Nueva revista 163 by Nueva Revista

Nueva Revista DE POLÍTICA, CULTUR A Y ARTE

Nº 163 - 10 €

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Coordinado por Rafael Puyol

2 Universidad 2018. Introducción RAFAEL PUYOL 8 El largo camino hacia la calidad. Algunas reflexiones sobre la universidad española SEGUNDO PÍRIZ 28 La Universidad, hoy. Entrevista a Íñigo Méndez de Vigo RAFAEL PUYOL y MIGUEL ÁNGEL GARRIDO GALLARDO

LA VOZ DE LOS EXPERTOS

Nº 163

Sumario

39 La heterogeneidad en el sistema universitario español JOAQUÍN ALDÁS-MANZANO 59 Selección de profesores y carrera universitaria CARLOS ANDRADAS 69 Renovar la docencia JUAN A. VÁZQUEZ 79 El gobierno de las universidades privadas MANUEL VILLA-CELLINO 91 Nuevos modelos de gobernanza para las universidades públicas FRANCESC XAVIER GRAU VIDAL 103 El mapa de títulos. Las nuevas necesidades SALVADOR CARMONA 115 La capacidad investigadora de las universidades JUAN M. VÁZQUEZ ROJAS 126 Investigación e innovación FEDERICO GUTIÉRREZ-SOLANA SALCEDO 143 Las humanidades en la universidad del siglo XXI JOSÉ MARÍA VÁZQUEZ GARCÍA-PEÑUELA 153 Universidad y organismos públicos de investigación: CSIC, un diálogo imprescindible EMILIO LORA-TAMAYO D’OCÓN 165 Las fuentes de financiación de las universidades públicas españolas JUAN HERNÁNDEZ ARMENTEROS y JOSÉ ANTONIO PÉREZ 194 La empleabilidad de los universitarios FRANCISCO MICHAVILA, JORGE M. MARTÍNEZ y MARTÍN MARTÍN-GONZÁLEZ 208 Universidad y tecnologías disruptivas ANDRÉS PEDREÑO MUÑOZ 224 La reputación de las universidades a través de los rankings globales CARMEN PÉREZ-ESPARRELLS 237 La internacionalización de las universidades JAVIER UCEDA ANTOLÍN

LAS BUENAS PRÁCTICAS EXTERNAS

247 Los sistemas de gobierno de las universidades en USA. ¿Un ejemplo a imitar? URBAIN BEN DEWINTER 260 Métodos de selección del profesorado. Algunos ejemplos europeos ROBERT F. MUDDE 271 Financiación de las universidades: la experiencia italiana en contexto europeo MATTIA CATTANEO, MICHELE MEOLI y STEFANO PALEARI

LA VOZ DESDE LOS PARTIDOS POLÍTICOS 290 301 312 326

¿Qué universidad queremos? RUBÉN MORENO PALANQUES y ESTEBAN GARCÍA DE MOTILOA UBIS Una universidad abierta que transforma la sociedad ÁNGEL GABILONDO La universidad de Ciudadanos MARTA MARTÍN LLAGUNO y MIGUEL A. LÓPEZ-MORELL La encrucijada de la universidad española: crisis y oportunidad JORGE LAGO

LA VOZ DE LOS ESTUDIANTES

339 Lo que hay que cambiar en la universidad española GORKA MARTÍN TERRÓN 349 ¿Preparados para el mercado de trabajo? SUSANA CRESPO NÚÑEZ-VILLAVEIRÁN

LA SOCIEDAD REPRESENTADA

363 Consejos Sociales y otras formas de representación de la sociedad MANUEL PIZARRO MORENO 374 ¿Qué reformas proponen los Consejos Sociales? ANTONIO ABRIL ABADÍN

LA VOZ DE LAS EMPRESAS

384 ¿Qué titulados demandan las empresas a la universidad? JAVIER VEGA DE SEOANE 396 Los titulados universitarios que reciben las empresas JESÚS SAINZ MUÑOZ

EL ESPACIO IBEROAMERICANO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

405 Desarrollar el espacio iberoamericano de educación superior desde las universidades GUILLERMO CALLEJA

POST SCRIPTUM

416 La excelencia como objetivo MIGUEL ÁNGEL GARRIDO GALLARDO

NR 163 2017

Coordinado por Rafael Puyol

INTRODUCCIÓN

En 2014 Nueva Revista publicó un primer volumen extraordi-

nario (nº 151) sobre «La universidad española. Reformas pendientes» que tuvo una buena acogida, como lo prueban sus tres ediciones. Hoy tengo el honor de introducir este segundo volumen sobre la misma temática, que encuentra su justificación y oportunidad en tres motivos. Porque en los veintiocho artículos del primero no se pudieron abordar algunas cuestiones que son relevantes para entender la problemática de nuestras instituciones. Porque allí se señalaron rasgos y circunstancias que lastran la calidad del sistema, que se mantienen prácticamente invariables y sobre los que conviene seguir insistiendo. Porque resulta oportuno que la universidad no quede al margen de un posible Pacto Educativo que necesariamente debe contemplar reformas, entre ellas probablemente algunas de las sugeridas por los autores de este libro. Con todo, el nuevo volumen no pretende ser una reiteración del anterior, sino un complemento. Insiste en el análisis de algunas cuestiones y repite determinados autores, pero introduce nuevos tópicos, otros redactores y sobre todo utiliza un enfoque distinto. El del primer volumen fue eminentemente «temático». En él se diferenciaron diez grandes asuntos sobre los que diferentes especialistas emitieron sus opiniones, sus diagnósticos y sus propuestas. Ahora damos la voz a distintos interlocutores vinculados con el mundo universitario para que expongan sus ideas sobre la problemática de las instituciones. Este es un libro de stakeholders que en versión libre podríamos traducir 2

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introducción

como «presuntos implicados», en este caso, en el mundo universitario. No hemos podido dar la palabra a todos los grupos de implicados en la actividad universitaria, pero sí al menos a los más importantes: expertos nacionales y extranjeros, partidos políticos, representantes de la sociedad, de las empresas o de los estudiantes. El volumen incorpora, como el primero, una aproximación al espacio iberoamericano de educación superior, un territorio preferente de relaciones e intercambios con nuestro sistema y dos artículos uno que abre y otro que cierra el sumario. Hemos tenido el honor de contar con la participación del presidente de la crue, Segundo Píriz, quien escribe un artículo inicial sobre la universidad española y los retos a los que se enfrenta en esa larga trayectoria hacia una mejora permanente de la calidad, inspirado en su comparecencia (junio 2017) ante la Comisión de Educación del Congreso de los Diputados. Y con la aportación final del editor de Nueva Revista, Miguel Ángel Garrido Gallardo, quien en su post scriptum, «La excelencia como objetivo», realiza una interesante reflexión sobre los rankings universitarios. Todos los autores que colaboran en este número tienen un buen conocimiento sobre los asuntos universitarios. Hemos reservado la palabra expertos, cuya voz conforma el primer gran apartado, para aquellas personas, profesores e investigadores, que además de a su disciplina, prestan una especial dedicación a los temas universitarios. Evidentemente, en el país hay muchos más de los aquí invitados a participar, pero los límites de la publicación han impedido contar con todos. Si este doble volumen se convirtiese algún día en trilogía ampliaríamos los temas y los participantes. En la voz de los expertos se analizan y se ofrecen propuestas sobre los grandes asuntos del sistema universitario español. Un sistema que Aldás-Manzano recuerda que es mucho más henueva revista · 163

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terogéneo de lo que a veces afirmamos y en el que preocupan cuestiones como la selección del profesorado, la gobernanza, la salud de la investigación, la financiación, los rankings, los títulos, la empleabilidad, la internacionalización o el uso de las nuevas tecnologías. Nadie puede negar que todas son cuestiones de gran envergadura que exigen reflexiones sosegadas y propuestas sensatas para corregir las deficiencias o insuficiencias que lastran y merman la calidad de su funcionamiento. Creo que hay un acuerdo generalizado en reconocer que la universidad española ha progresado adecuadamente en los últimos veinticinco años, pero que necesita mejorar en muchos de sus componentes básicos como son los ámbitos analizados. Y creo que son muchos los que juzgan que los cambios que la universidad precisa deben llevarse a cabo en un marco de gran flexibilidad y a través de medidas consensuadas. Si la universidad española es mucho más diversa de lo que a veces pensamos, las soluciones para enfrentar sus grandes desafíos o los problemas de sus estructuras o funcionamiento pueden ser también diversos. Y debe ser posible elegir entre distintas opciones el modelo que cada cual quiera impulsar. Por eso nos ha parecido útil incluir en el número un segundo bloque con experiencias internacionales sobre algunos asuntos relevantes. Trasplantar tales prácticas sin tener en cuenta las características de nuestro contexto (en especial los constreñimientos legales y financieros) puede resultar complicado o poco efectivo. Pero las experiencias de éxito siempre tienen componentes que aplicados con flexibilidad pueden contribuir a sortear algunos escollos a los que se enfrenta la singladura actual de nuestras instituciones. Aquí hemos querido incluir tres ejemplos de «buenas prácticas» sobre los sistemas de gobierno, la selección del profesorado y la financiación. En el caso de la gobernanza hemos pedido a Urbain Ben DeWinter que analizase el modelo de las universidades en usa. Para la selección del 4

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introducción

profesorado Robert Mudde ofrece el ejemplo de la universidad holandesa de Delft. Y para la financiación el expresidente de la Conferencia de Rectores de las Universidades Italianas, Stefano Paleari, y sus colaboradores presentan la experiencia italiana en el contexto europeo. Como suele decirse para tantas otras cosas, la universidad es demasiado importante como para dejarla solo en manos de los académicos. A partir del tercer bloque damos la voz a otros interlocutores. En primer término, a representantes cualificados que escriben desde la perspectiva de los principales partidos del arco parlamentario: pp, psoe, Ciudadanos y Podemos. En cada artículo se combinan sus diferentes, y a veces contrapuestos, análisis, reflexiones, críticas y propuestas. Como es lógico, hay convergencias y divergencias en sus planteamientos, que deben ser sometidas al filtro del análisis comparado y del diálogo si se quiere llegar al establecimiento de un Pacto Educativo, también para la universidad. Creo que merece la pena leer con atención estos trabajos, no solo porque sus redactores ponen de manifiesto un buen conocimiento del mundo universitario, sino porque sus aportaciones señalan los derroteros posibles a través de los que puede discurrir una necesaria reforma de la universidad. Además, y eso es positivo, hay muchas coincidencias entre las propuestas formuladas por estos representantes y las que emanan de los análisis de los expertos, de los incluidos en este volumen y de otros muchos informes que han ido formulando diagnósticos y acciones para mejorar la salud de nuestra «alma mater». Para ofrecer la voz de la sociedad (quinto bloque) hemos acudido a personas representativas de los Consejos Sociales (presidente y vice-presidente de la Conferencia de Consejos Sociales de las Universidades Públicas Españolas) a fin de indagar cómo ven ellos el papel desempeñado por tales organismos y qué reformas proponen para la universidad, que no puede vivir de espaldas a la sociedad. La experiencia de los Consejos Sonueva revista · 163

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ciales es agridulce, para ellos mismos y para las universidades a las que pertenecen. Probablemente hay otras maneras de hacer más eficaz la presencia de los interlocutores sociales en la universidad. Circulan algunas propuestas con ese fin que no han tenido mala acogida. Por ello es conveniente conocer de forma directa la opinión que los Consejos Sociales tienen acerca de estas fórmulas y en general qué cambios sugieren para esa mayor interacción de la sociedad con la universidad. Y de la misma manera resulta muy útil escuchar la voz de los empresarios (sexto bloque). Con frecuencia hablamos de los desencuentros entre las universidades y las empresas. Creo que en este, como en tantos otros ámbitos, las cosas han mejorado, aunque el camino hacia un mejor entendimiento resulte todavía largo y no esté exento de dificultades. Pero que no sea fácil no significa que no debamos emprenderlo, ligero el equipaje de reproches mutuos y con espíritu de intensificar una colaboración que será beneficiosa para ambas instituciones. La opinión de la universidad sobre lo que quieren de las empresas ha sido expresada muchas veces. Aquí pretendemos conocer de cerca lo que las empresas demandan a la universidad, de manera particular en el terreno de la formación de los titulados. Para ello hemos contado con la ayuda inestimable del presidente y vicepresidente del Círculo de Empresarios, siempre interesados por los temas educativos. Los profesores, los responsable académicos, la sociedad, las empresas, los políticos... para completar el elenco de implicados, no podía faltar la voz de los usuarios (cuarto bloque). Hemos invitado a dos que además de estudiar en la universidad española han tenido responsabilidades en asociaciones estudiantiles. A ambos les pedimos que formularan sus juicios sobre los cambios que habría que hacer en nuestras facultades y escuelas para el mejor cumplimiento de sus fines y cuál era su valoración sobre la formación recibida para el desempeño de una actividad laboral. 6

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introducción

Por último, nos pareció esencial conocer la voz decisiva de la Administración a través de la entrevista realizada al ministro de Educación que amablemente accedió a colaborar en este número. Creo que el lector tiene ante sí un riquísimo material para conocer lo que es, lo que no es y lo que debe ser la universidad española. En él se entremezclan ingredientes de diagnóstico, de crítica razonada, de reflexión meditada y de propuestas posibles para una institución mejor. Propuestas no siempre coincidentes y a veces fuertemente encontradas porque la universidad es plural y hemos pretendido que el volumen refleje esa pluralidad. Este no es un libro de autor, sino de autores, cada uno de los cuales ha expresado con libertad sus opiniones o las que cree debe defender. No debe preocuparnos ese componente de diversidad porque lo que pretende el libro es contribuir al debate sobre lo que debe ser y hay que hacer en nuestras universidades. Y permítanme en las últimas líneas de esta introducción agradecer a los autores su trabajo presidido por el conocimiento y la seriedad. Sé que a todos los alejé de sus importantes tareas cotidianas para hacer un alto en el camino de la reflexión universitaria. Espero que compartan conmigo que su esfuerzo ha merecido la pena. Gracias también a Nueva Revista y a unir por creer que podemos tener una universidad mejor y por confiarme la coordinación de este volumen. Y no prolongo más su irrefrenable deseo de leer el libro. Conscientemente no he querido hacer comentarios a los contenidos concretos de cada artículo. Eso se lo dejo a ustedes, que podrán sacar de la lectura sus propias conclusiones.  Rafael Puyol

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EL LARGO CAMINO HACIA LA CALIDAD Algunas reflexiones sobre la universidad española

Segundo Píriz

El autor presenta la comparecencia que hizo como presidente de la crue ante la Comisión de Educación del Congreso de los Diputados de 7 de julio de 2017. Contiene el diagnóstico del actual sistema universitario español y el posible «Pacto de Estado Social y Político por la Educación».

