числі, наріжні камені в майбутній «храм» психології творчості. А ось фрагмент із статті В. С. Соловйова про Пушкіна, написаної ще в 1897 році, коли проблема геніальності в психології творчості в науковому плані навіть не ставилася (та й чи поставлена вона по-справжньому уже в наш час): «Сильна чуттєвість є матеріал генія. Як механічний рух переходить в теплоту, а теплота – у світ, оскільки духовна енергія творчості у своєму дійсному явищі (у порядку часу або процесу) є перетворенням нижчих енергій чуттєвої душі. І як у творі сильного світла необхідний сильний розвиток теплоти, так і високий ступінь духовної творчості (за законом тутешнього, земного життя) передбачає сильний розвиток чуттєвих пристрастей. Вищий прояв генія не вимагає повсякчасного безстрастя, а остаточного подолання могутньої пристрасті, торжества над нею в рішучі моменти» [13, с. 38]. Можна легко переконатися, що в цьому міркуванні В. С. Соловйова міститься квінтесенція розуміння проявів творчих енергій, особистісного статусу генія (і не тільки Пушкіна, хоча в даному випадку Пушкіна в першу чергу, бо досі не вичерпався шлейф найрізноманітніших, часом – банальних і нерозумних «пояснень» «арапскоготемперамента» поета). Левова частина робіт В. С. Соловйова прямо або побічно пов’язана з проблематикою творчості, його витоків, проявів, ролі в суб’єктивній і громадській, навіть історичній за масштабами життя, як, наприклад, у його статтях про Лермонтова і Міцкевича, в його головній праці – «Виправдання добра», де, як це неважко побачити, закладені основи морально-естетичного, гуманістичного проекту людського світу як такого і обговорюються умови його долі, функціонування та порятунку від здичавіння і апокаліптичної деградації (у цьому неважко переконатися, якщо перенести судження В. С. Соловйова на весь період розвитку подій і в ХХ, і на початку ХХІ століття). Але тут представляється обов’язковим втрутитися в розгляд такого роду розробок зверненням до видатної і все ще недооціненої (та й, чесно кажучи, знайомої дуже вузькому колу вчених, до того ж переважно непсихологів) роботи І. Франка «Із секретів поетичної творчості» (1898 – початок публікації трактату в «Літературно-науковому віснику»). Важко утриматися від патетичних оцінок даного трактату, особливо враховуючи ту обставину, що він був написаний більше ста років тому і, до того ж, не психологом і філософом (хоча по суті Франко був і тим, і іншим, а не лише видатним письменником, поетом, публіцистом, громадським діячем). Ця робота заслуговує поза всяким сумнівом дуже грунтовного аналізу, який, можна сподіватися, все ж буде здійснено в нашій психологічній науці найближчим часом. А ми тут підкреслимо серйозність і глибину цієї роботи 170

найпростішим способом. Ось деякі імена, залучені автором в обговорення проблеми: Арістотель, Поль Бурже, Поль Верлен, Вільгельм Вундт, Едуард Гартман, Геродот, Гесіод, Гіппократ, Гомер, Демокріт, Альфонс Доде, Есхіл, Кант, Леметр, Лессінг, Ломброзо, Метерлінк, Овідій, Платон, Піфагор, Софокл, ІполітТен, Цицерон, Шопенгауер... І це лише ряд класиків, адже І. Франко залучав до свого обговорення велику кількість маловідомих імен, наприклад, австрійського письменника і критика Р. Бара, французького теоретика літератури Ф. Брюнетьєра, італійського поета і теоретика літератури Б. Гваріні, німецького психолога М. Дессуара, швейцарського поета К. Мейєра, англійського письменника С. Річардсона. І ще, і ще – низка імен, і не просто перерахування імен, а вплетення їх у контекст цілеспрямованого аналізу проблеми. Тут висоти ерудиції, яка й сама по собі мало кому по силах. До того ж автор використовував роботи більшості вчених в оригіналі, спираючись на своє знання мов. Але це лише одна, хоча і не другорядна, сторона даного трактату. Найголовніше, що в ньому обговорюються такі проблеми: роль свідомості в поетичній творчості, закони асоціації ідей і поетична творчість, роль смислів у поетичній творчості, поезія і музика, сенс зору і його значення в поезії, поезія та живопис, що таке поетична краса, як поезія зображує природу... Не можу утриматися від такої цитати з роботи Франка (даю її в оригіналі): «Що се за питання, яке висуває нам літературний твір поза обсягом втілених в ньому соціальних, політичних та релігійних ідей, тобто поза обсягом тенденції авторової? І Леметр, і Добролюбов мимохіть зачіплюють сі питання, та не вважають потрібним зупинятися на них довше. Се питання про відносини штуки до дійсності, про причини естетичного вдоволення в душі людській, про способи, як даний автор викликає се естетичне вдоволення в душі читачів або слухачів, про те, чи у автора є талант, чи немає, про якість і силу того таланту, – значить, і про те, чи і наскільки тенденції авторові зв’язані органічно з виведеними в його творі фактами і випливають із них? Буде се задача, може, і скромна, та, проте, важна, бо тільки зробивши оту роботу, можна знати, чи можна на підставі якогось твору робити якісь дальші висновки про соціальні, політичні чи релігійні погляди автора, чи, може, сей твір, як недоладний, треба без дальшої дискусії кинути між макулатуру» [18, с. 77-78]. У 1916 році була видана віхова робота М.О.Бердяєва «Сенс творчості», яку можна розглядати і автономно, і в певному зв’язку з нижче представленими роботами харківського циклу. Дана робота, що природно, містить переважно філософські положення, але вже тоді в явно екзистенціальній системі координат, які згодом визначали вектор наукової діяльності Бердяєва. Тут також можна було б зробити чимало виписок з цієї роботи, включаючи їх у загальну канву наших міркувань про становлення теорії творчості, але ми обмежимося лише декількома безумовно принциповими ілюстраціями: «Кажуть: ти грішна, падша істота і тому не бійся вступати на шлях звільнення духу від «світу», на шлях творчого життя духу, неси тягар послуху наслідків гріха. І залишається дух людський скутим у безвихідному колі. Бо початковий гріх і є рабство, несвобода духу, підпорядкування диявольській 171

необхідності, безсилля визначити себе вільним творцем, втрата себе через утвердження себе в необхідності «світу», а не волі Бога. Шлях звільнення від «світу» для творчості нового життя і є шлях звільнення від гріха, подолання зла, збирання сил духу для життя божественного. Рабство «світу», у необхідності і данності є не тільки несвобода, але і узаконення й закріплення нелюбовного, роздертого, некосмічного стану світу. Свобода – любов. Рабство – ворожнеча. Вихід з рабства на свободу, з ворожнечі «світу» в космічну любов є шлях перемоги над гріхом, над нижчою природою... Творчість по суті є вихід, результат, перемога» [1, с. 17-18]. І далі (сто років тому!) автор прогностично підкреслює: «Настають часи в житті людства, коли воно має допомогти саме собі, усвідомивши, що відсутність транцендентної допомоги не є безпорадність, бо нескінченно іманентну допомогу людина знайде в собі самій, якщо наважиться розкрити в собі творчим актом всі сили Бога і світу, світу реального у свободі від «світу» примарного» [там само, с. 19]. Впадає в очі, що у своїх міркуваннях М. О. Бердяєв продовжує положення, які містяться в працях Г. С. Сковороди і В. С. Соловйова, чиїм учнем і послідовником, до речі, він і сам себе вважав. Одночасно київський філософ вибудовує оригінальну систему творчості як сенсу життя, як головного духовного інструмента, головної технології подолання людської неспроможності перед викликами життя, усіма негараздами реального світу з його гріховністю і трагедіями. Тим самим, як видається, М. О. Бердяєв закликав до співтворчості в побудові системи стимулювання повсякденного побуту і життєвого буття, яка по якимось своїм шляхам знаходила своє втілення в різних вже матеріалізованих системах тренінгу, арт-терапії, стимулювання творчої діяльності (в тому числі і наша система КАРУС). Поза всяким сумнівом створення у Харкові в десятих роках минулого століття теоретичної наукової бази із комплексного вивчення творчості стало однією з підвалин побудови сучасної вітчизняної психології творчості (і не тільки психології). Вже одна та обставина, що до участі у зазначених виданнях були залучені такі вчені, як Д. Н. Овсянико-Куликовський, О. О. Потебня, В. Лапшин, Б. Лезин, – це свого роду ключові фігури у вивченні творчості в той період, – переконливо свідчить про глибину і авторитетність такого феномену. А якщо нагадаємо, що свої перші глави книги «Еврологія, або загальна теорія творчості» П. К. Енгельмейєр (до речі, по професії інженер, що було важливо для майбутніх досліджень технічної творчості) публікував саме в цих виданнях, то з усіма на те підставами можна знову-таки стверджувати, що тут ми маємо справу з історичною науковою віхою у становленні майбутньої автономної науки – психології творчості. І при цьому цілком можна говорити про певні пріоритети саме цих розробок, подібних яким на той час у світовій науці ще не було (див.

[2] та інші томи цієї серії). Різноманітність підходів, оригінальність більшості робіт в даному «серіалі» заслуговує спеціального, хоча б оглядового дослідження. А ми тут, для того, щоб проілюструвати зміст і спрямованість деяких із представлених статей, вдамося до компакту ключових слів: основи художньої творчості (Д. Н. Овсянико-Куликовський), лірика науковофілософської творчості (Т. Райнов), еврологія як загальна теорія творчості 172

(П. К. Енгельмейєр), феноменологія творчості (Т. Райнов), розвиток релігійно-міфологічної творчості (Е. Кагаров), суб’єкт творчості, об’єкт творчості, процес творчості, творча особистість, межі творчості (П. К. Енгельмейєр), міфотворчість (В. Харциєв)... Як бачимо, навіть з цього невеликого набору ключових слів можна зрозуміти, наскільки ґрунтовними були в цьому виданні роботи, які у своїй сукупності представляють широкий діапазон пошуків, але по-своєму єдиний комплексний підхід. Тобто в даному випадку цілком можна говорити про створення свого роду неформального інституту щодо комплексного вивчення проблем творчості. І лише приблизно через сімдесят років у Києві був офіційно створений перший в Україні (як, утім, і в СРСР) на базі знову-таки першої лабораторії психології творчості – Центр творчої обдарованості, який здійснював дослідження в дуже широкому діапазоні (про драматичну долю цього Центру слід говорити окремо і, на жаль, не в жанрі розділу монографії). Якщо говорити про «пусковий момент», який визначив оригінальний дослідницький вектор, що позначає трасу цілеспрямованого вивчення однієї з найбільших сфер технічної творчості, а саме: конструкторсько-проектувальної, то тут безсумнівна без всяких перебільшень футурологічна і співзвучна викликам часу заслуга Г. С. Костюка, який в 1962 році «благословив» такого роду починання. Воно було підтримано і відшліфовано порадами таких великих дослідників, як Є. О. Мілерян, Т. В. Кудрявцев, С. Г. Гелерштейн, П. М. Якобсон, М. Ф. Добринін Н. О. Менчинська. Мова йде про скромне дисертаційне дослідження «Психологія конструкторського задуму», яке отримало позитивну оцінку на спецраді ЛДУ в особі Б. Г. Ананьєва, Б. Ф. Ломова, В. М. Мясищева, Л. М. Веккера, Н. В. Кузьміної, О. О. Бодальова, А. Ф. Есаулова та інших, не менш авторитетних учених. Саме в цьому дослідженні, нехай і в дещо спрощеному описовому стилі безпосередньо здійснювався аналіз образно-понятійної динаміки протікання творчого процесу, робився ескіз особливостей зародження мисленнєвої стратегії [4]. У наступні приблизно двадцять років, долаючи усталені науковометодологічні стереотипи та інерційність у виборі магістральних траєкторій психологічних досліджень, нам вдалося, в тому числі формально, закріпити цей напрямок, залучаючи до нього десятки фахівців, підготувавши і захистивши докторські дисертації і видавши цілу серію посібників для практичних працівників (був, зокрема, створений факультет психології технічної творчостіу складі унікального народного університету наукових і технічних знань). До цього моменту наукова і прикладна спроможність наших досліджень була визнана найбільшими авторитетами в галузі психології праці та творчості (Я. О. Пономарьов, Т. В. Кудрявцев, Б. Ф. Ломов, А. А. Крилов, Є. О. Мілерян, Я. Главса, Г. Я. Буш та ін.) в СРСР і за його межами. На сьогоднішній день сутнісні характеристики розроблюваних ідей нами і нашими колегами, – а серед них, треба зазначити, є й такі, які дотримуються поглядів, що не обов’язково «римуються» з усіма нашими положеннями (тобто співпраця протікає в дискусійному, по-справжньому творчому стилі), поглядами 173

– багаторазово описані в дуже масштабному і широкодіапазонному плані [4,5, 9, 10, 11, 16, 17] та ін. Тому тут хотілося б виділити лише ті складові нашої мультипарадигми, які представляються найбільш значущими, в тому числі і для перспектив подальших розробок. Це насамперед: • дослідження структури процесу творчості, • дослідження функціонування стратегій творчої діяльності, • вивчення процесів сприймання і розуміння різних видів інформації в умовах її надмірності та дефіциту, • дослідження творчої діяльності в ускладнених умовах, • вивчення творчого потенціалу особистості, • вікові аспекти протікання творчих перцептивних процесів, • розробка діагностично-тренінгової системи творчої діяльності (КАРУС). Здійснено певний доробок у вивченні питань інформаційної безпеки творчої особистості та функціонування творчого здоров’я в різних режимах діяльності. В цілому все зроблене дозволило нам визначити досить чіткі контури нового наукового напряму в психології творчості та суміжних областях – творчої конструктології, що знайшло відображення у великому числі монографій, посібників і статей, в тому числі і фахівців у галузі педагогіки, інформатики, психології станів і катастроф (див., наприклад,[3, 7, 8, 11, 14, 15, 19]). А це вже свідчить про достатньо високий рівень науково-практичного визнання здійснених розробок. Література 1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

174

Бердяев Н. А. Смысл творчества: Опыт оправдания человека / Н.А. Бердяев.

– М. : Изд-во АСТ, 2004. – 678 с. Вопросы теории и психологии творчества : Том V. – Харьков, 1914. – 364 с. Главса Я. Психологічні методи підготовки до творчості / Я. Главса. – Прага : Педагогічне видавництво, 1988. – 190 с. (чеською мовою). Моляко В. А. Психология конструкторского замысла :дис. на соискание степени канд. пед. наук (по психологии) / В.А. Моляко. – Киев : Институт психологии Министерства просвещения УССР, 1965. – 183 с. Моляко В. А. Творческая конструктология (пролегомены) / В.А. Моляко. – К. : Освита Украины, 2007. – 388 с. Николаева О. А. Православие и творчество / О.А. Николаева. – М. :Никея, 2012. – 240 с. Петрушин В. И. Психология и педагогика художественного творчества : учебное пособие / В.И. Петрушин. – М. : Академический проект, 2008. – 490 с. Психология состояний : учебное пособие / [Прохоров А.О., Валиуллина М.Е., ГабрееваГ.Ш. и др.]. – М. :Когито Центр, 2011. – 624 с. Психологічне дослідження творчих перцептивних процесів на різних вікових рівнях : монографія / [В.О. Моляко, І.М. Біла, Н.А. Ваганова та ін.]; за ред. В.О. Моляко. – Кіровоград : Імекс-ЛТД, 2012. – 210 с.

10. Психологічне дослідження творчого потенціалу особистості : монографія / Авт. кол., наук. керівник В.О. Моляко. – К. : Педагогічна думка, 2008. – 208 с.

11. Психология творчества: школа Я.А. Пономарева. – М. : Институт психологии РАН, 2006. – 624 с.

12. Сковорода Г. С. Повне зібрання творів : том 2 / Г.С. Сковорода. – К. : Наукова думка, 1973. – 574 с.

13. Соловьев В. С. Собрание сочинений : том 9 / В.С. Соловьев. – СПб., 1910. – 435 с.

14. Сидоров П. И. Психология катастроф : учебное пособие / [Сидоров П.И., Мосягин П.И., МарунякС.В.]. – М. : Аспект Пресс, 2008. – 414 с.

15. Столяренко А. М. Экстремальная психопедагогика : учебное пособие / А.М. Столяренко. – М. :ЮНИТИ ДАНА, 2002. – 607 с.

16. Стратегії творчої діяльності: школа В.О. Моляко / за заг. ред. В.О. Моляко.

– К. : Освіта України, 2008. – 702 с.

17. Творча діяльність в ускладнених умовах / [Моляко В.О., Коваленко А.Б., Семиченко В.А., Третяк Т.М. та ін.]; за загальною ред. В.О.Моляко. – К. : Освіта України, 2007. – 308 с.

18. Франко І. Із секретів поетичної творчості / І. Франко. – К. : Радянський письменник, 1969. – 192 с.

19. Шимукович П. Н. Информационный метод творчества: Информация, язык и семиотика на службе инноваций. – М. :Либроком, 2013 . – 496 с.

20. The International handbook of creativity / ed. by J. Kaufman, R. Sternberg. – Cambrige University press, 2006. – 526 p.

175

УДК 159.923.2 – 044.352 С.П. Яланська доктор психологічних наук, професор, завідувач кафедри загальної, вікової та практичної психології, Полтавський національний педагогічний університет ім. В. Г. Короленка. ФОРМУВАННЯ ТОЛЕРАНТНОЇ ОСОБИСТОСТІ З ПРИРОДНИЧОНАУКОВИМ МИСЛЕННЯМ Анотація. У свідомості учнівської, студентської молоді повинно мати місце розуміння та визнання факту про необхідність розвитку соціальних відносин, в основі яких має бути терпимість, справедливість, солідарність, відмова від насилля і нанесення шкоди навколишньому середовищу. Однією з вимог сучасної природничо-наукової освіти є високий рівень природничонаукового пізнання, обумовлений дискурсивно-логічним осмисленням, інтуїтивним осягненням природної дійсності, її взаємозв’язку із суспільством. Тому зміст статті розкриває шляхи розв’язання проблеми формування толерантної особистості з природничо-науковим мисленням у загальноосвітньому, та вищому навчальному закладі. Ключові слова: толерантність, психолого-дидактосервіс, природничонаукове мислення, творча діяльність, школяр, студент. Аннотация. В сознании учеников, студенческой молодежи должно иметь место понимание и признание факта о необходимости развития социальных отношений, в основе которых должна быть терпимость, справедливость, солидарность, отказ от насилия и нанесения вреда окружающей среде. Одним из требований современного естественно-научного образования является высокий уровень естественно-научного познания, обусловленный дискурсивнологическим осмыслением, интуитивным постижением природной действительности, ее взаимосвязи с обществом. Поэтому содержание статьи раскрывает пути решения проблемы формирования толерантной личности с естественно-научным мышлением в общеобразовательном и высшем учебном заведении. Ключевые слова: толерантность, психолого-дидактосервис, естественнонаучное мышление, творческая деятельность, школьник, студент.

Summary. In the minds of pupils, students should have an understanding and recognition of the need for development of social relations, which are based must be tolerance, justice, solidarity, rejection of violence and harm to the environment. One of the requirements of modern science education is a high level of science knowledge, due discursive-logical thinking, intuitive comprehension of natural reality, its relationship with society. Therefore, the content of the article reveals the solutions to

176

the problem of forming a tolerant person with natural-scientific thinking in general, and higher education.

Keywords: tolerance, psychological dydaktoservis, natural-scientific thinking, creativity, schoolboy, student. Консолідація суспільства на суспільно-політичному, економічному і культурно-освітньому рівнях можлива на засадах толерантності – доброзичливого та терпимого ставлення до оточуючих, та глибокої інтолерантності до осіб і навколишніх подій, що порушують права людини, шкодять природному середовищу. Тож вивчення природничих дисциплін, насамперед як світоглядних, що повинні забезпечити формування наукової картини світу, екопсихологічної стратегії поведінки людини в біосфері є досить актуальним. Значущість проблеми формування у школярів, студентів переконання, що людина є частиною природи і що стан її здоров’я знаходиться у певній залежності від природних факторів та встановлення гармонійних взаємин з природою і суспільством, обумовлена радикальною зміною психологопедагогічних засад вивчення природи, новими вимогами до викладання природничих дисциплін в загальноосвітніх, вищих навчальних закладах. Вивченню проблеми розвитку особистості сприяли: розуміння змісту толерантності (Р. Інґлехарт, К. Поппер, В.Ф. Моргун); генетико-моделюючий метод вивчення цілісної особистості, яка саморозвивається (С.Д. Максименко); теоретична модель творчої особистості (В.О. Моляко); аналіз соціальнопсихологічних чинників розуміння та інтерпретації особистого досвіду (Н.В. Чепелєва); розгляд психологічних аспектів гуманізації освіти (Г.О. Балл); розкриття психологічних механізмів розвитку особистості (М.Й. Боришевський); дослідження соціально-психологічних основ особистісного розвитку (О.І. Бондарчук); з’ясування особливостей психології праці (О.Р. Малхазов); інтерпретація рефлексивного підходу в теорії і практиці вищої школи (В.А. Семиченко); концепція розвитку інтелекту (М.Л. Смульсон), та ін. [4]. У працях С.У. Гончаренка, М.В. Гриньової, І.Д. Зверєва, В.Р. Ільченко, Г.С. Калінової, Б.Д. Комісарова, А.М. М’ягкової, С.В.Страшка, Л.В. Тарасова, А.Г. Хрипкової та інших вчених доведено, що розв’язання завдань природничонаукової освіти потребує розробки проблеми формування цілісної системи знань про живу природу [2, 3, 5]. Мета статті полягає у психолого-педагогічному аналізі проблеми формування, розвитку толерантної особистості з природничо-науковим мисленням, визначенні основних шляхів її розв’язання у загальноосвітньому, та вищому навчальному закладі. Визначено, що структура толерантності особистості базується на основних структурних компонентах: емоційному (емоційні стани, які передують виникненню вербального та поведінкового компонентів, сприяючи систематизації знань і появі певної поведінки); когнітивному (знання про об'єкти і ситуації життєдіяльності, що є результатом набуття індивідуального досвіду); поведінковому (призводить до актуалізації елементарних фіксованих установок, 177

ціннісних орієнтацій та етнічних цінностей. Показниками досягнення толерантності є емпатія, особистісна відповідальність та конструктивна взаємодія з оточуючими і природним середовищем. Формування толерантності учнівської, студентської молоді має здійснюватися на основі підготовчого, діагностичного та формувальнорозвивального етапів (рис. 1). Створення навчально-виховного середовища, що забезпечує відповідні психологічні та педагогічні засоби формування толерантності Підготовчий етап (установка на формування та розвиток толерантності) Діагностичний етап (психодіагностика показників толерантності) Формувально-розвивальний етап Компоненти толерантнос ті

емоційний

когнітивний

повдінковий

Критерії досягнення толерантності терпимість до оточуючих і навколишніх подій, що не порушують прав людини та не завдають шкоди природному середовищу

Показники толерантност і

Психолого-педагогічні засоби

Зміст роботи

емпатія

мотивація доброзичливого, терпимого ставлення до оточуючих; забезпечення мотивації до уникнення агресії, заздрощів

формування та розвиток психологічної, стійкості, саморегуляції

визнання різноманіття поглядів, життєвих принципів, цінностей інших людей

особистісна відповідальні сть

розвиток прагнення до самовдосконалення; мотивація до творчої самореалізації; розвиток позитивного мислення; організація навчальновиховного процесу, що обумовлює глибоке володіння загальнолюдськими цінностями

формування та розвиток позитивного, екопсихологічного мислення, інтерналізації загальнолюдських цінностей та розуміння цінностей інших культур

готовність допомогти

конструктивн а взаємодія з оточуючими та природним середовищем

мотивація до позитивних вчинків, взаєморозуміння та взаємодопомоги; забезпечення конструктивного постійного зворотного зв’язку

набуття досвіду конструктивного діалогу, доброзичливого та терпимого ставлення до оточуючих і навколишніх подій, що не порушують прав людини

Результат (толерантність учнівської, студентської молоді) Рис. 1 Зміст та етапи формування і розвитку толерантності учнівської, студентської молоді

178

Формувально-розвивальний етап повинен забезпечуватися психологопедагогічними засобами у навчально-виховному процесі ЗНЗ та ВНЗ: мотивація доброзичливого, терпимого ставлення до оточуючих; забезпечення мотивації до уникнення агресії, заздрощів; розвиток прагнення до самовдосконалення; мотивація до творчої самореалізації; розвиток позитивного мислення; організація навчально-виховного процесу, що обумовлює глибоке володіння загальнолюдськими цінностями; мотивація до позитивних вчинків, взаєморозуміння та взаємодопомоги; забезпечення конструктивного постійного зворотного зв’язку. Конструктивна взаємодія особистості з природним середовищем можлива завдяки формуванню та розвитку природничо-наукового мислення. Природничо-наукове мислення – це вища форма активного відображення реальності природи, що складається із цілеспрямованого опосередкованого й узагальненого відтворення суб’єктом суттєвих зв’язків і відношень природничої дійсності. Це творча праця, що вимагає добування достовірної наукомісткої інформації про навколишнє середовище, взаємозв’язок людини і природи й дає можливість використовувати знання на практиці [1, 2,4]. Дерябо С.Д. та Ясвін В.А. відзначають, що особистість з природничонауковим мисленням характеризує непрагматична взаємодія з природою, яка виявляється в таких основних сферах: − естетичному освоєнні об’єктів природи та їх комплексів; − пізнавальній діяльності, що обумовлена зацікавленістю до життя природи; − практичній взаємодії з природними об’єктами, в основі якої необхідність спілкування з ними; − участі в природоохоронній діяльності не заради збереження природи для майбутніх поколінь, а заради неї самої [3]. Для ефективності реалізації інтелектуальних і творчих можливостей школярів та студентів, розвитку їх природничо-наукового мислення, пропонуємо систему «Психолого-дидактосервіс» – комплекс психологопедагогічних засобів. Складовою системи є дидактосервіс, що розраховано для учнів 7–12 класів загальноосвітньої школи. Забезпечує обслуговування пізнавальної діяльності школярів і є основою творчого розвитку старшокласників при вивченні дисциплін природничого циклу. Передбачає системне та послідовне застосування дидактичних пакетів при вивченні природничих дисциплін. Дидактичні пакети представлені завданнями репродуктивного та творчого характеру: фронтальні опитування, опитування біля дошки, термінологічні диктанти, тексти для аналізу, різнорівневі тести, шаради, вікторини, кросворди, схеми, таблиці для заповнення, загадки, вправи «Творчі припущення» тощо. Систему «Дидактосервіс» представлено у чотирьох навчально-методичних посібниках, що розраховані на викладачів вищих навчальних закладів, методистів, вчителів шкіл, магістрантів, студентів (три з яких рекомендовано Міністерством освіти і науки України (лист № 1/ 11- 1700 від 29.05.2002, лист № 14/18.2 – 484 від 02.03.2005, лист №1 / 11 – 4919 від 04.04.2014).

179

Посібники забезпечують реалізацію завдань, поставлених концепцією загальної середньої освіти: фундаменталізацію, науковість і системність знань, їх цінність для творчого розвитку школяра, індивідуалізацію та диференціацію навчання. До кожної теми курсу пропонуються дидактичні пакети, які обумовлюють розуміння єдиної природничо-наукової картини світу, формують природничо-наукове мислення школярів. Систему «Дидактосервіс» апробовано у школах м. Полтави № 7, № 5, № 38, Полтавської області: Новосанжарської ЗОШ, Новооріхівської ЗОШ, Харківської області: Лигівської ЗОШ, та ЗОШ м. Вінниці, Тернопільської області: ЗОШ м. Терибовля. Системне та послідовне використання дидактичних пакетів при вивченні природничої дисципліни, починаючи з підліткового віку, забезпечує формування цілісних системних знань про природу і є умовою творчого розвитку старшокласників. Другою складовою системи «Психолого-дидактосервіс» є програма, що передбачає забезпечення психологічних умов та чинників, які активізують творчу, пізнавальну діяльність, забезпечують розвиток природничо-наукового мислення студентів. Вона складається із сукупності блоків спрямованих на розвиток готовності до адекватного і повного пізнання власних творчих можливостей та педагогічної творчості. Психолого-педагогічні засоби можливо використовувати під час кураторських занять зі студентами. Таблиця 1 Програма розвитку творчої діяльності студентів у процесі вивчення природничих дисциплін № Назва блоку блоку 1. Розвиток професійних цінностей і мотивів творчої діяльності 2. Оволодіння організаційнометодичною базою

3.

180

Оволодіння діалогічним спілкуванням

Основні психолого-педагогічні та тренінгові засоби 1.Вступне слово ведучого.

2.Вироблення та прийняття правил роботи.

3.Вправа «Мотивація самостійного творчого пошуку».

4.Ділова гра «Я та мої професійні цінності».

5.Дидактичне завдання «Креативний репортер».

6.Підведення підсумків.

1. Вступне слово ведучого.

2. Вироблення та прийняття правил роботи.

3. Вправа «Вольові зусилля та творча діяльність особистості».

4. Вправа «Банк ідей – я володію творчими здібностями».

5. Дидактичне завдання «Творчі припущення».

6. Підведення підсумків.

1. Вступне слово ведучого.

2. Вироблення та прийняття правил роботи.

3. Вправа «Діалогічне спілкування».

4. Вправа «Банк ідей – я хороший співрозмовник».

5. Дидактичне завдання «Креативний репортер».

6. Підведення підсумків.

4.

Оволодіння змістовими поняттями

5.

Набуття досвіду професійної діяльності

1. Вступне слово ведучого.

2. Вироблення та прийняття правил роботи.

3. Вправа «Розвиток фахової підготовки».

4. Вправа «Поясни поняття».

5. Рубрика «Чи знаєте, Ви, що…?».

6. Підведення підсумків.

1.Вступне слово ведучого.

2.Вироблення та прийняття правил роботи.

3. Ділова гра «Розвиток творчого мислення».

4. Вправа «Банк ідей – я самовдосконалююся».

5. Дидактичне завдання «Текст для творчого аналізу».

6. Підведення підсумків.

Пропонується низка завдань творчого характеру, які, в залежності від педагогічної ситуації, обираються викладачем чи самими студентами під час вивчення конкретної дисципліни. Розроблено систему дидактичних завдань для майбутніх учителів біології з курсів «Загальна цитологія», «Генетична інженерія», «Біотехнологія», спецкурсів «Біологічні явища», «Садово-паркове мистецтво та ландшафтний дизайн» та ін., що ефективно впроваджуються у навчальний процес. Важливою складовою авторської програми є комплекс тренінгових вправ, який передбачає забезпечення психологічних умов, що активізують творчу, пізнавальну діяльність студентів. Теми тренінгових вправ: «Мотивація самостійного творчого пошуку»; «Вольові зусилля та творча діяльність особистості»; «Банк ідей – я володію творчими здібностями»; «Діалогічне спілкування майбутнього вчителя»; «Банк ідей – я хороший співрозмовник»; «Розвиток фахової підготовки вчителя»; «Поясни поняття»; «Розвиток творчого мислення»; «Банк ідей – я самовдосконалююся». Розглянемо зміст деяких з них. Тренінгова вправа «Розвиток фахової підготовки». Мета: створити психологічні умови для розвитку спрямованості майбутніх учителів на предметну (фахову) працю на творчому рівні. Необхідний час: в залежності від педагогічної ситуації. Матеріали: папір, олівець чи ручка, інтерактивна дошка, маркер. Вироблення та прийняття правил роботи. Орієнтовні правила: кожен із учасників висловлює власну думку, наводить приклади із власного досвіду. Очікування учасників: на папері учасники пишуть свої очікування від тренінгу, зачитують і прикріпляють на плакаті або очікування пишуть на дошці. Принципи успішної організації тренінгової вправи: активності учасників тренінгу; мотивації до творчої діяльності; креативності; постійного зворотного 181

зв’язку; активізації дослідницької позиції учасників; оптимізації пізнавальних процесів; партнерського спілкування. Поясніть зміст умови: Система засобів активізації навчання студентів забезпечує організацію навчання мотивуючого, цілеспрямованого процесу, якщо вона: • збуджує і розвиває внутрішні мотиви навчання студентів на всіх його етапах; • стимулює механізм орієнтування студентів, що забезпечує цілеспрямованість та планування попередньої діяльності з фаху; • забезпечує формування навчальних та інтелектуальних умінь майбутніх учителів; • стимулює до володіння основними фаховими поняттями; • забезпечує самооцінку навчально-пізнавальної діяльності на основі самоконтролю. Чи забезпечуються всі ці умови для Вас у навчально-виховному процесі? Підведення підсумків. Кожен із учасників висловлює думку про результативність тренінгової вправи щодо особистих очікувань. Варто враховувати вимоги до діяльності учасників тренінгових вправ: давати можливість повністю висловлюватися іншим; уважно слухати учасників; уникати бурхливих реакцій; бути спокійними і впевненими в собі; зберігати відкритість для будь-якої інформації; творчо осмислювати відповіді учасників; давати можливість захищати особисту думку інших [3]. Тренінгова вправа «Поясни поняття». Мета: створити психологічні умови для розвитку спрямованості майбутніх учителів на предметну (фахову) працю на творчому рівні. Необхідний час: в залежності від педагогічної ситуації. Матеріали: папір, олівець чи ручка, дошка, крейда. Вироблення та прийняття правил роботи. Орієнтовні правила: кожен із учасників висловлює власну думку, наводить приклади із власного досвіду. Очікування учасників: на папері учасники пишуть свої очікування від тренінгової вправи, зачитують і прикріпляють на плакаті або очікування пишуть на дошці. Принципи успішної організації тренінгової вправи: активності учасників; мотивації до творчої діяльності; креативності; постійного зворотного зв’язку; активізації дослідницької позиції учасників; оптимізації пізнавальних процесів; партнерського спілкування. Поясніть, як Ви особисто розумієте біологічні поняття: мітоз кінетохор регенерація тотипотентність гамета хроматида профаза еукаріоти хроматин цитоскелет лізосома пігмент ендорепродукція амітоз кон’югація кросинговер ядерце цитозин РНК ДНК ген 182

каріотип ліпіди аденін рестриктаза гуанін ядро плазмалема каріоплазма каріолема репродукція спадковість лептонема Підведення підсумків. Кожен із учасників висловлює думку про результативність тренінгової вправи щодо особистих очікувань. Тренінгова вправа «Банк ідей – я самовдосконалююся». Мета: створити психологічні умови для опанування педагогічного досвіду на творчому рівні. Необхідний час: в залежності від педагогічної ситуації. Матеріали: папір, олівець чи ручка, дошка, крейда. Вироблення та прийняття правил роботи. Орієнтовні правила: кожен із учасників висловлює власну думку, наводить приклади із власного досвіду. Очікування учасників: на папері учасники пишуть свої очікування від тренінгу, зачитують і прикріпляють на плакаті або очікування пишуть на дошці. Принципи успішної організації тренінгової вправи: активності учасників тренінгу; мотивації до творчої діяльності; креативності; постійного зворотного зв’язку; активізації дослідницької позиції учасників; оптимізації пізнавальних процесів; партнерського спілкування. Дайте відповіді на питання: 1) Чи вважаєте Ви себе творчо компетентним майбутнім учителем?

2) Як Ви оцінюєте можливості самовдосконалення за компонентами професійної компетентності? Наведіть приклади щодо кожного компоненту: • особистісно-розвивального; • діяльнісно-розвивального; • комунікативного; • фахового; • опанування досвіду. Підведення підсумків. Кожен із учасників висловлює думку про результативність тренінгової вправи щодо особистих очікувань. Варто враховувати вимоги до діяльності учасників тренінгових вправ: давати можливість повністю висловлюватися іншим; уважно слухати учасників; уникати бурхливих реакцій; бути спокійними і впевненими в собі; зберігати відкритість для будь-якої інформації; творчо осмислювати відповіді учасників; давати можливість захищати особисту думку інших [273; 349]. Алгоритм упровадження тренінг-комплексу: 1) базовими методами є групова дискусія та рольова гра в різних модифікаціях та сполученнях; 2) чисельність групи – від 7 до 15 чоловік; тривалість циклу занять – декілька днів із повтором через півроку, рік чи декілька років; 3) зустрічі учасників можуть бути щоденними або раз на тиждень; тривалість однієї зустрічі від півтори і більше годин [273]. Важливим є врахування основних етапів: 1) чітке визначення проблеми або теми для обговорення; 183

вибір того, хто вестиме обговорення і заохочуватиме появу нових ідей; 3) для збільшення появи нових ідей, можливо оголосити паузу після декількох хвилин і потім розпочинати знову; 4) правилами проведення є: – жодної критики; – запозичення інших ідей не є поганим; – значна кількість ідей; 5) щоби покращити якість ідей, можливо на початку дати час учасникам, щоб вони записали свої ідеї індивідуально; 6) представлення ідей циклічно, коли окремі учасники або групи розповідають про одну ідею по черзі й ідеї не повторюються. Обговорення може бути проведене у двох групах – тоді кожна група розширює список, який базується на ідеях попередньої групи. Зміна оточення може певною мірою збільшити появу нових ідей [4]. Важливою складовою програми є ділова гра – метод пошуку рішень в умовній проблемній ситуації. Елементи ділової гри: розподіл за ролями, змагання, особливі правила і т.д. Ділова гра застосовується як метод активного навчання її учасників з метою вироблення у них навиків прийняття рішень в різних педагогічних ситуаціях. До формальної частини гри відносять: мету гри; спосіб оцінки ступеня досягнення мети; формальні правила гри; мету модельованих підсистем. До неформальної частини гри автори відносять такі елементи: учасників гри; неформальні правила гри; круг ділової гри [4]. Ділова гра може передбачати застосування відеофільмів у таких навчальних ситуаціях, коли, наприклад, студентів-біологів необхідно ознайомити із: – біологічними об’єктами (клітиною, мікроорганізмами, глибоководними рибами тощо), процесами (рухами, ростом, розвитком, розмноженням, фотосинтезом тощо) та явищами (сезонними – в житті рослин і тварин), за якими неможливо спостерігати безпосередньо; – біологічними експериментами, які не можна здійснити в умовах вищого навчального закладу (студенти знайомляться не лише з методами досліджень та результатами експерименту, а й із процесом наукового дослідження, що важливо для формування природничонаукового світогляду); – особливостями поведінки тварин; – історичним розвитком та різноманітністю органічного світу; охороною природи та природоохоронними заходами [4]. Важливим для розвитку природничо-наукового мислення студентів є дидактичне завдання «Креативний репортер», коли студенти обмінюються між собою питаннями (репродуктивного, пошукового, творчого характеру) та відповідями, що сприяє вмінню висловлювати власні оригінальні ідеї перед аудиторією, порівнювати, узагальнювати, робити висновки. Рубрика «Чи знаєте, Ви, що?…» зацікавлює студентів вивченням предмета, даючи глибокі й цікаві відомості з певних питань, знайомить із цікавими 2)

184

життєвими випадками Завдяки цьому формується бачення себе невід’ємною частинкою природи, розвивається природничо-наукове мислення, підвищується рівень розвитку творчої компетентності. Дидактичне завдання «Творчі припущення» забезпечує активність, самостійність, здатність висловлювати максимальну кількість ідей, їх широку розмаїтість, дає можливість породжувати нові, нестандартні ідеї. Наприклад, завдання з курсу «Загальна цитологія», «Подумайте: чим відрізнятимуться процеси біосинтезу вуглеводів у рослинній і тваринній клітинах?», «Який процес лежить в основі біосинтезу ДНК? Чи можливий даний процес без наявності ферментів?». Авторська програма передбачає створення спеціального навчальновиховного середовища у процесі підготовки вчителів у ВНЗ з наступними характеристиками: а) установка на особистісно-розвивальний компонент (ціннісно-педагогічна, мотиваційна компетенції); б) установка на діяльніснорозвивальний компонент творчої компетентності (психолого-педагогічна, організаційна, методична компетенції); в) формування та розвиток педагогічного спілкування як творчого процесу на основі вербально-комунікативної, вербально-когнітивної компетенцій; д) установка на фахове зростання на основі дидактичної, інформаційної компетенції, понятійного мислення; д) поглиблення опанування педагогічного досвіду (розвиток творчого мислення, компетенції самовдосконалення). Важливою для ефективного впровадження програми є інтеграція психолого-педагогічних засобів у навчально-виховному процесі вищого навчального закладу. Організаційно-методичними умовами сприяння розвитку творчої компетентності майбутніх учителів, які забезпечує програма, є: • організація навчальної діяльності, у ході якої студенти реалізують себе як творчі особистості; • забезпечення конструктивного постійного зворотного зв’язку; • встановлення партнерського педагогічного спілкування; • забезпечення мотивації до дослідницької діяльності, активності та креативності під час занять. Основні психологічні умови розвитку творчої компетентності майбутніх учителів, передбачені програмою, включають: особливості структури педагогічної діяльності; саморегуляцію; педагогічну активність; готовність до професійної творчості. Програму розвитку творчої компетентності майбутніх учителів (невід’ємною складовою якої є розвиток природничо-наукового мислення у майбутніх учителів природничих дисциплін) упроваджено у навчальний процес Полтавського національного педагогічного університету імені В.Г. Короленка (довідка № 2988/01-30/26 від 07.06.2011 р.), Харківського національного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди (довідка № 01-379 від 23.05.2011 р.), Мелітопольського державного педагогічного університету імені Богдана Хмельницького (довідка № 06/1042 від 09.06.2011), Криворізького державного педагогічного університету (довідка № 29-381 від 9.06.2011 р.), 185

Полтавського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти імені М.В. Остроградського (довідка № 800 від 06.06.2011 р.) та ін. Природничо-наукова картина світу може бути сформована лише на основі системи наукових знань про природу та суспільство, що гармонійно взаємодіють. Обов’язковою умовою формування природничо-наукового мислення учнів та студентів при вивченні дисциплін природничого циклу є послідовність і системність, зв’язок і узгодження етапів навчально-виховного процесу, використання відповідних психологічних та педагогічних засобів. Наше дослідження може бути продовжене у напрямку вдосконалення шляхів розвитку природничо-наукового мислення майбутніх фахівців з урахуванням специфіки різних спеціальностей. Література 1.

2.

3.

4.

5.

186

Дерябо С. Д., Экологическая педагогика и психология / С. Д. Дерябо, В. А. Ясвин. – Ростов-н/Д.: Фенікс, 1996. – 480 с. Гриньова М. В. Формування мислення у підлітків при викладанні зоології / М. В. Гриньова, С. В. Страшко, Л. А. Животовська, С. П. Пескун – Полтава – АСМІ, 2002. – 336 с. Гриньова М. В. Розвиток творчості школярів у процесі вивчення шкільного курсу біології. Система «Дидактосервіс» : навч. посіб / М. В. Гриньова, С. П. Яланська. – Полтава : АСМІ, 2014. – 660 с. Пескун С. П. Формування творчості старшокласників у процесі вивчення курсу "Біологія 10-12". Система "Дидактосервіс" : навч.-метод. посіб. / С. П. Пескун. – Полтава : АСМІ, 2005. – 170 с. Яланська С. П. Психологічні засади розвитку творчості майбутніх учителів біологічних дисциплін: теорія і практика : [монографія] / С. П. Яланська ; Полтав. нац. пед. ун-т імені В. Г. Короленка – Полтава, 2010. – 374 с.

УДК 159.9 Т.М. Третяк кандидат психологічних наук, старший науковий співробітник, провідний науковий співробітник лабораторії психології творчості Інституту психології ім. Г.С.Костюка НАПН України ПЕРЦЕПТИВНО-МИСЛЕННЄВІ СТРАТЕГІЇ РОЗВ'ЯЗУВАННЯ ЗАДАЧ В ГУРТКОВІЙ РОБОТІ Анотація. У статті характеризуються критерії розвитку творчого сприймання старшокласниками нової інформації. Подаються методичні засоби розвитку готовності учнів до сприймання нової технічної інформації в процесі розв’язування конструктивно-технічних задач та евристичних задач, зокрема шляхом реалізації полілога. Ключові слова: готовність до творчого сприймання, нова технічна інформація, технічна задача, стратегія. Аннотация. В статье характеризуются критерии развития творческого восприятия старшеклассниками новой информации. Излагаются методические средства развития готовности учащихся к восприятию новой технической информации в процессе решения конструктивно-технических задач и эвристических задач, в частности путей реализации полилога. Ключевые слова: готовность к творческому восприятию, новая техническая информация, техническая задача, стратегия.

Summary. In the article criteria of the development of the new information creative perception by senior pupils are characterized. Methodic means of the development of senior pupils’ readiness for new technical information perception in the process of constructive-technical task and heuristic tasks solving, particularly the ways of the realization of polilogue.

Keywords: readiness for creative perception, new technical information, technical task, strategy. Основу гурткової роботи складає розвиток в учнів здатності розв’язувати задачі, що ґрунтується на їх готовності адекватно сприймати умови задачі і вибудовувати задум її розв’язання. Згідно теорії перцептивних дій при формуванні образу сприймання відбувається уподібнення сприймаючих систем властивостям впливаючого об’єкта. За своїм місцем в структурі діяльності процеси сприймання є діями. Вимоги, пред’явлювані до сприймання з боку практичної діяльності, 187

називаються перцептивними задачами. Сприймання є розв’язуванням перцептивної задачі, отже сприймання – система перцептивних дій. Активний саморегулюючий характер – основна особливість перцептивної дії. Оскільки, в решті решт оперативними одиницями сприймання стають образи предметів і навіть перцептивні моделі цілих ситуацій, з’являється можливість одномоментного (симультанного) сприймання, незалежно від числа наявних в предметі чи ситуації ознак. Осмисленість сприймання є вищою формою предметного сприймання, тому воно стає узагальненим і категоризованим. Сприймання нерозривно пов’язане із мисленням, оскільки проявляється як активний пошук найбільш осмисленої інтерпретації даних. За твердженням С. Л. Рубінштейна, «пов’язане первісно в якості компонента чи умови з якоюсь конкретною практичною діяльністю, сприймання в решті решт у формі спостереження переходить у більш чи менш складну діяльність мислення, в системі якого воно набуває нових специфічних рис. Розвиваючись в іншому напрямку, сприймання дійсності переходить у пов’язане із творчою діяльністю створення художнього образу і естетичне споглядання світу» [5; 266]. Найбільш важливою рисою сприймання вчений вважав усвідомлення чуттєво даного предмета, усвідомлення чуттєвої якості як властивості певного об’єкта за умови виділення предмета як відносно стійкого джерела, «випромінюючого» впливи на суб’єкта впливів і як потенціального об’єкта спрямованих на нього дій суб’єкта. В зв’язку з цим сприймання об’єкта передбачає не лише наявність образу у суб’єкта, а й певної дійової спрямованості, обумовленої рівнем розвитку певних мозкових структур, що забезпечує належний функціональний стан мозку, необхідний для здійснення спостереження. А отже, сприймання передбачає поєднання належного розвитку і сенсорного, і рухового апаратів. При цьому сприймання не лише пов’язане з діяльністю, воно саме є специфічною пізнавальною діяльністю співставлення, співвіднесення виникаючих у ньому чуттєвих якостей предмета: чуттєві якості неначе «дістаються» з предмета для того, щоб відразу ж бути співвіднесеними з ним» [5; 267]. Сформований в процесі сприймання із чуттєвих даних наочний образ відразу ж набуває предметного значення – відноситься до певного предмета, що є означеним певним поняттям, матеріалізованим у слові, в значенні якого заінтегрована інформація про структурно-функціональні характеристики предмета, виявлені суспільною практикою. Співставлення інформації, отриманої під час сприймання об’єкта при розв’язуванні даної задачі, з узагальненою інформацією про цей об’єкт, заінтегрованою в певною мірою узагальненому образі-орієнтирі цього об’єкта, що сформований у розв’язуючого задачу шляхом поєднання власного досвіду взаємодії з предметним, інформаційним світом та суспільним досвідом, зокрема зафіксованим у значенні слова, означаючого цей об’єкт. Отже, процес сприймання передбачає, зокрема, дослідження об’єкта і інструментом цього дослідження є образ, сформований із чуттєвих якостей, 188

виокремлених в результаті безпосередньої взаємодії суб’єкта з досліджуваним об’єктом і наявної в нього (і, щонайголовніше, актуалізованої) інформації про цей об’єкт, акумульованої ним в надбаннях минулого досвіду. С. Л. Рубінштейн підкреслював, що «всяке в якійсь мірі складне сприймання є по своїй суті розв’язуванням певної задачі, яке бере початок з тих чи інших відкритих в процесі сприймання чуттєвих даних, для того, щоб визначити їх значення і знайти адекватну інтерпретацію» [5; 268]. Будучи найважливішою складовою процесу сприймання, діяльність інтерпретації є в основі сприймання будь-якої життєвої ситуації. С. Л. Рубінштейн наголошував, що лише в штучно спрощених умовах (наприклад, при психологічному експерименті) її наче б то можна нівелювати. Адже, коли «вона виділяється із сприймання в особливий процес, як такий, розпадається або переходить в інші процеси – мислення, осмислення, розтлумачення та ін. в одному випадку, впізнавання – в іншому» [5; 268]. Ця діяльність включається в сприймання таким чином, що в ньому усвідомлюється не сама ця діяльність, а її результат – тому воно виступає як споглядання. При сприйманні задіюється весь інформаційний потенціал людини, тому сприймання не є лише сумою відчуттів, а складним інтегральним поєднанням також і відповідним чином проструктурованих нагромаджень інформації щодо минулого досвіду взаємодії суб’єкта з навколишнім світом, що стосується як характеристик об’єктів цього світу, так і операціонального інструментарію, спрямованого на побудову задумів розв’язування актуальних задач і зокрема на забезпечення саморегуляції в діяльності суб’єкта при подоланні ним ускладнюючих умов, супроводжуючих процес сприймання інформації. Відомо, що сприймання об’єкта залежить від інформаційного контексту, в якому воно здійснюється. Залежність сприймання цілого від сприймання його частин, залежність сприймання величини від сприймання структури цілого, залежність сприймання частини від сприймання цілого та ін. співвідношення, що складають основу численних форм ілюзорного сприймання, по-суті, обумовлені багатофункціональністю сприйманих об’єктів та їх складових. Адже в залежності від системи координат, в яких розглядатимуться об’єкти сприймання та їх складові у всій їх взаємодії, матимемо відповідні прояви їх структурнофункціональних особливостей. До того ж, слід мати на увазі, що у внутрішній взаємодії певні структурні чи функціональні складові об’єкта можуть виконувати генералізуючу функцію при сприйманні інших складових об’єкта, бути домінуючими при сприйманні даного об’єкта у взаємодії з іншими об’єктами. Обґрунтовуючи більш значну залежність цілого від частин в порівнянні із залежністю частини від цілого, на основі аналізу фактів, які гештальтпсихологи наводять для доведення структурної «цілісності» сприймання, С. Л. Рубінштейн підкреслює суттєвість для сприймання єдності аналізу і синтезу. Сприймання має форму, пов’язану із його змістом, але, водночас, і відмінну від нього. Певною мірою «ілюзорність» сприймання обумовлена такою важливою властивістю сприймання як його константність – відносна постійність величини, форми і кольору при зміні в певних межах умов їх сприймання, коли при деяких 189

змінах суб’єктивних умов сприймання основні чуттєві якості сприймання орієнтуються на завжди стабільні властивості сприймання об’єктів. При сприйманні об’єкта у всьому багатстві його різного роду структурнофункціональних характеристик для людини є суттєвим його значення саме стосовно певної актуальної життєвої ситуації. На думку С. Л. Рубінштейна: «Будучи усвідомленням предмета, сприймання людини нормально включає акт розуміння, осмислення. Сприймання людини є єдність чуттєвого і логічного, чуттєвого і смислового, відчуттів і мислення» [5; 276]. При цьому чуттєвий і смисловий масштаби сприймання є не рядоположними, а взаємопроникаючими. «Осмислити сприймання – означає усвідомити предмет, який воно відображає... В процесі осмислення чуттєвий зміст сприймання піддається аналізу і синтезу, порівнянню, відволіканню різних сторін, узагальненню. Таким чином, мислення включається в сприймання, підготовлюючи разом з тим зсередини перехід від сприймання до уявлення, а від нього до мислення» [5; 278]. Оскільки в будь-якому сприйманні є певна доля узагальненості інформації (в залежності від інтелектуального контексту, в який включається сприймання), сприймаючи одиничне, людина, сприймає його як частковий випадок загального. «По мірі того, як ми інакше розуміємо дійсність, ми інакше і сприймаємо її. В залежності від рівня і змісту наших знань, ми не лише по-іншому розмірковуємо, але й по-іншому безпосередньо бачимо світ» [5; 279]. Сприймання людини повсякчас спрямовується і формується напрацюваннями суспільної практики людської цивілізації і будь-який процес сприймання ґрунтується на взаємодії сприйманого об’єкта з певним чином проструктурованою системою уявлень, ієрархічною системою понять. Разом з тим, зростання рівня узагальненості сприймання збільшує число ступенів його свободи, а отже і якість структурно-функціонального аналізу та аналітикосинтетичного перетворення образу сприйманої дійсності. Так, підключення до процесу сприймання інтересів та емоцій людини спрямовує сприймання у певному напрямку, воно спочатку набуває мимовільного характеру; а підключення вольового компоненту трансформує процес сприймання в мисленнєво-регульовану діяльність – усвідомлюване спостереження. Адже, «сприймання людини є в дійсності складною єдністю чуттєвого і логічного, чуттєвого і смислового, відчуття і думки. Воно завжди не лише сенсорна данність, але і осмислення її об’єктивного значення» [5; 282]. Осмислене сприймання об’єктів передбачає їх впізнавання, але може бути не лише ототожненням певного об’єкта як такого, що раніше був нами сприйманим, а і узагальненим впізнаванням, коли розпізнається певний об’єкт, сприйманий тут і зараз. Отже, образ сприймання є зображенням, певною формою інформації, яка, пройшовши «випробування» на відповідність вимогам задачної ситуації, має шанс трансформуватись в мисленнєвий образ. Він є знаком, символом, кодом, більш чи менш адекватним орієнтиром в пошуках напряму руху мислення. Однак, при цьому він лишається завжди суб’єктивним, оскільки завжди має особистісне забарвлення – в ньому знаходять проекцію: минулий досвід людини, її мотиваційна сфера, її інтереси, погляди, переконання.

190

Будучи мовою власного досвіду певної людини, образи сприймання є символами, «будівельним матеріалом», з якого в процесі аналітико-синтетичної діяльності створюються гіпотетичні конструкції, що в результаті серії співставлень з вимогами задачної ситуації, набуваються змісту шуканих умов задачі. Набута у відчуття інформація, переходячи у форму образу сприймання, набуває також нового змісту, «рафінованого» відповідно до умов задачі сприймання. При цьому паралельно вибудовується як мінімум два генеральних потоки конструювання: в першому потоці «викристалізовується» сама шукана конструкція, задана умовою задачі, в другому – інструмент розв’язування цієї задачі – засіб, метод, стратегія. Обидва ці стратегічні потоки інформації беруть початок зі сприймання задачної ситуації і тісно переплетені між собою, взаємофункціонують протягом процесу розв’язування задачі, конкретно резонуючи на один і той же орієнтир – задану умову задачі. Уявне препарування цих потоків дає: 1. динаміку трансформації задуму розв’язування задачі; 2. динаміку трансформації стратегії розв’язування задачі. Інформація, отримана в результаті сприймання певного об’єкта, взаємодіє із загальною структурою інформаційного потенціалу суб’єкта і, в залежності від свого об’єктивного значення для самого предмета, набуває в цій структурі певного місця, а у випадку, коли сприймання відбувається в масштабі задачної ситуації – для аналітико-синтетичної діяльності суб’єкта, що визначається тією чи іншою пізнавальною задачею. Ці змістовні (елементи першого інформаційного потоку) і дійові (елементи другого інформаційного потоку) образи сприймання можуть бути настільки константними і настільки структурованими, наскільки достатньою у розв’язуючого задачу є прогностично необхідна інформація стосовно області визначення функції об’єктів сприймання та засобів взаємодії з ними з метою розв’язування задачі на основі перетворення предмета спеціальної діяльності в об’єкт мислення. Так, діяльність, формуючи образ сприймання, створює умови для усвідомлення її людиною, а це, в свою чергу, визначає можливість переносу діяльності в інші ситуації. При цьому слід пам’ятати про взаємозалежність сприймання і діяльності, оскільки виниклі у процесі діяльності образи сприймання включаються до внутрішньої структури даної діяльності, формуючи готовність до нової діяльності. З метою дослідження проявів перцептивно-мисленнєвих стратегій при розв’язуванні учнями творчих задач ставились завдання: розробити методичні засоби діагностики та розвитку творчого сприймання школярами нової інформації. Згідно концепції творчого сприймання інформації, розробленої академіком Моляко В. О., творче сприймання передбачає сприйняття нового предмета або творчість проявляється при сприйманні чогось відомого у віднайденні нових елементів, ознак і т. ін. При цьому процес сприймання починається з активізації оперативних і глибинних структур... таке сприймання може бути описане як функціонування ланцюга «праобраз – прообраз – образ-орієнтир» [3; 13]. В 191

зв'язку з цим суттєвим є положення автора, згідно якого: «В будь-якому випадку розв'язання нової задачі формування творчого перцептивного образу конструкції відіграватиме роль організуючого і регулюючого процес проекту, або ж, навпаки, коли йдеться про створення неадекватного, хибного образу виступатиме в ролі блокіратора» [3; 14]. В залежності від системи координат аналізу функціонування ланцюга трансформації інформації «процес конструювання (проектування, побудови) нового образу, нового смислового утворення протікає за схемою: ПРАОБРАЗ – ПРООБРАЗ – ОБРАЗ-ОРІЄНТИР – ВЕДУЧИЙ ОБРАЗ – ОБРАЗ-ПРОЕКТ – ОБРАЗ-РОЗВ'ЯЗОК» [3; 7], при цьому «нетворче» сприймання розглядається як фіксація чогось, а «творче» як вже розуміння, пояснення, тлумачення чогось (незалежно від глибини такого роду тлумачення, чи розуміння) [3; 8]. Неусвідомлюване прагнення структурувати, удосконалити власний образ світу, свою наукову картину світу нерідко домінує при розв'язанні учнями творчих проективних завдань. Зокрема, це проявилось при виконанні експериментальних завдань, розроблених В. О. Моляко, спрямованих на дослідження психологічних особливостей творчого сприймання учнями нової інформації. При розробці методичних засобів вивчення творчого сприймання старшокласниками нової технічної інформації ми виходили з концепції творчої технічної обдарованості, розробленої В.О.Моляко. Відповідно до даної концепції, показниками прояву такої обдарованості є: інтерес до техніки, творчий конструкторський розум, технічна винахідливість, вміння використовувати логічні принципи, схильність до накопичення технічних знань, вміння кодувати технічні образні поняття [4]. Учням пропонуються в ролі експериментальних задач винахідницькі задачі побутового змісту, для розв’язування яких в учнів є прогностично необхідна інформація. Використовувати винахідницькі задачі з цією метою доцільно також тому, що процес їх розв’язування відповідає всім етапам творчої діяльності винахідника, конструктора, і, що дуже важливо, орієнтує учнів на пошук єдиного варіанта розв’язку, який є максимально оптимальним і в найбільшій мірі відповідає умовам наявної задачі. На відміну від творчих завдань, умови яких передбачають багатоваріантні розв’язки, як, наприклад, задачі на вільне конструювання, де учень має створити якийсь об’єкт із ряду заданих об’єктів (тобто умови сформульовані не чітко, не жорстко), робота над винахідницькими задачами сприяє фокусуванню мислення строго відповідно заданим умовам. А саме здатність до швидкого продукування оптимальних розв’язків і складає основу технічної обдарованості. Інструкція: “Намагайтеся розв’язати якомога більше задач. Не слід витрачати занадто багато часу на розв’язання однієї задачі: якщо виникають складності з розв’язуванням цієї задачі, переходьте до роботи над іншою. Розв’язки задач ілюструйте за допомогою креслень, схем”. Результати розв’язування учнями завдань аналізуються за такими показниками прояву творчого сприймання нової інформації: 192

І. Творчий конструкторський розум, який проявляється через реалізацію стратегій розв’язування творчих технічних задач на різних етапах: вивчення умови задачі, побудови задуму, його матеріалізації. Фіксовані показники: 1) кількість адекватних задумів розв’язування задач, розроблених із застосуванням стратегій творчого пошуку; 2) кількість задумів, розроблених шляхом реконструювання; 3) кількість задумів, розроблених шляхом комбінування; 4) кількість задумів, розроблених шляхом аналогізування. ІІ. Технічна винахідливість, яка тісно пов’язана з конструкторським розумом. Технічна винахідливість – це висока інтенсивність реалізації стратегій на різних етапах розв’язування задачі (проявляється через високу швидкість: розуміння умов задачі, трансформування початкових умов у шукані умови, висування нових ідей). Фіксовані показники: 1) швидкість розв’язування задач; 2) кількість правильно розв’язаних задач. ІІІ. Вміння використовувати логічні принципи (здатність реально оцінювати структурно-функціональні особливості об’єктів, знаходити оптимальний розв’язок задачі). Фіксовані показники: 1) загальна кількість оптимальних розв’язків задач; 2) кількість варіантів неадекватного використання (оцінки структурнофункціональних особливостей) об’єктів конструювання.

IV. Схильність до накопичення технічних знань. Проявляється в акумулюванні великої кількості образів, символів, понять, ідей, які певним чином поєднані в системі знань, практичного досвіду діяльності. Фіксовані показники: 1) кількість розв’язків, створених шляхом поєднання віддалених аналогів.

V. Вміння кодувати технічні образи і поняття (“шифрувальні якості”) за допомогою креслень, схем, ескізів. Фіксовані показники: 1) кількість адекватних розв’язків, виконаних з оптимальним використанням схем, ескізів; 2) кількість адекватних розв’язків, виконаних з використанням схем, ескізів.

VI. Інтерес до техніки, який проявляється в спрямованості на ознайомлення з технічними пристроями, приладами, їх функціонуванням. Розроблена нами анкета для вивчення інтересу до техніки в учнів дозволяє визначити, наскільки активним є цей інтерес: на рівні споглядання, створення технічних об’єктів, що характеризуються об’єктивною новизною, чи займає якесь проміжне місце між цими полюсами.

193

Анкета для вивчення інтересу учнів до техніки 1. Мені подобається спостерігати за дією технічних пристроїв: за автомобілями, побутовими пристроями та ін.. __________________________ ____________________________________________________________________ 2. В дитинстві я мав конструктори (які саме?) ___________________________ __________________________________________________________________ 3. 3. З цих конструкторів я складав ___________________________________ __________________________________________________________________ 4. Я люблю ремонтувати домашню техніку ____________________________ __________________________________________________________________ 5. Ремонтуючи побутові та інші технічні пристрої, прагну їх удосконалити, наприклад: _____________________________________________________ __________________________________________________________________ 6. Я завжди хочу дізнатися, як побудований пристій, що викликав у мене цікавість, який у нього принцип дії. Так, наприклад, зараз я цікавлюсь _______________________________________________________________ 7. Я хотів би навчатись в технічному ВНЗ (його назва) __________________ __________________________________________________________________ Як я готую себе до цього навчання? ___________________________________ _________________________________________________________________ 8. Я займаюсь в технічному гуртку (назва, скільки років) ________________ __________________________________________________________________ 9. Технікою, технічною творчістю займаюсь самостійно (чим саме, скільки років) _________________________________________________________ _________________________________________________________________ 10. Я сам виготовив ________________________________________________ __________________________________________________________________ 11. Я брав участь (у змаганнях, конкурсах і т.д.)_________________________ _______________________ і зайняв ____________ місце, нагороджений __________________________________________________________________ 12. Мої розробки відзначені авторськими свідоцтвами ___________________ __________________________________________________________________ 13. Мене цікавить науково-технічна література, преса (яка саме?)_________________________________________________________ __________________________________________________________________ При вивченні і розвитку творчих здібностей школярів слід враховувати, що кожне відображене людиною явище набуває мотиваційного значення, оскільки його відображення завжди є визначником не тільки його властивості, але і його значення для людини. Тому мотивація міститься не лише в почуттях, але і в кожній ланці процесу відображення, оскільки вона включає в себе і відображуючий компонент. Це тісно пов’язано з рівнем розвитку у людини чутливості до проблеми. Для розвитку в учнів чутливості до проблем можна використати вправи по творчому 194

аналізу різних ситуацій з проблемою морального вибору, продумування і вибір оптимального варіанту продовження незакінченої розповіді. Основою для розробки таких вправ можуть бути як художні твори, так і події реального життя (в тому числі з життя класу, гуртка). Треба придумувати такі вправи, виконуючи які школярі вчились би аналізувати властивості оточуючих їх об’єктів, знаходити у відомих їм об’єктах нові функції, адже це вміння бачити незвичайне в звичайному і складає основу творчості. Треба тільки бути уважним, щоб помітити протиріччя, що мають місце в житті оточуючого світу, і мати бажання розв’язувати, усувати ці протиріччя, враховуючи особливості цих конфліктних ситуацій. А це і є творчість. Саме та творчість, яка має бути в основі роботи будьякого дитячого чи юнацького об’єднання. При колективному розв’язуванні учнями творчих задач може бути використаний такий варіант методичних засобів, що ґрунтується на моделі розвиваючого проблемно-рефлективного полілога, розробленого С.Ю.Степановим. Цей варіант методичних засобів реалізується за наступними етапами. І. Вступний. Учасникам заняття дається пояснення щодо технології організації функціонування полілога. Учасники заняття розміщуються по колу – від найменш компетентного учасника до учасника найбільш компетентного в пізнаваній предметній області. Обговорення висунутого ведучим (експертом) питання здійснюється таким чином: А) кожен учасник у відповідності з організацією “кола” називає свою пропозицію або переформульовує, розвиває пропозиції, висунуті попередніми виступаючими, причому не повторюючи попередніх виступаючих, і структурує подані пропозиції за їх важливістю, а також відносно можливої послідовності розв’язування, реалізації; Б) кожен попередній учасник конспектує (по можливості дослівно) наступного виступаючого і здає свої записи експерту; В) експерт по ходу обговорення структурує пропозиції за їх значущістю і взаємопов’язаністю, але тільки для себе, тобто не втручається в обговорення аж поки учасники його не закінчать (не нав’язує своєї думки); Г) кожен, хто виступив по ходу розгортання творчої активності групи, фіксує саме те, що не встиг сказати в своєму виступі і передає експерту аркуш з доповненнями і запереченнями, що виникають стосовно ідей наступних виступаючих. ІІ. Важливим етапом реалізації даного варіанту методики є усвідомлення школярем структури процесу розв’язування творчої задачі. В зв’язку з цим за вказаною схемою здійснюється обговорення питання: “З чого починається творчість? З яких етапів складається творчий процес?”. Поряд з винахідницькими задачами учасникам полілога слід давати і задачі виховного характеру, пов’язані, наприклад, із розвитком самоврядування в даній групі учнів. Адже основою самоврядування є вміння самостійно розв’язувати творчі задачі. Якщо ми говоримо про самоврядування в групі, то рівень його розвитку залежить від того, наскільки група здатна самостійно (без допомоги 195

ззовні) справитись із творчою задачею. Щоб навчити школярів ефективно мислити, колективно розв’язувати творчі задачі, при вивченні методик стимулювання творчого мислення треба використовувати ті задачі, які перед дітьми ставить життя, які самі собою виникають у дитячому колективі і при взаємодії між цим колективом і середовищем. У такому разі в учнів немає сумнівів щодо актуальності цих завдань, у них вже сформовані мотиви прийняття такої задачі до розв’язування – задачу треба розв’язати, щоб врівноважити систему “група-середовище”. В процесі розв’язування такої задачі з одного боку робиться спроба усунути протиріччя в системі, з другого боку школярі засвоюють той чи інший метод колективної творчості. Можна, наприклад, запропонувати учням оцінити, наскільки вони є дружними, на що більше схожа їх група: на “Палаючий факел”, “Червоне вітрило”, “Мерехтливий маяк”, “М’яку глину”, “Розсипчастий пісок”? [2]. В результаті оцінювання рівня згуртованості групи закономірно виникає запитання: “Що треба зробити для того, щоб група стала ще дружнішою?”. На початкових етапах засвоєння даного варіанта методики колективного розв’язування творчих задач можна обмежитись проведенням невеликої кількості “кіл”, присвячених побудові проблемного поля і розв’язуванню однієїдвох актуальних задач, оскільки учням важко протягом одного заняття розв’язати масштабну проблему до кінця (для цього, наприклад, може знадобитись 4 години, а можливо, і більше). Тому розв’язування інших, сформульованих учнями задач можна перенести на наступні заняття, але при цьому треба враховувати, що інтервал між заняттями має бути таким, щоб в учасників полілога не згасало бажання розв’язати проблему. Оптимальний кількісний склад учасників – від 4 до 15 осіб. Реалізація такого способу колективного мислення дозволяє не лише певною мірою сформувати в учнів стратегію мислительної діяльності, а також сприяє покращенню або формуванню сприятливого психологічного клімату, оскільки в процесі роботи конструюються колективістичні стосунки, що ґрунтуються на взаємовідповідальності та взаємодопомозі учасників. Виховний ефект методики полягає також у розвитку в кожного учасника здатності до самореалізації своїх інформаційних та енергетичних ресурсів за умов раптових інформаційних заборон та часових обмежень і заборон; до багатопланового структурнофункціонального аналізу проблемних ситуацій і принципової побудови задумів їх розв’язання. Здатність добирати і трансформувати більш чи менш віддалені аналоги та елементи комбінування, оперувати ними залежить від того, наскільки адекватно здійснюється досліджуваним диференціація актуальної інформації, аналіз структурних і функціональних властивостей об'єктів, різного роду інформаційних структур, від того, наскільки адекватною, повною, структурованою є його наукова картина світу, а отже, наскільки швидко і адекватно «знаходяться» в цьому інформаційному потенціалі саме ті інформаційні структури, які потрібні для побудови шуканої конструкції. Це забезпечується адекватним функціонуванням в процесі творчого сприймання досліджуваним нової інформації так званого «механізму 196

інформаційного резонансу», коли в результаті більш чи менш усвідомленого формулювання шуканих умов задачі (виходячи із початкових (заданих) актуалізуються саме ті інформаційні структури, що є необхідними для виконання даної роботи, або оперативно здійснюється трансформація актуалізованої інформації з метою її максимальної відповідності шуканим вимогам, що і складає основу адекватного розуміння учнем нової інформації і успішного розв'язування задачі. Перспективи подальших досліджень пов'язані з розробкою методичних засобів розвитку стратегій сприймання нової інформації при розв'язуванні учнями творчих задач. Література 1.

2.

3.

4.

5.

6.

Величковський Б. М. Психология восприятия / Величковський Б. М., Зинченко В. П., Лурия А. Р. – М.: Изд-во Московского ун-та, 1973. – 246 с. Лутошкин А. Н. Как вести за собой? – М., Просвещение, 1986. – 208 с. Моляко В. О. Концепція творчого сприймання / В. О. Моляко // Актуальні проблеми психології: Проблеми психології творчості: Зб. наук. праць / За ред. В. О. Моляко. – Т.12. – Вип.5. – Ч.1. – Житомир: Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2008. – С. 7-14. Моляко В. А. Творческая конструктология (пролегомены) / В. А. Моляко. – К.: «Освита Украины», 2007. – 388 с. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – М., Педагогика, 1973. – 423 с. Степанов С. Ю. Организация развивающего проблемно-рефлексивного полилога в процессе группового творчества. / С. Ю. Степанов // Творчество и педагогика. Т.IV. – M., 1988. – C. 40-46.

197

УДК 159.9 М.В. Кокарєва кандидат психологічних наук, старший науковий співробітник лабораторії психології творчості Інституту психології ім. Г. С. Костюка НАПН України ПСИХОЛОГІЧНІ ЗАСОБИ АКТИВІЗАЦІЇ ТВОРЧОГО СПРИЙМАННЯ ХУДОЖНЬОЇ ІНФОРМАЦІЇ В ЮНАЦЬКОМУ ВІЦІ Анотація. У статті представлений огляд визначень понять «художність», «художній твір», «живопис». Визначені основні характеристики художності картини, здійснено їх психологічний опис. Розроблено фрагмент тренінгу, призначеного для активізації творчого сприймання творів живопису в юнацькому віці, який можна застосовувати на заняттях з образотворчого мистецтва, а також з метою загального культурного розвитку обдарованих старшокласників у сфері позашкільної освіти за художньо-естетичним напрямом. Аннотация. В статье представлен обзор определений понятий «художественность», «художественное произведение», «живопись». Определены основные характеристики художественности картины, представлено их психологическое описание. Разработан фрагмент тренинга, предназначенного для активизации творческого восприятия произведений живописи в юношеском возрасте, который можно применять на занятиях изобразительного искусства, а также с целью общего культурноэстетического развития одаренных старшеклассников в сфере внеклассного образования по художественно-эстетическому направлению. Ключевые слова: восприятие, активизация творческого восприятия, художественные признаки картин, эстетическое развитие.