INTRODUCCIÓN. DÓNDE NOS ENCONTRAMOS

Es de agradecer la oportunidad que nos brinda nuestro buen amigo Rafael Puyol de participar en este libro sobre la cuestión universitaria, en la que se nos pide que compartamos nuestra visión actual sobre la universidad española y los retos a los que se enfrenta en ese largo camino hacia una mejora permanente de la calidad. Y lo más importante aún, los cambios necesarios que deberíamos emprender para ello, muchos de los cuales ya se están desarrollando por varias de nuestras instituciones académicas en la medida que el marco normativo y la disposición de recursos suficientes lo permiten. 8

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el largo camino hacia la calidad

El pasado 7 de junio, en mi calidad de presidente de crue Universidades Españolas, comparecimos ante la Comisión de Educación del Congreso de los Diputados para exponer, en nombre de nuestra asociación de universidades, nuestro diagnóstico de la situación actual del sistema universitario español, así como para esbozar las líneas básicas de nuestra visión del cambio necesario para el mismo ante el posible marco de un futuro gran «Pacto de Estado Social y Político por la Educación» que, como es sabido, entre otros agentes y organizaciones también hemos venido solicitando. Por ello, pensamos sería bueno y oportuno que mi contribución en este texto se derivara esencialmente de los elementos centrales de mi intervención en la citada Comisión, que en buena medida nos permitimos reproducir por su interés. Comenzaré de nuevo insistiendo en nuestro firme convencimiento de la vital importancia de la educación superior y la i+d+i universitaria para desarrollar no solo una economía más competitiva en la era de la sociedad del conocimiento, mediante el incremento del capital humano y tecnológico, sino también para lograr una sociedad más justa, con más opciones de empleo estable y cualificado, con mayor responsabilidad social, más calidad democrática, mayor conciencia medioambiental y con comportamientos más saludables. Afortunadamente, hoy podemos afirmar que la mayoría de la sociedad española, las empresas y administraciones y sus diferentes instituciones y organizaciones sociales, compartimos la importancia de nuestro sistema universitario para la sociedad española. Es bien conocido que la estrategia Europa 2020 se propone lograr «un crecimiento inteligente, a través de inversiones más eficaces en educación, investigación e innovación, sostenible, gracias al impulso decidido a una economía baja en carbono, e nueva revista · 163

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integrador, que ponga el acento en la creación de empleo y la reducción de la pobreza». España está obligada con ella y debe progresar en la consecución de sus metas. Pues bien, la estrategia Europa 2020 se centra en cinco ambiciosos objetivos en las áreas de empleo, innovación, educación, reducción de la pobreza y cambio climático/energía y, en todos ellos, la contribución de un buen funcionamiento del sistema universitario resulta imprescindible: 1. En primer lugar, es fundamental para lograr empleo para el 75% de las personas de 20 a 64 años. 2. Resulta vital para lograr el objetivo de alcanzar una inversión del 3% del pib en i+d. 3. Es imprescindible para detener el cambio climático y lograr la sostenibilidad energética, incrementando el uso de energías renovables y la eficiencia energética. 4. Es ineludible para que se reduzcan las tasas de abandono escolar prematuro por debajo del 10% y para que al menos un 40% de las personas de 30 a 34 años de edad completen estudios de nivel terciario. 5. Y también lo es para luchar eficazmente contra la pobreza y la exclusión social, pues la educación es el principal instrumento para la igualdad de oportunidades. La educación superior es el principal ascensor social, si existe esa igualdad de oportunidades. Y debemos preguntarnos ¿cuán lejos está España de alcanzar esos objetivos?, y a continuación, ¿qué debe y qué puede hacer la universidad española para ayudar a lograrlos? El Consejo de la Unión Europea emitió el 22 de mayo pasado un dictamen y tres recomendaciones sobre el avance 10

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del Programa Nacional de Reformas de 2017 de España. En el dictamen señalaba bastantes problemas relevantes para el sistema universitario español: — La baja empleabilidad comparativa de los titulados universitarios españoles. — La escasa movilidad de los estudiantes y del personal académico, lo limitado de las oportunidades de periodos de prácticas y la ausencia de incentivos. — La existencia de obstáculos a la cooperación de la universidad con las empresas en materia de educación o investigación. — La necesidad de impulsar un mayor fomento de la investigación y la innovación, a fin de aumentar la productividad y la competitividad del país. — El retroceso en los resultados en materia de innovación hasta situarse actualmente en un nivel inferior al de 2007, y el incremento del desfase con la media de la ue. — La coincidencia del bajo rendimiento en innovación con la disminución del gasto privado en i+d. — La inexistencia de una planificación plurianual sistemática de los presupuestos públicos para la i+d+i. — La falta de evaluación de la eficacia de los programas de apoyo a la i+d+i con vistas a mejorar su diseño y aplicación. — La escasa cooperación entre los sectores público y privado y la deficiente movilidad de los investigadores entre el sector público y el sector privado. — La existencia de fuertes rigideces y deficiencias en el marco de gobernanza de la educación superior, la investigación y la innovación. Y falta de coordinación entre los diferentes niveles de la administración. nueva revista · 163

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Y de las tres recomendaciones formuladas en el dictamen sobre España, dos de ellas hacen referencia al ámbito de las universidades: — Aumentar la pertinencia de la enseñanza superior para el mercado laboral. — Garantizar un nivel adecuado y sostenido de inversiones en investigación e innovación, y reforzar su gobernanza en todos los niveles de la Administración. Ciertamente, es un diagnóstico que bien podemos compartir, como las recomendaciones, pero podemos añadir algunos elementos más que creemos de la máxima importancia, e insistir en que estaríamos encantados de cooperar con los poderes públicos, el sector empresarial y la sociedad para resolverlas. Es bien claro que la resolución de muchos de los problemas identificados no depende, al menos únicamente, de la voluntad de las universidades, ni están exclusivamente a su alcance. Es esencial que compartamos un diagnóstico preciso sobre nuestra situación y que nos esforcemos en comprender bien los problemas y delimitar aquello que no lo es. Así, hemos visto cómo en los últimos años se han planteado a la opinión pública varios falsos problemas respecto a la universidad española y, dado que no aplicamos muchos recursos, creo que debemos dirigirnos a resolver lo esencial. Citaré dos ejemplos de falsos problemas: — No tenemos ni demasiadas universidades, ni demasiados universitarios. Cualquier análisis comparado de los datos de otros sistemas universitarios de calidad permiten sostener sin problemas esta afirmación. El tamaño del sistema universitario español, tanto desde la demanda como desde la oferta, es 12

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adecuado y no está sobredimensionado, y su actual estructura y amplitud resultan indispensables para que España pueda alcanzar el objetivo fijado por la Unión Europea de que el 40% de la población tenga estudios superiores para 2020. — Nuestra posición en los rankings no es sobresaliente, pero tras un análisis exhaustivo (Grau, 2015; Michavila, Martínez, Merhi, 2015), podemos concluir que «el sistema universitario español tiene un impacto total adecuado a su tamaño y recursos totales utilizados por el país». Debemos mejorar, pero nuestras limitaciones son objetivas. Las universidades españolas no alcanzarán puestos de relevancia internacional mundial si no hay una apuesta decidida del país por ampliar su esfuerzo en i+d, con mayor esfuerzo de gasto público, pero —sobre todo— de gasto privado. La posición de las universidades en los rankings internacionales es un síntoma de la intensidad y la estabilidad del sector de la investigación y la innovación en cada país, y tiene bastante que ver con el nivel más reducido de recursos de que disponen, si se comparan, por ejemplo, sus presupuestos por alumno con los que tienen la mayoría de las universidades que figuran en el top 150 de arwu (Juliá, Pérez, Meliá, 2014). Desde el asentamiento de la globalización y la economía del conocimiento, las prioridades de los países más competitivos se han dirigido decididamente hacia el crecimiento sostenido del esfuerzo del gasto público y privado en i+d+i. A partir de 2008 y con la llegada de la crisis, España se ha separado de esa tendencia general, cambiando la pendiente de su curva de evolución a descendente, mientras que los mayores competidores han seguido priorizando la inversión en nueva revista · 163

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i+d+i incluso en momentos en los que se producía una recesión en sus economías. En ese contexto recesivo, muchos países, precisamente como estrategia para la salida de la crisis, han redoblado la intensidad de los esfuerzos en i+d. Es el caso de Alemania, de los países nórdicos y de los países asiáticos más competitivos, como Corea, Japón o China. España gasta en i+d un 1,22% de su pib, cuando la media de los 28 miembros de la ue es del 1,94 % del pib y la de la ocde el 2,37%. Tan solo nos encontramos por delante de Polonia y Grecia en cuanto a gasto en i+d. A la vista de esta situación y de su realidad presupuestaria, ¿por qué razón nuestras universidades se podrían situar en los puestos de cabeza de los rankings internacionales de investigación? La pregunta clave es pues: ¿qué va a hacer España para aproximarse a una inversión en i+d del 3% del pib en el horizonte de 2020? Y sobre esta pregunta, la Administración y el mundo de la empresa tienen más capacidad de respuesta que las propias universidades. Sin duda hay más factores: tampoco escalaremos posiciones en las clasificaciones internacionales si no logramos proporcionar a nuestras universidades una regulación más flexible y más respetuosa con su constitucionalmente declarada, y escasamente aplicada, autonomía universitaria. Necesitamos una nueva regulación, más bien des-regulación, en cuyo marco sea posible, entre otras muchas cosas, atraer el mejor talento y retribuirlo adecuadamente, para incentivarlo y retenerlo. Volveré sobre este tema más adelante. Es en este punto donde debemos recordar el informe «University Autonomy in Europe III The Scorecard 2017», 14

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que acaba de publicar la Asociación Europea de Universidades. En dicho informe se analiza el grado de autonomía universitaria de 29 países europeos. España se sitúa en todos los campos valorados en un nivel medio bajo de autonomía, el penúltimo de los cuatro posibles. En el diagnóstico de nuestra situación actual hay algunos problemas centrales que el dictamen de la Comisión Europea no recoge pero se señalan en el último informe de la Universidad Española en cifras (Pérez, Armenteros, 2017): 1. Los precios públicos de nuestras enseñanzas universitarias están entre los más elevados de Europa, son los quintos más caros, tras Gran Bretaña, Irlanda, Holanda e Italia. Por otro lado, nuestro sistema de becas se sitúa entre los más débiles e insuficientes de los países de la ocde, pues nuestro gasto en becas y ayudas al estudio es solo del 40% de la media. Nada puede justificar esta situación que atenta contra la igualdad de oportunidades y favorece la exclusión. Esta es la primera entre las prioridades presupuestarias a abordar con decisión, ahora que parece que la recuperación es un hecho. 2. La crisis sigue completamente presente en las finanzas universitarias. La inversión de España en educación superior es inferior a la media de la Unión Europea y de la ocde y, al contrario de lo acaecido en muchos de estos países desarrollados, el gasto público en educación superior en España se ha reducido un 17% entre 2010 y 2014, algo más de 1.000 millones de euros. 3. El retroceso en la financiación de la investigación está alcanzando una situación de verdadera emergencia, con retrocesos del 47% de la financiación privada y del 21% en la de origen público, lo que sin duda repercutirá a medio y largo plazo en nuestro nivel de competitividad y de empleo. nueva revista · 163

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4. Las universidades han perdido mucho capital humano, más de 7.500 empleos, de los cuales 3.486 han sido de profesores y 4.068 del personal de administración y servicios. Es una pérdida muy grave, sobre todo porque no ha sido posible reponerla con captación de talento joven y de excelencia. Es un retroceso que no puede persistir ya que es incompatible con la propia idea de universidad. Por ello, venimos solicitando desde hace años la urgente supresión de la llamada tasa de reposición, tanto para el personal docente e investigador como para el personal de administración y servicios. De lo contrario se continuará limitando la posibilidad de recuperación de esta pérdida de capital humano, algo necesario si se quiere sostener y más aún incrementar la competitividad de nuestro sistema universitario. L O S R E S U LTA D O S D E L A U N I V E R S I D A D E S PA Ñ O L A . UN PROCESO DE CONTINUA MEJORA