Summary. Article presents the observation of the notions “artistry”, “art work”, “paintings”. The main characteristics of the picture’s artistry is defined, their psychological description is given. The fragment of training, devoted to the activation of paintings creative perception in youth age, that can be used on the classes of art, and also with the purpose of general cultural-aesthetic development of gifted senior pupils in the sphere of extra-school education in artistic-aesthetic direction.

Key words: perception, activation creative perception, artistic painting characteristics, youth age, aesthetic development. Виступаючи основним джерелом та регулятором взаємодії людини з оточуючим світом, сприймання лежить в основі усіх більш складних психічних 198

процесів. Велике значення мистецтва, та зокрема живопису, для розвитку особистості, потребує особливого вивчення особливостей його сприймання та розробки спеціальних засобів його активізації. Вихідні передумови. Вивченню проблеми сприймання, розуміння та переживання змісту творів мистецтва присвячено значну кількість психологічних досліджень (Арнхейм Р., Брунер Дж., Волков М. М., Виготський Л. С., Дорфман Л. Я., Знаков В. В., Леонтьєв Д. О., Мейлах Б. С., Петренко В. Ф., Якобсон П. М. та ін.). Зазвичай сприймання творів мистецтва пов'язують з творчістю. Щодо того, в чому полягає творчий, активний характер сприймання живопису, існують такі погляди: в утворенні зв’язків між різними елементами художнього образу (М. М. Волков), у створенні візуальних моделей шляхом вивчення об’єкта, його візуальної оцінки, відбору суттєвих рис, співставлення їх зі слідами пам'яті, аналізу та організації у цілісний візуальний образ (Р. Арнхейм), у розкритті значення та адекватній інтерпретації сприйнятого (С. Л. Рубінштейн), у зустрічній діяльності свідомості по переробці та переструктуруванню твору (Д. О. Леонтьев, В. Ф. Асмус), у створенні уявлюваного об’єкта (Х. Хьоге), у співпереживанні як емоційному відгуку потреби реципієнта на художній твір (В. Б. Блок) та ін. Але все ж таки результат сприймання живопису значною мірою обумовлений особливостями самого твору. Художник організовує матеріал таким чином, щоб передати певний зміст, розкрити певну сторону дійсності, і відповідно створює певну програму сприймання твору. Тому метою цієї статті є представлення засобу активізації творчого сприймання творів живопису в юнацькому віці. Основними функціями мистецтва загалом, та зокрема художнього образу вважаються: пізнавальна, соціальна, ціннісно-орієнтаційна, соціальноорганізуюча, семіотична (збереження та передача в системах знаків і символів художніх цінностей), комунікативна, гедоністична, естетична (спонукання реципієнта до співтворчості, пробудження й формування в ньому художніх начал в результаті спілкування з мистецтвом як з «естетичною реальністю») [8]. В психології існує таке поняття як естетичний розвиток. У психологічному словнику [1] естетичний розвиток визначається як «розвиток здібності переживати різноманітні явища дійсності як прекрасні» [1, с. 768]. «Естетичний розвиток має місце у процесі сприймання предметів, що здатні викликати переживання, і під час власної художньої діяльності суб’єкта» [1, с. 769]. Визначна роль в естетичному розвитку відводиться саме сприйманнютворівмистецтва [там само]. «Художній твір – продукт художньої творчості, в якому в чуттєвоматеріальній формі втілено духовно-змістовний задум його творця – художника і який відповідає певним критеріям естетичної цінності» [10, с. 274]. «Художні якості твору мистецтва визначаються обдарованістю їхнього творця, оригінальністю та щирістю задуму <…>, найбільш повним втіленням можливостей канону <…>, високим ступенем майстерності» [10, с. 275]. «Художність твору мистецтва проявляється в повноті реалізації задуму, 199

кристалізації його естетичної виразності, змістовності форми, адекватної загальній авторській концепції та окремим нюансам образної думки в цілісності, яка виражається у відповідності принципу єдності в різноманітті, чи акцентуванні в бік єдності або різноманіття [там само]. «Художність – міра естетичної цінності твору мистецтва, ступінь його краси. Художність твору визначається тим, якою мірою в ньому втілюються особливості мистецтва як специфічного виду пізнавальної та творчої діяльності. Джерелом художності є дійсність в її естетичній своєрідності, правдиво відображена в змісті твору» [10, с. 390]. «Художність також передбачає органічну відповідність змісту твору, його формі» [там же]. «Таким чином, критерій художності передбачає як відповідність специфічного змісту мистецтва дійсності, так і його форми змісту» [там же]. «Органічне злиття змісту і форми є необхідною умовою естетичної насолоди від твору мистецтва. Однак, єдність змісту і форми художнього твору означає не абсолютну тотожність, а лише певний ступінь взаємної відповідності» [10, с. 323]. «В творчій практиці невідповідність, розрив форми і змісту твору виступає в двох планах. По-перше, коли суспільно значущий зміст, актуальна тема та ідея не одержують в творі мистецтва яскравого художнього втілення, це призводить до ілюстративності й схематизму, зниженні впливової сили мистецтва, а інколи й до дискредитації теми та ідеї твору <…>. По-друге, коли неповноцінний зміст виражається в цікавій формі» [10, с. 323]. «Живопис – вид зображального мистецтва, специфіка якого полягає в представленні за допомогою фарб, нанесених на яку-небудь тверду поверхню, образів дійсності, що одержують в залежності від призначення твору, художнього стилю, часу та індивідуальності майстра-виконавця певну художню інтерпретацію. Застосовуючи колір, малюнок, композицію, виразність накладання мазків (фактуру), живопис дає можливість наочно відтворювати колористичне багатство дійсності, її просторовість і матеріальність, втіливши широкі уявлення про життя природи, людей і соціальні процеси. Образи живопису можуть передавати площинність і глибину простору (перспектива), ставити акценти на постійному або мінливому характері буття, показувати живу стихію життя та ілюструвати відсторонені ідеї» [10, с. 90]. «Завдяки великій кількості жанрів <…> і видів <…> живопис знаходить застосування в різних сферах соціально-культурного життя, сприяє вирішенню ідеологічних та пізнавальних задач, є високорозвиненою формою творчості й праці. Здійснюючи глибокий емоційний вплив на глядача, живопис безпосередньо бере участь у формування світогляду, високої духовної культури людей, в їх естетичному вихованні» [там же]. Для характеристики твору мистецтва в естетиці застосовують такі поняття як художній образ, художність, форма та зміст. Також особливого значення набуває взаємодія форми та змісту в художньому творі. Художній твір розглядається здебільшого як матеріальний знак, який передбачає наявність змісту – художнього образу [8]. «Художній образ – специфічна для мистецтва форма відображення дійсності та вираження думок та почуттів художника. Художній образ народжується в уяві художника, втілюється в його творі в той 200

або іншій матеріальній формі та відтворюється уявою сприймаючого мистецтво глядача, читача, слухача. На відміну від інших типів образів, художній образ, відображаючи ті чи інші явища дійсності, одночасно несе в собі цілісно-духовний зміст, в якому органічно злито емоційне та інтелектуальне ставлення художника до світу. <…> способом сприймання художнього образу є не тільки споглядання, а й переживання» [10, с. 240]. Критерії оцінки художніх творів досить умовні через те, що сприймання художнього твору і його оцінка, відрізняються великим діапазоном різних трактовок одного і того ж твору. Це залежить з одного боку від суб’єкта сприймання, а з іншого – від особливостей самого художнього твору, його здатності примножувати значення та смисли у процесі історичного розвитку культури [8]. У [8] наводиться такі три рівні критеріїв оцінки художніх творів: 1) Художність твору, що характеризується завершеністю, цілісністю, відповідністю повноцінного змісту й форми, виразністю, здатністю сильного впливу на глядача, читача, слухача.

2) Відповідність художнього твору взаємопов’язаній діалектичній парі категорій – естетичному ідеалу та естетичному смаку.

3) Критерій як окремі ознаки, показники, що в сукупності дозволяють оцінити художність твору. До них відносяться художня правда, типовість, ідейність та народність [8]. Художність - це така специфічна властивість мистецтва, що не зводиться ні до пізнавальної інформативності, ні до системи оцінок, закладеної у твір мистецтва, ні до конструктивної завершеності та комунікативних властивостей твору. Художність вважається інтегративною якістю, в оцінці якої враховуються усі перераховані вище моменти, але не у вигляді їх простого складання, а їх співставленням як різних граней одного цілого, що розглядається саме як ціле [8]. Для дослідження психологічних особливостей сприймання творів живопису ми пропонуємо перелік характеристик живопису, за якими можна визначити художність картини. Далі опишемо змістове наповнення кожної з визначених художніх ознак картини та особливості їх сприймання. Професійність художника полягає в його вмінні втілювати формальні характеристики творчого задуму засобами живопису. До цієї художньої ознаки ми віднесли такі прояви стратегії аналогізування, як вміння митця реалістично зображати предмети, об’єкти та явища, передавати динаміку та об’єм на площині картини. Також, професійність художника проявляється в застосуванні незвичних, оригінальних прийомів зображення предметів, об’єктів та явищ. Крім того, важливою характеристикою професійності митця є почерк, який дозволяє відрізнити картини одного художника від багатьох інших. Почерк митця є вираженням внутрішнього у зовнішньому. У ході творчого процесу поєднуються почуття та думки, емоції та воля, сприймання та виконання. Художній образ стає «записом» творчого процесу митця і відображається у почерку [9]. Почерк художника також називають індивідуальним стилем зображання, який, за П. Поповим [9], опосередковує взаємодію художника та глядача, несе заряд 201

чуттєвої, емоційної енергії та інформації. У стилі виражаються індивідуальні внутрішні потреби митця у їх єдності. Успіх твору забезпечується їх вдалим вираженням у стилі та збігом з потребами глядача. Стиль сприймається чуттєво, емоційно. Поєднання вдалого стильового та технічного виконання художником твору має велике значення для його сприймання, оскільки в тому разі, коли оригінальні та незвичні прийоми зображання переважають над реалістичністю зображення, сприймаючий може так і не перейти від загального враження від формальної сторони твору до змістової. Дуже реалістичний спосіб зображання, вдала передача митцем динаміки та об’єму на площині твору при сприйманні вражає саме майстерністю, але більш глибоке враження від такої картини досягається поєднанням цієї характеристики з глибоким смисловим змістом художнього образу. Творчий підхід художника розкривається через застосування митцем певних специфічних живописних засобів та прийомів, які більшою мірою стосуються не формальних характеристик творчого задуму, а змістових. Стратегія комбінування тут проявляється у вдалому підборі елементів для втілення задуму, стратегія реконструювання – у незвичному смисловому об'єднанні об’єктів, коли у звичній сцені проявляється незвичне, у синтезі протилежностей, коли нереальна сцена виглядає реальною, у гармонії контрастів. Для оцінки творчого підходу художника необхідне розуміння художнього образу, здатність побачити за зображеним на картині більш глибокий зміст. Специфічні творчі прийоми застосовуються художником для того, щоб підкреслити, зробити більш виразним певний аспект зображеного, для посилення впливу художнього образу на глядача. Іншими словами, за допомогою зазначених прийомів митець ніби розставляє наголоси для сприймаючого. Чутливість глядача до цих елементів художнього твору забезпечує можливість розуміння задуму автора, більш глибоке проникнення до змісту художнього образу, віднайдення у конкретному сюжеті загальних уявлень художника щодо сутності зображеного аспекту дійсності. Актуальність твору для глядача проявляється насамперед в тому, що зміст твору викликає зацікавлення, наводить на певні думки, викликає певні спогади, допомагає відкрити нові грані актуальної життєвої ситуації, у відчутті глядачем себе учасником подій, зображених на картині. Аналогізування тут проявляється у знаходженні художником тих тем для вираження певного змісту, які хвилюють глядача, тих художніх засобів та прийомів, які дозволять глядачу відчути актуальність твору. Аналогія у цьому випадку проводиться не тільки між задумом та зображуваним, а також між зображуваним та глядачем. У цьому випадку робота митця набуває характеру прогнозування, яке полягає у завчасній оцінці того, як його твір буде сприйнято глядачем. Найвидатніші твори живопису залишаються актуальними протягом багатьох століть, набуваючи нових смислів. Точка зору художника на певний аспект дійсності, його ставлення до неї, представлені та розкриті у художньому образі, оцінюються сприймаючим виходячи з власної життєвої позиції та актуальної ситуації. Добре відомо, що сприймання починається з пошуку 202

відомого, знайомого та близького у тому, що сприймається, встановлення відповідності з власним досвідом та попередніми враженнями. Тому, актуальність сюжету, за допомогою якого митець розкриває певний аспект зображуваної дійсності, для сприймання картини має суттєве значення. Візуальна привабливість картини – здатність привертати увагу глядача та спонукати до її більш детального сприйняття. Варто зазначити, що для того, щоб картина привернула нашу увагу, враження від неї не обов’язково має бути приємним. В той же час неприємне враження з більшою вірогідністю відштовхне глядача від подальшого більш детального ознайомлення з твором. Картина може привернути увагу яскравістю чи гармонійністю кольорової гами, виразністю мазків фарби на полотні, незвичним способом зображення, вражаючим сюжетом, або ж, навпаки, невдалим поєднанням кольорів, технічними помилками у зображенні простору художником, беззмістовним, незрозумілим поєднанням предметів. Оцінка візуальної привабливості картини є одним з найбільш узагальнених показників сприймання, який має суттєве значення на етапі ознайомлення з твором. Настрій, який виражає картина. Художник для передачі настрою використовує такі засоби живопису, як характер ліній, мазків, кольори, контрасти та ін. Глядачем настрій сприймається як емоційний відгук, який надалі створює емоційний фон сприймання. На думку М. М. Волкова, емоції відкривають доступ до пізнання [2]. Підбір художником необхідних зображальних засобів для вираження настрою на полотні є проявом стратегії аналогізування. Настрій у картині часто виражається за допомогою зображення різних станів природи, тому для характеристики пейзажів застосовують такі вислови, як «сумний дощ», «весела галявинка» та ін. Також сприймається настрій персонажів, зображених на картині. Емоційний фон сприймання, що формується через настрій, який виражає картина, також є важливою умовою для подальшого її сприймання. Багатозначність художнього образу – наявність прихованого, неявного смислу. У тому випадку, коли для певного змісту не можливо знайти відповідного предметного вираження, у живописі застосовується алегорія (інакомовність зображеного). Зміст, закладений у картину художником, може сприйматися неоднозначно, під різними «кутами зору», може розкриватися у різних гранях. До цієї художньої ознаки картини ми віднесли прояв стратегії аналогізування в художньому образі – розкриття художнім образом абстрактного поняття чи ідеї. Оцінка багатозначності художнього образу передбачає поперше, розуміння глядачем його змісту, по-друге, співвіднесення конкретного зображення з більш абстрактним змістом, по-третє, здатність бачити у ньому різні грані, а тому потребує значної активності з боку глядача. Композиція картини. Композиція картини – це замкнена структура з фіксованими елементами, пов’язана смисловою єдністю. Основними формами універсального зв’язку у композиції є контраст та аналогія. Композиційна цілісність організовується внутрішніми смисловими зв’язками, які створюються на основі конструктивних зв’язків між елементами картини [3]. Композиційна форма пов’язана з певною програмою сприймання. Вона є важливою складовою 203

художньої комунікації, створює художній контекст як сукупність умов розуміння твору. Композиція організовує не тільки внутрішні зв’язки твору, завдяки яким створюється смислова єдність, а також більш численні зовнішні зв’язки [5]. У композиції картини проявляються стратегія комбінування у вигляді гармонічної організації елементів зображення у просторі, цілісності композиції, смислової єдності. Через те, що композиція картини характеризується як гармонійністю поєднання зображеного на площині картини, так і його відповідністю змісту художнього образу, завершеністю, цілісністю, смисловою єдністю, оцінка композиції картини пов'язана як зі сприйманням формальних ознак твору, такі і змістових. Для того, щоб оцінити на скільки вдало художник розташував на площині картини зображене для повноцінного втілення власного задуму, розкриття ідеї твору, необхідне як розуміння художнього образу, так і відчуття пропорцій, врівноваженості, симетричності у зображеному. Кольорова гамма. На професійному рівні існують певні правила комбінування різних кольорів на полотні, поняття про їх сумісність. Основними якостями кольорової гами є колірний тон (теплий – холодний), насиченість та світлість картини [4]. Єдність кольорової гамми створюється на основі контрастів та подібності. «Живописний колорит – це взаємовідношення кольорів, їх схожість та відмінність, узгодженість та неузгодженість» [5, с. 116]. Застосування стратегій аналогізування, комбінування та реконструювання художником при створенні колориту картини є очевидним. Безпосередньо на картині проявляються вони таким чином: аналогізування – у відповідності кольорів зображуваній дійсності; комбінування – у кольорових поєднаннях, які при їх сприйманні створюють просторові ефекти (повітряна перспектива), реконструювання – у поєднанні протилежних кольорів у гармонійних співвідношеннях. Колір у картині сприймається відповідно до того, що саме зображено. Деякі художники навмисне змінюють кольори зображуваного у відповідності з власним баченням, навмисне створюють дисгармонію у кольоровій гамі, надаючи таким перетворенням окремого сенсу. Крім оцінки приємності кольорової гами оцінюється також і відповідність кольорів дійсності, втілюваному творчому задуму, гармонійність їх поєднання. Загальне враження від картини. Цей показник не відображає специфічно художніх особливостей твору, але, у той же час, має суттєве значення у його сприйманні. Загальне враження є найбільш недиференційованим, узагальненим ставленням сприймаючого до картини. Воно виражається у тому, чи сподобалася картина взагалі, не відображає глибини та причин такої оцінки. Разом з тим, загальне враження від твору, яке зароджується на початкових етапах сприймання, спрямовує його подальший хід, видозмінюється та поглиблюється при більш тривалому та активному спогляданні твору. Отже, для оцінки досліджуваними художніх ознак картини необхідно враховувати як формальні характеристики твору, так і змістові, встановлювати відповідність між ними. Оцінка цих показників передбачає як виокремлення та співвіднесення між собою частин, елементів твору, так і їх поєднання у цілісний 204

образ, що передбачає поєднання аналізу та синтезу. Вміння утримувати одночасно цілісний образ зображеного, та зосереджуватися на його елементах, властиве професійним художникам, виявляється також необхідним і для сприймання твору, про що йдеться у багатьох роботах з мистецтвознавства та психології художньої творчості. Для активізації творчого сприймання живопису нами розроблено оригінальну методику,в основу якої покладено адаптований фрагмент творчого тренінгу КАРУС (В. О. Моляко [7]). Тренінг включає такі складові: 1) проведення теоретичного курсу, спрямоване на ознайомлення учасників з характерними особливостями мистецтва (зокрема живопису), та проявами застосування художниками стратегій творчої діяльності у художньому образі; 2) групове обговорення проявів художніх ознак у картинах. Розглянемо їх детальніше: 1) Метою теоретичного курсу є надання учням загального знання про особливості картини як твору мистецтва, визначені на основі роботи В. В. Знакова [6], а саме такі: 1) умовність художнього образу; 2) роль емоцій та переживань при взаємодії з мистецтвом; 3) комунікативна природа; 4) множинність розумінь, суперечність та неоднозначність трактовки смислу твору. Нами встановлено, що прояви застосування художником мисленнєвих дій аналогізування, комбінування та реконструювання у художньому образі мають суттєве значення для сприймання картини, тому до теоретичного курсу тренінгу включено розгляд цих стратегій та ознайомлення учасників з їх проявами у творах живопису. Приблизна схема викладання теоретичного курсу має такий вигляд: При сприйманні картини складається загальне враження від неї, яке у найбільш узагальненому вигляді формулюється тим, хто сприймає твір, як позитивне або негативне. Та все ж картина є художнім твором, якому властиві свої особливості. Однією з них є умовність зображеного, яка проявляється на різних рівнях. По-перше, умовним є будь-яке зображення, оскільки воно тільки передає певні аспекти зображуваної дійсності, а не відтворює їх. Інший рівень умовності зображеного на картині полягає в утворенні зв'язку між реальним і вигаданим світом та дозволяє поглянути на реальність з незвичної точки зору. Також, умовність художнього образу полягає в тому, що він може передавати той зміст, який не має предметних аналогів. Тоді художник для передачі такого змісту застосовує метафору. Емоції, які викликає картина, відрізняються від тих, які ми переживаємо у буденному житті. До них відносять естетичні емоції, які виникають при взаємодії з твором і проявляються у відчутті прекрасного та задоволенні від споглядання картини та ті емоції, які виражають особисте ставлення глядача до сюжету картини, героїв, їх вчинків.

205

Мистецтво має комунікативну природу. Це означає, що твір завжди адресовано людям і передбачає виникнення відповідної реакції на нього. Художник у творі виражає своє ставлення до певного аспекту зображуваної дійсності, при сприйманні картини у глядача формується ціннісно-смислове ставлення до твору, а через нього і до певного аспекту життя в цілому. Смисловий зміст твору можна трактувати неоднозначно, часто виникають суперечливі думки з приводу того, що сказано у творі, яку думку хотів передати автор. Виникнення суперечливих питань після взаємодії з художнім твором – одна з особливостей мистецтва. Така неоднозначність та множинність розумінь смислового змісту твору дозволяє глядачу звернути увагу на можливо ще не вирішені для себе питання, ближче підійти до їх визначення в першу чергу для себе. Усі розглянуті особливості мистецтва, та зокрема живопису, тісно пов'язані між собою та створюють неповторне враження від картини при її сприйманні. Досягнення такого ефекту вимагає від художника не тільки високого рівня професійності, а й творчості. При створенні картини митець застосовує різні творчі прийоми зображання та передачі смислового змісту, в основі яких лежать мисленнєві дії аналогізування, комбінування та реконструювання. Розглянемо прояви застосування художником цих дій у художньому образі. Однією з них є аналогізування, яке полягає у вмінні поєднувати різне на основі подібності суттєвих ознак та відношень, перенесення ознак з одного на інше для прояснення менш зрозумілого через більш зрозуміле. Яскравим проявом аналогії є умовність, метафоричність художнього образу. Комбінування – це вибір оптимального співвідношення, порядку розташування та принципів організації частин цілого шляхом перебору і виключення непідходящих варіантів. Застосування художником стратегії комбінування у картині проявляється у гармонійній організації матеріалу на полотні та цілісності композиції, смисловій єдності зображеного. Реконструювання – це вміння знаходити оптимальне рішення шляхом перебудови складових частин та зміни принципів організації вже існуючого з метою його вдосконалення. Гармонійне поєднання контрастних елементів є проявом саме цієї стратегії творчої діяльності. У живописі стратегія реконструювання дозволяє художнику створити ефект незвичності, оригінальності, несподіваності художнього образу. Для закріплення матеріалу учасникам пропонується навести приклади з відомих їм творів живопису для ілюстрації теоретичного матеріалу. На цьому етапі здійснюється перехід до практичної частини заняття. Щоб не перевантажувати учасників інформацією, теоретичний курс повинен тривати 10-15 хв. Практична частина тренінгу становить групове обговорення проявів художніх ознак у картинах. Метою цієї частини заняття є створення умов для засвоєння учасниками змісту художніх ознак картини, які в подальшому можуть стати основою формування учнем загального враження від твору. Обговорення полягає у визначенні проявів художніх ознак у картині та проявів застосування художником мисленнєвих дій аналогізування, комбінування та реконструювання 206

у художньому образі. Нагадаємо, що до художніх ознак картини відносяться візуальна привабливість твору, настрій, який виражає картина, професійність та творчий підхід художника, композиція картини, кольорова гама, актуальність твору для глядача, багатозначність художнього образу. Бажано мати декілька різних картин, щоб забезпечити учасникам можливість вибору для обговорення тієї, яка їм більше подобається. Завдання для обговорення формулюються таким чином: 1. Обрати репродукцію картини та визначити прояви застосування художником мисленнєвих дій аналогізування за такими характеристиками аналогії: визначення художником суттєвих ознак зображеного, відображення у картині подібності відношень між об’єктами, зображення відмінностей між об’єктами, поєднання різного, перенесення ознак з одного явища на інше, інакомовність, прояснення менш зрозумілого через більш зрозуміле.

2. Обрати репродукцію картини та визначити прояви застосування художником мисленнєвих дій комбінування за такими характеристиками: перебір варіантів для втілення певної думки, поєднання різних елементів зображеного в певних співвідношеннях, їх розташування в певному порядку, складання цілого з частин, організація частин за певними принципами, добір підходящих елементів та виключення непідходящих, зайвих.

3. Обрати репродукцію картини та визначити прояви застосування художником мисленнєвих дій реконструювання за такими характеристиками: визначення принципів організації цілого, виділення певної частини в цілому, відтворення цілого з частин, зміна принципів організації, заміна деяких частини, елементів, зміна взаємного розташування частин, порівняно з зображуваним аспектом дійсності, спрямованість на вдосконалення існуючого.

4. Обрати три репродукції картин одного художника та на основі аналізу проявів застосування художником мисленнєвих дій аналогізування, реконструювання та комбінування визначити провідну стратегію творчої діяльності, яку застосовує художник для написання своїх картин.

5. Обрати три репродукції картин різних художників ґрунтуючись на їх подібності за провідними стратегіями творчої діяльності, які застосували художники у їх написанні. Рекомендується починати з більш простих та узагальнених художніх ознак картини та поступово переходити до більш складних. Проводиться дискусія під супроводом професіонала, який сприяє виникненню вільної, невимушеної атмосфери в групі, скеровує процес обговорення, ставить додаткові запитання, робить необхідні уточнення та проміжні висновки. Важливо, щоб кожен зі учасників мав можливість висловити свою думку, що необхідно враховувати при виборі оптимальної кількості учасників. Представлений фрагмент творчого тренінгу, розроблений для активізації творчого сприймання в юнацькому віці можна застосовувати на заняттях з образотворчого мистецтва.

207

Література 1. Большой психологический словарь / сост. и общ.ред.: Б. Г. Мещеряков, В. П. Зинченко. – М. : АСТ ; СПб. : Прайм-ЕВРОЗНАК, 2009. – 811 с.

2. Волков Н. Н. Восприятие картины / Н. Н. Волков. – М. : Просвещение, 1969. – 56 с.

3. Волков Н. Н. Композиция в живописи / Н. Н. Волков. – М. : Искусство, 1977. – 143 с.

4. Волков Н. Н. Цвет в живописи / Н. Н. Волков. – М. : Искусство, 1985. – 480 с.

5. Даниэль С. М. Искусство видеть: о творческих способностях восприятия, о языке линий и красок и о воспитании зрителя / С. М. Даниэль. – Ленинград : Искусство, 1990. – 223 с.

6. Знаков В.В. Психология понимания: Проблемы и перспективы / В. В. Знаков. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005. – 448 с.

7. Моляко В. А. Психологическая система тренинга конструктивного мышления / В. А. Моляко // Вопросы психологии, № 5, 2000. С. 136-141.

8. Новиков А. М. Методология художественной деятельности / А. М. Новиков. – М.: «Эговес», 2008. – 72с.

9. Попов П. Стиль в искусстве как средство выражения индивидуального / П. Попов // Стиль человека: психологический анализ / под ред. А. В. Либина. – М., 1998. – С. 227–251.

10. Эстетика: Словарь / Под общ. ред. А. А. Беляева и др. – М.: Политиздат, 1989. – 447 с.

208

УДК: 159.937 Е.В. Кіричевська кандидат психологічних наук, науковий співробітник лабораторії психології творчості Інституту психології ім. Г.С. Костюка НАПН України ПЕРЦЕПТИВНО-КОГНІТИВНІ СТРАТЕГІЇ КОМУНІКАТИВНОЇ ТВОРЧОСТІ ЮНАКІВ Анотація. У статті розгядаються ситуації, які носять соціальнокомунікативний характер. В даній роботі вони визначені як соціальнокомунікативні задачі. Під соціально-комунікативною задачею у дослідженні розуміється ситуація деструктивних міжособистісних стосунків однолітків, яка актуалізує потенційні можливості юнаків на пошук та проектування шляхів її розв’язання/подолання. Ключові слова: стратегії, соціально-комунікативні задачі, комунікативна творчість,ресурс подолання, здатність до подолання, спеціальна обдарованість. Аннотация. В статье рассматриваются ситуации, которые носят социально-коммуникативный характер. В данной работе они определены как социально-коммуникативные задачи. Под социально коммуникативной задачей в исследовании понимается ситуация деструктивных межличностных отношенийровесников, которая актуализирует потенциальные возможности юношей на поиск и проектирование путей ее решения/преодоления. Ключевые слова: стратегии, социально-коммуникативные задачи, коммуникативное творчество, ресурс преодоления, способность к преодолению, специальная одаренность.

Summary. In the article the situations, which have a social-communicative character are observed. In this work they are defined as social-communicative tasks.

The social-communicative task in the research we understand as the situation of destructive interpersonal relations of age-mates, which actualizes the adolescents’ potential abilities for the searching and projecting of the way of its solving/overcoming.

Keywords: strategies, social-communicative tasks, communicative creation, overcoming resource, overcoming ability, special giftedness.

209

Сучасна життєдіяльність суб’єкта здійснюється у вирі суцільних проблем і негараздів, тому ситуації, в які він систематично потрапляє, можуть характеризуватися як особливі, важкі, надзвичайні, складні, травмувальні, критичні, напружені, екстремальні і т.п., відповідно до умов, обставин і ситуативної суб’єктивної значущості. Як правило, такого роду ситуації передбачають наявність різноманітних перешкод і труднощів, що значно ускладнює або унеможливлює процес досягнення цілей, реалізації планів та здійснення перспектив. Зазвичай, зазначені ситуації мають емоційне забарвлення, тому що пов’язані з переживаннями, які призводять до порушень психоемоційної регуляції, внаслідок чого особистість можуть охоплювати негативні психоемоційні стани. Подолання життєвих труднощів та складних обставин у психологічній теорії та практиці прийнято описувати з позицій стратегій, тактик, психоемоційних реакцій, соціальних і особистісних ресурсів, когнітивного відображення. Варто зазначити, що дійсне подолання труднощів є феноменом, який можна вивчати за допомогою інтроспекції або спостереження, що включає як внутрішні, так і відкриті (публічні) дії. Л.І. Анциферова вказує на значущу роль здібності особистості до оцінки ситуації, від якої залежить адекватний вибір стратегій подолання. Характер оцінки багато в чому залежить від упевненості суб’єкта у власному контролі ситуації і можливості її змінити. Автор вводить термін “когнітивне оцінювання”, визначаючи його як певну активність особи, а саме: процес розпізнавання особливостей ситуації, виявлення її негативних і позитивних сторін, визначення змісту і значення того, що відбувається [11]. Від того, як працює механізм когнітивного оцінювання залежить використання тих чи інших стратегій для вирішення важкої ситуації. Результат когнітивного оцінювання – висновок про те, чи зможе індивід вирішити дану ситуацію чи ні, чи здатен контролювати хід розвитку подій, чи ситуація йому непідконтрольна йому. На думку Л.І. Анциферової, якщо суб’єкт розцінює ситуацію як підконтрольну, то він схильний застосовувати для її подолання конструктивні копінг-стратегії [10, 11]. Діяльність за своєю природою є соціальним процесом. За посередництвом власної соціальної діяльності індивід має можливість активно впливати на навколишній світ для його реконструювання та пристосування до власних потреб. Метою даної роботи виступає загальнопсихологічний аналіз когнітивноперцептивних стратегій в комунікативній творчості юнаків. Сучасне суспільне життя вимагає від молодого покоління сформованих умінь подолання різноманітних типів конфліктів, надзвичайних, складних, критичних ситуацій, опанування кризових станів, які можуть виникати під впливом несприятливих життєвих обставин. Результати комплексних досліджень особливостей міжособистісної взаємодії учнів показали, що рівень комунікативної компетенції старшокласників незадовільний, вирішення специфічних завдань соціального характеру здійснюється ними неефективно. Низький рівень креативності, стереотипне мислення, поведінкові шаблони не дозволяють старшим підліткам 210

конструктивно долати несприятливі ситуації шкільного життя, трансформувати їх у сприятливі, вигідні і комфортні. Отже, постає необхідність у розвитку і вдосконаленні умінь старших підлітків щодо реконструювання міжособистісних взаємин з однолітками. Ситуації деструктивних комунікацій постають перед скривдженими учнями як задачі з багатьма невідомими, розв’язати які неможливо за певним шаблоном, визначеною формулою чи алгоритмом дій. Отже, подолання проявів агресії однолітків є творчою задачею на проектування, що вимагає евристичного розв’язання. Учні старших класів потрапляють у ситуації, які носять соціальнокомунікативний характер, тому вони можуть бути визначені як соціальнокомунікативні задачі. Під соціально-комунікативною задачею у дослідженні розуміється ситуація деструктивних міжособистісних стосунків однолітків, яка актуалізує потенційні можливості скривдженого на пошук та проектування шляхів її розв’язання/подолання. Соціально-комунікативні задачі виступають для розв’язувача об’єктом мислення. Труднощі і перешкоди, які виникають у процесі їх розв’язання, можуть бути віднесені до різного типу проблемних ситуацій, які динамічно змінюються .Соціально-комунікативна задача має інтерактивний характер. Функція, яку вона виконує, полягає у розвитку уявлень про альтернативні шляхи подолання насилля, а також формуванні вмінь прогнозувати і оцінювати наслідки кожного з можливих варіантів. Вони забезпечують розв’язувача інформацією, на основі якої формуються певні очікування щодо поведінки агресора у ситуаціях кривдження. Для суб’єкта розв’язування вони є внутрішньо обумовленими з огляду на необхідність постійно стикатися з ними у ситуаціях шкільного життя і включатися у їх розв’язання. Соціально-комунікативні задачі є також задачами на виявлення рівня потенційних творчих можливостей. Потенційне є передумовою і результатом розвитку особистості, оскільки зумовлюється здатністю перетворити власні потенційні можливості у адекватні умовам діяльності форми активності. Відзначено, що методи, способи, стратегії подолання різних типів несприятливих ситуацій (складних, травмувальних, екстремальних) залежать від творчого потенціалу особистості, її комунікативних здібностей і особливостей мислення. Соціально-комунікативні задачі виступають детермінантами, які стимулюють творчу активність, впливають на осмислення деструктивних ситуацій. Адже проблемні ситуації, які старшокласник пережив і, певною мірою, осмислив у процесі розв’язування задач, формують специфічний, унікальний, персоніфікований досвід подолання проявів агресії. В екперименті застосовувався модифікований варіант тренінгової системи КАРУС [112]. В її основі лежать мисленнєві стратегічні тенденції комбінування, аналогізування, реконструювання, універсалізації, випадкових підстановок, які є водночас головними характеристиками психологічних особливостей діяльності подолання скривдженими учнями агресивних впливів однолітків. Саме система КАРУС сприяє виведенню назовні зазвичай прихованих варіантів розв’язання соціально-комунікативних задач. Застосовуючи почергово різні стратегії та 211

отримуючи контрастні смисли, розв’язувач усвідомлює, що той самий предмет чи об’єкт проблеми може розглядатися з різних позицій і мати альтернативні варіанти розв’язання. Вищеназвані смисли, у свою чергу, впливають на свідомість розв’язувача, змінюючи її. Зміна свідомості породжує зміну поведінки. У ході застосування системи КАРУС у процесі роботи над ситуаціями-задачами відбувається пошук власної стратегії подолання агресивних впливів однолітків: учень, працюючи над запропонованою задачею, вчиться бачити свою проблему різнобічно і отримувати чималу кількість можливих варіантів її розв’язання. Завдяки системі КАРУС підвищується ефективність процесу розв’язування задачі, метою якої є, насамперед, подолання труднощів або їх уникнення. Яку саме стратегію обрати у ситуації нападок і кривджень визначається на основі суб’єктивної оцінки ситуації і її альтернатив. Проблемно-евристичний тренінг відбувається у форматі міжособистісної кооперації і міжгрупової взаємодії, що створює сприятливі передумови для активізації спільних зусиль, спрямованих на подолання в шкільному середовищі явища безпідставного некорисливого насильства серед старшокласників. Мета проблемно-евристичного тренінгу: навчити старшокласників створювати стратегії подолання проявів агресії однолітків шляхом розв’язання соціально-комунікативних задач. Завдання: на основі мисленнєвих операцій сформувати у старшокласників навички створення ефективних стратегій подолання агресії однолітків; розвивати вміння діяти креативно, використовуючи на користь будь-яку несприятливу ситуацію та досвід власних помилок. Проблемно-евристична гра, яка покладена в основу тренінгу, орієнтована на створення або пошук нових підходів до вирішення проблем у міжособистісних стосунках. Гра, як відомо, найбільш продуктивний навчальний засіб, який винайшло людство за всю історію свого існування. Унікальність та універсальність гри як соціального явища полягає, по-перше, у відсутності вікових, статевих, національних, статусних та ін. обмежень, по-друге, у природному і непереборному прагненні всіх і кожного занурюватися у цей процес. Міф про те, що гра – суто дитячий вид діяльності, давно себе вичерпав. Як відомо, для кожного віку існують свої ігри. А для старшокласників, у житті яких залишається все менше місця для розваг, гра набуває особливої привабливості, якщо вона має реальний, життєвий характер. Саме тому тренінгові заняття проводяться в ігровій формі, що імпонує старшим підліткам, додатково мотивує їх на результат. Окрім зазначеного, гра має власні дидактичні переваги: допомагає слабким учням проявитися якщо не за допомогою знань, то, принаймні, оригінальних або дотепних думок і пропозицій. Ледачі учні, які звикли отримувати інформацію на репродуктивному рівні, непомітно для себе активізуються, захоплюються пошуками варіантів рішення, починають проявляти ініціативу. Дана гра є комплексною багатофункціональною колективною діяльністю у межах якої поєднуються декілька її видів: пошук шляхів розв’язання соціальнокомунікативних задач і зазначених у ній проблем, соціальне проектування, 212

навчання, комунікативна практика, рефлексія. Всі ці види діяльності природно інтенсифікуються за рахунок занурення старшокласників в ігровий простір. Вона носить принципово життєвий характер, а задачі, які розв’язують її учасники, побудовані на реальних ситуаціях деструктивних комунікацій старшокласників. У грі відбуваються збіги, зіставлення, а також зіштовхування різних позицій і поглядів з приводу можливих рішень соціально-комунікативних задач. Така спрямованість задається через спеціальну організацію її проведення. Вона розподілялася на ІІІ етапи: І – розв’язання соціально-комунікативних задач; ІІ – ігрове моделювання деструктивних ситуацій (драматизація); ІІІ – рефлексія. І етап включає дві основні форми роботи: групову і міжгрупову. Структура групової форми роботи складається з: 1) ознайомлення кожного члена групи з умовою соціально-комунікативної задачі; 2) спільного визначення мети задачі, а також її інформаційних ресурсів; 3) визначення можливості розв’язання соціально-комунікативної задачі за допомогою евристичної задачі-підказки; 4) обговорення гіпотетичних варіантів розв’язання задачі шляхом застосування стратегій аналогізування, комбінування, реконструювання; 5) формулювання рішення задачі групою. Сутність ІІ етапу полягає в імпровізованому відтворенні типових ситуацій кривджень, описаних у соціально-комунікативних задачах, програванні гіпотетично можливих способів протидії кривднику і трансформації несприятливої комунікативної ситуації на користь скривдженого. Саме такий вид діяльності створює для скривдженого можливість уявити, передбачити і врахувати всі негативні і несприятливі моменти, які його очікують у процесі подолання образ і нападок агресора. Особистість стикається з ситуацією, для якої вона не має готового ефективного рішення. У ході повторного, імітованого зіткнення з типовою ситуацією у процесі драматично-ігрової діяльності у старшокласників формується готовність до подолання агресії однолітків і можливість створення стратегій. Сутність ІІІ етапу полягає у настановленні учасників до аналізу і оцінки власних успіхів і помилок. Особлива увага приділяється рефлексії – індивідуальній і груповій. У першому випадку учасник рефлексує свою індивідуальну діяльність і траєкторію руху у грі, у другому – те ж саме робить група. Це необхідно, щоб зафіксувати ситуацію, в якій розгортається діяльність щодо подолання агресії однолітків з метою визначення аналізу і оцінки власних дій (зокрема помилкових), а також послідовності мисленнєвих операцій і ідей. На основі отриманих результатів згодом проводилася аналітична робота над виявленими труднощами. Спираючись на узагальнені результати спостереження, можна стверджувати, що групова форма роботи над розв’язанням соціальнокомунікативних задач є специфічною і незвичною діяльністю для старшокласників. Власне процес і результат розв’язання задач даного типу спільними зусиллями колективу є моделлю творчої соціально-комунікативної діяльності, яка спрямована на подолання деструктивних явищ у міжособистісних 213

стосунках старшокласників. Цілком успішне виконання членами групи завдань проблемно-евристичної гри, її продуктивність і суб’єктивна значущість свідчать про те, що це доцільний засіб, який дозволяє старшокласникам здолати усталені психологічні і когнітивні бар’єри в поведінці та мисленні, а також отримати нове і більш конструктивне розуміння проблемних ситуацій і свого місця в ній. Творчий пошук нового рішення складних і деструктивних комунікативних ситуацій, бачення конструктивних альтернатив у взаємовідносинах з агресором – це результат, який досягається старшокласниками завдяки удосконаленню навичок розв’язання соціально-комунікативних задач. Погоджуючи внутрішні та зовнішні цілі з наявними особистими інтелектуальними, фізичними та психічними ресурсами, суб’єкт планує власні вчинки, які забезпечують результат діяльності. Отже, особистість протягом життя створює певні стратегії для вирішення різноманітних життєво важливих завдань, спрямованих на створення нових перспектив. Література 1.

2.

3.

4.

5.

6.

214

Анциферова Л.И. Психология повседневности: жизненный мир личности и «техники» ее Бытия / Л.И. Анциферова // Психологический журнал. – 1993.

– Т.14. – №2. – С. 3–16. Анциферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуации и психологическая защита / Л.И. Анциферова // Психологический журнал – 1994. – Т. 15. – №1. – С. 3– 18. Моляко В.А. Психология конструкторской деятельности / В.А. Моляко – М. : Машиностроение, 1983. – 134 с. Моляко В.А. Психология решения школьниками творческих задач / В.А. Моляко. – К. : Радянська школа, 1983. – 94 с. Моляко В.А. Стратегии решения новых задач в процессе регуляции творческой деятельности / В.А. Моляко // Психологический журнал. – 1995.

– №1. – Т.16. – С. 84–90. Моляко В.А. Творческая конструктология (пролигомены) / В.А. Моляко. – К. : Освіта України, 2007. – 388 с.

УДК 159.955 Н.А. Ваганова кандидат психологічних наук, старший науковий співробітник лабораторії психології творчості Інституту психології ім. Г.С. Костюка НАПН України ПІЗНАВАЛЬНА ДІЯЛЬНІСТЬ ДІТЕЙ У ПРОЦЕСІ СПРИЙМАННЯ НОВОЇ ІНФОРМАЦІЇ Анотація. У процесі активної пізнавальної діяльності сприймання набуває цілеспрямованого, творчого характеру і передбачує обов’язкове отримання нової інформації, яке залежить від того, наскільки суб’єкт зберігає здібність бачити індивідуальні відмінності в об’єктах. У більшості випадків починає домінувати узагальненість, схематичність, стереотипність сприймання. Важливо спеціально вчити дітей сприйманню, так як без навчання цей процес зберігає злитність, неточність, синкретичність. Ключові слова: пізнавальна діяльність, суб’єкт, творче сприймання, предметність, цілісність, структурність сприймання, нова інформація. Аннотация. В процессе активной познавательной деятельности восприятие приобретает целенаправленный, творческий характер и предполагает обязательное получение новой информации, которое зависит от того, насколько субъект сохраняет способность видеть индивидуальные особенности в объектах. В большинстве случаев начинает доминировать обобщенность, схематичность, стереотипность восприятия. Важно специально учить детей восприятию, так как без обучения этот процесс сохраняет слитность, неточность, синкретичность. Ключевые слова: познавательная деятельность, субъект, творческое восприятие, предметность, целостность, осмысленность восприятия, новая информация.

Summary. In the process of active cognitive activity perception acquires a purposeful, creative character and supposes compulsory receiving of new information that depends on to what extend a subject preserves an ability to see individual peculiarities in the objects. In most cases generality, sketchiness, rigidity of perception starts to dominate. It is important to specifically teach to percept, because without teaching this process preserves continuity, inaccuracy, and syncretism.

Keywords: cognitive activity, a subject, creative perception, abjectness, integrity and sensibility of perception, new information. Постановка проблеми та актуальність дослідження. Актуальність нашого дослідження обумовлена значним зростанням різноманітної інформації, 215

що її повинна сприймати, переробляти та засвоювати практично кожна людина, починаючи вже з дошкільного віку. Враховуючи унікальність та самобутність дитинства – періоду «первісного фактичного становлення особистості» (О.М. Леонтьєв), в якому закладаються основи особистісної активності і цінності майбутнього життя, проблема підготовки дитини до діяльності в насиченому інформаційному просторі привертає увагу багатьох вчених. Разом з тим відповідних праць, які були б присвячені саме проблематиці сприймання та розуміння нової інформації, дуже обмаль, особливо, коли йдеться про дошкільний і молодший шкільний вік й необхідність вдосконалення процесу їх навчання, підготовки до будь-якої діяльності, пов’язаної з активізацією когнітивної сфери психіки. Формулювання мети і завдань дослідження. Метою наукової розвідки є аналіз загальних особливостей пізнавальної діяльності дітей у процесі сприймання ними нової інформації. Аналіз останніх досліджень. Як показують дослідження В.А. Барабанщикова, сприймання як перцептивний процес протікає в двох взаємопов’язаних аспектах, а саме: як рух перцептивного аналізу, синтезу, узагальнення та інтерпретації і як становлення самого чуттєвого образу – перцептогенезу, що передбачає єдність операційної та змістовної сторони сприймання, а також внутрішній взаємозв’язок його актів, стадій та фаз [1]. З точки зору способу здійснення пізнавальна діяльність являє собою процес розв’язання перцептивної задачі, розв’язання якої відбувається шляхом переконструювання об’єкта і породження адекватного образу сприймання. До перцептивних задач відносять: виявлення, впізнання, пошук і ідентифікація елементів середовища, порівняння наявних елементів ситуації та їх інтеграція в єдине ціле, оцінка величини, форми, кольору навколишніх предметів та ін. За способом розв’язання задачі пізнання діляться на два види: 1) ті, що вирішуються за допомогою перевірки ознак і процес сприймання відбувається сукцессивно, тобто розгорнено в часі; і 2) задачі, що вирішуються шляхом порівняння з деяким еталоном і процес сприймання відбувається симультанно. При сукцессивному способі пізнання проводиться поелементне обстеження об’єкту, поступове виділення (виявлення) пізнавальних ознак, що характерно саме для дітей, а симультанний спосіб протікає майже миттєво, що визначається характеристиками еталону. В.О. Моляко, досліджуючи творчі перцептивні процеси, визначає, що будьяке сприймання в якійсь мірі може бути творчим і надає своє визначення творчому сприйманню як процесу миттєвого або пролонгованого конструювання образу «живої» реальності, у подальшому перетікаючого в процес вже уявного «збереження» [2]. Вчений висловлює припущення про детермінованість і загальну процесуальність виникнення і розвиток творчого образу в контексті «безперервної перцептивності» від зовнішнього до внутрішнього образу з різними модифікаціями включення нової і вже наявної у розпорядженні суб’єкта інформації, і зазначає, що загальна детермінація первинної і подальшої побудови творчого образу реальності обумовлена трьома основними блоками, а саме: 216

1) стратегіальною обумовленістю природженої поведінки і конкретного реагування на навколишній світ кожної окремої людини; 2) тактичною готовністю суб’єкта до вирішення різноманітних життєвих і професійних проблем (завдань, ситуацій), що виробляється у процесах навчання і виховання в сім’ї, різних соціумах, школі, професійному середовищі і т.п.; 3) ситуативно-оперативною готовністю до ознайомлення з новими предметами, явищами, людьми, ситуаціями, завданнями, проблемами, яка у кожному окремому випадку буде більш-менш адекватно обумовлена наявністю у суб’єкта конкретного досвіду, конкретних знань, умінь, що сполучаються саме з даною ситуацією. У результаті конкретне творче сприймання буде завжди обумовлено конкретною стратегіально-тактико-оперативною диспозицією конкретного суб’єкта [3, c.42-43]. Важливою ідеєю сучасних досліджень в області перцептивного розвитку дітей є оцінка дослідниками нових когнітивних можливостей, зокрема в пізнавальній активності дітей, конструктивності їх мислення, готовності до навчання. Дитина не є tabula rasa, яка в своїй пізнавальній діяльності пасивно і без розбору відображає все, що її оточує. Так, Дж. Флейвелл, американський дослідник в області психології розвитку, досліджуючи когнітивний розвиток дітей, вважає що когнітивні структури і стратегії переробки дозволяють дітям відбирати в оточуючому середовищі те, що для них значимо, відображати і перетворювати відібране за вже наявними у них когнітивними процедурами. Саме когнітивні структури визначають, з одного боку, що дитина виділяє в середовищі, тобто до чого вона акомодується, з іншого – як це асимілюється (інтерпретується) [4]. Л.Б. Єрмолаєва-Томіна надає такі характеристики творчому сприйманню дітей у пізнавальній діяльності: – поєднання бачення цілого і деталей. Новизна може бути зафіксована в кожному з компонентів, але сприймання стає об’ємно і цілісно, коли у поле сприймання одночасно входять і загальна форма, і деталі самого об’єкту, його зв’язки з фоном; – одночасне сприймання і зовнішньої форми, і внутрішньої суті речей, коли сам зміст об’єкту визначає характер його форми. Творче сприймання припускає обов’язкове отримання нової інформації, яка відображає щось нове в змісті; - отримання нової інформації залежить від того, наскільки суб’єкт зберігає здатність бачити індивідуальні особливості в об’єктах. У більшості випадків домінує узагальненість, схематичність, стереотипність сприймання, коли сприймається тільки загальне і знайоме, а не індивідуальне і особливе [5, с. 149]. При такому підході сприймання виступає як «живий» процес, що розгортається і збагачується у часі, і як процес постійного вичерпання все нового і нового змісту із спочатку достатньо сумарних і мало визначених образів. Таким чином, сприймання не зводиться до пасивного споглядання, воно завжди активне і вибіркове, охоплюється цілою низкою окремих зорових оцінок, порівнянь, зіставлень, суджень.

217

Виклад основного матеріалу дослідження. Вчення про сприймання як про цілісний образ предметів реального світу розкриває єдність суб’єктивного і об’єктивного в пізнавальній діяльності суб’єкта. Образ, що формується в процесі сприймання, виступає як результат здійснення суб’єктом цілеспрямованої перцептивної дії. Експериментальні дослідження дозволяють стверджувати, що у формуванні перцептивних образів окрім відчуттів задіяна пам’ять, мислення, мова і ін., тому досліджуючи процеси сприймання слід говорити саме про своєрідну перцептивну діяльність. Впродовж дитинства відбуваються корінні зміни у розвитку пізнавальних процесів – сприйманні, пам’яті, мисленні: з мимовільних вони перетворюються на усвідомлені, довільні і опосередковані. Накопичення чуттєвого досвіду дитини призводить до розвитку перцептивної діяльності, яка вже у дітей старшого дошкільного і молодшого шкільного віку набуває цілеспрямованого, організованого та довільного характеру. Розглянемо більш детально особливості перцептивної діяльності і розвитку сприймання, починаючи з дошкільного віку, адже саме у дошкільному віці сенсорно-перцептивні процеси інтенсивно розвиваються, набуваючи якісно нових властивостей. Пік розвитку сприймання доводиться на період від раннього до дошкільного віку, коли у дітей під впливом ігрової і конструктивної діяльності складаються складні види зорового аналізу і синтезу, які включають здатність «в думках» розчленовувати сприйманий об’єкт на частини в зоровому полі, досліджуючи кожну з цих частин окремо і потім об’єднуючи їх в одне ціле. У старшому дошкільному віці ця здатність удосконалюється і досягає більш високого ступеня розвитку, ускладнюється операційна сторона перцептивних процесів: образи сприймання, що формуються, стають більш адекватними відображуваній дійсності, у дітей розвивається й мотиваційна сфера – процеси сприймання набувають рис цілеспрямованості і довільності [6]. Процеси сприймання розвиваються не ізольовано, а в контексті комплексної пізнавальної діяльності і спочатку вони включені в зовнішню практичну діяльність дітей і є як би супутнім результатом. У міру ускладнення діяльності і вимог відбувається виділення власне сприймання як самостійного процесу [7]. У процесі подальшого навчання дитина засвоює системи сенсорних еталонів як зразки для аналізу сприйманої навколишньої дійсності і оволодіває також перцептивними діями як структурними одиницями процесу сприймання, які забезпечують свідоме перетворення сенсорної інформації, що приводить до побудови образу, адекватного оточуючому світу. Оволодіння перцептивними діями і системами сенсорних еталонів проходить у тісному взаємозв’язку: з одного боку, перцептивні дії забезпечують виділення різних властивостей, які потім узагальнюються і набувають еталонного значення; з іншого – оволодіння еталонами перебудовує перцептивні дії, робить їх більш узагальненими, згорнутими і цілеспрямованими. Таке засвоєння суспільно вироблених еталонів та оволодіння перцептивними діями змінює характер сприймання: дитина отримує можливість самостійно застосовувати їх у своїй практичній і пізнавальній діяльності.

218

Будь-яке «складне» сприймання є розв’язанням певної перцептивної задачі, яке виходить з тих або інших чуттєвих даних, з тим щоб розтлумачити їх. Завдяки включенню мислення в акт сприймання вже на рівні чуттєвого пізнання здійснюється осмислення і первинне узагальнення. Діяльність тлумачення, інтерпретації включається в кожне «осмислене» сприймання. Отже, сприймання є єдність чуттєвого і логічного, чуттєвого і смислового, відчуття і мислення. Ще Г.С. Костюк зазначав, що сприймання кожної дитини характеризується індивідуальною своєрідністю, яка виявляється в різній його точності, емоційності, різному співвідношенні в ньому аналізу і синтезу, образу і слова [8]. Одні й ті ж об’єкти люди сприймають неоднаково, що пояснюється особливостями їх досвіду, знань, культури мови, навичок, особливостями типу їх нервової системи. Так, для деяких характерним є цілісне, синтетичне сприймання об’єктів. В їх сприйманні переважає синтез, без докладного виділення деталей і без всякого роздрібнення і роз’єднання. У інших же виявляється тенденція до переваги аналізу в їх сприйманні, коли кожне явище «роздрібнюється». Тут виявляється різне співвідношення двох сигнальних систем, характерне для специфічно людських типів вищої нервової діяльності, художнього і мисленнєвого типу. У процесі активної пізнавальної діяльності сприймання набуває цілеспрямованого, планомірного, осмислюючого характеру і може переходити в самостійний процес спостереження, в якому виділяються довільні дії – розгляд, пошук. На різних стадіях розвитку спостереження змінюється зміст, доступний для інтерпретації, глибина пізнавального проникнення в нього та складність самої композиції, яка може бути схоплена в цілому, в єдності і взаємозв’язку всіх її частин. На першому ступені в розвитку спостереження у дітей, при обмеженості їхнього досвіду і знань, інтерпретація ґрунтується ще не стільки на зв’язках і причинно-наслідкових залежностях між явищами, скільки на їх подібності (уподіблююча інтерпретація). По мірі розширення знань і розвитку мислення, разом з уподіблюючою розвивається більш складна інтерпретація, яка виходить із зовнішніх, чуттєвих даних властивостей, зв’язків, відносин. Нарешті, третій ступінь в розвитку спостереження утворює інтерпретація за умовисновком, яка розкриває вже абстрактні, чуттєво не дані, внутрішні властивості предметів і явищ в їх істотних взаємозв’язках. Розвиток сприймання характеризується, таким чином, не тільки зміною його обсягу й осмисленості, а й перебудовою самого способу сприймання, який дедалі більш удосконалюється. Сприймання як пізнавальний процес має свою специфіку формування у дітей і характеризується такими особливостями як: цілісність (узагальнене уявлення, «модель об’єкту» – зоровий образ, який зберігається в пам’яті і являється еталоном для подальшого усвідомленого сприймання); усвідомленість (сам акт сприймання є процесом зіставлення з тим, що зберігається в пам’яті, «перцептивним поняттям», тобто вже наявним знанням щодо даного об’єкту; вибірковість і установка (направлена організація сприймання через свідомість, слово, певні дії).

219

Важливим є також питання про визначення та характеристики нової інформації для дітей. Перш за все, слід зазначити, що будь-яка нова інформація, що її сприймає дитина, буде для неї творчою і фактично вже сприймання такої інформації буде своєрідним виконанням творчого завдання, якщо йдеться не про пасивне сприймання, а про засвоєння нової інформації. Це загальне положення, яке становить основу процесів навчання (що обов’язковим є розуміння нової інформації), чого в багатьох випадках не завжди досягається. Питання про готовність дітей до роботи з новою інформацією становить основу успішності їх діяльності. В структурі цієї готовності ми виділяємо наступне: рівень сформованості навичок та вмінь переробки інформації, розвиток мислення, наявність інтересу до конкретної діяльності, певний мінімум сформованості емоційно-вольової сфери, налаштованість на подолання перешкод, що виникають при розв’язанні нових завдань та ін. Так само важливими є параметри представленої інформації – форма, новизна, обсяг, наявність в ній знайомих частин. У нашому дослідження ми враховували такі основні моменти: як рівень готовності дітей до сприймання і аналізу нових завдань; параметри нової інформації (форма пред’явлення, обсяг, новизна); конкретні умови, в яких протікає пізнавальна діяльність дітей; прийоми стимулювання пізнавальної активності дітей, їх творчого пошуку з врахуванням індивідуальних та вікових особливостей. Висновки. У результаті дослідження нами здійснено аналіз загальних особливостей сприймання художніх інформаційних структур у контексті пізнавальної діяльності дітей. Продовжуючи напрямок, в якому сприймання розглядається як творчий процес, можна зробити загальний висновок про розвиток у дітей вмінь здійснювати аналіз нової інформації у процесі цілеспрямованого сприймання нових об’єктів, малюнків, графічних композицій, вміння виділяти в нових інформаційних блоках головне й другорядне, встановлювати суттєві зв’язки між структурними складовими, знаходити подібне і відмінне щодо відомого. Все це суттєво стимулює творчу, пізнавальну активність дітей, активізує їх перцептивну та розумову діяльність у напрямку здійснення аналітико-синтетичних операцій, вдосконалення вмінь дітей виділяти частини, деталі сприйманих об’єктів і їх пов’язувати між собою, давати загальну оцінку новій інформації. Перспективи подальших розвідок. Подальшого дослідження потребує поглиблене вивчення якісно нових змін у розвитку пізнавальних процесів сучасних дітей в умовах існуючого освітньо-інформаційного простору і соціокультурного середовища. Література 1.

220

Барабанщиков В. А. Психология восприятия: Организация и развитие перцептивного процесса / В. А. Барабанщиков. – М.: Когито-Центр, 2006. – 240 с.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

Моляко В. О. Концепція творчого сприймання / В. О. Моляко // Актуальні проблеми психології: Проблеми психології творчості: Зб. наук. праць. – Т.12. – Вип.5. – Ч.І. – Ж.: Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2008. – С. 714. Моляко В. А.Так что же такое восприятие мира? / В.А. Моляко // Актуальні проблеми психології: Збірник наукових праць Інституту психології імені Г.С. Костюка НАПН України. – К: «Фенікс», 2012. –Т.ХІІ. Психологія творчості. – Вип. 15. – Ч. І. – С. 39-44. Флейвелл Дж. Когнитивное развитие и метапознание / Джон Флейвелл // Горизонты когнитивной психологии: Хрестоматия / Под ред. В.Ф. Спиридонова и М.В. Фаликман. – М.: РГГУ, 2012. – С. 151-162. Ермолаева-Томина Л. Б. Психология художественного творчества / Л.Б. Ермолаева-Томина. – М.: Академический Проект, 2003. – 320 с. Выготский Л. С. Восприятие и его развитие в детском возрасте / Л.С. Выготский // Лекции по психологии. – СПб.: СОЮЗ, 1997. – С. 3-28. Запорожец А. В. Развитие восприятия и деятельность / А.В. Запорожец // Психология ощущений и восприятий / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и др.

– 3-е изд., перераб. и доп. – М.: АСТ: Астрель, 2009. – С. 551-556. Костюк Г. С. Поняття про сприймання / Г.С. Костюк // Психологія. – К.: Радянська школа, 1961. – С. 147-177.

221

УДК 159. 954. 2 – 053. 5 (048) Н.В. Медведева кандидат психологічних наук, старший науковий співробітник лабораторії психології творчості Інституту психології ім.. Г.С.Костюка НАПН України ОСОБЛИВОСТІ НОВОГО ПІДХОДУ ДО РОЗВИТКУ ТВОРЧОСТІ У ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ Анотація. У статті представлено погляд на проблему розвитку дитячої творчості. Творчість розглядається як універсальна здатність, що забезпечує вдале виконання різноманітних дитячих діяльностей. Ключові слова: образотворча діяльність, стратегіальні тенденції, творчість, трансформація задуму, художня творчість. Аннотация. В статье представлен взгляд на проблему развития детского творчества. Творчество рассматривается как универсальная способность, обеспечивающая успешное выполнение различных детских деятельностей. Ключевые слова: изобразительная деятельность, стратегиальные тенденции, творчество, трансформация замысла, художественное творчество.

Summary. In the paper the view at a problem of the development of children's creativity is presented. Creativity is considered as universal ability, which provides successful performance of different children activities.

Keywords: visual activity, strategy tendencies, creativity, plan transformation, art creativity. Вступ. Сьогодні з особливою гостротою постає завдання формування духовного світу людини третього тисячоліття, відродження і розквіту культурних традицій народу, тому викладання предметів художньо-естетичного циклу стає одним із пріоритетних напрямів у навчанні та вихованні школяра, у розвитку його особистості. Отже, питання творчості залишаються актуальними. У науковій психології проблема дитячого малювання завжди привертала пильну увагу вчених. Останнім часом ця тематика не тільки не втратила актуальності, а навпаки, на нашу думку, набула величезного значення. Адже свого часу, ще В. М. Бехтерєв зазначав, що: «Малюючи, дитина не тільки виявляє певні результати психічного розвитку, а й забезпечує його розвиток, збагачує і реконструює психічні властивості та здібності». Ця теза повністю відповідає нашим розумінням цього питання.

222

Один тільки той факт, що перші малюнки людини знайдені в різних точках нашої планети орієнтовно відносяться до часів неоліту – так званого нового кам’яного віку (а згідно з іншими даними навіть до часів палеоліту), вказує на те, що малювання людини як діяльність спонукає розвиток особистості; як засіб передачі інформації та спроба самовираження є невід’ємною частиною життя людства і безпосередньо кожної людини та невідривно пов’язане з історією розвитку цивілізації. Якщо, значення естетичного та художнього розвитку і виховання вже не заперечується аніким, то досить значні полеміки і досі ведуться згідно домірного співвідношення, що займають природно-математичні та гуманітарно-художні дисципліни. Кількість учбового часу, що приділено художнім предметам в різних країнах розбіжне. Так наприклад в Японії, Німеччині та США воно значно перевищує середні загальносвітові показники. У Німеччині на мистецтво та ручну працю відводиться 12% учбового часу, а на літературу та мову 38%. У школах Японії образотворче мистецтво та музика займають в шкільних програмах 12 годин щотижня, не враховуючи уроків споглядання, обов’язкової самодіяльної творчості та вільної доби для відвідування постанов та виставок. В американській школі кожний учень зобов’язаний вивчати один із видів мистецтва та займатися на будь-якому музичному інструменті згідно своєму вибору. В інших країнах, а саме Франції, Великобританії невелика кількість занять художньої творчості компенсує організацією масових відвідувань школярами музеїв і виставок, театрів і концертних зал, та багато інших екскурсій. У нас кількість годин на художні дисципліни в школах настільки мала, що розглядаючи розклад дуже важко їх відшукати навіть у початкових класах. Хоча надбання психологічної та педагогічної наук стверджують, що час художніх занять в початкових класах повинен значно збільшуватися, хоча б до підліткового віку. Ціль цього збільшення – розвиток творчих здібностей дітей засобами мистецтва. Бо творчий імпульс сформований у „спілкуванні” з мистецтвом, працює у всіх видах діяльності. Це доведено у дослідженнях Р.Тейлора (Великобританія), В.Лоуєнфельда (США). Вони наголошують, що „естетичний досвід – основа будь якого досвіду”, що величезна розвиваюча функція мистецтва, сприяюча розвою новаторства, ініціативи, творчості в людини, підносить художні дисципліни до рангу фундаментального предмету для інших наук. [2, 33-34]. Аналіз останніх досліджень. Важливу роль у творчому розвитку особистості відіграє мистецтво, дитина починає пізнавати довкілля насамперед в образах, кольорах, звуках, формах. Художня діяльність відіграє надзвичайно велику роль у формуванні інтелектуального і творчого потенціалу людини. ХХ століття у науці відзначено особливою увагою до інтелектуальної діяльності людини. Проблеми творчості у психологічній науці ХХІ століття перебувають в епіцентрі наукових пошуків. Теоретичні засади вивчення творчого процесу розроблені у сфері психології Б. Ананьєвим, П. Анохіним, С. Рубінштейном, Б. Тєпловим, Д. Узнадзе, М. Ярошевським ін. Зокрема, стратегії системного дослідження творчості досліджує В. Моляко; етичний та естетичний аспекти творчої діяльності розбирає В. Роменець. Існує велика кількість пояснювальних 223

моделей творчого процесу, серед яких теорія «триакту» П. Енгельмаєра, трьохстадійна модель Ж. Адамара та більш поширена чотирьохстадійна модель творчого мислення Г. Воллеса. Свої підходи до проблем творчості формує культурологія (наприклад, діалогічна концепція В. Біблєра, яка в свою чергу спирається на ідеї М. Бахтіна). Суттєвими для психології є й розуміння цього питання у філософському плані М. Бердяєва, М. Мамардашвілі ін. Сучасна наука оперує значними дослідженнями в галузі психології творчості, зокрема, проблема малювання дитини підпорядковується вивченню галузі психології художньої творчості. Так, безпосередньо в психології цьому питанню присвячені роботи О. В. Бакушинського, М. М. Волкова, Є. І. Ігнатієва, В. Й. Кирієнко, О. О. Мелік-Пашаєва, В. С. Мухіної, О. О. Фльориної та ін. Враховуючи актуальність зазначеної проблеми та недостатність її розробки, метою даної роботи є дефініція нового підходу до розвитку творчості у дітей молодшого шкільного віку. Об’єктом нашого дослідження є художньо-творча діяльність дитини молодшого шкільного віку, а саме – малювання. Предметом є особливості нового підходу до розвитку творчості у дітей молодшого шкільного віку. Отже, в даній роботі ми зробимо спробу описати власне бачення проблеми на основі аналізу наших попередніх досліджень, як то використання молодшими школярами стратегіальних тенденцій формування та реалізації задуму в процесі виготовлення малюнка, ґрунтуючи свій підхід на концепції стратегіальної організації та регуляції творчих процесів у різноманітних сферах діяльності людини, розробленої В. О. Моляко (1982, 2002). Вище зазначений підхід передбачає – домінування пошуків оригінальних, нових рішень як в традиційному полі функціонування, так і в такий діяльності, з якою не стикався раніше, при розв'язанні суцільних та спеціальних питань та завдань і т.п.. Отже, це: «... цілеспрямовані дії, що дозволяють: актуалізувати наявні знання, що потрібні для розуміння нової задачі; спрямувати пошук проекту розв’язання; винайти «поточні технології» розв’язання; застосувати ці технології в умовах нової задачі; оцінити досягнуте розв’язання», тобто це «... органічне вплітання підготовки до творчої діяльності в навчанні, в повсякденне професійне життя» [7, 10]. Теоретичний аналіз проблеми. На рубежі ХІХ-ХХ ст. з’являються дослідження природничо-наукової творчості, а дещо пізніше й технічної, розпочинаються розробки проблем творчості у різних площинах. Українські психологи (Харківська психологічна школа) одні з перших почали розробки в цьому напрямі, це і концепції О. Потебні та О. Веселовського, чиї ідеї були розвинуті їхніми учнями та послідовниками Д. М. Овсяніко-Куліковським, Б. Лєзіним та іншими піонерами психології творчості. Пізніше це роботи Г. С. Альтшуллера, Я. О. Пономорьова, Є. О. Мілеряна, В. О. Моляко, В. А. Роменця та ін. Безпосередньо художню творчість в різних площинах вивчали Д. М. Овсяніко-Куліковський, Є. Я. Басін, Л. С. Виготський, П. М. Якобсон, Б. С. Мейлах, Л. Б. Єрмолаєва-Томіна, О. І. Нікіфорова, Н. В. Рождественська та ін., проблему задуму висвітлено в роботах О. Г. Аграновського, А. Г. Васадзе, Н. В. Гросул, Л. Л. Гурової, Б. С. Мейлаха, 224

О. Г. Цейтліна, П. М. Якобсона та ін. Найбільш повним можна вважати дослідження «задуму» в контексті літературної (П. Н. Медведєв, О. І. Нікіфорова) та конструкторської діяльностях (В. О. Моляко). Як відомо, малювати дитина починає дуже рано, і малювання стає одним із найулюбленіших занять, можна сказати, що цей вид діяльності пронизує життя кожного, пробуджуючи паростки дивовижних можливостей, здібностей, талантів. Крім того малюнки містять багато інформації. Загалом цей вид діяльності впливає не тільки на розвиток та збагачення художньо-творчих здібностей, а також на розумовий розвиток дитини, на формування різноманітних сторін особистості, виступає як засіб самовираження і самопізнання, допомагає проникнути і збагнути своєрідний внутрішній світ дитини, сприяє розвитку та активації творчого потенціалу . В. М. Бехтерєв зазначав важливість вивчення дитячого малювання, кажучи про те, що малювання, як зображувальна писемність, що з’явилося раніше теперішнього письма, також заслуговує особливої уваги. Малювання як зображувальна діяльність розвивається поступово, проходячи етапи пов’язані з розвитком різноманітних психічних процесів і сторін особистості. Використовувати та спрямовувати зображувальну діяльність дитини ми зможемо лише досконало вивчивши всі сторони та особистості цього процесу. Так, відомо, що вік 5-10/11 років є золотим часом малювання дитини, згодом, як вважають дослідники, підліткова криза блокує цей вид діяльності дитини. Сьогодні дослідники підкреслюють універсальний характер впливу мистецтва на свідому і несвідому сферу особистості. В. С. Мухіна наголошує, що малювання дитини – це синтетична діяльність, в якій використовується досвід придбаний в різних видах дитячої діяльності, воно є засвоєнням різнорідних елементів соціального досвіду, людської культури. Виклад основного матеріалу. Як ми вже зазначали вище, вихідною домінантою для формування теоретичних та практичних основ психологічного супроводу нашої роботи, було обрано стратегіальний підхід, розроблений В. О. Моляко (1982). В цілому стратегіальний підхід спрямований на з’ясування організації та реалізації (в тому числі функціонування системи прогнозування, планування) діяльності, результатом якої буде певний продукт. Саме дослідження процесу художньої творчості з позиції стратегіальної парадигми творчої діяльності збагатить та розширить наявні знання про художній творчий процес та особливості формування художнього задуму. Творчий процес малювання як процес створення художнього твору починається від зародження образного задуму та закінчується його втіленням у продукті творчості – малюнку. Це саме процес перетворення спостережень дійсності в художній образ. У зображувальному мистецтві творчість художника завжди полягає у створенні твору в безпосередньо зримих формах. У роботі художника є чимало індивідуального, належного тільки йому, однак є і деякі загальні закономірності. Як правило, робота розпочинається з композиційних пошуків зображувального розв’язку та підбору матеріалу. Буває, що художник і на заключному етапі вносить якісь значні зміни та корективи, або навіть починає пошук з початку шукаючи більш вдалі втілення творчого задуму.