Es importante referirnos a los resultados para conocerlos y valorarlos adecuadamente, ya que es necesario enfatizar que, a pesar de esta importante reducción de recursos económicos y humanos, durante la crisis las universidades españolas han realizado un esfuerzo suplementario y han conseguido mejorar sus resultados: 1. Desde 2009 hasta 2015 nuestras universidades han completado —con menos recursos— la adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior y han mejorado el rendimiento académico un 23% en las universidades públicas y un 4% en las privadas. 2. Han sido capaces de destinar 132 millones de euros anuales a paliar los efectos regresivos de la nueva política de 16

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becas y ayudas al estudio iniciada en 2012, desarrollando programas propios de ayudas a los estudiantes. 3. Al contrario que las empresas y el conjunto del sistema, las universidades han sostenido su gasto universitario en i+d+i en el nivel de 2007, supliendo la caída de la financiación externa con cargo a recursos propios. Para ello han reducido sus gastos de personal un 6%, los corrientes un 15% y sus inversiones reales un 35%. 4. En el ámbito de la producción científica, las universidades han mejorado sus resultados un 54% desde 2008 a 2014, y han incrementado un 6% su impacto, publicando casi el 55% en revistas del primer cuartil. 5. Y lo más importante, nuestras universidades han seguido proporcionando al mercado laboral español personal de alta cualificación imprescindible para el desarrollo y la competitividad de nuestra economía y para la reducción relativa de su nivel de desempleo. Son resultados destacables y no debemos infravalorarlos, las universidades han funcionado en condiciones difíciles, con menos recursos han mejorados sus resultados y su productividad. El actual gobierno de las universidades, tantas veces cuestionado y sin duda mejorable, ha permitido afrontar la situación con cohesión interna y logrando, al mismo tiempo, mejoras contrastadas de eficiencia y eficacia. Pero sí, indudablemente, hay aspectos esenciales de nuestra actividad que deben presentar un balance más positivo. Todos ellos mejorarían con más rapidez si dispusiéramos de recursos adicionales, si se revirtieran —en todo o en parte— los recortes de recursos públicos y los descensos de las apornueva revista · 163

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taciones privadas. Pero, en cualquier caso, la universidad española seguirá, como ha hecho durante los últimos años, en un proceso de mejora continua que no debe detenerse. QUÉ NECESITAMOS MEJORAR. EL CAMBIO NECESARIO PA R A U N A M E J O R C O N T R I B U C I Ó N D E L A U N I V E R S I D A D AL DESARROLLO DE LA SOCIEDAD

Pero volvamos al diagnóstico de los problemas y centrémonos en los cambios que debemos impulsar. La empleabilidad está en relación con el nivel de formación de la población activa. En general, un empleado con educación superior tiene un nivel de desempleo que se sitúa entre la mitad o un tercio de los niveles de desempleo general de su país. También es así en España. En 2014, la tasa de empleo de la población con estudios superiores era en España del 77%, frente al 82% de la ocde. De esa información se deduce que la población con estudios superiores tiene dificultades diferenciales de empleabilidad en España con la del resto de países, en gran parte derivado de la enorme debilidad estructural del mercado de trabajo en nuestro país aunque también pueden existir problemas en el diseño curricular de los estudios. Solo en España, Grecia, Portugal e Italia, la tasa de desempleo de los titulados con educación superior ha seguido avanzando en el periodo 2010 a 2014 (como para el resto de niveles educativos). En el resto de países de la ocde la tasa de desempleo para niveles educación superior se ha mantenido estable o se ha reducido en ese mismo periodo. Durante la crisis la formación superior de los egresados universitarios les ha permitido resistir mejor la enorme de18

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gradación del mercado de trabajo en nuestro país. A finales de 2015 algo más de la quinta parte de la población activa española estaba en paro (20,9%), mientras que el paro afectaba al 12,5% de esa misma población activa con estudios superiores. A pesar de ello, durante la crisis el empleo universitario creció, según un reciente informe del ivie (Pérez, 2015).

El ine publicó a finales de 2015, por primera vez, la «Encuesta de Inserción Laboral de Titulados Universitarios», referida a los egresados en el curso 2009/2010, seguramente uno de los peores años para la empleabilidad de los egresados. Los resultados de dicho trabajo, respecto a la inserción laboral en 2014 de los egresados del curso 2009-2010, destacaban elementos de la máxima importancia a tener en cuenta en el análisis de la empleabilidad universitaria. Debemos pues impulsar los siguientes cambios: 1. Por un lado, debemos atender muy especialmente las evaluaciones que de inmediato se han de producir sobre el desempeño de los títulos de grado y perseguir una mayor adaptación de nuestros currículos a las necesidades sociales y del mercado de trabajo. En esa estrategia, las universidades y todo el sistema educativo deben proporcionar a sus egresados competencias y habilidades blandas efectivas. Es imprescindible que nuestros egresados encuentren con mayor facilidad su primer empleo de calidad. 2. Por otra parte, debemos ampliar la proporción de los estudiantes que estudian un máster, actualmente un 10,4% de los que cursan un grado, mientras que en la Unión Europea superan el 20%. nueva revista · 163

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3. Además, debemos diseñar una estrategia reforzada para mejorar y ampliar nuestra internacionalización y nuestra capacidad de atracción de estudiantes internacionales, tanto de grado como de máster. Todo ello introduciendo cada vez más, como venimos haciendo, el inglés como lengua docente y aprovechando mucho más intensamente nuestra posición de referencia en los países de habla hispana. En el campo de la i+d es imprescindible que la universidad española aborde cambios sustanciales. Los avances en materia de innovación son, sin ninguna duda, el eslabón más débil de los resultados del sistema universitario español. Al contrario que en el terreno de la educación superior y de la producción científica, donde las universidades españolas presentan unos resultados relevantes en relación con el peso económico de nuestro país y el gasto en i+d+i que realiza, en el ámbito de la trasferencia de conocimiento y la innovación los resultados están muy alejados de los objetivos que se podrían alcanzar, incluso con nuestro actual nivel de inversión en i+d. Es cierto que en esta situación influye de manera determinante las características estructurales de nuestro tejido productivo, con una enorme proporción de empresas pequeñas y miniempresas, y el comportamiento competitivo de nuestras compañías. Las universidades españolas han realizado una intensa actividad en este terreno y casi han triplicado en el periodo 2008 a 2014 las patentes nacionales realizadas, sin embargo no han conseguido elevar sensiblemente sus ingresos por licencias y los resultados son todavía muy insuficientes. Por ello, es ne20

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cesario impulsar una notable mejora en los comportamientos de transferencia de conocimiento e innovación de nuestras universidades, que han de buscar y encontrar, por todos los medios a su alcance, una interrelación más fructífera con el tejido productivo. El Informe cotec refleja cada año, desde 1996, la situación de la i+d+i en España. En la edición correspondiente a 2016 se identifican veinticuatro problemas del sistema español de innovación. Cinco de los diez problemas considerados como «muy importantes» atañen directamente a las universidades y debemos tenerlos muy en cuenta. En definitiva, hemos de lograr que la totalidad de nuestra capacidad investigadora y de innovación se active, y que nuestra oferta de capacidades y de servicios sea mucho más accesible para las empresas y para la totalidad del tejido productivo. Esta es una asignatura pendiente de la economía española en general, pero también de la universidad española en particular. Hay otras mejoras que no serán posibles sin cambios estructurales, y permítanme que me refiera finalmente, de forma breve, a la regulación y a la gobernanza. Cambiar el sistema de elección de los rectores de las universidades públicas españolas se sigue identificando por algunos políticos, por una parte de los Consejos Sociales, por determinadas organizaciones empresariales y también por algunos expertos, como el factor determinante para lograr un avance significativo de los resultados y del estatus internacional de nuestras universidades públicas. En crue Universidades Españolas no tenemos interés en cuestionarlo, aunque sí en expresar que este es el final de un camino y no el principio, nueva revista · 163

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y que no vale cualquier tipo de cambio en la gobernanza. Tenemos ejemplos recientes, como las cajas de ahorro, donde esos cambios, que se parecen bastante a lo que algunos propugnan para las universidades, han traído problemas enormes al país. Me refiero en primer lugar, a una parte sustancial de la gobernanza, al conjunto del marco normativo de aplicación que, hoy por hoy, impide resolver algunos de los siguientes ejemplos de disfunciones de las universidades públicas españolas, en relación con lo exigible a una universidad de primer nivel internacional. Con el actual marco regulatorio las universidades públicas españolas (el 86% del sistema) no pueden: — Seleccionar a los alumnos con plena libertad respecto a sus condiciones académicas. — Seleccionar a los profesores, investigadores y gestores con plena libertad, ofreciéndoles retribuciones acordes con su currículo, su reputación y su potencialidad profesional. — Retribuir de forma proporcional el mejor rendimiento docente e investigador de profesores e investigadores, e implementar retribuciones ligadas al rendimiento de los gestores. — Establecer estrategias institucionales para mantener un flujo continuo de renovación, con el objetivo de retener y disponer del mejor talento. — Movilizar con agilidad recursos docentes de investigación según las necesidades de impulso y apoyo a la actividad docente e investigadora. — Ofrecer a los investigadores no funcionarios y al personal contratado para apoyar la investigación unas condiciones laborales dignas, no necesariamente precarias y exclusivamente temporales, sino con cierta estabilidad y progreso 22

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el largo camino hacia la calidad

profesional, ligadas a la consecución de recursos y a la evaluación permanente de su actividad. — Y para terminar, sugerimos disponer de la posibilidad de desarrollar la gestión de la actividad investigadora bajo el principio de confianza y de la obtención de resultados evaluables, ofreciendo a los investigadores un marco flexible para que decidan, por sí mismos, la utilización de los recursos necesarios para desarrollar sus investigaciones, y que permita erradicar la necesidad de dedicar un elevado porcentaje de su jornada laboral a tareas burocráticas. Cambiar el marco normativo que posibilite resolver estas incapacidades, y unas cuantas más, con efectividad, resulta completamente imprescindible para liberar el potencial de mejora que indudablemente tienen las universidades públicas españolas y, al mismo tiempo, pone de manifiesto que los resultados obtenidos tienen algún mérito. Y esto es previo y condición sine qua non para que un «buen rector», elegido o designado, como se prefiera, pueda lograr avances sustanciales en el rendimiento de las universidades. Pero antes de abordar la elección o designación de rectores para nuestras universidades en una convocatoria abierta, donde se puedan considerar desde un sistema de elección más o menos similar al actual o uno de designación similar al de algunos sistemas universitarios de otros países, donde este proceso recae sobre el consejo de gobierno y éste cuenta, además, con algunos miembros externos muy cualificados, con la suficiente experiencia en la dirección de universidades y de centros de investigación —un modelo que como opción podríamos compartir—, es imprescindible que la regulación permita a los nueva revista · 163

segundo píriz

rectores hacer algo, que se les conceda un suficiente grado de autonomía y libertad de acción, para que su dirección pueda impulsar cambios y obtenga buenos resultados. El cambio imprescindible de este marco regulatorio sería todavía más productivo si a ese mayor campo de actuación para desarrollar buenas prácticas de gestión le añadiéramos el que la actual financiación de las universidades públicas se reorganizara atendiendo a la obtención de resultados docentes y de i+d+i. Debemos compartir un diagnóstico, como apuntábamos al inicio de este texto, y comprender los problemas que debemos resolver, y también los que no lo son, e identificar quién tiene la responsabilidad de resolverlos: parlamento (estatal o autonómicos), gobierno (estatal o autonómicos), empresas, universidades, y trabajar con objetivos comunes, coordinados y buscando sinergias. crue Universidades Españolas practica la transparencia de su actividad y resultados, y publica anualmente todos los datos relativos a su desempeño docente, de i+d+i y respecto a los recursos empleados. Estos informes los presentamos, año tras año, en público, estos dos últimos en la sede de la Biblioteca Nacional en Madrid. Las universidades también se preocupan de la rendición de cuentas, como evidencian los sucesivos informes que sobre la «Contribución Socioeconómica de la Universidades» que, desde 2009 ha venido realizando el Instituto Valenciano de Investigaciones Económicas (ivie) para el conjunto del sistema, para diversos sistemas regionales, o para universidades concretas. No estamos pues ni en la opacidad, ni en la falta de compromiso con nuestra sociedad, sino en todo lo contrario: transpa24

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el largo camino hacia la calidad

rencia, rendición de cuentas y compromiso con la contribución al progreso social. En ese camino, deberíamos todos, administraciones, agentes sociales y universidades, encontrar cauces y consensos para avanzar en beneficio del interés general de todos los españoles, y específicamente en el de los más jóvenes. C O N C L U S I Ó N . L A S P R O P U E S TA S PA R A E L CA M B I O

Termino recordando que las universidades españolas han expresado en diferentes ocasiones, la última de ellas en la comparecencia que tuvimos el pasado 7 de junio en la Comisión de Educación de las Cortes, su deseo y compromiso de ayudar y colaborar en lograr y desarrollar ese Pacto de Estado Social y Político por la Educación que nos permita avanzar en ese largo camino hacia la mejora continua y aumento de la calidad de nuestra actividad universitaria, para lo que, como conclusión, planteamos allí las siguientes propuestas: — Una mayor autonomía institucional desde la base de la transparencia y la rendición de cuentas, lo que supone una mayor desregulación, para que con ello se permita una mejor y más flexible contratación de personal. Esta propuesta conllevaría la necesaria eliminación de la tasa de reposición. — Un plan plurianual de financiación que atienda a sus necesidades y a los resultados logrados y alcance de objetivos. Un plan que permita una adecuada planificación estratégica a nuestras universidades, garantizando la debida suficiencia financiera para el desarrollo de su actividad, y que facilite en especial la necesaria captación y atracción de talento, que sin los recursos debidos resulta imposible. — Más y mejores becas para nuestros estudiantes, como elemento necesario para preservar la justicia social y una vernueva revista · 163

segundo píriz

dadera igualdad de oportunidades, ya que, como hemos señalado, son los estudios universitarios un verdadero ascensor social que contribuye tanto a la cohesión social como territorial. — La reducción de los precios públicos de grado y posgrado en la línea de lo que se viene produciendo en la mayor parte de países de la Europa continental. — El aumento de la inversión pública y privada en investigación, como sucede en otros entornos, recordando aquí que, en el periodo 2008-2014 se redujo en un 21% la inversión pública y nada menos que en un 47% la privada, cuando el objetivo para Europa tras la cumbre de Lisboa es que se alcance el 3% del pib en investigación (1% público y 2% privado). Por el momento, en España, en su conjunto, tan solo alcanzamos el 1,22% del pib. — Incentivar la transferencia, ya que el avance hacia una verdadera economía del conocimiento hace obligado que nuestra producción científica sea transferida y valorizada en nuestro tejido productivo. Necesitamos producir más patentes y realizar una mayor explotación de las mismas, que contribuya a una mejor transferencia del conocimiento producido y su puesta en valor en nuestra economía. — Una mayor internacionalización de la actividad universitaria, que debe venir de diferentes vías, tanto de una mayor movilidad internacional de profesores y estudiantes como de los programas de cooperación, siendo necesario incrementar la presencia de estudiantes extranjeros en nuestras aulas, tanto en grado como en posgrado. Para ello, debemos continuar incrementando nuestra oferta de asignaturas en inglés, y reclamamos una política de Estado firmemente comprometida en este sentido que facilite los trámites y procedimiento 26

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el largo camino hacia la calidad

para la admisión y estancia de estos estudiantes en nuestras universidades. En este sentido, resulta de especial interés el trabajo conjunto con nuestras embajadas en los diferentes países, especialmente en el área latinoamericana. — También proponemos el estudio de nuevas formas de gobierno en las universidades españolas. No habiendo fórmulas generales iguales para todas, sería bueno considerar otros sistemas, que desde fórmulas más o menos similares a la actual, consideren de forma opcional las que se vienen utilizando en otros sistemas universitarios. Esto permitiría una mejor valoración de los distintos sistemas de gobierno en el futuro.  REFERENCIAS

— cotec (2016), Informe cotec. Ed. Fundación cotec para la innovación. — Grau X. (2015), Rankings, impacto y sistemas universitarios. Monografías crue Universidades Españolas.

— Hernández J., Pérez J. A. (2016), La universidad española en cifras. Informe anual crue. Madrid.

— Juliá J. F., Pérez J. A., Meliá E. (2014), El cambio necesario de la universidad española, ante un nuevo escenario económico. Revista Interciencia vol 39, pp 1-9.

— Michavila F., Martínez J.M., Merhi R. (2015), Comparación internacional del sistema universitario español. Monografías crue Universidades Españolas.

— Pérez F. (2015), El reto de la empleabilidad de los titulados universitarios. Monografías crue 2015. Madrid.

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LA UNIVERSIDAD, HOY Entrevista a Íñigo Méndez de Vigo, Ministro de Educación

El número 163 de Nueva Revista es un dosier monográfico sobre múltiples cuestiones que plantea actualmente la institución universitaria. Sigue a un número anterior (el 151), también encargado como este a Rafael Puyol, cuya acogida ha hecho aconsejable la continuidad de la empresa. NR agradece al ministro de Educación, Cultura y Deporte que haya accedido a responder a un cuestionario preparado por el coordinador del número y el editor de la revista para que sirva de delantal al volumen. Es bien sabido que las competencias sobre Educación y, por tanto, sobre universidades están transferidas a las Comunidades Autónomas, excepción hecha de la uned y de la Universidad Internacional Menéndez Pelayo. En todo caso, todas las cuestiones que se plantean inquieren la opinión del Ministerio de Educación al menos en cuanto alto inspirador y coordinador de la política educativa en todo el Estado.

NUEVA REVISTA. ¿Cómo ve la salud actual de nuestras universidades? ÍÑIGO MÉNDEZ DE VIGO. España cuenta con un sistema universitario de gran calidad con áreas de excelencia en investigación en casi todas nuestras universidades. 28

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El Ranking de Shanghái por áreas (ranking arwu-field 2016)1 sitúa a la Universidad Autónoma de Madrid, la Universidad de Barcelona y la Universidad de Santiago de Compostela entre las 150 primeras en ciencias naturales y matemáticas. En ciencias sociales, por dar otro dato, la Universidad Pompeu Fabra se sitúa entre los puestos 76 y 100. Y en Medicina clínica y Farmacia, la Universidad de Barcelona entre los puestos 51-75, y la Universidad Autónoma de Barcelona y la Universidad Complutense de Madrid entre los puestos 151-200. Este ranking nos indica que tenemos mayor proporción de universidades públicas excelentes en comparación con otros países occidentales. Tenemos 20 universidades entre las primeras 500 del mundo, una cifra solo superada por Estados Unidos (167), Reino Unido (42), Alemania (41), Canadá (25) y Australia (22). Y España tiene 40 universidades entre las 1.000 primeras del mundo, solo superada por Estados Unidos (274), Reino Unido (79) y Alemania (61). Esto implica que un joven español tiene un 17,5% de probabilidad de estudiar en una universidad entre las 1.000 primeras del mundo, frente al 13,4% de un alemán o al 8,4% de un estadounidense, y solo inferior al 27,7% de un británico. Además, casi todas esas 40 universidades que están entre las 1.000 primeras son públicas, por lo que más de la mitad de las universidades públicas españolas están entre las 1.000 primeras. Esta buena salud de nuestras universidades no es una declaración de complacencia. Estos datos nos indican también que debemos seguir trabajando en las mejoras que requiere la universidad española para ser más competitiva, como sus nueva revista · 163

sistemas de gobernanza o la formación de los profesores, y, desde luego, apoyar su internacionalización. NR. Ante el posible Pacto Educativo, ¿se debería impulsar algunas reformas pactadas para la universidades? ÍMV. La sociedad española nos ha reclamado un Pacto de Estado social y político que dé estabilidad al sistema educativo. Hemos comenzado por la formación preuniversitaria, y la reforma universitaria, en su caso, tendrá que ser abordada en el futuro con el consenso de todos los grupos políticos. Desde que a finales del año pasado la Comisión de Educación del Congreso aprobó una Proposición no de ley que recogía un amplio acuerdo parlamentario sobre una Estrategia Española de Educación Superior estamos trabajando ya en mejorar el sistema universitario. Hemos comenzado por las cuestiones que requerían una atención urgente y contaban con el mayor consenso, como las becas o el refuerzo de la internacionalización a través de sepie, lo que se ha traducido en la firma de convenios con países como Brasil o Paraguay para traer más estudiantes a nuestros centros. Hay otros cambios de carácter estructural que necesitan de un mayor consenso y que se abordarán más adelante buscando puntos de acuerdo con todos los agentes implicados. NR. ¿Cuál es la orientación del Ministerio respecto de la creación de nuevas universidades? ¿Debería haber más exigentes requisitos de calidad? ÍMV. El Ministerio no tiene una competencia directa en la creación de universidades, son las Comunidades Autónomas 30

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las que son responsables, pero evidentemente no podemos sino ser favorables al establecimiento de cualquier tipo de centro que reuniendo requisitos mínimos de calidad y excelencia mejore la competitividad de nuestro sistema universitario. Precisamente con esta finalidad, en 2015 y a través del Real Decreto de Centros, se produjo un cambio importante en cuanto a la creación de nuevas universidades: se exige una mejora de los medios, garantías y calidad de las mismas, permitiendo una especialización que hasta ahora no se producía y que es necesaria. NR. El profesorado es la piedra angular para impulsar cualquier mejora de nuestro sistema universitario. En este sentido, ¿qué nos puede decir de los sistemas actuales de selección y cómo es posible mejorar su carrera docente? ¿Se deberá establecer una nueva carrera académica para nuestros profesores? ÍMV. La mejora de la universidad está estrechamente relacionada con la calidad de sus profesores. Además es preciso contar también con que las universidades españolas tienen una gran variedad de figuras docentes entre sus profesores, e incluso con docentes que prefieren dedicarse más a la investigación, y todas ellas han de ser consideradas de forma particular en cuanto a sus necesidades. Precisamente para mejorar sus condiciones de acceso y permanencia, uno de los ejes de la Estrategia Española de Educación Superior se centra en la creación de un Estatuto del Personal Docente e Investigador que sirva para dotar a los profesores de una carrera docente más transparente, así como que incentive un mejor desarrollo profesional. Este estatuto tendremos que negociarlo con todas las partes implicadas que están planteando iniciativas como crear nueva revista · 163

una carrera laboral de forma paralela a la funcionarial con pasarelas entre ellas, o figuras especiales para la atracción de académicos de excelencia. Además, creo importante que nuestra Universidad sea capaz de atraer talento del exterior y recuperar el talento español que se ha ido a formar fuera. En relación con el primero de estos aspectos, el nuevo sistema de acreditación elimina los obstáculos a la atracción de talento que existían hasta ahora, facilitando la entrada de profesores excelentes. Esto por sí solo ya supone una mejora, pero queremos facilitar ese acceso a través de un estatuto del Personal Docente e Investigador más abierto a ese talento. En relación con el segundo aspecto, hemos anunciado la creación del programa «Beatriz Galindo», cuyo objetivo es atraer de nuevo a nuestro país a investigadores que actualmente desarrollan su trabajo en otros países. Está prevista una inversión de diez millones de euros anuales durante cada uno de los cuatro años de duración del programa. NR. ¿Podríamos imaginar nuevos sistemas de gobierno para las universidades? ÍMV. Este es precisamente unos de los aspectos que actualmente debatimos. Acabo de leer recientemente el informe sobre las distintas reformas universitarias que se han realizado en Europa, elaborado por la Fundación cyd, donde se presentan distintas opciones, así como sus efectos positivos, y hay reformas interesantes que debemos tener en cuenta. No obstante, sí quiero subrayar que tenemos que ser cautos al pensar que un sistema que funciona en un país vecino va a funcionar igual 32

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en nuestro país, pero sin duda ya se han llevado a cabo reformas con resultados positivos que tenemos que estudiar y, en lo que puedan ser de aplicación, considerarlas. El presidente saliente de la crue señalaba precisamente hace solo unos días la necesidad de plantear la flexibilización del sistema actual, y estoy de acuerdo con él en que podría tener ventajas. En cualquier caso, lo que considero importante es que si se hace un cambio sea a través del consenso entre todos los implicados, como propone la Estrategia Española de Educación Superior. NR. ¿Cabe proponer un sistema de Gobernanza para todos o varios modelos entre los que las Universidades puedan elegir? ÍMV. En muchos de los países que han acometido reformas se plantea la flexibilidad como uno de los factores que conllevan el éxito, y personalmente creo que ese es el camino. Considero que es positivo que cada universidad pueda decidir su propio sistema de gobernanza según sus propios objetivos y sus propias necesidades, ya que no podemos considerar igual a todas las universidades. En España hay más de 80 universidades públicas y privadas y no es comparable el modelo que necesita, por ejemplo, una universidad como la Complutense, que tiene 70.000 alumnos y más de 6.000 profesores, con el que necesita la Universidad de la Coruña, que tiene 20.000 alumnos y 1.500 profesores. NR. ¿Va a impulsar el Ministerio una política para cambiar el mapa de títulos existentes? ÍMV. El Ministerio ya ha realizado un importante trabajo de consenso con las universidades para pactar la posibilidad de incluir grados de 180 créditos, unido a otras medidas nueva revista · 163

como la bajada de las horquillas de precios de los programas de máster no habilitante. Creemos que debemos seguir analizando posibles cambios que permitan que tengamos una universidad más internacionalizada y más accesible. NR. Todas la universidades públicas piden mejorar su financiación. ¿Qué hay de esto? ¿Algún día llegaremos al añorado 3% del pib? ÍMV. Como bien sabe, el Ministerio solo financia la uned y la uimp. En los dos casos estamos trabando en mejoras presupuestarias que se recogerían en los presupuestos de 2018. En cualquier caso creemos, y estamos trabajando en ello con la uned, que la financiación debería estar vinculada a objetivos que permitiesen por un lado mayor autonomía, transparencia y seguridad a las universidades. Por otro lado, esto tendría que estar vinculado a una mayor rendición de cuentas frente a la sociedad. NR. ¿Se podrían establecer otros criterios de reparto del dinero público? ÍMV. Considero que la fijación de objetivos en áreas como la investigación, la docencia, la transferencia o el impacto en la sociedad podrían, y en algún caso deberían, estar entre los aspectos fundamentales de los resultados evaluables de una universidad. NR. ¿Qué deberían hacer las Universidades para obtener más financiación privada? ¿Sería precisa una ley que lo facilite? ÍMV. Creo que hay aspectos que afortunadamente están cambiando, lo que implica que iniciativas que son comunes en otros países como las donaciones de exalumnos, de empresas o de otras instituciones empiecen a ser habituales. El 34