225

Аналіз літературних наукових джерел показав, що практично усі дослідники сходяться на положеннях про те, що задум дійсно моделює весь процес рішення; зароджується як ідея, поняття, зоровий образ, або як образ-поняття; є результатом образно-понятійної розумової діяльності суб’єкту, який репрезентує регулюючу функцію в процесі створення малюнку; в ньому зосереджується все, що було попереду, що відбувається зараз і те, що буде реалізоване. Зокрема ми дотримуємося визначення художнього задуму як сформованого у творчій уяві митця конкретного та цілісного уявлення про загальні риси змісту та форми художнього твору до початку його практичного втілення. Так, С. Л. Рубінштейн (1940) зазначав, що реалізація задуму художника передбачає більш чи менш довготривале збирання та осягнення в собі багатьох різноманітних уявлень. Іноді ця робота робиться заздалегідь, іноді це спеціальна робота по збору матеріалів для здійснення задуму. Процес формування задуму умовно складається з певних стадій: виникнення задуму (поява бажання дещо намалювати або отримання тематичного завдання) – первісний задум; розвиток задуму в ідеях, образах, поява первинних замальовок в нарисах, ескізах тощо – проміжний задум; трансформація задуму з попередніх розробок в кінцевий остаточний варіант; втілення кінцевого варіанту в матеріальний продукт з подальшою деталізацією, уточненнями, незначними змінами – остаточний задум. В процесі дослідження нами було виокремлено особливості зображувальної творчості дітей молодшого шкільного віку, а саме: дитина продовжує засвоювати технічні вміння та навички; удосконалює техніку малювання; формується художній смак, почуття прекрасного, відчуття гармонії, естетичне ставлення до світу; майже сформована основа власного світовідчуття, яке відображується у малюнках, дитина намагається відтворювати у малюнку дійсний вигляд предметів. Враховуючи форму та пропорції, продовжує розвиватися почуття кольору на основі збагачення знань палітри кольорів (знайома більше ніж з 10 кольорами) та різноманіттям його сполучень, відбувається засвоєння відтінків та світлотіней; задум дитина створює до початку малювання, може його сформулювати в мовленні. Відповідно до задуму обирає формат, зображувальні та виразні засоби. Задум стійкий та різноманітний; дитина власноруч може зміщувати фарби; моторна координація розвинута достатньо, рухи цілеспрямовані, упорядковані; продовжується розвиток дрібної моторики; удосконалюються різноманітні засоби малювання предметів та явищ навколишнього світу; у малюнку відображує зв’язки між зображеними об’єктами; виділяє близький, середній і задній план малюнка, лінійну перспективу; може розташовувати зображення на всьому аркуші паперу, на одній лінії, на широкій смужці, ближче і далі; формується логічне мислення, вже властива майже стала форма наочно-образного мислення, властива асоціативність; уява стійка та все більше набуває творчого характеру. Образи уяви надзвичайно яскраві, жваві, переплетені з почуттями; здатна емоційно реагувати, відгукуватися на твори мистецтва, може визначати жанри живопису (пейзаж, натюрморт, анімалістика, портрет), характерні особливості, засоби художньої творчості [1; 8; 9].

226

Крім того, аналіз пілотного дослідження та опитування дітей показали, що найбільшу складність викликає саме третій етап. 98% дітей 3-го класу загальноосвітньої школи змінюють задум, або (композиційне рішення, графічні образи) з причини неможливості, а точніше невміння оперувати технічними прийомами та художніми засобами (правильно тримати пензлик, щоб була якісна лінія, розраховувати етапи розфарбовування малюнка (що за чим), враховувати густоту фарби та особливості паперу, неуміння правильно передавати перспективу та якісно, правильно, так як уявляють малювати задумані образи тощо). Типова ситуація – та типові висловлювання молодших школярів: “у мене не вийшло”, “ я хотів намалювати не таке”, “можна я намалюю щось інше”... Після цього, оригінальний творчий задум досить часто, замінюється виконанням шаблонного малюнку, який малювався до того неодноразово. “Я намалюю те, що вмію, що в мене добре виходить, за що мене хвалили” – ось гасло дитини [3; 4; 5]. Виходячи з цього, ми можемо зробити два припущення: - задум дитини молодшого шкільного віку має нестійкі форми; - дитина не може оперувати своїм задумом із-за відсутності технічних навичок та умінь малювання. Цікаво, що тільки 35% дітей цього ж віку, які займаються в гуртку живопису, мали приблизно схожі проблеми. З них 15% дітей взагалі припиняли втілення задуму, як тільки розуміли, що малюнок не виходить, і намагалися почати роботу з початку. Решта виправляла малюнок виходячи з того, як вже вийшло. І майже 100% дітей зверталися за допомогою до керівника, щоб той допоміг їм закінчити роботу, чи сказав, що необхідно виправити, домалювати, чого не вистачає. Низький рівень сформованості художніх засобів, який впливає на втілення задуму, вже було відображено в науковій літературі. Нам би хотілося, щоб в процесі проведення експерименту були з’ясовані можливості використання методів нейтралізуючих це явище. А засоби оптимізації цього етапу розробки задуму в психологічному аспекті, будуть нами висвітлені в наступних роботах. Всі ці результати дослідження безумовно потребують подальших розробок. Серед питань яких може бути таке: чи дійсно підліткова криза блокує бажання малювати у дитини? І яке значення в цьому має несформованість, нерозвиненість навичок, знать та умінь дитини в галузі образотворчої діяльності. З метою дослідження стадії трансформації у процесі формування задуму нами було створено авторську методику «Творчий калейдоскоп», яка складається з двох частин теоретичної та практичної, котрі ґрунтуються на модифікації фрагментів творчої системи КАРУС (В. О. Моляко). Методика «Творче мислення» охоплює теоретичний блок у форматі міні-лекції з обов’язковим наочним супроводом та методичні інструкції, щодо застосування мисленнєвий дій аналогізування, комбінування, реконструювання в процесі формування та трансформації задуму. Методика «Калейдоскоп ескізів» охоплює практичний блок та спрямована на дослідження етапу трансформації задуму у процесі малювання. Суть методики полягає у тому, що дітям пропонують виконати малюнок на будь-яку тему (наприклад, «Погода»), необхідно зафіксувати всі ідеї 227

які виникли у малюнки-ескізи. Дітям пропонується намалювати якомога більше варіантів з означеної теми, і лише після цього – виконати основний малюнок, на іншому аркуші [3; 4; 5]. Функцію трансформації задуму ми вбачаємо в об’єктивації прояву певної стратегіальної мисленнєвої дії, застосованої на етапі перетворення. Мисленнєві стратегіальні дії реалізуються за локальним або векторним типом. Локальний тип трансформації визначається динамікою розвитку задуму у межах дій за аналогією, тобто основний малюнок виконано за прямою аналогією, частково розробленою аналогією, детально розробленою аналогією щодо попередніх ескізів. Векторний тип трансформації визначається динамікою розвитку задуму у напрямі використання комбінаторних або реконструктивних мисленнєвий дій щодо попередніх ескізів. Здійснений аналіз отриманих результатів у процесі експериментальних заходів, довів ефективність цілеспрямованого впливу завдяки використанню розвивально-виховної методики «Творчий калейдоскоп», що помітно оптимізує процес трансформації художнього задуму в образотворчій діяльності молодших школярів. Проведена серія виховально-розвиваючих вправ з дітьми молодшого шкільного віку сприяла активізації мислення, засобом широкого та цілеспрямованого використання стратегіальних дій в процесі творчих вправ. На основі отриманих даних розроблено практичні рекомендації, спрямовані на оптимізацію педагогічної навчальної діяльності на уроках образотворчого мистецтва, в гуртковій, позакласній та позашкільній роботі. Важливими моментами впровадження практичних рекомендацій в процес художньо-творчого розвитку учнів вважаємо: - вікову актуальність художньо-творчого розвитку особистості у молодшому шкільному віці, який є сенситивним періодом художньої діяльності в усіх її проявах, та виразно проявляється в образотворчій діяльності; - необхідність формування потреб і здібностей до образотворчого мистецтва, як основи загального та спеціального розвитку особистості; - бурхливий розвиток пізнавальних складових у дитини. Головними задачами у викладанні образотворчого мистецтва у молодших школярів вважаємо: формування в дітей художньо-естетичного ставлення до життя, художнього пізнання світу, через активізацію таких особистісних властивостей, як: почуття краси, гармонії, здатності емоційно відгукуватися на всілякі вияви естетичного у навколишньому світі, потенціальні вміння бачити прекрасне у будь-яких явищах та осягати його; розвиток вправності споглядати та милуватися; розвиток сенсорних здібностей; надання дитині знань, умінь та навичок в галузі образотворчого мистецтва (елементами художньої грамоти, засобами і прийомами малювання), що допоможе набувати свободи вираження у творчості; розвиток специфічних для художньо-творчого процесу універсальних якостей особистості як основи для розвитку її творчого потенціалу, художньотворчої уяви, оригінального, нестереотипного асоціативно-творчого мислення, критичності мислення, художньо-образних якостей зорового сприйняття, спостережливості, зорової пам'яті та ін.; формування потреби і здібностей до продуктивної художньої творчості.

228

Аналіз існуючих досліджень з питань психології творчості, педагогічних та мистецтвознавчих здобутків, слугували для окреслення необхідних умов для актуалізації творчого художнього потенціалу дитини, виховання та розвитку творчої особистості: орієнтація підготовки занять з образотворчого мистецтва відповідно до вікових особливостей та інтересів дитини, з урахуванням присутності трьох основних структурних елементів уроку (відповідно до законів будь-якої художньої творчості): сприймання, формування творчого задуму, його посильна творча реалізація; створення неодмінно гармонійних умов та емоційного комфорту для творчої роботи на заняттях образотворчою діяльністю: заохочення, формування впевненості у дитини, відсутність методу порівняння однієї дитини з іншою (порівнювати можна тільки з нею самою, сьогоднішньою та вчорашньою); стимулювання самореалізації особистості; застосовування сучасних форм та методів, що забезпечать максимальне стимулювання та інтеграцію всіх складників належних потенційним здібностям дитини, з використанням витворів художнього мистецтва та всього інструментарію технік та прийомів художньої освіти, застосовуючи нестереотипну, структурну різноманітність останніх; виховання у дітей художньо-естетичного ставлення до буття; формування якості результативної активності учнів; врахування вікових, індивідуальних, національних, культурних, регіональних особливостей і традицій; надання бази (засвоєння основних понять та положень у галузі художньої творчості) потрібної для збагачення знань, умінь та навичок необхідних для занять художньою діяльністю, шляхом застосовування альтернативних та традиційних методик навчання, формування навичок практичної роботи; сприяння оволодінню дитиною певними вміннями та навичками, необхідними в означеній діяльності; залучення дітей до розуміння змісту та сутності мистецтва, шляхом розвитку особистісно-емоційного сприйняття художньої інформації; уникання формування штампів, розвиток творчого бачення; розвиток у дитини художнього сприймання (естетичне сприймання дійсності, сприймання мистецтва), спостережливості, творчої уяви, фантазії, просторового та художньо-образного асоціативного мислення, формування стратегіальних тенденцій творчого мислення; щира радість творчим успіхам дитини, небайдужість до кожної дитини. Отже, заняття художньою діяльністю активізують творчі пошуки дитини, допомагають розвитися фантазії, інтуїції, уяві, оригінальності мислення, сприяють розвитку естетичного смаку та активізують творчий потенціал дитини. Крім того, проведене дослідження надало можливість означити такі напрямки дослідження та розвитку творчості у дітей. По-перше, знання які отримає дитина від дорослого на уроках, достатньо фіксовані та стандартизовані і вимагають точного засвоєння дитиною знань та умінь (що в принципі виключає можливість творити). Водночас дитина в процесі засвоєння таких знань ескортує нове знання, нове вміння крізь своє розуміння, пропускає його через свій власний досвід, який неповторний і унікальний. Тобто нове знання творчо трансформується кожною дитиною, і набуває своєї забарвленості і своєї особливості. Такі процеси є основою всіх несподіваних 229

актів творчості, які породжуються і реалізуються дитиною відразу, експромтом, на одному диханні. У проведеному нами дослідженні вивчаються особливості такої трансформації (творчої переробки). Фіксується придбання досвіду, а також кількісні та якісні особливості перетворюючої діяльності дітей у цьому процесі. Особлива увага приділяється вивченню місця та ролі трансформації задуму як провідного та найбільш творчого моменту у процесі створення малюнку. По-друге, творчий процес – це власно особлива форма якісного переходу від уже відомого до нового, невідомого. У дітей такий перехід проходить в процесі різноманітних форм пошукової діяльності, спрямованої на вирішення нових, незвичних для дитини завдань. Чим більше варіантів дій застосовують діти, чим гнучкіше, оригінальніше пошукова діяльність, тим більше можливості отримати на виході новий, оригінальний, незвичайний результат. У цьому процесі дитиною здобувається той новий матеріал, на основі якого будуть потім будуватися оригінальні задуми, ідеї, створюватися нові малюнки тощо. Тому одна з провідних ліній досліджень полягає у вивченні пошукової діяльності дітей: умов її ускладнення і формування та розвитку. Однією з провідних форм пошукової діяльності є так зване дитяче експериментування. Молодший шкільний вік безумовно є сенситивним періодом розвитку дитини до означеної діяльності, в процесі якої діти виявляють дивовижну фантазію і винахідливість. По-третє, творчість дітей завжди наповнена яскравими позитивними емоціями, має велику привабливу силу для дітей, які пізнали першу радість нехай поки що маленьких, але відкриттів, отримали задоволення від своїх нових малюнків. Яскраві емоції є основою формування гострої потреби дітей не лише дістати кінцевий результат творчості, а й головне, самому здійсненні цього процесу творчості. Таким чином, емоційна насиченість процесу дитячої творчості веде до інтенсифікації розвитку нових мотивів діяльності, що істотно перебудовує мотиваційно-емоційну сферу дитини і в кінцевому рахунку сприяє формуванню евристичної структури особистості. Висновки. Проведене нами дослідження не вичерпує всіх аспектів розглянутої проблеми. Отже, ключовим моментом розвитку творчості молодшого школяра є формування особливої структури його досвіду (викладено вище) – евристичної структури. Дана структура виступає як продукт певним чином організованої діяльності дітей (особливу роль у цьому процесі відіграють різні форми пошукової діяльності), і водночас вона виступає як основа вдосконалення і розвитку цієї діяльності. На певному етапі свого розвитку ця структура безперервно збагачується і розвивається, починає визначати не тільки особливості дитячої діяльності (її пошуковий, творчий характер), але і ставлення дитини до оточуючого її світу, засоби розуміння і перетворення (в доступних межах) цього світу і в кінцевому підсумку особливості свідомості дітей, спрямованість їх особистості. Творчість – є однією з найбільш змістовних форм психічної активності дітей, яку можна розглядати як універсальну здатність, що забезпечує успішне виконання самих різноманітних дитячих діяльностей.

230

Результативність творчого процесу обумовлюється його організацією. Врахування у такий спосіб, зазначених факторів може сприяти вдосконаленню творчого навчального процесу та розв’язанню сучасних завдань екологічної освіти. Отже, створення сприятливих, екологічних умов, що забезпечать виховання, навчання та своєчасний розвиток дитини, які спрямовані на активізацію потенційних творчих можливостей кожної дитини, розквіту її здібностей, обдарованості, таланту будуть мати важливе значення. Шляхом малювання дитина виражає своє раннє сприйняття людей і предметів, які його оточують. Так роблять діти всіх країн, малюючи з задоволенням та ентузіазмом. Єдине чим дорослий може допомогти їм, це забезпечити матеріалами, заохочувати його та схвалювати. Критика та пряме керівництво тільки заважають. Творча іскра присутня в кожній людині, її перші прояви повинні вітатися, а не “придушуватися”, треба завжди пам’ятати, що людина малює вже майже сімнадцять тисяч років. Та дитина, що обдарована - стане художником, дизайнером, культурологом тощо, інша реалізує свою творчість в інших галузях, які більш відповідають її хисту. Ось чому так важливо давати дитині змогу малювати не тільки на спеціалізованих заняттях, а необмежено, коли дитина хоче, а можливо і спонукати її до цього. Користь від цього залишиться на все життя. Отже, малювання може впливати на розвиток різних сторін особистості, задовольняти інтелектуальні та емоційні потреби, гармонізувати стани дитини. Нехай наші діти краще малюють, ніж зазирають в екрани комп’ютерів з шаленими іграми, телевізорів чи слухають розмови роздратованих дорослих. Сучасність багато в чому придушує потребу дитини у творчості. Схвалення та підтримка дитячої творчості дуже необхідна нашим дітям. Література 1.

2.

3.

4.

5.

Григорьева Г. Г. Практикум по изобразительной деятельности дошкольников : учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Г. Г Григорьева, Е. И. Буякова, З. А. Боброва; под ред. Г. Г. Григорьевой. – М. : Издательский центр «Академия», 2001. – 128 с. Малюков А.Н. Психология переживания и художественное развитие личности. – Дубна: Издательский центр «Феникс», 1999. – 256 с. Медведева Н. В. Дослідження процесу художньо-графічної діяльності дітей молодшого шкільного віку / Н. В. Медведева // Науковий часопис НПУ імені М. П. Драгоманова. Серія № 12. Психологія : зб. наукових праць. – К. : НПУ імені М. П. Драгоманова, 2005. – №6 (30). – Ч. ІІ. – С. 163–171. Медведева Н. В. Реалізація задумів дітьми молодшого шкільного віку (на матеріалі образотворчої діяльності) / Н.В. Медведева // Актуальні проблеми психології : зб. наук. праць Ін-ту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / за ред. С. Д. Максименка, М. Л. Смульсон. – К. : – Вид-во НПУ імені Драгоманова, 2008. – Т.8, вип.5.– С. 81–95. Медведева Н. В. Стратегіальні тенденції художньо-графічної діяльності молодшого школяра / Н. В. Медведева // Стратегії творчої діяльності: школа 231

В. О. Моляко / за заг. ред. В. О. Моляко. – К. : Освіта України, 2008. – С. 407– 431.

6. Мейлах Б. С. Психология художественного творчества: предмет и пути исследования / Б. С. Мейлах // Психология процессов художественного творчества. – Л. : Наука, 1980. – С. 5–23.

7. Моляко В. А. Творческая конструктология (пролегомены) / В. А. Моляко. – К. : Освита Украины, 2007. – 388 с.

8. Развитие творческих способностей студентов и школьников на занятиях изобразительным искусством. – Ростов-на-Дону : РГПИ, 1986. – 163 с.

9. Рылова Л. Б. Изобразительное искусство в школе: дидактика и методика / Л. Б. Рылова. – Ижевск : УдГУ, 1992. – 310 с.

10. Стратегії творчої діяльності: школа В. О. Моляко / за заг. ред. В. О. Моляко.

– К. : Освіта України, 2008. – 702 с.

11. Якобсон П. М. Психология художественного творчества / П. М. Якобсон. – М. : Знание, 1971. – 48 с.

232

УДК 37.011.3 – 051:159.925 М.С. Челнокова Національний педагогічний університет імені М. П. Драгоманова ВПЛИВ ЕМОЦІЙНОГО ІНТЕЛЕКТУ НА ПРОФЕСІЙНЕ СТАНОВЛЕННЯ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ Анотація. Розглянуто загальні поняття емоційного інтелекту та особливості його розвитку в юнацькому віці. Проаналізовано теоретичний та експериментальний аналіз емоційного інтелекту як феномена. Визначено необхідність для майбутнього спеціаліста володіти навичками усвідомленої регуляції емоцій, уміти їх розпізнавати, розуміти та використовувати в мисленнєвій активності. Встановлено як необхідні складові успішної професійної діяльності, так і зміст самої роботи, куди входить уміння керувати ситуацією, керуючи перш за все власними емоціями. Ключові слова: емоційний інтелект, юнацький вік, професійне становлення, професійно-орієнтовані установки, емоції. Аннотация. Рассмотрены общие понятия эмоционального интеллекта и особенности его развития в юношеском возрасте. Проанализирован теоретический и экспериментальный анализ эмоционального интеллекта как феномена. Определена необходимость для будущего специалиста владеть навыками осознанной регуляции эмоций, умения их распознавать, понимать и использовать в мыслительной активности. Установлено как необходимые составляющие успешной профессиональной деятельности, так и содержание самой работы, куда входит умение руководить ситуацией, руководя прежде всего собственными эмоциями. Ключевые слова: эмоциональный интеллект, юношеский возраст, профессиональное становление, профессионально-ориентированные установки, эмоции. Сучасні тенденції у дослідженні особистісних та професійних особливостей юнаків є складною проблемою нашого сьогодення. Ця складність обумовлена перш за все тим, що для успішної реалізації навчально-професійної діяльності в юнацькому віці необхідною є успішність у взаємодії з оточуючими людьми, для досягнення якої одним із найважливіших чинників виступає рівень розвитку емоційного інтелекту. Поняття емоційного інтелекту має на увазі здатність діяти відповідно до своїх відчуттів і бажань, розуміти ставлення особистості, що репрезентуються в емоціях й управляти емоційною сферою на основі інтелектуального аналізу і синтезу, що, в свою чергу, обумовлює більш високу адаптивність і ефективність у спілкуванні. Розвиток емоційного інтелекту в юнацькому віці виражений 233

потребою в емоційному благополуччі та включає розвиток здатності до емпатії, уміння диференціювати власні емоції та емоції інших людей, самоконтролі та самомотивації. Становлення юнаків, як майбутніх фахівців в процесі вузівської підготовки включає в себе не тільки набуття певних знань і навичок. В період вузівської підготовки у студентів формуються професійно-орієнтовані установки, інтереси, ціннісні орієнтації і спеціальні навички, необхідні в подальшій роботі, відбувається соціалізація майбутнього фахівця, на яку справляють вплив властивості особистості, і тісно пов’язаний з ними характер взаємодії з соціальним середовищем. Слід зазначити, що предметом активної уваги дослідників є теоретичний та експериментальний аналіз емоційного інтелекту як феномена. Зазначена вище проблема знайшла своє відображення у працях Л.С. Виготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубінштейна, та інші. У вітчизняну психологію поняття емоційного інтелекту було введено І.М. Андреевою, Г.Г.Горсковою, Д.В. Люсиним, Е.Л. Носенко; дана проблематика досить активно досліджується такими зарубіжними вченими, як Р. Бар-Он, Дж. Блок, X. Вейсингер, Д. Голман, Дж. Д. Мейер, Г. Орме, П. Селовей, Д Слайтер, Р. Стернберг та ін. Особливе місце в дослідженнях належить дослідженню проблематики юнацького віку, ним займалися у різних напрямках, зокрема у вітчизняній психології – вивчення психологічних закономірностей та особливостей розвитку юнаків здійснювали: М.І. Алексеєва, Л.І. Божович. Л.С. Виготський, Л.В. Долинська, І.В. Дубровіна, І.С. Кон, Б.С. Круглов, Л.Є.Орбан, В.А. Петровський, О.В. Скрипченко та ін.; у зарубіжній психології – з метою аналізу становлення ідентичності (Е. Еріксон, Д. Маріа), Я-концепції (Р. Бернс), механізмів самоактуалізації (Е. Шостром). Основою для планування майбутнього життя юнаків виступає ряд якісних новоутворень, які відбуваються у розвитку особистості в юнацькому віці. Водночас, незважаючи на достатню розробленість різних аспектів досліджуваної проблеми, питання ролі емоційного інтелекту особистіснопрофесійному зростанні сучасної студентської молоді ще не в достатній мірі досліджена науковцями. Метою даної статті є: розгляд теоретичних засад та змісту особливостей емоційного інтелекту в юнацькому віці. Дійсно, майбутній спеціаліст повинен володіти навичками усвідомленої регуляції емоцій, уміти їх розпізнавати, розуміти та використовувати в мисленнєвій активності, все це є необхідними складовими успішної професійної діяльності, зокрема, практичного психолога. В ній важливим є не тільки результат, а й зміст самої роботи, куди входить уміння керувати ситуацією, керуючи перш за все власними емоціями. У психологічних дослідженнях вже давно ведуться пошуки здібностей, які на відміну від загального інтелекту, що традиційно виділяється, пов'язані з соціально-емоційною сферою психіки. Провідний фахівець в області психології інтелекту Е. Торндайк стверджував, що «люди розрізняються по здатності розуміти інших людей і управляти ними, тобто діяти розумним чином в людських відносинах». На жаль, конструкти, пов'язані з соціальними і 234

емоційними здібностями, виявилися досить складними з погляду їх операціоналізації та розрізнення з традиційними формами інтелекту. У 1990 році один з дослідників гуманістичної напряму Пітер Селовей випустив статтю під назвою «Емоційний інтелект», яка, за визнанням більшості в професійному співтоваристві, стала першою публікацією на цю тему. В цій статті він зазначає, що останні декілька десятків років уявлення як про інтелект, так і про емоції корінним чином змінилися. Розум перестав сприйматися як якась ідеальна субстанція, емоції – як головний ворог інтелекту, і обидва явища придбали реальне значення в повсякденному людському житті. При цьому треба розуміти, як пізніше написав колега Селовея Д. Карузо, «емоційний інтелект – це не протилежність інтелекту, не тріумф розуму над відчуттями, це унікальний перетин обох процесів». Слід зазначити, що одна з класичних інтерпретацій терміну «інтелект» Д.Векслера звучить так: «інтелект є уміння діяти цілеспрямовано, раціонально і ефективно з метою досягнення успіху в даних умовах», що узгоджує кінцеву мету загального та емоційного інтелекті [11]. Фактично один з декількох проривів в дослідженні емоційних інтелекту відбувся після розробки Р. Бар-Оном інструменту, відомого надалі як EQ-i, що означає Emotional Quotient Inventory або «перелік питань для визначення коефіцієнта емоційності». Пізніше цей інструмент став відомий як «модель емоційного інтелекту Бар-Она» [9, 11]. Поступово у науковій і популярній літературі почало з'являтися все більше робіт, присвячених здібностям в соціальній і емоційній областях. В центрі їхнього інтересу опинився емоційний інтелект (ЕІ). У широкому сенсі до емоційного інтелекту відносять здібності до пізнання, розуміння емоцій і управління ними; маються на увазі як власні емоції суб'єкта, так і емоції інших людей [3, 5, 11]. Поняття емоційного інтелекту розширює наукові уявлення, що склалися, про різноманітність людських здібностей, тим самим, збагачуючи диференціальну психологію [3]. Поняття ЕІ відповідає теорії множинного інтелекту Гарднера, особливо його поглядам на міжособистісний і внутрішньоособистісний інтелект. Деякі автори вважають, що можливо ЕІ пов'язаний з поясненням емоційних явищ з погляду процесів опрацювання інформації; такий підхід вже показав свою продуктивність при розробці наукових моделей академічного інтелекту [10]. В цілому, аналіз літературних джерел з проблеми дослідження виявляє при досить широкому спектрі досліджень емоційного інтелекту, відсутність єдиного розуміння змістовних характеристик самого поняття «емоційний інтелект». Однією з причин цього, на нашу думку, є неоднозначність у визначенні структурних компонентів та моделей емоційного інтелекту. Тому доцільним буде з самого початку визначити специфіку цих понять. П. Селовей і Дж. Майєр визначають емоційний інтелект як складний психологічний конструкт, що включає три типи здібностей: ідентифікувати і виражати емоції; регулювати власні емоції; використовувати цю інформацію для управління своїм мисленням і поведінкою [11].

235

Д. Гоулман виділив наступні критерії емоційного інтелекту: самомотивацію, стійкість до розчарувань, контроль над емоційними спалахами, уміння відмовлятися від задоволень, регулювання настрою і уміння не давати переживанням заглушати здатність думати, співпереживати і сподіватися. Проте методичних інструментів для виявлення цих характеристик сам Д. Гоулман не запропонував [3]. Детальніше і результативно дана проблематика досліджувалася американським психологом Р. Бар-Оном. Емоційний інтелект він пропонує визначати як всі некогнітивні здібності, знання і компетентність, що дають людині можливість успішно справлятися з різними життєвими ситуаціями. В представленій нижче моделі емоційного інтелекту Р. Бар-Она, зазначено виділені ним п'ять сфер, в кожній з яких відмічені найбільш специфічні навики, що ведуть до досягнення успіху: • внутрішньоособистісна сфера (асертивність, емоційний самоаналіз, незалежність, самоповага, самоактуалізація); • сфера міжособистісних стосунків (емпатія, соціальна відповідальність, міжособистісні стосунки); • сфера адаптивності (умінні вирішувати проблеми, оцінка дійсності, гнучкість); • сфера управління стресом (толерантність до стресу, контроль імпульсивності); • сфера загально настрою (задоволення життям, оптимізм) [11]. Основна модель емоційного інтелекту як здібності була запропонована Дж. Мейером і П. Селовеєм. У межах цієї моделі ЕІ визначається як набір ієрархічно організованих здібностей, пов'язаних з переробкою інформації, які об'єднуються в чотири відгалуженнях: 1) сприйняття емоцій; 2) підвищення ефективності мислення за допомогою емоцій; 3) розуміння емоцій; 4) управління емоціями[11]. Така ієрархічна послідовність ґрунтується на наступних міркуваннях. Здатність розпізнавати і виражати емоції (перше відгалуження) є необхідною основою для породження емоцій в цілях вирішення конкретних завдань (друге відгалуження). Ці дві здатності мають процедурний характер. Вони є основою для декларативної здібності до розуміння подій, передуючих емоціям і наступних за ними (третє відгалуження). Всі вищеописані здібності необхідні для внутрішньої регуляції власних емоційних станів і для успішних дій на зовнішнє середовище, що приводять до регуляції власних і чужих емоцій (четверте відгалуження) [11]. Багато в чому схожі моделі емоційного інтелекту в даний час пропонуються рядом російських психологів (Д.В. Люсин, Д.В. Ушаков, В.С. Юркевіч і ін.). Особливий інтерес викликають виникаючі розбіжності, а не схожість. Так, ряд психологів схильний стверджувати, що емоційний інтелект ми повинні трактувати тільки як здібність до пізнання власної емоційної сфери і соціальних явищ, і лише за цих умов він може стати в один ряд з іншими видами інтелекту, 236

утворюючи здібність до вищого виду пізнавальної діяльності – узагальненою і опосередкованою [5]. Навряд чи з цим слід погоджуватися. Очевидно, що усвідомлювана, вербалізована оцінка власної емоційної сфери і емоцій інших далеко не завжди збігається з реальними поведінковими проявами, швидше навпаки. Тому при вирішенні практичних питань особливу увагу слід приділяти поведінковим, невербальним аспектам емоційного інтелекту. Знати про свої і чужі емоції, правила і норми соціальної взаємодії дуже важливо, але не слід плутати самі знання з готовністю і здатністю їх застосовувати. Тому в концепцію емоційного інтелекту ми повинні закладати як мінімум три групи критеріїв: когнітивні (кристалізовані знання); регуляторні (здатність управляти своїми емоціями і впливати на емоційну сферу інших); поведінкові (здатність застосовувати соціальні знання при вирішенні невідомих проблем). Успішність взаємодії з оточуючими визначається також рівнем розвитку емоційного інтелекту (емоційній компетентності) – здатності діяти відповідно до своїх відчуттів і бажань [8], розуміти стосунки особистості, що репрезентуються в емоціях і управляти емоційною сферою на основі інтелектуального аналізу і синтезу [6]. П. Селовей (1999) запропонував структуру емоційного інтелекту, яка включає наступні здібності: розпізнавання власних емоцій, володіння емоціями, самомотівация, розуміння емоцій інших людей. Юнацький вік сензитивен для соціального і емоційного розвитку. Як показав ряду досліджень таких вчених як Г.М. Бреслав, А.П. Краківський, Ф.Райс, розвиток соціальної компетентності обумовлено потребою в самоствердженні й включає розвиток якостей особистості, сприяючих спілкуванню, соціальних умінь і навиків, засвоєння соціальних ролей і статеворольвих стереотипів. Розвиток емоційної компетентності в юнацькому віці обумовлений вираженою потребою в емоційному благополуччі і включає розвиток здатності до емпатії, умінні диференціювати власні емоції і емоції інших людей, самоконтролю і самомотивації. Теорія емоційного інтелекту повинна сприяти досягненню ряду цілей. Поперше, вона повинна описати когнітивні й нейронні процеси, які обумовлюють індивідуальні відмінності в області ЕІ. По-друге, вона повинна сприяти зближенню або зміні різних підходів до вимірювання ЕІ. По-третє, вона повинна пояснити, як зв'язані індивідуальні відмінності в ЕІ з адаптацією. Відповідь на це питання не очевидна, оскільки не завжди висока вираженість деяких компонентів ЕІ приводить до сприятливих для суб'єкта наслідків. Так, люди з високорозвинутою здібністю до розуміння емоцій інших, будуть чутливі і до позитивних, і до негативних емоційним станам, що в напружених умовах приводить до підвищеного рівня депресії, песимізму і суїцидальних думок [10, 11]. Таким чином, у низької емоційної чутливості є свої переваги. Продуктивнішим представляється підхід, який зв'язує компетентність в емоційній сфері з індивідуальними відмінностями в саморегуляції, заснованій на інтегрованих емоційних, когнітивних і мотиваційних функціях. Саморегуляція (від лат. regulare – приводити до ладу, налагоджувати) – це система психічного самовпливу з метою свідомого управління особистістю 237

своїми психічними станами у відповідності з вимогами ситуації та доцільності. І на думку Н.І.Пов’якель, саме свідоме управління особистістю своїми психічними станами, пізнавальними процесами, поведінкою та діяльністю є провідним у розумінні та дослідженні саморегуляції як психологічного феномена [7]. М. Зайднер з соавт. запропонували модель, яка пояснює індивідуальні відмінності в саморегуляції з погляду особливостей онтогенетичного розвитку і показує, як вони впливають на рівень ЕІ. По-перше, на ЕІ впливають властивості темпераменту, такі, як емоційна стійкість і контроль своєї соціальної поведінки. По-друге, діти по-різному привласнюють культурні правила щодо того, які емоції слід випробовувати, як їх виражати і як ними управляти. По-третє, в більш старшому віці дитина починає усвідомлювати себе як соціального суб'єкта, який знаходиться в соціокультурному контексті, що певним чином впливає на емоційну поведінку його самого і інших людей. Крім того, різні типи емоційної компетентності пов'язані з різними психологічними конструктами. Таким чином, функції, що відносяться до ЕІ, підтримуються рядом різноманітних процесів. До них відносяться символічна репрезентація емоцій, стратегії саморегуляції, що дозволяють управляти емоціями, придбання моторних навиків, таких, як вокальна експресія або жестикуляція. Тому необхідні подальші дослідження, які зосереджувалися б не стільки на зв'язках ЕІ з іншими конструктами або адаптацією, скільки на психічних процесах, що лежать в його основі. З приводу можливості розвитку емоційного інтелекту в психології існують дві відмінні одна від одної думки: 1) емоційний інтелект – відносно стійка здатність, рівень розвитку якої обмежений механізмами спадковості, тоді як емоційні знання (вид інформації, якою емоційний інтелект оперує) відносно легко отримуються, у тому числі і в процесі навчання [3]; 2) емоційний інтелект можна і потрібно розвивати [6; 3]. При такому підході ЕІ може розглядатися як «репертуар емоційних компетенцій і умінь, доступних для індивіда в даний момент часу з метою того, щоб упоратися з вимогами оточення і опору його тиску» [10; с.420]. Спірним є питання про найбільш оптимальний період розвитку емоційного інтелекту. Існує точка зору, що сензитивним періодом для розвитку ЕІ є дитинство. Звички і уміння, які складаються в дитячому віці, сприяють формуванню системи основних синаптичних провідних шляхів в будові нервової системи і надалі насилу піддаються зміні. Проте нервові шляхи мозку продовжують розвиватися аж до середини людського життя, що означає можливість емоційного розвитку як в період юності так і в період зрілості, яке виявляється в збільшенні здатності свідомого регулювання емоцій [1]. Розвиток емоційного інтелекту розглядається в основному в двох аспектах: у плані вивчення онтогенетичних змін в здібностях до розуміння і управління емоціями і в контексті цілеспрямованої (тренінгової) дії на розвиток окремих складових ЕІ. До найбільш перспективних областей розвитку здібностей емоційного інтелекту відносяться сфери освіти, організаційної психології, геронтопсихології, сучасних інформаційних технологій, клінічної психології [8].

238

Всі вищезазначені аспекти вказують на те, що програма розвитку ЕІ повинна сприяти досягненню наступних цілей: сприяти соціальній і емоційній компетентності, розвитку усвідомлення емоцій, ефективному вирішенню міжособистісних проблем, запобіганню жорстокості і агресії, зниженню рівня емоційних і поведінкових проблем, розвитку самоповаги і ефективній взаємодії з однолітками. Основні компоненти даної програми – розвиток підготовленості і самоконтролю; навчання розумінню емоцій і поведінки інших людей; когнітивне вирішення міжособистісних проблем. Друга частина повинна включати заняття, які фокусуються на аналізі тридцяти п'яти емоційних станів, починаючи від базисних. При цьому увагу необхідно акцентувати на позначенні й описі емоцій, оцінці власних емоцій та емоцій інших людей й на управлінні емоційними станами [10]. Як відзначає Дж. Меттьюс з колегами, дослідники «перевідкрили» те, що знання про себе й інших разом із здатністю їх використовувати для вирішення проблем до певної міри сприяють академічній успішності [10]. До розробки програм розвитку емоційного інтелекту висувається ряд вимог. Такі програми повинні базуватися на серйозній теоретичній основі і фокусуватися на основних компонентах емоційного інтелекту. Найефективнішими вважаються мультимодальні програми, які направлені на зміцнення інтелектуального, емоційного, соціального і фізичного здоров'я. Розробка і використання програм тренінгу ЕІ повинні базуватися на принципах наукової обґрунтованості, системності, вікових і індивідуальних особливостей учасників. Їх дія має бути багаторівневою. Необхідно культивувати практичне застосування придбаних умінь в повсякденному житті [10]. Якщо говорити про теоретичне обґрунтування програми вдосконалення емоційної компетентності, то воно найбільш доцільне в рамках гуманістичного, поведінкового і когнітивного напрямів [4]. Найбільш продуктивними методами розвитку ЕІ є гра, арттерапія, психогімнастика, поведінкова терапія, дискусійні методи [4], моделювання, програвання ролей, зворотний зв'язок, демонстрації, проектування[10]. Людина, здатна регулювати власні бажання, контролювати власні емоційні реакції, розуміти емоційні стани інших людей, має масу переваг перед тим, хто це зробити не в змозі. Крім того, сама здатність вербального виразу і оцінки емоцій свідчить не тільки про високий емоційний, але і про хороший загальний когнітивний розвиток юнака. Не менш очевидним є і те, що емоції і розумові здібності тісно зв'язані. Навряд чи хтось засумнівається в тому, що певні емоції можуть збільшувати продуктивність процесу мислення і направляти увагу на певні завдання. Здатність адекватно виражати емоції – застава успішності в міжособистісному спілкуванні і будь-якій спільній діяльності. А ефективне регулювання власних емоцій співвідноситься з такими важливими для міжособистісної взаємодії здібностями, як співпереживання і відвертість. З цими даними цілком узгоджуються відомості, отримані біологами. Вони стверджують, що за емоції відповідають глибинніші відділи нашого мозку. Те, що ми традиційно називаємо інтелектом і креативностью, розвивається спочатку на базі емоційного інтелекту, тому так тісно з ним пов'язано. Тільки на міцній і 239

могутній підставі, яким є добре розвинений емоційний інтелект, успішно розвиватиметься здатність творити. Отже, емоційний інтелект відіграє важливу роль в особистісному становленні юнаків та їх подальшому професійному зростанні. Література Власова О. I. Психологiя соцiальнiх здiбностей: структура, дiнамiка, чинники розвитку: Монографiя. – К.: Видавничо-полiграфiчний центр «Кiївський унiверситет», 2005. – 308 с.

2. Гоулман Д. Деструктивные эмоции // Пер. с англ. О.Г. Белошеев. – Мн., ООО «Попурри», 2005. – 672 с.

3. Гоулман Д. Эмоциональный интеллект / пер. с англ. А.П. Исаевой. – М.: АСТ: АСТ МОСКВА; Владимир: ВКТ, 2009. – 478 с.

4. Деревянко С.П. Развитие эмоционального интеллекта в тренинговых группах // Психологический журнал, 2008. –№2. – С.79-84 5. Люсин Д.В. Современные представления об эмоциональном интеллекте // Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования / Под ред. Д.В. Люсина, Д.В. Ушакова. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», - 2004. - С.

29–36.

6. Носенко Е.Л. Емоцiйний iнтелект: концептуалiзацiя феномену, основнi функцiї: [Монографiя] / Е.Л. Носенко, Н.В. Коврига. – К.: Вища школа, 2003.

–126 с. 4.

7. Пов’якель Н. І. Професіогенез саморегуляції мислення практичного психолога. Монографія. – НПУ ім. М.П. Драгоманова, 2003. – 295 с.

8. Эмоциональный интеллект: проблемы теории, измерения и применения на практике / Р.Д.Робертс [и др.] // Психология. Журнал Высшей школы экономики, 2004. – Т.1, №4. – С.3-26.

9. Barrett Feldman L., Salovey P. The Wisdom in Feeling: Psychological Processes in Emotional Intelligence – New York, 2002. – 444 p.

10. Matthews G. Emotional intelligence: Science and myth / G. Matthews, M. Zeidner, R. D. Roberts. – Cambridge, MA: MIT Press, 2004.

11. Salovey P., Brackett A., Mayer John D. Emotional Intelligence: key readings on the Mayer and Salovey model – New York, 2007. – 330 p.

1.

240

УДК 316.7 І.В. Касапчук практичний психолог міського центру еколого-натуралістичної творчості учнівської молоді, м.Чернівці ВПЛИВ СОЦІОКУЛЬТУРНОЇ ДІЙСНОСТІ НА ОСВІТНЮ МОТИВАЦІЮ УКРАЇНСЬКОЇ МОЛОДІ Анотація. Стаття присвячена вивченню закономірностей перетворення структури освітньої мотивації сучасної української молоді в умовах впливу економічних, політичних, соціокультурних змін в суспільстві. Автор здійснює спробу пошуку чинників змін цінностей і мотивів особистості у процесі здобуття нею освіти в різних соціально-економічних умовах та аналізу різних теоретичних підходів щодо проблеми мотивації до навчання учнівської молоді. Аннотация. Статья посвящена изучению закономерностей преобразования структуры образовательной мотивации современной украинской молодежи в условиях воздействия на нее экономических, политических, социокультурных изменений в обществе. Автор осуществляет попытку поиска причин изменения ценностей и мотивов личности в процессе получения ею образования в разных социально-экономических условиях и анализа различных теоретических подходов, касающихся проблем учебной мотивации современной молодежи.

Summary. The article is dedicated to the study of objective laws in the transformation of educational motivation of modern Ukrainian young people under the influence of economical, political, social and cultural changes in the society. The author has made an attempt to find out the reasons of changes in values and motives of an individual in the process of getting education in different social and cultural condition and to analyse different theoretical methods connected with the problems of educational motivation of young. Зміни державно-політичного та соціально-економічного устрою в країні достатньо гостро поставили проблему визначення перспектив української освіти. Сучасна українська дійсність характеризується кризовими явищами у всіх сферах життя суспільства. Суттєві зміни спостерігаються у сфері освіти, яка знаходиться на переломному етапі свого розвитку. У наш час відмічається неповна відповідність змісту вищої освіти характеру зростання виробництва, і, як наслідок цього, невідповідність професійній готовності випускників середньої та вищої школи до вимог сучасного виробництва. Породженням цього стає безробіття, професійна некомпетентність, дефіцит знань і вмінь.

241

Дуже важливе значення мають зміни, що виникають в самій людині, в її діяльності, цінностях, поведінці, взаємовідношеннях з іншими людьми тощо. Але не тільки зміни в суспільстві впливають на людину, а й вона сама активно впливає на ефективність соціально-економічної діяльності, на розвиток суспільства. Йдеться про соціалізацію людини, тобто входження її в певне соціальне середовище, пристосування до нього і перетворення його, засвоєння певних соціальних ролей. У цьому контексті основною проблемою статті можна визначити вивчення цінностей і мотивацій української молоді у процесі здобуття ними освіти за сучасних соціально-економічних умов. Відношення молоді до знань певним чином змінилось у 1990-ті роки в умовах реформування економіки, нецивілізованих ринкових відносин і фактично припиненого переходу до загальної середньої освіти. Комерціалізація освіти, з одного боку, дозволила більш оперативно реагувати на запити ринкової економіки у кваліфікованих спеціалістах, більш повно задовольняти потреби певної частини молоді, а, з іншого боку, знизила доступність культури, освіти, професійних знань для більшості молодих людей з бідних верств населення [2]. Вибір спеціальності став для молоді більш прагматичним. Цінність освіти як феномена, що має соціокультурну, особистісну привабливість та престижність, відступила на другий план. Одним з серйозним протиріч у сфері освіти сучасної української держави є протиріччя між зростаючими запитами суспільства на освічену, розвинену особистість, яка може стати повноправним членом громадянського суспільства, і неможливістю системи освіти країни на високому рівні виконувати даний соціальний заказ. Результати соціологічних досліджень констатують, що реформи останнього десятиріччя призвели до зниження грамотності, загальної культури, ціннісної мотивації учнівської молоді. Після тимчасового спаду на початку 1990-х років почала набирати силу тенденція підвищення інтересу молоді до отримання знань. У зв’язку з цим дослідники підкреслюють важливість подальшого пошуку оптимальних, інтенсивних методів підвищення якості освіти. Необхідність розробки концепції і практичної реалізації цілісної системи безперервної освіти (як певної гармонічної єдності навчання та виховання) молоді. Для такої системи, яка б охоплювала всі типи, види та форми освіти, слід не тільки чітко визначити цілі, задачі та критерії ефективності діяльності кожного з її елементів, але й сформувати консолідований бюджет, який дозволив би їй оптимально функціонувати. Особливу увагу при цьому треба звернути на важливість органічного поєднання і сполучення навчання, професійної підготовки, суспільно-політичної діяльності та виховання у кожній з соціальних груп молоді із врахуванням реального творчого потенціалу молодих людей [2]. Сучасна освіта, загальна і фахова, поступово набуває значення необхідної умови досягнення оптимальних позицій на ринку праці, де постійно зменшується потреба у некваліфікованій праці та збільшується – у кваліфікованій, особливо розумовій праці. Сучасна українська інституція освіти відіграє важливу роль як один з чинників соціалізації індивідів, розташуванні їх у стратифікованому 242

просторі суспільства, зміни їхньої соціально-класової належності, але разом з тим вона є посередником у процесі відтворення соціальної нерівності [3,с.116]. С.І.Гессен вважає, що система освіти, яка формується, повинна базуватися на пріоритеті цінностей культури. При цьому освітній процес розглядається ним як процес формування культури особистості, приєднання людини до духовних цінностей – моральності, науки, мистецтва, релігії [1,с.16]. Отже, метою статті є визначення рівня мотивації сучасної української молоді до навчання в залежності від політичних, економічних, культурних змін в нашій країні, аналіз та порівняння представлених поглядів на проблему освітньої мотивації. В зарубіжній та вітчизняній літературі є достатня кількість робіт, присвячених вивченню мотивації людей в різноманітних видах діяльності, в тому числі і в навчанні. Ця тема знайшла своє відображення у роботах Б.Г.Ананьєва, Є.П.Ільїна, О.М.Леонтьєва, М.М.Обозова, С.Оксамитної, Б.Д.Паригіна, А.В.Петровського, М.Г.Рогова, С.Л. Рубінштейна тощо. Аналіз основних тенденцій системи розвитку освіти показує, що в наш час молодь усе частіше прагне обирати такий стиль навчання, де найліпше реалізується особистісний потенціал. Все більше популярними стають освітні технології, де є можливості для формування самостійної творчої особистості. Інша проблема сучасної освіти – навчити учня працювати з новою інформацією, постійно поновлювати свої знання. Адже робота будь-якого сучасного спеціаліста – це постійний пошук нових знань, вміння застосовувати їх у повсякденній діяльності. Ще одна соціальна проблема – низький рівень популярності вітчизняної освіти, затребуваності знань, професійної кваліфікації. Деяка частина учнівської молоді країни вчиться не заради знань, вмінь, а заради документа, атестата. Соціальні умови життя суттєво впливають на зміни мотивів навчання. Втрата минулих цінностей та орієнтирів в житті, складне становище у суспільстві призвели до формування нової освітньої мотивації. Так, провідними мотивами до здобуття освіти є мотиви «професійні», «особистісного престижу», менш значущими – «прагматичні» і «пізнавальні». У добре встигаючих учнів більш виражений «пізнавальний», «загальноосвітній» і «професійний» мотиви [4,с.265]. Значне скорочення витрат на середню і вищу освіту в Україні призвело до різкого відставання від розвинених країн світу. Чергова реформа школи фактично призводить до створення елітарних, переважно приватних навчальних закладів, що певною мірою задовольнить потреби тільки незначної частини населення, але ускладнить розкриття здібностей молодих людей з бідних верств населення, привнесе напруженість у стосунки між людьми, збільшить дезінтеграцію і криміналізацію суспільства. Є.Дунаєва [2] стверджує, що в період впровадження ринкових відносин не тільки знизився престиж знань, але й значно зменшилась моральна результативність виховання в процесі освіти. Це багато в чому пов’язано з відсутністю цілепокладаючих пріоритетів розвитку особистості, що обумовлено невизначеністю і суперечливістю ціннісних 243

орієнтацій в суспільстві, нерозробленістю програми економічного і соціального розвитку держави і суспільства на близьку і далеку перспективу [2]. Процес удосконалення навчально-виховного процесу в умовах сучасної освіти досить складний і обумовлений багатьма факторами, поміж яких суттєвим є навчальна мотивація. Проблема мотивації є однією з фундаментальних проблем в соціології і психології. В останні роки посилилось розуміння психологами і педагогами ролі позитивної мотивації до навчання в забезпеченні успішного оволодіння знаннями та вміннями. При цьому виявлено, що висока позитивна мотивація може відігравати роль компенсуючого фактора у випадку недостатньо високих здібностей; однак у зворотньому напрямку цей фактор не спрацьовує – жодний високий рівень здібностей не може компенсувати відсутність навчального мотиву або його низьке виявлення, не може призвести до значних успіхів у навчанні [4]. Мотивація учнів неоднозначна, вона залежить від багатьох факторів: індивідуальних особливостей учнів, характеру найближчої референтної групи або особи, рівня розвитку учнівського колективу. З іншого боку, мотивація поведінки людини завжди є відображенням поглядів, ціннісних орієнтацій, установок того соціального шару (групи, спільноти), представником якого вона є. Тому можна стверджувати, що умовою та джерелом пізнавальної, наукової, суспільної активності учнів, спонукаючою причиною їх різноманітної діяльності у загальних навчальних закладах є складна структура мотивів. Наприклад, навчальна мотивація учнів визначається як частковий вид мотивації, який включений до певної діяльності, – в даному випадку навчальної. Як і будь-який інший вид, навчальна мотивація визначається низкою специфічних факторів. Поперше, самою освітньою системою, освітнім закладом; по-друге, організацією освітнього процесу; по-третє, суб’єктивними особливостями того, хто навчається; по-четверте, особливостями педагога і, насамперед, системою його відношень до учнів; по-п’яте, специфікою навчального предмета [5]. Мотивами навчання можуть бути і наступні чинники: інтерес до навчання взагалі (заснований на потребі у нових враженнях від набуття знань), бажання отримати освіту у зв’язку з розумінням її необхідності для життя та майбутньої професійної діяльності, бажання заслужити схвалення, задовільнити своє честолюбство (бути відмінником) [4, с.255]. Спираючись на концепцію М.Г.Рогова, можна виділити два великих блока мотивів: безпосередні та опосередковані мотиви. Безпосередні мотиви можуть включатися в сам процес діяльності і відповідати її соціально значущим цілям та цінностям; опосередковані ж пов’язані з цілями та цінностями, що полягають поза самою діяльністю, але хоча б частково в ній задовольняються [4]. До безпосередніх відносять пізнавальні мотиви (прагнення до творчої дослідницької діяльності, орієнтація на нові знання) та мотиви розвитку особистості (потреба в інтелектуальному та духовному зростанні, прагнення розширити свій кругозір та ерудицію, підвисити свій загальнокультурний рівень). У структурі опосередкованих мотивів розрізняються соціальні мотиви (усвідомлення потрібності освіти, престижність здобуття вищої освіти) та мотиви досягнення (краще підготуватись до професійної діяльності).

244

Відношення до навчання як засобу досягнення професійних цілей створює новий рівень мотиваційно-цілевої основи діяльності – мотивацію професійної діяльності. За ступенем її сформованості можна судити про готовність учнів до середньої спеціальної або вищої освіти. Структура цієї мотивації багатозначна за змістом і різноманітними формами. Учні можуть краще або гірше навчатися, тому що бажають або не бажають: набути нових знань та отримати задоволення від самого процесу пізнання (пізнавальні мотиви); мати більш високий заробіток (прагматичні мотиви); надати користь суспільству (широкі соціальні мотиви); затвердити себе та зайняти в майбутньому певне положення в суспільстві і в найближчому соціальному оточенні (мотиви соціального і особистісного престижу). Іншим підходом до вивчення мотивації професійної діяльності є концепція А.О.Реана та Я.Л.Коломинського про внутрішню та зовнішню мотивацію [7]. Про внутрішній тип мотивації можна стверджувати, якщо діяльність значуща для особистості сама по собі. Якщо ж в основі мотивації навчальної діяльності полягає прагнення до задоволення інших потреб, не пов’язаних з нею (мотиви соціального престижу), то в даному випадку йдеться про зовнішню мотивацію. Можна припустити, що в системі освіти для сучасного учнівства України більше значення мають безпосередні мотиви, ніж опосередковані. Однак, в залежності від етапів здобуття освіти, знижується роль пізнавальних мотивів та посилюється значимість мотивів розвитку особистості та мотивів досягнення успіху. Отримання освіти в сучасному українському суспільстві є певною вимогою для молоді. Тому проблема освітньої мотивації є однією з центральних в педагогіці, педагогічній психології, соціології освіти тощо. Під мотивом навчальної діяльності розуміються усі фактори, що обумовлюють вивчення навчальної активності: потреби, цілі, установки, почуття обов’язку, інтереси тощо. Г.Розенфельд виокремив наступні контент-категорії мотивації навчання: навчання заради навчання, без задоволення від діяльності або без зацікавленості до навчального предмету; навчання без особистих інтересів та користі; навчання без соціальної ідентифікації, навчання заради успіху або через побоювання невдач; для досягнення мети в повсякденному житті; за примушенням або під тиском; навчання, засноване на моральних зобов’язаннях або на загальноприйнятих нормах; засноване на соціальних цілях, вимогах та цінностях [4, с.253]. Мотиваційно-гігієнічна теорія Ф.Херцберга розглядає людину у розумінні його цілісної природи, а не тільки за допомогою характеристик, що визначають його відповідність вимогам соціума. Ф.Херцберг верифікує цю концепцію в показниках досягнення, визнання, задоволеності змістом, відповідальності, успішності та інших мотиваторів [8]. Як показано В.Л.Мунтян, на мотивацію навчання значною мірою впливає рівень адекватності самооцінки навчальних здібностей молоді. У молодих людей з нормальною самооцінкою спостерігаються високорозвинені пізнавальні інтереси та позитивна мотивація до навчання. Учні з хибною самооцінкою навчальних здібностей (як заниженою, так і завищеною) часто припускаються помилок у своїх висновках про ступені труднощів та шляхи досягнення успіхів 245

у навчанні, що негативно позначається на стратегічних, оперативних і тактичних аспектах пізнавального розвитку, призводить до фрустрацій, зниження мотивації та активності у навчанні [4,с.260]. Аналізуючи стан освіти в Україні, слід звернути увагу на деякі її протиріччя. Сучасна освіта в країні знаходиться на невисокому рівні, не зважаючи на те, що 40-50 років тому вона була однією з кращих в Європі. Вона досі не стала об’єктом стратегічної соціальної політики держави, практично не сприймається багатьма людьми як самоцінність, не усвідомлюється як суспільна потреба і не домінує серед інших видів діяльності людей. Ситуація, яка склалася в сучасному українському суспільстві з освітою, парадоксальна. Державні органи майже безперервно її реформують за принципом «тут і зараз», без врахування стратегічного розвитку цієї сфери, знання закономірностей розвитку освіти і розвитку суспільства в цілому. Як відомо, освіта формується як система соціальних відношень суб’єктів суспільного життя, що виникають під час передачі різноманітних форм соціального досвіду у вигляді навчання, науково-дослідної роботи, виховання, формування спеціалістів, науковців. На освіту впливають усі сфери життя, разом з тим вона забезпечує зворотній зв’язок з соціумом. Реагуючи на суспільні потреби та інтереси, на «соціальне замовлення», вона створює стійкі форми високопрофесійної діяльності, системне наукове знання про світ, формує традиційну систему цінностей, що дає можливість для наступного розвитку суспільства. Соціально-економічні та політичні зміни в державі певним чином впливають на зміну освітньої мотивації серед молоді. Та все ж можна помітити певні стабільні мотиви, які не втрачають свого значення і сьогодні. Основними мотивами навчання молоді в загальних навчальних закладах та вступу до середніх спеціальних та вищих навчальних закладів є: бажання знаходитися в колі учнівської та студентської молоді, велике суспільне значення освіти та широке коло її практичного застосування; відповідність обраної спеціальності інтересам і схильностям особистості, її творчі можливості тощо [3, с.133]. Отже, формування у молоді позитивної мотивації на підвищення освітнього рівня необхідно не тільки для перетворення набутих суспільством знань у безпосередню продуктивну силу у сфері економіки [2], але й для активної діяльності особистості в політичній, соціальній, сімейно-побутовій, етнокультурній сферах життя. Мотивація молоді до навчання змінюється в залежності від особливостей політичного і економічного розвитку країни, взаємовідносин класів і соціальних груп, впливу референтних осередків, сім’ї та самовизначення самих особистостей.

246

Література 1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

Гессен С.И. Основы педагогики.Введение в прикладную философию. М.,1995. Дунаева Е.А. Образование как фактор интеграции молодежи в обществе//Социологические исследования.2004.№8 Оксамитна С. Соціально-класові засади освітньої нерівності в Україні//Соціологія: теорія, методи, маркетинг.2006.№3 Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - Спб: «Питер», 2006.-512с. Малинаускас Р.Н. Мотивация студентов разного периода обучения//Социологические исследования.2005.№2 Рогов М.Г. Мотивация учебной и коммерческой деятельности//высшее образование в России.1998.№4 Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. – СПб: «Питер»,1999. Социология: Энциклопедия/Сост.А.А.Грицанов и др. – Мн.: Книжный дом,2003. – С.592.

247

Навчально-методичне забезпечення Т.М.Васютіна кандидат педагогічних наук, доцент кафедри педагогіки і методики початкового навчання Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова О.А.Драган методист в/к, завідувач методичного відділу Національного еколого-натуралістичного центру учнівської молоді Л.А.Трегубова директор КЗ «Чернігівська обласна станція юних натуралістів», керівник гуртка «Юні друзі природи» НАВЧАЛЬНА ПРОГРАМА З ПОЗАШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ ЕКОЛОГОНАТУРАЛІСТИЧНОГО НАПРЯМУ: ЕКОЛОГО-БІОЛОГІЧНИЙ ПРОФІЛЬ. «ПРИРОДА РІДНОГО КРАЮ». 2 РОКИ НАВЧАННЯ (Рекомендовано Міністерством освіти і науки України (лист Міністерства освіти і науки України від 11.11.2015 № 1/11-16378)) Рецензенти: Л.І. Телецька - кандидат біологічних наук, доцент кафедри педагогіки і методики початкового навчання Інституту педагогіки і психології НПУ імені М.П.Драгоманова Н.Б Зброєва - кандидат педагогічних наук, доцент кафедри педагогіки дошкільної та початкової освіти Чернігівського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти імені К.Д.Ушинського Т.В. Малишева методист Києво-Святошинського екологонатуралістичного центру Київської області, керівник гуртка «Юні друзі природи» ПОЯСНЮВАЛЬНА ЗАПИСКА Переорієнтація змісту позашкільної освіти на цілі сталого розвитку передбачає пізнання дітьми навколишнього середовища свого міста чи села, своєї малої батьківщини, проблем і перспектив свого біорегіону. На таких засадах розроблено навчальну програму «Природа рідного краю», яка реалізується в гуртках еколого-натуралістичного напряму та спрямована на вихованців віком 7-10 років. Кількісний склад гуртка – 15-20 осіб.

249

Мета програми – розширення, систематизація і поглиблення знань про природу рідного краю, перспективи використання місцевих ресурсів в інтересах краю і країни, розкритті закономірностей природних процесів і явищ, що відбуваються у регіоні; засвоєнні основ екологічних знань, перетворенні теоретичних знань у стійкі переконання, формуванні у вихованців активної життєвої позиції та морально-етичних правил поведінки в природному і соціальному оточенні. Досягнення мети передбачає вирішення таких завдань: • набуття досвіду навчально-пізнавальної природничої діяльності; розвиток дослідницьких умінь, спостережливості за явищами природи; • виховання любові до рідної природи на основі пізнання її цінності; • формування екологічно активної позиції, прагнення діяти для збереження довкілля і досягнення цілей сталого розвитку суспільства; • формування практичних умінь поліпшення стану природного середовища своєї місцевості, оздоровлення довкілля, навичок екологічно доцільної поведінки. Навчальна програма передбачає 2 роки навчання: • 1 рік навчання – початковий рівень – 4 години на тиждень (144 години на рік); • 2 рік навчання – початковий рівень – 4 години на тиждень (144 години на рік). Навчальна програма побудована за лінійно-концентричним принципом принципом. Вона передбачає вивчення компонентів неживої і живої природи, роботу над екологічними, дослідницькими, творчими, інформаційними, прикладними проектами, проведення фенологічних спостережень, дослідницької роботи. У процесі проведення досліджень у вихованців розвивається спостережливість, формується уміння виявляти взаємозв’язки і залежності в природі та суспільстві, здатність їх пояснити і зафіксувати. Зміст навчальної програми реалізується за допомогою таких методів навчання: аудіальних, візуальних, методів евристичного навчання (евристичного спостереження, прогнозування, образного бачення), методу проектів тощо та форм: вікторин, екскурсій, практичних робіт на навчально-дослідних земельних ділянках тощо. Формами контролю за результативністю навчання є участь вихованців у конкурсах, виставках змаганнях, екологічних акціях, захист екологічного проекту або формування портфоліо.

250

Початковий рівень, перший рік навчання НАВЧАЛЬНО-ТЕМАТИЧНИЙ ПЛАН Кількість годин Тема теоретичних практичних 1. Вступ 2 2 2. Рельєф нашої місцевості 4 8 3. Кліматичні явища нашого краю 4 10 4. Повітря 4 10 5. Вода у природі нашого краю 4 14 6. Ґрунти у природі рідного краю 4 16 7. Рослини нашого краю 6 14 8. Дикорослі, культурні та 6 14 декоративні рослини нашого краю 9. Гриби нашого краю 2 2 10.Дослідницька робота на навчально-дослідній земельній 4 12 ділянці 11. Підсумок 2 Разом 42 102

усього 4 12 14 14 18 20 20 20 4 16 2 144

ЗМІСТ ПРОГРАМИ 1. Вступ (4 год.) Теоретична частина. Ознайомлення вихованців з планом і програмою роботи гуртка. Наша Батьківщина - Україна. Місце України на фізичній карті світу, розташування нашого краю на карті України. Практична частина. Екскурсія до музеїв: природничого, краєзнавчого, історії села тощо.

2. Рельєф нашої місцевості ( 12 год.) Теоретична частина. Особливості рельєфу своєї місцевості. Штучний та природний рельєфний дизайн. Різноманітність гірських порід і мінералів, корисних копалин своєї місцевості. Використання корисних копалин у господарській діяльності населення свого регіону. Практична частина. Екскурсія: рельєфний дизайн місцевості рідного краю. Вивчення гірських порід, мінералів, корисних копалин за колекціями. Дослідницький практикум: «Які корисні копалини є у моєму краї?». Збір і визначення гірських порід краю. Складання колекцій корисних копалин. Виявлення їх властивостей.

3. Кліматичі явища нашого краю ( 14 год.) Теоретична частина. Природні кліматичні явища: зливи, град, суховії, пилові бурі, посухи, ожеледь, заморозки (ранні осінні, пізні весняні). Особливості клімату своєї місцевості. Сезонні зміни в природі. Фенологічні спостереження. Правила ведення фенологічних спостережень. Календар 251

природи. Народний метеорологічний календар. Значення сезонних явищ для господарської діяльності людини. Практична частина. Ознайомлення з обладнанням для метеорологічних спостережень. Спостереження за погодою на метеорологічному майданчику позашкільного навчального закладу, підведення підсумків спостережень за кожен сезон, встановлення особливостей клімату у місцевості. Збір та обговорення інформації про зміни у неживій і живій природі та праці людей у кожну пору року у своєму краї. Складання таблиці «Наша погода». Складання прогнозу погоди за місцевими ознаками. Перевірка народних прикмет. Створення календаря народних прикмет. Робота над інформаційним проектом «Які спостереження за природою допомогли людям створити календар?». Робота над інформаційним проектом «Які рослини і тварини допомагають людям передбачити погоду?»

4. Повітря ( 14 год.) Теоретична частина. Повітря, його значення, склад та властивості. Життя в повітрі. Якість повітря. Основні джерела та види забруднення атмосферного повітря. Вплив забрудненого повітря на живі організми і здоров'я людини. Охорона атмосферного повітря. Практична частина. Дослідження властивостей повітря. Вивчення кімнатних рослин, які очищують повітря. Робота над прикладним проектом «Поліпшення якості повітря кімнати для занять гуртка». Робота над інформаційним проектом «Рослини – індикатори чистоти повітря». Складання колекції насіння дерев'янистих рослин, які очищають повітря.

5. Вода у природі нашого краю ( 18 год.) Теоретична частина. Вода, її склад та властивості, значення води. Природні та штучні водойми краю, їх характеристика. Використання водних ресурсів краю у господарській діяльності людей та в оздоровчих цілях. Якість води. Основні джерела забруднення води у водоймах нашого краю. Вплив забрудненої води на стан навколишнього середовища та здоров'я людини. Види очищення води в побуті. Охорона і збереження водних ресурсів краю. Практична частина. Екскурсія з метою вивчення місцевих водойм (джерел, струмків, річок, ставків). Визначення правого і лівого берегів та сторін горизонту за течією річки. Дослідження річки: описання річкової долини, складу дна річки (глинисте, піщане, кам’янисте), меандри (покрученості русла), флори і фауни водного середовища, замальовування прибережних рослин. Виготовлення наочних посібників про роль води у природі. Дослідницький практикум «Вивчення властивостей води», «Визначення якостей води у місцевій водоймі». Робота над прикладними проектами «Джерела забруднення водойми краю», «Як облаштувати джерело?», «Заощадження води в побуті».

252

6. Ґрунти у природі рідного краю ( 20 год.) Теоретична частина. Ґрунти, їх склад та властивості, значення ґрунту. Основні типи ґрунтів. Родючість ґрунту. Українські чорноземи. Основні джерела забруднення ґрунтів. Діяльність людини і стан ґрунтів краю. Проблеми сміттєзвалищ та їх вплив на ґрунт. Ерозія ґрунтів та заходи боротьби з нею. Насадження полезахисних смуг та лісових масивів на схилах балок, ярів, вздовж берегів річок тощо. Раціональне використання і охорона земельних ресурсів. Практична частина. Екскурсія з метою вивчення різноманітності ґрунтів околиць населеного пункту. Залежність видового складу рослин від типу ґрунту. Складання схеми «Шари ґрунту». Визначення складу і властивостей місцевих ґрунтів. Створення колекцій місцевих ґрунтів. Визначення складу ґрунту навчально-дослідної земельної ділянки. Виготовлення колажу рослиніндикаторів властивостей ґрунту. Дослідницький практикум: «Як поліпшити властивості ґрунту?» Робота над прикладним проектом «Заліснюємо схили». Робота над інформаційним проектом «Складання правил сортування твердих побутових відходів». Виставка творчих робіт виробів з побутових відходів.

7. Рослини нашого краю (20 год.) Теоретична частина. Різноманітність рослинного світу своєї місцевості. Роль рослин в природі та житті людини. Рослинні угруповання краю: ліси, степи, луки, болота тощо. Водна та навколоводна рослинність. Червона книга України. Зелена книга України. Природно-заповідний фонд рідного краю, регіональний список рідкісних рослин. Практична частина. Екскурсія «Ознайомлення з розмаїттям рослинного світу рідного краю». Визначення найпоширеніших рослин місцевості, встановлення їх життєвих форм (дерево, кущ, трав’яниста рослина). Фенологічні спостереження за станом природи в парку (лісі). Встановлення залежності між видом ґрунту, поширеного в краї і найпоширенішими рослинами. Підготовка повідомлень вихованців про рослин природних (лісу, лугу, степу) і штучних ( поля, лугу, саду, городу) угруповань місцевості, їх обговорення. Складання фотоальбомів рослин природних і штучних угруповань краю. Визначення серед них лікарських та отруйних. Коментований перегляд відеоматеріалів про роль рослин у природі і господарській діяльності людини. Дослідницький практикум «Як орієнтуватися в лісі?».

8. Дикорослі, культурні і декоративні рослини нашого краю (20 год.) Теоретична частина. Різноманітність дикорослих, культурних і декоративних рослин краю. Різноманітність культурних рослин. Значення культурних рослин в житті людини. Найпоширеніші культурні рослини рідного краю. Провідні сільськогосподарські культури своєї місцевості: польові, овочеві, плодові та ягідні. Лікарські рослини та їх значення для людини. Лікарські рослини своєї місцевості, що занесені до Червоної книги.

253

Практична частина. Екскурсії на поля місцевого господарства, дослідної сільськогосподарської станції, до краєзнавчого музею, на навчально-дослідну земельну ділянку, на сільськогосподарську виставку тощо. Ознайомлення з сільськогосподарськими культурами за гербаріями, колекціями насіння, муляжами тощо. Замальовка найпоширеніших культурних рослин рідного краю. Перегляд та створення власного електронного гербарію лікарських рослин.

9. Гриби нашого краю (4 год.) Теоретична частина. Поняття про гриби як невід’ємну групу живих організмів. Особливості будови шапинкових грибів. Гриби їстівні, отруйні та паразитичні. Значення грибів у природі та житті людини. Найпоширеніші гриби своєї місцевості, їх охорона. Практична частина. Вікторина «Гриби». Складання правил безпечної поведінки з грибами в природі.

10. Дослідницька робота на навчально-дослідній земельній ділянці (16 год.) Теоретична частина. Методика дослідницької роботи. Тематика дослідів і спостережень. Практична частина. Закладання та проведення дослідів відповідно до тематики дослідницької роботи. Ведення щоденника дослідницької роботи.

14. Підсумок (2 год.) Підбиття підсумків роботи. ПРОГНОЗОВАНИЙ РЕЗУЛЬТАТ -

254

Вихованці мають знати: природні умови рідного краю; об’єкти живої і неживої природи за суттєвими ознаками; основні види корисних копалин рідного краю; основні типи ґрунтів своєї місцевості; особливості клімату своєї місцевості; склад, властивості повітря; атмосферні явища; основні джерела забруднення атмосферного повітря; властивості та значення води; основні джерела забруднення водного середовища; основні джерела забруднення ґрунтів; правила ведення фенологічних спостережень; найпоширеніші види рослин своєї місцевості основні рослинні угруповання своєї місцевості; види рослин своєї місцевості, що занесені до Червоної книги України; види найпоширеніших дикорослих, культурних та декоративних культур своєї місцевості.

-

Вихованці мають вміти: вести фенологічні спостереження; визначати види рослин рідного краю; розрізняти їстівні та отруйні гриби; прогнозувати наслідки своєї діяльності на довкілля.

-

Вихованці мають набути досвід: навчальної діяльності в умовах позашкільного навчального закладу; ведення фенологічних спостережень; пересаджування та догляду за кімнатними рослинами; природоохоронної діяльності; заощадження природних ресурсів.

255

Початковий рівень, другий рік навчання НАВЧАЛЬНО-ТЕМАТИЧНИЙ ПЛАН Тема 1. Вступ 2. Тваринний світ нашого краю 3. Комахи і павукоподібні нашого краю 4. Риби у водоймах нашої місцевості 5. Птахи нашого краю 6. Звірі нашої місцевості 7. Охорона та збереження природи рідного краю 8. Взаємозв’язки у природі краю 9. Взаємозалежність екологічного стану місцевості та здоров'я населення 10. Енергозбереження 11. Дослідницька робота на навчальнодослідній земельній ділянці 12. Підсумок Разом

Кількість годин теоретичних практичних 2 4 10 4 10 4 10 6 14 4 12 4 12

усього 2 14 14 14 20 16 16

4 2

10 8

14 10

2

6

8

4

10

14

2 42

102

2 144

ЗМІСТ ПРОГРАМИ 1. Вступ ( 2 год.) Теоретична частина. Ознайомлення з планом роботи гуртка та тематикою дослідницької роботи.