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desarrollo de grupos de antiguos alumnos o la colaboración con empresas es un primer paso que, en el futuro, se debería plasmar en leyes de mecenazgo que faciliten esa relación. NR. ¿Cambiarán los sistemas de rendición de cuentas a la sociedad? ÍMV. A más autonomía, mayor rendición de cuentas a la sociedad. Creo que todos los involucrados en el ámbito universitario estamos de acuerdo en esta afirmación, que también se encuentra en la Estrategia Española de Educación Superior. Esta autonomía conllevará una modificación de cómo se realiza esa rendición de cuentas de cara al futuro y cómo se evalúan los responsables de las universidades. NR. ¿Qué nos dice de las tasas? ¿Y del sistema de becas a los estudiantes? ÍMV. Hemos dado un primer paso con las tasas al bajar las horquillas de los másters no habilitantes e igualarlas con los habilitantes y por debajo de los grados. Pero quiero recordar que son las Comunidades Autónomas las que fijan las tasas y que muchas de ellas, como Madrid, han iniciado una disminución en las tasas de matrícula. En cuanto a las becas, estamos trabajando en mejorar el sistema a través de diálogo con los distintos agentes, como universidades o estudiantes, todo ello sobre la base de que ningún estudiante con la voluntad y con la capacidad de estudiar se quede fuera del sistema educativo por falta de medios. Este último ejercicio hemos dedicado 1.420 millones a becas generales y ayudas a los estudiantes, el presupuesto más alto de la historia, y para el año 2018 lo volveremos a incrementar. nueva revista · 163

NR. ¿Y de la movilidad? ÍMV. Como les he mencionado antes el programa «Beatriz Galindo», por ejemplo, va a permitir el retorno a nuestras universidades de 100 profesores e investigadores de calidad para reforzar nuestros centros. Por supuesto, este tipo de actuaciones tiene que favorecer también la movilidad entre instituciones nacionales e internacionales. Los presupuestos de 2018 recogen por citar otro ejemplo, un millón de euros destinado a la movilidad con Iberoamérica del profesorado para que se establezcan mayores vínculos y redes de colaboración entre universidades que sirvan para la movilidad del talento. Ahora mismo hay una competencia importante entre los sistemas universitarios francés, alemán y español por atraer talento de esos países y estas medidas nos permiten consolidar nuestro liderazgo. NR. ¿Cómo mejorar la empleabilidad de nuestros egresados? ÍMV. Las universidades están desarrollando un importante trabajo en este ámbito. Actuaciones como el mapa de empleabilidad sirve para orientar tanto a las universidades como a los estudiantes y sus familias sobre cuáles son los resultados en materia de empleo de cada una de las titulaciones y así puedan elegir en función de sus expectativas sobre su futuro laboral. Me consta que las universidades están también utilizando estos datos para orientar mejor sus estudios. NR. Se acepta que es imprescindible elevar el nivel de internacionalización de nuestras universidades. ¿Cómo se va a impulsar la atracción de más estudiantes extranjeros? 36

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ÍMV. En primer lugar estamos trabajando desde un punto de vista administrativo. Hemos colaborado con los Ministerios de Asuntos Exteriores, Interior y Sanidad y Servicios Sociales para simplificar la tramitación de la documentación de los futuros estudiantes, reduciendo los tiempos y facilitando la entrada de los mismos. En segundo lugar hemos incrementando la visibilidad de nuestras universidades en Iberoamérica, África, los países asiáticos y, por supuesto, también en Europa. Hace unas semanas se celebró en Sevilla la reunión de la European Association for International Studies con nuestra colaboración, y a la que asistieron más de 6.000 personas. Allí se pudo ver la calidad de los estudios ofrecidos, el creciente número de titulaciones bilingües, fundamentalmente en inglés, o la excelencia de los estudios de posgrado. Hay muchas más actuaciones que realizar, pero sin duda este es el camino para seguir trabajando y conseguir que nuestras universidades puedan hacer patente su calidad. NR. ¿Hay posibles políticas definidas para favorecer el emprendimiento y la innovación en las universidades? ÍMV. Es un ámbito que sin lugar a dudas se tiene que reforzar. Actuaciones como la introducción de los sexenios de transferencia estoy seguro que tendrán un importante impacto en la innovación y el emprendimiento de las universidades como lo tuvieron en su momento los sexenios de investigación. Como en muchos ámbitos, aquí hemos escuchado lo que nos pedían las universidades, las empresas, y hemos actuado en consecuencia. nueva revista · 163

NR. ¿Cómo va el proceso de asunción universitaria de las nuevas tecnologías? ÍMV. En este aspecto es evidente una continua mejora. Las universidades están incluyendo una creciente oferta formativa online a través de moocs y otros programas, así como un continuado esfuerzo por un uso de las tic en su gestión diaria y en la modernización de la docencia. Hace unos días inaugurábamos el curso universitario español en la sede de nuestra universidad más antigua, la Universidad de Salamanca. Decía entonces que la Universidad es una universidad de calidad, pero también que no debemos dejar de lado las reformas que actualmente nos demanda la evolución económica y social, que afectan naturalmente a la universidad. En efecto, necesitamos poner en práctica reformas en la gobernanza, la selección de profesores, la atracción del talento y la internacionalización. Solo así conseguiremos además una universidad competitiva en un entorno global como es el mundo actual. Tenemos un gran reto por delante y solo juntos conseguiremos afrontarlo.  Rafael Puyol Miguel Ángel Garrido Gallardo

NOTA

http://www.shanghairanking.com/FieldSCI2016.html#

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LA VOZ DE LOS EXPERTOS

LA HETEROGENEIDAD EN EL SISTEMA UNIVERSITARIO ESPAÑOL Joaquín Aldás-Manzano

A diferencia de otros países de nuestro entorno, España optó en su momento por una definición homogénea de institución universitaria donde todas las universidades tenían las mismas funciones: docencia, investigación y transferencia. Sin embargo, esto no ha hecho que las universidades sean homogéneas. Esa heterogeneidad convierte las evaluaciones en poco equitativas. El artículo está dedicado a identificar y cuantificar la mencionada heterogeneidad.

A diferencia de otros países de nuestro entorno, España optó en su momento por una definición homogénea de institución universitaria donde todas tenían las mismas funciones: docencia, investigación y transferencia. Se descartaron, entonces, modelos como el norteamericano que permite universidades eminentemente docentes —colleges— y otras estrictamente investigadoras y, entre ambos extremos, un abanico amplio de configuraciones mixtas. nueva revista · 163

joaquín aldás-manzano

Sin embargo, que la calificación jurídica de nuestras universidades sea homogénea, no garantiza que estas lo sean en la práctica. Y que nuestro sistema universitario sea o no homogéneo no es una cuestión neutral. Estamos en un contexto en que, en el ejercicio de la debida labor de supervisión y acreditación, las universidades son sometidas por las administraciones a un estricto análisis de su desempeño. A este escrutinio se ha añadido en los últimos años un creciente número de rankings nacionales e internacionales que, partiendo de indicadores de resultados, jerarquizan a las instituciones. En este contexto es habitual la queja de los responsables del gobierno de las universidades de que esas evaluaciones, tanto las administrativas como las derivadas de los rankings, no tienen en cuenta adecuadamente la heterogeneidad de organizaciones con características estructurales y contextos muy diferentes, lo que convierte a las comparaciones y las evaluaciones en poco equitativas. Identificar y cuantificar esa heterogeneidad es el objetivo de este trabajo. MEDICIÓN DE LA HETEROGENEIDAD EN EL SUE

1. Variables utilizadas En los orígenes de la literatura en organización industrial se define un grupo estratégico como aquellos grupos de organizaciones competidoras en un sector que poseen características similares y que, por tanto, tienden a comportarse de modo similar desde un punto de vista estratégico (Hunt, 1972). Para que esta identificación de grupos tenga sentido en el sue han de darse dos condiciones (a) que exista una heterogeneidad latente en el sue y (b) que esa heterogeneidad responda a ciertos patrones comunes que permita las agrupaciones. 40

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% alumnos extranjeros

% alumnos de posgrado

CE2

CE3

Edad media de la plantilla docente de los centros propios

Edad media de los profesores

CP4

MECD

CRUE

MECD

FUENTE

2013-2014

MECD

Media IUNE 2011-2013 (Thomson Reuters)

Publicaciones para las cuales existe un coautor afiliado a una institución extranjera sobre el total de publicaciones

% de publicaciones en coautorías internacionales

CP3

CP2

2013-2014

% profesores doctores

CP1

Alumnos matriculados en estudios de 1º y 2º ciclo y grado y máster sobre el total de profesorado docente e investigador equivalente a tiempo completo de los centros propios

2014-2015

Alumnos matriculados en estudios de máster sobre el total de alumnos de 1º y 2º ciclo, de grado y máster de los centros propios

Alumnos por profesor

2014-2015

Alumnos no españoles de 1º y 2º ciclo y grado y máster respecto al total de alumnos de 1º y 2º ciclo, de grado y máster de los centros propios y adscritos

2013

2014-2015

AÑO

Nota de admisión mínima de cada universidad. La nota mínima de admisión a una titulación en un centro es la nota del último estudiante que ha sido admitido en el proceso de preinscripción por el cupo general, tanto en convocatoria ordinaria como extraordinaria

DESCRIPCIÓN

Profesores doctores equivalentes a tiempo completo sobre el total del personal docente e investigador equivalente a tiempo completo de los centros propios

Características del profesorado

Notas de corte

CE1

Características de los estudiantes

VARIABLE

Cuadro 1. Variables utilizadas en la caracterización de los grupos estratégicos.

la heterogeneidad en el sistema universitario español

42 2013-2014

Ingresos liquidados de la universidad sobre el total del personal docente e investigador equivalente a tiempo completo de los centros propios

CRF2 Presupuesto por profesor

2014-2015

Número de titulaciones de grado impartidas tanto en centros propios como adscritos

Titulaciones de grado

CO3

Población 18 años

CT3

Fuente: Aldás et al. (2016).

Población residente de 18 años de la provincia entre el número de universidades con actividad en esa misma provincia (sin distinguir por naturaleza de impartición de la universidad)

Población de 18 años por universidad en la provincia

CT2

Población residente de 18 años por provincia (edad a 31 de diciembre)

PIB per cápita de la CCAA. Euros

PIB per cápita

CT1

2014

2014-2015

2013

2014-2015

Índice de Gini calculado a partir del número de estudiantes de 1º y 2º ciclo y grado y máster por rama de enseñanza de los centros propios y adscritos

Concentración en ramas de enseñanza

CO2

Características de su entorno

2014-2015

Número de estudiantes de 1º y 2º ciclo y grado y máster de los centros propios

Alumnos por universidad

CO1

Características organizativas

2013-2014

AÑO

Ingresos liquidados de la universidad sobre el total de alumnos matriculados en estudios de 1º y 2º ciclo y grado y máster de los centros propios

DESCRIPCIÓN

CRF1 Presupuesto por alumno

Recursos financieros

VARIABLE

INE

MECD e INE

INE

MECD

CRUE y MECD

FUENTE

joaquín aldás-manzano

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la heterogeneidad en el sistema universitario español

La principal cuestión metodológica que ha de resolverse es la elección de las variables que han de utilizarse para la caracterización de las universidades. En este artículo se han tenido en cuenta los siguientes factores cuya operativización mediante indicadores aparece recogida en el cuadro 1, en el que se indican las fuentes utilizadas. Remitimos al trabajo de Aldás et al. (2016) para un mayor detalle operativo de los indicadores empleados. — Características del entorno en el que opera la universidad y que tiene en cuenta aspectos tales como (a) el grado de desarrollo o la capacidad económica de la zona de influencia; (b) el tamaño de la población objetivo y (c) grado de rivalidad existente. — Características de los inputs. Se han utilizado indicadores relacionados con (a) características de los estudiantes; (b) características del profesorado y (c) recursos financieros. — Características de las organizaciones. La complejidad de una institución universitaria se refleja, en primer lugar, en (a) su tamaño medido como número de estudiantes; (b) el número de titulaciones y (c) la concentración en determinadas áreas de conocimiento de la oferta. 2. Metodología seguida en la determinación de los grupos estratégicos El procedimiento seguido para la identificación y caracterización de los grupos estratégicos es una variante propia del procedimiento planteado por Sagarra et al. (2015a; 2015b), Mar (1989) o Mar y Mingers (2007). Las universidades objeto de análisis son aquellas para las que el trabajo de Pérez y Aldás (2016) ha generado el sistema nueva revista · 163

joaquín aldás-manzano

de indicadores y se corresponde con todas las universidades públicas, salvo las dos especiales (uimp, uia) y las quince universidades privadas de las que se dispone de datos suficientes. Por lo tanto, se basa en el 80% de universidades del sistema y el 94,6% del alumnado. En el proceso de aplicación de esta metodología, como muestra la figura 1 se identificaron siete grupos. En la primera iteración (panel a) emergieron las universidades a distancia, en la segunda (panel b) las universidades privadas y en la tercera (panel c) cinco grupos diferenciados de universidades públicas presenciales. Figura 1. Grupos estratégicos identificados en la aplicación sucesiva del análisis de conglomerados. a) Paso 1. Universidades a distancia

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la heterogeneidad en el sistema universitario español

b) Paso 2. Universidades privadas

c) Paso 3. Universidades públicas presenciales

Fuente: Elaboración propia a partir de http://hcr.stateofinnovation.com y arwu Ranking Consultancy (www.shangairanking.com).

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joaquín aldás-manzano CARACTERIZACIÓN DE LOS GRUPOS ESTRATÉGICOS IDENTIFICADOS

El cuadro 2 recoge, para facilitar el seguimiento de la descripción de los grupos, el listado de universidades que incluye cada uno de ellos, así como el nombre con el que los hemos etiquetado. La descripción de los mismos se basa en los valores medios de los quince indicadores en cada uno de los grupos estratégicos que se resumen en los distintos paneles del gráfico 1. Los siete grupos estratégicos identificados y sus características son los siguientes. Cuadro 2. Grupos estratégicos identificados y universidades que los conforman. GRUPO

UNIVERSIDADES

1. Universidades a distancia

UNED - UOC - UDIMA

2. Universidades privadas

UEMC - UCV - UCH - USJ - UVIC - UN - UDE - UMON - UIC COMILLAS - UANE - URLL - UEM

3. Universidades altamente especializadas

UPF - UC3M - UPV - UPC - UPM

4. Grandes universidades metropolitanas

UCM - UAM - UAB - UAH - UB - UV

5. Jóvenes universidades investigadoras

UNICAN - UVIGO - UDL - UA - UJI - URV - UPNA - UDG UMH - UPO - UPCT - UIB - UNIRIOJA

6. Universidades regionales generalistas

UPV/EHU - USC - UNIZAR - ULL - UGR - USAL - US - UMA UCO - UNIOVI

7. Universidades públicas docentes

UVA - UM - ULPGC - UNEX - UCA - UDC - UNILEON - UAL UHU - UJAEN - UCLM - UBU

Fuente: Aldás et al. (2016).

Grupo 1. Universidades a distancia Este grupo está formado por universidades que, como se apreciaba en el panel a) de la figura 1, no solo son muy dife46

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rentes al resto del sue, sino que también son muy diferentes entre sí. Sus principales características diferenciadoras emergen de su modalidad docente a distancia que se traduce en una ratio de alumnos por profesor muy superior al promedio del sue. No solamente el valor relativo es alto, también es el absoluto; son universidades de un tamaño elevado como se observa en el indicador de alumnos por universidad, con una fuerte especialización en el posgrado, probablemente derivada más de la presencia en el grupo de uoc y udima que de la propia uned. Su alcance nacional, dada la modalidad docente, se traduce en una elevada población objetivo potencial. Grupo 2. Universidades privadas Al analizar este grupo es importante señalar que su agrupación en un grupo estratégico no emerge de su titularidad, sino de que, efectivamente, comparten características comunes suficientemente marcadas como para separarlas del resto. Esa heterogeneidad entre ellas que se aprecia en el panel b) de la figura 1 es menor que sus patrones comunes. Si nos fijamos en el panel b) del gráfico 1 y, recordando que el área sombreada (valor 100) se corresponde con el promedio de las universidades públicas presenciales, vemos inmediatamente una serie de características que las diferencian de aquellas: una mayor dotación de recursos económicos por profesor y alumno, una mayor especialización de sus enseñanzas en determinadas ramas, mayor presencia en provincias con elevada renta per cápita y una fuerte apuesta por la internacionalización y el posgrado, quizás su característica diferencial más importante. Su tamaño es mucho más renueva revista · 163

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ducido que el de las universidades públicas presenciales y el hecho de que hayan elegido provincias con una elevada población de 18 años, conlleva también que actúan en entornos de fuerte competencia (población de 18 años en relación al número de universidades en ese entorno). Grupo 3. Universidades altamente especializadas Formado por las universidades politécnicas radicadas en Madrid, Valencia y Cataluña y las universidades Pompeu Fabra y Carlos III, se caracterizan por una fuerte especialización en ramas de enseñanza connatural al perfil politécnico de algunas de sus componentes, pero también presente en el resto de componentes del grupo. Cuentan con los niveles más altos de alumnado extranjero del sistema y también con la mayor apuesta del sue por los estudios de posgrado. El tamaño promedio de las universidades es medio, tanto en término de número de titulaciones como de estudiantes. Tienen acceso al mayor nivel de recursos de todo el sue, tanto en término de presupuesto por estudiante como por profesor, a lo que contribuye también el estar ubicadas en provincias con un elevado pib per cápita. Al contar con algunas universidades de reciente creación, la edad media de su profesorado es relativamente baja comparada con otros grupos, aunque superior al promedio de las universidades públicas presenciales. Captan al alumnado con mayor nota promedio del sistema e imparten su docencia en muy buenas condiciones en términos de número de estudiantes por profesor. Actúan en un entorno geográfico de fuerte competencia que es el precio a pagar por ubicarse en mercados con elevada población de 18 años y elevada renta per cápita. 48

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Grupo 4. Grandes universidades metropolitanas Actúan en el mismo entorno geográfico que el Grupo 3 y comparten muchas características con este grupo. Como muestra el panel d) del gráfico 1, actúan en el mismo entorno geográfico, es decir, la comunidad autónoma de Madrid y las áreas metropolitanas de Valencia y Barcelona. Al ser universidades de largo recorrido histórico, algunas con origen medieval, tienen muy condicionada su especialización, que es muy baja, debiendo cubrir la mayoría de áreas de conocimiento. Su principal característica distintiva es el tamaño, que es el mayor del sistema, tanto en términos de alumnos por universidad como de número de titulaciones. Su acceso a recursos económicos, aunque más bajo que el Grupo 3, es elevado en presupuesto por alumno y profesor, que también viene condicionado por la ya comentada ubicación en provincias con elevado pib per cápita. La edad media de su profesorado es la más alta del sistema y con el Grupo 3 comparte un porcentaje intermedio de profesor doctor y la red de contactos internacionales más fuerte del sistema. Captan un alumnado con elevadas notas de corte y un porcentaje significativamente alto de alumnado extranjero con una clara apuesta, también, por el posgrado. Al moverse en el mismo entorno que el Grupo 3, comparten la misma competencia intensa. Grupo 5. Jóvenes universidades investigadoras Estas universidades, de manera general, o bien pertenecen a la segunda oleada de universidades que se crearon en las comunidades de Madrid, Cataluña y Comunitat Valenciana, mayoritariamente en las provincias donde no está la capital de la comunidad si esta no es uniprovincial o, precisamente, están ubicadas en comunidades uniprovinciales. Al ser universidades nueva revista · 163

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más jóvenes, nacidas sin la restricción de la trayectoria histórica de las del Grupo 4, ni con la necesidad de cubrir ámbitos territoriales amplios, han elegido las ramas de enseñanzas en las que enfocarse y tienen una elevada concentración en determinadas ramas (la segunda más alta del sistema tras el Grupo 3). El tamaño de este grupo es el más reducido del sistema tanto en títulos como en número de alumnos. Han nacido más especializadas y con menor tamaño, por tanto. Su acceso a los recursos económicos viene marcado por un salto cuantitativo importante respecto a los dos grupos anteriores (3 y 4), que eran los más altos del sistema. El Grupo 5 marca el segundo escalón de nivel de recursos con valores medios, pero superiores al promedio de las públicas presenciales. La juventud de estas instituciones se nota en su profesorado, con el menor peso de profesor doctor y, junto al Grupo 7 que analizaremos después, la red de contactos internacionales de sus docentes menos densa. Probablemente con plantillas menos consolidadas y más flexibles, la ratio de alumnos por profesor equivalente a tiempo completo es la más alta del sistema. El entorno de competencia es de los menos intensos debido, por un lado, a que la población de 18 años en las provincias donde están ubicadas toma valores medios, pero, sobre todo, a que en muchos casos son la única universidad de esa provincia y en algunos casos de la comunidad autónoma. Esta escasa presión competitiva se traduce en notas de corte en el tercil inferior del sistema. Grupo 6. Universidades regionales generalistas En este grupo están un conjunto de universidades de larga tradición histórica como Salamanca (1218), Zaragoza (1474) o Santiago (1495), a las que acompañan universidades más recientes 50

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pero siempre con más de cuarenta años de trayectoria, como País Vasco (1968) o Córdoba y Málaga (1972), siendo el grupo con mayor edad media del sistema. La caracterización lleva, de manera natural, a su comparación con el Grupo 4, donde también había universidades de larga tradición pero que estaban concentradas en Madrid, Barcelona y Valencia. Y es cierto que algunos rasgos, como la escasa especialización en ramas y las estructuras de sus plantillas, les hace parecerse, pero otros aspectos, como el tamaño del mercado potencial y el acceso a los recursos financieros, les hace diferenciarse. Aunque hay universidades, como la del País Vasco, que ejercen su actividad en provincias con una renta per cápita notable, no es así para la mayoría del grupo, provocando que el indicador de pib per cápita provincial sea el segundo más bajo del sue, a lo que se une que también es el segundo mercado potencial más bajo en términos de población de 18 años. Pese a ello, la presión competitiva no es excesiva, dado que en muchas provincias son la única universidad, existen comunidades uniprovinciales (Principado de Asturias) o multiprovinciales que han optado por un modelo de una sola universidad pública (País Vasco). Como comentábamos, el origen medieval o renacentista de muchas de las universidades conlleva una baja concentración en ramas de enseñanza (el índice de Gini es el más bajo del sue), una elevada oferta de títulos (la mayor del sue) y un tamaño medio elevado (el segundo del sistema); por lo tanto, son universidades en las que la complejidad de gestión de los estudios ha de ser alta. La edad media de las instituciones provoca también la existencia de plantillas consolidadas, lo que se traduce en la mayor edad promedio del sistema, pero también el mayor porcentaje de doctores y con una red internacional de contactos de los mismos extensa, como vemos, parecidas en este nueva revista · 163

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aspecto al Grupo 4. Una presión competitiva media se traduce en notas de corte también en los niveles intermedios del sistema, con un porcentaje de estudiantes de posgrado y de alumnado extranjero entre las más bajas del sue, ya sea por decisión de especialización o condicionadas por las decisiones de política universitaria de esas comunidades autónomas. Grupo 7. Universidades públicas docentes El último grupo identificado está formado por universidades que tienen un origen temporal relativamente reciente, excepción hecha de la Universidad de Valladolid (1346). Este grupo compartirá con el Grupo 5 algunos rasgos derivados de la juventud de sus integrantes (baja especialización o tamaño reducido) pero será el entorno, fundamentalmente el pib per cápita más bajo del sistema y el menor mercado potencial del mismo, lo que condicionará las diferencias. Pese a esta última característica, la presión competitiva vuelve a ser escasa, pues en la mayoría de las provincias existe una única universidad, de hecho la ratio población de 18 años por universidad es la más alta del sue. El pib per cápita reducido se traduce, también, en los menores recursos por profesor y alumno del sistema. El perfil del alumnado es el que se ha detectado cuando la presión competitiva es limitada, las notas de admisión son las más bajas del sue, como también lo son el porcentaje de extranjeros y de estudiantes de posgrado. Con fechas de creación intermedias entre las históricas y las más jóvenes, el perfil de edad de su profesorado también es intermedio entre los grupos 4 y 6. Este profesorado tiene la red de internacionalización menos densa del sistema e imparten su docencia en condiciones muy parecidas a las del Grupo 5, con la segunda mayor ratio de alumnos por profesor del sue. 52

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Gráfico 1. Valores medios en los indicadores de los grupos estratégicos. Valor medio para cada indicador en las universidades públicas presenciales = 100 a) Grupo 1. Universidades a distancia

b) Grupo 2. Universidades privadas

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c) Grupo 3. Universidades altamente especializadas

d) Grupo 4. Grandes universidades metropolitanas

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e) Grupo 5. Jóvenes universidades investigadoras

f) Grupo 6. Universidades regionales generalistas. Universidades públicas presenciales = 100

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g) Grupo 7. Universidades públicas docentes

Fuente: Aldás et al. (2016).

Descritos los grupos estratégicos en los que se concreta la heterogeneidad del sue a partir de las distintas características de las universidades que lo conforman en su contexto, inputs y características organizativas, es importante precisar, tal y como se ilustra en la figura 2, que el peso en el sistema de todos los grupos no es análogo. El grupo de las universidades regionales generalistas es el más importante, ya se mida en términos de presupuesto, profesores y alumnos, seguido en importancia por las grandes universidades metropolitanas. Las universidades privadas, aunque con peso creciente, siguen teniendo un peso limitado en el sistema, al igual que ocurre con las de distancia, salvo en cantidad de alumnado que concentran, que es equiparable al de la mayoría de grupos.

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Figura 2. Tamaño relativo de los grupos estratégicos del sistema universitario español.

Fuente: Elaboración propia.

CONCLUSIONES

En este artículo creemos haber mostrado con una base empírica razonablemente fundamentada, que la heterogeneidad en el sistema universitario español es notable. Asumiendo esta premisa, las evaluaciones de desempeño de las universidades deberían tener en cuenta esta heterogeneidad en la medida en que no todas las instituciones cuentan con las mismas condiciones de partida. Los grupos estratégicos permiten entender mejor estas realidades y facilitarían el diseño de acciones de mejora eficaces o la realización de evaluaciones más equitativas. nueva revista · 163

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Sobre esta base, las administraciones públicas podrían graduar sus incentivos para conseguir objetivos de distinto alcance, desde acercarse dentro de cada grupo hacia la frontera eficiente, reduciendo algunas barreras de movilidad, hasta incentivos para dar el salto a otros grupos. También podría reconsiderarse si un sistema con la heterogeneidad detectada debe contar con un único modelo legal de institución universitaria en cuyas funciones están necesariamente las tareas básicas de docencia, investigación y transferencia o, al contrario, tiene sentido la mudanza hacia un modelo más flexible donde la institución pueda elegir su carácter en función de su especialización y contexto.  REFERENCIAS

— Aldás, J. (dir), Escribá, A., Iborra, M. y Safón, V. (2016). La universidad española. Grupos estratégicos y desempeño. Bilbao: Fundación bbva. — Hunt, M.S. (1972). Competition in the major home appliance industry: 19601970. Tesis doctoral. Cambridge: Universidad de Harvard. — Mar, C. (1989). A multidimensional scaling analysis of the 1986 rankings of universities in the uk. Higher Education Review, 21 (2): 7-25. — Mar, C. y Mingers, J. (2007). An evaluation of the limitations of, and alternatives to, the Co-Plot methodology. The Journal of Operational Research Society, 58 (7): 874-886. — Pérez, F. y Aldás, J. (dirs), Aragón, R. y Zaera, I. (2016). U-Ranking 2016: Indicadores sintéticos de las universidades españolas. 4ª edición. Valencia: Fundación bbva e Ivie. Disponible en Internet: https://drive.google.com/file/ d/0B9DIuxBCJhBoSmVyeXRVMHVPUmM/edit. — Sagarra, M., Mar, C. y Rodríguez, H. (2015a). Evaluating the success of educational policy in Mexican Higher Education. Higher Education, 69: 449-469. — Sagarra, M., Mar, C. y García, M.A. (2015b). Spanish savings Banks in the credit crunch: could distress have been predicted before the crisis? A multivariate statistical analysis. The European Journal of Finance, 21 (3): 195-214.