2. Тваринний світ нашого краю (14 год.) Теоретична частина. Різноманітність тварин своєї місцевості. Комахи. Знайомі «незнайомці» − павуки. Риби. Птахи. Звірі (ссавці). Ланцюги живлення за участю тварин краю. Значення тварин місцевості у природі та житті населення. Червонокнижні тварини краю, заходи для їхньої охорони. Практична частина. Екскурсія до природничого музею, зоопарку, сільськогосподарського підприємства тощо. Спостереження за тваринами місцевості під час екскурсій. Складання фотоальбому чи фотоколажу із найпоширеніших видів тварин краю. Створення правил поведінки з тваринами у природі. Дослідницький практикум: «Чи розуміють тварини одне одного?». Прослуховування записів з голосами тварин, визначення їх «власників». Складання ланцюгів живлення. Робота над інформаційним проектом «Значення тварин у природі краю та житті місцевого населення».

256

3. Комахи і павукоподібні нашого краю ( 14 год.) Теоретична частина. Різноманітність комах і павукоподібних краю та середовища їх існування. Відносний характер уявлень про користь і шкоду, яку приносять комахи та павукоподібні. Одомашнені комахи – бджоли та шовкопряди. Комахи та кліщі – переносники збудників інфекційних хвороб. Отруйні комахи і павукоподібні місцевості. Перша допомога при укусах комахами і кліщами. Охорона комах. Практична частина. Екскурсії: ознайомлення з різноманітністю комах краю, комахами-шкідниками сільського господарства. Ознайомлення із зовнішнім виглядом комах різних видів за колекціями. Спостереження за поведінкою комах. Дослідницький практикум: «Сезонні явища у житті комах». Складання пам’ятки «Правила безпечного перебування у лісі». Робота над проектами (інформаційними, прикладними, дослідницькими) «Як готуються до зими соціальні комахи місцевості?», «Біологічні методи захисту від комах-шкідників», «Користь чи шкода від кліщів».

4. Риби у водоймах нашої місцевості ( 14 год.) Теоретична частина. Різноманітність та значення риб нашої місцевості. Особливості будови їх тіла у зв’язку із життям у воді. Промислове розведення риб у місцевості. Охорона рибних багатств України та краю. Розведення риб в акваріумах, їх види. Практична частина. Вивчення та замальовування зовнішнього вигляду та особливостей будови риби. Спостереження за поведінкою риб в акваріумі. Екскурсія до зоологічного музею, зоопарку, рибного господарства для ознайомлення з різноманіттям риб місцевості. Складання пам’ятки «Правила догляду за мешканцями акваріума». Робота над дослідницьким проектом «Чи дбають риби про своє потомство?»; рольовим проектом «Я – риба. (Що би я сказала людям про свою охорону)».

5. Птахи нашого краю ( 20 год.) Теоретична частина. Різноманітність та значення птахів своєї місцевості. Особливості зовнішньої будови тіла птахів, які пов'язані з пристосуванням до польоту. Гніздування. Пристосування до різноманітних умов життя. Дикі та свійські птахи. Охорона птахів. Правила ведення фенологічних спостережень за птахами. Практична частина. Екскурсії: в природу, у зоопарк для ознайомлення з різноманітністю птахів місцевості. Визначення птахів своєї місцевості за величиною, оперенням, поведінкою, співом. Дослідницькі практикуми «Сезонні явища в житті птахів», «Зимовий та весняний облік птахів», «Чиї сліди?».

257

Робота над проектами (інформаційними, прикладними, дослідницькими) «Приваблення птахів», «Годівничка», «Пташиний будиночок», «Турбота про потомство у птахів» (куточка живої природи).

6. Звірі нашої місцевості (16 год.) Теоретична частина. Різноманітність ссавців своєї місцевості та їх значення. Вплив середовища існування на життя звірів. Цінні види ссавців регіону, їх збереження та розмноження. Червонокнижні звірі місцевості та їх охорона. Практична частина. Екскурсії в зоологічний музей, на виставки та в зоопарк для ознайомлення з різноманітністю ссавців місцевості. Вивчення зовнішнього вигляду і будови тіла ссавців куточка живої природи, їх пристосування до переміщення, способу харчування, середовища існування. Дослідницькі практикуми «Сезонні явища в житті звірів», «Чиї сліди?». Робота над проектами (рольовим, інформаційним, прикладним, дослідницьким) «Як звірі дбають про своє потомство?» (у куточку живої природи та (або) зоологічному відділі), «Місце звірів у харчових ланцюгах у природі», «Я потребую охорони».

7. Охорона та збереження природи рідного краю ( 16 год.) Теоретична частина. Природні та штучні об'єкти природно-заповідного фонду своєї місцевості (природні території та об'єкти − природні та біосферні заповідники, національні природні парки, регіональні ландшафтні парки, заказники, пам'ятки природи, заповідні урочища; штучно створені об'єкти − ботанічні сади, дендрологічні парки, зоологічні парки, пам'ятки садовопаркового мистецтва). Унікальні пам'ятки природи місцевого значення. Державні і регіональні заходи з охорони об’єктів живої і неживої природи у краї. Практична частина. Екскурсія на екологічну стежку, до місцевих об'єктів природно-заповідного фонду. Вивчення реальних заходів з боку держави, органів місцевої влади, вихованців позашкільного навчального закладу щодо охорони довкілля. Дослідницький практикум «Червонокнижні рослини на стихійних ринках». Участь у природоохоронній акції зі збереження первоцвітів. Робота над прикладним проектом «Що я можу зробити і зроблю для збереження об’єктів живої і неживої природи у моєму краї?», інформаційним − «Від багатьох рослин до одного аркуша паперу».

8. Взаємозв’язки у природі краю ( 14 год.). Теоретична частина. Екологія – наука про взаємозв’язки живих організмів між собою та довкіллям. Найпростіша класифікація екологічних зв'язків: зв'язки між живою і неживою природою, зв'язки в живій природі (між рослинами, тваринами, іншими організмами), зв'язки між природою і людиною. Природні і штучні угруповання. Практична частина . Екскурсія у природу з метою виявлення природних і штучних угруповань місцевості.

258

Дослідницький практикум «Лишайники». Робота над творчим (рольовим) проектом «Казка про взаємодію людини і природи». Рольова гра „Павутиння взаємозв’язків”.

9. Взаємозалежність екологічного стану місцевості та здоров'я населення (10 год.) Теоретична частина. Взаємозв’язок між чистотою довкілля і здоров’ям людей краю. Вплив забруднення навколишнього природного середовища на здоров'я людини. Шляхи потрапляння шкідливих речовин в організм людини. Заходи, спрямовані на зменшення шкідливого впливу забруднення на здоров'я. Роль зелених насаджень в місті (селі). Оздоровча функція лісу. Рослини — індикатори стану середовища. Рослини-фільтри і накопичувачі шкідливих речовин. Практична частина. Ознайомлення із публікаціями у місцевих джерелах інформації про стан довкілля. Робота над творчим екологічним проектом «Парки – легені міста (села)»; над інформаційним − «Стан і роль зелених насаджень поблизу позашкільного навчального закладу і місця проживання»; над рольовим − «Я буду здоровим!». Складання пам’ятки «Правила запобігання захворюванням».

10. Енергозбереження (8 год.) Теоретична частина. Природні і штучні, невичерпні (Сонце, вітер, рухома вода) та вичерпні (паливні корисні копалини) джерела енергії в регіоні. Проблема енергозбереження в країні та краї. Енергозбереження в побуті. Практична частина. Дослідницькі практикуми: «Причини втрат тепла та електроенергії в кабінеті (лабораторії) позашкільного навчального закладу і вдома». Складання правил збереження тепла і заощадження електроенергії в кімнаті для занять гуртка та перевірка їх дієвості. Робота над прикладним проектом «Енергозбереження моєї оселі».

11. Дослідницька робота на навчально-дослідній земельній ділянці (14 год.) Теоретична частина. Методика польових досліджень з овочевими культурами. Тематика дослідницької роботи. Практична частина. Закладання та проведення дослідів відповідно до тематики дослідницької роботи. Ведення щоденника дослідницької роботи.

12. Підсумок (2год.) Підбиття підсумків роботи гуртка. ПРОГНОЗОВАНИЙ РЕЗУЛЬТАТ Вихованці мають знати: - значення тварин в природі та житті людини; 259

-

-

види тварин своєї місцевості; види тварин своєї місцевості, занесених до Червоної книги України; правила ведення фенологічних спостережень за тваринами; різноманітність рослин, грибів, тварин своєї місцевості, екологічні зв'язки між ними; різнобічні зв'язки людини з довкіллям; умови, які впливають на збереження здоров'я і життя людини і природи; позитивний і негативний вплив діяльності людини на навколишнє природне середовище; способи збереження природи; правила сортування побутових відходів; - методи заощадження електроенергії та води в побуті; - екологічно доцільні правила поведінки в природі.

-

Вихованці мають вміти: визначати найпоширеніших тварин своєї місцевості; піклуватися про птахів взимку; вести фенологічні спостереження за тваринами; спостерігати і доглядати за тваринами куточка живої природи; доглядати за тваринами зоолого-тваринницького відділу; визначати вплив людини на природні угруповання своєї місцевості; оформляти результати дослідів і спостережень у вигляді найпростіших схем, знаків, описів, висновків тощо; зберігати тепло, заощаджувати воду, електроенергію в побуті; вторинно використовувати папір; піклуватися про оздоровлення довкілля, якість життя.

-

Вихованці мають набути досвіду: навчальної діяльності в умовах позашкільного навчального закладу; ведення фенологічних спостережень за тваринами; проведення дослідів з об'єктами живої і неживої природи; природоохоронної діяльності; заощадження природних ресурсів.

-

ОРІЄНТОВНИЙ ПЕРЕЛІК ОБЛАДНАННЯ № з/п

Найменування обладнання, інструментарію Натуральні об’єкти Гербарії

1.

2.

3.

260

Кількість

Дикорослі рослини Культурні рослини України Колекції Кімнатні рослини

1 комп.

1 комп.

1 наб.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

16.

17.

18.

19.

20.

21.

22.

23.

24.

25.

26.

27.

28.

29.

30.

31.

32.

33.

34.

35.

36.

37.

Гірські породи і мінерали Ґрунт та його склад Дерева та кущі Шкідники лісу Шкідники поля Шкідники саду Шкідники городу Культурні рослини Ентомологічні Штучне обладнання (об’ємне) Муляжі Гриби Плоди та коренеплоди Моделі Глобус Штучне обладнання (площинне) Статичне Таблиці Календар спостережень погоди Заповідники України Птахи водно-болотних угідь Птахи саду Птахи хижі Основні групи рослин Культурні і дикорослі квіткові рослини Плодово-ягідні культури Овочеві культури Отруйні та їстівні гриби Породи кролів Породи курей Породи коней Карти настінні Україна. Природні зони Україна . Охорона природи Україна . Рослинний світ Україна . Тваринний світ Україна. Ґрунти Україна. Природні води Україна. Клімат Портрети Портрети видатних вчених-природодослідників Штучне обладнання (площинне) Динамічне Тематичні відеосюжети

1 наб.

1 наб.

1 наб.

1 наб.

1 наб.

1 наб.

1 наб.

1 наб.

3 наб.

1 наб.

1 наб.

1 шт.

1комп.

1комп.

1комп.

1комп.

1комп.

1 комп.

1 комп.

1комп.

1 комп.

1 комп.

1 комп.

1 комп.

1 комп.

1 шт.

1 шт.

1 шт.

1 шт.

1 шт.

1 шт.

1 шт.

1 комп.

261

38.

39.

40.

41.

Допоміжне обладнання Лабораторне, екскурсійне, ТЗН Мікроскоп біологічний Лупа ручна Компас шкільний Набори екскурсійні

15 шт.

15 шт.

15 шт.

ЛІТЕРАТУРА Барна М.М., Похила Л.С., Шевчик Л.О., Яцук Г.Ф. Біологія для допитливих. ІІ частина. Царство тварини. – Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 2002. – 144 с.

2. Бех І. Д. Виховання особистості : у 2-х кн. Кн. 2 : Особистісноорієнтований підхід : теоретико-технологічні засади: наук. видання / І. Д. Бех. – К. : Либідь, 2003. – 344 с.

3. Біда О., Прокопенко Л. «Я і Україна». Сільськогосподарська праця. Методика викладання (теоретичні основи): Навчально-методичний посібник для студентів педагогічних фак-в вищих навч. закладів та класоводів. – К.: Перун, 2001. – 605 с.

4. Борейко В.Е. Краткий словарь по экологической этике / В.Е. Борейко, Н.В. Морохин. – К.: Киевский эколого-культурный центр, 2001. – 31 с.

5. Борейко В.Е. Прорыв в экологическую этику. – К.: Киевский экологокультурный центр, 2001. – 204 с.

6. Борейко В.Є.Экологическая этика в школе. Учебное пособие. – К.: Киевский эколого-культурный центр, 2004. – 344 с.

7. Васютіна Т.М., Золотар О.М. Етноекологічний календар природи: Пос. для вчит. та учня / За ред. І.В.Мороза. – Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 2007. – 168 с.

8. Войцехівський М. Ф. Таємниці води: посіб. для вчителів та учнів основної школи загальноосвіт. навч. закл. / М.Ф. Войцехівський, С. В. Василенко. – К. : Навч. книга, 2008. – 32 с.

9. Грущинська І.В. Як спостерігати за природою. Читанка з природознавства: Навчальнийпосібник./ І.В. Грущинська. - Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 2009. – 296 с.

10. Данилко О. Будь природі другом: еколог. проекти, сцен. шк. свят: для учнів 1–4 кл. / О. Данилко, П. Вашковська. – Тернопіль : Підручники і посібники, 2008. – 96 с.

11. Державний стандарт початковоїзагальноїосвіти. Освітня галузь “Природознавство // Поч.шк. - 2011. - № 7. - С. 4-5, 14-15.

12. Енергозбереження. Посібник з раціонального використання ресурсів та енергій для учнів загальноосвітньої школи / [Мельникова О.В., Праховик А.В., ДагАрнеХойстад та ін.] – [2-е вид.]. – К., 2004. – 104 с.

1.

262

13. Загальна методика навчання біології: Навч. посібник / І.В. Мороз, А.В. Степанюк, О.Д. Гончар та ін..; За ред. І.В. Мороза. – К.: Либідь, 2006.

– 592 с.

14. Зелений пакет. Посібник для вчителя. - К. : ТОВ «Видавничий будинок «Аванпост-Прим», 2002. – 256 с.

15. Кобеньок Г. В. Веселий мурашник : посібник з екологічного виховання для дітей шкільного віку / Г. В. Кобеньок. – WetlandsInternationalBlackSeaProgramme, 2007. – 50 с.

16. Крюкова О. В.Знай, люби та бережи рідну природу! : Програма і методичні рекомендації щодо формування екологічно доцільної поведінки учнів 4 класів загальноосвітніх шкіл : навчальний посібник для вчителів початкових класів / О. В. Крюкова. – Донецьк : ДонОІППО, 2003. – 43 с.

17. Майхрук М. І. Позакласна робота з природознавства. 1- 4 класи. Посібник для вчителя / М.І. Майхрук. – Тернопіль : Навчальна книга – Богдан, 2007.

– 112 с.

18. Навчальні програми для загальноосвітніх навч. закл. Із навчанням українською мовою. 1-4 класи. – К.: Видавничий дім «Освіта», 2012. – 392 с.

19. Назаренко Л. Догляд за рослинами живого куточка // Біологія і хімія в школі. – 1998. - № 2.

20. Назаренко Л. Догляд за рослинами живого куточка // Біологія і хімія в школі. – 1999. - № 1.

21. Нарочна Л.К. та ін. Методика викладання курсу «Я і Україна»: Навч. посібник / Л.К. Нарочна, Г.В. Ковальчук, К.Д. Гончарова. 2-ге вид., перероб. і допов. – К.: Вища шк., 1990. – 302 с.

22. Пометун О. І. Моя щаслива планета: Уроки для стійкогорозвитку: Метод. посіб. для вчит. 3-4 кл. загальноосвіт. навч. закл. / О. І. Пометун, О. В. Онопрієнко, А. Д. Цимбалару. - К.: Видавничий дім "Освіта", 2012. -112 с.

23. Пономаренко Л. В. Дорога в дивосвіт. Посібник для вчителя / Л. В. Пономаренко. – Харків : Основа, 2012. – 160 с.

24. Пустовіт Г.П. Екологічне виховання учнів початкових класів у позашкільних навчальних закладах. К.: 2002- 270 с.

25. Райков Б.Е., Римский-Корсаков М.Н. Зоологические экскурсии. – М.: Топикал, 1994. – 640 с.

26. Степанюк А.В., Герц І.І. Біоетика. Посібник. – Тернопіль: Навчальна книга - Богдан, 2001.– 144 с.

27. Твоя планета Земля: книга для читання про природу для молодших школярів – К. : Інтерпрес , 2004. – 352 с.

28. Червона книга України. Рослинний світ /Під загальною редакцією Ю.Р. Шеляг-Сосонка. – К.: Українська енциклопедія імені М.П. Бажана, 1996. – 608 с.

29. Червона книга України. Тваринний світ. Під ред. М.М. Щербака. – К.: Українська енциклопедія імені М.П. Бажана, 1994. – 464 с.

30. Шухова Е. Ботанічна екскурсія на міський ринок.// Біологія в шк. - 2003. № 6. - С. 38 - 41 263

31. Шухова Е. Щоденник спостережень за кімнатними тваринами // Біологія і хімія в школі. – 2000. - № 2, 4, 6.

32. Яновский С.А. Организация и ведение фенологических наблюдений // Биология в школе. – 2000. - № 3. – С. 50.

33. Я пізнаю світ : Дит. енцикл. /авт. упоряд. Чижевський О. Є. – К. : Школа, 2005. – 414 с.

34. Яришева Н.Ф. Основи природознавства: Природа України. – К.: Вища школа, 1995. – 335 с.

35. http: // mon.gov.ua 36. http: //plants. ru 37. http: //www.flora. rb. ru. / rasteniya 38. https://uk.wikipedia.org/wiki/.

264

Додаток Тематика дослідницької роботи Вплив багаторазового розпушування ґрунту на врожай бобових. Вплив строків висівання бобових на врожай. Вирощування трьох урожаїв редису. Вплив підзимового висівання моркви та цибулі на вирощування ранніх урожаїв.

5. Вплив строків висівання коренеплодів на врожай.

6. Вплив площі живлення на врожай коренеплодів.

7. Вплив проріджування на врожай моркви.

8. Вплив часу сівби на врожай огірків.

9. Вплив прищипування стебла на врожай гарбузів 10. Прискорене розмноження жоржин.

11. Вплив оптимальних строків висівання ромашки лікарської.

12. Розмноження конвалії звичайної різними способами.

13. Вплив факторів навколишнього середовища на ріст і розвиток крільчат.

14. Залежність приросту живої маси крільчат від кількості вітамінних добавок у раціоні.

1.

2.

3.

4.

1.

2.

3.

4.

5.

Дослідницька робота на об'єктах захищеного ґрунту Вплив земляних сумішей на укорінення сенполії. Вплив світла на ріст і розвиток рослин. Вплив підживлювання на ріст і розвиток рослин. Вплив температури ґрунту на швидкість укорінення живців і цвітіння кімнатних рослин. Виведення зі стану спокою конвалії звичайної.

265

Педагогічний досвід Л.Ю. Головченко директор Комунального закладу «Чернівецький обласний центр еколого-натуралістичної творчості учнівської молоді» СОЦІАЛЬНЕ ПАРТНЕРСТВО ЧОЦЕНТУМ – ДІЄВИЙ ІНСТРУМЕНТ ВПРОВАДЖЕНЯ ОСВІТИ ДЛЯ СТАЛОГО РОЗВИТКУ У ПОЗАШКІЛЛІ Багаторічний світовий досвід переконує, що підвищити ефективність розвитку будь-якої сфери діяльності можна лише за умов співробітництва всіх секторів суспільства. Особливо цей висновок важливий для сучасної освіти, якщо нашою метою є підвищення її якості, створення умов для всебічного розвитку особистості учня, реалізації його здібностей, творчого потенціалу. Засади організації соціального партнерства, його приклади в умовах загальноосвітньої школи містять праці В. Сухомлинського, який писав: «Педагогічний зміст виховання морального стрижня, моральної серцевини особистості полягає в тому, щоб вихованець постійно був включений в суспільні та моральні стосунки, в яких проявляються моральні якості людини» [3]. Законодавчі основи розгляду проблеми соціального партнерства в позашкіллі містяться у Законі України «Про позашкільну освіту» [2]. У Чернівецькому обласному центрі еколого-натуралістичної творчості учнівської молоді (ЧОЦЕНТУМ), який має активну громадську позицію і працює згідно концепції сталого розвитку в умовах інноваційних змін у суспільстві, створена та реалізується протягом багатьох років система соціального партнерства як форма співпраці, заснована на відкритих домовленостях між різноманітними соціальними інститутами, державними установами на засадах взаєморозуміння, сумісної роботи та спільно прийнятих рішень. Соціальне партнерство сьогодні – це життєва необхідність, бо очевидно, що успішно розвивається той навчальний заклад, який відкритий для співпраці, швидше реагує на зміни в суспільстві, шукає нові ресурси для свого розвитку. Тому перед педагогічним колективом ЧОЦЕНТУМ поставленні наступні завдання: • налагодити взаємовигідну співпрацю ЧОЦЕНТУМ з органами державної влади і місцевого самоврядування; громадськими організаціями; вищими, професійно-технічними, загальноосвітніми, позашкільними навчальними закладами області; науковими установами; батьками та іншими зацікавленими сторонами; • гармонізувати виховні впливи різних суб’єктів; • створити превентивний виховний простір.

267

Колективом намічені основні напрямки організації соціального партнерства позашкільного навчального закладу з потенційними організаціями – партнерами закладу: • проведення взаємного обміну інформацією; • узгодження планів, заходів і сфер спільної діяльності, способів визначення її ефективності; • залучення фахівців підприємств, установ та організацій – партнерів до проведення профорієнтаційної, навчально-виховної та організаційномасової роботи; • впровадження спільних програм і проектів; • участь в організації соціальної практики вихованців, природоохоронних, трудових та пропагандистських акцій тощо. Основний партнер ЧОЦЕНТУМ–загальноосвітні заклади міста та області. Співпраця педагогічного колективу Центру з освітніми навчальними закладами базується на принципах взаємовигідності та рівноправного партнерства. Педагогічні колективи навчальних закладів та ЧОЦЕНТУМ вступають у безпосередні партнерські контакти для реалізації спільної мети – всебічного і гармонійного розвитку особистості дитини. Дієвим інструментом її досягнення у конкретній діяльності педагогів позашкілля та школи є створення єдиного виховного простору. В результаті виділені такі основні напрямки зміцнення взаємозв’язків педагогів шкіл і позашкільного закладу: 1. Створення умов для використання школою творчого потенціалу, навчально-матеріальної бази позашкільного закладу для розвитку особистості вихованця, його інтересів та творчих здібностей.

2. Спільний пошук шляхів активізації творчої діяльності дітей у школі та позашкіллі.

3. Координація дій, яка забезпечує повноцінний диференційований підхід до формування професійних намірів учнів.

4. Спільне виховання духовно-моральних рис особистості дитини, її інтелектуальних здібностей, трудових якостей і вмінь. Результативна співпраця там, де спільна діяльність керівників гуртків і педагогів шкіл спрямована на те, щоб якомога більше вільного часу дитини використовувалось для її гармонійного розвитку, де заняття дітей у гуртках, їхні успіхи не тільки їх особиста справа, а спільне досягнення позашкільного закладу і школи. Відповідно до угод про співпрацю, Комунальний заклад «Чернівецький обласний центр еколого-натуралістичної творчості учнівської молоді» проводить заняття об’єднань на базах навчальних закладів м. Чернівці, на кафедрах Інституту біології, хімії та біоресурсів ЧНУ ім. Ю. Федьковича; загальноосвітніх навчальних закладів Путильського, Сторожинецького, Кіцманського, Заставнівського, Герцаївського, Новоселицького районів. Ефективною формою партнерської роботи щодо розвитку творчої особистості є виїзна очно-заочна біологічна школа. Обласна ОЗБШ – структурний підрозділ Чернівецького ОЦЕНТУМ, який функціонує у тісній співпраці із загальноосвітніми навчальними закладами області та забезпечує 268

потребу учнівської молоді, зокрема сільської, в здобутті знань, умінь і навичок у галузі природничих наук, створює умови для виявлення обдарованих та талановитих дітей, залучає їх до поглибленого вивчення природничих наук, науково-дослідницьких і експериментальних робіт, сприяє вибору майбутньої професії [11]. Мета ОЗБШ – сформувати, поглибити і розширити знання учнів, які цікавляться біологією, прагнуть дізнатися про різноманітність рослинного і тваринного світу, взаємозв’язки між живими організмами у природі, їх зв’язки із довкіллям та практичне значення. Її завданнями є: • організація навчальної діяльності обдарованих дітей сільської місцевості за поглибленими програмами, розвиваючими методиками; • ознайомлення учнів з основами теоретичних та прикладних знань про особливості сучасного наукового біологічного дослідження, виховання у них якостей натураліста-дослідника та природознавця.

• формування нестандартного типу мислення; • виховання активно, духовно багатої особистості; • формування потреби до розвитку та саморозвитку. ОЗБШ є базою для підготовки обдарованої та вмотивованої молоді з сільської місцевості до вступу на навчання в Буковинській малій академії наук. ОЗБШ розпочала свою діяльність у 2000 році. В перші роки існування Школа здійснювала навчально-виховний процес за 2-річними навчальними програмами із заочною формою навчання. З 2011-2012 н. р. очно-заочна біологічна школа працює у виїзному режимі, забезпечуючи щорічно навчання понад 200 учнів навчальних закладів області. Виїзди здійснюються щотижнево в один із районів; у кожному навчальному закладі заняття проводяться раз в місяць. Між очними заняттями відбувається спілкування електронною поштою, on-line та здійснюються індивідуальні й групові консультації на базі ЧОЦЕНТУМ. ОЗБШ реалізує навчальну діяльність для учнів середнього та старшого шкільного віку у секціях «Ботаніка», «Зоологія», «Екологія», «Квітництво». Програми базуються на раніше отриманих знаннях з природознавства, біології (розділи «рослини», «тварини»), географії, хімії тощо. Впродовж вивчення курсів у секціях учні знайомляться з організаційними та методичними засадами науково-дослідної роботи; набувають вміння працювати з джерелами монографічної та періодичної наукової літератури, планувати й аналізувати результати досліджень, представляти їх у вигляді реферату та доповіді. Вони вчаться вести польові щоденники, журнали реєстрації проб та лабораторні журнали, здійснювати спостереження у природі, а також аналізувати й узагальнювати їх результати. Параллельно учні виконують індивідуальні та групові навчально-дослідницькі роботи [10]. Підсумковий контроль здійснюється у формі написання та захисту реферату або експериментальної дослідницької роботи. Кращі дослідницькі роботи слухачі ОЗБШ представляють на обласних та всеукраїнських конкурсах.

269

Ефективною формою партнерської співпраці Чернівецького ОЦЕНТУМ з навчальними закладами обласного центру є школа еколідера «Шкільна екологічна ініціатива», яка впродовж кількох років працює на його базі [12]. Програма «Школи еколідера» розрахована на 1 рік навчання учнів 9-10-х класів, студентів професійно-технічних і вищих навчальних закладів освіти. Вона складена з урахуванням знань учнів з біології, психології, географії, краєзнавства. Під час навчання в «Школі еколідера» діти знайомляться з роботою громадських екологічних об’єднань, вчаться конструктивно спілкуватися з однодумцями, обстоювати ідеї збереження довкілля на будь-якому рівні, розвивають свій лідерський потенціал. Програма «Школи еколідера» складається з трьох взаємодоповнюючих модулів, робота за якими проводиться паралельно. Модуль 1 «Лідер та лідерство. Основи ефективного лідерства» спрямований на розвиток лідерських якостей, самопізнання, створення умов для самореалізації підлітка як лідера, здатного до саморозвитку й конструктивної взаємодії з однолітками. Навчання через практику, через активну участь – важливі інструменти для становлення особистості підлітка, який прагне бути успішним, адже успіх завжди підсилює властиву цьому віку жагу до діяльності. Програма модулю побудована з використанням тренінгових форм роботи, психодіагностики, арт-терапевтичних технік, мозкового штурму, дискусій, рольових ігор, моделювання, роботи в малих групах, аналізу реальних ситуацій суспільного життя тощо. Форма проведення занять – групова. За основу програми модуля «Лідер та лідерство. Основи ефективного лідерства» взято программу роботи гуртка «Лідерство – запорука успіху» (Спіжевої Д.В.), рекомендовану Міністерством освіти і науки України (Лист Міністерства освіти і науки України № 1/11-3839 від 12.07.2005 р.). Як допоміжний блок до програми модуля та інших гуртків практичним психологом Чернівецького ОЦЕНТУМ напрацьований збірник «Психологічний супровід навчально-виховного процесу Чернівецького ОЦЕНТУМ», який містить розвивальні та корекційно-відновлювальні програми практичного психолога з гуртківцями, рекомендації для керівників гуртків. Збірник зайняв І місце на Всеукраїнському конкурсі науково-методичних розробок та віртуальних ресурсів у 2014 році (Наказ НЕНЦ від 24. 03. 2014р. № 22). Модуль 2 «Основи екологічних знань та специфіка екологічних проблем Буковини» знайомить юннатів з основними термінами (поняттями) з екології, з природними ресурсами нашої планети та нашого краю, з основними екосистемами біосфери. Важливого значення набуває вміння окреслювати сучасні екологічні проблеми Буковини. Завдання педагога на цьому етапі – навчити дітей знаходити шляхи вирішення тих чи інших екологічних проблем і, насамперед, навчити поводитись так, щоб не допустити їх виникнення. У плануванні навчання певна частина годин відводиться на практичні заняття та екскурсії. Матеріали походів, екскурсій у вигляді постерів, альбомів, проектів слухачі представляють на конференціях, зльотах, всеукраїнських конкурсах та акціях, що сприяє їх самореалізації у суспільнокорисній діяльності.

270

У роботі «Школи еколідера» значне місце належить участі юннатів у всеукраїнських масових заходах. За основу програми модуля «Основи екологічних знань та проблематика Буковини. Масові природоохоронні заходи» взято программу гуртка «Юні екологи» (автор Радченко Т.Д.), рекомендовану Міністерством освіти і науки України (Лист Міністерства освіти і науки України № 1/11-10901 від 04.07.2013 р.). Модуль 3 «Екологічний моніторинг та практична природоохоронна робота» розроблений для вивчення юннатами механізмів виникнення кризових екологічних явищ (парникового ефекту, кислотних дощів, евтрофікації) крізь призму порушення колообігів Нітрогену, Фосфору та Карбону. Розробниками цього напряму екологічних досліджень в Україні є співробітники кафедри екології та біомоніторингу Чернівецького національного університету імені Юрія Федьковича. Під час лабораторних та практичних занять юннати під керівництвом викладача особисто проводять натурні або імітаційні експерименти чи досліди з метою підтвердження окремих теоретичних положень поданої програми модуля, набувають практичних навичок роботи з лабораторним устаткуванням, обладнанням, обчислювальною технікою, вимірювальною апаратурою, опановують методику експериментальних досліджень. Лабораторні заняття проводяться у навчальних лабораторіях кафедри екології та біомоніторингу ЧНУ ім. Ю. Федьковича з використанням устаткування, пристосованого до умов навчального процесу (лабораторні макети, установки тощо) та в умовах реального професійного середовища (наприклад, у польових умовах, на виробництві, в наукових лабораторіях тощо). Ще одним цікавим новаторським напрямом партнерської співпраці Чернівецького ОЦЕНТУМ із загальноосвітніми навчальними закладами є еколекторій «Природа – наш дім», призначений для роботи з дітьми молодшого шкільного віку [1]. Еколекторій працює за авторською програмою, яка у 2013 році зайняла ІІ місце у Всеукраїнському конкурсі науково-методичних розробок та віртуальних ресурсів (Наказ НЕНЦ від 24. 03. 2014р. № 22). Таку назву ця форма екологічного навчання і виховання отримала через те, що залучає до систематичної роботи значно більшу кількість дітей, ніж традиційний гурток, відкриває для них світ природи і можливість вибрати для подальшого поглибленого вивчення у профільних гуртках цікаву їм тему чи напрям. Програма розрахована на 18 занять упродовж навчального року. Кожне заняття є завершеним логічним блоком і проводиться за графіком у чотирьох паралельних групах. Саме це дало змогу щорічно залучати до гурткової роботи понад 300 учнів молодших класів загальноосвітніх закладів м. Чернівців. Навчання в еколекторії передбачає активні, цікаві заняття, максимально наближені до життя. На заняттях діти не тільки знайомляться з рослинним та тваринним світом краю, але й вчаться правильно поводитись у природі, дізнаються, що можна практично зробити для її охорони. Учні отримують необхідні знання щодо екологічно грамотної повсякденної діяльності, підгодівлі 271

зимуючих птахів, збирання грибів, ягід, лікарських рослин тощо. Знайшли своє відображення в програмі народознавство, краєзнавство, вивчення традицій природокористування. Значне місце в програмі еколекторію «Природа – наш дім» відводиться проведенню екскурсій в природу, заняттям на екологічній стежині, в «садочку сенсорних відчуттів» тощо. Підсумкове заняття «У царстві «Еко» проводиться також у вигляді подорожі країною, в кожному місті якої юннати беруть участь у вікторинах, іграх, виконують практичні завдання (назви міст обираються з урахуванням вивченого матеріалу). Одним з основних партнерів ЧОЦЕНТУМ є батьки вихованців. У цьому напрямку діяльність позашкільного закладу передбачає створення сприятливих умов для добровільного партнерства і корисної співпраці вихованців та їх родин, як рівноправних суб’єктів навчально-виховного процесу. Спільна діяльність сім’ї та педколективу збагачує родинні стосунки, дає змогу батькам краще пізнати своїх дітей, підвищує психолого-педагогічну компетентність батьків, запобігає конфліктним ситуаціям і непорозумінням, що виникають у родині через обмеженість спілкування. Здатність педагогів спільно з дітьми та їх батьками планувати, здійснювати навчально-виховний процес й оцінювати його результати, проводити спільні природоохоронні акції, вечори відпочинку, свята, зустрічі сприяє оптимізації цього процесу та створює атмосферу довіри і зацікавленості [4, 8]. У центрі періодично проводяться батьківські збори, мета яких – створити у батьків правильне уявлення про позашкільний заклад, показати, яке широке поле творчої діяльності пропонує той чи інший його гурток, якими чеснотами і професійними якостями володіють педагоги, до якого рівня вони здатні розвинути творчі здібності дітей. Постійно діють виставки творчих робіт гуртківців. У закладі практикуються консультативні бесіди психолога з батьками, як ефективна групова чи індивідуальна форма взаємодії. Вони дають батькам уявлення про сьогоднішній і майбутній зміст діяльності їх дітей у гуртках позашкільного закладу, про можливості співробітництва з педагогами, про величезні виховні резерви позашкільної роботи, спрямованої на задоволення і розвиток інтересів і схильностей дітей, про основні підходи до виховання особистості. Активно працює в ЧОЦЕНТУМ Батьківська рада закладу, яка відзначається ініціативністю, соціально-корисною діяльністю, що є важливою передумовою ефективного виховання. У системі еколого-натуралістичних позашкільних навчальних закладів особливе значення надається науково-дослідницькій діяльності дітей та учнівської молоді, яка забезпечує позитивну мотивацію учнів до вивчення наук природничого циклу, організації цілеспрямованої самоосвітньої діяльності вихованців, розвитку інтелектуальної сфери особистості, формування вмінь та навичок дослідництва, підвищення пізнавальної активності та самостійності вихованців у навчально-творчій та суспільно-корисній діяльності.

272

Позашкільний заклад для розвитку даного напрямку має мережу творчих об’єднань, гнучкі, різнорівневі програми, можливість створення відповідної навчальної бази, але тільки співпраця з вищими навчальними закладами може створити умови, які забезпечать здобуття учнівською молоддю науково обґрунтованих у логічній єдності, наступності та послідовності додаткових знань, формування наукового світогляду та культури особистості, розвиток творчих здібностей. Гармонізація відносин науки та освіти є одним з ключових моментів інноваційного розвитку позашкілля в цілому [7]. Науково-методична, навчально-виховна та практична діяльність педагогічного колективу ЧОЦЕНТУМ здійснюється у тісній співпраці з науковцями вищих навчальних закладів, зокрема Чернівецького національного університету імені Юрія Федьковича та спрямована на створення в області відповідного функціонального комплексу соціально-педагогічних умов, що забезпечує максимальне використання можливостей загальноосвітніх та позашкільних навчальних закладів і наукового потенціалу для роботи з інтелектуально обдарованими дітьми та учнівською молоддю. У цьому контексті підписані трьохсторонні угоди про наукову співпрацю між обласним центром еколого-натуралістичної творчості учнівської молоді, ЧНУ ім. Ю. Федьковича та 36-ма сільськими загальноосвітніми навчальними закладами області, які стали базовими для реалізації науково-освітнього проекту «Етноекологічні особливості та дослідження екологічного стану Буковини» [6]. Першою складовою проекту є дослідження екологічного стану Буковини. Особливістю цих досліджень є водозбірно-басейновий принцип їх реалізації. У центрі уваги етноекологічної складової проекту – комплексне вивчення етноекологічних аспектів матеріальної та духовної культури, у тому числі поселень, житла, господарсько-промислової діяльності, одягу, їжі, обрядів, народної медицини, сакральної сфери світогляду в системі природокористування та життєзабезпечення населення різних районів Чернівецької області. Контакти науковців та педколективів навчальних закладів взаємно позитивні. Польові дослідження на станціях моніторингу та збір матеріалу для лабораторних аналізів здійснюють консолідовані групи «вчителі-учні-студенти» двічі на рік – у період весняного водопілля та літньої межені. Складні лабораторні дослідження проводять студенти ВНЗ та викладачі. У рамках проекту протягом 2012-2015 рр. проводилися тренінги по забору проб, опрацюванню методик дослідження як у лабораторних умовах, так і у польових, безпосередньо на реперних точках моніторингу. Для підбиття підсумків певних етапів дослідження, обміну досвідом, вивчення нових методик працює щорічна літня педагогічна школа учасників проекту. Періодично проводяться обговорення щодо оформлення звітів про виконання завдань проекту. Така співпраця, безумовно, сприяє підвищенню професійного рівня сільських вчителів і підвищує освітній рівень учнів, вчить об’єднувати зусилля для вирішення навчально-виховних та екологічних проблем регіону. Першим вагомим підсумком проекту стало видання результатів трирічного моніторингу річкових екосистем Чернівецької області «CNP – моніторинг 273

річкових систем (на прикладі Чернівецької області)». Ця кропітка праця обіймає дослідження нітратів, фосфатів, карбонатів та гідрокарбонатів, проведені в період весняного водопілля та літньої межені. Аналіз води здійснювався одночасно на всіх станціях моніторингу та обіймав ділянки річок, що межують з лісовими, лучними й пасторальними заплавами. Посібник включає розроблені учасниками проекту методики досліджень і був презентований на Всеукраїнському семінарі заступників директорів ЦЕНТУМ 20-22.05.2015 р. Проект підтримано Відділом преси, освіти та культури Посольства США в Україні, завдяки чому було проведено два навчальні семінар-тренінги «Екологічна освіта та просвіта учнів загальноосвітніх шкіл» у 2013 та 2015 роках і випущені науковцями на допомогу педагогам наступні збірники: «Лісові екосистеми: польовий практикум з екології» (навчально-методична розробка). Автори: Руденко С.С., Филипчук Т.В. «Екологія в дослідах», І та ІІ частини (методичні рекомендації для науководослідницької роботи в загальноосвітніх і позашкільних навчальних закладах). Автори: Буждиган О.Я., Руденко С.С., Зароченцева О.Д., Костишин С.С. Матеріали наукової конференції за програмою навчального семінарутренінгу «Екологічна освіта та просвіта учнів загальноосвітніх шкіл» 6-8 вересня 2013року, м. Чернівці. Матеріали наукової конференції за програмою навчального семінарутренінгу «Екологічна освіта та просвіта учнів загальноосвітніх шкіл» 20-22 березня 2015року, м. Чернівці. «Екологічна науково-дослідна робота», методичні рекомендації для навчальних закладів різного типу. Автори: Буждиган О.Я., Руденко С.С., Зароченцева О.Д., Головченко Л.Ю. [1]. «Екологія в схемах, таблицях та малюнках». Автори: Буждиган О.Я., Зароченцева О.Д., Руденко С.С. Інтеграція зусиль загальноосвітніх, позашкільних та вищих навчальних закладів дає вагомі результати в процесі реалізації інших форм роботи. Спільно з кафедрою ботаніки, лісового і садово-паркового господарства проведено низку заходів по збереженню біорізноманіття. Результатами акцій «Тривога», «Рябчик гірський» та інших стало виявлення учнями нових місцезростань «червонокнижних» рослин, не описаних науковцями. Проекти «Едельвейс» та «Бруслина карликова» (фінансова підтримка ISAR) допомогли повернути в природу уже знищені в тих місцях рідкісні рослини. Ефективна співпраця налагоджена між центром еколого-натуралістичної творчості учнівської молоді та ботанічним садом Чернівецького національного університету ім. Ю. Федьковича, Українською науково-дослідницькою станцією карантину рослин Інституту захисту рослин та Придністровською дослідною станцією садівництва Інституту садівництва Національної академії аграрних наук України, Чернівецьким науково-виробничим об’єднанням «Еліта», Буковинською державною сільськогосподарською станцією Національної академії аграрних наук. Адміністрації та науковці цих установ не тільки сприяють в організації для вихованців Центру та учнів навчальних закладів області екскурсій, практик, але й беруть участь у проведенні семінарів, круглих 274

столів, майстер-класів, учнівських масових заходів, надають фахові консультації по садівництву, рослинництву, виділяють саджанці та насіння кращих районованих сортів для поповнення видового складу НДЗД. Спільні семінари, конференції, круглі столи, природоохоронні акції, конкурси та інші заходи проводяться також з Департаментом екології та туризму, Управлінням лісового та мисливського господарства. Соціальне партнерство – умова ефективності соціальної діяльності за рахунок взаємодоповнюваності у способах дій і ресурсах навчального закладу та громадських організацій, які діють на спільній території, визнають свободу вибору, унікальність і впливовість один одного. Головною особливістю такого соціального партнерства визначаються зміни, що призводять до покращення ситуації в процесі формування екологічно грамотної особистості, свідомого громадянина – патріота України. Важливими ознаками визначають: обмін інформацією та досвідом (партнери мають постійно спілкуватися та обмінюватися інформацією, цей процес є передумовою визначення спільних цілей, цінностей та повноважень); поділ повноважень, відповідальності та управлінських функцій між сторонами; спільне надання ресурсів (часу, коштів, інформації) [5,9]. Чернівецьке обласне дитяче екологічне товариство (ЧОДЕТ) «Паросток» створене при ЧОЦЕНТУМ у 1995 році. Ініціаторами створення громадської дитячої організації стали педагоги Центру та науковці Чернівецького національного університету ім. Ю.Федьковича. Основною метою «Паростка» є: екологічна освіта і екологічне виховання; впровадження нетрадиційних форм ековиховання в систему позашкільної освіти; проведення практичних природоохоронних акцій; пропаганда екологічних знань серед населення. На сьогоднішній день ЧОДЕТ «Паросток» об’єднує понад 100 активних учнів, педагогів та науковців, що прагнуть захистити те, що не встигли знищити технологічний прогрес та «розвиток» цивілізації. Опанувавши методику проектної діяльності, «паростяни» разом з юннатами ЧОЦЕНТУМ активно реалізували низку проектів. Окремі з них пройшли експертну оцінку і отримали фінансування від різних фондів, в тому числі й міжнародних. Одним із найуспішніших проектів, реалізованих «Паростком», булла акція «Едельвейс». Метою якої було не тільки висадити вирощену в культурних умовах «шовкову косицю» в лісах Перкалабського лісництва Путильського району, де вона росла раніше, але і провести широкомасштабну пропагандистську роботу з проблем збереження рідкісних і зникаючих рослин серед місцевого населення та, особливо ,учнівської молоді. Ця ідея булла підтримана науковцями ботанічного саду і кафедри ботаніки, лісового і садовопаркового господарства ЧНУ ім. Ю. Федьковича, Державним управлінням Міністерства охорони навколишнього середовища Чернівецької області, відділом освіти Путильської райдержадміністрації, Перкалабським лісництвом. Успішно здійснити акцію допоміг американський екологічний фонд «ISAR».

275

В ході проведення акції «Едельвейс» було відзнято відеофільм, який неодноразово демонструвався по телебаченню, випущені буклети. Матеріали експедиції висвітлювалися на обласних, всеукраїнських семінарах та зльотах, міжнародній конференції лідерів ЕкоНГО країн Карпатського Єврорегіону. Окрім «Паростка», партнерами у реалізації природоохоронних проектів є Всеукраїнська Екологічна ліга (ВЕЛ), Всеукраїнська дитяча спілка «Екологічна варта», Пласт, Товариство охорони природи та інші громадські організації. Співпраця допомагає як учням, так і громадськості позбутися байдужості до проблем свого села, міста, країни. Колектив ЧОЦЕНТУМ співпрацює з Чернівецькою обласною організацією «Чаргафф-Фонд» членами якої є викладачі та студенти ЧНУ. Діяльність організації спрямована на створення кластеру «Регіон зразкової екологічної культури», який об’єднує вихователів дитячих садків, вчителів, викладачів, студентів та слухачів університету 3-го покоління. Одним з наочних результатів цієї співпраці є розробка та апробація Регіональної концепції екологічної освіти, яка після широкого обговорення була впроваджена в Чернівецькій області згідно наказу Головного управління освіти і науки Чернівецької ОДА від 23.05.2012 № 348 «Про затвердження Регіональної концепції екологічної освіти і виховання» [12]. Багато виставок різних рівнів, трудових акцій, учнівських та педагогічних майстер-класів і семінарів проводиться завдяки співпраці ЧОЦЕНТУМ з Чернівецькою обласною Асоціацією професійних голубівників, Товариством кролівників, Обласним товариством пасічників. Таким чином, соціальне партнерство КЗ ЧОЦЕНТУМ – це особлива взаємодія освітнього закладу з суб’єктами та соціальними інститутами, державними установами, суспільними органами, спрямована на узгодження, реалізацію інтересів усіх учасників позашкільного освітнього процесу та досягнення освітньої мети. Література 1.

2.

3.

2.

3.

276

Жук О.Г. Лекторій «Природа – наш дім» – дієвий засіб екологічного виховання молодших школярів / О.Г. Жук // «Розвиток науковопізнавальної активності дітей та учнівської молоді засобами екологонатуралістичної роботи»: зб. статей. – Чернівці: «Місто», 2015. – С. 42-48. Закон України «Про позашкільну освіту» // Освіта України. – 2000. – № 31. Сухомлинський В. О. Емоційне і естетичне виховання // Вибрані твори в 5ти т. –Т. 3.: Серце віддаю дітям. Народження громадянина. Листи до сина / Текст і примітки підгот. В. З. Смаль; Ред. кол. О. Г. Дзеверти (гол.) та ін. / В. О. Сухомлинський. — К. : Рад.шк., 1977. – С. 499-567. Мосякова І. Позашкільна освіта – формування системи цінностей/ І. Мосякова // Позашкілля. – 2009. – № 5 – С.8. Орієнтовний зміст виховання в національній школі: Методичні рекомендації / За заг. ред. Є. І. Коваленко. – К.: ІЗМН, 1996. – 136 с.

Руденко С.С. Проект «Етноекологічні особливості та дослідження екологічного стану Буковини»: здобутки та перспективи / С.С. Руденко, Л.Ю. Головченко, О.М. Дзензерська, С.С. Костишин // Всеукраїнський екологічний форум «Екологічна освіта для сталого розвитку: проблеми, пошуки, інновації», 4-5 березня: Тези учасників. – Київ: «НЕНЦ», 2015. – С.

235-244.

5. Савченко Н.І.: Прогностичні орієнтири інноваційного розвитку позашкільного закладу: Практико зорієнтований посібник / Н.І. Савченко, Г.Г. Ковганич, В.І.Кириченко, І.Г. Єрмаков – Х.: Видавництво «Точка», 2009. – 256 с.

6. Скопенко О. І. Посередник між суспільством і дитиною / О.І. Скопенко // Позакласний час. – 2012. – № 1-2 – С.7.

7. Сущенко Т.І. Позашкільна педагогіка: Навч. Посібник / Т.І. Сущенко. – К.: ІСДО, 1996. – 144 с.

8. Хлус Л.М. Секція зоології виїзної очно-заочної біологічної школи в системі екологічної освіти учнів у ЧОЦЕНТУМ / Л.М. Хлус, Л.Ю, Головченко // Екологічна освіта та просвіта учнів загальноосвітніх шкіл: матер. наук. конф. за програмою навчального семінару-тренінгу (м. Чернівці, 20-22 березня 2015 р.). – Чернівці: ВІЦ «Місто», 2015. – С. 165-168.

9. Хлус Л.М. Виїзна очно-заочна біологічна школа в системі екологічної освіти учнів у чоцентум / Л.М. Хлус, О.Г. Жук, Л.О. Задобрівська, Л.Ю. Головченко // Всеукраїнський екологічний форум «Екологічна освіта для сталого розвитку: проблеми, пошуки, інновації», 4-5 березня: Тези учасників. – Київ: «НЕНЦ», 2015. – С. 59-61.

10. Чебан Т.Н. Впрвадження освіти для сталого розвитку в процес екологічного виховання учнів загальноосвітніх та позашкільних навчальних закладів на прикладі об’єднання «Школа еколідера» КЗ ЧОЦЕНТУМ / Т.Н. Чебан // Екологічна освіта та просвіта учнів загальноосвітніх шкіл: матер. наук. конф. за програмою навчального семінару-тренінгу (м. Чернівці, 20-22 березня 2015 р.). – Чернівці:ВІЦ «Місто», 2015. – С. 169-172.

4.

277

Л.А.Пурдя директор Балаклійської станції юних натуралістів Балаклійської районної ради Харківської області ФОРМУВАННЯ КОНКУРЕНТОЗДАТНОСТІ ВИХОВАНЦЯ БАЛАКЛІЙСЬКОЇ СТАНЦІЇ ЮНИХ НАТУРАЛІСТІВ Формування ключових компетентностей вихованців на основі інноваційних технологій Інтеграція України у світовий простір потребує постійного вдосконалення національної системи загальної середньої освіти, позашкільної освіти, пошуку ефективних шляхів підвищення якості освітніх послуг і розробки інноваційної моделі позашкільного навчального закладу – Програми розвитку (надалі Програма) – своєрідного еталону організації навчально-виховного процесу й освітнього менеджменту. Такий заклад повинен мати високий рівень матеріального забезпечення, застосовувати інформаційно-комунікативні технології, упроваджувати педагогічні інновації, формувати високий рівень організаційної культури учасників навчально-виховного процесу, мати гідний рівень зовнішньої і внутрішньої комунікації, бути громадсько-активним і конкурентоздатним. Інноваційна сучасна модель позашкільного навчального закладу екологонатуралістичного напряму – це комплексна діяльність адміністрації, педагогів, учнів та їхніх батьків, громади щодо створення, засвоєння, використання та розповсюдження нововведень, які допомагають перевести систему позашкільної освіти з режиму функціонування в режим розвитку, який ґрунтується на трьох концептуальних засобах партнерства, цілісності, розвитку і саморозвитку. Партнерство передбачає консолідацію можливих соціальних партнерів, примноження системного ефекту за рахунок взаємодії їх потенціалів. Цілісний підхід означає дану стратегію скоординованого розвитку всіх складових систем освіти. Саморозвиток визначає рівень самодостатності позашкільної освіти, наявності внутрішніх джерел її зростання, здатність на нові виклики сучасності. Зміст усіх компонентів інноваційної сучасної моделі позашкільного навчального закладу базується на засадах актуальності, прагматичності, реалістичності, раціональності, системності, повноти[1]. В основу створення інноваційної моделі Балаклійської станції юних натуралістів покладена концепція саморозвитку, самовизначення, самовдосконалення, ефективного використання ресурсів гуманізації, диференціації, демократизації, особистісно зорієнтованого, акмеологічного та компетентнісного підходів до впровадження та варіативності позашкільної еколого-натуралістичної освіти.

278

Інноваційні напрями роботи Балаклійської станції юних натуралістів: • створення організаційних, науково-методичних, інформаційних, соціально-педагогічних умов, які сприяють становленню та розвитку ефективної виховної системи СЮН, забезпеченню цілісної особистості та різноманітності виховного простору (проект «Виховна система Балаклійської СЮН»); • забезпечення умов для становлення гармонійної і цілісної особистості вихованця, всебічного розвитку його здібностей та обдарувань, збагачення інтелектуального потенціалу й духовності, формування творчої особистості (проект «Вивчення особистості школяра»); • створення умов для ефективного науково-методичного супроводу експериментальної діяльності педагогів СЮН, підвищення рівня їх готовності до педагогічних інновацій та розробка системи діяльності педагогів з удосконалення їх професійної компетентності (проект «Науково-методичний супровід інноваційної діяльності СЮН»); • набуття нової якості позашкільної освіти шляхом запровадження інноваційного освітнього менеджменту і демократичних механізмів ефективного управління СЮН та його ресурсами (проект «Модель управління позашкільним навчальним закладом»); • створення цілісної, постійно діючої, безперервної екологічної освіти в навчальних закладах Балаклійського району (проект «Безперервна екологічна освіта»); • пропаганда здорового способу життя; впровадження концепції та програми («Школа сприяння здоров’ю»); • проведення соціально-психологічних досліджень; діагностика та надання психологічних консультацій для запобігання правопорушенням серед неповнолітніх (проект «Розвиток соціальної компетентності»); • впровадження в практику роботи закладу ефективної системи моніторингу й оцінки його діяльності (проект «Моніторинг якості позашкільної освіти»); • модернізація і впровадження в практику життєдіяльності СЮН ефективної моделі учнівського самоврядування (проект «Розвиток юннатівського самоврядування»); • відповідно до вимог сучасного ринку праці, створення ефективної моделі допрофільної підготовки вихованців, шляхом впровадження в навчально-виховний процес закладу нових технологій розвитку вихованців, до вибору успішної професії, планування професійної кар’єри та формування соціально значущих життєвих компетентностей (проект «Допрофільна підготовка в закладі»). Створення та реалізація інноваційної моделі закладу призведе до якісних змін в організації його життєдіяльності. Позашкільний навчальний заклад еколого-натуралістичного напряму орієнтується на результат, яким має стати життєвокомпетентний, морально 279

здоровий, соціально активний та відповідальний вихованець, спроможний творчо визначити свій власний сенс життя, готовий до соціальної мобільності, здобуття значних соціальних статусів. Застосовуючи інноваційні технології, педагогу треба пам’ятати, що лише та інноваційна технологія може бути ефективною, яка ґрунтується на потребах та інтересах дітей (схема 1). З 2006 року педагоги Балаклійської СЮН застосовують інноваційні технології, що на сьогодні складають систему інноваційної діяльності позашкільного навчального закладу, кожен елемент якої враховує інтереси учнів і педагогів, побудований на взаємопов’язаних цілях та завданнях (схема 2). Одними з перспективних завдань модернізації позашкільної екологонатуралістичної освіти є: гуманітаризація природничо-наукових знань; інформатизація позашкільної освіти; розвиток допрофільної та професійної підготовки. Гуманітаризація позашкільної освіти передбачає формування особистіснозорієнтованого, суб’єктно-значущого вихованця, учня, слухача СЮН з використанням сучасної матеріально-технічної бази закладу: зоопарку, в якому мешкає 36 видів екзотичних тварин; акваріумів з колекцією акваріумних риб та рослин; навчально-дослідної ділянки; теплиці, парника; природничо-краєзнавчого музею та музею хліба. Інформатизація позашкільної освіти обумовлює: • інформаційну підтримку навчально-виховного процесу; • впровадження інформаційно-комунікативних технологій, покликаних удосконалити і модернізувати навчально-виховний процес в екологонатуралістичних гуртках; • забезпечення доступу, як для педагогів, так і для дітей, до електронних та друкованих джерел і технічних засобів для покращення рівня якості позашкільної еколого-натуралістичної освіти та підготовки учнівської молоді до життя в інформаційному суспільстві. У закладі створений проект допрофільної та профільної підготовки учнівської молоді, метою якої є: забезпечення доступу до здобуття якісної позашкільної екологонатуралістичної освіти відповідно до індивідуальних інтересів, потреб і уподобань вихованців СЮН; формування установки на власну активність та самопізнання як основу професійного самовизначення; ознайомлення зі світом професій, потребами ринку праці, правилами вибору професій; вміння осмислювати різні види професійної діяльності, враховуючи їх спорідненість за психологічними ознаками; отримання додаткових знань, практичних навичок та вмінь як природничого, так і прикладного профілю.

280

Формування профільних компетентностей вихованців передбачає створення умов для становлення соціально активної, морально і фізично здорової особистості дитини, зацікавленої в результатах своєї діяльності та здатної досягати поставлених цілей, формувати конкурентоспроможну особистість, економічну культуру дитини. Одним із провідних принципів функціонування такого позашкільного навчального закладу в рамках соціалізації є принцип культуровідповідності. Соціалізація особистості розглядається як сукупність цих соціальних і психологічних процесів, за допомогою яких індивід засвоює систему знань, норм і цінностей, що дозволить йому функціонувати як самостійному члену суспільства. Конкурентоздатність (інтегральна характеристика) передбачає: високий рівень працездатності; прагнення до якісного кінцевого результату; стресостійкість, здатність переборювати труднощі, терпимість; здатність до прийняття відповідальних рішень; творче ставлення до справи; комунікабельність, здатність до кооперації, співробітництва, співтворчості; здатність до швидкого освоєння нової справи; здатність до самоосвіти, самореалізації, саморозвитку. Впровадження моделі конкурентоздатного вихованця є особливо актуальним у зв’язку з проблемою існування сучасного позашкільного навчального закладу, бо дозволяє перевести заклад з режиму функціонування до режиму розвитку завдяки розв’язанню таких завдань: оновлення змісту позашкільної освіти та педагогічних технологій, що розкривають вихованцям ціннісні життєві орієнтації та сприяють найбільш повній реалізації їхніх ціннісних і життєвих орієнтацій; розширення спектра позашкільних освітніх послуг, що дозволить учням слухати та опановувати культуру самовизначення й самореалізації; збереження та зміцнення фізичного і психічного здоров’я вихованців (у рамках моделі «Школа сприяння здоров’ю»; розвиток соціального партнерства, що сприяє соціалізації особистості (проект «Виховання соціально-компетентнісної особистості»); створення виховної системи та власної моделі виховання за новими напрямками в розвитку освітнього превентивного середовища; вдосконалення професійної компетентності і загального культурного рівня педагогічних працівників закладу; впровадження системного педагогічного моніторингу якості позашкільної еколого-натуралістичної освіти; створення конкурентоздатної особистості вихованця, формування конкурентоздатної особистості всіх учасників позашкільного освітнього процесу.

281

Позашкільний навчальний заклад – це простір життя дитини; тут вона не готується до життя, а живе. Тому важливо вибудувати навчально-виховний процес так, щоб він сприяв становленню особистості як творця і проектувальника життя. Проектуючи своє творче життя, особистість оволодіває не лише необхідними знаннями, але й компетентністю. Компетентність – це особистісна якість, а компетенція – це коло питань, за якими зазначену якість характеризують. Компетентне ставлення особистості до життя означає потребу в самопізнанні, саморозумінні, самореалізації в різних видах діяльності. Формування таких рис особистості, як прагнення до духовної та фізичної досконалості, здатність до творчості, вибору, самоорганізації, самоуправління, сміливість, наполегливість, цілеспрямованість, вміння спілкуватися з різними людьми, – мета виховного процесу [2,3]. Ключові компетентності як основа розвитку конкурентоздатної особистості Щодо концептуальних особливостей ключових компетентностей, то більшість науковців (Ш.Амонашвілі, Л.Вигодський, Жд. Дьюі, В. Кін-патрик, Є. Ільїн, І. Волков, А. Бєлкін) вирізняють три базових складових: 1. Ключові компетентності − багатофункціональні. Ключові компетентності необхідні для досягнення різних важливих цілей та розв'язання найрізноманітніших проблем у різних контекстах.

2. Ключові компетентності пов'язані з усіма сферами життєдіяльності людини. Від них залежить не тільки успішне навчання в школі та працевлаштування, а й участь у політичному житті, громадських організаціях, міжособистісних взаєминах, включаючи сімейне життя, а головне − благополуччя людини протягом усього життя. Дана концептуалізація ключових компетентностей базується на теорії соціальних полів. Вважається, що навколишній світ є структурованим завдяки соціальним полям, які містять такі важливі аспекти, як соціальні закони і норми [4].

3. Ключові компетентності, що стосуються розумової діяльності найвищого ступеня складності. Під час формування й управління розвитком ключових компетентностей важливо враховувати рівень складності розумової діяльності, розумову автономність, яка включає активний і рефлексивний підходи до життя. Розглядається не тільки абстрактне мислення та саморефлексія, а й дистанціювання особистості від соціальних процесів і навіть власних цінностей задля ініціювання та відстоювання власної позиції [5]. Наприклад, як у школі, так і на станції юних натуралістів особистість має бути самоініційованою, самокоригованою, здатною встановлювати власні цілі та вимоги, використовувати допомогу експертів і навчальних закладів, здатною до самооцінки, не залежати від інших під час розв'язання проблем. У позашкільному навчальному закладі головним є розвиток критичного мислення, здатності до самоорганізації, здатності брати на себе ініціативу та відповідальність за власні вчинки, рішення, думки. Зміст та структура ключових компетентностей З огляду на важливість і актуальність поставлених перед позашкільною освітою завдань, ми часто використовуємо інноваційні технології навчання та 282

виховання, які дозволяють істотно активізувати розумову діяльність учнів, підвищити їхню мотивацію. Тому сучасний позашкільний навчальний заклад покликаний не просто дати учням суму знань, умінь і навичок. Він має зробити його компетентним, тобто конкурентоспроможним: • здатним самостійно здобувати й використовувати знання в різних життєвих ситуаціях; • готовим брати на себе відповідальність; • бути активним у суспільному житті; • таким, що розуміє несхожість людей і поважає чужу історію, культуру, а саме бути комунікабельним, здатним до кооперації, співтовариства, співтворчості; • прагнути якіснішого результату; • здатним до самоосвіти, самореалізації, саморозвитку. Усе це потребує переорієнтації процесу навчання та виховання на розвиток особистості учня й проведення цієї ідеї через усі компоненти навчання: від цілей навчання до оцінювання навчальних досягнень учнів. Педагогічним колективом Балаклійської станції юних натуралістів розроблена «Модель становлення конкурентоздатного вихованця», яка включає в себе формування загальних компетенцій, профільних предметно-орієнтованих компетенцій і соціально-громадських компетенцій, метою якої є формування конкурентоздатної особистості. Загальнокультурна компетентність передбачає, що вихованець: • має знання культурних та духовних цінностей українського народу; • гармонійно взаємодіє з природою; • уміє визначити своє місце і роль у навколишньому світі, родині, колективі, державі; • орієнтується на успіх, позитивне ставлення до себе; • усвідомлює свої права, потреби, пріоритети; • має національні та загальнолюдські прагнення, патріотичні якості, здатність до толерантності; • освоює на сучасному рівні політичні, економічні, правові знання; • виявляє інтерес до історії людства, окремої людини; • виявляє готовність надати допомогу товаришам у складних ситуаціях. Педагог формує дану компетентність через: • проведення гурткових занять; • проведення масових природоохоронних заходів; • проведення екскурсійних подорожей за межами району; • вивчення національних традицій, звичаїв через власну створену модель «Виховна система закладу». Інтелектуальна компетентність: • знання, вміння, навички на рівні випереджаючого навчання; • навички критичного мислення; 283

розвиток пізнавальних психологічних процесів: мислення, мовлення, пам’яті, уваги, уяви, сприймання; • здатність використовувати творчі завдання, доводити правильність певного судження та власної думки. Педагог формує дану компетентність через: • реалізацію навчальних програм гуртків еколого-натуралістичного профілю; • участь в екологічних проектах, інтелектуальних турнірах, олімпіадах, Малій академії наук. Соціально-комунікативна компетентність передбачає, що вихованець: • уміє бути комунікабельним, контактним у різних соціальних групах; • працювати в колективі, у різних галузях, різних ситуаціях; • висловлювати та відстоювати власні погляди; • оцінювати свою поведінку та поведінку інших; • здатний усвідомлювати власну делікатність і реально оцінювати свої здібності, можливості; • здатний до самокритики і самоорганізації. Дані характеристики сфер компетентності ми реалізовуємо: • при проведенні занять гуртків, масових заходів зокрема; • при проведенні змагань, дійових та рольових ігор, використанні інтерактивних технологій (роботи в парах, роботи в малих групах, мозковий штурм, аналіз ситуації успіху, мікрофон, акваріум, рольова гра, розв’язання проблем, стимуляційні ігри, займи особисту позицію, прес-метод, розігрування ситуації за ролями, дискусія, коло ідей, стратегія для заохочення, дерево рішень); • при коментуванні проведених дослідів; • під час захисту науково-дослідницьких робіт, членів наукових товариств та Малої академії наук; • при вдосконаленні вмінь вести навчальну діяльність. Соціально-особистісна компетенція передбачає, що вихованець має володіти певними якостями: • гнучко адаптуватися в мінливих життєвих ситуаціях; • уміти бачити та формувати проблему (в особистому та професійному плані), знаходити шляхи її раціонального вирішення; • усвідомлювати, де і як саме здобуті знання можуть бути використані в навколишній дійсності; • бути здатним генерувати нові ідеї, творчо мислити; • самостійно та критично мислити й логічно викладати свої думки; • усвідомлювати значення знань у житті людини та їхню роль у суспільному розвитку. Педагог формує дану компетентність завдяки: • вибору завдань, які передбачають для учнів самостійний пошук їх розв’язання; •

284

наданню вихованцям можливості вибору творчих чи експериментальних завдань (МАН); • використанню самооцінки і взаємооцінки учнів; • реалізації програми «Вивчення особистості школяра»; • залученню учнів до роботи в групах; • відкриттю гуртків соціально-реабілітаційного напрямку «Пізнай себе», «Клуб старшокласників»; • проведення інтегрованих занять гуртків. Психолого-валеологічна компетентність передбачає: • знання вихованцями особливостей свого темпераменту і характеру; • прагнення до фізичної досконалості, здорового способу життя; • відповідальне ставлення до свого життя і здоров’я як до найвищих цінностей; • володіння вміннями і навичками першої медичної допомоги, основами безпеки життєдіяльності; • вміння будувати реальні відносини на принципах взаємодопомоги і любові. Завдання педагога – допомагати учневі у побудові індивідуальної траєкторії його освіти, на підставі реалізації моделі «Школа сприяння здоров’ю» та складання «Індивідуальних карток психолого-педагогічного спостереження особистості учня СЮН» і «Індивідуальної програми з формування здорового способу життя» на гуртках оздоровчого напрямку – «Валеологія». Метою роботи нашого закладу в цьому напрямку є побудова здоров’язбережувального освітнього середовища шляхом визначення пріоритетів здорового способу життя як основного чинника збереження та зміцнення здоров’я. Тому одним з пріоритетних напрямків освітнього процесу Балаклійської станції юних натуралістів є розробка концептуальної моделі інноваційного здоров’язбережувального освітнього середовища, яке характеризується гуманізацією, диференціацією та комплексністю і спрямоване на оптимальне використання ресурсів особистості кожного вихованця з метою його всебічного гармонійного розвитку; виховання дитини в дусі відповідального ставлення до власного здоров’я та здоров’я оточуючих, формування позитивної мотивації на здоровий спосіб життя та культури здоров’я, відпрацювання моделі організації навчально-виховного процесу на засадах розвитку життєвих компетентностей та Програми розвитку Балаклійської СЮН та«Школи сприяння здоров’ю». Одними із пріоритетних завдань освітнього процесу СЮН є: • формування в учнів активної мотивації щодо дбайливого ставлення до власного здоров’я; • вдосконалення і створення фізичної, соціальної, психічної, та духовної складових здоров’я; • формування поняття про фізичний розвиток людини; • вивчення взаємозв’язків людського організму з природним і соціальним оточенням; •

285

оволодіння уміннями та навичками морально-етичної поведінки; формування знань, умінь, навичок безпеки життєдіяльності вдома, в позашкільному навчальному закладі, на вулиці, у громадських місцях; • засвоєння учнями знань, умінь, навичок особистої гігієни, профілактика захворювання та травматизму; • ознайомлення з впливом рухової активності, загартовування організму, раціонального харчування, режиму дня на розвиток дитини. (Додатки4,5,6). Напрями діяльності: • екологізація навчально-виховної діяльності; • впровадження здоров’язбережувальних технологій; • валеологізація навчально-виховного процесу; • фізкультурно-оздоровча робота; • управління здоров’язбережувальним процесом; • моніторинг оздоровчої функції освіти; • робота з батьками; • юннатівське самоврядування. СЮН відпрацьовує технології екологізації навчально-виховного процесу, яка передбачає: • усвідомлення нерозривного зв’язку людини з довкіллям, залежності здоров’я від стану навколишнього середовища; • аналіз та знання впливу антропогенних факторів на різні сфери життєдіяльності людини; • пізнання оздоровчої цінності природи для поновлення фізичних і духовних сил; • вивчення впливу факторів, пов’язаних із сільськогосподарським виробництвом; • знайомство з технологіями вирощування сільськогосподарських рослин, які сприяють зниженню вмісту нітратів; • ознайомлення учнів з особливостями накопичення радіонуклідів рослинами; • вивчення радіопротекторної дії рослин; • дотримання правил санітарної гігієни; • дотримування правил безпечної поведінки в лісі, на воді, в екстремальних ситуаціях. Впроваджені технології навчання здоров’ю – гігієнічне навчання (раціональне харчування, догляд за тілом тощо), вироблення життєвих навичок (керування емоціями, вирішення конфліктів тощо), профілактика травматизму та зловживання психоактивних речовин, статеве виховання. Ці технології реалізуються завдяки включенню відповідних тем до гуртків біологічного, фенологічного, валеологічного профілів. Основна мета валеологічного напрямку станції юних натуралістів полягає в усвідомленні вихованцями вікової категорії внутрішніх і зовнішніх чинників, що впливають на фізичний та психічний розвиток. В обов’язках • •

286

педагогів – враховувати вікові анатомічно-фізіологічні особливості дітей, учнів; уміти так організувати навчально-виховний процес, щоб максимально зменшити негативний вплив дидактичних факторів на здоров’я учнівської молоді; оволодіти практичними навичками першої медичної допомоги учням, безпосередньо, взаємодопомоги при травмах, загрозливих для життя і стану здоров’я у ПНЗ і на природі, при стихійних лихах, аваріях та в інших екстремальних умовах. Використовуючи валеологічні принципи і застосовуючи сучасні досягнення медицини, психології, педагогіки, керівники гуртків СЮН здійснюють статеве виховання учнів, проводять роботу щодо запобігання ранньому статевому життю, вагітності, венеричним захворюванням і СНІДу. Важливий компонент здорового способу життя – раціональне харчування, основними принципами якого є помірність, збалансованість, різноманітність, фізіологічна повноцінність. Цим принципам повністю відповідають традиційні страви української кухні, для яких характерні доступність продуктів, простота приготування. Організація фізкультурно-оздоровчої роботи – це: • започаткування динамічних перерв; • психічних, ритмічних, дихальних, зорових «рухалок»; • проведення оздоровчо-спортивних заходів (день спорту, день туриста, день натураліста, змагання). Головне соціальне завдання позашкільного навчального закладу екологонатуралістичного спрямування полягає в тому, щоб якнайповніше залучити дитину до різнобічної діяльності та спілкування і дати можливість, залишаючись у межах закладу, навчитись «бути в дорослому житті». Життєва підготовка соціального становлення особистості розгортається за кількома блоками: «Я – особистість», «Я і Батьківщина», «Я і природа», «Я і ми». Шляхи вдосконалення професійної компетентності педагога в умовах формування конкурентоздатної особистості З метою підвищення науково-теоретичного рівня професійної майстерності педагогів, розвитку творчості, на станції юних натуралістів створено: систему методичного забезпечення організації навчально-виховного процесу та Модель компетентнісного керівника гуртків. Особлива увага в закладі приділяється діяльності педагогів, керівників гуртків як одних із безпосередніх учасників позашкільного навчально-виховного процесу. У закладі створені умови для організації професійної діяльності педагога на високому рівні, за умови постійного самоаналізу, підвищення кваліфікації (через самоосвіту, курси підвищення кваліфікації, Інтернет, відвідування занять, дистанційні форми навчання, впровадження педагогічних інноваційних технологій, ведення індивідуальних карток професійного розвитку педагогів) та психологічного клімату в колективі. Сьогодні професіоналізм педагога-позашкільника визначається його здатністю до діагностики, прогнозування, моделювання педагогічного процесу, тобто рівнем володіння проектувальними вміннями.