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SELECCIÓN DE PROFESORES Y CARRERA UNIVERSITARIA Carlos Andradas

Uno de los pilares en los que se asienta la calidad de la enseñanza universitaria es el profesorado. Con el fin de asegurar la competencia y excelencia de la plantilla docente se han arbitrado diferentes mecanismos de selección y de acreditación. Según el rector de la Universidad Complutense, el actual sistema no es del todo adecuado y propone en la siguiente reflexión algunas medidas para mejorarlo.

No cabe ninguna duda de que el prestigio, la calidad, el ser o no ser, en definitiva, de una universidad, reside, en un alto tanto por ciento, en lo que sea su claustro de profesores. De ahí la importancia de reflexionar sobre la forma de selección y contratación de los profesores universitarios, así como de su retención y promoción después, esto es, de la definición de sus carreras académicas. Hace ya algunos años (era yo entonces vicerrector de profesorado de la Universidad Complutense) me preguntaron la opinión sobre el modo de selección de los profesores en la universidad española. Dije, entonces, que el sistema de acreditanueva revista · 163

carlos andradas

ciones de profesorado me parecía la prueba más evidente del fracaso de las universidades y del sistema universitario en algo tan crucial como la selección de su profesorado. Como todo queda en la red —en particular la entrevista mencionada se encuentra todavía en Youtube— en aras de la coherencia, no conviene desdecirse de aquello. Pero es que, además, sigo pensando lo mismo, incluso con más convicción. Así pues, comencemos, a modo de titular, con esta aseveración: el sistema actual de acreditaciones de profesorado constituye una prueba fehaciente del fracaso de las universidades para la captación de profesorado. No discuto que la existencia de las acreditaciones sea o haya sido algo necesario por la experiencia previa de las universidades en sus políticas de selección, pero creo que ello no le quita un ápice de razón a la afirmación realizada. Y por supuesto, no se trata de una crítica a la actuación de la Agencia de Acreditación, que intenta cumplir su cometido lo mejor posible, sino del concepto mismo de ello. Intentaré explicar sucintamente a qué me refiero. La necesidad de acreditación previa del profesorado es un fenómeno relativamente nuevo. Aparece en la Ley Orgánica de Universidades de 2001 para la figuras laborales y después en su modificación de 2007 (la lomlou) para las de funcionarios. Parece obvio que si el legislador impuso el requisito de una acreditación previa exigiendo un nivel mínimo es porque, a su juicio, consideraba que las universidades estaban incorporando personas sin los mismos y quería corregirlo. De ahí mi afirmación de que la exigencia de la acreditación supone, a nivel formal, el reconocimiento de la incapacidad de las universidades para escoger a sus profesores con absoluta libertad. 60

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selección de profesores y carrera universitaria

Se supone que cada universidad es la primera interesada en seleccionar a los mejores profesores según sus necesidades y perfiles, mediante los concursos públicos correspondientes. Máxime si uno cree en el principio constitucional de la autonomía universitaria. Y que si no lo hace así, ella misma se verá penalizada por los resultados (o mejor dicho por la ausencia de ellos) derivados de su elección. Este simple enunciado debería hacer inútil, por innecesaria, la existencia de las acreditaciones previas (teniendo en cuenta, naturalmente, que no estamos hablando de un campo desregulado, sino de profesionales con la máxima cualificación, doctores, con publicaciones contrastables, con experiencia acumulada, etc.). Si no es así, seguramente es porque hacer una elección u otra no suele tener graves repercusiones en las universidades. Probablemente aquí esté la raíz del problema. Como en otras muchas instancias, somos más dados a poner prerrequisitos, filtros ex-ante, que a explicar y analizar los resultados, las consecuencias ex-post. Operamos bajo un paradigma de desconfianza poniendo cautelas previas, más que permitir a las instituciones (y las personas) hacer apuestas y que expliquen después sus resultados. Debo decir que el actual sistema ha tenido algún efecto positivo: contamos con unos estándares mínimos del profesorado universitario garantizados. También da tranquilidad a las universidades en el sentido de que no se han hecho grandes desmanes ya que han incorporado a alguien acreditado externamente. Sin embargo dudo de que contribuya a asegurar que las universidades escojan a los mejores (de hecho ningún sistema externo puede hacerlo, entre otras cosas porque el concepto de «mejor» depende de la función que se quiera optimizar). Y en contrapartida, esa seguridad, siempre en mi nueva revista · 163

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opinión, crea algunos efectos colaterales importantes que señalaré a continuación. En primer lugar ha producido una excesiva estandarización de la carrera académica. Para ser profesor universitario uno debe tener tanto de investigación, tanto de docencia y unas gotitas de gestión. Nuestros jóvenes y profesores, están desde el comienzo pensando en estas combinaciones que allanen su futuras carreras, en ocasiones a costa de sacrificar investigaciones menos seguras, líneas novedosas, experiencias docentes innovadoras ... Por supuesto que tener unos estándares definidos está bien, que supone una garantía frente a la arbitrariedad, pero siempre que no sea al precio de matar la brillantez individual. En segundo lugar, está produciendo un retraso y una dificultad en la incorporación de jóvenes doctores. La primera figura posdoctoral que contempla nuestra legislación en el elenco de profesores universitarios es la de Profesor Ayudante Doctor, que ya requiere una acreditación previa. No es común, ni parece razonable, que un doctor recién titulado esté en condiciones de acceder a dicha acreditación (que exige ya algunas publicaciones, se supone que emanadas de la tesis doctoral pero que lleva tiempo cristalizar; así como una experiencia docente que, por otra parte, los estudiantes de doctorado tienen muy difícil adquirir). ¿A qué optan pues los recién doctores? Lo natural es algún tipo de contrato posdoctoral. Pero esta figura no existe formalmente en la lomlou. Muchas universidades estamos desarrollándola por nuestra cuenta, pero, a fortiori, desde la parcela de investigación, con las dificultades que ello conlleva, entre otras cosas para su participación en la docencia. En consecuencia, la incorpora62

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selección de profesores y carrera universitaria

ción a las plazas de Profesor Ayudante Doctor se produce habitualmente a los treinta y tantos años de edad y de hecho los últimos datos reflejan que la edad media de estos profesores a nivel nacional es de 39 años. Y estamos hablando de un contrato temporal con un sueldo que no llega a los 1.500 euros netos mensuales para personas con una altísima cualificación. En tercer lugar, seguramente en contra de lo esperado y a falta de un estudio riguroso sobre ello, tengo la impresión de que ha producido una menor movilidad de los profesores entre nuestras universidades. Porque lo que era un requisito se ha transformado en un derecho. Si una agencia externa me certifica que cumplo los requisitos para pasar a la categoría X, automáticamente reclamaré, comprensiblemente, a mi institución que me lo reconozca. ¿Cómo es posible que mi propia universidad no reconozca lo que una agencia externa nacional ha certificado? Y si, además, esto no es un caso individual sino que da lugar a colectivos de acreditados en la misma situación, el resultado es previsible. Por último, y seguramente lo más grave de todo, hace a nuestras universidades poco competitivas a nivel internacional. Si hay algo que caracteriza las universidades actuales es su internacionalización. El conocimiento, la investigación no tienen fronteras y el mundo universitario es global. El nivel de internacionalización es uno de los índices que se utilizan para medir la calidad de las universidades y la posición en los múltiples rankings que proliferan. ¿Cómo vamos a captar, utilizando las figuras que la ley contempla y que precisan todas de acreditaciones previas, a profesores de otros países en que desconozcan (y no entiendan) estos requisitos, sino, simple y llanamente de mostrar su currículo? nueva revista · 163

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Naturalmente, las observaciones de los dos últimos párrafos tienen también que ver con la rigidez de nuestro sistema salarial, fijado a nivel nacional y que por tanto resta todo atractivo e incentivos a la movilidad interna (más allá del prestigio o las circunstancias personales) y por supuesto hace casi imposible la captación de profesores extranjeros en el mercado internacional. De no corregirse estas condiciones, podemos llegar a una situación estacionaria, de movilidad nula, en la que cada universidad acoja a sus doctorandos hasta su jubilación. En definitiva, creo que debemos reflexionar sobre nuestros métodos de selección de profesorado. Mirando cómo lo hacen los países con quienes queremos compararnos. No se trata de volver al pasado, a aquellas oposiciones de múltiples ejercicios, cuyos resultados además no siempre obedecían a criterios académicos. Sino al contrario: hay que avanzar hacia la simplificación. En esta época de acceso a la información, los currículos, capacidades y trayectorias de cada uno son públicos y demuestran los conocimientos, habilidades y posibilidades de las personas mejor que uno o varios ejercicios enlatados que uno prepara concienzudamente. Creo que debemos caminar hacia un modelo mucho más flexible en su fase inicial de contratos no permanentes y mucho más estricto en los contratos permanentes, basados, como decía, en el historial previo de los candidatos y los intereses de las universidades. Desde luego, mientras el Boletín Oficial del Estado sea el portal de empleo de las universidades españolas aún nos quedará mucho trecho por recorrer. La reflexión sobre la selección e incorporación de profesores no puede quedar al margen de cómo los retenemos, 64

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en su caso, después, esto es, de la carrera académica del profesorado universitario. Comenzaré señalando que el sistema actual presenta grandes distorsiones que generan mucha frustración. La lomlou establece dos figuras laborales no permanentes: Ayudante y Profesor Ayudante Doctor, una figura laboral permanente: Profesor Contratado Doctor, y dos figuras funcionariales: Profesor Titular de Universidad y Catedrático de Universidad. La secuencia se percibe ahora mismo como una gradación de la carrera universitaria, a pesar de que la figura de Profesor Contratado Doctor se ha presentado siempre como el «equivalente» laboral a Profesor Titular de Universidad. Pero esta equiparación no ha calado, ni en el imaginario colectivo, ni en los órganos acreditadores, que siguen teniendo baremos distintos para ambas figuras, de modo que hoy día se percibe, de modo general, al Titular de Universidad como un peldaño superior al Profesor Contratado Doctor. Dejo al margen la figura de Ayudante, que la propia lomlou equipara a la del contratado pre-doctoral para realizar la tesis, por lo que raramente se usa, recurriendo, en su lugar, a los diferentes tipos de contratos pre-doctorales, fpi, fpu o convocatorias propias, dentro de los fondos de investigación. Para el resto de las figuras, según el último estudio de la fundación cotec, las edades medias son: 39 años para pad, 44 para pcd, 51 años para tu y 58 para catedrático. Varias preguntas surgen inmediatamente: a) ¿dónde están nuestros jóvenes? b) ¿es sensato tener a personas de extraordinaria cualificación (doctores, con estancias en el extranjero, numerosas publicaciones, etc.) en contratos temporales, con sueldos netos inferiores a los 1.500 euros mensuales, hasta nueva revista · 163

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los 40 años? c) ¿Pueden estas personas establecerse, formar familias, llevar una vida plena? d) ¿Puede así la universidad captar y retener a los mejores? Defiendo que una situación laboral estable y dignamente retribuida no solo es éticamente deseable y obligado, sino que además ayuda al bienestar laboral, a la motivación de los trabajadores y con ello a la productividad y la calidad. Esto es aplicable, también, a la universidad. Por eso, creo que el gran desafío de nuestras universidades es cómo compaginar las legítimas expectativas de estabilidad y desarrollo de una carrera académica de los profesores, con la pulsión permanente —inherente a la universidad— de captar a y actualizarse, permanentemente, con los mejores. No es un problema fácil. Cuando un joven inicia su recorrido laboral en una empresa, rara vez piensa que toda su carrera profesional se hará en ella o, ni siquiera, en una del mismo ramo. Previsiblemente irá saltando de unas a otras, al tiempo que mejora en su estatus profesional. Sin embargo, las personas que optan por la carrera universitaria, generalmente lo hacen con la idea de que toda su carrera transcurrirá en la universidad, quizás en otra, pero en muchos casos, incluso en la misma universidad. Esto se ha acuciado mucho debido a los problemas de movilidad que hemos señalado anteriormente. Al mismo tiempo, la universidad, al menos la universidad pública, tiene posibilidades muy limitadas para su crecimiento: en España el número de universidades públicas no ha crecido desde 1998 y teniendo en cuenta que la población entre 18 y 25 años va disminuyendo tampoco es previsible que las existentes puedan crecer en tamaño, salvo pequeñas fluctuaciones. Esto plantea que el número de profesores con 66