287

Педагог-позашкільник СЮН має бути дослідником, для якого надзвичайно важливими є акмеологічні здібності, уміння визначати цілі й завдання своєї діяльності, планувати методичну роботу, уміння формувати прогнозовані результати й коригувати свою діяльність на основі даних педагогічного моніторингу. Проектувальні вміння потрібні керівнику гуртків для вибудовування свого професійного зростання, визначення тих професійних вершин, досягнення яких сприятиме підвищенню педагогічної майстерності та якості позашкільної освіти. У новому освітньому просторі професійна компетентність педагога Балаклійської станції юних натуралістів передбачає розвиток таких функцій, як інформаційна (знати), діяльнісна (уміти), креативна (володіти) та розвивальна (бути). Шляхи формування та вдосконалення професійної компетентності: • самоосвітня діяльність, саморозвиток, пошук шляхів професійної самореалізації; здійснення безперервного навчання, оскільки «педагог живе доти, доки він — учень»; • апробація сучасних науково-методичних концепцій, виявлення та впровадження педагогічних технологій навчання і виховання, результатів інноваційного педагогічного досвіду та наукових досліджень; • оптимальне поєднання фронтальної, групової, індивідуальної форм організації навчального процесу, застосування активних (інтерактивних, кооперативних) технологій навчання зокрема інтерактивні технології; • створення педагогом власної бази кращих розробок занять гуртка, цікавих прийомів, знахідок, ефективних інноваційних форм і методів; • забезпечення науково-методичного супроводу навчально-виховного процесу: розроблення навчальних програм еколого-натуралістичного профілю гуртків; • поповнення власного арсеналу інноваційними формами проведення гуртків; • цілеспрямована систематична робота над індивідуальною науковометодичною проблемною темою; • науково-дослідницька та дослідно-експериментальна робота педагога; • розроблення діагностичних процедур, завдань і тестів (різних за метою і ступенем валідності), перевірка ефективності застосованих методів навчання та виховання[6]; • кооперативна професійна взаємодія з колегами, тобто участь у колективних та групових інноваційних формах методичної роботи: співпраця у творчих групах, науково-дослідницькій діяльності, організація консультативно-методичних груп, педагогічні чи психологічні тренінги, «гайд-парки», участь у чатах, форумах щодо розроблення актуальних проблем сучасної позашкільної педагогіки, освіти, в методичних конференціях, панорамах, презентаціях, у 288

діяльності різноманітних шкіл (Школа молодого педагога, Школа педагогічного досвіду, Школа професійної майстерності, Школа сприяння здоров’ю тощо), методичних дискусіях, аукціонах, діалогах, проблемних столах, педагогічних консиліумах, ділових (рольових) іграх, дебатах, методичних мостах, у клубі творчих педагогів, творчих салонах, освітянських вечорах, в аналізі ситуацій за саsе-методом, фокус-групах, ігровому конструюванні; панорамі методичних знахідок, захисті творчих кооперативних проектів, програм, передових ідей; підготовці та виданні альманахів, збірників[7,8]; • рефлексія власної діяльності (через об'єктивну оцінку до самореалізації); • збирання та складання творчого портфоліо педагога-позашкільника; • поширення набутого й апробованого досвіду, оприлюднення індивідуальних напрацювань на нарадах, педрадах, у методичних об'єднаннях, у періодичній пресі, інтернет-ресурсах (розміщення матеріалів на власному сайті, web-сторінці) тощо; • організація майстер-класів, участь у наукових, проблемних семінарах, творчих дискусіях, методичних мостах, ділових та рольових іграх, навчальних тренінгах тощо. Науково-методичний супровід інноваційної діяльності педагогічних працівників позашкільних навчальних закладів здійснюємо шляхом організації та проведення засідань структурних методичних підрозділів, на яких розглядаємо питання впровадження інноваційних педагогічних технологій та методик, інтерактивних методів, прийомів та форм роботи, інформаційнокомунікативних технологій; проведення науково-дослідницької роботи; апробації науково-методичної та навчальної літератури; поширення педагогічного досвіду тощо. Науково-методичний супровід формування моделі конкурентоздатного вихованця – це • удосконалення системи роботи з обдарованими дітьми; • забезпечення інноваційного змісту навчання та використання інноваційних технологій; • проведення психолого-педагогічного моніторингу; • активне впровадження інноваційних технологій креативного навчання; • підвищення якості профільного навчання ; • оптимальне використання можливостей матеріально-технічної бази закладу. Маркетингова діяльність закладу Асортимент освітніх послуг визначається за результатами маркетингової діяльності закладу відповідно до особистісних замовлень дітей та їхніх батьків, оскільки розвиток інноваційного освітнього простору передбачає діяльність позашкільного навчального закладу як суб’єкта ринкових відносин та виробника освітніх послуг. Маркетингова діяльність станції юних натуралістів спрямована 289

на виявлення, прогнозування та формування попиту на освітні послуги, узгодження діяльності позашкільного навчального закладу з очікуваннями й культурно-освітніми потребами регіону, громади, особистості. Розгортання спектра та формування найбільш оптимальної інфраструктури освітніх послуг здійснюється поетапно (табл. 1). Таблиця 1 Етапи маркетингової діяльності закладу Етап Зміст діяльності Вивчення та аналіз Збір та аналіз інформації з різних джерел щодо стану й ринку освітніх послуг тенденцій ринку освітніх послуг задля вироблення

стратегії дій, планування роботи закладу Визначення Формування місії, визначення цілей, концептуальних стратегічних напрямів засад діяльності закладу. Розробка довгострокових діяльності на основі стратегічних програм, цільових проектів розвитку, аналітичних даних, визначення пріоритетних тактичних напрямів роботи планування, розробка позашкільного навчального закладу стратегічних програм, цільових проектів Реалізація стратегічних Удосконалення якості освітніх послуг, розвиток програм, проектів інфраструктури, розширення мережі гуртків у межах реалізації програм і проектів Моніторинг результатів Контроль реалізації програм проектів на кожному діяльності закладу етапі, доцільність реалізації заходів, коригування планів і проектів Здійснення заходів, Формування позитивного іміджу позашкільного спрямованих на навчального закладу шляхом проведення рекламних популяризацію освітніх акцій, розповсюдження буклетів, бюлетенів про послуг закладу діяльність закладу, зміцнення матеріально-технічної бази, підвищення професійної майстерності педагогічних кадрів, проведення різноманітних заходів, висвітлення діяльності в ЗМІ За результатами маркетингової діяльності формується гнучка мережа гуртків із різних напрямів позашкільної освіти на базах навчальних закладів району, здійснюється аналіз ефективності роботи гуртків, приймаються відповідні управлінські рішення щодо розширення, оновлення або згортання освітніх послуг. Необхідною умовою проектування інноваційного освітнього простору є формування зовнішнього інформаційного поля закладу як відкритої соціальнопедагогічної системи для потенційних замовників і споживачів освітніх послуг. Задля збільшення попиту на освітні послуги систематично проводяться рекламні акції в навчальних закладах району, розповсюджуються буклети й бюлетені, виступають екобригади в школах району та міста. Діяльність СЮН висвітлюється в ЗМІ, Інтернеті. Результати реалізації «Моделі становлення конкурентоздатного вихованця»

290

Протягом 10 років адміністрація станції юних натуралістів впроваджує моніторингові дослідження в освітній процес, який допомагає удосконалити його, сприяє становленню конкурентоздатного вихованця, дає можливість спрогнозувати розвиток його компетенції та в цілому покращити надання якісної позашкільної освіти. Зусилля педагогічного колективу закладу з реалізації «Моделі становлення конкурентоздатного вихованця» стимулюють: • створення ситуації успіху для кожного вихованця, підвищення самооцінки і впевненості у власних можливостях; • максимальне розкриття індивідуальних здібностей кожної дитини; • розвиток пізнавальних інтересів учнів і формування готовності до самостійного пізнання; • формування настанови на творчу діяльність і вміння творчої діяльності. Розвиток мотивації подальшого творчого росту; • формування позитивних моральних якостей особистості; • набуття навичок рефлексії; • формування вміння аналізувати власні інтереси, схильності, потреби та співвідносити їх із завданнями й можливостями; • формування життєвих ідеалів, стимулювання прагнення до самовдосконалення. У результаті впровадження інноваційних технологій в освітній простір сам творчий компетентнісний педагог формує в учнів високий рівень працездатності, здатність переборювати труднощі, комунікативність, співтворчість, здатність до швидкого засвоєння нової справи, до самоосвіти, саморозвитку, відповідальності –і, насамперед,створює необхідні умови для успішної соціалізації особистості, її високої конкурентоздатності в контексті сучасного освітнього менеджменту. Література 1. Авдеев Н. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования // Педагогика. – 2003 − №5. – С. 34-39.

2. Бех І. Д. Виховна компонента позашкільної освіти // Позашкільна освіта та виховання. – 2006. − №1. – С. 2-5.

3. Бех І. М. Особистісно зорієнтоване виховання: Науково-метод. посіб. – К.: ІЗМН, 1998. – 204 с.

4. Бондир І. Перспективні педагогічні технології: навч. посіб. / С. Бондир, Л. Момот, Л. Липова, М. Головко. – Рівне: Тетіс, 2003. − 200 с.

5. Дичківська І. Інноваційні педагогічні технології: навч. посіб. / І. Дичківська. – К.: Академвидав, 2004. – 352 с.

6. Окушко Т. Розвивальний характер діяльності позашкільних навчальних закладів: вектор соціально-педагогічного спрямування // Післядипломна освіта в Україні. – 2006. – Спецвипуск. – С. 23-26.

7. Освітні технології: навч.-метод. посіб. / За заг. ред. О. Пєхоти. – К.: А.С.К., 2001. – 256 с.

291

Створення ситуації успіху в навчальній діяльності

Спробуйте дізнатися про своїх вихованців якнайбільше: що їм подобається у викладанні теорії, а що – ні? Що означає для них «бути цікавим»? Які види діяльності їм більше до вподоби? Чи відчувають вони себе на занятті гуртка розкутими? Чи є здібності, про які ви ще не знаєте?

Поділіться з учнями своїми міркуваннями. Зверніть увагу на інформацію, надану ними, – це підкаже, як вам діяти. Пам’ятайте, що діти дуже чутливі до брехні та несправедливості

292

Схема 1

Спробуйте змінити стиль викладання. Частіше звертайтеся до вихованців із пропозиціями й заохоченнями: «Добре, що ти зробив»,

«Спробуй, подумай, чи буде тобі цікаво», «Ти добре вмієш це робити». Відмовтесь від

нарікань. Зверніть увагу на те, як викладають ваші колеги, які прийоми і методи застосовують, яким формам навчання надають перевагу

Підготовка гуртка до застосування інноваційних технологій

Аналізуйте свої дії. Спробуйте систематизувати знахідки. Порівняйте їх із досвідом інших. Зважте, може, це – елемент нової технології

Схема 2

Схема інноваційної діяльності Балаклійської станції юних натуралістів

• • • • • • • • •

Педагог: аналітик; діагност; прогнозист; проектувальник; організатор; новатор; майстер; творець; дослідник

«Програма розвитку закладу»

Розбудова виховної системи закладу в умовах формування превентивного виховного середовища

Науково-методична робота з формування компетентнісного педагога

• • • •

діагностування; тестування; аналіз; тренінг

Конкурентоздатний вихованець: • активізація мислення; • самостійне творче вироблення рішень; • підвищення ступеня мотивації; • постійна взаємодія з педагогом за допомогою прямих чи зворотних зв’язків

Оновлення навчальновиховного процесу педагогічними інноваціями

Формування здоров’язбережувального освітнього середовища – пріоритетне завдання СЮН у рамках моделі «Школа сприяння здоров’ю»

Науково-методичний супровід формування компетентнісної моделі вихованця

Проект «Моніторинг освітнього процесу»

Державногромадська модель управління СЮН

293

П.О. Мазур методист, спеціаліст вищої категорії завідувач науково – дослідної лабораторії Національного еколого-натуралістичного центру ФОРМУВАННЯ ГОТОВНОСТІ ДО ПРОФЕСІЙНОГО САМОВИЗНАЧЕННЯ ВИХОВАНЦІВ ГУРТКА ЮНИХ САДІВНИКІВ Перед тим, як запропонувати нові напрямки профорієнтаційної діяльності в роботі гуртка юних садівників, варто наголосити на таких обов’язкових складових роботи, без яких, на мій погляд, не будуть максимально ефективними ні навчальний процес, ні трудове виховання: ініціативний керівник гуртка з певним досвідом роботи на терені садівництва; близькість та співпраця з профільним науково-дослідним закладом чи садівничим господарством; участь у житті гуртка батьків тощо. Із усіх вищеназваних чинників найголовнішим все одно залишається особистість наставника, тобто керівника гуртка. Саме він є запорукою успіху в цій справі. Його особистість має бути прикладом любові і відданості обраній професії. Тому потрібно враховувати також і ті чинники, які допомогли керівнику гуртка юних садівників стати професіоналом своєї справи. Наприклад, у моєму становленні як садівника відчутну роль відіграла велика кількість людей. Одним із перших був батько, який навчив мене щепити плодові дерева. Потім - шкільний вчитель, який навчив сіяти насіння плодових дерев і пояснив, що для його проростання необхідна стратифікація. Співробітники Інституту садівництва НААН України навчили мене формувати крони плодових дерев та ознайомили з великою кількістю сортів плодоягідних культур, а літній виноградар поділився всіма премудростями виноградарства і на власному прикладі довів, що виноград успішно плодоносить і в нашій місцевості. Хочеться їм і ще багатьом іншим людям, які в більшій чи меншій мірі впливали на моє професійне становлення, щиро подякувати. В освітніх закладах сьогодні, на жаль, не так і багато гуртків юних садівників (63 гуртка). Але ця кількість ніяк не позначається на якості їхньої роботи, і ті керівники, які зараз працюють з юними садівниками, заслуговують на похвалу та повагу. І нехай далеко не всі їхні вихованці стають професійними садівниками, але всі вони мають неабиякі практичні знання, уміння та навички в галузі садівництва, які в повсякденному життім їм обов’язково пригодяться. Хочеться навести кілька прикладів з діяльності наших гуртків юних садівників: • юні садівники під керівництвом Ольги Данілової з КиєвоСвятошинського районного еколого–натуралістичного центру є частими гостями Інституту садівництва НААН України, де в лабораторіях та плодовому саду їх знайомлять з сортами плодовоягідних культур, інтегрованою системою захисту плодових насаджень від шкідників та хвороб. У відділі вірусології старший науковий 294

співробітник, к. б. н. Тамара Василівна Медведєва знайомить юннатів з технологією вирощування посадкового матеріалу в культурі «іn vitro». А в плодовому розсаднику інституту діти вивчають різні способи щеплення.

• Незважючи на те, що гуртківцям Первомайського міського еколого– натуралістичного центру (керівник - Лукіянчук Людмила Василівна) далеко до найближчого садівничого науково-дослідного закладу, вони завдяки своїм батькам вже кілька разів їздили на екскурсію в Мліївський помологічний інститут ім. Л. П. Симиренка. Батьки зацікавлені у такій співпраці, адже більшість з них працюють у плодорозсаднику господарства «Підгур’ївське», на полях та в плодовому саду якого проводиться велика кількість практичних занять гуртка.

• Садівники Тростянецького БДЮТ, що на Сумщині, для дослідної роботи використовують власні присадибні ділянки. Така форма роботи гуртка, який спеціалізується на вирощуванні суниці, є набагато продуктивнішою: суниця забезпечена регулярним доглядом; є можливість випробовувати нові сорти; діти бачать результат своєї роботи. Гурток також тісно співпрацює з місцевим фермером та садівником Віталієм Поляківським. В його саду юним садівникам проводяться екскурсії, а гуртківці в свою чергу беруть участь у зборі врожаю. Хочеться поіменно назвати керівників деяких гуртків, адже їхня робота і відданість своїй справі є великим внеском в розвиток нашого суспільства: Ольга Макарова з Ізмаїльського району Одеської області; Володимир Тишкевич із Павлоградського еколого-натуралістичного центру Дніпропетровської області; Геннадій Куліш із Мелітопольської міської станції юних натуралістів Запорізької області; Микола Товстолиткін з Манжеліївської ЗОШ І-ІІІст. Глобинського району Полтавської області; Павло Мигун з Вінницької обласної станції юних натуралістів. Кожен з них має свій шлях спрямування підростаючого покоління на професії в галузі садівництва. Науково-дослідна лабораторія садівництва НЕНЦу також встигла напрацювати величезний досвід в плані профорієнтації та самовизначення вихованців. Перша особливість функціонування гуртків юних садівників полягає в тому, що від закладки досліду до отримання кінцевого результату врожаю чи посадкового матеріалу проходить досить тривалий проміжок часу (3-5 років), що не йде в порівняння з овочівництвом чи квітникарством. Ми ж знаємо, що діти є нетерплячими, їм потрібен швидкий результат. Тому ми підбираємо такі досліди, які тривають 1-2 роки. Це досягається за рахунок підбору плодових культур, сортів, нетрадиційних агротехнічних прийомів, особливої системи живлення рослин та системи захисту від шкідників та хвороб. Друга особливість полягає в тому, що сад потребує досить великої земельної площі, проведення робіт з обрізування та формування крони, захисту від несприятливих умов тощо, що негативно впливає на втілення ідеї садівничого дослідництва в рамках школи чи станції юннатів. Виходячи з цього, наполегливо 295

радимо залучати до дослідної роботи батьків та родичів юннатів, а також проводити досліди на присадибних і дачних ділянках. Третьою особливістю є те, що при виборі дослідів необхідно враховувати вікові особливості дітей, їх фізичний розвиток та психологічні особливості. Так, для юннатів молодшого шкільного віку дослідна робота має бути ознайомчонавчальною і зводитися переважно до фенологічних спостережень. Діти середнього шкільного віку, які належать до найпластичнішої вікової групи, можуть проводити досліди з елементами наукового пізнання. Для старшокласників бажано підбирати проблемно-пошукові досліди. Але їх можна проводити тільки за умови, що ці діти вже займалися дослідною роботою з садівництва і в них до цього є уподобання. Наша лабораторія за час свого існування провела значну організаційнометодичну роботу: за останні 5 років нею створено та апробовано 2 навчальні програми юних садівників та виноградарів. Основна мета програм полягає в поширенні садівництва та виноградарства в усіх регіонах України, формуванні корпусу майбутніх садоводів, здійсненні додаткової профпідготовки учнів в галузі аграрного виробництва, наданні учням грунтовних знань, зацікавленості до дослідної роботи та допомозі у виборі професії. Разом з тим написано та опубліковано ряд інструктивно-методичних матеріалів, які полегшують роботу наукового керівника гуртка; 6 науковометодичних посібників з садівництвата та виноградарства, які слугують хрестоматійним матеріалом для юних садівників та дорослих садівниківаматорів; понад 200 статей педагогічного та садівничого профілю тощо. Щорічно, починаючи з 2006 року, під керівництвом науково- дослідної лабораторії садівництва НЕНЦу проводиться Всеукраїнська дитяча трудова акція «Плекаємо сад». Основними завданнями акції є: сприяння розвитку дослідної та експериментальної роботи; здобуття практичних знань, умінь та навичок в галузі садівництва; виховання сучасного господаря, здатного працювати в умовах ринкової економіки; формування творчої працелюбної особистості; економічне і трудове виховання учнів; привернення уваги органів влади та громадcкості до проблем сільської школи. Підсумки акції «Плекаємо сад» проводяться в три етапи - районний, обласний та всеукраїнський. Кращих оргкомітет акції нагороджує путівками до табору «Юннат» Національного еколого-натуралістичного центру учнівської молоді. Також на сайті Цетру функціонує наша web-сторінка, на якій регулярно оновлюється науково-дослідна інформація та анонсуються заходи. Наша лабораторія разом із провідними вченими та садівникамипрофесіоналами, які сьогодні визначають прогрес садівничої галузі в Україні, на основі результатів багаторічних напрацювань створила тематику навчальнодослідної роботи з садівництва. Досліди мають не тільки навчальне, наукове, але і суспільно-державне значення. Від впровадження нових сортів плодово-ягідних культур, агротехнічних прийомів, засобів захисту рослин залежить відродження садівництва в Україні, набуття фахових практичних знань, умінь та навичок, трудове виховання 296

підростаючого покоління, піднесення благополуччя українських родин та добробут держави. Основне завдання нашої лабораторії – робота з дітьми. На її базі працюють гуртки юних садівників. Першим щаблем у залученні дітей до цих гуртків є щорічна виставка «Щедрість юннатівського саду», куди запрошуються діти із навколишніх шкіл. Ми намагаємося їх зацікавити та здивувати плодами, яких вони досі не бачили і не куштували: айвою, плоди якої сягають ваги 600-700 г; виноградними гронами масою 1-2кг; смугастими, наче кавуни, грушами сорту Писанка; яскраво-червоними сортами груш Незабудка, Радана, Розіред, Бартлет; плодами актинідії-аргути, хеномелесу, кизилу, інжирних персиків тощо. Робота гуртка з юними садівниками у нашій лабораторії будується на засадах родинної педагогіки та педагогічного принципу «рівний з рівним»: при наборі у гуртки, при проведенні дослідної роботи та масових натуралістичних заходів ми опираємося на безпосередню участь батьків юннатів у навчальновиховному процесі. Потреба в отриманні знань з садівництва у дітей і у батьків очевидна – застосувати їх на своїх дачних та присадибних ділянках. Адже найкращим закріпленням здобутих знань є їх застосування на практиці у своїх господарствах. З метою ефективного залучення старшокласників з усієї України до садівничої справи та їх професійного визначення на базі нашої лабораторії працює школа садівників (в рамках Природничої школи). Курс навчання розрахований на два роки. З усіх куточків України до нас приїжджають слухачі на настановчі сесії (дві осінні і дві весняні). Їм читають лекції викладачі Національного університету біотехнологій та природокористування, вчені Центрального ботанічного саду, Інституту садівництва НААН України та інші фахівці садівничої справи. Для них також влаштовуються екскурсії на виробництва, виставки, до вищих навчальних закладів. На нашій базі слухачі школи садівників проходять практичні заняття, а в міжсесійний період в себе вдома готують науково–дослідні роботи, які ми їм задаємо. Результати цих робіт та рівень базових знань з шкільного курсу біології випускники нашої школи садоводів висвітлюють на студентській науково-практичній конференції агрономічного факультету НУБіП. Результати їхніх доповідей дають їм можливість стати студентами цього ВНЗ. Базою для роботи науково-дослідної лабораторії садівництва НЕНЦу є відділок плодово-ягідних культур площею 2,75 га. До його складу входять: плодовий сад, ягідник, виноградник, розсадник. У відділку вирощуються кращі районовані та інтродуковані сорти та види плодових культур. Наш відділок є навчальною та науково-експериментальною базою для роботи гуртків юних садівників, студентської молоді, проведення семінарів-практикумів для вчителів праці і біології, керівників профільних гуртків, садівниківпрофесіоналів та аматорів. У галузі садівництва та виноградарства ми плідно співпрацюємо з провідними науково-дослідними установами як України, так і закордонних держав: Національний університет біотехнологій та природокористування, Центральний ботанічний сад ім. Гришка, Інститут садівництва НААН України, 297

Мліївський помологічний науково-дослідний інститут, Всеросійський науководослідний інститут виноградарства і виноробства ім. Потапенко (Новочеркаськ, Російська Федерація), Польський науково-дослідний інститут садівництва і квітникарства (м.Скерневіце, Республіка Польща), Женевська дослідна станція садівництва (штат Нью-Йорк, США) тощо. Наша колекція генофонду плодово-ягідних культур створена і функціонує в рамках Національної науково-технічної програми «Генетичні ресурси рослин». Ми вирощуємо 25 видів плодових культур: суницю, смородину чорну, червону та канадську, аґрус, малину, ожину, йошту, хеномелес, обліпиху, яблуню, грушу, айву, аличу, персик, сливу, абрикос, вишню, черешню, кизил, глід, виноград та актинідію. Загалом колекційний фонд плодово-ягідних культур нараховує близько 700 сортів. На сьогодні в банку генофонду плодово-ягідних культур науково-дослідної лабораторії садівництва НЕНЦу нараховується така кількість сортів: яблуні – 207 сортів, винограду - 160, груші – 84, сливи – 145, абрикосу – 18, персика – 12, суниці – 22, смородини – 30 тощо. Наша лабораторія - єдиний науково-просвітницький осередок у північній частині України, що, незважаючи на грунтово-кліматичні умови цього регіону, займається питаннями виноградарства. Ми вивчаємо сорти винограду, що походять з багатьох селекційних центрів України та закордонних держав. Запрошуємо до співпраці усіх зацікавлених осіб у вихованні підростаючого покоління та у розвитку садівництва. Ми впевнені в тому, що це слугуватиме розбудові нашої держави та добробуту кожної людини.

298

Серія: Навколишнє середовище та його захист УДК 502.75 Т.Л. Манійчук директор Шепетівського міського центру еколого-натуралістичної творчості учнівської молоді, О.В. Філюк заступник директора з навчально-виховної роботи Шепетівського міського центру еколого-натуралістичної творчості учнівської молоді РОЛЬ ПОЗАШКІЛЬНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ ЕКОЛОГО – НАТУРАЛІСТИЧНОГО НАПРЯМУ В ОПТИМІЗАЦІЇ ТА РОЗШИРЕННІ ПРИРОДНО–ЗАПОВІДНОЇ МЕРЕЖІ Анотація. У статті проаналізовано проблеми розвитку мережі природнозаповідного фонду в державі. Обгрунтовано доцільність та ефективність створення заповідного об’єкта на території позашкільного навчального закладу еколого-натуралістичного напряму. Доведено, що створення дендрологічного парку на базі навчального закладу є однією із ефективних форм охорони навколишнього природного середовища, оптимізації навчально-виховного процесу, здійснення еколого-етичного виховання і всебічного розвитку особистості. Ключові слова: природно–заповідний фонд, заповідний об’єкт, дендрологічний парк, позашкільний навчальний заклад, екологічна культура. Аннотация. В статье проанализированы проблемы развития сети природно-заповедного фонда в государстве. Обоснована целесообразность и эффективность создания заповедного объекта на территории внешкольного учебного заведения эколого-натуралистического направления. Доказано, что создание дендрологического парка на базе учебного заведения является одной из эффективных форм охраны окружающей природной среды, оптимизации учебно-воспитательного процесса, осуществления эколого-этического воспитания и всестороннего развития личности. Ключевые слова: природно-заповедный фонд, заповедный объект, дендрологический парк, внешкольное учебное заведение, экологическая культура.

Summary. The article analyzes the problems of natural reserved fund in the state.

The expediency and efficiency of creating protected objects in the after-school educational institution environmental and naturalistic direction. Proved that creating аrboretum at the educational institution is one of the most effective forms of environmental protection, optimization of the educational process, implementation of environmental and ethical education and full development of personality.

299

Key words: natural-reserve fund protected areas, arboretum, school educational institutions, ecological culture. В результаті людської діяльності та техногенного впливу відбуваються незворотні зміни природних екологічних систем. У зв’язку з цим особливого значення набувають підтримання природного ходу основних екологічних процесів, збереження унікальних та типових екологічних систем, всього різноманіття генетичних ресурсів біосфери, які нині перебувають під загрозою знищення через надмірну експлуатацію природних ресурсів. «Нині вже ні в кого не викликає сумніву, що негаразди в соціально–економічній сфері держави згубно впливають на стан довкілля. На жаль низький рівень екологічної культури дорослого населення та недостатня увага саме до вирішення цієї проблеми у навчальних закладах різних типів може в найближчому майбутньому призвести до катастрофічних наслідків у стосунках суспільства і природи… За цих умов набуває безперечного значення як для сьогоднішнього, так і для майбутнього покоління збереження навколишнього середовища і зокрема – природоохоронних територій…» [1, ст. 121]. Проблема збереження і оновлення цінних природних ресурсів, підтримання загального екологічного балансу охорони рідких та зникаючих видів диктує необхідність створення заповідних територій. Закон «Про природно – заповідний фонд України», прийнятий Верховною Радою 16.06.1992 року, визначає правові основи організації, охорони, ефективного використання природно–заповідного фонду України, відтворення цінних і унікальних природних комплексів та об’єктів [2, с.17]. Концепція розвитку заповідної справи в Україні передбачає зростання її суспільного значення для держави та народу, оптимізацію й розширення системи територій і об’єктів природно–заповідного фонду з метою забезпечення охорони біологічного різноманіття, типових та унікальних ландшафтів України, сприяння підтриманню екологічної рівноваги на її території, зміцнення бази для проведення моніторингу навколишнього природного середовища, наукових досліджень, еколого- патріотичного виховання громадян. У відповідності до Закону «Про природно–заповідний фонд України» до природно–заповідного фонду належать: • природні території та об’єкти – природні заповідники, біосферні заповідники, національні природні парки, регіональні ландшафтні парки, заказники, пам’ятки природи, заповідні урочища; • штучно створені об’єкти – ботанічні сади, дендрологічні парки, зоологічні парки, парки–пам’ятки садово–паркового мистецтва [3, стаття 3]. На сьогодні Україна має невеликий відсоток заповідності — лише 6,05%. Площі територій та об'єктів окремих категорій у природно-заповідному фонді України мають такі параметри: природних заповідників — 6 %, біосферних заповідників — 8 %, національних природних парків — 22 %, заказників — 38 %, пам'яток природи — 1% , регіональних ландшафтних парків — 21 %, заповідних урочищ — 3 %, штучно створених об'єктів ПЗФ (ботанічних садів, 300

зоологічних парків, дендрологічних парків, парків — пам'яток садовопаркового мистецтва) — лише 1 %. Показники заповідності порядку 6,05 % є недостатніми як за європейськими нормами, так і за українською законодавчою базою в сфері заповідної справи. Відповідно до Закону України «Про Основні засади (стратегію) державної екологічної політики України на період до 2020 року» (прийнятий в 2011 році) частка природно-заповідних територій в Україні є недостатньою і значно меншою, ніж у більшості країн Європи, де частка площ природоохоронних територій становить у середньому 15 відсотків [4]. Мета дослідження полягає у теоретичному і практичному обгрунтуванні доцільності та ефективності створення заповідного об’єкта на території позашкільного навчального закладу еколого-натуралістичного напряму. Розвиток мережі природно–заповідного фонду забезпечується у поєднанні з оптимізацією структури інших територій, що перебувають під особливою охороною і мають екологічні, захисні функції (ліси І групи, зелені зони міст та селищ міського типу, водоохоронні зони тощо). Створення заповідного об’єкта в межах населеного пункту, а саме на території позашкільного навчального закладу еколого–натуралістичного напряму є актуальним питанням сьогодення та одним з найефективніших засобів охорони малопоширених, рідкісних та зникаючих видів рослинного світу певного регіону. Це сприяє підвищенню екологічної свідомості громадськості, формуванню активної екологічної позиції та наукового природничого світогляду учнівської молоді. Однією з інноваційних форм організації природоохоронної діяльності на базі позашкільного навчального закладу еколого-натуралістичного напряму може бути створення дендрологічного парку. «Дендрологічні парки створюються з метою збереження і вивчення у спеціально створених умовах різноманітних видів дерев і чагарників та їх композицій для найбільш ефективного наукового, культурного, рекреаційного та іншого використання…»

[3, стаття 33]. Така робота дозволяє залучити до різних аспектів природоохоронної діяльності майже весь учнівський колектив позашкільного навчального закладу. Це може бути упорядкування території дендрологічного парку, створення картосхем обліку рослин, що ростуть на його території, висадка та догляд за декоративними деревами й кущами, науково-дослідницька, пропагандистська діяльність тощо. За такого підходу робота педагогічного колективу спрямовується на формування еколого-етичної культури особистості у процесі вивчення й охорони як окремих видів рослин, так і рослинних угрупувань місцевості в цілому. Керуючись діючим чинним законодавством України з охорони навколишнього природного середовища, з метою дієвої пропаганди збереження довкілля та формування екологічної свідомості учнівської молоді [5] на території Шепетівського міського центру еколого–натуралістичної творчості учнівської молоді створено дендрологічний парк «Шепетівський», колекція якого нараховує більше ста видів рослин. У 2013 році рішенням сесії Хмельницької обласної ради дендрологічний парк включено до заповідного фонду області.

301

Відповідно до діючого Положення про єдині державні знаки та аншлаги на територіях та об'єктах природно-заповідного фонду України в дендрологічному парку встановлено інформаційний щит і інформаційний знак. На території дендрологічного парку зростають рослини, занесені до Червоної книги України: цибуля ведмежа, підсніжник білосніжний, білоцвіт весняний, скополія карніолійська, тис ягідний [6], а також рослини, що потребують охорони на регіональному рівні в Хмельницькій області: плющ звичайний, ялівець звичайний, первоцвіт весняний, первоцвіт звичайний, таволга середня [7, ст.134]. Також тут зростають малопоширені для регіону рослини (лаванда колоскова, горіх манчжурський, лимонник китайський, магонія падуболиста, дерен білий, дерен відприсковий, бруслина крилата, падуб Мезерва, калина гордовина, ялівець китайський, ялівець козацький, модрина європейська та інші). Унікальною для регіону є колекція верби, яка налічує 12 видів: верба пурпурова, верба прутовидна, верба тритичинкова, верба п’ятитичинкова, верба бузулукська, верба уральська, верба конопляна, верба лавролиста, верба козяча, верба вавилонська, краснотал, верба Матсудана. Створений заповідний об’єкт став невід’ємною складовою системи екологічного навчання і виховання в закладі та виконує ряд важливих функцій. Дендрологічний парк є базою для організації еколого-просвітницької роботи. Адже здійснення екологічного виховання та природоохоронної освіти, так як і збереження генофондів й еталонів природних екосистем–одне із основних завдань природно–заповідних об’єктів. Відповідно визначені головні завдання еколого–просвітницької роботи: • інформування учнівської молоді та населення міста про реальну екологічну ситуацію в регіоні; • роз’яснення значення природоохоронних територій та об’єктів для збереження генофонду рослинного світу; • формування доброзичливого ставлення населення до заповідної справи; • виготовлення і розповсюдження листівок та буклетів на природоохоронну тематику. В дендрологічному парку проводяться тематичні та оглядові екскурсії для учнів навчальних закладів міста і району. Метою таких екскурсій є ознайомлення з різноманітністю природного світу, рідкісними та зникаючими видами рослин України і Хмельниччини зокрема, а також вивчення сортового різноманіття декоративних дерев, кущів й правил їх композиційного розміщення. Слід відмітити важливе значення дендрологічного парку для організації навчальних занять гуртків. Тут проводиться вивчення видового складу декоративних дерев і кущів, особливостей догляду за деревними рослинами, вирощування садивного матеріалу, організуються трудові десанти. Це сприяє набуттю навичок організації і проведення практичних заходів із відновлення та збереження рідкісних видів рослин, створення дендрологічних колекцій, планування території для посадки зелених насаджень тощо. На колекційній ділянці верби проводиться значна кількість практичних занять та здійснюється 302

заготівля матеріалу для роботи гуртків «Плетіння з верби», «Юні майстри народних ремесел». Не варто недооцінювати роль заповідного об’єкта для організації і проведення науково–дослідницької роботи. Вихованцями закладу та учнями шкіл міста здійснюється науково-дослідницька робота на базі дендрологічного парку за такими напрямами: • розроблення критеріїв наукової, екологічної, рекреаційної і соціальної оцінки територій природно–заповідного фонду; • розробка наукових основ охорони навколишнього природного середовища; • поглиблення наукових основ збереження і розведення в штучних умовах рідкісних видів рослин з метою їх подальшої реінтородукції та введення в культуру; • дослідження біологічних особливостей та умов вирощування декоративних дерев і кущів; • організація та проведення всеукраїнських, обласних і міських природоохоронних конкурсів, акцій. Не менш важливим є рекреаційне значення дендрологічного парку, який забезпечує створення сприятливих екологічних умов в промисловому районі міста (очищення повітря, абсорбування забрудників). Також мешканці міста, зокрема жителі прилеглих до дендрологічного парку вулиць мають додаткові можливості для відпочинку і оздоровлення серед природи (на території дендропарку зростає ряд хвойних та ефіроолійних рослин, що сприятливо діють на здоров’я людини). Оскільки дендрологічний парк - це осередок різноманітності дендрофлори природної та культивованої, йому необхідний професійний догляд. В перспективі планується створити адміністрацію парку та розширити штат працівників. Таким чином, роль природно–заповідного фонду в житті біосфери і суспільства надзвичайно важлива та багатогранна. Реальний стан заповідної справи в Україні нині викликає велике занепокоєння, оскільки владна діяльність в цій сфері суттєво ослабла і є недостатньо ефективною. Це призвело до відсутності стратегічного бачення розвитку заповідної справи, недоліків в системі управління територіями та об'єктами природно-заповідного фонду, відвертих зловживань, пов'язаних з землевідведенням й нехтуванням чинним природоохоронним законодавством. Причин немало, але визначальною все ж є недостатня екологічна свідомість і необізнаність громадян, представників органів державної влади та місцевого самоврядування щодо необхідності збереження природного середовища, байдужість суспільства до проблем навколишнього природного середовища, майбутнього рослинного й тваринного світу. «Сучасне суспільство своїм споживацьким ставленням і байдужістю до всього, що відбувається навколо, схоже на первісних людей, ставлення до себе, власного здоров’я, батьків, інших людей, живої природи, Батьківщини завжди визначають долю й майбутнє кожної людини….реальним виходом із цієї ситуації може стати найкращий лікар і 303

учитель - Природа. Вона дає людині необмежені можливості для розуміння, пізнання, загартування, збереження та зміцнення здоров’я. Бути серед неї кожну вільну хвилину повинно стати життєвим принципом для кожного з нас» [8, с. 15]. Зараз у нашій державі стала необхідністю зміна стосунків людського суспільства з природою, утвердження рівноправності усього живого. Це можливо лише за умови формування суспільства з новим екологічним світоглядом і невиснажливою системою природокористування, спрямованою на збереження екологічної рівноваги. Це потребує організації професійного, науково–обґрунтованого ведення заповідної справи, охорони і розширення мережі територій та об’єктів природно- заповідного фонду, дотримання вимог чинного законодавства України. Отже, створення заповідних об’єктів в межах населеного пункту на базі навчальних закладів є однією з найефективніших форм охорони навколишнього природного середовища, рекреаційної діяльності, створення сприятливих екологічних умов для здоров’я людини, здійснення еколого-етичного виховання і всебічного розвитку особистості. Література 1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

304

Пустовіт Г.П. Екологічне виховання учнів 5-9 класів у позашкільних навчальних закладах: Навчально - методичний посібник. – Кіровоград, поліграфічний видавничий центр ТОВ «Імекс ЛТД», 2003. – 146 с. Фурдичко О.І., Сівак В.К., Солодкий В.Д. Заповідна справа в Україні: Підручник. – Чернівці: Зелена Буковина, 2005.- 336 с. Закон України «Про природно – заповідний фонд України» від 16 червня 1992 р. №2456-ХІІ. http://www.fleg.org.ua/konkurs-2015/645. Положення про позашкільний навчальний заклад, затверджене постановою Кабінету міністрів України від 6 травня 2001 р. №433. Червона книга України. Рослинний світ/ за ред. Я.П. Дідуха — К.: Глобалконсалтинг, 2009.– 900 с. Офіційні переліки регіонально рідкісних рослин адміністративних територій України (довідкове видання)/ Укладачі: докт. біол. наук, проф. Т.Л. Андрієнко, канд. біол. наук М.М. Перегрим. – Київ: Альтерпрес, 2012.

– 148 с. Кілька слів про мораль і людину екологічну// Біологія в школі – 2010, с.15.

УДК 502.13 С.А. Дужук керівник гуртка комунального закладу «Станція юних натуралістів» Рівненської обласної ради ШЛЯХИ ФОРМУВАННЯ ЕКОЛОГІЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ЗАСОБАМИ ВИЇЗНИХ ФОРМ НАВЧАННЯ Анотація. У статті розглядаються шляхи формування екологічних компетентностей учнівської молоді на засадах сталого розвитку, обґрунтовано доцільність використання виїзних форм навчання для формування екологічних цінностей учнів. Дослідження розкриває особливості формування екологічної компетентності особистості в умовах економічної кризи та узагальнює досвід проведення навчально-польової експедиції «ЮНЕКО» комунальним закладом «Станція юних натуралістів» Рівненської обласної ради. Ключові слова: екологія, екологічна компетентність, виховання, цінності, сталий розвиток, експедиція. Аннотация. В статье рассматриваются пути формирования экологических компетентностей учащейся молодежи на принципах сбалансированного развития, обосновано целесообразность использования выездных форм обучения для формирования экологических ценностей учащихся. Исследование раскрывает особенности формирования экологической компетентности личности в условиях экономического кризиса и обобщает опыт проведения учебно-полевой экспедиции «ЮНЭКО» коммунальным учреждением «Станция юных натуралистов» Ривненского областного совета. Ключевые слова: экология, экологическая компетентность, воспитание, ценности, устойчивое развитие, экспедиция.

Summary.The article is devoted to the ways of forming of the student’s ecological competence on principles of the changeless development. The expediency of the usage of departure forms of studies for the forming of ecological values of students is discussed. The exploration shows the features of forming of the ecological competence of the personality in the conditions of economic crisis. It summarizes the experience of realization of the educational-field expedition «UNECO» of the communal institution «Station of young naturalists» of Rivne region.

Keywords: ecology, ecological competence, education, values, sustainable development, expedition. Екологічна компетентність дає змогу сучасній особистості відповідально вирішувати життєві ситуації, підпорядковуючи задоволення своїх потреб принципам сталого розвитку Однак кожна людина споживає ресурси як у 305

чистому вигляді, так і для виробництва продуктів, енергоносіїв тощо. Жодна людина не може стверджувати, що вона не впливає на довкілля. Різниця лиш у характеристиках та обсягах цього впливу[1]. Залишається актуальною проблема встановлення балансу між задоволенням потреб сучасної людини і інтересами наступних поколінь [2]. Вирішення багатьох місцевих екологічних проблем залежить від зміни побутових звичок і стилю поведінки кожної людини. На Поліссі однією з важливих проблем, що потребує педагогічного втручання, є несанкціонований видобуток бурштину, до якого долучається й учнівська молодь. Аналіз останніх досліджень показав, що лише окремі автори розглядають принцип єдності навчання і виховання у екологічній освіті, як обов’язкову умову формування екоцентричної цілісної особистості. Теоретичними питаннями формування екологічної компетентності займались вчені Н. Пустовіт, А. Пруцакова, В. Малишев, Л. Руденко [1,3,4]. Структура екологічної компетентності включає в себе знання, вміння, емоції, цінності, практичну діяльність і поведінку. Інколи виникають певні протиріччя. Учні отримують певні знання, однак при виникненні ситуацій, коли потрібно робити вибір між можливістю швидкого збагачення за рахунок природних багатств і дбайливим ставленням до природи, емоції беруть гору. Нажаль, учні не до кінця усвідомлюють наслідки таких своїх дій. Долучаючись до несанкціонованого видобутку бурштину, вони наражають себе на неабияку небезпеку. Вона полягає у високій вірогідності нанести непоправну шкоду своєму здоров’ю, деформуванні психіки молодої людини, відсутності мотивації до навчання. Такі діти не хочуть здобувати професію, не мають бажання ставити перед собою довгострокові цілі і йти до них маленькими кроками. Вони хочуть все і одразу. І бурштин дає їм таку можливість. Питання про масштаби екологічної катастрофи ділянок, на яких був знайдений бурштин, неодноразово піднімалось журналістами та активістами у соцмережах. Було зроблено чимало публікацій у місцевій пресі та інтернетвиданнях. Здебільшого вони стосувались виявлення місць видобутку та кримінальних проявів, які виникали під час перерозподілу найбільш цінних територій. Природоохоронці піднімали питання впливу такої діяльності на стан довкілля під час круглого столу «Рекультивація територій, порушених внаслідок видобування бурштину», організатором якого виступила Всеукраїнська екологічна ліга [5]. Педагоги мали б звернути увагу на цю проблему одними з перших, але публікацій на цю тему, нажаль, немає. Вчителі лише у приватних розмовах розповідають про те, що відвідуваність шкільних занять у селах, де ведеться видобуток бурштину, низька, що учні не вмотивовані до продовження навчання у вищих та професійних навчальних закладах. Тому вважаємо, що першочерговим завданням освіти є формування екологічних цінностей, які впливатимуть на практичну діяльність і поведінку учнів. Метою нашого дослідження є аналіз впливу соціальних та педагогічних чинників на світогляд учнівської молоді.

306

Завданнями публікації є розкриття особливостей формування екологічної компетентності особистості в умовах економічної кризи та узагальнення досвіду роботи щорічної навчально-польової експедиції «ЮНЕКО», що організовується комунальним закладом «Станція юних натуралістів» Рівненської обласної ради. Проблема формування екологічної компетентності набула актуальності тоді, коли у суспільну свідомість увійшло розуміння взаємозв’язку людини і природи, їхньої взаємозалежності та взаємообумовленості існування. Однак реалії сучасного життя підтверджують, що у значної частини населення нашої країни ще не сформовано еколого-доцільну поведінку. Щороку юннати Рівненщини досліджують біорізноманіття Білоозерського лісництва Рівненського природного заповідника у складі навчально-польової експедиції «ЮНЕКО», яку організовує комунальний заклад «Станція юних натуралістів» Рівненської обласної ради. Наметовий табір традиційно розташовується на березі Білого озера Володимирецького району. Програма заходу передбачає екологічні та біологічні дослідження в природі. Дослідницька Фото 1. Аналіз хімічного складу діяльність проводиться спільно з науковими води річки Березина учасниками експедиції працівниками та аспірантами наукових установ, викладачами вищих навчальних закладів. Впродовж 10 днів учасники експедиції вивчають видове різноманіття флори та фауни, проводять хімічний аналіз води озера Біле та інших джерел, аналізують вплив антропогенних факторів на стан довкілля (фото 1). Влітку 2015 року до постійних напрямків дослідження додався ще один неприємний чинник, який має неабиякий вплив на стан оточуючого середовища. Поблизу сіл Рудка та Озерці Володимирецького району Рівненської області розпочався несанкціонований видобуток бурштину. До цього часу місцеві мешканці не цікавились таким варварським способом заробітку. Селяни заробляли, збираючи ягоди та гриби у лісі. Учасники експедиції натрапили на одну з покинутих ділянок, на якій видобувався бурштин. Але уже на підступах до заповідника можна натрапити на кратери у піщаному ґрунті (фото 2). Це старателі проводять геологічну розвідку. Роботи ведуться у найрізноманітніших місцях. Основна умова – наявність води. Технологія видобутку «сонячного каміння» передбачає вимивання верхнього шару Фото 2. Сліди геологічної розвідки ґрунту. Для цього використовують мотопомпи. Струмінь води направляють у ґрунт, легкий бурштин виштовхується на поверхню, де його й підхоплюють сачками. Глибина залягання цінної смоли може сягати до 20 метрів.

307

Таким чином, негативного впливу зазнають городи та сінокоси місцевих жителів, цілі ділянки лісу. А крім того, вимивається родючий шар ґрунту. Але це далеко не всі неприємності, які несе за собою такий спосіб заробітку. На «клондайках» (так місцеві називають місця видобутку бурштину) працюють люди будь-якого віку – від школярів до пенсіонерів. При цьому інша діяльність цих людей не цікавить. Діти перестають ходити до школи, а дорослі не протистоять такому вибору молоді. Жага швидкого заробітку затьмарює усе інше. Місцеві школярі не бачать сенсу у навчанні, адже видобуваючи бурштин, за день можна заробити суму, яка більша місячної вчительської зарплатні. Зі слів місцевих мешканців, стосунки між односельчанами, за рік такої лихоманки, теж значно погіршились. Родичі і сусіди ворогують між собою. До проблем додались хвороби, які раніше на Поліссі були рідкісними. Люди хворіють на шкірні захворювання, інфекційні хвороби. Захворюваність зросла не тільки серед заробітчан, а й серед людей, які не беруть участь у таких заробітках. Жодних офіційних даних на цю тему немає. Ми отримали цю інформацію від людей, які родом з навколишніх сіл, але зараз проживають у інших місцях. Обстежена нами ділянка знаходиться у сосновому лісі на межі Рівненського природного заповідника. Її можна легко знайти по слідах протекторів важких машин, які втрамбували собі дороги серед лісу. Поруч знаходиться каналізована річка Березина, яка слугувала джерелом води для мотопомп. Дерева перед початком видобутку не зрізались. Після себе старателі залишили так званий «п’яний ліс» (3). Підмите коріння більше не тримало дерева у ґрунті. Стовбури були хаотично нахилені у різні боки. Про те, що такий пейзаж – діло людських рук, свідчили купи сміття, скинутого просто у ями. Ліс складав гнітюче враження. Фото 3. Ділянка лісу, на якій вівся Прагматичний підхід або практицизм у незаконний видобуток бурштину ставленні до природи вибудовується на основі знань про користь природи. Коли діти змалечку чують лише про практичне значення, у них відсутня емоційна складова. Саме така проблема виникла серед дітей поліських сіл. До неї додалась складна економічна ситуація та відсутність робочих місць в регіоні. Вважаємо, що екологічна компетентність має полягати у формуванні усіх складових: знань, емоцій, цінностей, вчинків. Основа міцної позиції має триматись на злитті двох складових: знань і свідомості. Саме такого принципу дотримуються педагоги, які організовують експедицію «ЮНЕКО». Цього вдається досягнути за рахунок фундаменталізації позашкільної екологічної освіти. Орієнтація лише на цінність знань не дає Фото 4. Учасники експедиції «ЮНЕКО» під час дослідження озера Біле

308

такого результату, як комплексний підхід до виховання учнів на засадах збалансованого розвитку. Підвищується цінність особистості та зростає значення класичних методів точних наук (спостереження, експеримент, аналіз, синтез, узагальнення тощо). Під час виїзних форм навчання педагог має неабияку можливість використовувати певну сукупність взаємопов’язаних понять, ідей і способів педагогічної діяльності для досягнення бажаних результатів навчальновиховного процесу. Мета таких заходів – показати на практиці, до яких непоправних наслідків може призвести необдумана людська діяльність. Учні вчаться бачити проблеми навколишнього середовища і правильно реагувати на них. Завдання виїзних форм роботи – не лише навчити учнів розпізнавати певні види флори та фауни в природі, а формувати здатність до ситуативної діяльностів побуті та природному оточенні, за якої набуті екологічні знання, навички, досвід і цінності актуалізуються в умінні приймати рішення, виконувати відповідні дії, нести відповідальність за прийняті рішення, усвідомлюючи їх наслідки для довкілля. І формувати ці навички треба починати з самого раннього віку. В іншому випадку, коли з’являться спокуси швидкого заробітку, людина не зможе їм протистояти. Висновки. Сьогодні вже перейдена межа самовідновлювальних природних процесів, порушено екосистеми планети. Необхідність сталого розвитку зумовлена тим, що нині спостерігаються суперечності між потребами глобального світу і неможливістю біосфери забезпечити ці потреби. Сучасна економіка «не влаштовує» біосферу, а «біосферосумісна» економіка — сучасну цивілізацію. Критерієм сталого розвитку є досягнення стратегічного балансу між діяльністю людини і підтриманням відновлювальних можливостей біосфери, тобто діяльність людини не повинна призводити до незворотних порушень у природі. Література 1.

2.

3.

4.

5.

Наук.-метод. посібник / Н. А. Пустовіт, О. Л. Пруцакова, Л. Д. Руденко, О. О. Колонькова,. – К.: «Педагогічна думка», 2008. – 64 с. Герасимчук З. В. Регіональна політика сталого розвитку: теорія, методологія, практика: Монографія / З. В. Герасимчук – Луцьк: Надстир'я, 2008. – 528 с. Пруцакова О.Л. Сутність та види екологічної компетентності/ О. Л. Пруцакова//Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді. Збірник наукових праць. – Ви. 8. – Кн. 2. – Київ, 2005. – С. 18 – 20. Руденко Л.Д. Взаємодія сім’ї і школи у формуванні екологічної компетентності школярів: методичний посібник для вчителя. / Л.Д.Руденко.

– К. : «Педагогічна думка». –32 с. http://www.ecoleague.net/pres-tsentr-vel/novyny/2015-rik/veresen/item/922-narivnenshchyni-budut-obhovoriuvaty-pytannia-rekultyvatsii-terytorii

309

УДК 502.4:527.2+504.062.2 Т.Д. Радченко методист в/к, завідувач відділу екології Національного еколого-натуралістичного центру учнівської молоді , В.О. Волохова О.Т. Крижановська Національний природний парк «Голосіївський» Мінприроди України ВИХОВНА ТА ПРИРОДООХОРОННА РОЛЬ ЕКОЛОГОПРОСВІТНИЦЬКИХ КОНКУРСІВ Анотація. Активна участь школярів усіх регіонів у понад 100 різноманітних конкурсах, акціях, конгресах, науково-практичних конференціях свідчить про те, що система масової роботи екологічного змісту успішно працює. Участь у тому чи іншому конкурсі дає можливість дітям визначитися, знайти потрібний для себе напрямок у подальшій творчій роботі, проявити свої таланти і в майбутньому вибрати собі професію. Цікавий досвід залучення широкого загалу учнівської молоді до збереження унікальних природних територій, створення умов для виховання екологічно грамотної поведінки людини в навколишньому середовищі показав щорічний Всеукраїнський конкурс “Вчимося заповідати”, котрий вже 20 років організовує Національний екологонатуралістичний центр учнівської молоді Міністерства освіти і науки України, Міністерство екології та природних ресурсів України та Національний природний парк “Голосіївський”. Ключові слова: участь у конкурсі, збереження унікальних природних територій, екологічне виховання, Національний еколого-натуралістичний центр учнівської молоді Аннотация. Активное участие школьников в более чем 100 разнообразных конкурсах, акциях, конгрессах, научно-практических конференциях свидетельствует о том, что созданная в НЭНЦ система массовой работы экологического и природоохранного направления успешно работает. Участие в том или ином конкурсе дает детям возможность выбрать необходимое для своей дальнейшей творческой работы направление, проявить свои таланты и определить свою будущую профессию. Национальный экологонатуралистический центр учащейся молодежи Министерства образования и науки Украины, Министерство экологии и природних ресурсов Украины, Национальный природный парк «Голосеевский» вот уже 20 лет успешно организовывают и проводят общеукраинский конкурс «Учимся заповедывать», опыт которого по приобщению школьников к работе по сохранению уникальных природних объектов и территорий заслуживает популяризации.

310

Ключевые слова: участие в конкурсе, Национальный экологонатуралистический центр учащейся молодежи, экологическое воспитание, сохранение уникальных природних объектов Summary. The system of mass work of the environmental content successfully carried out during the last 20 years in the National ecologically-naturalist Centre.

Youth from different regions of the country have participated in more than 100 various actions, congresses, scientific conferences and competitions. The contest "Learn to create new protected areas" is one of them.

Key words: The system of mass work, National ecologically-naturalist Centre, Learn to create new protected areas У Законі України “Про природно-заповідний фонд України” визначаються правові основи організації, охорони, ефективного використання природно-заповідного фонду, відтворення його природних комплексів та об'єктів, які мають особливу природоохоронну, наукову, естетичну, рекреаційну та іншу цінність, і виділені з метою збереження природної різноманітності ландшафтів, генофонду тваринного і рослинного світу, підтримання загального екологічного балансу та забезпечення фонового моніторингу навколишнього природного середовища. Екологічна освіта покликана створювати стереотипи позитивної поведінки по відношенню до об’єктів рослинного світу, мальовничих ландшафтів, природи в цілому. При здійсненні еколого-освітньої діяльності особливо враховується вразливість природних комплексів та окремих його компонентів, особливо рідкісних та зникаючих видів рослин, рослинних угруповань та типів природних середовищ. Екологічне виховання з його величезними рекреаційними і пізнавальними можливостями покликане сформувати суспільну свідомість щодо охорони та раціонального використання природних багатств, донести до людей нагальність і важливість питань захисту навколишнього середовища. Основними засобами щодо екологічної освіти, підвищення кваліфікації спеціалістів та обізнаності громадськості є: інформування населення щодо необхідності збереження раритетних видів рослин в засобах масової інформації, під час проведення громадських кампаній, за допомогою екологічної реклами; підвищення кваліфікації спеціалістів, зайнятих у сфері вивчення та охорони рідкісних видів рослин; екологічна та біологічна освіта та просвіта населення, поширення знань щодо стану та збереження раритетних видів рослин та невиснажливого використання ресурсів рослинного світу; популяризація елементів місцевої народної культури та традицій, спрямованих на збереження рідкісних видів рослин. Національний еколого-натуралістичний центр учнівської молоді (НЕНЦ) Міністерства освіти і науки України є одним з найбільш авторитетних в Україні позашкільних навчальних закладів. Він виступає ініціатором освітньої ідеології загальнонаціонального масштабу, створює умови для самореалізації молодої особистості.

311

Національний еколого-натуралістичний центр володіє величезним досвідом роботи з екологічної освіти та виховання молоді і саме співпраця з ним недавно створеного національного природного парку "Голосіївський" (НПП «Голосіївський») може дати нові перспективи не тільки щодо екологізації освітнього процесу, а й реформування освіти в умовах збалансованого розвитку в Україні. Проведення екологічного виховання і природоохоронної освіти поряд із збереженням еталонів природних екосистем і підтримання екологічної рівноваги є одним із основних завдань національних природних парків. Метою екологічної освіти у Національному природному парку “Голосіївський” є надання знань про основні закономірності функціонування екосистем парку в умовах мегаполісу, роль збереження рідкісних видів рослин у забезпеченні сприятливого стану довкілля та підвищенні якості життя міського населення, загальні принципи охорони природи і раціонального природокористування, созологічну цінність раритетної складової рослинного генофонду, формування у людей розуміння внутрішньої етичної, естетичної, культурної цінності об’єктів природи та закріплення такого розуміння у нормах їх повсякденної поведінки. Національний природний парк “Голосіївський” є одним із місць, яке заслуговує на особливу увагу. Це – унікальна екосистема, де гармонійно поєднуються різні природні комплекси. І кожен такий природний комплекс вирізняється своїм специфічним рослинним світом. Національний природний парк “Голосіївський” є багатофункціональною природоохоронною установою. Він покликаний комплексно вирішувати проблеми збереження біологічного та ландшафтного різноманіття, цінних природних та історико-культурних комплексів і об'єктів, формування у людей екологічного світогляду, створення умов для спілкування людини з природою. Національним еколого-натуралістичним центром за останнє десятиріччя створена дієва система масової роботи екологічного змісту. Підтвердженням того, що ця система успішно працює, є активна участь школярів усіх регіонів у понад 100 різноманітних конкурсах, акціях, конгресах, науково-практичних конференціях, які за останнє десятиріччя організовує та проводить НЕНЦ. Можна з упевненістю сказати, що участь у тому чи іншому конкурсі дає можливість дітям визначитися, знайти потрібний для себе напрямок у подальшій творчій роботі, проявити свої таланти і в майбутньому вибрати собі професію. Перспективний досвід залучення широкого загалу учнівської молоді до збереження унікальних природних територій, активізації навчальної і пропагандистської роботи з питань охорони природи, створення умов для виховання екологічно грамотної поведінки людини в навколишньому середовищі показав щорічний Всеукраїнський конкурс “Вчимося заповідати”, котрий вже 20 років організовує і проводить Національний екологонатуралістичний центр учнівської молоді Міністерства освіти і науки України, Міністерство екології та природних ресурсів України та Національний природний парк “Голосіївський”. За цей час проведено 4 етапи конкурсу. Кожен етап має своє завданням. Основна мета цього екологічного конкурсу - залучення школярів до роботи із 312

збереження біологічного та ландшафтного різноманіття в рамках Європейської Стратегії біологічного та ландшафтного різноманіття і Рамсарської Конвенції; активізація природоохоронної роботи в загальноосвітніх та позашкільних навчальних закладах; вивчення учнями методів оцінки стану природних територій, вплив антропогенного чинника на природу; формування екологічної свідомості з урахуванням раціонального природокористування. Цікаві і змістовні пропозиції та наукові обгрунтування від навчальних закладів з 11 областей щодо створення об’єктів природно-заповідного фонду України отримали високу оцінку від Державної служби заповідної справи України та були надіслані для подальшої роботи в Державні управління екології та природних ресурсів відповідних областей. Щорічно в конкурсі окрім обласних еколого-натуралістичних центрів учнівської молоді беруть участь центри еколого-натуралістичної творчості, станції юних натуралістів, центри позашкільної освіти та роботи з талановитою молоддю, малі академії учнівської молоді, гімназії, школи, навчально-виховні комплекси, еколого-краєзнавчі загони, різні гуртки та екологічні групи. Так щорічно надходить більше ста найкращих робіт в середньому із 20 регіонів України. Роботи представлені у вигляді фотоінформаційних матеріалів, альбомів, планшетів, наукових робіт, гербарію, звітів, малюнків, схем та методичних матеріалів. При підведенні підсумків конкурсна комісія в обов’язковому порядку відмічає: наявність в представлених на конкурс матеріалах відомостей про колектив-учасника, сферу його діяльності; інформацію про проведені експедиції, походи по регіону, описи рослинного світу території, що досліджувалася з деталізацією на мапі видів, що занесені до Червоної книги України; документацію про роботу по заповіданню території (при наявності показників); фотоабо відеоматеріалів, що підтверджують факти порушень природоохоронного законодавства (при наявності таких); звітів про масовоагітаційну та просвітницьку роботу з громадськістю, місцевою владою, засобами масової інформації; проведення тематичних занять, лекцій, бесід, видання буклетів, листівок, плакатів, здійснення виступів в пресі, радіо, по телебаченню та відповідності творчих робіт чітко визначеним завданням кожного етапу конкурсу. Найбільш активні учасники нагороджуються безкоштовними путівками до Всеукраїнського екологічного табору «Юннат» в м. Києві, бібліотечками екологічної літератури, а також безкоштовними екскурсіями в Національний природний парк «Голосіївський» та висловлюється подяка організаторам конкурсу в регіонах. Керуючись тим, що 21 вересня 2000 року Верховна Рада України прийняла Закон України “Про загальнодержавну програму формування національної екологічної мережі України”, де передбачено збільшення площі земель природно-заповідного фонду до 10,4%, а площу національної екологічної мережі загалом до рівня, достатнього для забезпечення екологічної безпеки країни, Національна екологічна мережа входитиме складовою частиною до Пан’європейської екомережі, яка стане практичним втіленням Всеєвропейської 313

Стратегії збереження біотичного і ландшафтного різноманіття, розробленої Радою Європи і прийнятої Міністрами довкілля в Софії у жовтні 2005 р. на конференції “Довкілля для Європи” та враховуючи актуальність завдання подальшого розвитку національної екологічної мережі та з метою втілення Конвенції збереження біологічного різноманіття в Україні та Указу Президента України № 838/2005 від 23.05.2005 р. «Про заходи щодо подальшого розвитку природно-заповідної справи в Україні» Національний еколого-натуралістичний центр учнівської молоді Міністерства освіти і науки України за сприяння Мінприроди України України та Національного природного парку “Голосіївський” продовжує щорічний Всеукраїнський конкурс “Вчимося заповідавати”. Метою та основними завданнями конкурсу є: широке залучення юннатівської молоді до роботи по збереженню фіторізноманіття в рамках Всеєвропейської Стратегії збереження біологічного і ландшафтного різноманіття та Рамсарської Конвенції, Закону України Про Червону книгу України від від 07.02.2002 № 3055-III (редакція від 18.11.2012), Закону України Про рослинний світ від 09.04.1999 № 591-XIV (редакція від 18.11.2012), Постанови Про затвердження Положення про Зелену книгу України від 29.08.2002 № 1286 редакція від 18.09.2009, Наказу Про затвердження Переліку рідкісних і таких, що перебувають під загрозою зникнення, та типових природних рослинних угруповань, які підлягають охороні і заносяться до Зеленої книги України від 16.10.2009 № 545; активізація природоохоронної роботи через різні форми еколого-краєзнавчої діяльності; проведення учнями спостережень та моніторингу місць зростання рідкісних та зникаючих рослин що занесені до Червоної книги України та Зеленої книги України; вивчення учнями методів оцінки стану рослинних угруповань та тенденції скорочення їх поширення під впливом антропогенного навантаження; виховання екологічної, природоохоронної свідомості; формування екологічного світогляду та засад раціонального природокористування. Література 1. Крижановська О., Радченко Т. Співпраця закладів освіти і установ природно-заповідного фонду як крок на шляху до збалансованого розвитку України // Матеріали Українського екологічного конгресу: Пріоритети збалансованого(сталого) розвитку України. (27-28 жовтня 2008 р. част.2.) – Київ: Всеукраїнська екологічна ліга, 2009. – С. 518-521.

2. Крижановська О.Т., Волохова О.В., Радченко Т.Д. Пошук неформальних підходів співпраці з освітніми закладами у вивченні біорізноманіття на території НПП «Голосіївський»// Біорізноманіття: теорія, практика та методичні аспекти вивчення у загальноосвітній та вищій школі. Матеріали Всеукраїнської науковопрактичної конференції, присвяченій 100-річчю від дня народження Д.С.Івашина, ботаніка, флориста, еколога. – Полтава, 2012 –С.112-115.

3. Волохова В.О., Крижановська О.Т, Радченко Т.Д. Просвітницька діяльність НПП “Голосіївський” у співпраці із закладами освіти як один із шляхів формування свідомості ощадливого природокористування заповідних територій. /Флорологія та фітосозологія. – т. 3-4.// Київ: Фітон, 2014, с.319-323.

314

УДК 502.7 (977.81) С.О. Потоцька кандидат біологічних наук; старший викладач кафедри екології та охорони природи Чернігівського національного педагогічного університету ім. Т.Г. Шевченка, М.О. Дяченко координатор партнерської мережі «Освіта в інтересах сталого розвитку в Україні», О.М. Козак старший викладач Національного університету «Києво-Могилянська академія», С.А. Нігородова Національний координатор_ Програми малих грантів ПРООН-ГЕФ, О.В. Волохова О.Т. Крижановська Національний природний парк «Голосіївський» СПІВПРАЦЯ ЧЛЕНІВ ПАРТНЕРСЬКОЇ МЕРЕЖІ «ОСВІТА В ІНТЕРЕСАХ СТАЛОГО РОЗВИТКУ» ЗАДЛЯ ПІДВИЩЕННЯ ЕКОЛОГІЧНОЇ СВІДОМОСТІ ГРОМАДИ Анотація. В статті розглянуто співпрацю членів партнерської мережі "Освіта в інтересах сталого розвитку в Україні" задля підвищення екологічної свідомості громади. На прикладі організації еколого–освітньої та наукової роботи в Чернігівському обласному педагогічному ліцеї розкрито особливості набуття екологічних знань в результаті проблемно–пошукової, науково– практичної, експериментальної і краєзнавчої роботи, яка реалізується в різних формах і підходах. Ключові слова: екологічна свідомість, методологія практичної екологічної освіти; еколого–краєзнавча практика; агробіостанція, партнерська мережа, національний природний парк Аннотация. В статье рассмотрены сотрудничество членов партнерской сети "Образование в интересах устойчивого развития в Украине" за повышения экологического сознания населения. На примере организации эколого-образовательной и научной работы в Черниговском областном педагогическом лицее раскрыты особенности приобретения экологических знаний в результате проблемно-поисковой, научнопрактической, экспериментальной и краеведческой работы, которая реализуется в различных формах и подходах.

315

Ключевые слова: экологическое сознание, методология практического экологического образования; эколого-краеведческая практика, агробиостанция, партнерская сеть, национальный природный парк Summary. The article deals with the cooperation of members of the Partner network "Education for sustainable development in Ukraine" for raising public environmental awareness. On the base of experience and best practices of ecological, educational and scientific activity in the Chernihiv Regional Pedagogical Lyceum were disclosed key features of the acquisition of ecological knowledge as a result of problem-search, scientific-practical, experimental and regional natural history activity, implemented at different forms and approaches.

Key words: environmental awareness, a methodology of practical environmental education; eco-regional practice, agrobiostation, the partnership network, national park. Концепція екологічної освіти України, як елемент концепції гармонійного розвитку держави, набуває сьогодні ваги актуального і важливого державного документа ("Інформаційний збірник Міністерства освіти і науки України", N 7, квітень, 2002 р.). На міжнародному форумі 20-го сторіччя в Ріо-де-Жанейро (1992), присвяченому навколишньому середовищу і сталому розвитку екологічне виховання і інформування населення, підготовка висококваліфікованих фахівців виступає одним з найважливіших і необхідних засобів здійснення переходу до гармонійного розвитку всіх країн світу. Партнерська мережа «Освіта в інтересах сталого розвитку в Україні» (далі Мережа) була створена у 2013 році за підтримки Програми малих грантів (ПМГ) ПРООН/ГЕФ. Одним з основних національних партнерів Мережі є Державна екологічна академія післядипломної освіти та управління Мінприроди. Серед основних завдань Мережі: об’єднати всі зацікавлені сторони у напрямку реалізації Стратегії Європейської економічної комісії ООН (ЄЕК ООН) щодо освіти в інтересах сталого розвитку (ОСР); створити платформу для обміну досвідом, інформацією, матеріалами та корисними контактами; забезпечити доступ та збір наявних нормативних національних та міжнародних документів, навчальних матеріалів, інформацію про міжнародний досвід тощо у галузі освіти для сталого розвитку (СР); сприяти навчанню українського суспільства навичкам будувати власне життя з урахуванням потреб сталого розвитку. Національний природний парк «Голосіївський» є одним із учасників мережі. Метою екологічної освіти у Національному природному парку «Голосіївський» є надання знань про основні закономірності функціонування екосистем парку в умовах мегаполісу, роль збереження рідкісних видів рослин у забезпеченні сприятливого стану довкілля та підвищенні якості життя міського населення, загальні принципи охорони природи і раціонального природокористування, формування у людей розуміння внутрішньої етичної, естетичної, культурної цінності об’єктів природи та закріплення такого розуміння у нормах їх повсякденної поведінки. Для досягнення цієї мети співробітники Національного природного парку «Голосіївський», спираючись на 316

системну організацію еколого-освітньої роботи, здійснюють пошук шляхів ефективного співробітництва та взаємодії із різними установами, громадськими організаціями та освітніми закладами. Особливе місце займає пошук шляхів співпраці із школами, ліцеями, гімназіями. Чернігівський обласний педагогічний ліцеї для обдарованої сільської молоді Чернігівської обласної ради (далі - ЧОПЛ) як член Мережі, демонструє гарні приклади поєднання навчання та практичної діяльності задля досягнення цілей ОСР. ЧОПЛ як заклад нового типу, позиціонує себе як Екошкола та визначає три головні чинники життєдіяльності своїх учнів: Інтелект, Духовність, Здоров’я. У цих поняттях криється проста але абсолютно вичерпна формула людської досконалості. У ліцеї навчаються обдаровані учні з усієї Чернігівської області. Обдарованість – це складне явище, яке поєднує високу природну енергетику, пізнавальну активність, нестандартне мислення й надзвичайну працездатність. Але все це освячується духовним зростанням молодої людини, її ставленням до себе, до ближнього, до світу в цілому. І тільки міцний духовний зв’язок з рідною землею, українською культурою дозволяє прогнозувати плідну діяльність сучасних учнів на благо України. Екошкола – це еколого-акцентована модель цілісного освітнього процесу у профільному загальноосвітньому навчальному закладі. Саме такі заклади як ЧОПЛ можуть виступати як осередки поширення принципів сталого розвитку на практиці. Екологічна освіта та виховання в ЧОПЛ спрямовані на формування в особистості учня екологічного світогляду та екологічної моралі, поєднують три складові: свідомість–активність–культуру. Найкращою школою екологічної освіти і виховання є спілкування з природою, вивчення й пізнання її закономірностей та явищ. Сутність екологічної освіти і виховання в ЧОПЛ, на нашу думку, зводиться до трьох узагальнень, які поєднують конкретне, часткове і ціле: - вивчати, щоб усвідомлювати відповідальність за майбутнє Планети; - вивчати, щоб ставати ближчими до природи, більш чуйними серцем, мудрішими розумом; - вивчати, щоб зберегти заповідні куточки чарівної природи Чернігівщини. Однією з нових форм екологічного виховання є науково–дослідницька робота. У ході її проведення формується екологічна орієнтація учнів ліцею, поповнюються знання про взаємозв’язок людини з природою, розвивається вміння вивчати й оцінювати стан місцевих екосистем. Творчого характеру набуває діяльність учнів ліцею. Джерелом набуття екологічних знань стала проблемно–пошукова, науково–практична, експериментальна і краєзнавча робота, яка реалізується в різних формах і підходах. До практичного змісту і характеру форм і методів екологічного виховання належить організація мережі екологічних стежок та навчальна і дослідницька діяльність учнів на агробіостанції ліцею. До індивідуальної роботи екологічного спрямування належить підготовка наукових доповідей, проектів, написання рефератів, творчих робіт із питань 317

екології та охорони природи, робота в екологічних лабораторіях, спостереження та опис природних об’єктів, які потребують охорони та інші. Популярними серед учнів є екологічні ігри, вікторини, вони активізують мислення, дають можливість перевірити знання про життя природи, зацікавлюють ліцеїстів, спонукають їх пильніше вдивлятися в навколишній світ. На заняттях ліцеїсти знайомляться з різноманітними об'єктами та явищами живої природи, пізнають закономірності їх розвитку, особливості життєдіяльності тварин, рослин та інших організмів. Це дозволяє учням більш глибоко засвоїти теоретичний навчальний матеріал, формує в них практичні вміння і навички, дозволяє уявити сферу використання одержаних знань. В учнів розвивається пізнавальний інтерес, виробляється бережне ставлення до природи, без чого неможлива її охорона, формуються в подальшому елементи екологічної культури і виховання, у них пробуджується почуття до прекрасного, розвитку поняття краси та гармонії життя й природи, формування гуманного ставлення до всіх живих організмів. З метою формування екологічної культури, виховання відповідальності за навколишнє середовище та естетичних навичок учні ліцею кожного року беруть участь у природоохоронних акціях та конкурсах, в тому числі за підтримки Партнерської мережі "Освіта в інтересах сталого розвитку", ПМГ ПРООН/ГЕФ та інших міжнародних та національних партнерів. Прикладом для досягнення цих цілей може служити проект Програми малих грантів Глобального екологічного фонду з вирішення проблеми деградації земель силами громад Чернігівської області, в рамках якого була налагоджена тісна співпраця з агробіостанцією – структурним підрозділом ЧОПЛ. Агробіостанція виступає як осередок науково-дослідної, еколого-освітньої та рекреаційної діяльності навчального закладу. Розміщена вона в північносхідній частині міста Чернігова, на території регіонального ландшафтного парку "Ялівщина" – це мальовнича територія, багата своїм історичним, археологічним минулим, вражає розмаїттям рослинного і тваринного світу. Колекційний фонд агробіостанції налічує деревних (227 видів) та трав’янистих (понад 600 видів) рослин. В майбутньому планується на цій території відновлення Чернігівського обласного ботанічного саду, який існував з 1946–1963 рр. На території агробіостанції поєднується навчальна діяльність та наукові дослідження з біоекології, з інтродукції і введення в культуру рідкісних, екзотичних та інших корисних рослин. Унікальні можливості агробіостанції використовуються для дослідів з вирощування екологічно чистої продукції. У 2015 році за підтримки проекту ПМГ ГЕФ з вирішення проблеми деградації земель силами громад Чернігівської області на агробіостанції було встановлено зрошувальну систему та обладнано територію садово–парковим інвентарем для проведення навчальних занять, конференцій, семінарів та інше. В умовах постійно зростаючого дефіциту прісної води, підвищення цін на енергетичні ресурси, погіршення екологічного стану зрошувальних земель, важливого значення набуває розроблення та впровадження енергозберігаючих та екологічно безпечних технологій. Проблема деградації ґрунтів на загальному фоні глобальної зміни клімату в останні десятиріччя займає одне з провідних 318

місць в світі. Дану проблему можна вирішити тільки використовуючи комплексний підхід. Автоматизована зрошувальна система встановлена на території агробіостанції під інтродукованими, екзотичними та рідкісними деревними рослинами в арборетумі та в плодовому саду, дозволить забезпечити належний догляд за рослинами, які розвиваються з використанням принципів органічного землеробства. Практичне значення зрошувальної системи полягає у створенні водозберігаючих технологій управління водокористуванням при зрошенні, а саме: технології превентивного управління водокористуванням, реалізованої у вигляді автоматизованої системи підготовки рішень для управління зрошенням. Використання води в цій системі на агробіостанції здійснюється за допомогою великої кількості послідовно з’єднаних у деревоподібній структурі гідротехнічних об’єктів, кожен з яких функціонує автономно і за своїми законами, але в залежності від стану інших об’єктів та системи в цілому. У 2016 році в співпраці з Партнерською мережею "Освіта в інтересах сталого розвитку", Чернігівською обласною організацією Українського товариства охорони природи, Чернігівським національним педагогічним університетом імені Т.Г. Шевченка, КЗ "Чернігівська обласна станція юних натуралістів" проводять природоохоронну акцію "Збережи первоцвіти". Мета акції: зберегти в наших лісах та відновити на колекційних ділянках ранньоквітучі весняні рослини та привернути увагу населення до проблеми зникнення первоцвітів у нашій країні, зокрема на Чернігівщині. Кращі загальноосвітні заклади м. Чернігова та області в подарунок отримають кольорову книгу-альбом "Первоцвіти – тендітна усмішка весни", розроблену національним природним парком «Голосіївський», та будуть відзначені Грамотами Чернігівської обласної організації Українського Товариства охорони природи. Викладачами ЧОПЛ реалізовуються основні положення концепції екологічної освіти і виховання, з цією метою розроблено проект "Екологічні паростки майбутнього" (автори – Карпенко Ю.О., Потоцька С.О.). Він спрямований на підвищення екологічної культури, глибоке опанування екологічних знань, формування екологічного мислення, свідомості й культури, особлива увага приділяється природоохоронній діяльності. Мета проекту: створення багаторічної, комплексної, інтегративної парадигми екологічної складової світогляду учнів ліцею на основі поєднання теоретичних знань з практичними вміннями і навичками для формування екологічно свідомої людини XXI ст., століття збалансованого розвитку. Девіз проекту: Ми відповідальні за Землю, на якій живемо; вивчати, щоб зберегти; від природи до роду, від роду до народу, від народу до країни. Форми реалізації проекту: навчальні заняття; виконання конкурсних робіт малої академії наук (МАН); науково–практичні ліцейні та обласні учнівські конференції; навчальна еколого–краєзнавча практика; тематичні екскурсії та подорожі; практична природоохоронна діяльність; ліцейні екологічні свята, тренінги та зустрічі та інше. Виділяємо основні 10 напрямів реалізації проекту: 1) Екологія – наука XXI ст.: теоретичні засади та практичні здобутки.

319

Це дає змогу створити свою систему екологічної освіти і виховання, оновити форми і методи викладання природничих дисциплін. Широко використовується у викладанні біології лекційно-семінарська система, різні типи уроків (уроки-конференції, уроки-лабораторні роботи, уроки-диспути, уроки-дискусії та інші). Широке використання й поєднання різних форм і методів викладання дозволяє урізноманітнити, зробити більш змістовним і цікавим ліцейний курс біології. Пошук нових форм і підходів до системи екологічної освіти і виховання є досить пріоритетним напрямком щодо формування екологічної свідомості й екологічної культури. Досить суттєвою ланкою в цій системі є постать майбутнього вчителя-біолога й еколога. Однією з форм екологічного виховання є навчально-польова екологокраєзнавча практика. У ході її проведення формується екологічна орієнтація ліцеїстів, поповнюються знання про взаємозв’язок людини з природою, розвивається вміння вивчати й оцінювати стан місцевих екосистем. Екологокраєзнавчі практики відіграють важливу роль у навчанні та вихованні ліцеїстів. Практики Чернігівського обласного педагогічного ліцею для обдарованої сільської молоді, які розпочалися ще в 1994 році і проводяться щорічно в різних мальовничих куточках Чернігівщини, а з 2007 року – на території агробіостанції (площа 2, 1 га). За результатами еколого-краєзнавчої практики проходить обласна конференція «Вивчати, щоб зберегти».

2) «Екологія ліцейного дому» (моніторинг екологічного стану ліцею та його території агробіостанції; ландшафтний дизайн, екологічні особливості кімнатних рослин). На даному напрямку перед викладачами ліцею стоїть мета: сприяти формуванню майбутньої інтелектуальної еліти в галузі екології, біології, сільського господарства, а також забезпечення поглибленої еколого-біологічної освіти, створення оптимальних умов для самореалізації обдарованих учнів, всебічний розвиток їх творчих здібностей, підготовка ліцеїстів до участі в біологічних олімпіадах, створення передумов для подальшого успішного навчання у ВНЗ. Ведеться дослідницька робота за напрямами: рослинництво, квітництво. Ліцеїсти беруть участь в конкурсах та святах обласного та Всеукраїнського рівня: ""Ліцей – мій рідний дім, зробимо його квітучим садом"; "Україна – сад"; "Парки – легені міст та сіл"; "Свято квітів навколо нас"; Свято осіннього вражаю "Скарби Деметри"; "Галерея кімнатних рослин нашого ліцею"; "Юний натураліст-природолюб"; "Зимовий букет – замість ялинки" тощо.

3) «Стежка в природу» (агробіостанція як осередок навчальної, еколого-освітньої та науково-дослідної роботи ліцеїстів). Проводячи роботу на базі агробіостанції реалізуються освітні, розвиваючі і виховні завдання: розвиток пізнавального інтересу в учнів до вивчення життя рослин, тварин; закріплюється та розвиваються теоретичні знання з біології; здійснюється проведення науково-дослідницької роботи та оволодіння практичними знаннями; виховання в учнів любові до природи, прекрасного, усього живого та вміння бачити й відчувати прекрасне.

4) Земля – наш дім (екологічна агітбригада, команда "Еко-що-де-коли?").

320

Мета роботи напрямку: в сучасних умовах гострої екологічної кризи набуває особливого значення екологічне виховання та екологічна освіта, формування екологічного світогляду і культури. Виховання у ліцеїстів свідомості, що людина – це частина природи, вона повинна знати закони природи, не порушувати їх, вести господарську діяльність відповідно до цих законів – є головним завданням роботи цього напрямку. Ліцеїсти беруть участь в конкурсах та акціях обласного та Всеукраїнського рівня: "Екологічна агітбригада"; "Вчимося заповідати"; "Збережи первоцвіти Чернігівщини"; "До чистих джерел"; "Птах року" та інші.

5) Ми відповідальні за навколишній світ (глобальні екологічні проблеми, їх вплив на екологічний стан регіонів; вивчення екосередовища та його складових методами екомоніторингу). Мета роботи напрямку: ознайомити в навчальний час на прикладах різних предметів та в навчальній діяльності з екологічними проблемами, їх виникненням та можливими наслідками.

6) «Екологічні скриньки»: від екопростору ліцею до екосередовища регіону залучення до системи екоосвіти ліцею та навчальних закладів Чернігівської області та підтримання зв'язків через учнів ліцею. Мета роботи напрямку: наша держава була, є і залишається аграрною країною, те, як ми працюємо на землі, визначає наше благополуччя та добробут України – це думка повинна проходити через всю систему заходів по «вирощуванню» юних господарів Землі. Ліцеїстам важливо показати, як опираючись на знання, можна краще і раціональніше вести господарство. Ведеться дослідницька робота за напрямами: овочівництво; рослинництво; садівництво; бджільництво; лісівництво. Ліцеїсти беруть участь в конкурсах та акціях обласного та Всеукраїнського рівня: "Мій рідний край – моя Земля", "Дивовижний світ природи"; "Джміль та бджілка"; "Юний селекціонер"; "Основи вирощування екологічно чистої продукції на ділянці біодинамічного землеробства" тощо.

7) Екосвітогляд через призму людини (підхід до формування елементів екосвітогляду в системі психологічної освіти ліцеїстів). Мета роботи напрямку: через призму духовного світу ліцеїстів сформувати у них гармонійне розуміння довкілля та його складових.

8) Світ природи і людини в історії мистецтва та культури (засади формування пізнання природи та місця в ній людини). Мета роботи напрямку: засобами історії мистецтва та творів світової спадщини, сформувати естетичне сприйняття природи.

9) Етно-екологічні корені нашого народу (від природи до роду, від роду до народу; від народу до батьківщини). Мета роботи напрямку: на основі вивчення місцевих традицій, етнічних особливостей нашого народу, розкрити шанобливе ставлення наших пращурів до світу навколо них.

10)Перлини природи рідного дому (пошук відомостей про унікальні, цінні і цікаві об'єкти природного середовища малої батьківщини ліцеїстів).

321

Мета роботи напрямку: проведення дослідних і науково-експериментальних робіт з інтродукції деревних рослин, їх акліматизації та подальше введення в культуру; ведення фенологічних спостережень. Ведеться дослідницька робота за такими напрямами як: дендрологія, вегетативне розмноження, інтродукція, акліматизація. Ліцеїсти беруть участь в конкурсах та акціях обласного та Всеукраїнського рівня: "День довкілля"; "День Землі"; "Ліси для нащадків"; "Юннатівський Зеленбуд"; "Зелений паросток майбутнього"; "Парки – легені міст і сіл" та інші. Інноваційне значення проекту: вперше на засадах розуміння екології як багатогранної, комплексної, інтегративної науки, запропонована ієрархічна, поліфункціональна та поліцентрична модель ліцейної екологічної освіти, що базується на практичній спрямованості навчальної діяльності, активній світоглядній мотивації, вивченні довкілля через призму пізнання його складових. Основні напрямки та підходи організації діяльності та відповідної методології розробляються і впроваджуються вчителями та науковцями ліцею за допомогою динамічних, творчих груп, серед них: "Агробіостанція – лабораторія еколого-біологічних та краєзнавчих досліджень" – у складі з кабінетом біології є учбово-матеріальною базою для викладання загальної біології і застосовується для проведення уроків та позакласних занять. Виконання науково-дослідницької роботи учнями, закладання дослідів для робіт малої академії наук; проведення дослідів по вирощуванню корисної продукції (овочевих культур, розсади квіткових культур, деревних рослин – покритонасінних і голонасінних); для заготівлі матеріалу, який використовується на лабораторних і практичних роботах із загальної біології; для проведення еколого-краєзнавчих практик. Агробіостанція складається з ІІІ зон і VI відділів. Навчальна зона має наступні відділи, зокрема: сільськогосподарських культур з колекцією польових та овочевих культур та ділянками плодового саду; ділянка біодинамічного землеробства як система вирощування екологічно чистої продукції; фізіології і екології рослин з ділянками для вегетативного розмноження та відповідними колекціями видів різних екологічних груп; ознайомчої систематики з окремими колекціями аборигенної та інтродукованої флори; екологічною стежкою з напрямками методичної діяльності в галузі екологічної освіти та виховання. Наукова зона має наступні відділи: дендрологічний з арборетумом; колекції окремих груп рослин (спірей, сукулентів і ксерофітів, магнолій, хост, цибулинних і бульбоцибулинних, бузків, нових і перспективних видів); розсадник з вегетативними і насіннєвими та ділянками підрощування. Експозиційно-показова зона має наступні ділянки: ландшафтного дизайну, альпійська гірка, вздовж доріжок рабатки, ландшафтні композиції в арборетумі; корисних рослин (лікарських, медоносних, квітково–декоративних). Актуальною і важливою є проблема збереження різноманіття флори, зокрема природних і інтродукованих видів деревних рослин, що знаходяться під загрозою зникнення в результаті впливу антропогенних факторів. А тому 322

збереження генофонду рідкісних видів набуває важливого значення як у системі природних територій і як спосіб їх колекціонування і відтворення шляхом їх уведення в культуру або інтродукції в умовах наукових установ відповідного профілю в ex situ колекціях. Для збереження раритетних та цінних видів на території агробіостанції в арборетумі культивуються рідкісні та зникаючі види. У умовах ex situ колекцій важлива роль належить не тільки культивуванню, але і відтворенню видів деревних рослин шляхом насіннєвого та вегетативного розмноження. Вирощування нових, екзотичних видів деревних рослин для подальшого висаджування на природні території, зокрема на території регіонального ландшафтного парку "Ялівщина". З метою підвищення наукового потенціалу, освітньо-естетичної цінності території агробіостанції було створено арборетум. Під час Весняної толоки – 2009 р. викладачами та учнями природничого профілю було висаджено 89 видів, 33 культивари деревних рослин. Сучасна колекція арборетуму налічує 125 видів та 35 культиварів. При формуванні видового складу дендрофлори перевага надавалася високодекоративним, в тому числі рідкісним видам та таким, які потребують охорони. В експозиції арборетуму вирощуються види, які включені до Червоної книги України – клокичка периста, бузок угорський, тис ягідний. Основним завданням арборетуму було створення колекції інтродукованих, екзотичних та рідкісних видів деревних рослин для подальшого їх вивчення і використання у навчально-виховному та науковому напрямках. Створений арборетум, має в першу чергу науково-дослідницьке значення і розв’язує задачі інтродукції деревних рослин в межах Чернігова, відбір найбільш перспективних видів та культиварів для використання в озелененні урбосередовища. Деревні рослини були привезені з провідних наукових ботанічних установ України, зокрема Національного ботанічного саду імені М.М. Гришка НАН України, Ботанічного саду імені акад. О.В. Фоміна КНУ імені Тараса Шевченка, Сирецького дендропарку, Національного дендрологічного парку "Тростянець" НАН України, ряду садівничих фірм міста Чернігова. Створений арборетум підвищить показники інтродукованої фітобіоти урочища "Ялівщина", сприятиме проведенню наукових досліджень та навчально-виховної діяльності (навчальних практик учнів, студентів, учителів, екологічних таборів) та підвищить рекреаційний потенціал даної місцевості. Стан наших ґрунтів вимагає невідкладних науково-обґрунтованих заходів, спрямованих на підвищення їх родючості та отримання екологічно-чистих продуктів харчування. Найважливішим заходом збереження ґрунтів є правильне формування культурного агроландшафту. Органічні методи введення господарства базуються на застосуванні виключно природних компонентів, біодинаміка більш глибоко використовує принципи природного балансу в аграрному виробництві та допомагає раціонально і максимально ефективно відновлювати природні компоненти основного активу – ґрунту. Біодинамічне землеробство є пріоритетом і його використовують для відновлення родючості ґрунту з внесенням органіки (перегній), застосуванням біологічних препаратів для захисту рослин за критерієм еколого-економічного 323

порогу наявності шкідливих організмів, досить вдалою технологією, яку доречно використовувати на агробіостанції для наукових екологічних досліджень та для відновлення родючості ґрунту. Технологія біодинамічного землеробства виступає як "екодружня технологія" щодо навколишнього середовища, зокрема ґрунтового середовища та одержаної продукції. Вона передбачає введення екологічного землеробства без використання мінеральних добрив та хімічних засобів захисту, без перегортання ґрунту з використанням поверхневої солом’яної подушки. При закладанні досліду було використано біодинамічний препарат солому – пшениці м’якої, її шар – до 15 см, а потім з часом він ущільнюється до 5–7 см. Під час росту рослин не застосовуються мінеральні добрива. Під час роботи на ділянці біодинамічного землеробства використовується плозкорізний обробіток ґрунту, що дозволяє зменшити фізичні навантаження при роботі. Перехід на мінімальний обробіток ґрунту без обертання пласту на одну третину підвищує коефіцієнти гуміфікації перегною, соломи та інших післяжнивних решток. Біодинамічне землеробство є досить вдалою технологією, яку доречно використовувати на малих площах для відновлення родючості ґрунту. Однією з нових форм екологічного виховання виступає еколого-краєзнавча практика. Мета практики: поглиблення і закріплення теоретичних знань з курсу біології шляхом вивчення флори і рослинності місцевого краю, в результаті чого ліцеїсти навчаються пояснювати розподіл рослинних угруповань, у відповідності з екологічними умовами, усвідомлюють, як і в якій мірі фітоценози впливають на довкілля, орієнтуватися в основних напрямах розвитку рослинного покриву (зміна видів, заболочування луків, лісів та інше), набувають практичних навичок господарської оцінки рослинного покриву на основі його аналізу. Методика проведення навчальної екологічної практики включає такі етапи: 1. Підготовчий, під час якого ліцеїсти знайомляться з метою та формами проведення практики, отримують завдання та вимоги щодо представлення результатів проведеної роботи, інструктуються з правил техніки безпеки.

2. Змістовно–організаційний, під час якого відбувається навчальна діяльність, що передбачена планом проходження навчальної практики з біології.

3. Підсумковий, під час якого проводиться звітування учнів щодо проведеної роботи, перевірка набутих знань і вмінь, підведення підсумків навчальної практики з біології. Еколого-краєзнавчі практики відіграють важливу роль у навчанні та вихованні ліцеїстів. У ході проведення практик формується екологічна свідомість ліцеїстів, поповнюються знання про взаємозв’язок людини з природою, розвивається вміння вивчати й оцінювати стан місцевих екосистем. Особливого значення навчальна практика набуває в умовах профільного навчання. Екологічна практика – це можливість поспілкуватися з природою ближче, ніж просто з підручника; це можливість порівняти пагорб із бронтозавром, дерево – з людиною, Десну – з безкінечною блакитною стрічкою, провести спостереження за безліччю живих організмів та інше.

324

Проведення екологічних практик з учнями обласного педагогічного ліцею дозволяє нам запропонувати програму й основні напрямки екологічної практики для учнів 10 класів з поглибленим вивченням біології. Еколого-краєзнавча практика проводиться після першого року навчання в ліцеї у класі біолого-хімічного профілю. На неї відводиться 12 днів, з них 2 дні теоретичної підготовки, 10 днів – дослідження в природі. Місце для практики вибирається з урахуванням екологічного стану місцевості, різноманіття природних комплексів, наявності природно-заповідних територій, технічних можливостей для організації практики. Основними завданнями практики є ознайомлення учнів з методами й методиками польової екології, біорізноманіттям даного регіону, взаємозв'язками в екосистемах. Навчальний зміст практики розкривається учням на заняттях, які містять її теоретичну і практичну частини. Наводимо програму екологічної практики. Вступ. Загальне знайомство зі змістом, структурою та організацією польової практики. Завдання польової практики та вимоги до учнів у процесі її проведення. Методи й методики польової екології. Практичні методи екології (спостереження в природі, опис, порівняння, експеримент). Методи оцінки абіотичних факторів середовища. Методики збору організмів. Проблема охорони біоти під час практики. Найбільш поширені та рідкісні види флори і фауни Чернігівщини. Червона книга України. Охорона типових, рідкісних і реліктових угруповань. Зелена книга України. І. Екологічні фактори середовища. Фактори середовища, їх природа та вплив на живі організми. Методи вивчення й оцінки факторів абіотичної і біотичної природи. Абіотичні фактори (світло, кліматичні, орографічні, едафічні). Моніторингові спостереження (метеоспостереження, оцінка якості води, її фізичних і хімічних показників, едафічні дослідження). Живі організми як біоіндикатори. Фітоіндикація екологічних факторів. Біотичні фактори. Основні типи біотичних взаємодій в екосистемах. Методи вивчення взаємозв'язків "хижак-жертва", "паразит-хазяїн", "продуцент-консументредуцент". Вплив людини на живі організми. Методи оцінки антропогенного фактору в межах різних угруповань. Екологічна валентність і екологічна толерантність організмів до змін навколишнього середовища. ІІ. Екосистеми району практики. Екосистема як динамічна структура. Даний розділ базується на теоретичних знаннях учнів концепції екосистеми Тенслі, сучасних поглядах на структуру й динаміку екосистем. Нами наводиться тільки перелік екскурсій, передбачених у даному розділі. Під час екскурсій учні виконують самостійні завдання, які включають проблемні аспекти. Екскурсії на тему: "Причини різноманітності видів у природі"; "Пристосованість організмів до умов існування, її відносний характер". "Структурні компоненти та взаємодії в екосистемах". "Різноманіття екосистем району практики". "Агроценоз як екосистема, проблеми його стійкості". ІІІ. Дослідницькі завдання. У даному розділі наводяться тільки напрямки дослідницької роботи, які під час практики побудовані за ланковим принципом і 325

передбачає розподіл учнів за відповідним науково-дослідницькими відділами. Приклади тем науково-дослідницьких робіт: "Фактори абіотичної природи, їх вплив на живі організми"; "Метеоспостереження в районі практики"; "Фітоіндикація стану навколишнього середовища (забруднення повітря)"; "Фауна безхребетних регіону практики (основні систематичні групи, видовий склад безхребетних різних екосистем, рідкісні види) "; "Комахи-шкідники"; "Фауна хребетних регіону практики (основні систематичні групи, хребетні різних екосистем, орнітологічні спостереження)"; "Флора судинних рослин регіону практики (основні систематичні групи, найбільш поширені і ценозоутворюючі види)"; "Корисні рослини (лікарські, їстівні, декоративні, медоносні)"; "Рідкісні та зникаючі види ("Червона книга") і угруповання ("Зелена книга")"; "Біорізноманіття різних екосистем"; "Рослини різних екологічних груп"; "Природно-заповідний фонд району практики" та інші. ІV. Результати й підсумки практики. Результати досліджень обробляються влітку й на початку осені (монтується гербарій, формуються колекції, проводиться статистична обробка одержаних даних та інше), оформлюється розширений звіт і тези доповіді, яка учасником практики виголошується на обласній науковій конференції "Вивчати, щоб зберегти". Оформлюється стенд "Екологічна практика". Залежно від видів освітньої діяльності під час проведення практики форми звітних матеріалів можуть подаватися у вигляді: звітів про проведену роботу, результатів практичних робіт, презентацій наукових проектів, щоденників спостережень, виготовлених виробів, наочностей (гербаріїв, колекцій, добірки матеріалів, рефератів), розроблених схем та макетів, комп’ютерних програм тощо. В основі кожної практики лежать польові спостереження, які дають змогу робити точні довгострокові прогнози, що мають значення для охорони навколишнього середовища та раціонального використання природних ресурсів. Нами створені для проведення різного напрямку досліджень на території агробіостанції творчі динамічні групи: "Юні біологи", "Юні екологи", "Юні селекціонери", "Юні дендрологи". Отже, життя на лоні природи під час практики – це не тільки дослідницька робота, але й повсякденний побут, зокрема активний відпочинок, харчування, режим дня, особиста гігієна. Тому бажано, щоб практика була чітко організована, а учні забезпечені необхідним туристичним спорядженням. Чернігівський обласний педагогічний ліцей як Екошкола співпрацює з науково-освітніми установами: Чернігівським національним педагогічним університетом імені Т.Г. Шевченка; КЗ "Чернігівська обласна станція юних натуралістів"; ОКПНЗ "Чернігівська МАН учнівської молоді";; Державною екологічною академією післядипломної освіти й управління; Програмами малих грантів ПРООН/ГЕФ, Партнерською мережею "Освіта в інтересах сталого розвитку", яка об’єднує представників громадських організацій, навчальних закладів, природних парків та всіх небайдужих в реалізації принципів освіти в інтересах сталого розвитку та Національним ботанічним садом імені М.М. Гришка НАН України і іншими.

326

Реалізація проекту "Екологічні паростки майбутнього" тісно пов’язана з діяльністю агробіостанції ЧОПЛ, яка розміщена в межах міста Чернігова на території регіонального ландшафтного парку "Ялівщина". Агробіостанція виступає стартовим майданчиком для науково-дослідницької роботи з біології, екології, інтродукції, введення в культу рідкісних, екзотичних деревних і інших корисних груп рослин осередком екологічних знань і практик органічного землеробства. Колекційний фонд агробіостанції налічує деревних (227 видів) та трав’янистих (понад 600 видів) рослин. Відіграють важливу роль у навчанні та вихованні учні ЧОПЛ еколого-краєзнавчі практики та особливого значення практика набуває в умовах профільного навчання. Таким чином, приєднання до Партнерської мережі «Освіта в інтересах сталого розвитку в Україні», надає партнерам широкі можливості для популяризації їх діяльності та створення позитивного іміджу шляхом проведення спільних еколого-просвітницьких заходів. Так, члени мережі в червні 2015 року взяли участь Всеукраїнському дитячому екологічному форумі «Діти за довкілля: Майбутнє обираємо Ми!». Учасниками Форуму стали більше 200 активістів з 20 областей України: 100 школярів, 60 вчителів, науковці, представники молодіжних та дитячих громадських організацій, державних інституцій та вищих учбових закладів. У рамках Форуму пройшла конференція та круглий стіл на тему «Актуальні питання розвитку системи освіти в інтересах сталого розвитку (ОСР) в Україні» за участю провідних українських та міжнародних експертів у сфері освіти та вчителів з усіх регіонів України, які сформували платформу для обговорення та обміну досвідом щодо найкращих практик впровадження принципів ОСР, а також пріоритетів та бачення плану діяльності України після 2015 року, завершення Десятиріччя ОСР, проголошеного ЮНЕСКО.

327

Серія: Біологічні науки УДК 582. 929.4:581.5 (477.42) К.О. Блюмберг Житомирська приватна гімназія «Ор Авнер» З.С. Мальчевська Житомирська приватна гімназія «Ор Авнер» В.В. Манжула Житомирська приватна гімназія «Ор Авнер» Л.А. Котюк Житомирський національний агроекологічний університет ОСОБЛИВОСТІ ІНТРОДУКЦІЇ SALVIA OFFICINALIS L. В УМОВАХ ЖИТОМИРСЬКОГО ПОЛІССЯ Анотація. Вивчено особливості росту і розвитку Salvia officinalis L. при інтродукції в умовах ботанічного саду ЖНАЕУ. Встановлено, що рослини досліджуваного виду повністю проходять весь цикл розвитку, що є свідченням достатнього ступеня адаптації виду до умов регіону та успішності інтродукції. Упродовж першого року життя рослини формували лише вегетативні органи рослин, утворення генеративних пагонів спостерігали у рослин другого року життя. Ключові слова. Salvia officinalis, інтродукція, Полісся України. Аннотация. Изучены особенности роста и развития в условиях интродукции в условиях ботанического сада ЖНАЭУ. Установлено, что растения исследуемого вида полностью проходят цикл развития, что свидетельствует о достаточной степени адаптации вида к условиям региона и успешности интродукции. На протяжении первого года жизни растения формировали только вегетативне органы, образование генеративних органов наблюдали у растений второго года жизни. Ключевые слова. Salvia officinalis, интродукция, Полесье Украины.

Summary. The paper establishes some special features of Salvia officinalis L. it’s growth, development and morphology which being introduced in the ZhNAEU’s Botanical Garden. It has been stated that while introduced, plants of the species under consideration go through the complete cycle of growth and development, which speaks about sufficient rate of adaptation of the species to the conditi’ons of the region.

During the first year of living plant’s for med ; only vegetative bodies, the formation of the generative shoots were observed in the plant’s of the second year of living.

Keyword. Salvia officinalis, introduction, Woodlands of Ukraine.

329

Останнім часом в Україні досить широко культивують лікарські, пряноароматичні рослини, які належать до родини Губоцвіті (Lamiaceae). Досить багаточисельним за кількістю цінних видів є рід Шавлія, а один із видівінтродуцентів – шавлія лікарська (Salvia officinalis L.) знайшов досить широке використання у фармації і косметичній галузі. Шавлія лікарська (Salvia officinalis L.) цінна лікарська, ароматична, медоносна, ефіроолійна і декоративна культура. Батьківщина рослини Італія та Південно-Cхідна Європа (Греція, Албанія). Культивують у Греції, Італії, Франції, Чехії, Словенії, Молдовії, Росії, в Україні (переважно на Півдні) [3, 9, 10]. Слово шавлія походить від латинського слова Salvia, що перекладається «порятунок», «бути здоровим». Араби і стародавні римляни знали про цілющі властивості шавлії і застосовували ії листки як протизапальний, дезинфікуючий і в’яжучий засіб. У листках S. officinalis містяться вітаміни, фітонциди, ефірні масла, алкалоїди, флавоноїди, органічні кислоти, смолисті і дубильні речовини, природні антиоксиданти. Ефірна олія шавлії лікарської має бактерицидну дію, настої і відвари листків рослини мають антисептичні й протизапальні властивості. Шавлія лікарська має естрогенну та гіпоглікемічну дію [4, 7]. Цілющі властивості шавлії зумовили її застосування для лікування захворювань шлунково-кишкового тракту, печінки, нирок, вірусних інфекцій, ангіни, бронхіту, гінгівіту, паротиту, поліартриту, радикуліту, невриту, діабету, жіночих і шкірних хвороб, ран, виразок, фурункулів, опіків, зняття нападів астми і т.д. [2, 3, 6, 8]. У зв’язку з тим, що шавлія лікарська має досить широкий спектр використання у фітомедицині, метою наших досліджень було вивчення її еколого-біологічних особливостей в умовах Житомирського Полісся. Матеріал і методи досліджень Дослідження шавлії лікарської здійснювали в ботанічному саду Житомирського національного агроекологічного університету, територія якого належить до зони Полісся України. Досліди закладались на добре освітленій ділянці, догляд за рослинами полягав у знищенні бур’янів та розпушуванні міжрядь. Спостереження за особливостями росту і розвитку шавлії лікарської здійснювали протягом 20142015 років. Для проведення роботи з вивчення морфо-біологічних особливостей шавлії були здійснені польові дослідженнями. Особливості проходження фенологічних фаз рослин й оцінку інтродукційного потенціалу рослин вивчали згідно з загальноприйнятими методиками І. М. Бейдемана (1954, 1974), О. А. Поради ( 2007) [1, 8]. Фотофіксацію результатів здійснювали за допомогою цифрової фотокамери DSC-W40. Результати досліджень та їх обговорення Дослідженнями встановлено, що рослини шавлії лікарської, вирощені в умовах ботанічного саду ЖНАЕУ, характеризується високою продуктивністю, 330

стан рослин після перезимівлі добрий, що свідчить про можливість культивування рослин у даних умовах. За здатністю до насіннєвого розмноження шавлія лікарська оцінена у 5 балів (табл.1). Плодоношення рослин обмежене, насіння при дозріванні осипається, самосів не спостерігали. У порівнянні з насінним способом розмноження більше переваг у вегетативного розмноження. Рослини шавлії лікарської розмножували черенками і поділом куща, коефіцієнт приживлення рослин становив 50 – 75%. Загальний стан шавлії лікарської оцінено у 9 балів – рослини за габітусом і рясністю цвітіння та вмісту біологічно активних речовин наближаються до природних. За стійкістю до хвороб і шкідників рослини оцінені у максимальні 9 балів. Весняна інвентаризація шавлії лікарської підтверджує повне збереження рослин після перезимівлі, стан рослин після перезимівлі оцінено у 9 балів (див. табл. 1). В цілому в умовах Житомирського Полісся рослини S. officinalis є дуже перспективними (ДП), загальна їх оцінка склала 39 балів із 45 можливих. Це свідчить про те, що досліджуваний вид доцільно культивувати у даних умовах. Таблиця 1. Оцінка перспективності інтродукції S. officinalis (середнє за 2014-2015 рр.), бали Насіннєве розмножен ня

5

Здатність до вегетативн ого розмножен ня 7

Загальни Стійкість Стан рослин Перспект й стан рослин до після ивність рослин хвороб і перезимівлі шкідників

9

9

9

39 - ДП

Дослідження особливостей росту і розвитку шавлії лікарської показали, що оптимальні терміни для її посіву – це остання декада квітня. Сходи з’являлись через 24 доби після посіву. Проростання насіння надземне, спочатку з’являлись сім’ядольні листки серцеподібної форми, згодом – перша пара цілокраїх листків округлої форми. При формуванні другої і наступних пар листків їх форма змінюється на продовгувату. Коли у сіянця шавлії лікарської на пагоні першого порядку сформовано 3-4 пар справжніх, формуються бічні пагони другого порядку, а при появі 8-9 пар листків, формуються пагони третього порядку (рис.1). Коренева система сіянця формує стрижневу кореневу систему з великою площею бічних корінців. Упродовж першого року життя рослини формували лише вегетативні органи рослин, утворення генеративних пагонів не спостерігали. На другий рік життя сіянців S. officinalis через 48 діб від початку відростання спостерігали фази бутонізації, через 68 – цвітіння, 103 – плодоношення, 143 – відмирання надземної частини. Масове цвітіння шавлії лікарської спостерігали в третій декаді – у другій декаді червня, плодоношення – у першій декаді серпня.

331

Рис. 1. Фенологічні фази розвитку S. officinalis: А- сходи; Б – формування перших пар справжніх листків; В – бутонізація; Г– цвітіння. Слід зазначити, що за вегетативного розмноження або пересадки кущів з одного місця в інше, рослини шавлії у фазі бутонізації, цвітіння і плодоношення не спостерігали. Таким чином, в умовах ботанічного саду ЖНАЕУ упродовж першого року життя сіянці шавлії лікарської формують один галузистий пагін, а цвітіння і плодоношення рослин спостерігали на другий рік життя. Тривалість вегетативного періоду у S. officinalis за насінного розмноження складала упродовж першого року життя 170 діб, упродовж другого – 163 доби (рис.2).

332

Рис. 2. Фенологічні фази розвитку сіянців S. officinalis упродовж першого і другого років життя. Висновки Онтогенез і цикл сезонного розвитку рослини S. officinalis в умовах ботанічного саду ЖНАЕУ проходять повністю; добре розмножуються насіннєвим або вегетативним способами, не пошкоджуються хворобами, посухоі зимостійкі зразки. Сіянці шавлії лікарської відрізняються загальною пристосованістю до місцевих умов, тому даний вид є перспективним для подальшого культивування. Тривалість вегетативного періоду S. officinalis в умовах інтродукції при насінному розмноженні складала: упродовж першого року життя 170 діб, другого – 163 доби. Протягом першого року життя рослини формували лише вегетативні органи рослин, утворення генеративних пагонів спостерігали у рослин другого року життя. Література 1.

2.

3.

Бейдеман И. Н. Методика изучения фенологии растений и растительных сообществ. / И. Н. Бейдеман. – Новосибирск:Наука, 1974. – 156 с. Капелев И. Г. Пряноароматические растения. / И. Г.Капелев, В. И. Машанов.

- Симферополь: Таврия, 1973. – 95 с. Кораблева О. А. Пряности и приправы / О. А. Кораблева. – К.: Ювенист Медиа, 2011. – 196 с.

333

Лекарственные растения и фитотерапия / В. Н. Савченко, Н. И. Яблучанский, В. Н. Хворостинка, К. М. Сокол – Харьков: Гриф, 2004. – 272 с.

5. Могильный Н. П. Травник. Лечебник./ Н.П. Могильный. - Москва: ООО «ВСВ – Сфинкс», 1997. – 327 с.

6. Перевозченко И. И. Растения зеленой аптеки / И. И. Перевозченко, Т. Л. Андриенко– К.: Урожай, 1989. – 144 с.

7. Победимова Е. Г. Род 1285. Шалфей – Salvia // Флора СССР. В 30-ти томах / Начато при руководстве и под главной редакцией акад. В. Л. Комарова; Редактор тома Б. К. Шишкин. – М. – Л.: Издательство Академии Наук СССР, 1954. – Т. XXI. – С. 244– 363.

8. Порада О.А. Методика формування та ведення колекції лікарських рослин / О.А. Порада. - Полтава: Березоточа, 2007 – 50 с.

9. Практическое применение лекарственных сборов: справочник / [Г.А, Гоменюк, В.С. Даниленко, И.И. Гоменюк, И.В. Даниленко] – Киев: А.С.К., 2001. – 432 с.

10. Ушкаренко В. О. Анатомо-морфологічні особливості росту і розвитку шавлії лікарської в умовах зрошення Півдня України / В. О. Ушкаренко, М. І. Федорчук // Таврійський науковий вісник. – Херсон. - 2009. – Вип.64. – С.

3 – 12.

11. Федорчук М. І. Теоретичне і практичне обґрунтування технології вирощування шавлії лікарської в умовах зрошення на Півдні України: автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня доктора сільськогосподарських наук: спец. 06.01.09 – рослинництво / М. І. Федорчук. – Херсон : Держ. ВНЗ «Херсонський держ. Аграрний ун-т» – 2008. – 40 с.

4.

334

УДК 581.46(078) А.О.Пасічник методист комунального закладу Львівської обласної ради «Львівський обласний центр еколого-натуралістичної творчості учнівської молоді» ОСОБЛИВОСТІ ВИКОРИСТАННЯ СУКУЛЕНТІВ У НАВЧАЛЬНОВИХОВНОМУ ПРОЦЕСІ ПОЗАШКІЛЬНОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ Анотація. Сукуленти, як еколого-морфологічна група рослин, широко використовуються в навчально-виховному процесі. Розглянуто основні аспекти формування навчальної колекції сукулентних рослин у Львівському ОЦЕНТУМ. Розширення ботанічної колекції із застосуванням методу інтродукції рідкісних та зникаючих видів, в тому числі й сукулентних рослин, повинно стати одним із найважливіших природоохоронних завдань еколого-натуралістичних позашкільних навчальних закладів Ключові слова: навчальна колекція рослин, сукуленти, фітокомпозиція, метод інтродукції, позашкільна освіта. Аннотация. Суккуленты, как эколого-морфологическая группа растений, широко используются в учебно-воспитательном процессе. Рассмотрены основные аспекты формирования учебной коллекции суккулентных растений во Львовском ОЦЭНТУМ. Разширение ботанической коллекции с использованием метода интродукции редких и исчезающих видов, в том числе и суккулентных растений, должно стать одним из важнейших природоохранных заданий эколого-натуралистических внешкольных учебных заведений. Ключевые слова: учебная коллекция растений, суккуленты, фитокомпозиция, метод интродукции, внешкольное образование.

Summary. Succulent Plants as an ecological and morphological group of plants are widely used in educational process. The principal aspects of formation of the educational collection of succulent plants in Lviv regional ecological and naturalistic Youth Center have been considered. Expansion of botanical collections using the method of introduction of rare and endangered species, including succulent plants, should be one of the most important tasks for ecological and naturalistic out-of-school educational institutions in order to protect nature.

Keywords: educational collection of plants, succulents, herbal composition, method of introduction, out-of-school education. Вступ. Кожний навчальний предмет природознавчого циклу має свої методичні особливості та ресурси, зумовлені об’єктом вивчення і методами 335

пізнання. У процесі навчання ботаніки в шкільній, позакласній та позашкільній програмах необхідно стимулювати пізнавальний інтерес до флори, який досягається, крім додаткової інформації з ботаніки, застосуванням проєктного методу навчання; заохоченням до пошуково-дослідницької діяльності; використанням натуральних об’єктів (живих рослин, їх органів, гербаріїв, ботанічних колекцій тощо) для наочного демонстрування та проведення лабораторно-практичних робіт; виконанням природоохоронних завдань; залученням учнівської молоді до участі у конкурсах ботанічного профілю. Ефективність виконання навчальних програм у позашкільному навчальному закладі еколого-натуралістичного напряму залежить від вмілого застосування педагогами освітніх методик (навчальних, науково-дослідницьких, творчих) на гурткових заняттях; створення відповідного навчального середовища, забезпеченого методичним ресурсом; cтимулювання пізнавальної активності учнівської молоді та підтримання стійкого інтересу до ботанічної науки. Формування колекції рослин в позашкільному навчальному закладі створює базові передумови для методичного забезпечення навчально-виховного процесу профільних гуртків, що розвиває в учнівської молоді пізнавальний інтерес до вивчення рослинних організмів та спонукає до зацікавлення ботанікою, як науковою дисципліною. Доречно буде згадати влучний вислів Т.Г.Шевченка: “…ботаніці потрібне захоплення, а захоплення це здобувається лише глибоким розумінням краси, безмежності, симетрії та гармонії в природі…” Можливо, завдяки зацікавленості ботанікою, випускники загальноосвітніх навчальних закладів зроблять усвідомлений вибір майбутніх професій. Актуальність дослідження. У навчальних програмах загальноосвітніх та позашкільних навчальних закладів кімнатні рослини широко використовуються як демонстраційний матеріал для проведення дослідів, спостережень, лабораторних занять з різних природничих предметів, в позакласній роботі та позашкільному навчанні. Наприклад, рослини досліджуються при вивченні флористичної різноманітності, морфології рослин, способів вегетативного розмноження, пристосуванні організмів до екологічних умов існування, взаємозв'язку будови і функції, географічного походження рослин, природного зонування планети, клітинної будови організмів, процесу фотосинтезу, еволюції органічного світу тощо. Більшість дослідів з кімнатними рослинами вимагають тривалого часу, тому на одному з уроків дослід розпочинається, на наступних уроках демонструються його результати, а спостереження за ходом досліду учні проводять в позаурочний час. У еколого-натуралістичних позашкільних навчальних закладах, в яких створено відповідне навчальне середовище, вихованці гуртків під керівництвом педагогів (наукових керівників) можуть використовувати більше методичних ресурсів для практичної реалізації дослідницьких завдань, зокрема, залучають ботанічну колекцію відкритого та захищеного ґрунту як навчальний об’єкт. Теоретичним та практичним аспектам використання рослин як наочного демонстраційного матеріалу на уроках, в позакласній роботі та позашкільній освіті присвячено чимало досліджень та методичних рекомендацій.

336

Широкі можливості використання кімнатних рослин для навчання змістовно розкриваються у навчальному посібнику М.Барни та ін. “Кімнатні рослини у навчально-виховному процесі з біології” (2006). Автори описують біологічні особливості понад 100 видів кімнатних рослин, наводять методичні поради щодо проведення дослідів із кімнатними рослинами, які можна використовувати в позаурочній і позакласній роботі з біології, пропонують варіанти уроків біології, на яких кімнатні рослини використовуються як засоби наочності та об’єкти для проведення лабораторних робіт. На сторінках педагогічних часописів регулярно з’являються матеріали, що висвітлюють досвід педагогів із використання кімнатних рослин, зокрема, О. С. Родинки “Екологічні особливості кімнатних рослин” (“Біологія і хімія в школі”, 6’2005), Н. М. Блажєєвої “Використання кімнатних рослин як натуральних навчальних посібників у процесі вивчення біології в школі” (“Біологія, 10’2007), Л.Горяної та Є.Невєдомської “Кімнатні квіти в кутку живої природи (відомості про основні кімнатні рослини, які бажано мати в школі)” (“Біологія і хімія в школі“, 36’1999), Т.Логвінової-Бик “Кімнатні рослини у навчанні біології” (“Біологія і хімія в школі”, 6’2003), С.М.Мірошниченко “Музей кімнатних рослин” (“Біологія”, 3’2010). Корисну інформацію про кактуси, їх відмінність від інших сукулентів, поради щодо створення міні-композицій із сукулентів опрацювала Л.Л.Єріна у статті “Галерея кімнатних рослин” (“Позакласний час”, 2’2008). Винятково цікаву та інформаційно насичену книгу М.Верзіліна “Подорож з домашніми рослинами” (1949), як чудовий методичний посібник, використовує не одне покоління педагогів та батьків. Ґрунтовні праці про використання кімнатних рослин в навчальному процесі підготувала Л.М.Міронець, а саме: “Використання кімнатних рослин під час формування спеціальних (ботанічних) понять” (2013), “Кімнатні рослини куточка живої природи: фото, паспорти та методичні поради” (2013). Практичні рекомендації щодо підбору кімнатних рослин з навчальною метою можна знайти у “Положенні про куточок живої природи загальноосвітніх і позашкільних навчальних закладів» (2002). Організацію навчально-виховного процесу у захищеному ґрунті на прикладі Запорізького міського дитячого ботанічного саду розкриває Єрьоміна Т.І. у виробничо-практичному виданні “Методичні засади реалізації пріоритетних напрямів експериментально-дослідницької діяльності (з досвіду роботи екологонатуралістичних центрів України)” (2005). У Львівському ОЦЕНТУМ підготовлено до друку методику створення шкільної колекції кактусів “Колюче чудо”. Створення навчальної колекції кактусів (або сукулентів) дозволить залучити активну учнівську молодь до наукового пізнання природи, розширить їх географічний кругозір, виховає вміння та навички правильного догляду за кімнатними рослинами. Отже, наведені вище дані в основному висвітлюють використання рослин на уроках та в позаурочний час у загальноосвітніх навчальних закладах. У науково-педагогічних джерелах недостатньо відображено теоретичні аспекти формування та практичні аспекти використання навчальної ботанічної колекції у позашкільних навчальних закладах еколого-натуралістичного напряму. Залишається актуальним завданням визначити переваги сукулентів, як 337

різноманітної за морфологічними ознаками групи рослин, для якнайширшого використання у навчально-виховному процесі, зокрема і для активізації природоохоронної діяльності позашкільного навчального закладу. Предмет дослідження – структура ботанічної колекції позашкільного навчального закладу еколого-натуралістичного напряму, теоретичні та практичні аспекти використання сукулентів у навчально-виховному процесі з метою активізації науково-дослідницької та природоохоронної роботи. Об'єкт дослідження – сукулентні рослини із ботанічної колекції відкритого та захищеного ґрунту Львівського ОЦЕНТУМ. Метою дослідження є аналіз репрезентативності колекції сукулентних рослин ЛОЦЕНТУМ за родинами, родами та кількістю видів, а також оцінка можливостей її використання в навчально-виховному процесі позашкільного навчального закладу. Для досягнення цієї мети були сформульовані такі завдання: • встановити таксономічний склад сукулентів ботанічної колекції ЛОЦЕНТУМ; • дослідити можливості використання сукулентів у навчальновиховному процесі еколого-натуралістичного позашкільного навчального закладу; • обґрунтувати необхідність оптимізації ботанічної колекції з метою ширшого відображення біорізноманітності світової та української флори; • внести в планування дослідницької роботи застосування методу інтродукції для розширення колекції сукулентів флори України на ботаніко-географічних ділянках ЛОЦЕНТУМ; • визначити декоративні якості використання сукулентних рослин у створенні міні-композицій та фітодизайні інтер’єру позашкільного навчального закладу. Сукуленти – це еколого-морфологічна група багаторічних ксерофітних рослин, які мають водозапасаючу тканину паренхіму у різних морфологічних органах (листках, стеблах, частково коренях) та пристосовані до періодичної або тривалої відсутності вологи. Група сукулентів загалом охоплює понад 10000 видів (майже 4 % судинних рослин) [1, c.16], і найбільша кількість видів належить до родин кактусові Cactaceae, аізові Aizoaceae, товстолисті Crassulaceae, молочайні Euphorbiaceae, підродини агавові Agavoideae (родина холодкові Asparagaceae), підродини асфоделові Asphodeloideaeа (родина ксантореєві Xanthorrhoeaceae), підродини ластовневі Asclepiadoideae (родини барвінкові Asclepiadaceae). Цікаво, що навіть до родини бромелієвих Bromeliaceae належить сукулентний рід - діккія Dyckia із Південної Америки, близько сотні наземних видів якого мають алоеподібний вигляд розеткових рослин. Переважна більшість сукулентів зростають в аридному (сухому) кліматі в піщано-кам’янистих пустелях і напівпустелях тропіків та субтропіків. Аридний клімат характеризується температурними максимумами, невеликою кількістю опадів протягом року (від 50 до 600 мм на рік), чергуванням короткого вологого 338

й тривалого посушливого періодів та добовим коливанням температури повітря. Тому сукулентні рослини в процесі еволюційного розвитку виробили важливі адаптаційні механізми, які вплинули на анатомо-морфологічні особливості, біохімічні процеси метаболізму і позначилися на життєвих формах та морфологічних ознаках: • листя опушене або вкрите щільною восковою оболонкою, що знижує випаровування, часто листя видозмінюється в колючки, фотосинтез відбувається в потовщеному стеблі, часто кулястої чи циліндричної форми; • зменшено кількість дихальних продихів, через які відбувається основне випаровування води, вдень продихи закриті, газообмін відбувається вночі, коли температура нижча, а вологість більша; • довге коріння досягає підземних водоносних горизонтів, може додатково утворюватися поверхнева коренева система для збору конденсованої вологи, в корінні високий осмотичний тиск; • листя, стебло або коріння містять спеціалізовану тканину паренхіму для утримання запасів вологи; • домінування вегетативного розмноження над насіннєвим; • життєві форми (біоморфи): дерева, кущі, напівкущі, кущики, напівкущики, трав’янисті багаторічники [2]. Найчастіше у науковій літературі залежно від розміщення основного водозапасаючого органу сукуленти розділяють на сукулентно-листові із розвинутим листям та розетковими формами у багатьох видів (ехеверії, літопси, гаворції, алоє, пахіфітуми, агави тощо), сукулентно-стеблові із дрібним або редукованим листям, але потовщеним і часто ребристим стеблом (кактуси, молочаї тощо) та особливу підгрупу стеблових сукулентів - каудексоподібні (caudiciform) із потовщенням частини коренів та основи стебла (аденіум, ятрофа, бокарнея, аденія, пахіподіум, деякі види роду пеларгонія, тощо). Це доволі умовний поділ, адже багато видів накопичують вологу одночасно різними органами (товстолист яйцевидний, портулакарія африканська тощо). Кактуси - сукулентні рослини родини кактусових Cactaceae, за винятком пейрескій та родокактусів, мають потовщені стебла різноманітних форм – листоподібні (рипсаліси, епіфілюми, шлюмбергери), млинцеподібні (опунції), кулясті (ехінопсиси, дискокактуси), циліндричні (цереуси), можуть бути одиночними, розгалуженими, деревоподібними, канделяброподібними тощо. Велика кількість колючок, крім захисної функції, здатна ефективно конденсувати ранкову росу, а ребриста форма стебла кулястих кактусів, мов по даховим ринвам, доправляє конденсовані краплі безцінної в пустелі ранкової роси до основи стебла, а відтак до кореневої системи кактуса. Ребристістю стебла кактусів ще й досягається створення рухомої тіні, що додатково оберігає рослину від прямого сонячного опромінення. Але найважливіше, що саме завдяки найпоширенішій серед кактусів кулястій формі суттєво зменшується втрата 339

вологи при випаровуванні, так як відношення площі поверхні кулі та її об’єму є найменшою серед тіл з однаковим об’ємом. На відміну від пустельних кактусів, епіфітні (лісові) види поширені у природній зоні дощових тропічних лісів, де температура не опускається нижче 18 градусів, а річна кількість опадів досягає 2000-3000 мм. Епіфілюми Epiphillum, шлюмбергери Schlumbergera, рипсалідопсиси Rhipsalidopsis, лепісміуми Lepismium, геліоцереуси Heliocereus, медіокактуси Mediocactus поширені у дощових лісах Південної Америки, Центральної Америки, островів Карибського моря, і лише кілька видів рипсалисів Rhipsalis зустрічаються в Африці, на о. Мадагаскар, о. Шрі-Ланка та Маскаренських островах. Інша група епіфітних кактусів зустрічається в умовах більш сухішого біотопу узлісся та галявин (гілоцереуси Hylocereus, селеніцереуси Selenicereus, апорокактуси Aporocactus), в них довгі повзучі або чіпкі стебла з більшою або меншою кількістю повітряних коренів для поглинання вологи. Водний дефіцит в екологічній ніші епіфітів зумовлює розвиток сукулентних ознак у епіфітних рослин, з яких лісові кактуси є типовими сукулентами. Географічне походження. Сукулентні рослини зростають на всіх, крім Антарктиди, континентах і в різних природних зонах планети. Більшість сукулентів зустрічається на території Південної та Південно-Східної Африки, о. Мадагаскар, Південної, Центральної і Північної Америки та в окремих районах Азії, але можна виділити 4 географічних центри, де сконцентрована найбільша кількість видів.

11. Мексиканське нагір’я та прилеглі до нього посушливі території південних штатів США в Північній Америці.

12. Гірські ландшафти Анд у Південній Америці.

13. Аридні території Африки, де флористичною різноманітністю сукулентів особливо вирізняються три частини континенту (Південна Африка, Східна Африка та Канарські острови, Західна Африка та о.Мадагаскар).

14. Найменш досліджений центр концентрації сукулентів - китайська провінція Юнь-Нань і прилеглі до неї гірські області Тибету [3]. Ботанічна колекція еколого-натуралістичного позашкільного навчального закладу – це сукупність рослин відкритого та захищеного ґрунту, яка презентує флористичне різноманіття тропічного, субтропічного і помірного поясів планети, є матеріально-ресурсною базою для забезпечення навчальновиховного процесу, використовується з навчальною, еколого-просвітницькою та природоохоронною метою для проведення тематичних занять, екскурсій, виставок, для виконання пошуково-дослідницьких, лабораторно-практичних і творчих конкурсних робіт. Навчальна ботанічна колекція створюється з метою відображення: 1 – систематичного різноманіття флори (родини, роди, види, культивари), 2 – еколого-морфологічного фіторізноманіття (життєві форми, групи рослин за відношенням до екологічних факторів середовища, адаптивні видозміни органів тощо), 3 – геоботанічного різноманіття рослин (флора регіонів України, тропічна та субтропічна флора, інтродукована флора тощо). Колекцію рослин прийнято поділяти на дві секції: рослини відкритого ґрунту (навчально-колекційні 340

ділянки) та рослини захищеного ґрунту (теплиця, навчальні приміщення, “зимовий сад”). Повноцінні ботанічні колекції характеризуються не тільки видовим різноманіттям, але й врахуванням декількох аспектів: систематичного, морфологічного, природоохоронного, географічного, декоративного та господарського. Такий підхід до колекції робить її більш інформативною, що відповідає поняттю “навчальна колекція” [4]. Ботанічна колекція повинна виконувати пізнавальну функцію. М.Гайдаржи та ін. [1, c.15-16] виділяють колекції систематичного, еколого-морфологічного, регіонально-географічного, господарсько-практичного напрямів. Систематичні колекції, створені за методом родових комплексів, об’єднують рослини одного роду та їх сорти і гібриди. Регіонально-географічні колекції об’єднують рослини різних систематичних груп, але одного регіону. Господарсько-практичні колекції – рослини різних систематичних груп, але одного практичного призначення (лікарські, кормові тощо). Еколого-морфологічні колекції об’єднують рослини, які відносяться до різних систематичних груп, але характеризуються близькими екологічними показниками у місцях їх природного зростання (сукуленти, папороті, вищі водні рослини тощо). Для створення еколого-морфологічних колекцій застосовується метод комплексу родин, так як тільки при наявності в ній представників різних родин можна продемонструвати різноманіття пристосувань рослин до оточуючого середовища. Застосування методу комплексу родин дає можливість представити в ботанічній колекції найбільшу кількість родин, у межах родин – максимальне число родів, у межах роду морфологічне різноманіття видів, у межах колекції - якнайповніше уявлення про сукуленти планети. Беручи до уваги описані вище напрями формування ботанічної колекції, можемо рекомендувати тематичний зміст колекції сукулентів позашкільного навчального закладу: • - еколого-морфологічна колекція (пустельні сукуленти, епіфітні (лісові) сукуленти, навчально-тематичний мікроландшафт “Пустеля”, каудексоподібні сукуленти тощо), • - регіонально-географічна колекція (сукуленти Східної Африки та Мадагаскару, сукуленти Західної Африки та Канарських островів, сукуленти Південної Африки, сукуленти Центральної Америки, кактуси Мексики, кактуси Чилі, сукуленти української флори тощо), • - систематична колекція (родина товстолистих, родина кактусових, родина молочайних, родина аізових, рід ехеверія, рід очиток, рід літопс тощо), • - господарсько-практична колекція (серед сукулентів є каучуконосні, олійні, дубильні, волокнисті, їстівні та лікарські рослини, а саме: агава, гілоцереус, миртілокактус, опунція, портулакарія, алое, каланхое тощо). Колекція сукулентів Львівського ОЦЕНТУМ поділяється на три групи: 1 - тропічні та субтропічні сукуленти захищеного ґрунту (табл.1), 2 - сукуленти відкритого ґрунту світової флори (табл.2), 3 – сукуленти української флори 341

(табл.3). Сукуленти захищеного ґрунту входять до експозиції ксерофітних рослин, розміщеної у навчальній лабораторії рослинництва захищеного ґрунту “Теплиця-оранжерея”, де також утворюють рослинний покрив на експозиційній ділянці навчально-тематичного мікроландшафту “Пустеля”. Сукуленти відкритого ґрунту світової флори зростають на колекційних ділянках декоративних трав’янистих рослин та лікарських рослин, а сукуленти української флори висаджено на ділянки навчально-тематичних мікроландшафтів “Дністровський каньйон” та “Карпатарій”. Таблиця 1 Таксономічна структура тропічних і субтропічних сукулентів у колекції захищеного ґрунту ЛОЦЕНТУМ назва родини

к-ть видів кактусові Cactaceae 1 - пейрескія Peireskia, мамілярія Mamilaria, 49 1 - пустельні кактуси ехінопсис Echinopsis, опунція Opuntia, гімнокалиціум Gymnocalycium, цереус Cereus, хамецереус Chamaecereus, пародія Parodia, астрофітум Astropyitum, еріокактус Eriocactus, ребуція Rebeutia, еспостоа Espostoa, 10 ехіноцереус Echinocereus, ехінокактус Echinocactus, лейхтенбергія Leuchtenbergia, еспостола Espostola, тріхоцереус Trichocereus, доліхотеле Dolichothele, астроциліндропунція 2 - епіфітні кактуси Austrocylindropuntia, лобівія Lobivia, ехінофосулокактус Еhinofоsulokaktus, нотокактус Notocactus, коріфанта Coryphantha, неочіленія Neochilenia, миртілокактус Myrtillocactus 2 - рипсалідопсис Rhipsalidopsis, шлюмбергера Schlumbergera, геліоцереус Heliocereus, селеніцереус Selenicereus, епіфілум Epiphyllum, ріпсалис Rhipsalis, хатіора Hatiora, апорокактус Aporocactus товстолисті товстолист Crassula, очиток Sedum, ехеверія 30 Echeveria, каланхое Kalanchoe Crassulaceae портулакові портулакарія Portulacaria 1 Portulacaceae молочайні молочай Euphorbia 6 Euphorbiaceae родина ксантореєві ґастерія Gasteria, ґавортія Hawortia 18 Xanthorrhoeaceae підродина асфоделові Asphodeloideae 342

назва роду

лілійні Liliaceae родина барвінкові Apocynaceae підродина ластовневі Asclepiadoideae айстрові Asteraceae або складноцвіті Compositae аізові Aizoaceae або мезембриантемові Mesembryanthemacea e холодкові Asparagaceae родина холодкові Asparagaceae підродина агавові Agavoideae виноградні Vitaceae

алое Aloe 7 гойя Hoya, церопегія Ceropegia, стапелія 6 Stapelia, ґуернія Huernia

всіх родин - 11

жовтозілля Senecio

3

аптенія Aptenia, фенестрарія Fenestraria

2

бокарнея Вeaucarnea

1

агава Agave

3

цисус Cissus

1

всіх родів - 52

видів -137

Сукулентні рослини захищеного ґрунту у ботанічній колекції ЛОЦЕНТУМ найбільше представлені видами американського та африканського походження. До найцікавіших у колекції тропічних та субтропічних сукулентів відносимо два каудексоподібних види: бокарнею (ноліну) відігнуту Вeaucarnea recurvata Lem. та цисус туберозус Cissus tuberosus. Каудексоподібні сукуленти зберігають запаси вологи у потовщеній частині стебла або (та) кореня - каудексі (з латинської мови “caudex”- стовбур, пень), листя переважно не соковите, а в окремих видів до кінця вегетаційного періоду відмирає. У природних умовах налічується більше 20 родів з прикореневим каудексом, більшість з яких мають африканське походження. Цисус туберозус за оригінальний вигляд потовщеної основи ліаноподібного стебла називають ще пляшковим цисусом. Це листопадний суккулент з віялоподібним листям. Каудекс спершу зеленого кольору і з роками вкривається тонкою сріблястою корою, яка періодично відшаровується та відновлюється. Довгі ліаноподібні вилягаючі стебла додатково вкорінюються. Бокарнея відігнута у природі поширена в Південній Мексиці. Через незвичайне потовщення основи стовбура рослину називають «слонова нога», а через чудернацький пучок з довгого і вузького листя на вершині стовбура «кінський хвіст». Бокарнея в культурі виростає до 150 сантиметрів, а довжина листя може становити від 100 до 200 см, тому завдяки ефектному вигляду цей вид є бажаним екземпляром кожної ботанічної колекції. Розширення колекції сукулентів відкритого грунту здійснюється в останні два роки в межах системного переформатування та оптимізації ботанічної 343

колекції. На цей час на колекційних ділянках в умовах відкритого грунту зростає лише 7 видів (2 роди із родини товстолисті Crassulaceae) сукулентів світової флори, з яких більшість мають азійське походження. Таблиця 2 Сукуленти світової флори у колекції відкритого ґрунту ЛОЦЕНТУМ назва виду походження гілотелефіум видний Hylotelephium Північно-Східний Китай, Корея, Японія spectabile гілотелефіум Еверса Hylotelephium Алтай, гори Середньої Азії, Афганістану, Пакистану, Північної ewersii Індії, Монголії гілотелефіум Зібольда Hylotelephium Японія sieboldii очиток лозовидний Sedum sarmentosum очиток несправжній Sedum spurium, очиток камчатський Sedum kamtschaticum, син.

Aizopsis kamtschatica очиток живучий Sedum aizoon

Японія, Китай, Корея Кавказ Східна Азія Сибір, Монголія, Китай, Японія

У флорі України описано 23 види сукулентних рослин із родів очиток Sedum, молодило Sempervivum, борідник Jovibarba, родіола Rhodiola, гілотелефіум Hylotelephium. У складі ботанічної колекції Львівського ОЦЕНТУМ зростає 8 видів сукулентів природної флори, які представляють згадані вище 5 родів родини товстолисті Crassulaceae. Очиток шестирядний, очиток їдкий, гілотелефіум звичайний, молодило руське (флора Середнього Придністров'я), які привезено із краєзнавчої мандрівки долиною р.Дністер у Заліщицькому районі Тернопільської області, зростають у відкритому ґрунті на ділянці навчально-тематичного мікроландшафту “Дністровський каньйон”. Очиток чорнуватий, очиток білий, борідник шерстистоволосистий, родіола рожева (флора Карпат), отримані із ботанічного саду Львівського національного університету ім. І.Франка, зростають на ділянці навчально-тематичного мікроландшафту “Карпатарій”. Перспективний план розвитку ботанічної колекції ЛОЦЕНТУМ передбачає завдання - якнайповніше представити сукулентні рослини української флори та забезпечити умови для інтродукції всіх сукулентів, занесених до Червоної книги України [5].

344

Таблиця 3 Сукуленти ЛОЦЕНТУМ

української

флори

назва виду очиток шестирядний Sedum sexangulare очиток їдкий Sedum acre очиток білий Sedum album очиток чорнуватий Sedum atratum гілотелефіум звичайний Hylotelephium telephium молодило руське Sempervivum ruthenicum борідник шерстистоволосистий Jovibarba hirta родіола рожева Rhodiola rosea

у

колекції

відкритого

ґрунту

природоохоронний статус Офіційний список регіонально рідкісних рослин Львівської області [6]

Червона книга України Червона книга України

Навчально-тематичний мікроландшафт “Пустеля”. З метою активізації дослідницького компоненту та пізнавальної спрямованості навчально-виховного процесу Львівського ОЦЕНТУМ у лабораторії рослинництва захищеного ґрунту “Теплиця-оранжерея” за еколого-морфологічним принципом створено навчально-тематичні мікроландшафти: “Пустеля” та “Дощовий тропічний ліс” [7;8;9]. На експозиційній ділянці “Пустеля” (площа 4,2 м2) разом зростають сукуленти і деякі інші ксерофіти Південної Африки та пустельні кактуси й агави з американського континенту. Перший ярус утворюють агава американська Agave americana L., алое деревовидне Aloe arborescens Mill., товстолист яйцевидний Crassula ovata (Mill.) Druce, клейстокактус Штрауса Cleistocactus straussii (Heese) Backeb., опунція індійська Opuntia ficus-indica (L.) Mill., сансев’єра трисмугаста Sansevieria trifasciata Prain., другий ярус - алое вера Аloe vera (L.) Burm., алое війчасте Aloe ciliaris Haw., портулакарія африканська Portulacaria afra Jacq., агава американська, форма жовтовідторочена (var. aureamarginata Trel.), третій ярус - подушковидні куртини із ґавортій, стапелій, ґастерій, мамілярій, ехінопсисів, ґуерній тощо. Щоб забезпечити природні едафічні умови зростання сукулентних рослин, в основу ґрунту пустельного мікроландшафту закладено товстий шар кам’янистого дренажу, основний субстрат приготовлено із гравійно-піщано-ґрунтової суміші, а поверхня між рослинами також вкрита гравієм. У цій частині теплиці постійно витримується низький рівень вологості повітря, полив рослин чергується із нетривалим підсиханням ґрунту, в літній період забезпечується захист від прямих сонячних променів, у зимовий період температура повітря підтримується на рівні 10-15 С, полив сукулентів максимально обмежується, а кактуси практично не поливаються з листопада до другої половини лютого. Природоохоронний аспект колекціонування сукулентів. Із сукулентів української флори до Червоної книги України (2009) занесено п'ять видів: 345

родіола рожева Rhodiola rosea L., борідник шерстистоволосистий Jovibarba hirta (L.) Opiz, борідник паростковий Jovibarba sobolifera (Sims.) Opiz, молодило мармурове Sempervivum marmoreum Griseb., молодило гірське Sempervivum montanum L., очиток застарілий Sedum antiquum Omelcz. et Zaverucha, з яких перших два види вже інтродуковано на території ЛОЦЕНТУМ. Інтродукція рідкісних та зникаючих рослин є пріоритетним завданням університетських ботанічних садів і, зважаючи на природоохоронних аспект, цей метод може стати важливим практичним завданням позашкільних навчальних закладів екологонатуралістичного напряму як в умовах відкритого, так і захищеного ґрунту. Серед тропічних та субтропічних сукулентів є багато вразливих видів з обмеженим природним ареалом, але які успішно вирощуються та поширюються у ботанічних колекціях. Наприклад, астрофітум зірчастий Astrophitum asterias (Zucc.) Lem. в природі зростає в кам’янистих напівпустелях штату Техас у США та мексиканських штатів Ідальго і Тамауліпас, проте природні популяції у Мексиці критично виснажені збирачами кактусів. У колекції ЛОЦЕНТУМ немає рідкісних та зникаючих сукулентів світової флори, але є культивар астрофітума зірчастого – var. ‘super kabuto’. У ботанічних садах світу триває перспективна праця з інтродукції цінних видів світової флори. Так, у колекції сукулентних рослин Ботанічного саду ім. академіка О.В.Фоміна представлено 75 видів із 28 родів і семи родин, що знаходяться під загрозою зникнення та внесені до Червоного списку МСОП, з яких найбільша кількість загрожених видів (61) належить до родини кактусових Cactaceae. Переважна більшість видів сукулентних рослин в умовах захищеного ґрунту цвіте і плодоносить, їх розмножують насінням, а рослини, які не плодоносять, успішно розмножують вегетативним способом. Більшість сукулентів є ендеміками окремих районів африканського, американського і євразійського континентів. Часто це дуже вузькі ендеміки, популяції яких налічують декілька десятків або навіть менше число особин [10]. Організація виставок сукулентів еколого-натуралістичними позашкільними навчальними закладами є частиною еколого-просвітницької діяльності та передбачає творчу співпрацю з громадськими організаціями (клубами за інтересами) та приватними колекціонерами рослин. Тематичні виставки рослин, як правило, тривають від кількох днів до кількох тижнів, найчастіше весною або восени. Постійно діючі виставки рослин можуть бути організовані в об’єктах захищеного ґрунту як експозиційні групи за систематичним, еколого-морфологічним або геоботанічним принципом. У Львові перша міська виставка кактусів та сукулентних рослин, організована Львівським міським дитячим еколого-натуралістичним центром за активної підтримки Львівського клубу любителів кактусів, відбулася у 2013 року, і з того часу виставка відбувається щорічно та неодмінно збирає багато відвідувачів, яким надаються консультації щодо утримання сукулентів у домашніх умовах. З 2015 року при Львівському клубі любителів кактусів та сукулентів організована дитяча секція. У Львівському ОЦЕНТУМ, починаючи з 1992 року, проводиться щорічна обласна виставка-огляд “Квітковий вернісаж”, у якій передбачено визначення 346

переможців серед авторів кращих творчих робіт у номінаціях “Аранжування квітів”, “Флористика” та “Міні-сад із сукулентів”. Метою виставки є виявлення творчого потенціалу дітей та педагогів загальноосвітніх та позашкільних навчальних закладів Львівської області, пошук оригінальних ідей використання природного рослинного матеріалу. Учнівська молодь у створенні міні-садів із сукулентів проявляє творчу фантазію, формує естетичні фітокомпозиції, з яких найціннішими є групи сукулентів, що відтворюють природні фітокомплекси пустель. Ще один цікавий педагогічний досвід організації виставки рослин у загальноосвітній школі пропонує Мірошниченко С.М. [11]. Музей кімнатних рослин цікавий тим, що відповідає формату постійно діючої виставки, і за відсутності теплиці чи “зимового саду” в навчальному закладі, є простим практичним рішенням щодо розміщення навчальної ботанічної колекції. Використання сукулентних рослин для створення фітокомпозицій (міні-садів із сукулентів) – один із найцікавіших способів практичного використання сукулентів у навчально-виховному процесі загальноосвітніх та позашкільних навчальних закладів. Створюючи фітокомпозиції із використанням пористого каменю та дрібного гравію, можна з навчальною метою відтворити мікроландшафти аридних територій планети за ботанікогеографічним чи еколого-морфологічним принципом. Застосувавши декоративний принцип, можна залучити творчу учнівську молодь до створення конкурсних робіт та для оновлення внутрішнього фітодизайну навчальних закладів. При відтворенні природного мікроландшафту сукуленти висаджують довільно та асиметрично, а у декоративних роботах допускається симетрична побудова композиції, яка повинна виглядати гармонійно, естетично та оригінально. Скориставшись власним досвідом та методичними рекомендаціями Єріної Л.Л. [12], пропонуємо педагогам врахувати наступні поради щодо створення фітокомпозицій (міні-садів) із сукулентів.

1. Приготувати пластикові, глиняні або дерев’яні вироби довільної форми, але більш ширші, ніж глибші. Обов’язково необхідно забезпечити наявність дренажного шару із керамзиту та перевірити наявність дренажного отвору. Колір посудини бажано обрати нейтральний (відтінки коричневого, сірого, зеленого). Висота бортика повинна становити приблизно 1/3 висоти всієї фітокомпозиції.

2. Використовувати спеціальну ґрунтосуміш для кактусів, або приготувати самостійно – 1 частина торфу, 1 частина листової землі, 1 частина крупнозернистого піску, 0,5 частини вермикуліту, перліту чи подрібленої червоної цегли.

3. Сформувати горбистий рельєф та розмістити окремі пористі камені, якщо за мету ставиться імітація природного ландшафту (наприклад, Південної Африки чи Мексиканського нагір’я). Варто спершу опрацювати довідкову інформацію із літературних джерел та спеціалізованих інтернет-ресурсів, щоб із застосуванням проєктного методу змоделювати пустельний фітоценоз.

347

4. Неприпустимо використовувати разом із сукулентами рослини з інших еколого-морфологічних груп, або поєднувати в одній фітокомпозиції пустельні та епіфітні (лісові) кактуси.

5. Сукуленти легко розмножуються вегетативно, тому формувати групу рослин можна вегетативними живцями, які за кілька тижнів вкоріняться. В центрі групи сукулентів для створення вертикальної осі, розміщують деревоподібні (товстолист, портулакарія, еоніум тощо) або колоновидні (деякі види молочаїв та кактусів) рослини. Висота найвищих рослин повинна становити 2/3 всієї композиції. Середній ярус забезпечать ехеверії, ґастерії, ґуернії, пахіфітуми, деякі низькорослі види товстолиста, мамілярії, жовтозілля (сенеціо), передній план – монантес, очитки, дрібні ґавортії, молодила.

6. Поливати обережно, бажано із піддона, адже потрапляння води, наприклад на літопси та ґавортії, може згубити рослини.

7. Треба враховувати ростові зміни та час від часу переформатовувати групу сукулентів, видаляючи небажаний приріст у рослин, щоб утримати фітокомпозицію у запланованій композиційній структурі.

8. Високодекоративні групи сукулентів можна створити із видів одного роду (літопси, товстолисти, ґавортії тощо). Літопси (“живе каміння”) матимуть чудовий вигляд, якщо у широкій посудині висадити групи різних видів цього незвичайного роду. Родина товстолистих – одна з найрізноманітніших серед сукулентів, адже види із родів товстолист, еоніум, каланхое, седум, котіледон, ехеверія та інших вирізняються різними життєвими формами, фактурою та кольором листя, що дозволяє створити цікаві фітокомпозиції в межах однієї родини. Сукулентні рослини найкраще підходять для створення вертикальних “живих картин”, які є частиною сучасного арт-мистецтва та чудово підходять для оформлення зовнішніх стін, огорож та внутрішнього простору приміщень. Низькорослі сукуленти повільно ростуть, не потребують частого поливу, мають багато кольорових відтінків та текстур, формують щільні групи на підготовленій вертикальній площині. Розглядаючи декоративний аспект колекціонування сукулентних рослин, також можемо об’єднати деякі сукулентно-стеблові та каудексоподібні види в умовну групу “бонсай”, з яких в найкоротші терміни можна сформувати цікаву виставкову експозицію деревоподібних сукулентів (Portulacaria afra Jacq., Euphorbia grandicornis Goebel, Crassula ovata (Mill.) Druce, Crassula arborescens (Mill.) Willd., Adenium obesum (Forssk.) Roem. & Schult. тощо). Цікавим доповненням до кожної колекції сукулентів стануть щеплені форми кактусів, а з методикою щеплення учнівська молодь зможе ознайомитися на позакласних та позашкільних заняттях. Висновки. Колекція сукулентів відкритого та захищеного ґрунту Львівського ОЦЕНТУМ є матеріально-ресурсною базою для навчання вихованців гуртків ботанічного профілю, об’єктом екскурсійної, екологопросвітницької та природоохоронної діяльності. За результатами цього дослідження: - вдосконалено структуру колекційної експозиції сукулентних рослин з метою покращення проведення практичних занять та навчальних 348

екскурсій; - обґрунтовано необхідність розширення колекції тропічних і субтропічних рослин захищеного ґрунту з метою ширшого відображення фіторізноманіття планети; - визначено практичні завдання (1- інтродукція всіх сукулентів флори України, зокрема і червонокнижних видів, з природоохоронною метою, 2 - введення в культуру нових видів сукулентів світової флори з метою розширення ботанічної колекції відкритого ґрунту; 3 впровадження методики створення фітокомпозицій (міні-садів) із сукулентів). В ході дослідження встановлено таксономічний склад сукулентів у ботанічній колекції Львівського ОЦЕНТУМ: загалом 152 види (56 родів, 11 родин); тропічні та субтропічні сукуленти захищеного ґрунту - 137 видів (52 роди, 11 родин); сукуленти української флори - 8 видів (5 родів, 1 родина); сукуленти світової флори (переважно азійського походження) – 7 видів (2 роди, 1 родина). Серед сукулентних рослин захищеного ґрунту група кактусів становить 43,1%. Сукуленти природної флори України в ботанічній колекції становлять лише 34,8 % (8 з 23 видів), з яких два види (родіола рожева Rhodiola rosea L., борідник шерстистоволосистий Jovibarba hirta (L.) Opiz), віднесено до Червоної книги України (2009). Рекомендована тематика дослідницьких робіт із сукулентами: “Особливості морфології сукулентно-стеблових рослин”, “Особливості морфології сукулентно-листових рослин”, “Каудексоподібні форми сукулентів”, “Щеплення - спосіб моделювання форми кактусів”, “Анатомо-морфологічні пристосування сукулентів", "Інтродукція цінних видів сукулентів", "Діапазон життєвих форм сукулентів" тощо. Рекомендована тематика практичних робіт: “Складання картотеки колекції сукулентів”, “Правила етикетування колекційних рослин”, “Фенологічні спостереження за розвитком кактусів, вирощених з насіння“, “Застосування сукулентів в інтер’єрі приміщень”, “Відтворення південноафриканського ландшафту із сукулентів” тощо. Рекомендована екскурсійна тематика: “Сукуленти Південної Африки у фітокомпозиціях”, “Епіфітні кактуси дощового тропічного лісу”, “Пустельні сукуленти американського континенту”, “Мікроландшафт “Пустеля”, “Географія сукулентів та історія їх відкриття”, “Лікарські сукуленти”, “Сукуленти флори України” тощо. Інтродукція тропічних і субтропічних рослин в захищений ґрунт ботанічних садів є одним з методів збереження рослинного різноманіття, а позашкільні навчальні заклади еколого-натуралістичного напряму, у яких функціонують об’єкти захищеного ґрунту, можуть долучитися до охорони цінних для науки видів рослин, в тому числі сукулентів, шляхом розширення ботанічної колекції, залучення учнівської молоді до пошуково-дослідницької роботи, проведення масової еколого-просвітницької діяльності. Отже, відображення флористичного різноманіття у навчальній ботанічній колекції та її розширення із застосуванням методу інтродукції рідкісних та зникаючих сукулентів світової та української флори повинно стати одним з ключових завдань еколого-натуралістичних позашкільних навчальних закладів для оновлення змісту навчально-виховного процесу.

349

Література 1. Гайдаржи М.М. Навчальні колекції на прикладі сукулентних рослин / М.М. Гайдаржи, В.В. Нікітіна, К.М. Баглай // Вісник Київського національного університету імені Т.Шевченка. Інтродукція та збереження рослинного різноманіття. – Київ: ВПЦ “Київський університет”. Вип.30. – 2012.- С.15-17.

2. Гайдаржи М.М. Класифікація життєвих форм сукулентних рослин // Вісник Київського національного університету імені Т. Шевченка. Інтродукція та збереження рослинного різноманіття. – Київ: ВПЦ “Київський університет”. Вип.18. – 2009. – С.10-14.

3. Гайдаржи М.М. Сукулентність в рослинному світі // Наукові записки Тернопільського національного педагогічного університету імені В. Гнатюка. Серія: Біологія. - Тернопіль. - №3-4(24).- 2004. – С. 111-117.

4. Гайдаржи М.М. Колекція сукулентних рослин та її використання в навчальному процесі // Вісник Київського національного університету імені Т.Шевченка. Інтродукція та збереження рослинного різноманіття. – Київ: ВПЦ “Київський університет”. Вип.10. – 2006. - С. 6-9.

5. Червона книга України. Рослинний світ / за ред. Я.П. Дідуха — К.: Глобалконсалтинг, 2009.– С. 413- 418.

6. Офіційні переліки регіонально рідкісних рослин адміністративних територій України (довідкове видання) / Укладачі: Т.Л. Андрієнко, М.М. Перегрим. – Київ: Альтерпрес, 2012. – C.72.

7. Пасічник А.О. Організація та зміст роботи відділків навчально-дослідної земельної ділянки в контексті сучасних вимог позашкільного навчального закладу // Дослідницький компонент у діяльності позашкільних навчальних закладів: зб. матеріалів Всеукр. наук.-практ. інтернет-сем., 17 вер. 2014 р.). – К.-Хмельницький, 2014. - С.32-35.

8. Пасічник А.О. Оптимізація озеленення території позашкільного навчального закладу як умова екскурсійної привабливості / А.О. Пасічник, В.М. Михайлюк // Науковий вісник Національного лісотехнічного університету України. – 2015. – Вип. 25.5. - С.363-368.

9. Пасічник А.О. Застосування проєктного методу для створення навчальнотематичних мікроландшафтів (на прикладі Львівського ОЦЕНТУМ) // Науковий вісник Національного еколого-натуралістичного центру. – Випуск 1. Серія: Педагогічні науки. Серія: Екологія. – 2015. -№1 – К.: “НЕНЦ”. – С.6270.

10. Нікітіна В.В. Види сукулентних рослин, що занесено до Червоного списку МСОП і представлено в колекції Ботанічного саду ім. акад. О.В.Фоміна / В.В. Нікітіна, К.М. Баглай, М.М. Гайдаржи // Вісник Київського національного університету імені Т.Шевченка. Інтродукція та збереження рослинного різноманіття. – Київ: ВПЦ “Київський університет”. Вип.29. – 2011.- С.28-32.

11. Мірошниченко С.М. Музей кімнатних рослин // Біологія. - № 30 (294). – 2010.С.2-5.

12. Єріна Л.Л. Галерея кімнатних рослин // Все для вчителя: інформаційнопрактичний бюлетень, №2, 2008. – С.108-109.

350

УДК 58.009 І.І. Куроченко керівник Екологічного центру Рівненського міського Палацу дітей та молоді, В.Г. Рискова керівник Ресурсного центру з екологічної освіти та виховання Рівненського міського Палацу дітей та молоді ХОРОЛОГІЯ ТА ОЦІНКА ЖИТТЄВОГО СТАНУ ВІКОВИХ ДУБІВ (QUERCUS ROBUR L.) У СКЛАДІ ПРИРОДНИХ ЛІСОВИХ НАСАДЖЕНЬ НА ТЕРИТОРІЇ РІВНЕНСЬКОЇ ОБЛАСТІ Анотація. Впродовж 2010-2015 рр. нами було проведено експедиції на окремих ділянках в межах Рівненської області з метою визначення місцезнаходження, умов зростання та оцінки життєвого стану вікових дерев виду дуб звичайний (Quercus robur L.). Дослідження було здійснено на вісімнадцяти ділянках в межах семи адміністративних районів області. Під час досліджень було виявлено 696 вікових дерев, отримано та задокументовано сучасні дані про умови їх зростання, життєвий стан дубів віком понад 300 років. Ключові слова. Вікові дуби виду Quercus robur L., умови зростання, життєвий стан, дубово-грабові ліси, господарська діяльність людини. Аннотация. В течение 2010-2015 гг. нами было проведено экспедиции на отдельных участках в пределах Ровенской области с целью определения мест, условий произрастания и оценки жизненного состояния вековых деревьев вида дуб обыкновенный (Quercus robur L.). Исследование было осуществлено на восемнадцати участках в пределах семи административных районов области. В ходе исследований было выявлено 696 вековых деревьев, получено и задокументировано современные данные об условиях их роста, жизненном состоянии дубов возрастом более 300 лет. Ключевые слова. Вековые дубы вида Quercus robur L., условия произростания, жизненное состояние, дубово-грабовые леса, хозяйственная деятельность человека.

Summary. During the 2010-2015 we conducted expeditions in certain areas within the Rivne region to determine the location, growing conditions and assessment of the state of life of old trees species common oak (Quercus robur L.). The study was conducted on eighteen areas within seven administrative districts. During the research it was discovered 696 ancient trees obtained and documented to-date data on the conditions of growth, of the state of life oak trees older than 300 years.

351

Keywords. Age-old oak species Quercus robur L., growing conditions, the state of life, oak and hornbeam forests, human activities. Сучасний стан дубових лісів в Україні викликає тривогу. Загалом зменшення площі природних насаджень дуба є загальноєвропейською тенденцією й за темпами порівнюється зі швидкістю зникнення тропічних лісів. Дуб є лісовою породою, яка найбільше постраждала внаслідок діяльності людини: частина дібров зазнала вирубування для забезпечення різноманітних потреб людини, а інша – деградувала внаслідок погіршення екологічних умов загалом. Широколистяні ліси, зокрема діброви, є найбагатшими за видовим різноманіттям екологічними системами України, вони продукують кисень та позитивно впливають на місцеві кліматичні умови. Вікові дубові насадження є цінними пам’ятками еволюції органічного світу, об’єктами для наукових досліджень, джерелом отримання елітного насіння. Багато з них є «свідками» історично-культурних подій регіону. Важливе значення для охорони та збереження вікових дубів мають заходи щодо з’ясування їх місцезростань, оцінки життєвого стану, виявлення потенційних ризиків від господарської діяльності людини. Тому діяльність із виявлення, дослідження, збереження та відтворення дубових насаджень є дуже актуальним природоохоронним напрямом. На початку ХХ століття в рамках руху з охорони пам'яток природи окремі ентузіасти стали приділяти увагу захисту вікових дерев. В 1914 р. поміщиця Чернівецького повіту Полтавської губернії Токарська передала під охорону Полтавського земства старий дуб. Займалась дослідженням старих дубів в 19101914рр. і Хортицька природоохоронна спілка [4]. В Радянській Україні перші відомості щодо збору інформації про вікові дерева були опубліковані в 1927 р. Українським комітетом охорони пам'яток природи. У 1932 р. під охорону держави вже було взято 11 старих дерев (серед яких 7 дубів). У 1930-х роках польські науковці видали кілька зведень про старі дерева, у тому числі тих, що знаходяться і в Західній Україні. За їх матеріалами до 1935 р. у Львівському воєводстві 78 вікових дерев, в Станіславському – 12 та у Тернопільському – 13 дерев було взято під охорону [4]. Перша велика інвентаризація вікових дерев в Україні була проведена в кінці 1950-х початку 1960-х років силами фахівців Українського товариства охорони природи, в результаті чого перші десятки старих дерев отримали свій охоронний статус у 1964 р [4]. Друга велика інвентаризація вікових дерев була проведена в Україні в 19711972 рр. Особливу роль в інвентаризації і заповіданні вікових та стародавніх дерев зіграв у цей час доктор біологічних наук, професор кафедри ботаніки Київського державного університету, голова сектору пам'яток природи Українського товариства охорони природи Олексій Лаврентійович Липа [9]. Саме завдяки публікації в 1969 р. реєстру-довідника «Заповідники та пам'ятки природи», котрий він підготував разом із зоологом А.П. Федоренко, на початку 1975 р. в Україні вже налічувалося 616 взятих під охорону вікових дерев [4].

352

До 2008 р. в Україні заповідано близько 2600 вікових, древніх, меморіальних та унікальних дерев. Однак, 45 тисячолітніх дерев України з 52 виявлених не мають охоронного індивідуального статусу пам’ятки природи. Слід додати, що в ХХ столітті щонайменше 6 дубів віком 1000-1500 років було знищено. Щоб не допустити подальшої загибелі унікальних природних об'єктів, Київський еколого-культурний центр разом з Держслужбою заповідних справ Мінприроди України в 2009 році розпочав третій всеукраїнський перепис вікових дерев. В цьому ж році було видано спеціальний наказ «Про охорону вікових дерев» [4]. З метою збереження вікових дубів на території Рівненської області створено 32 природоохоронні об’єкти в дев’яти районах: Березнівський район (комплексна пам’ятка природи «Старі дуби»), Демидівський район (ботанічна пам’ятка природи місцевого значення «Дуб-велетень»), Дубенський район (зоологічна пам’ятка природи загальнодержавного значення урочище «Олександрівка» – дуби віком 250 років, заповідне лісове урочище «Дубові насадження» – дуби віком 150 років, заповідне лісове урочище «Ділянка лісу» – дуби віком 140 років), Дубровицький район (ботанічна пам’ятка «Віковічні дуби» – дуби віком 250 років, заповідне лісове урочище «Поліська діброва»), Зарічненський район (заповідне лісове урочище «Тополець»), Костопільський район (ботанічний заказник місцевого значення «Рокитнянська діброва» – дуби віком 120-150 років, заповідне лісове урочище «Еталонні насадження» – дуби віком 170 років, заповідне лісове урочище «Базальтівська діброва», заповідне лісове урочище «Острівні вікові насадження» – дуби віком 130-150 років, заповідне лісове урочище «Дубово-грабові насадження» – дуби віком 130-150 років, заповідне лісове урочище «Сосново-дубові насадження» – вік 150 років, заповідне лісове урочище «Сосново-дубові насадження» – вік 250 років, заповідне лісове урочище «Дубові насадження» – вік понад 160 років, заповідне лісове урочище «Дубові насадження» – вік понад 150 років, заповідне лісове урочище «Еталонні насадження» – вік 160 років, заповідне лісове урочище «Дубові насадження»); Острозький район (ботанічна пам’ятка природи загальнодержавного значення урочище «Острожчин» – 250 річні дубові насадження, заповідне лісове урочище «Вікові дубові насадження» – дуби 150-170 років); Рокитнівський район (ботанічна пам’ятки природи загальнодержавного значення «Юзефінська дача» – дуби віком 500-700 років, заповідне лісове урочище «Острівні дубові насадження» – дуби 150-200 років, заповідне лісове урочище «Діброва» – вік 150-200 років, заповідне лісове урочище «Печорки», заповідне лісове урочище «Ствига» – дуби віком 200-250 років); Сарненський район (лісовий заказник місцевого значення «Чабельський» – 150 років, лісове урочище «Тріщава», заповідне лісове урочище «Розвилка» – дуби віком 150 років) [16]. Офіційні дані щодо інвентаризації вікових дубів на території Рівненської області (крім територій природно-заповідного фонду Рівненщини) відсутні. Мета роботи полягала у визначенні місцезнаходження, умов зростання та оцінки життєвого стану вікових дерев виду дуб звичайний (Quercus robur L.) на території Рівненської області.

353

В роботі використані матеріали власних польових досліджень, які проводились упродовж 2010-2015 рр. у різних частинах Рівненської області. Під час досліджень були використані лісівничо-таксаційні, візуальні, флористичні, геоботанічні, інструментальні, розрахункові та аналітичні методи. Дослідження вікових дерев дубу звичайного у складі лісових природних насаджень було здійснено на вісімнадцяти ділянках в межах Рівненської області: №1 – ботанічна пам’ятка природи загальнодержавного значення «Юзефінська дача», № 2 – с. Блажове, № 3 – заповідне лісове урочище «Діброва» (Рокитнівський район), № 4 – територія школи с. Удрицьк (Дубровицький район), № 5 – заповідне лісове урочище «Урочище «Дуби», № 6 – лісовий заказник місцевого значення «Урочище «Павлівщина», № 7 – лісовий масив на північній околиці с. Новостав, № 8 – лісовий масив на західній околиці смт. Оржів, № 9 – лісовий масив на південній околиці с. Сергіївка, № 10 – північна околиця с. Кустин, № 11 – лісовий масив на північній околиці с. Волошки, № 12 – лісовий масив на західній околиці с. Олександрія, № 13 – лісовий масив на східній околиці с. Мочулки (Рівненський район), № 14 – лісовий масив на північній околиці с. Мости (Здолбунівський район), № 15 – лісове урочище «Тріщава» (Сарненський район), № 16 – с. Більська Воля, № 17 – с. Рафалівка (Володимирецький район), № 18 – лісовий масив на північній околиці смт. Смига (Дубенський район)(рис.1). Під час виявлення вікових дубів, на ділянці проводили наступні види робіт: –визначення особливостей рельєфу місцевості (візуально); –опис типової рослинності (за атласом-визначником «Трав’янисті рослини України» [14], «Атлас рослин-індикаторів і типів лісорослинних умов Українського Полісся» [10], довідником «Деревья» [6] та за консультаціями канд. біол. наук, доцентом кафедри агрохімії, ґрунтознавства та землеробства НУВГП Володимирцем В.О.); визначення домінантних видів рослин; –інструментальне визначення показників травостою згідно рекомендацій Програми GLOBE [17] – визначення проекційного покриття та висоти травостою (за допомогою рамки 1м х 1м та рулетки); –інструментальне визначення зімкнутості крон дерев (за допомогою денситометра) [17]; –визначення видової приналежності представників родини Букові за довідником «Деревья» [6] та підрахунок їх кількості; – визначення біометричних показників дубів (висота дерева – за допомогою клінометра, обхват стовбура на висоті 1,3 м за допомогою рулетки, величина приросту за останній вегетаційний період – за допомогою лінійки) [17]; –визначення загального стану коренів, стовбура, гілок, форми крони; виявлення й облік самосіву та підросту (візуально) [17]; –виявлення шкідників та хвороб (візуально) [12]; –визначення вікового складу дерев дубу звичайного (за обхватом стовбура та спеціального коефіцієнта) [23]; –виявлення видів господарської –діяльності людини (візуально).

354

Для визначення типу лісорослинних умов використовували едафічну сітку Алєксєєва-Погребняка [10]. При цьому проводили побудову індикаторних спектрів рослин (за результатами опису якісного Рис. 1. Місця зростання вікових та кількісного складу травостою на ділянках досліджень) за «Атласом рослин-індикаторів і типів лісорослинних умов Українського Полісся» [10]. Для оцінки життєвого стану дерев за зовнішніми ознаками використовували методику Є. Г. Куликової (1998 р.) [13]. Дана методика передбачає бальне оцінювання показників дерев (стан стовбура, структура крони, шкідники та хвороби, величина щорічного приросту, ступінь розвитку крони) за таблицею «Шкала візуальної оцінки стану рослин за зовнішніми ознаками». Відповідно до загальної суми балів та на основі таблиці «Клас стану дерев» визначали клас стану вікових дубів. На ділянках досліджень виявлено 696 вікових дерева дубу звичайного (Quercus robur L.). На основі значення біометричного показника дерев (обхват стовбура), які зростають на досліджуваних ділянках було визначено склад вікових дубів: віком 150-300 років – 637 дерев; віком понад 300 років – 47 дерев; віком понад 400 років – 8 дерев; віком понад 500 років – 4 дерева. Кількість вікових дубів на ділянках досліджень становить 1-38 дерев, виключенням є ділянки на території заповідного лісового урочища «Урочище «Дуби», біля смт. Оржів та с. Сергіївка, де кількість становить 191, 141 та 116 дерев відповідно. Вік дерев складає 150-400 років. Також на чотирьох ділянках виявлено 11 дубів віком від 400 до 600 років. Найстаріший дуб зростає на території ботанічної пам’ятки природи загальнодержавного значення «Юзефінська дача» Рокитнівського району, його вік складає 1367 років (у 2009 році вік дуба складав 1361 рік – за даними інформаційного аншлагу, встановленого на території ботанічної пам’ятки). Типи лісорослинних умов ділянок досліджень – вологі й свіжі сугруди та груди. Такі умови свідчать про те, що вони є оптимальними для зростання дуба звичайного на всіх ділянках. Виняток становлять території с. Удрицьк та лісовий масив біля смт. Смига (свіжі сугруди), території сіл Більська Воля та Рафалівка (свіжі субори). Висота дерев становила 20-34 м. Форма крони дерев переважно повна, округла, рівномірна та розкидиста, окремі дерева мають порушену форму крони. Кореневі лапи більшості дерев неоголені, непошкоджені. Стовбури більшості дерев частково вкриті мохом та лишайником. Кора стовбура окремих дерев має механічні пошкодження (надрізи, сліди від ураження блискавкою, випалювання). Близько половини дубів мають всохлі нижні гілки до висоти 4-8 м, у 18 дубів на території заповідного лісового урочища «Урочище «Дуби» наявні сухі гілки верхньої частини крони. У 92% дерев наявні плоди. Приблизно 43 % дерев мають ознаки ураження шкідниками та грибковими захворюваннями (табл.1.1). Наявність невеликої кількості плодів та виключно молодого підросту свідчать про низький потенціал самовідновлення дубів.

355

Таблиця 1.1 Зведені результати досліджень умов зростання, кількісного та вікового складу вікових дубів на ділянках досліджень Обхв Кат Висот сть стов а Тип лісорослинних Ділянка досліджень дер бурів дерев, умов ев, дере м шт в, см 1 2 3 4 5 № 1 – ботанічна пам’ятка природи С2-3, D2-3 – вологі й 24325,6загальнодержав-ного значення свіжі сугруди та 18 472 34,0 «Юзефінська дача» груди С2-3, D2-3 – вологі й № 2 – с. Блажове свіжі сугруди та 1 352 28,0 груди С2-3, D2-3 – вологі й № 3 – заповідне лісове урочище 225- 22,0свіжі сугруди та 26 «Діброва» 248 26,0 груди 200- 20,0№ 4 – територія с. Удрицьк С2 – свіжі сугруди 23 373 34,0 № 5 – заповідне лісове урочище С3, D3 – вологі 160- 22,0191 «Урочище «Дуби» сугруди та груди 330 34,0 № 6 – лісовий заказник місцевого D2-3 – свіжі та вологі 250- 22,013 значення «Урочище «Павлівщина» груди 340 25,0 № 7 – лісовий масив на північній С3, D3 – вологі 350- 23,05 околиці с. Новостав сугруди та груди 394 34,0 № 8 – лісовий масив на західній С3, D3 – вологі 250- 24,0141 околиці сугруди та груди 395 26,0 смт. Оржів № 9 – лісовий масив на південній С3, D3 – вологі 150- 24,0116 околиці сугруди та груди 320 32,0 с. Сергіївка № 10 – північна околиця С3, D3 – вологі 272, 26,0, 2 с. Кустин сугруди та груди 312 30,0 № 11 – лісовий масив на північній С3, D3 – вологі 220- 22,028 околиці с. Волошки сугруди та груди 330 25,0 № 12 – лісовий масив на західній С3, D3 – вологі 150- 22,0околиці 31 сугруди та груди 315 32,0 с. Олександрія № 13 – лісовий масив на східній С3, D3 – вологі 203- 22,09 околиці с. Мочулки сугруди та груди 380 25,0 № 14 – лісовий масив на північній D2-3 – свіжі та вологі 300- 28,07 околиці с. Мости груди 460 31,0 356

D2-3 – свіжі і вологі 28 груди

210- 22,0370 32,0 № 16 – територія 320, 22,0, В2– свіжі субори 2 с. Більська Воля 328 24,0 № 17 – територія 150- 22,0В2–свіжі субори 38 с. Рафалівка 220 28,0 № 18 – лісовий масив на північній С2–свіжі сугруди 220- 26,017 околиці смт. Смига 270 30,0 Оцінку життєвого стану було визначено для 58 дубів віком понад 300 років (обхват стовбура більше 3,00 м) (рис. 2-11). Бальний показник життєвого стану вікових дубів віком понад 300 років становить: 11-13 балів – 5 дерев, 15-17 балів – 12 дерев; 19-21 балів – 35 дерева; 23 бали – 6 дерев, та свідчить про те, що дерева відносяться до класів: «поганий» – 5 дерев; «задовільний» – 12 дерев; «добрий» – 35 дерев; «відмінний» – 6 дерев (табл. 1.2). Поганий та задовільний стан 17-ти досліджуваних дубів свідчить про погіршення умов їх зростання. Таблиця 1.2. Візуальна оцінка та клас стану вікових дубів на ділянках досліджень Стан стовбура, б Величина б Структура крони, бал Шкідники та б б Ступінь

Загальна кількість балів

1 2 № 1 43 2 60 0 34 0 32 0 38 8 40 0 77 6 47 2 39 0 35 0

3 5

4 3

5 3

6 5

7 3

8 19

9 добрий

5

3

5

3

5

21

добрий

5

5

3

5

5

23

відмінний

3

5

3

5

3

19

добрий

1

3

3

5

3

15

5

3

5

3

5

21

задовільни й добрий

3

1

1

3

3

11

поганий

5

3

3

5

3

19

добрий

3

3

3

3

3

15

5

5

3

3

3

19

задовільни й добрий

Клас стану

Ділянка досліджень Обхват стовбура

№ 15 – лісове урочище «Тріщава»

357

№ 2 35 2 № 4 53 3 37 5 36 5 36 6 № 5 30 5 31 8 32 0 38 0 45 2 № 6 30 0 32 5 30 0 34 0 30 0 30 0 № 39 7 4 35 0 36 2 30 0 35 2 № 8 39 5 358

3

3

3

5

5

19

добрий

1

3

3

3

3

13

поганий

5

3

3

5

3

19

добрий

3

5

3

5

5

21

добрий

3

5

3

5

5

21

добрий

1

3

3

5

5

17

3

3

3

5

3

17

5

3

5

5

5

23

задовільни й задовільни й відмінний

3

3

5

5

3

19

добрий

5

3

5

5

5

23

відмінний

3

3

3

5

5

19

добрий

3

5

5

3

5

21

добрий

5

5

3

3

5

21

добрий

5

5

5

5

3

23

відмінний

3

3

3

5

5

19

добрий

3

3

3

5

5

19

добрий

3

5

5

5

3

21

добрий

1

3

3

5

5

17

1

3

3

5

5

17

3

5

5

5

3

21

задовільни й задовільни й добрий

1

3

5

5

5

19

добрий

3

3

5

3

5

19

добрий

33 5 34 3 № 9 32 6 № 31 10 2 № 33 11 0 31 5 31 6 № 31 12 2 31 5 31 5 31 0 № 38 13 0 31 3 № 30 14 0 40 0 32 2 46 0 № 41 14 7 35 0 37 5 № 53 15 0 49 2

5

3

3

5

5

21

добрий

3

5

3

3

3

17

3

5

3

5

5

21

задовільни й добрий

3

3

3

3

3

15

3

5

3

3

5

19

задовільни й добрий

3

5

5

5

5

23

відмінний

5

3

3

5

5

21

добрий

1

3

5

3

5

17

3

3

5

5

5

21

задовільни й добрий

5

3

5

3

3

19

добрий

3

3

5

5

5

21

добрий

1

3

1

3

3

11

поганий

3

3

1

3

3

13

поганий

3

3

3

5

5

19

добрий

1

3

5

5

3

17

3

3

5

5

5

21

задовільни й добрий

1

3

5

5

5

19

добрий

3

3

5

5

3

19

добрий

5

3

3

5

3

21

добрий

3

3

3

5

5

19

добрий

1

3

3

3

3

13

поганий

5

3

3

5

5

21

добрий

359

35 3 3 5 3 3 17 задовільни 0 й 35 5 3 5 3 5 21 добрий 2 35 3 3 3 5 3 17 задовільни 3 й № 32 5 3 5 5 5 23 відмінний 16 0 32 5 3 3 5 5 21 добрий 8 На ділянках досліджень виявлено види господарської діяльності, що мають прямий негативний вплив на стан вікових дубів: рекреація, осушення заплав рік Горинь та Стубелки, випасання великої рогатої худоби, вирубка лісу, порушення охоронного режиму (територія лісового заказника місцевого значення урочище «Павлівщина»). Виявлені види господарської діяльності людини свідчать про те, що існують передумови щодо подальшого погіршення умов зростання вікових дубів через ущільнення та зміну вологості ґрунту, механічні ушкодження дерев та ураження їх шкідниками. За результатами досліджень було з’ясовано, що 248 вікових дубів зростає на територіях природно-заповідного фонду (ботанічна пам’ятки природи загальнодержавного значення «Юзефінська дача», заповідне лісове урочище місцевого значення «Діброва», лісовий заказник місцевого значення «Урочище «Павлівщина», заповідне лісове урочище «Урочище «Дуби»), 448 видів – поза їх межами. До того ж, 20 дубів віком понад 300 років підлягають охороні на територіях природно-заповідного фонду, 38 – не підлягають. Тому варто внести до природно-заповідного фонду території зростання вікових дубів у с. Удрицьк, Блажове, Більська воля, лісових масивів біля сіл Новостав, Мости, Волошки, Олександрія, Мочулки. На ділянках досліджень виявлено 696 вікових дерева дуба звичайного (Quercus robur L.). Отримані результати доповнюють існуючі дані про хорологію вікових дубів у складі природних лісових насаджень на території Рівненської області. Тип лісорослинних умов місцезростань в цілому відповідає оптимальним умовам зростання дуба звичайного. Досліджувані вікові дуби віком понад 300 років відносяться до різних класів життєвого стану від «відмінного» до «поганого». Переважна більшість дерев належать до класу «добрий» – 35 дерева. Незадовільний стан окремих досліджуваних вікових дубів пов’язаний із погіршенням умов їх зростання через недотримання охоронного режиму, зміну вологості грунту, активну рекреацію. Для охорони та збереження вікових дубів пропонуємо наступні заходи: лікувально-оздоровчі із пломбування дупел; огородження вікових дерев в межах населених пунктів, встановлення інформаційних щитів та охоронних знаків; організація моніторингу за життєвим станом вікових дерев; розробка наукового обґрунтування з метою віднесення вікових дубів до природно-заповідного фонду, як «ботанічних пам’яток природи місцевого значення»; просвітницька робота з місцевим населенням.

360

Рис. 2,3. Дуби віком понад 600 та1367 років (територія ботанічної пам’ятки природи (територія ботанічної пам’ятки природи загальнодержавного значення «Юзефінська дача»)

Рис. 4,5. Дуб віком понад 500 років (територія заповідного лісового урочища «Тріщава»), дуби віком понад 300 років (територія лісового масиву біля с. Новостав)

361

Література 1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

16.

17.

362

Антонова А.В. Єршов. – Львів : Каменяр, 1988. – 86 с. Андрієнко Т.Л. Растительный мир Украинского Полесья в аспекте его охраны / Т.Л. Андрієнко, Ю.Р. Шеляг-Сосонко. – К. : Наук. думка, 1983. – 216 с. Беднова О.В. Интегральная оценка состояния лесов на примере ФилиКунцовского Лесопарка: экология, мониторинг и рациональное природопользование / О.В. Беднова, Т.В. Шарапа. – М. : МГУЛ, 1998. – 198 с. Борейко В.Е. История охраны природы Украины. ХХ век / В.Е. Борейко. – 1980, изд. – К. : КЭКЦ, 2001. – 544 с. Буйволов Ю.А. Методика оценки жизненного состояния леса : методическое пособие / Ю.А.Буйволов, М.В. Кравченко, А.С. Боголюбов. – М., 1998. – 25 с. Деревья : справочник / пер. с итал. Н. М. Сухановой. – М. : ООО «Издательство Астрель», 2004. – 319 с. Елин Е.Я. Школьный определитель растений : справочное издание / Е.Я. Елин, Л.Г. Оляницкая, С.И. Ивченко. – 2-е изд., доп. – К.: Радянська школа, 1988. – 368 с. – На укр.яз. Завада М. М. Лісова ентомологія / М.М. Завада. – К. : КВІЦ, 2007. – 216 с. Коротун І. М. Географія Рівненської області / І. М. Коротун, Л. К. Коротун.

– Рівне, 1996. – 274 c. Краснов В. П. Атлас рослин-індикаторів і типів лісорослинних умов Українського Полісся / В. П. Краснов, О. О. Орлов, М. М. Ведмідь / за ред. д.с-г.н., проф. В. П. Краснова. – Монографія. – Новоград-Волинський : НОВОград, 2009. – 488 с. Лісові культури [Електронний ресурс].

– Режим доступу: http://ua.convdocs.org/docs/index-162599.html, вільний. – Назва з екрана. Методичні рекомендації щодо обстеження осередків стовбурових шкідників лісу [Електронний ресурс]. - Режим доступу : http://uriffm.org.ua/files/metodika_stovburovi_lutyj2011_1.pdf, вільний. – Назва з екрана. Методические материалы по полевой экологии и экологическому образованию в природе [Електронний ресурс]. - Режим доступу : http://www.ecosystema.ru/04materials/manuals/index.htm, вільний. – Назва з екрана. Морозюк С. С. Трав’янисті рослини України / С. С. Морозюк, В. В. Протопопова. – Тернопіль : Навчальна книга-Богдан, 2007. – 216 с. Определитель растений лесов УССР / Под ред. А. Л. Бельгарда/. – К. : Высш. школа, 1984. – 344 с. Природно-заповідний фонд Рівненської області / Під ред. Ю.М. Грищенка/.

– Рівне, 2008. – 216 с. Программа GLOBE (глобальное обучение и наблюдения с целью улучшения окрежающей среды) : руководство для учителей. – 1997. – 782 с.

Рыжов И.Н. Школьный экологический мониторинг городской среды : уч. пособие по экологическому образованию школьников / И.Н. Рыжов, Г.А. Ягодин. – М. : Галактика, 2000. – 192 с.

19. Самкова В.А. Мы изучаем лес / В.А. Самкова. – М. : Центр Экология и образование, 1993. –112с.

20. Термена Б. К. Лісознавство з основами лісництва : навчальний посібник для студентів біологічних спеціальностей вищих навчальних закладів / Б.К. Термена. – Чернівці : Книги – ХХІ, 2004. – 160 с.

18.

21. Хотулева О.В. Экологическая оценка состояния деревьев в городе / О.В. Хотулева, А.А. Колонцов. – 2005. № 5. – С. 48-56.

22. Школьный экологический моніторинг : учебно-методическое пособие / Под ред. Т.Я. Ашихминой. – М. : АГАР, 2000. – 386 с.

23. Шнайдер С. Л. 500 выдающихся деревьев Украины / С. Л. Шнайдер, В. Е. Борейко, Н. Ф. Стеценко. – К. : Лотос, 2011. – 203 с.

363

УДК 58.009 В.Г. Рискова керівник Ресурсного центру з екологічної освіти та виховання Рівненського міського Палацу дітей та молоді, І.І. Куроченко керівник Екологічного центру Рівненського міського Палацу дітей та молоді, В.О. Гедзюк вихованець Екологічного центру Рівненського міського палацу дітей та молоді, учень 7 класу ОСОБЛИВОСТІ ВИДОВОГО СКЛАДУ ПТАХІВ М. РІВНОГО ТА ЙОГО ОКОЛИЦЬ Анотація. Впродовж 2014-2015 рр. нами було проведено дослідження в межах м. Рівного та його околиць з метою визначення особливостей видового складу та статусу перебування птахів на досліджуваній території.. Під час досліджень було виявлено 89 видів птахів, проведено структурний аналіз видового складу за систематичним положенням, харчовою базою, середовищем існування та визначено категорії статусу перебування кожного виду на території м. Рівного та його найближчих околиць. Ключові слова. Орнітофауна міст, видовий склад птахів, систематичне положення, харчова база, категорія статусу перебування, екотопологічна приуроченість. Аннотация. В период 2014-2015 рр. нами было проведено исследование в городе Ровно и его окрестностях с целью определения особенностей видового состава и статуса пребывания птиц на исследуемой территории. В результате исследований было выявлено 89 видов птиц, проведен структурный анализ видового состава по систематическому положению, пищевой базе, среде обитания и определены категории статуса пребывания каждого вида на територии г. Ровно и его ближайших окресностей. Ключевые слова. Орнитофауна городов, видовий состав птиц, систематическое положение, пищевая база, категория статуса пребывания, среда обитания.

Summary. During the 2014-2015 we conducted research within the city Rivne and the surrounding area to determine the characteristics and status of species of birds stay. During the research it was discovered 89 species of birds, conducted a structural analysis of specific provisions for systematic, food base habitat and defined category of each type of residence status in the city Rivne and its immediate environs.

Keywords. Avifauna cities species composition of birds, systematic provision of food base category status stay, habitat.

364

Птахи міст важливі як невід’ємна частина міських біогеоценозів. Вони займають провідне місце у системі біологічного захисту рослин. Птахи надають місту певного естетичного «забарвлення», яке забезпечується зовнішнім виглядом та співом птахів. Для спеціалістів-зоологів птахи в місті є цікавим об’єктом для вивчення поведінки тварин в умовах кардинальної зміни умов існування, що викликає адекватні реакції великої сили. У багатьох європейських країнах в останнє десятиліття зареєстроване помітне зменшення чисельності більшості видів птахів. Причинами цього є ущільнення забудови, зменшення площ та розрідження міських зелених насаджень, каналізація природних водотоків, погіршення умов зимівлі. У зв’язку з цим важливого значення набуває організація контролю і спостережень за видовим складом птахів, системою взаємовідносин між видами, вивчення етологічних та екологічних особливостей орнітокомплексів міст та розробка заходів з їх охорони. Біологія та чисельність птахів залишається недостатньо вивченою не лише в Україні, але й у більшості європейських країн. Слід відзначити, що орнітофауна міста Рівного, як і орнітофауна у цілому вивчена недостатньо. Тому дослідження та збереження орнітофауни є актуальним завданням. Орнітологічні дослідження в антропогенному ландшафті почалися ще в кінці ХІХ століття. Основні засади «міської орнітології» були започатковані у працях Б. А. Кузнецова, О. М. Промтова, К. М. Благосклонова, М. В. Бельского, В.Г. Кривошеєва та В.Є. Флінта. Вагомий внесок у висвітлення проблем антропогенної трансформації орнітокомплексів зробили українські вчені – А. А. Бокотей, І. В. Скільський, Т. В. Башта. Дослідження орнітофауни України беруть початок із середини ХІХ ст. Однією з перших була публікація К.Ф. Кесслера «Естественная история губерний Киевского учебного округа, 1851-1852». З кінця ХІХ ст. включно до 30-х років ХХ ст. поступово накопичувалися матеріали досліджень щодо видового складу та особливостей птахів окремих регіонів ЦУкраїни. Ці дослідження пов’язані з іменами таких вчених, як: Аверін В.Г., Артоболевський В.М., Барабаш-Нікіфоров І.І., Бурчак-Абрамович М.Й., Грабарь А.А., Шарлемань М.В. У 1938 році було здійснено видання книги «Птахи УРСР» під загальною редакцією Шарлеманя М.В., у якій було узагальнено відомі дані щодо складу орнітофауни України. У період 40-50 років орнітологічними дослідженнями на території України займались Воїнственський М.А. та Кістяківський О.Б., які у 1952 році уклали «Визначник птахів УРСР». У період 50-70 років проводились чисельні дослідження, що стосувались значення птахів для народного та сільського господарств та питань охорони птахів. Результати досліджень знайшли відображення у роботах Благосклонова К.М., Воїнственського М.А., Жежеріна В.П. та Костіна Ю.В. Починаючи із 70-х років до кінця ХХ століття на вивченням орнітофауни україни працювали Смогоржевський Л.О., Воїнственський М.А., Марисова І.В., Талпош В.С. У 2002 році вийшло у світ видання «Птахи фауни України» (польовий визначник) під редакцією Фесенко Г.В. та Бокотея А.А.

365

Дослідження орнітофауни Рівненської області у 60-70-ті роки проводив Страутман Ф.І. («Птицы западных областей УССР») та Татаринов К.А. («Фауна хребетних заходу України: екологія, значення, охорона»). Починаючи з 1999 року систематичні дослідження за птахами проводять в межах Рівненського природного заповідника Журавчак Р.О., Франчук М.В., Скирпан Н.В., Домашевський С.В., Домбровський В.Ч., Редчук П.С., Тарасенко М.О. В межах НПП «Прип’ять-Стохід» та проектованого Нобельського національного природного парку дослідження проводить Химин М.В. Впродовж останніх років дослідженням орнітофауни м. Рівного займаються співробітники відділу природи Обласного краєзнавчого музею, члени Рівненської спілки УТОП на чолі із В. Ільчуком, педагоги та вихованці Екологічного центру Рівненського міського Палацу дітей та молоді. Проте жодної публікації у науковій літературі про видовий склад птахів міста до цього часу не було. Мета дослідження полягала у визначенні структури сучасного видового складу птахів території м. Рівного та його околиць. Місто Рівне – адміністративний обласний центр Рівненської області з населенням понад 246 тисяч чоловік, що знаходиться у заплаві та першій надзаплавній терасі річки Устя. Рельєф міста являє собою лесову рівнину з незначним нахилом в напрямі до русла річки. Клімат міста – помірноконтинентальний, порівняно вологий і теплий. Поверхнева гідрологічна сітка в межах міста формується річкою Устя, її дрібними притоками, озером Басів Кут, невеликими водосховищами переважно штучного походження та окремими заболоченими ділянками. Комплексна зелена зона у межах міста має характер дисперсного типу. Складовими компонентами сучасної зеленої зони м. Рівне є 6 парків і заповідне урочище «Сосонки», 22 сквери, бульвари, деревні насадження вулиць площ та внутрішньо квартальні посадки. Майже 50% видового складу зелених насаджень міста складають місцеві види, зокрема рослини, що належать до родин – Соснові, Вербові, Розові, Маслинові. В межах міста та найближчих його околиць виділяються наступні класи антропогенного ландшафту: сільськогосподарський (луки, пасовища, городи, сади, рілля), промисловий (полігон твердих побутових відходів, заводські території), лінійно-шляховий (автошляхи, залізниця, аеропорт, лінії електропередач), водний (штучні ставки, невеликі водосховища, каналізоване русло р. Устя, озеро Басів-Кут), рекреаційний (парки, гідропарки), селітебний (присадибні ділянки, житлова забудова). Дослідження фауни птахів м. Рівне та його околиць проводилось в період з грудня 2014 по грудень 2015 року. Обліки наявних видів птахів проводилися шляхом візуальних спостережень за методикою маршрутного обліку без обмеження смуги виявлення птахів Ю.С. Равкіна [9]. Обліки проводилися окремо на територіях, що представляють різні класи антропогенного ландшафту міста. На околицях міста дослідження проводились у межах першого від міста біотопа. Класи антропогенного ландшафту 366

визначались за методикою Ф. Мелькова «Таксономические единицы антропогенного ландшафта» (1990 р.) [5]. Маршрути були здійснені у парку Т. Г. Шевченка, парку «Молодіжний», гідропарку, парку Слави, парку В. Чайки, мікрорайоні «Північний», вздовж вулиць Замкова, Остафова, Шопена, Гайдара, О. Дундича, Кн. Романа, Гагаріна, Фабрична, Льонокомбінатівська, Міцкевича, Шухевича, Гребінки, Хвильового, Пушкіна, Козацька, 16 липня, 24 серпня, Київська, Хмельницького, Соборна, Чорновола, Драгоманова, Дубенська, Олени Теліги, на пришкільній території загальноосвітнього навчального закладу № 5, вздовж р. Устя від вул. Волинської дивізії до озера Басів Кут, озеро Басів Кут. Були обстежені північно-східна, північна, східна, південно-східна та південна околиці міста. Під час проведення спостережень рухалися за обраним маршрутом та зазначали всіх птахів, яких бачили. При виявленні птахів вказували їх вид, кількість особин, тип біотопу та проводили фотозйомку (рис. 1-4). Обліки проводилися як на постійних маршрутах, так і на разових. Визначення видового складу птахів проводилось за польовими визначниками «Определитель позвоночных животных фауны СССР» під редакцією Б.О. Кузнєцова [4] та «Птахи фауни України: польовий визначник» під редакцією Фесенко Г.В., Бокотей А.А. [6] та проводилися консультації із Василем Ільчуком, головою Рівненської спілки Українського товариства охорони птахів. При визначенні птахів враховувались морфологічні ознаки, спів, поведінкові особливості. Систематичне розташування таксонів, що увійшли до списку (ряд, родина, рід, вид, а також їхні латинські назви) наведені за системою Л.С. Степаняна (1990). Українські назви птахів наведені за Г. В. Фесенком та А. А. Бокотеєм (2000)[6]. Для визначення статусу перебування птахів на досліджуваній території було обрано 7 основних категорій перебування (гніздуючий, осілий, літуючий, перелітний, пролітний, залітний, зимуючий). Спостереження за гніздовими птахами проводилося у гніздовий сезон, який для країн Європи має терміни травень – червень. До гніздових птахів відносили види, які розмножувалися на території міста Рівного (мали гніздо, співали у гніздовий сезон, виводили пташенят). Осілі види спостерігалися протягом всього року. Літуючі види – птахи, які спостерігалися тільки влітку. Пролітні птахи – види, які були помічені під час міграції птахів в період вересня - листопада. Перелітні – види, які перелітали на зимівлю за межі міста. Зимуючі – види, що зустрічалися тільки взимку, в період зимової стабілізації (з 15 грудня по 15 лютого). Залітні – види, який інколи траплялися на досліджуваній території, але їх ареали гніздування та зимівлі й маршрути міграції знаходяться поза межами міста. Повний опис статусу птаха містить декілька категорій, які дають цілісне уявлення про характер його перебування на території м. Рівного. Під час проведення досліджень на території м. Рівного та його околиць було виявлено 89 видів птахів, які належать до 60 родів, 35 родин, 16 рядів (табл.

1). Найбільшою кількістю видів птахів у межах міста представлений ряд Горобцеподібні – 51 вид. Ряд Сивкоподібні налічує 6 видів, Гусеподібні – 5 видів, Дятлоподібні – 4 види. Інші ряди нараховують 1-3 видів птахів. Найбільш 367

чисельний склад видів птахів нараховують родини в’юркові та мухоловкові (по 9 видів). За статусом перебування птахів на досліджуваній території 62 види відносяться до категорії гніздуючий, категорія перелітний нараховує 44 види, категорія осілий – 29 видів. Інші категорії налічують менше 10 видів. За типом живлення 54 види птахів м. Рівного та околиць є комахоїдними. Серед виявлених птахів 35 видів харчуються насінням та плодами рослин. В це число також входять види, які на період зимової стабілізації через відсутність корму змінюють свій харчовий раціон. За приуроченістю до біотопів 47 видів птахів м. Рівного належать до тих, що зустрічаються у природних біотопах лісів, гаїв, узлісь, чагарників, 42 види зустрічаються у міському ландшафті, 23 види представляють водні біотопи, 8 видів зустрічаються в межах відкритих ландшафтів.

Рис. 1. Плиска біла (фото В.О. Гедзюка)

368

Рис. 2. Сойка (фото В.О. Гедзюка)

Таблиця 1. Видовий склад птахів м. Рівного та його околиць Ряд

Родина

Рід

№

1 Гагароподі бні (Gaviiforme s)

2

3

4

Гагарові (Gavidae)

Гагара (Gavia)

1

Пірникозоп одібні (Podicipedif ormes)

Пірникозо ві (Podicipedi dae)

Пірникоза (Podiceps)

Чаплеві (Ardeidae)

Чепура (Egretta) Чапля (Ardea)

Лелекоподі бні (Ciconiiform Лелекові es) Лелека (Ciconiidae (Ciconia) )

Гусеподібні Качкові (Anseriform (Anatidae) es)

2 3 4 5 6 7

Лебідь (Cygnus)

8

Качка (Anas)

9 10

Чернь 11 (Aythya) Гоголь (Bucephala 12 )

Соколоподі Соколові бні (Falconidae Сокіл (Falconifor ) (Falco) mes)

Соколоподі Яструб бні Яструбові (Accipiter) (Falconifor (Accipitrida mes) e Канюк (Buteo)

13

14 15 16

Статус перебування 5 6 Гагара червоношия Пролітний (Gavia stellata) Гагара чорношия Пролітний (Gavia arctica) Пірникоза велика Гніздуючий, (Podiceps cristatus) перелітний Залітний, Пірникоза мала зрідка (Podiceps ruficollis) зимуючий Чепура велика Літуючий, (Egretta alba) перелітний Чапля сіра (Ardea Літуючий, перелітний cinerea) Гніздуючий, Лелека білий перелітний (Ciconia ciconia)

Вид

Залітний, зрідка зимуючий (Anas Пролітний

Лебідь-шипун (Cygnus olor)

Свищ penelope) Крижень (Anas platyrhynchos Попелюх (Aythya ferina) Гоголь (Bucephala clangula) Боривітер звичайний (Falco tinnunculus)

Яструб малий (Accipiter nisus) Яструб великий (Accipiter gentilis) Канюк звичайний (Buteo buteo)

Гніздуючий, осілий Гніздуючий, перелітний Пролітний Гніздуючий, перелітний, зрідка зимуючий Гніздуючий, осілий Гніздуючий, осілий Осілий 369

Куроподібн Фазанові Куріпка і (Phasianida (Perdix ) (Galliformes e) ) Пастушок( Rallu) Журавлепо Лиска дібні Пастушков (Fulica) (Gruiformes і (Rallidae) ) Курочка (Gallinula)

17

Куріпка (Perdix perdix)

18

Пастушок aquaticus)

19

20

21

Сивкоподіб ні Мартинові (Charadriifo (Laridae) rmes)

Мартин (Larus)

22 23 24

Крячок (Sterna)

25 26

Голубоподі бні (Columbifor mes) Зозулеподіб ні (Cuculiform es) Совоподібн і (Strigiforme s) Серпокриль цеподібні (Apodiforme s) 370

Голубові (Columbida e)

Голуб (Columba)

28 Горлиця (Streptopel ia)

Зозулеві Зозуля (Cuculidae) (Cuculus) Совові (Strigidae) Серпокрил ьцеві (Apodidae)

27

29

30

Вухата 31 сова (Asio) Серпокрил 32 ець (Apus)

Гніздуючий, сіра осілий

(Rallus Зрідка зимуючий Гніздуючий, Лиска (Fulica atra) перелітний Гніздуючий, Курочка водяна перелітний, (Gallinula зрідка chloropus) зимуючий Мартин звичайний Залітний, перелітний (Larus ridibundus) Мартин Залітний, жовтоногий (Larus перелітний cachinnans) Мартин сивий Пролітний, (Larus canus) зимуючий Крячок білощокий Залітний , (Sterna hybrida) перелітний Крячок білокрилий Залітний, (Sterna leucopterus) перелітний Крячок річковий Залітний , перелітний (Sterna hirundo) Припутень Гніздуючий, перелітний (Columba palumbus) Голуб сизий Гніздуючий, осілий (Columba livia) Горлиця садова Гніздуючий, осілий (Streptopelia decaocto) Гніздуючий, Зозуля (Cuculus перелітний canorus) Гніздуючий, Сова вухата (Asio осілий otus) Серпокрилець чорний (Apus apus)

Гніздуючий, перелітний

Одудоподіб ні (Upupiforme s) Ракшеподіб ні (Coraciifor mes)

Одудові (llpupidae) Рибалочко ві (Alcedinida e)

Одуд (Upupa)

33

Рибалочка 34 (Alcedo)

35

Дятлоподіб Дятлові ні (Picidae) (Piciformes)

Дятел (Dendroco pos)

36

37

38 Берегова ластівка (Riparia) Ластівкові Ластівка (Hirundinid (Hirundo) ae) Міська Горобцепод ластівка ібні (Delichon) (Passerifor Жайворонк Жайворон mes) ові ок (Alaudidae) (Alauda) Плискові (Motacillid ae) Сорокопуд ові (Laniidae) Горобцепод Вивільгові ібні (Oriolidae) (Passerifor Шпакові mes) (Sturnidae) Воронові (Corvidae)

Плиска (Motacilla) Сорокопу д (Lanius) Вивільга (Oriolus) Шпак (Sturnus) Сойка (Garrulus)

Одуд (Upupa epops)

Гніздуючий, Рибалочка (Alcedo осілий atthis) Дятел звичайний (Dendrocopos major) Дятел сирійський (Dendrocopos syriacus) Дятел середній (Dendrocopos medius) Дятел малий (Dendrocopos minor)

39

Ластівка берегова (Riparia riparia)

40

Ластівка сільська (Hirundo rustica)

41

Ластівка міська (Delichon urbicum)

42 43 44 45 46 47 48

Гніздуючий, перелітний

Жайворонок польовий (Alauda arvensis) Плиска жовта (Motacilla flava) Плиска біла (Motacilla alba) Сорокопуд терновий (Lanius collurio) Вивільга (Oriolus oriolus) Шпак звичайний (Sturnus vulgaris) Сойка (Garrulus glandarius)

Гніздуючий, осілий Гніздуючий, осілий Гніздуючий, осілий Гніздуючий, осілий Гніздуючий, перелітний Гніздуючий, перелітний Гніздуючий, перелітний Літуючий, перелітний Гніздуючий, перелітний Гніздуючий, осілий Гніздуючий, перелітний Гніздуючий, перелітний Гніздуючий, перелітний Гніздуючий, осілий 371

Сорока (Pica)

49 50

Ворона (Corvus)

51 52 53

Воловоочк ові (Troglodyti dae) Омелюхові (Bombycilli dae)

Кропив’ян кові (Sylviidae)

Волове очко (Troglodyt es) Омелюх (Bombycill a) Очеретянк а (Acrocepha lus) Берестянк а (Hippolais) Кропив’ян ка (Sylvia)

Горобцепод ібні (Passerifor mes)

372

Ворона сіра (Corvus cornix) Галка (Corvus monedula) Грак (Corvus frugilegus) Крук (Corvus corax)

54

Зимуючий

55

Омелюх (Bombycilla garrulus)

Берестянка звичайна (Hippolais icterina) Кропив’янка чорноголова (Sylvia atricapilla) Кропив’янка сіра (Sylvia communis) Вівчарикковалик (Phyllosco pus collybita) Вівчарик жовтобровий (Phylloscopus sibilatrix)

Гніздуючий, перелітний

56

57

58

60

61

Мухоловко 62 Строката ві мухоловка (Muscicapi (Ficedula) dae) 63

очко

Гніздуючий, осілий Зрідка зимуючий Гніздуючий, осілий Гніздуючий, осілий Гніздуючий, осілий Зимуючий

Волове (Troglodytes troglodytes)

59

Вівчарик (Phyllosco pus)

Сорока (Pica pica)

Гніздуючий, Очеретянка велика перелітний (Acrocephalus arundinaceus)

Мухоловка строката (Ficedula hypoleuca) Мухоловка сіра (Ficedula striata)

Гніздуючий, перелітний Гніздуючий, перелітний Гніздуючий, перелітний Гніздуючий, перелітний

Гніздуючий, перелітний Гніздуючий, перелітний

Горихвіст ка (Phoenicur us)

64

65

Вільшанка 66 (Erithacus) Соловейко 67 (Luscinia) 68 Дрізд (Turdus)

69

70 Довгохвос тосиницеві (Aegithalid ae)

Довгохвос та синиця 71 (Aegithalos ) 72

Синицеві (Paridae)

Синиця (Parus)

73 74 75

Повзикові (Sittidae)

Повзик (Sitta)

Підкоришн Підкориш ник Горобцепод икові (Certhiidae) (Certhia) ібні (Passerifor Горобцеві mes Горобець (Passeridae (Passer) )

76

77

78

Горихвістка звичайна (Phoenicurus phoenicurus) Горихвістка чорна (Phoenicurus ochruros) Вільшанка (Erithacus rubecula) Соловейко східний (Luscinia luscinia) Чикотень (Turdus pilaris)

Гніздуючий, перелітний

Синиця блакитна (Parus caeruleus) Гаїчка-пухляк (Parus montanus) Синиця чорна (Parus ater) Синиця велика (Parus major) Повзик (Sitta europaea) Підкоришник звичайний (Certhia familiaris) Горобець хатній (Passer domesticus)

Гніздуючий, осілий Гніздуючий, осілий Гніздуючий, осілий Гніздуючий, осілий Гніздуючий, осілий Зимуючий

Гніздуючий, перелітний Гніздуючий, осілий Гніздуючий, перелітний

Гніздуючий, осілий Гніздуючий, Дрізд чорний перелітний, зрідка (Turdus merula) зимуючий Дрізд співочий Гніздуючий, перелітний (Turdus philomelos) Зимуючий Синиця довгохвоста (Aegithalos caudatus)

Гніздуючий, осілий 373

79 В'юрок (Fringilla) Щедрик (Serinus)

80 81 82

Щиглик 83 (Carduelis) В’юркові (Frongillid ae)

84 Чечітка (Acanthis) Шишкар (Loxia)

85

86

Снігур 87 (Pyrrhula) Костогриз (Coccothra 88 ustes) Вівсянкові (Emberizid ae)

Вівсянка 89 (Emberiza)

Горобець польовий (Passer montanus) Зяблик (Fringilla coelebs) Щедрик (Serinus serinus) Чиж (Spinus spinus) Зеленяк (Carduelis chloris) Щиглик (Carduelis carduelis) Коноплянка (Acanthis cannabina) Шишкар ялиновий (Loxia curvirostra) Снігур (Pyrrhula pyrrhula) Костогриз (Coccothraustes coccothraustes) Вівсянка звичайна (Emberiza citrinella)

Гніздуючий, осілий Гніздуючий, перелітний Гніздуючий, перелітний Зимуючий Гніздуючий, осілий Гніздуючий, осілий Гніздуючий, перелітний Гніздуючий, осілий Зимуючий Гніздуючий, перелітний Гніздуючий, перелітний

Рис. 3. Омелюх (фото В.Г. Рискова)

Рис. 4. Чепура велика (фото І.І. Куроченко)

374

Фауна птахів м. Рівного та його околиць представлена 89 видами, які відносяться до 60 родів, 35 родин, 15 рядів. Найбільшою кількістю видів птахів у межах міста представлені родини в’юркові та мухоловкові (по 9 видів). На досліджуваній території гніздується 62 види птахів. Серед виявлених птахів більшість має широку екотопологічну амплітуду. За кормовою базою більшість птахів належить до тих, що харчуються комахами, насінням та плодами рослин. У складі орнітофауни виявлено рідкісний вид – Гоголь (Червона книга України). Категорія статусу перебування – Пролітний. У порівнянні з попередніми дослідженнями на території Рівного та його околицях зафіксовано на 35 видів птахів більше. Література 1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

Благосклонов К.Н. Гнездование и привлечение птиц в сады и парки. – М.: Издательство МГУ, 1991. Дослідницька робота школярів з біології. Навчально-методичний посібник під загальною редакцією С.М. Панченка. - Суми: ВТД «Університетська книга», 2008р. Коротун І.М., Коротун Л.К. Географія Рівненської області. — Рівне, 1996. Кузнецов Б.А. Определитель позвоночных животных фауны СССР. – М.: «Просвещение», 1974. Стольберг Ф.В. Экология города. - К.: Либра, 2000. Фесенко Г.В., Бокотей А.А. Птахи фауни України: польовий визначник. – К., 2002. Яришева Н.Ф. Основи природознавства. Природа України. – К.: «Вища школа», 1995. http://pryroda.in.ua/ Червона книга України: Тваринний світ /під заг.ред. І.А. Акімова/. — К.: «Глобалконсалтинг», 2009. http://broo.bashkiria.ru/site/O-pticah/Metody-uchiota-ptic/Metodikamarshrutnogo-uchiota-YU.S.-Ravkina-1967.

375

УДК 595.7 І.М. Трохимчук кандидат педагогічних наук, доцент кафедри біології Рівненського державного гуманітарного університету

376

КАПУСТЯНКА ЗВИЧАЙНА ЯК ШКІДНИК СІЛЬСЬКОГОСПОДАРСЬКИХ КУЛЬТУР Анотація. В даній праці основну увагу зосереджено на загальній оцінці трофічних пріоритетів капустянки на основі аналізу 3-річних даних динаміки випадання рослин овочевих культур. Для того, щоб успішно регулювати чисельність шкідника, насамперед, слід добре знати найбільш несприятливі у його розвитку так звані критичні періоди. В умовах Рівненської області повний цикл розвитку виду у 85-90% популяції триває 2 роки (перша зимівля у стадії личинки 3-5 віку, друга – німфи або імаго); у 5% – 1 рік і у 7% – 3 роки. Комахи у стані діапаузи дуже стійкі проти багатьох несприятливих умов – низьких та високих температур, вологості, дії токсичних речовин, радіоактивного опромінення. Ключові слова: капустянка звичайна, шкодочинність, біоекологічні особливості, трофічні пріоритети, життєвий цикл, ритміка трофічної активності. Аннотация. В данной работе основное внимание сосредоточено на общей оценке трофических приоритетов медведки на основе анализа 3-летних данных динамики выпадения растений овощных культур. Для того, чтобы успешно регулировать численность вредителя, прежде всего следует хорошо знать наиболее неблагоприятные в его развитии, так называемые критические периоды. В условиях Ровенской области полный цикл развития вида в 85-90% популяции длится 2 года (первая зимовка в стадии личинки 3-5 возрастов, вторая - нимфы или имаго); у 5% - 1 год и в 7% - 3 года. Насекомые в состоянии диапаузы очень устойчивы против многих неблагоприятных условий - низких и высоких температур, влажности, воздействия токсических веществ, радиоактивного облучения. Ключевые слова: медведка обыкновенная, вредоносность, биоэкологические особенности, трофические приоритеты, жизненный цикл, ритмика трофической активности.

Summary. In this work the main focus is on the overall assessment of trophic priorities of European mole cricket based on analysis of the 3-year data of plant vegetables loss dynamics.

In order to successfully regulate the number of pest we should first of all be familiar with the most unfavorable in its development so-called critical periods. In terms of Rivne region full cycle of species in 85-90% of the population takes 2 years (first wintering in the larval stage of 3-5 years age, second - nymphs or imagos); 5% 376

1 year and 7% - 3 years. Insects in a state of diapause are very resistant to many adverse conditions - low and high temperatures, humidity, exposure to toxic substances, radiation.

Key words: European mole cricket, harmfulness, bioecological characteristics, trophic priorities, life cycle, rhythmics of trophic activity. Кліматичні умови Рівненської області сприятливі для ведення сільськогосподарського виробництва. Середня річна температура повітря 7,0 градусів. Найнижча місячна температура протягом року в січні — мінус 5,2 градуси, а найвища в липні - +18,8 градусів. Перехід середньодобової температури повітря через 0 градусів весною спостерігається в другій декаді березня, восени — в середині третьої декади листопада. Тривалість теплого періоду з середньою добовою температурою вище нуля градусів складає 253 дні. Перехід середньодобових температур повітря більше 5 градусів наступає весною в перших числах квітня, восени— в кінці жовтня. Тривалість вегетаційного періоду — 203 дні. Тривалість безморозного періоду — 155 днів. Річна норма опадів складає 645 мм. Переважаючими в регіоні є західні та північно-західні, південні та південно-східні, напрями вітру. Випаровування з водної поверхні складає 550 мм. Пріоритетними напрямками розвитку аграрного сектору економіки Рівненщини є виробництво молока, м’яса, яєць, зерна, картоплі. Кліматичні умови, природні кормові угіддя сприяють розвиткові молочного та м’ясного скотарства, а також виробництва картоплі, зерна (жита), технічних культур, зокрема олійних культур. Багато видів Insecta є небезпечними шкідниками найрізноманітніших сільськогосподарських рослин. Одним із таких шкідників є представник ряду Прямокрилі (Orthoptera) капустянка звичайна або вовчок звичайний (Gryllotalpa gryllotalpa). Вона завдає значної шкоди різним сільськогосподарським рослинам, зменшуючи цим їх врожайність.

Gryllotalpa gryllotalpa останніми роками почала інтенсивно розмножуватися, в результаті чого значно зросла її шкідливість. Для розробки дійових, ефективних та безпечних способів обмеження негативної діяльності капустянки потрібне досконале знання її біоекологічних особливостей, і на цій основі – обґрунтування методів обмеження її шкідливості та технологій захисту основних овочевих культур. Капустянка звичайна (Gryllotalpa gryllotalpa) – типовий поліфаг. Вона шкодить практично всім технічним, кормовим, овочевим культурам, саджанцям і молодим рослинам плодових, ягідних та декоративних культур як у ґрунті, так і в парниках. Крім того, вона живиться також багатьма видами ґрунтових безхребетних. Останнім часом проти шкідників сільськогосподарських рослин застосовують інтегровану систему боротьби з використанням комплексу агротехнічних, хімічних, біологічних і фізичних методів. Основним напрямом інтегрованих систем захисту рослин є зменшення кількості хімічних обробок, обмеження застосування хімічних засобів і раціональне використання їх в поєднанні з біологічним, агротехнічним та іншими методами.

377

378

Хімічний, фізичний і значною мірою біологічний методи спрямовані на безпосереднє знищення шкідників. Це так звані винищувальні методи. Агротехнічний метод – запобіжний, профілактичний і лише в деяких випадках безпосередньо впливає на чисельність шкідників. Основа агротехнічного методу - створення сприятливих умов для росту і розвитку сільськогосподарських культур і менш благоприємних умов для шкідливих видів комах. Деякі агроприйоми носять профілактичний характер, інші можуть викликати їх часткову або повну загибель. Раціонально побудований комплекс агротехнічних заходів часто зупиняє масове заселення шкідником і знижує їх шкодочинність, що дає можливість скоротити використання інсектицидів, які володіють цілим рядом негативних сторін. З агротехнічних заходів найбільше значення, з точки зору захисту рослин, має сівозміна і структура посівних площ, прийоми обробітку ґрунту, добрива, строки і способи сівби і збирання врожаю, зрошення, боротьба з бур’янами та інше. Своєчасне та доброякісне проведення агротехнічних заходів дає змогу істотно знизити як запас інфекції збудників хвороб у ґрунті так і чисельність шкодочинних видів шкідників. За допомогою агротехнічних заходів змінюються екологічні умови у ґрунті, підвищується або знижується стійкість рослин до збудників хвороб і шкідників, крім того змінюються патогенні властивості мікроорганізмів, рівень життєдіяльності комах. Фактори, що утворюються при проведенні агротехнічних заходів, впливають на умови існування шкідників, живлення рослин і порушують взаємовідносини, що складалися між шкідливими організмами і рослиною – живителем. Аналіз літературних джерел показав, що незважаючи на важливе економічне значення шкідника і його широке розповсюдження, ефективний контроль чисельності – система винищувальних та профілактичних заходів й досі не розроблена. Це призвело до майже повної відсутності асортименту дозволених хімічних препаратів, придатних для регулювання чисельності шкідника. Таким чином, вивчення особливостей біології та екології капустянки звичайної в сучасних умовах та розробка ефективних заходів захисту проти цього шкідника є надзвичайно актуальними [1]. Мета роботи: ознайомитись з морфологією, фізіологією і фенологією капустянки звичайної на території Рівненської області та методами боротьби з нею. Об’єктом дослідження є сільськогосподарські угіддя в межах Рівненської області. Предметом дослідження – Gryllotalpa gryllotalpa. Під час проведення дослідження необхідно виконати наступні завдання: • Описати анатомо-морфологічні особливості капустянки звичайної.

• Ознайомитися з методикою збору та обліку шкідників сільськогосподарських рослин.

• Описати сільськогосподарські рослини, які найчастіше ушкоджуються капустянкою.

• Уточнити повний життєвий цикл капустянки звичайної в умовах Рівненської області.

• Визначити ритміку трофічної активності досліджуваного виду.

378

Вивчити засоби захисту сільськогосподарських рослин від Gryllotalpa gryllotalpa. Капустянка звичайна (Gryllotalpa gryllotalpa L) – це типовий геофіл, який веде переважно підземний спосіб життя. Комаха з’являється на поверхні ґрунту доволі рідко: під час льоту, міграції. Поширена в усіх природних зонах на добре зволожених, у тому числі зрошуваних землях. Поліфаг, який пошкоджує різноманітні групи рослин не лише сільськогосподарського призначення, а саме: • злаки — рис, пшеницю, жито, ячмінь, кукурудзу, овес та ін.; • бобові — горох, вику, сочевицю, квасолю; • багаторічні трави; • буряки, картоплю, моркву, капусту, кавуни, дині, огірки, гарбузи, цибулю, редиску, баклажани, томати, перець, земляний горіх, соняшник, льон, тютюн, суниці; • у розсадниках і молодих садах — яблуню, грушу, сливу, вишню, черешню, абрикос, персик; дуб, бук, тополю, вербу, сосну, ялину та багато інших рослин. Особливо небезпечні пошкодження коріння молодих рослин (зокрема в умовах закритого ґрунту), які внаслідок цього швидко в’януть, жовтіють і всихають. Пошкоджені рослини легко витягуються з ґрунту. У коренеплодах овочевих культур і бульбах картоплі вовчок звичайний виїдає великі порожнини, пошкоджує також насіння, перегризає і розриває коріння. У зоні бурякосіяння в Україні може періодично завдавати відчутних збитків, зріджуючи значні ділянки посівів [2]. Яйце Gryllotalpa gryllotalpa діаметром 3 – 3,5 мм, за розміром і формою нагадує просяне зерно, темне, з легким коричневим нальотом і зеленкуватим полиском. Личинки імагоподібні, відрізняються від дорослих комах меншим розміром і відсутністю (молодші віки) або недорозвинутістю (старші віки) крил. У I віці до 15 мм, у II — до 20 мм, в III — до 25 мм і в IV — 35 мм. Кількість члеників вусиків становить відповідно 34, 70, 85 і 100. У пронімф (личинок IV віку) з’являються зачатки крил завдовжки не менш як 2 мм, після п’ятого, шостого линяння вони сягають 7 – 8 мм. Живе комаха у поверхневому шарі ґрунту в норах і лише зрідка з’являється на поверхні: пізно увечері та вночі робить невеликі перельоти. Капустянка добре плаває і може долати значні водні перешкоди. Під час повені у пеньках, залишках копиць і скирт сіна цілі виводки вовчків переносяться водою на великі відстані. За допомогою міцних копальних передніх ніг риє довгі звивисті ходи під поверхнею ґрунту. Ходи вовчка добре помітні по утворюваних над ними валиках з розпушеного ґрунту (приблизно з палець товщиною). Найбільшої шкоди завдає посівам різних сільськогосподарських культур на низовинних ділянках, у заплавах річок, біля луків, боліт тощо. Природними місцями помешкання капустянки є зволожені й багаті на гумус або перегній біотопи, заплави річок, берегові ділянки озер, місця з високим заляганням ґрунтових вод, зрошувані або добре удобрені поля. Часто заселяє городні ділянки.

•

379

380

Тіло дорослих комах вкрите густими короткими волосками, які захищають їх від води і запобігають прилипанню вологого ґрунту. Завдяки цьому вовчки добре плавають і легко долають водні перешкоди. На поверхні ґрунту з’являються вночі або після дощу. Шкідник мешкає, як правило, на легких, добре удобрених або торф’янистих ґрунтах, біля річок чи озер. Зимові ходи прокладає на значній глибині. У дорослих особин вони сягають 50 – 100 см, а у личинок — 20 – 50 см завглибшки. Взимку вовчків можна знайти у гною або перегною. Зимують дорослі комахи, німфи та личинки. Із місць зимівлі виходять у різні строки, що пов’язано з погодними умовами. У верхніх шарах починають з’являтися, коли ґрунт на глибині 20 – 30 см прогріється до tо 10о °С. Масовий вихід і початок живлення спостерігається за температури 12о – 15о°С у червнілипні. Протягом першого тижня личинки малоактивні і сидять на стінках гнізда. Після другого линяння, приблизно через 16 днів після виходу з яєць, вони стають більш рухливими і починають повзати. Після третього линяння (через 30 днів після виходу з яєць) личинки швидко рухаються, риють ходи і починають самостійне життя. В початковий період розвитку вони живляться перегноєм, а пізніше переходять на основну їжу. Живлячись і прокладаючи ходи, капустянка перегризає коріння рослин, виїдає кореневища. Особливо небезпечний вовчок у ранньовесняний період, коли живиться молодими рослинами. В серпні-вересні популяція капустянки складається переважно з личинок 3-4-го віку і дорослих комах. Однак на зимівлю відходить і деяка кількість зовсім молодих личинок [3]. Навесні, після спарювання самка викопує спеціальну земляну камеру на глибині 10 – 20 см, куди відкладає до 360 яєць. Мінімальний термін ембріонального розвитку - 12, а максимальний - 20 днів. Температурний оптимум для личинок І та ІІ віків належить до інтервалу 21 - 25°С, а оптимум вологи - 70-80%. Личинки ІІ віку залишають маточні камери, виходять на поверхню грунту й здатні активно рухатися. Існує всього шість личинкових фаз розвитку, тобто п’ять линьок. Але в разі утримання особин за вологості 85-90% їх може бути дев’ять і більше. Личинки, розселяючись, риють підземні ходи і перегризають корені рослин, а в другій половині літа вигризають дупла в коренеплодах буряків, моркви, бульбах картоплі та інших рослин. Повний цикл розвитку капустянки звичайної у Лісостепу України триває близько двох років, у північній частині — ще більше [2, 3]. Мережа ходів і їх довжина зворотньо корелюють з активністю капустянки щодо побудови нових відгалужень цієї мережі. Тому доцільно регулювання чисельності капустянки здійснювати шляхом закладання отруйних принад саме до ходів, не руйнуючи їх. Всі інші методи: розкладання принад по ділянці, закопування їх на певну глибину, обкопування ділянок канавками, до яких насипають отруйні принади, так як і руйнація ходів капустянки, лише стимулюють її ходоутворюючу активність і тим самим зумовлюють збільшення втрат від цього шкідника до самого моменту загибелі його від отруєння. Загальну оцінку трофічних пріоритетів капустянки можна зробити на основі аналізу 3-річних даних динаміки випадання рослин овочевих культур від пошкоджень нею. Встановлено, що найбільш привабливими з овочевих культур для капустянки є капуста, картопля, буряки та огірки. Перець, помідори та квасоля обираються капустянкою майже вдвічі рідше. Якщо на третю добу після 380

висадження розсади, голодні особини капустянки майже не розрізняють, якого роду корм до них потрапляє, то на десяту добу спостережень встановлено, що капуста обирається як корм набагато частіше, ніж квасоля; помідори; перець та огірки. На сорокову добу кількість знищених рослин майже не змінюється, окрім огірків. Кількість знищених рослин огірків зростає. Це пояснюється тим, що на цю пору рослини капусти, помідорів, перцю та квасолі мають міцне коріння з волокнистою структурою, тоді як стебла огірків залишаються досить соковитими та ламкими. Ще через 20 днів (на 60-ту добу спостережень) відсоток зрідженості рослин майже не змінюється. Це свідчить про те, що на невеликих присадибних ділянках, де рослини основних овочевих культур не мають просторової ізоляції, капустянка віддає перевагу живленню рослинами капусти та огірків, пасльонові культури обираються значно рідше (перець солодкий, помідори). Критичний період для розсади капусти, помідорів та перцю триває 25-30 діб, для огірків – до 40 діб. Для того, щоб успішно регулювати чисельність шкідника, насамперед, слід добре знати найбільш несприятливі у його розвитку так звані критичні періоди. Комахи у стані діапаузи дуже стійкі проти багатьох несприятливих умов – низьких та високих температур, вологості, дії токсичних речовин, радіоактивного опромінення. Для капустянки критична межа – нижче 2-3°С. Капустянка любить більш вологі місця і низьку температуру. При температурі 25-27°С, і низькій вологості вона починає мігрувати, шукаючи більш вологі ґрунти для умов існування. Характерною особливістю шкідника є те, що він не відзначається високим рівнем зимостійкості. Зимує у досить вузьких діапазонах температур та вологості, залягає досить глибоко: на глибині 60-80см, іноді дорослі особини – на глибині 1,2-1,4м. Температура у місцях зимівлі не повинна бути взимку нижчою за +2-3°С, якщо буде нижча температура, то доросла особина загине. В камері, де зимує капустянка, вологість ґрунту має становити 75-95% , якщо більше - вона може загинути, або не зможе розмножуватися. Із ентомофагів, що обмежують чисельність вовчка звичайного (капустянки), є лара анафемська (Larra anathema Rossi) із родини сфеціди (Sphecidae) ряду перетинчастокрилих (Hymenoptera). Монофаг. Її личинка – ектопаразит вовчків. Оса, знайшовши в підземному ході вовчка, витягує його на поверхню, паралізує, жалячи у нервові ганглії грудних сегментів. Потім самка відкладає яйця біля основи передньої ноги. Згодом вовчок оживає (через 5-6 хв) і заповзає в нірку. Виплоджена з яйця личинка оси розвивається на ньому як зовнішній паразит. Через деякий час вовчок гине, причому одночасно з передостанньою линькою личинки паразита. Зимує паразит в стадії личинки в коконі у нірці біля живителя, який загинув. Розвивається одне покоління на рік. Із природних ворогів вовчка звичайного є також птахи і гризуни [4, 5, 6]. У наших дослідженнях ми використовували візуальні методи. Вони засновані на безпосередньому огляді та підрахунках шкідників і пошкоджених ними органів рослин. За технікою виконання вони є маршрутними або детальними, а залежно від того, які органи рослини пошкоджує шкідник, діляться на обліки в ґрунті, на його 381

382

поверхні, на рослинах чи всередині окремих їх органів (стеблах, листках, квітках, плодах). Маршрутні обстеження в основному застосовують для візуального виявлення заселеності поля шкідником або встановлення їх територіального розміщення. ІІри цьому на полі або іншому угідді не завжди підраховують кількість шкідників, а відмічають тільки їх наявність. Маршрутні обстеження проводять не менше як на 10% площі, де окомірно встановлюють щільність шкідників. Під час детального обліку визначають щільність шкідника і ступінь пошкодженості ним рослин, кількість рослин, доцільність тих чи інших методів захисту. Детальні обліки проводять на пробних площах вибраних для цього полів систематично протягом вегетації рослин не менше, як через кожні 10 днів. Стежать за фенологією шкідників, сезонною динамікою їх щільності та визначають строки появи шкідливих фаз і дають у господарства сигнали про доцільність проведення обстежень і захисних заходів на виробничих посівах [7,8]. Залежно від місця поселення шкідника та пошкодження ним різних органів рослин, методи обліку вибирають різні. У ґрунті визначають щільність шкідників, що зимують або розвиваються в ньому і шкодять рослинам, живлячись корінням, стеблами та іншими органами, методом ґрунтових розкопок. Залежно від часу проведення розрізняють осінні, весняні (контрольні) й вегетаційні (періодичні) ґрунтові розкопки, а від глибини — мілкі (до 10 см), звичайні (до 45—50 см) та глибокі (на 65 см і глибше). Основні ґрунтові розкопки проводять 15—30 вересня на всіх полях типової для господарства сівозміни. Весняні контрольні розкопки проводять після відтавання ґрунту, коли він розсипається, з метою встановлення змін стану (смертності) шкідників за період зимівлі. Вегетаційні розкопки здійснюють у період вегетації сільськогосподарських культур для визначення щільності ґрунтових шкідників і пошкодженості ними рослин. Як правило, ці розкопки мілкі — до 20 см, облікові ями розміщують так, щоб рядок рослин знаходився в їх середині. Ми в основному проводили вегетаційні (періодичні) розкопки. Вивчали щільність в ґрунті вовчка звичайного та пошкодженість ним рослин. Ями копали неглибокі - 10 – 15 см. Велику кількість шкідників було виявлено під час просапування сільськогосподарських ділянок. Сапаючи, можна було знайти як дорослих шкідників, так і їх гнізда з яйцями або личинками. На основі проведених польових досліджень можна виділити терміни шкодочинності капустянки на сільськогосподарських угіддях, наведені в таблиці 1.

382

Таблиця 1 Періоди шкодочинності Gryllotalpa gryllotalpa Період Ранньовесняний

Весняно-літній

Осінній

Тривалість періоду

Шкодочинність

Триває близько 30 В цей період відбувається масова днів. Припадає на поява шкідника, він завдає великої кінець квітня – шкоди, пошкоджуючи насіння, а початок травня потім сходи і молоді рослини В цей період найбільша шкодочинність капустянки. Триває близько 90 Пошкоджує молоді рослини днів. Припадає на буряків, картоплі, квасолі, кінець травня – кукурудзи, капусти, перегризаючи середину серпня коріння. Внаслідок цього рослини швидко в’януть, жовтіють і всихають. Пошкоджені рослини легко витягуються з ґрунту В цей період шкідники готуються Триває близько 55 до тривалої зимівлі і живляться днів. Припадає на здебільшого плодами, бульбами та кінець серпня – стеблами рослин. У коренеплодах початок жовтня овочевих культур і бульбах картоплі вовчок звичайний виїдає великі порожнини. Шкодочинність порівняно з двома попередніми періодами невисока

Провівши фенологічні спостереження за капустянкою звичайною (Gryllotalpa gryllotalpa) в умовах Рівненської області, ми отримали наступні результати: 1) кінець квітня – температура ґрунту на глибині 20-30 см 8-10о С – капустянка переміщується у верхні шари ґрунту. Її вже можна виявити, провівши звичайні (до 45 см) весняні розкопки; 2) початок травня – температура ґрунту 12-15о С – масова поява шкідника та пошкодження овочевих культур. Можна виявити за допомогою мілких ґрунтових розкопок; 3) середина травня – починається відкладання яєць, яке триває до кінця серпня. Самки відкладають їх в овальну камеру (гніздо) по 100-300 штук на глибину 5-15 см. Самка залишається біля гнізда захищати яйця, які розвиваються протягом 12-19 днів; 383

384

4) початок червня – поява личинок. Самка охороняє їх протягом трьох тижнів, поки вони живуть в гнізді; 5) протягом першого тижня личинки малоактивні і сидять на стінках гнізда. Після другого линяння, приблизно через 16 днів після виходу з яєць, вони стають більш рухливими і починають повзати; 6) липень – після третього линяння (через 30 днів після виходу з яєць) личинки швидко рухаються, риють ходи і починають самостійне життя; 7) в серпні-вересні популяція капустянки складається переважно з личинок 34-го віку і дорослих комах, які згодом відходять на зимівлю; 8) жовтень – початок листопада – температура верхнього шару ґрунту знижується до 5о С, тому капустянки переміщуються в глибші шари для перезимування. На зимівлю відходить і деяка кількість зовсім молодих личинок.

9) Протягом розвитку личинки линяють 8-9 разів, поки стануть схожими на дорослих особин. Генерація одно-дворічна. За рік розвивається лише одне покоління. Отже, на основі власних спостережень ми зробили висновок, що життєвий цикл розвитку і шкодочинність капустянки звичайної повністю залежить від природних умов середовища, особливо температури і вологості. Знання критичних меж цих показників для капустянки можна використати у боротьбі з нею. Таблиця 2. Стан популяцій капустянки після перезимівлі Фаза онтогенезу

Глибина залягання особин, см 25-40

Співвідношення особин, %

(L– личинки) L3

Загальна кількість, екз.

68

L4-6

379

L7 (німфи)

живих

загиблих

27,9

72,1

25-80

56,7

43,3

205

60-100

84,9

15,1

Імаго

318

80-100

87,7

12,3

L3

25

25-50

32,0

68,0

L4-6

146

40-80

65,1

34,9

L7 (німфи)

82

60-100

84,1

15,9

Імаго

122

75-100

89,3

10,7

384

Проводячи наші дослідження, ми визначили ритміку трофічної активності, а відтак – шкодочинність капустянки на сільськогосподарських угіддях. Її можна поділити на три умовних періоди: ранньовесняний, веснянолітній та осінній. Ранньовесняний період: раціон шкідника складається переважно з рослинної їжі, що становить 60-75%, загального обсягу живильної маси, тваринної їжі (30-40%), та механічних домішок (6-8%), що сприяють процесу травлення. Весняно-літній період: обсяг всієї їжі 75-85%, тваринної лише 12-16% і механічних домішок 1,5-3,5%. Саме в цей період найбільша шкодочинність капустянки. За високої чисельності шкідника без заходів захисту, урожай овочів та картоплі на окремих площах може бути цілком знищений. Цей період є найдовшим. Осінній період: рослинна їжа, що становить 80-90%, тваринної лише 4-6% і механічних домішок 2-4%. У цей період шкідники готуються до тривалої зимівлі і живляться здебільшого плодами, бульбами та стеблами рослин. Трирічні дослідження, що базувалися на встановленні фактичного настання всіх стадій онтогенезу, їх тривалості та масової появи, а також аналізу зимуючих популяцій дали змогу уточнити повний життєвий цикл капустянки звичайної (Таблиця 2). Перебіг онтогенезу капустянки в Рівненській області: імаго виходять навесні з місць зимівлі, самки відкладають яйця і опікуються гніздом. Личинки ж відроджуються, линяють на 2-й та 3-й вік, і з цього моменту починають трофічну активність та накопичення маси. За несприятливих умов розвитку личинки мігрують у місця зимівлі у 3-му віці. Але основна їх кількість протягом серпня-вересня накопичує масу тіла і жировий запас та мігрує в стадії личинки 4-5 віку. Таким чином, із щойнонароджених, в місця зимівлі мігрують личинки 3-5 віків та німфи. Личинки 3-го віку частіше за все гинуть взимку. Ті ж, що пройшли весняну реактивацію (в структурі популяції приєднуються до личинок старших віків) активно живляться, розвиваються протягом літа до імаго і зимують вдруге в цій стадії. В цьому разі повний цикл розвитку шкідника (від яйця до яйця) проходить за два повні роки. Якщо ж ці особини не мають протягом другого року достатнього живлення, то гинуть під час зимового періоду внаслідок незадовільного фізіологічного стану. В умовах Рівненської області повний цикл розвитку виду у 85-90% популяції триває 2 роки (перша зимівля у стадії личинки 3-5 віку, друга – німфи або імаго); у 5% – 1 рік і у 7% – 3 роки. На основі літературних та експериментальних даних нами розроблено та рекомендовано у виробництво систему обмеження шкідливості капустянки в овочевих агроценозах як додаток до існуючих технологій вирощування овочевих культур. Система включає: агротехнічні заходи (глибока зяблева оранка; весняна оранка, або культивація до висадки культурних рослин; механічна обробка ґрунту під час створення гнізд та розвитку яєць і личинок 1-2-го віку, моніторинг способом планомірного зволоження з метою виявлення осередків шкідника та 385

386

спостереження за фенологією; профілактичні заходи (передпосадкова токсикація розсади розчином препарату Актара 25WG, в.р.г.); винищувальні заходи (локальне, або тотальне (за рівномірного заселення площі) використання отруйних принад під час висаджування розсади овочевих культур, а також влаштування принадних зимувальних ям, заповнених гноєм. Отже, враховуючи особливості біології капустянки (високий репродуктивний потенціал, здатність до міграцій) та значний рівень шкідливості, реальну та потенційну небезпеку становить сама присутність капустянки в агроценозі в попередні роки. Таким чином, вирішальним фактором збереження врожаю культурних рослин є застосування переважно винищувальних заходів. Капустянка звичайна, або вовчок (Gryllotalpa gryllotalpa L.) є досить серйозним шкідником, який наносить великої шкоди сільськогосподарським культурам, зменшуючи їх врожайність. Тому потрібно й надалі проводити дослідження цього представника прямокрилих для того, щоб звести до мінімуму його шкідливий вплив на сільськогосподарські рослини. Література 1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

386

Веріжнікова І.В., Фокін А.В. Капустянка звичайна Gryllotalpa gryllotalpa L. (Gryllotalpidae: Orthoptera): спалахи масового розмноження та їх прогноз // Вісник аграрної науки Причорномор’я. – 2003. – Спец. випуск №3 (23). – Т.2,– С. 3-7. Веріжнікова І.В. Фенологія капустянки звичайної (Gryllotalpa gryllotalpa L.) в Лісостепу України // Збірник наукових праць Інституту цукрових буряків.– К.: – 2003. – Вип. 5. – С. 326-332. Лапа О.М. – Шкідники овочевих культур.// Карантин і захист рослин. – 2005. – № 7. С. 26-28. Савковский П.П. Атлас вредителей плодовых и ягодных культур. – 5-е изд., доп. и перераб. – К.: Урожай, 1990, – 96 с. Сільськогосподарська ентомологія./ За ред. М.Б.Рубана/ К.: Арістей, 2007, – 520 с. Плавильщиков Н.Н. – Определитель насекомых: краткий определитель наиболее распостраненных насекомых европейской части России. М.: Топикал. 1994. – 544 с., ил. Вредители сельскохозяйственных культур и лесных насаждений: В 3-х томах/ Под общ. ред. В.П.Васильева; АНУССР, Укр.энтомол. о-во, Ин-т зоологи им. И.И.Шмальгаузена. – 2-е изд., испр. и доп. – К.: «Урожай», 1987.

– Т. 1. Облік шкідників і хвороб сільськогосподарських культур./ В.П.Омелюта, Г.В.Григорович, В.С.Чабан. За ред. В.П.Омелюти/ – К.: Урожай, 1986 – 294 с.

Серія: Сільськогосподарські науки УДК 518.143.6:634.2:632.38 Н.В. Тряпіцина кандидат сільськогосподарських наук, старший науковий співробітник, Інститут садівництва НААН України Т.В. Медведєва кандидат біологічних наук, старший науковий співробітник, Інститут садівництва НААН України ВПЛИВ ЗМІН КЛІМАТУ НА ПОШИРЕННЯ ФІТОВІРУСІВ Анотація. Висвітлено можливі шляхи впливу змін клімату на поширення вірусів, нематод та фітоплазм, що вражають сільськогосподарські культури. Виділено основні чинники впливу на підвищення агресивності вірусів та поширення їх векторних переносників. Аннотация. Освещены возможные пути влияния изменений климата на распространение вирусов, нематод и фитоплазм, поражающих сельскохозяйственные культуры. Выделены основные факторы влияния на повышение агрессивности вирусов и распространения их векторных переносчиков.

Summary. Possible ways of impact of climate change on the spread of viruses, nematodes and phytoplasmas that affect agricultural crops were clarified. The main influence factors on increasing of viruses aggressivity and their vectors propagation were noted. Вірусні захворювання в структурі всіх фітопатогенних захворювань сільськогосподарських культур займають провідне місце, випереджаючи грибні та бактеріальні хвороби (рис. 1).

387

388

Рис.1.3.1. Співвідношення між патогенами різної природи, які викликають захворювання сільськогосподарських рослин [3]. Серед чинників, що впливають на поширення вірусних патогенів в агроценозах, провідна роль належить фактору інтродукції. Фактор зміни погодних умов оцінюється лише у 5%, як і рекомбінаційні події в геномах вірусів (рис.2.).

Рис.2. Фактори, що впливають на поширення вірусів в агроценозах [3]. Досить високий ризик має також фактор зміни популяцій векторних організмів, який знаходиться у прямій залежності від змін клімату, тому опосередковано зміни клімату мають набагато більш значний вплив на поширення вірусних організмів. Співвідношення між факторами ризику, що сприяють поширенню бактеріальних та грибних патогенів, зовсім інші (рис.3). Дані, представлені на діаграмах (Рис.1-3), є узагальненням закінчених досліджень, що представлені в світових базах даних та в доступній літературі [3], носять досить умовний характер і скоріше відображають загальні тенденції і уявлення про персистенцію різних патогенів в насадженнях сільськогосподарських культур.

388

Погод а; 44%

Інтрод укція; 56%

Технол огії; 19%

Інтроду кція; 40%

Погода; 41%

Рис. 3. Фактори, що впливають на поширення бактеріальних (А) та грибних (Б) патогенів в агроценозах [3]. Складнощі кліматичних змін та біотичних відповідей на них робить передбачення впливу змін клімату на перспективи поширення патогенів досить складним завданням. Але основні тенденції таких змін можна передбачити. Моделі глобальної циркуляції прогнозують, що в найближчі роки більш вираженим буде широтне та висотне градуальне просування ізотерм, в той час як загальне середнє підвищення температури не буде істотним. При цьому мінімальні зимові та нічні температури будуть підвищуватися. Такі зміни відповідно привнесуть нові типи кліматичної варіабельності, в тому числі екстремальні метеорологічні події такі як аномальні опади та високі температурні варіації [5]. Середня річна температура повітря в Україні за останні 17 років зросла на 0,7-0,9°С, а кількість опадів на 50-100мм [2]. При цьому деякі дослідники виділяють субрегіони з більш вираженими змінами, зокрема, північно-східний і південно-східний, де середня температура повітря зросла на 2,7–2,8°С та північно-західний з підвищенням температури на 1,1–1,7°С [1]. Також стали спостерігатись різкі перепади температури взимку та навесні від аномально високих до низьких. У найближчому майбутньому прогнозуються аномально холодні зими з різкими перепадами температур та браком снігового покриву. Спостереження за кліматичними змінами в Україні свідчать про вірогідність збільшення посух під час вегетаційного періоду сільськогосподарських культур та поширення цього явища у райони, які традиційно належать до достатньо зволожених – Полісся і північних районів Лісостепу[2]. У північній частині країни спостерігатиметься подовження вегетаційного періоду сільськогосподарських культур. Відомо, що підвищення середньої річної температури на 1°С призводить до збільшення тривалості вегетаційного періоду на 10 днів і зростання його теплозабезпечення. Це загрожує можливістю інтродукції в такі регіони нових патогенів. З підвищенням температури повітря кількість морозних днів зменшилася приблизно на 5–10%. На 10–25% збільшилися показники відносної вологості. Менші зміни спостерігаються щодо опадів: для них величини трендів перебувають за межами рівня значущості 90%[1]. Завдяки градуальним змінам клімату можна очікувати поширення захворювань різної етіології. Зокрема це може відбуватися через підвищення частоти та сили стресових впливів на рослину, водне живлення, температурні 389

390

умови, а також за рахунок небажаних погодних подій, які будуть сприяти поширенню комах – векторів, вірусних, бактеріальних та грибних патогенів. Але в цілому поширенню вірусних інфекцій сприяє передусім підвищення температури, бактеріальним та грибним – волога погода [3]. Зокрема більш теплі зими, вищі нічні температури та більш висока загальна температура сприяють поширенню вірусних інфекцій завдяки прискоренню життєвих циклів їх векторів. Оскільки рослини та рослинні віруси будуть змушені виживати поза межами характерних для них умов, можна очікувати збільшення кількості інвазивних вірусів [4]. Кількість та щільність популяцій різних комах, характерних для сільськогосподарських агроценозів, бур'янів та фітопатогенних захворювань зросте у північному напрямку [6]. Таким чином, зміни клімату можуть сприяти не тільки інтродукції нових вірусів, але і розповсюдженню вже існуючих, тепер вже як агентів мажорних, домінуючих вірусних захворювань. Можливі декілька сценаріїв змін у поширенні вірусних інфекцій. Підвищення частоти та інтенсивності літніх штормів з сильними опадами, вітрами та градом сприятимуть механічному пошкодженню рослин, внаслідок чого слід очікувати зростання механічної трансмісії вірусів. Крім того, потепління може також сприяти розповсюдженню в польові умови деяких вірусів, що поширені переважно в тепличних умовах. Але очевидно, що основний сценарій поширення вірусних інфекцій слід пов’язувати зі змінами популяцій векторних організмів. Агресивність вірусних захворювань залежить переважно від кількості інокулюму та від часу інфікування. В свою чергу кількість вірусного інокулюму напряму залежить від перезимівлі основних та альтернативних господарів вірусу та від рівня накопичення і поширення векторних організмів, особливо коли мова йде про неперсистентний спосіб передачі вірусних патогенів векторними організмами, або коли векторні організми можуть переносити вірус протягом всього свого життєвого циклу. Додатковим джерелом первинного інокулюму можуть стати ті векторні організми, які при зміні клімату отримають більш м'які умови перезимівлі. Зокрема, такі векторні організми, як попелиці з м'якими зимами отримують сприятливіші умови для виживання, а більш високі температури навесні та влітку сприятимуть швидшому розвитку та нарощуванню їх чисельності. Отже в садових агроценозах можна очікувати підвищення щільності цих комах, а відтак і поширення вірусів, які вони переносять, наприклад, вірусу шарки сливи. Більш теплі зими сприятимуть також і виживанню бур'янів, які є альтернативними господарями вірусів. Покращаться також умови для інтродукції вірусів з насінням та рослинними тканинами, що використовуються для вегетативного розмноження. Інші векторні організми, яким зміни клімату дають суттєві переваги для поширення – нематоди. При потеплінні вони можуть отримати додатково декілька тижнів оптимальних умов для відтворення. Температура в цьому контексті є найважливішим фактором, оскільки при низьких температурах їх розвиток уповільнюється. Більш висока температура ґрунту надасть переваги для пришвидшення розвитку нематод, можливо навіть призведе до появи додаткового покоління на сезон.

390

Більшість патогенних для рослин ендогенних нематод проводять частину свого життєвого циклу у ґрунті. Отже ґрунт може бути важливим ресурсом первинного вірусного інокулюму. Очікується також, що посушливі умови збільшать стресовий вплив фактору недостатнього водного живлення у рослин, інфікованих нематодами. Зміни в популяціях векторних організмів вплинуть і на поширення паразитичних фітоплазм. Фітоплазми зимують з рослинними господарями, які є таким чином їх первинним інокулюмом. Тому рівень трансмісії цих патогенів підвищиться завдяки збільшенню як кількості первинного інокулюму, так і векторних організмів – комах, які їх переносять, і з часом патогени цієї групи можуть стати більш значущими серед інших для рослинних господарів. Для деяких вірусів підвищення температури сприяє появі на рослинах господарях більш вираженої симптоматики, що є в тому числі наслідком зростання рівня інфікування рослин вірусами на ранніх стадіях їх розвитку, або прискорення інвазивних процесів всередині рослини. Це відбувається також і завдяки появі більш агресивних штамів вірусів з відповідно більш вираженим негативним впливом на життєздатність рослин. Україна має потужний природний потенціал для розвитку промислового садівництва, але його реалізація можлива лише при поглибленні зональної спеціалізації галузі та впровадженні у виробництво високоврожайних і скороплідних сортів плодових і ягідних культур з високим адаптивним потенціалом, у тому числі й до інфікування вірусами, що передаються природним шляхом. Суттєві зміни клімату у всіх зонах садівництва України, що відмічаються протягом останнього десятиріччя, вимагають внесення корективів у розміщення та технології вирощування сільськогосподарських культур, які можуть бути зробленими лише на основі аналізу та узагальнення моніторингової інформації по кожній зоні. В цьому контексті одним із важливих напрямків такого моніторингу є визначення видового та кількісного складу вірусних інфекцій, характерних для різних типів насаджень в різних зонах садівництва. Така інформація надає можливість своєчасно вживати заходи для мінімізації ризиків поширення вірусних інфекцій в садових агроценозах. Віруси є внутрішньоклітинними патогенами і недосяжні для хімічних та біологічних засобів боротьби, тому використання бруньок, живців, відсадків від інфікованих рослин без систематичного відбору і оздоровлення призводить до того, що поряд з продуктивними клонами сортів та підщеп у виробництві розмножуються і вражені вірусами малопродуктивні клони. Це є основною причиною широкого розповсюдження вірусних інфекцій в різних типах насаджень. За нашими даними поширення домінуючих вірусних інфекцій в насадженнях зерняткових культур в середньому складає близько 25%, кісточкових – більше 35%, ягідних - понад 50%. Наприклад, серед ягідних культур протягом останніх років найбільш проблемною культурою з огляду на можливість отримання безвірусного садивного матеріалу виявилася малина, що на даний час стало однією з причин скорочення площ насаджень під нею в середньому з 35% до 25%.

391

392

Основним запобіжним засобом для поширення вірусних захворювань є закладання насаджень безвірусним матеріалом. Слід зазначити, що з огляду на вірусні інфекції вирощування садивного матеріалу та утримання насаджень кісточкових і ягідних культур є набагато складнішими в порівнянні із зернятковими, оскільки фітовірусологічний статус садивного матеріалу останніх має чітко визначену залежність передусім від механічного способу перенесення вірусних інфекцій, а відтак - від господарської діяльності людини. Розповсюдження вірусних хвороб в процесі виробництва садивного матеріалу кісточкових та ягідних культур відбувається не лише за рахунок використання вірус-інфікованого садивного матеріалу, але ще й завдяки природним процесам перенесення вірусів, на які, як було показано вище, впливають зміни клімату. Наявність різних способів трансмісії (вектори, ґрунт, пилок, насіння) та типів циркуляції вірусів (з включенням паралельних, додаткових та альтернативних господарів) забезпечують існування паразитарних систем і мають безпосередній та опосередкований вплив на фітовірусологічний стан різних типів насаджень кісточкових та ягідних культур. Просування насаджень кісточкових і ягідних культур в північні регіони розширює лінію контакту між агро- та природними екосистемами, відповідно при цьому відбувається збільшення можливих сценаріїв взаємодії між дикими та культурними патосистемами вірус-господар, які можуть значно вплинути на ті агросистеми, що склалися станом на цей час. Такі процеси можуть сприяти перерозподілу ніш для патогенів, наслідки яких важко передбачити. Тому додаткову увагу слід приділяти ініціальним джерелам вірусного інокулюму, функцію якого можуть виконувати альтернативні господарі, зокрема дикі види рослин. Підводячи підсумок щодо можливих змін тенденцій поширення вірусів в умовах змін клімату в насадженнях кісточкових та ягідних культур в Україні слід виділити декілька важливих пунктів. Тенденція до підвищення температур в квітні та травні сприяє підвищенню активності комах-запилювачів. Як наслідок, поширення вірусів, що передаються з пилком, буде зростати, і в першу чергу - в насадженнях медоносів. Селективність вірусів до певних господарів, яка є успішною тактикою поширення всіх мажорних вірусів у насадженнях кісточкових та ягідних культур, є перш за все відображенням привабливості господарів для комах-запилювачів. Про це свідчить, наприклад, той факт, що ремонтантні сорти малини в порівнянні з літніми мають, як правило, значно вищий рівень інфікування вірусами, які передаються пилком. Тому слід очікувати вищий тиск природного вірусного навантаження на культурні насадження передусім медоносів. При цьому в кожній конкретній ситуації в кожній конфігурації сортів та культур це навантаження може бути нерівномірним, а орієнтованим на більш атрактивні для вірусної колонізації сорти та культури. Відомо, що вища швидкість поширення вірусів спостерігається у пізньостиглих сортів з перехресним запиленням, термін цвітіння яких дозволяє спрацьовувати як просторовим, так і часовим ризикам інфікування, тому в умовах потепління, наприклад, пізні сорти вишні будуть швидше колонізуватися вірусами. Наслідком підвищення природного вірусного навантаження є тенденція до скорочення тривалості експлуатації багаторічних насаджень.

392

Наші дослідження показали, що вірус некротичної кільцевої плямистості (ВНКП), який на сьогодні є лідером за поширенням в насадженнях кісточкових культур, найбільш розповсюджений в садах черешні та персика. Однією з причин цього явища може бути їх високорослість та, як наслідок, тенденція до загущеності. В умовах потепління саме для цих культур у першу чергу важливим є використання сортів з обмеженою силою росту та карликових клонових підщеп. Взагалі, переведення вирощування кісточкових культур на інтенсивні технології з використанням клонових підщеп є важливим ще і з огляду на скорочення проміжку часу, за який рослина досягає фази повноцінного плодоношення. Адже розтягнута фаза вступу рослини у продуктивну стадію підвищує ризик її більш раннього інфікування за рахунок запилення інфікованим пилком та, відповідно, зниження життєздатності і врожайності дерева вже на ранніх етапах його експлуатації. В умовах змін клімату важливим аспектом стає також тип взаємодії між патогенами: за умови синергічного типу можна очікувати посилення симптоматики та шкодочинного впливу на рослину, а антагоністичний тип сприятиме пошуку нових джерел живлення для паразита, а, отже, більш інтенсивному поширенню. Вважається, що ці два протилежних процеси мають середній мало контрольований людиною вплив на розповсюдження вірусних інфекцій Згідно з нашими спостереженями, епідеміологічна поведінка трьох домінуючих в насадженнях кісточкових культур вірусів, зокрема, некротичної кільцевої плямистості (ВНКП), карликовості сливи (ВКС) та шарки сливи (ВШС) в регіонах з більш теплим кліматом має чітко виражену маніпулятивну поведінку, а саме, в одному і тому ж патокомплексі ці віруси використовують тактику від вираженої антагоністичної до вираженої синергічної взаємодії. Мета такої поведінки – пошук найбільш адекватної моделі взаємовідносин, яка в певних умовах забезпечує вищу ефективність поширення. Для більшості оцінених патокомплексів за участі домінуючих вірусів характерним є явище синергізму. За таких умов з потеплінням скоріше слід очікувати змін патогенності вірусів, і меншою мірою – змін їх адаптивності. Отже, зміни клімату можуть призвести до поширення в Україні вірусних захворювань рослин через збільшення розповсюдження векторних організмів та збільшення стресових впливів на рослину через водне живлення та температурні умови. Одночасно слід очікувати появи більш агресивних та інвазивних штамів існуючих вірусів та інтродукції нових, нехарактерних для сучасних садових агроценозів. Література 1.

2.

Єремєєв В., Єфімов В. Регіональні аспекти глобальної зміни клімату // Вісник Національної академії наук України. - 2003. - № 2. - С. 14-19. Колюбакін В. Кліматичні зміни та їх наслідки // Farmer. – 2008.– №2 – С. 89.

393

394

3.

4.

5.

6.

394

Anderson P.K. et al. Emerging infectious diseases of plants: pathogen pollution, climate change and agrotechnology drivers. // Trends Ecol Evol. -2004.

- №19(10). – Р.535-544.

Harvell C.D. et al. Climate warming and disease risks for terrestrial and marine biota// Science. – 2002. - № 296. – Р. 2158–2162.

Houghton J.T. et al. IPCC Working Group I Third Assessment Report: Climate Change 2001: The Scientific Basis, Cambridge University Press. - 2001 Rosenzweig C. et al. Climate change and extreme weather events: implications for food production, plant diseases, and pests// Global Change Human Health. – 2001. - №2. – Р. 90–104.

УДК: 635.8 "71" Л.Л. Решетник кандидат с.-г. наук, доцент кафедри біології лісу та мисливствознавства Національний університет біоресурсів і природокористування України, м. Київ Є.О. Бойко методист лабораторії дендрології, спеціаліст вищої категорії Національний еколого-натуралістичний центр учнівської молоді, м. Київ РОЗВИТОК ГРИБІВНИЦТВА – ПЕРСПЕКТИВИ І ЗДОБУТКИ Анотація. Стаття присвячена вивченню грибів як цінного продукту харчування. В них багато білку, фосфорних сполук, вуглеводів, жирів, солей, екстрактивних та ароматичних речовин, значна кількість мінеральних речовин, вітамінів і мікроелементів. В Україні, в основному, культивуються печериця двоспорова і глива звичайна. Тому неабияке значення набуває проблема створення сучасних господарств по вирощуванню грибів і розширенню їх асортименту. Ключові слова: гриби, культивування, субстрат, грибниця, спори гриба. Аннотация. Статья посвящена изучению грибов как ценного пищевого продукта. В них много белка, фосфорных соединений, углеводов, жиров, солей, экстрактивных и ароматических веществ, большое количество витаминов и микроэлементов. В Украине, в основном, культивируется шампиньон двуспоровый и вешенка обыкновенная. Поэтому большое значение имеет проблема создания современных хозяйств по выращиванию грибов и расширению их ассортимента. Ключевые слова: грибы, культивирование, субстрат, грибница, споры гриба.

Annotation. The articles is devoted to studying mushroom as very valuable product of feed. In it a lot of albumen, phosphorus combination, carbo-hydrate, fat, extractive and aromatics substance, a lot of mineral substance, vitamins and microelements. In Ukraine, nowadays, are cultivate Agaricus bisporus and Pleurotus ostreatus. Because of very important problem of creation modern economy by growing mushroom and widening it assortment.

Key words: mushroom, cultivate, substrate, mycelium, disputes of mushroom. Останніми роками зростає інтерес до мікології — науки про гриби. І це не випадково. Гриби є великою групою живих організмів, які відіграють важливу 395

396

роль у кругообігу речовин: розкладанні рослинних і тваринних решток, утворенні органічних речовин тощо. Гриби мають багатий ферментативний апарат і здатні утворювати ряд фізіологічно активних речовин, які широко застосовуються у різних галузях народного господарства: • пектиназа — для освітлення фруктових соків; • целюлаза — для переробки сировини, грубих кормів, руйнування залишків паперових відходів; • протеаза — для гідролізу білків; • амілаза — для гідролізу крохмалю. За допомогою гриба Аspergilus niger - чорної плісняви, у промислових масштабах отримують лимонну кислоту. Гіберелін — речовина, яку отримують з грибів роду фузаріум, сприяє збільшенню кількості зав'язі винограду, прискорює час зацвітання декоративних рослин. Деякі гриби паразитують на комахах та інших грибах. З них створений препарат боверин, який застосовують у боротьбі з шкідниками рослин. Для боротьби з грунтовими патогенами створений препарат триходермін, який складається зі спор та міцелію гриба триходерми і субстрату, на якому цей гриб вирощується. Гриби, маючи високий вміст білків, вітамінів, екстрактних та мінеральних речовин, є цінним продуктом харчування. У даний час загальна кількість щорічно споживаних населенням земної кулі грибів складає близько 5 млн. тонн, з них у лісах збирається лише 0,6 млн. тонн, інші – вирощені у грибівницьких господарствах. Інтенсивний розвиток промислового вирощування їстівних грибів обумовлений рядом обставин: • високою продуктивністю грибів, які містять значну кількість білків; • для культивування грибів використовують субстрати, малопридатні для інших потреб; • після збору грибів субстрати можна використовувати як білкову добавку на корм худобі та як відмінне органічне добриво. Окрім широко відомих гливи й печериці, у даний час культивується близько десяти видів шапинкових грибів. Останніми роками істотно зріс інтерес до вирощування таких перспективних видів грибів, як шиі-таке, кільцевик, опеньок зимовий, гриб-зонтик строкатий та інших [4]. Після аварії на атомній електростанції у місті Чорнобиль, яка відбулася 26 квітня 1986 р., багато людей задаються питанням, наскільки великий рівень радіаційного зараження грибів після катастрофи. Оскільки короткоживучий радіоактивний ізотоп йод-131 за цей час майже повністю розпався, а вірогідність утворення стронцію 90 практично виключена, основну проблему складає забруднення наших грунтів довгоживучим цезієм 137. Цезій та його радіоактивні ізотопи зустрічалися в наших грунтах і до Чорнобилю. Понад 10 років ведуться дослідження поглинання ізотопів цезію (включаючи цезій 137) їстівними грибами.

396

Встановлено, що вміст цезію в грибах у першу чергу визначається його наявністю в грунті. Останнє сильно розрізнялося і до Чорнобилю; після катастрофи радіоактивні осадки також розподілялися не рівномірно. У той же час вміст цезію в грибах сильно залежить і від їх виду. Так, зустрічаються види, які в середньому містять навіть менше цезію, ніж грунти, на яких вони ростуть. До цієї групи відносяться гнойовики, рядовки та деякі дикорослі види печериць. В інших грибах міститься у середньому стільки ж цезію, скільки і в грунті, на якому вони ростуть. До них відноситься грибзонтик. Але існує і третя група грибів, представники якої акумулюють цезій. До цієї групи відносяться опеньок несправжній сірчано-жовтий та опеньок літній, в яких може міститися удвічі більше цезію, ніж у грунті. Ймовірно, у найближчому майбутньому збір деяких видів грибів, які накопичують цезій у великих кількостях, наприклад, сироїжок, відновлювати не слід. У лисичок, які імпортуються з країн Східної Європи, рівень радіації також може виявитися підвищеним. Якщо ж гриби вирощують в культурі, то підвищення радіоактивності у них не спостерігається. Як же йде справа з штучним вирощуванням грибів? У цьому випадку їх вирощують не на грунті, а на субстраті, переважно на соломі та деревині. Зернові ж культури й дерева засвоюють з грунту лише не значну кількість присутнього там цезію 137 [6]. Крім того, культивування їстівних грибів дозволить запобігти харчовим отруєнням (часто з летальними випадками), які викликаються споживанням у їжу дикорослих грибів. У найближчі десятиріччя розведення грибів стане, мабуть, єдиною альтернативою для тих, хто хоче ласувати цим смачним продуктом без ризику для здоров'я. Перетворити гриби на таку ж сільськогосподарську культуру, як зернові, овочі, фрукти, люди намагаються з давніх часів. Ще дві тисячі років тому у країнах Південно-Східної Азії почали культивувати ростучий на деревині гриб шиі-таке (Lentinus edodes (Berk.) Sing.). У Китаї й Кореї вже у VI сторіччі культивували аурикулярію вуховидну, або іудине вухо (Auricularia auriculajudae (Fr.) Quel.), а також близькі до нього види, названі деревними вухами, — хрящуваті драглисті гриби, які розвиваються переважно на мертвій деревині і формою нагадують вушну раковину. Є відомості про те, що в Стародавній Греції у 300-у році до нашої ери намагався займатися розведенням грибів Теофраст. У 50-х роках нашої ери окремі їстівні гриби розмножували шляхом закопування їх у землю або поливанням ділянок водою, в якій деякий час тримали гриби. Майже таким же чином у середині XVIІ сторіччя садівники Парижу обробляли культуру печериці: воду, в якій промивали гриби, вони виливали на гряди з відходами від динь. Спочатку ці гриби розводили на околицях Парижу, в старих покинутих каменоломнях, зокрема у місцях, де протягом усього року зберігаються сприятливі для зростання печериць умови. Першу книгу про культивування печериць написав у 1600-у році відомий у Франції агроном-літератор Олів’є. Через деякий час печериці стали культивувати в Італії, потім в Англії, Німеччині й інших країнах Європи. Незабаром ця культура отримала розповсюдження і в країнах СНД. У 1778 році в «Економічному журналі» була опублікована стаття А. Болотова, де він ділився досвідом вирощування печериць 397

398

у підвалі. Починаючи з середини XIX сторіччя, вирощуванням печериць у виробничих масштабах стали займатися ростовські городники Грачеви, які отримали від цієї справи дуже великі прибутки. Як субстрат для грибів вони використовували кінський гній; у нього вносили грибницю, викопану в місцях масового зростання грибів. На те, що в кінському гної, купах сміття, змішаного з ним, часто присутня сильно розвинута грибниця, першими звернули увагу французькі садівники. Вони вносили цю грибницю у захищений від дощу і сонця компостований субстрат і після її проростання продавали по частинках як посадковий матеріал. Коли стало ясно, що спори грибів виконують такі ж функції, що і насіння рослин, їх стали підмішувати до їжі коням і таким чином отримували кінський гній з грибницею. Його змішували з кінським гноєм без грибниці, з глиною та іншими добавками і отриману масу використовували як посадковий матеріал для вирощування грибів. Проте ці методи далеко не завжди давали бажаний результат. Лише на початку минулого сторіччя, після того, як стерильну грибницю навчилися вирощувати у лабораторних умовах і використовувати її як посадковий матеріал, культивування грибів було поставлене на наукову основу. Це дозволило перейти на новий технологічний рівень промислового виробництва печериць. Їх почали вирощувати у спеціальних приміщеннях де, змінюючи умови середовища (температуру, вологість і т.д.), можна управляти ростом і розвитком грибів. У результаті селекційної роботи були виведені високоврожайні раси і штами печериці двоспорової (Agaricus bisporus (J. Lge) Imbach) і гриб став справжньою сільськогосподарською культурою. Якщо при вирощуванні печериць за старим способом, який проіснував більше двохсот років, їх середній врожай не перевищував 5 кг з 1 м2, а кількість циклів культивування протягом року була не більш одного-двох, то у наш час, при використанні сучасної технології, середній врожай цих грибів підвищився на 15-20 кг, а кількість циклів збільшилася до чотирьох. Таким чином, з 1 м2 корисної площі протягом року збирають до 70-80 кг грибів. У даний час печериці вирощують у промислових масштабах більш ніж у семидесяти країнах світу. У ряді країн (Франція, Англія, США, Голландія й ін.) створена ціла грибна індустрія, яка здійснює не тільки вирощування, але й переробку печериць. До середини XX сторіччя печериця у багатьох країнах була єдиним їстівним грибом, культивованим у промислових масштабах. І лише в останні три-чотири десятиріччя стали культивувати інші цінні види їстівних грибів — гливу звичайну, опеньок літній, строфарію, гнойовик білий та ін. Окрім печериць, здавна культивується і вольваріелла їстівна (Volvariella esculenta), названа ще трав'яною печерицею. Цей ніжний смачний гриб росте в умовах тропіків і субтропіків на лісових ділянках з великою кількістю рослинних решток. Вирощують його в країнах Азії (Японія, Китай, Філіппіни, Індонезія, Бірма й ін.), зокрема, в Китаї — на рисовій соломі. Солому укладають у вигляді високих гряд і вносять в неї стерильну грибницю; перші плодові тіла з'являються через 10 днів. Найсприятливішими умовами для розвитку цього гриба є відносна 398

вологість повітря 80% і температура близько 280С, температура у солом'яній гряді становить 32-420С. В європейських країнах намагалися культивувати багато грунтових грибів, у тому числі й такі цінні, як білий гриб, підосиковик та інші. З середини XVII сторіччя у Франції, а потім і в Німеччині отримала розповсюдження напівкультура чорного трюфеля (Tuber melanosporum), який вважався одним із найбільш делікатесних грибів завдяки дуже ніжному і стійкому аромату та приємному смаку. З метою його розведення у грунт, де закладали дубові плантації, додавали деяку кількість землі, узятої з районів природних місцезростань даного гриба, спори і грибницю. Через 6-10 років після посадки саджанців дуба у цих місцях з'являлися гриби. Чорний трюфель плодоносить протягом тридцяти років і більше. Цей «непрямий спосіб» вирощування чорного трюфеля мало змінився і до теперішнього часу. Глива звичайна (Pleurotus ostreatus (Fr. ex Jacq.) Quel.) привернула до себе увагу грибоводів-аматорів Німеччини у роки першої світової війни. У зв'язку з тим, що не вистачало продуктів харчування, гриби почали вирощувати на пнях і на обрубках стовбурів дерев. Посівним матеріалом служили сухі розтерті плодові тіла, які вносили в отвори, просвердлені у деревині. Виробниче культивування гливи почалося з 60-х років, коли було встановлено, що гриб добре росте і плодоносить не тільки на деревині, але й на різних субстратах рослинного походження, зокрема, на зерні й інших поживних середовищах. Зараз розроблена технологія інтенсивного вирощування гливи звичайної у приміщеннях, яка дозволяє отримувати врожай у будь-який час року і у відкритому грунті на плантаціях (їх можна створювати у лісі й інших місцях) шляхом використання для цього низькотоварної деревини й різних відходів деревообробки. З часом об'єктами культивування стали й інші види гливи, які розрізняються по кольору, смаковим якостям та врожайності. Проте перша ферма по вирощуванню гливи з'явилася в Голландії лише двадцять п'ять років тому. Зараз великі підприємства по виробництву цієї грибної продукції створені в Італії, Франції, Іспанії, Швейцарії й інших країнах. Перші експерименти по штучному вирощуванню літнього опенька (Kuehneromyces mutabilis (Schaeff. ex Fr.) Sing. et A.H.Smith.) на обрубках деревини були проведені в Росії у 30-ті роки, але не отримали широкого розвитку. Вирощувати цей гриб почали у 40-х роках в Німеччині. Спосіб культивування опенька на круглих полінах і пеньках під наметом лісу розробив професор Вальтер Лутхард. Потім шляхом селекції були виведені культурні сорти, застосування яких дозволило отримувати гриби у різні пори року. Цікава історія культивування строфарії або кільцевика (Stropharia rugosoannulata Farlov.). На початку 60-х років у Берлін-Карлсхорсті селяни на покинутому іподромі заклали картопляні бурти і вкрили їх соломою, а потім, коли весною при розкритті буртів землю і солому відкинули убік, на цьому місці незабаром з'явилася велика кількість грибів, які селяни прийняли за печериці. Вони росли щорічно. Через декілька років на них звернув увагу німецький міколог Бруно Хенніг. Він встановив, що це строфарія, і став цілеспрямовано її вирощувати. В результаті були отримані сорти, плодові тіла яких за розмірами, 399

400

зовнішнім виглядом, забарвленням і плодоношенням сильно відрізнялися від грибів, які ростуть у природних умовах. Більш крупні сорти були названі строфарією гігантською. Технологія промислового вирощування цього гриба була розроблена в Німеччині у 1969 році. Його почали культивувати в Польщі, Німеччині, Угорщині, Англії й Австрії. Перевагою строфарії є те, що вона порівняно легко піддається вирощуванню і не вимагає спеціальної підготовки субстрату — компостування. Цей гриб виключно стійкий до коливань температури й вологості, що дозволяє культивувати його у відкритому грунті. Гнойовик білий (Coprinus comalus (Mull. ex Fr.) S.F.Gray. ) — один з «наймолодших видів» їстівних грибів, недавно введених у штучну культуру. В природних умовах він повсюдно росте на збагаченому грунті, на лугах, у садах і на городах. Його плодові тіла у молодому віці білі, дзвоникоподібної форми. Увагу фахівців гриб привернув добрими смаковими якостями і лікувальними властивостями (здатний знижувати вміст цукру в крові). Гнойовик культивується в Німеччині й Польщі. Вирощувати його можна у спеціальних приміщеннях, а у весняно-літній період – у відкритому грунті. Технологія вирощування така ж, як і печериці. У циклі розвитку гнойовика, який триває 3-3,5 місяці, буває 4-6 хвиль плодоношення, причому за цей час можна зібрати 10-15 кг грибів з 1 м2. В останнє десятиріччя великий інтерес виявляється до культур грибів, які традиційно вирощують в Японії й інших країнах Південно-Східної Азії. Найбільшу цінність з них представляє шиі-таке, або чорний лісовий гриб, — «найдавніший» з штучно вирощуваних їстівних грибів. У природних умовах він росте на лісових галявинах на відмерлій деревині, особливо дуба і граба. Спочатку його розводили таким чином: на торець і бічну поверхню стовбура товщиною 10-12 см і завдовжки 1-1,5 м наносили спори гриба, а потім сокирою врубали їх у деревину. Ці відрізки стовбурів укладали в штабелі, прикривали гілками й присипали землею для створення умов високої вологості й відповідного середовища з метою забезпечення швидкого проростання міцелію. Деревину з пророслим міцелієм через кілька місяців поміщали у світлому листяному лісі, а через 1-2 роки отримували перший врожай грибів. Ця технологія мало змінилася і в наш час. Але для зараження деревини замість спор гриба використовують спеціально підготовлений посівний матеріал. Культивувати шиі-таке стали і на інших матеріалах (тирсі, корі, рисовій соломі й ін.), що дозволяє отримувати високі врожаї круглий рік. Цей гриб вже вирощують в Німеччині, Італії, Австрії й інших країнах. Перспективний відносно штучного вирощування і зимовий гриб, або фламмуліна бархатиста (Flammulina velutipes (Сurt. ex Fr.) Sing.), близький по смакових якостях і аромату до осіннього та літнього опеньків. Росте він на відмерлій та живій деревині стовбурів дерев, а також на пнях, причому пізньої осені й навіть узимку під час відлиги, за що й отримав свою назву. Вирощують даний гриб у закритих приміщеннях, оскільки він може розвиватися як паразит і представляти загрозу для живих дерев. Досліди показали, що його успішно можна вирощувати на суміші тирси й різних відходах сільськогосподарського виробництва. Зимовий гриб має не тільки смакові, але й декоративні якості. Його 400

плодові тіла утворюються на довгих ніжках і схожі на квіти. Після їх зрізання на тому ж місці через деякий час виростає новий «букет» [2, 3, 5]. У багатьох лабораторіях світу ведуться дослідження з пошуку нових видів їстівних грибів, придатних для штучного вирощування. Деякі з них (рядовка фіолетова, зонтик строкатий) вже введені у виробництво. Близько 10-12 видів грибів можна вважати цілком освоєними для штучного вирощування. В Україні, в основному, культивуються печериця двоспорова і глива звичайна. Тому не аби яке значення набуває проблема створення сучасних господарств по вирощуванню грибів і розширенню їх асортименту. Література 1.

2.

3.

4.

5.

6.

Выращивание грибов. – Донецк: Донеччина, 2000. – 192 с. Морозов А. И. Разведение перспективных видов грибов / А. И. Морозов – М.: ООО «Издательство АСТ»; Донецк: «Сталкер», 2003. – 78 с. Оненко В. І. Вирощування грибів у присадибних і домашніх умовах / В. І. Оненко – К.: Вид. Агро-Світ України, 2003. – 112 с. Промышленное культивирование грибов (Под общ. ред. И. А. Дудки). – К.: Наук. думка, 1978. – 264 с. Телишевский Д. А. Сбор и заготовка грибов / Д. А. Телишевский, В. Т. Козак, П. Н. Таргонский– М.: Лесная промышленность, 1983. – 239 с. Энгльбрехт И. Выращивание грибов дома и в саду: Пер. с нем. / И. Энгльбрехт – М.: ООО «Издательство АСТ»: ООО «Издательство Астрель», 2004. – 126 с.

401

Л.І. Штурмак методист, спеціаліст ївищої категорії, завідувач лабораторії квітникарства Національного еколого-натуралістичного центру учнівської молоді

402

ОЗЕЛЕНЕННЯ НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ: АКТУАЛЬНІСТЬ ТА НОВІ ТЕНДЕНЦІЇ З розвитком техніки, в умовах інтенсивного використання природних ресурсів і забруднення природного навколишнього середовища все більшого значення надається озелененню навчального закладу. І тут незаперечну роль мають квітникарство та ландшафтний дизайн, що дають змогу не лише озеленити та прикрасити довколишнє середовище та дати естетичну і душевну насолоду, а й сприяють вихованню бережливого ставлення до природи, розвитку творчої особистості і формуванню почуття прекрасного. Озеленення – один із ефективних і доступних засобів оптимізації навколишнього середовища. Адже відомо, що зелені рослини можуть бути не лише чутливими індикаторами забрудненості атмосферного повітря, а й виконувати оздоровчу функцію, тобто поглинати в значній кількості шкідливі речовини. Крім того, кожен вміло озеленений навчальний заклад – це ніби витвір мистецтва, зі своїми формами і законами. За цими законами створюються парки, алеї, сади, найкращою прикрасою яких стають квітники. А це не лише краса, але й чисте повітря та гармонія з навколишнім середовищем. В останні роки зріс інтерес до всього, що пов’язано з рослинами та оформленням ними інтер’єрів. І це не мода на квіти, а бажання зробити красивими місця проживання, роботи та навчання. Адже квіти створюють затишок, піднімають настрій, знімають стреси. Озеленення ще вносить естетичний аспект в екологічне виховання підростаючого покоління. Вживаючи термін «сучасне озеленення», ми насамперед маємо на увазі нові декоративні рослини, які вводяться в культуру завдяки інтродукційній діяльності та виведенні нових сортів. Це створення нових типів зелених насаджень, широке використання нових оздоблювальних та декоративних матеріалів, малих архітектурних форм, де особливе значення має екологічний підхід до сучасного озеленення. У вирішенні актуальної задачі сучасності з покращення довколишнього середовища важлива роль належить озелененню навчальних закладів. Зелені насадження оздоровчо впливають на мікроклімат, склад повітря, створюють позитивний морально-психологічний ефект, чим суттєво покращують умови навчання. В останні роки виник новий науковий напрям – оптимізація навколишнього середовища засобами озеленення. Квітково-декоративне оформлення має велике значення в композиційному дизайні території навчальних закладів. Тут широко використовуються різні 402

форми озеленення: клумби, рабатки, міксбордери, вертикальне озеленення, газони, живоплоти тощо. Квіткове оформлення повинно органічно входити в загальне планувальня території, бути невід'ємною частиною її структури. Озеленення пришкільної території, крім естетичної функції, відіграє захисну роль, захищаючи територію від шуму, пилу, очищає повітря та знижує його температуру в спеку, створюючи тим самим сприятливі умови для занять і відпочинку. Згідно з санітарно-гігієнічними вимогами не менше 30 відсотків території навчального закладу повинно займати озеленення. Найчастіше для озеленення і квіткового оформлення освітніх закладів використовують регулярний стиль - прості яскраві квітники геометричної форми. Найбільш поширені форми клумб – круглі, овальні, квадратні. Як правило, форма клумби залишається постійною з року в рік, оскільки вона знаходиться в одному і тому ж місці, змінюється лише її малюнок і асортимент квітів. Серед тенденцій останніх років все більше в озелененні регулярний стиль замінюється пейзажним. Про це свідчать і аналітичні матеріали всеукраїнських заходів: трудової акції «Парад квітів біля школи», конкурсу «Галерея кімнатних рослин», конкурсу з квітникарства та ландшафтного дизайну «Квітуча Україна». Останнім часом досить популярними в ландшафтному дизайні стали так звані кам’яні сади. Це декоративне озеленення з використанням квітководекоративних рослин у поєднанні з камінням та різними кам’яними крихтами. Як елемент кам’яних садів можна створити клумбу з використанням кам’яних відсипок. Для декоративної відсипки при створенні клумб застосовуються різні фракції і відтінки мармурової гальки, мармурової крихти, річкової і морської гальки, керамзиту, гравію. Порівняно з традиційним оформленням квітників клумби з камінням та відсипкою мають багато переваг. По - перше, досить проста технологія створення дозволяє легко зробити таку клумбу власними руками. По - друге, вона досить проста у догляді, немає необхідності весь час прополювати, висаджувати розсаду, поливати. По - третє, своривши таку клумбу, можна оздобити будь-який куточок території, навіть малопридатний для вирощування рослин: на дуже сонячному місці, на пустирі, на малопоживних грунтах. По четверте, невеликі затрати коштів для створення і особливо подальшого підтримання такого квітника. Спочатку потрібно продумати, яка за формою, розміром та наповненням планується клумба, які рослини та відсипки будуть використовуватися. Потім потрібно намалювати хоча б схематичний ескіз. А вже після цього - приступити до втілення задуманного. Для створення клумби найкраще підійде рівна ділянка з легким піщаним грунтом. Спочатку потрібно розмітити підібрану територію. Якщо створювати на газоні чи пустирі, необхідно підготувати територію, видаливши дернину разом з 20-сантиметровим шаром грунту та ретельно вибрати коріння і кореневища трави. Після цього грунт потрібно злегка утрамбувати. Для того, щоб у майбутньому висаджені рослини не розросталися в ширину та не розсипалася 403

404

відсипка, межі краще всього виділити спеціальною бордюрною стрічкою. Вона підбирається відповідного кольору, найчастіше зеленого, і повинна виступати над рівнем грунту на 2,5-3 см. Елементи квітника, на яких буде відсипка, потрібно застелити чорним агроволокном, наприклад, спанбондом. Агроволокно виконує захисні функції, не даючи проростати бур'янам і утримуючи камяну крихту від просідання в рихлому грунті. Товщина засипки з використанням агротекстилю до 5-10 сантиметрів. Для засипки можна використати кольорову морську гальку, кам'яну крихту і гравій різних кольорів. Засипку з гранітної чи мармурової крихти можна заощадити, уклавши на агроволокно шар гравію і прикривши його на 3 см шаром крихти потрібного кольору. У проміжки, що утворилися після засипки, додаємо поживного грунту і висаджуємо рослини. Для квітника підбирають рослини з приблизно однаковими вимогами до ґрунтових умов, зволоження і освітлення. На фоні декоративної відсипки бажано висадити багаторічні рослини, наприклад: ґрунтопокривні низькорослі сукуленти, які легко приживаються, гарно розростаються, формуючи килимки, та стійкі до нестачі вологи і не потребують догляду (Sedum acre L., Sedum album L., Sedum reflexum L., Ajuga reptans L., Lusimachia mummularia L.та інші). Сади мають велику силу емоційної дії на людину. Віками люди прикрашали свої будинки садами. При цьому кожен сад мав свій стиль, який був адаптований до народних традицій та природних умов. Так з’явилися і збереглися до сучасних часів багато знаменитих садів: англійський, французький, японський, китайський. Англійські сади відтворюють зовнішнє середовище, зберігаючи всі елементи природи. Французькі сади відрізняються геометричними малюнками і багаточисельними партерами з водоймами. Для японського саду характерно наявність каміння, водойм, місточків, ліхтарів і малочисельної карликової рослинності. Монастирські і середньовічні сади мали більш практичні функції, оскільки там вирощували лікарські і ароматичні трави. На зразок середньовічних садів, які переживають зараз нову популярність, можна створити сад запахів або сад прянощів, який зручно розмістити у фруктовому саду, на навчально-дослідній ділянці чи біля зони відпочинку. Сад запахів буде дуже доречним у навчальному закладі. Він дуже корисний, оскільки прянощі володіють лікарськими властивостями. Більшість рослин саду запахів невибагливі і досить прості у вирощуванні. Такий садок незамінний для аромотерапії та релаксації учнів, що знаходяться на ділянці. Для створення саду запахів знадобиться суха сонячна ділянка будь- якого розміру та форми. На ній висаджують пряно-ароматичні рослини, які за своїм запахом поділяються на такі групи: пряно-ароматичні запахи (чебрець, материнка, м’ята, лаванда, васильки, кануфер, любисток, чорнобривці), гіркосмолисті (розмарин, полин, деревій, хризантема корейська), цибулинні (цибуля, часник, шніт-цибуля, латук-цибуля), плодово-фруктові (чорна смородина, пеларгонія духм’яна, суниця ремонтантна), квіткові (алісум, матіола, геліотроп, резеда, духмяний тютюн, нічна красуня, троянда).

404

Сад запахів наповнений ароматами рослин, які знімають втому, покращують пам’ять, заспокоюють та знімають стрес. Діючи на організм, запахи впливають на самопочуття, покращують роботу життєво важливих органів, стимулюють нервову систему, допомагають швидше боротися з хворобою, стресовими ситуаціями, покращують настрій. Щоб створити сад, для початку треба оцінювати не лише художні і декоративні властивості основних груп рослин, а і комбінування декоративних рослин залежно від їх природного місцезнаходження. Групувати рослини потрібно залежно від забарвлення їх квітів таким чином, щоб вони гармоніювали один з одним або були у відповідному контрасті. При створенні груп з духм’яних рослин обов’язково потрібно враховувати час їх квітування. Наприклад, висаджування багаторічних рослин можна спланувати таким чином, щоб квітування одних рослин поступово переходило у квітування інших, доповнити їх однорічними рослинами так, щоб квітковий килим прикрашав територію з весни до осені, створюючи безперервність квітування. В основу створення саду запахів можна покласти такі критерії: • не використовувати рослини, які викликають алергію, рослинні опіки та отруєння; • рослини мають бути не вибагливими, витривалими і мати схожі вимоги до світла, вологи, ґрунту; • рослини потрібно підбирати так, щоб сад запахів використовувався протягом всього вегетаційного періоду; • розміщувати рослини потрібно так, щоб вони були максимально доступними для їх огляду; • розміщувати їх поряд з місцем відпочинку, де максимально будуть сприйматися запахи. Особливу увагу при створенні саду запахів варто приділити декоративному оформленню, адже естетичний вигляд відіграє велику роль в цілісному сприйнятті саду. Це можуть бути і малі архітектурні форми (вази, арки, лавочки, бесідки), квітково-декоративні рослини або квітучі кущі. Все залежить від можливостей та смаку. Цікавими прикладами створення саду запахів може слугувати сад комунального закладу «Станція юних натуралістів» Рівненської обласної ради. Ще однією з нових ідей у квітникарстві та ландшафтному дизайні є створення на території навчального закладу рутарію. Ця назва досить нова, утворена від англійського слова "root" - корінь. Дослівний переклад слова рутарій означає сад з коренів. Рутарій в ландшафтному дизайні - справжня знахідка для тих, хто любить незвичайне оформлення ділянки. Дуже часто на території є великі дерева. Після їх обрізки завжди залишаються гілки цікавої форми. Якщо на ділянці є великий старий пеньок, то він може стати центральною фігурою в рутарії. Також можна використати корчі, залишки пнів, кору і великі гілки якоїсь цікавої форми, а також спили і колоди.

405

406

Щоб сад з коренів вийшов вдалим, потрібно враховувати деякі правила. Подумайте над тим, що б хотіли створити. Для облаштування рутарія в лісовому стилі оптимальним місцем стане глибинка тінистого саду. Крім того, він не обов'язково повинен розташовуватися саме в саду, якщо дозволяє простір, допускається розміщення вздовж квітника. Створити рутарій можна в будь-якому місці. Найкращими місцями для його розташування буде зона відпочинку або дальній куточок території під огорожею. Оптимальний варіант - облаштувати сад коренів навколо старого пенька чи старих дерев. Після вибору місця для рутарію слід зайнятися підготовкою матеріалу. Сухе дерево не належить до довговічного матеріалу, тому рутарій з необробленого дерева зберігатиме міцність і зовнішній вигляд 6 - 7 років. Щоб подовжити його вік, потрібно обрані матеріали промити, полити окропом, де потрібно почистити, розпиляти, з'єднати або обрізати. Можна обробити спеціальними просоченнями, щоб довше слугувало дерево. Рутарій може складатися лише з неживих частин дерева, але якщо використати поєднання корчів, пнів, живих квітів і рослин, можна створити цікаві композиції. При створенні можна додати кераміку, садовий декор у вигляді різних фігурок, гальку, штучний і натуральний камінь. Квіти для рутарію не повинні бути пишними, щоб не відволікали від краси дерева, а лише підкреслювали її. Основу композиції можуть становити не лише коріння, але і різні частини дерев, наприклад, вигадливо вигнуті гілки, величезний пеньок, розпиляний поперек стовбур. Стануть в нагоді при створенні саду коренів й інші частини дерева. Можна використати також кору, шишки, маленькі деревця, квіти, чагарники, трав'янисті рослини, ягідники, а також корчі з цікавою фактурою та мохом. Остання складова рутарію - це квіти і рослини. Рекомендується висаджувати низькорослі сорти квітів, ягідні кущі карликових форм, мохи, плющі, папороті. Композиція повинна вписуватися в основний стиль ландшафту. Прекрасний приклад рутарію - «Лісова казка», який створено на території Національного еколого-натуралістичного центру учнівської молоді вихованцями гуртка «Основи ландшафтного дизайну», зразкового творчого об’єднання “Флористична майстерня Адоніс” та Дитячого естетико–натуралістичного центру «Камелія» м. Бровари Київської області, переможцями Всеукраїнського конкурсу з квітникарства та ландшафтного дизайну «Квітуча Україна». Підбір рослин і їх компонування в збалансовану систему зелених насаджень повинні підкорятися комплексу основних принципів: • екологічний; • систематичний; • естетичний або декоративно-художній. Об'єднання цих принципів в цілісний комплекс пояснюється тим, що рослини дають максимальний естетичний ефект тільки в тому випадку, якщо ростуть в оптимальних умовах і не перешкоджають зростанню один одного.

406

Об’єднати систему екологічних знань, норм і правил поведінки з практичною діяльністю з охорони природи, примножувати і створювати красу своїми руками – таке основне завдання виконує озеленення навчального закладу, до якого послідовно і систематично залучаються учні та вихованці цього закладу. Систематична робота з вирощування квітів, створення квітників та ландшафтних композицій, догляду за ними виховує в учнів трудові навички, екологічну свідомість, сприяє допрофесійному самовизначенню. Література 1.

2.

3.

4.

5.

Збірник навчальних програм з позашкільної освіти екологонатуралістичного напряму [збірник / за загальною редакцією доктора педагогічних наук В.В.Вербицького]. – К.: «НЕНЦ», 2013. – 336 с. Основные приемы садоводства. /Пер. с анг. Козловой О.В./ -М.: КладезьБукс, 2006. – 254 с.: ил. Розмари Александер, Карена Бэтстоун . Дизайн сада. Професиональный подход. /Пер. с анг. Емельянова А.Ф./ -М.: Кладезь-Букс, 2006. – 136 с.: ил. Хессайон Д. Г. Все о цветах в вашем саду. /Пер. с анг. Романовой О.И./ -М.: Кладезь-Букс, 2003. – 160 с.: ил. Інтернет ресурси: 1.www.pervaya.com.ua 2. www.botanichka.ru

407