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selección de profesores y carrera universitaria

vinculación permanentes se mantenga prácticamente estable en el tiempo, planteando problemas de sostenibilidad para la incorporación de los jóvenes. Independientemente de que ahora mismo el número de profesores permanentes de la universidad española esté infradotado y la actividad docente sea superior a la de nuestros países circundantes. Pero al mismo tiempo es imprescindible mantener un flujo constante, para lo que hay que favorecer la movilidad: entre universidades, pero también entre la universidad y las empresas. Queremos que nuestros doctorandos vayan a otras universidades y tener posdoctorandos de cualquier parte del mundo. Y que tras su etapa posdoctoral puedan continuar su trayectoria en la universidad (la nuestra u otra, si es posible) o en la empresa, para lo que es preciso que ésta no sea ajena a la universidad y viceversa. Tenemos que evitar crear sistemas cerrados sin posibilidad de entradas o salidas. Como ya he señalado antes, creo que hay que simplificar el esquema de figuras, caminando hacia una estructura con una etapa pre-tenure, con contratos laborales pre y posdoctorales de gran movilidad y duración limitada, y un segundo bloque de profesores permanentes (la parte estable de la plantilla) que se inicie con la tenure-track y en el que haya varios escalones significativos, tanto en obligaciones como en salario, que puedan recorrerse a velocidad variable según el rendimiento de las personas y las necesidades y objetivos de la institución. Por supuesto todo ello de manera transparente y en función del desempeño en docencia, investigación y gestión, no necesariamente en la misma proporción para todos. Es, precisamente, en la incorporación a las figuras permanentes —y que, a mi juicio, no debería posponerse más nueva revista · 163

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allá de los 35 años—, donde las universidades deben hacer el gran esfuerzo de selección, mediante convocatorias internacionales y búsqueda de los candidatos más idóneos. En cada momento, la universidad, contando con la opinión de los departamentos correspondientes, deberá decidir si el puesto permanente que se ofrece lo es para estabilización de una persona joven o para la incorporación de un profesor o investigador más senior de otra institución. En este sentido, creo que la vieja dicotomía entre contratación laboral o funcionarial ha perdido vigencia, siempre que, como se decía, los puestos tengan las garantías de estabilidad exigibles. Lo que sí que creo que causa problemas es la coexistencia de ambas figuras, porque conduce, inevitablemente, a distintos regímenes jurídicos y percepciones diferentes de las mismas. Como señalaba, necesitamos quitar rigidez en el sistema. Ni todos los profesores somos iguales, ni todas las disciplinas requieren el mismo tipo y número de profesorado, ni las necesidades de la universidad son siempre iguales. Todo ello en un entorno absolutamente cambiante, donde la propia universidad está sometida a un debate sobre su función y su futuro. Donde el acceso a la información y el conocimiento ya no está necesariamente en las aulas. Donde la enseñanza online puede modificar sustancialmente el rol del profesor. Donde la universidad tiene que encontrar su equilibrio entre la formación de los futuros profesionales y su función científica e investigadora de generación de conocimiento. Sin duda, un reto apasionante. 

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RENOVAR LA DOCENCIA Juan A. Vázquez

Con frecuencia los planes de reforma universitaria han prestado poca atención a la situación de los docentes. En la actualidad su labor está poco valorada y encuentran confusos los sistemas de medición de méritos. En este artículo el profesor Vázquez reivindica mayor atención al ámbito y profesión docente y propone medidas de estímulo y motivación del profesorado, así como una evaluación rigurosa y sensata del resultado de su trabajo docente e investigador.

Que la docencia importa es tan incuestionable que no deja de suscitar a la vez una paradójica duda en este punto de arranque: ¿pero verdaderamente nos importa la docencia? Porque, más allá de inflados discursos e invocaciones retóricas, lo que parece es que la docencia ha quedado un tanto minusvalorada y relegada a una especie de segundo plano en el esquema de las prioridades universitarias. Por un lado, el profesorado se encuentra atrapado en un esquema de incentivos que muestra inequívocamente que las recompensas académicas se obtienen principalmente en el terreno de la investigación y al que se le ofrecen mayores estímulos para la dedicación a la producción de papers que a la formación de estudiantes. nueva revista · 163

juan a. vázquez

Por otro lado, arrastradas por las necesidades de un «resultadismo métrico» (que ha introducido más exigencia y competencia, pero que provoca también algunos daños), parece como si las propias instituciones universitarias hubiesen optado tácitamente por relegar el papel de una docencia que, curiosamente, es lo que más distingue por ejemplo a las escuelas de negocios que tantas veces se invocan al mirar hacia arriba en los ranking. Dejémoslo claro desde el principio: no trato de contraponer docencia e investigación, ni albergo ningún desatinado propósito de reducir el papel de esta última. Pero me parece necesario partir de la idea de que hemos de reivindicar y conseguir una imprescindible dignificación y mayor atención al ámbito docente. Entre todo el amplio abanico de medidas que podrían contribuir a ello, hay dos que me parecen principales. Por un lado, las medidas de apoyo, estímulo y motivación a un profesorado que enfrenta desafíos enormes relacionados, entre otros, con la renovación de los métodos docentes, el aumento de tareas, las nuevas dinámicas de interacción con los alumnos o la necesidad de manejar soportes y lenguajes relacionados con las nuevas tecnologías, que comportan unos niveles de exigencia, esfuerzo e implicación cada vez más diversos, complejos y elevados. Por otro lado, la adopción de medidas para resolver la tarea pendiente de contar con mecanismos apropiados para evaluar adecuada y rigurosamente los rendimientos y los resultados de la labor docente, que no se consigue, desde luego, por la mera acumulación lineal de años de ejercicio ni por los instrumentos actualmente disponibles. Hay todavía mucho 70

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renovar la docencia

camino por recorrer para que la reivindicación de la docencia se apoye en sistemas e indicadores que permitan medir su desempeño y estimular su mejora, incentivar la flexibilidad frente a la rigidez, lo relevante sobre lo formal, la calidad sobre la cantidad y, en fin, la innovación frente a las rutinas. Que la docencia universitaria requiere, además de su dignificación, una profunda renovación para adaptarse a nuevas exigencias y contextos, es otro de los tópicos que me parece que está fuera de toda discusión. Las razones que imponen la necesidad de esa profunda renovación docente son múltiples y tan consistentes como las que, entre otras, se enumeran brevemente a continuación. En primer lugar, los modelos educativos que han venido funcionado hasta ahora han sido puestos en cuestión y se encuentran claramente superados en una sociedad del conocimiento que impone una profunda revisión del «qué» y el «cómo» de las enseñanzas para responder a las necesidades sociales y a una cambiante demanda de cualificaciones, así como para adaptarse a los nuevos lenguajes y soportes formativos. En segundo lugar, las exigencias de calidad se han impuesto a la cantidad y las necesidades de innovación al mantenimiento de las rutinas; y se han acompañado de una imprescindible cultura de la evaluación y del reforzamiento y la homologación internacional de sistemas de acreditación y aseguramiento de la calidad de la docencia y las enseñanzas. En tercer lugar, surge la necesidad de responder a unas renovadas expectativas de los estudiantes y de adaptarse a sus nuevas formas de aprender, comunicarse y acceder al conocimiento; así como al modo en que participarán en la educación, con cambios en la presencialidad y dedicación renueva revista · 163

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sidencial y a tiempo completo y en la propia duración de los estudios, con extensión a una formación a lo largo de toda la vida y con estudiantes que tomarán cursos de distintas instituciones, con diversas modalidades y estrategias. En cuarto lugar, la irrupción del componente educativo online está revolucionando el orden hasta hace poco conocido y supone un hecho disruptivo de indudable alcance y consecuencias que, en todo caso, genera una competencia mucho más abierta y deslocalizada, da paso a nuevos formatos y soportes educativos, nos hace revisar nuestros roles como educadores y comporta cambios radicales e imparables, con grandes oportunidades aunque también con algunos riesgos, para la docencia y los modelos pedagógicos y formativos. Ante cambios de este alcance, la universidad española no puede decirse que haya permanecido quieta sino que se ha sumado a una dinámica de renovación docente, de las metodologías educativas y de los soportes formativos que, con más o menos intensidad y con mayor o fortuna según los casos, se ha extendido por las aulas en los últimos años y ha dado lugar al desarrollo de diversas y variadas metodologías y a novedosas y positivas contribuciones a la renovación de la docencia. No es posible detenerse aquí a reseñar siquiera las más significativas de esas iniciativas pero creo que puede tener interés, en cambio, apuntar algunas de las líneas principales que las orientan y detenerse en una breve consideración de algunos de los nuevos paradigmas que sustentan las tendencias actuales de la innovación docente. Entre esos nuevos paradigmas cabría destacar algunos como los siguientes: la orientación de las estrategias de aprendizaje hacia la adquisición de competencias; el énfasis en la 72

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calidad, la evaluación y el seguimiento de los procesos formativos; la extensión del uso de los soportes y formatos que ofrecen las nuevas tecnologías; el desplazamiento hacia los saberes prácticos y el desarrollo de entornos flexibles, híbridos y colaborativos; y la transformación de los roles tanto de los estudiantes como de los profesores. La adquisición de competencias se ha erigido como elemento central de las estrategias formativas y casi como un incuestionable dogma que supone un fundamental avance frente a las viejas metodologías pedagógicas, con el propósito de responder a las demandas formativas de la actual sociedad del conocimiento. Algo que no debiera contraponerse en modo alguno, sino, por el contrario, complementarse con la indispensable transmisión de contenidos y de los fundamentos de una sólida y rigurosa formación en las diversas disciplinas y capacitaciones básicas. La calidad como meta se ha convertido en una exigencia primordial en el proceso de transmisión del conocimiento, traducida en un modo de concebir el proyecto formativo en que se refuerzan los aspectos relacionados con el seguimiento o la tutorización y en que se ha instalado y generalizado una cultura de la evaluación y acreditación de la docencia y las enseñanzas. Claro que este propósito choca en la universidad española con limitaciones como las que, entre otros aspectos, derivan de la situación del profesorado, la falta de recursos, la persistencia de elevados niveles de fracaso, la ausencia de sistemas adecuados para medir los resultados de la docencia y para incentivar su mejora, o la vigencia de unos sistemas de evaluación en que, muchas veces, lo formal se antepone a lo sustantivo y lo burocrático a lo académico. nueva revista · 163

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El uso de nuevos formatos y soportes relacionados con las nuevas tecnologías que nos enfrentan al reto de transformarnos de «analógicos» a «digitales» tanto en los formatos como en los soportes del proceso educativo. Los formatos experimentan cambios cruciales porque los recursos docentes están en abierto en la red; la gente desea estudiar «a la carta», dónde, cuándo y como quiere; las experiencias de aprendizaje se sitúan ya tanto dentro como fuera de las aulas; la educación deja de encontrarse atada a una específica localización y se desacopla de restricciones y ataduras relacionadas con el espacio y con el tiempo; y los soportes ofrecen insospechadas y favorables posibilidades, siempre que se acierte a poner las tecnologías al servicio de la educación y no al contrario, para desarrollar modelos híbridos y colaborativos y combinar los libros con las app y la vida de los campus con los móviles y las tabletas. Saber hacer: el dominio de lo práctico. La orientación a la práctica es uno de los paradigmas más destacados de las nuevas orientaciones docentes, que surge tanto por reacción al apabullante dominio teórico en la docencia tradicional como por el tipo de las necesidades formativas actuales y de las habilidades que caracterizan a los nuevos estudiantes y porque, como he dicho, las experiencias de aprendizaje ya están tanto dentro como fuera de las aulas. Conscientes de ello, las universidades han hecho importantes esfuerzos por ampliar esos contenidos en los planes docentes y en el modo de impartir las enseñanzas, al tiempo que han procurado ofrecer cada vez más sistemas de prácticas a los estudiantes. Pero estas últimas ni resultan suficientes, ni se organizan adecuadamente, ni alcanzan verdaderamente los objetivos a los que debieran responder, porque no se trata solo de complementar la forma74

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ción teórica con alguna experiencia práctica, sino de imbricar ambas en el propio proceso de aprendizaje, avanzando progresivamente hacia lo que cabría imaginar como una especie de «Universidad dual». Los estudiantes en el centro expresa de forma sintetizada otro de los principales paradigmas de las tendencias de innovación educativa que hace referencia, con todo fundamento, a la necesidad de otorgar al alumno el papel protagonista en el proceso docente y en las estrategias de transmisión del conocimiento. Pero al tiempo que se trata de una verdad y un propósito inobjetables, no deja de ser una de las afirmaciones más retóricas y en ocasiones menos aplicadas en la práctica, porque convive con una gran despreocupación por conocer verdaderamente el modo en que han cambiado los receptores de nuestra formación, y por disponer de estrategias adecuadas para atender no solo a una gama de alumnos más plural y heterogénea sino a una tipología de estudiantes nuevos y distintos en sus aptitudes, perfiles, habilidades y lenguajes. La revisión del papel del profesorado. Los nuevos paradigmas y tendencias de la innovación docente transforman sustancialmente, y en diversas direcciones que merecerían una detenida reflexión, el papel tradicional de los profesores. Por un lado, es indudable que se abren nuevas y fecundas posibilidades, pero también existe el riesgo de diluir el papel y la importancia decisiva del profesor en las estrategias docentes. Por otro lado, las nuevas metodologías enfrentan al profesor a nuevos cometidos y a más amplias, diversas y complejas tareas, que suponen adicionales esfuerzos y permanentes necesidades de actualización formativa. Esos retos se contraponen en la universidad española, sin embargo, con una realidad nueva revista · 163

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que establece serias limitaciones como las derivadas de excesivas dedicaciones, de la falta de medios, de la insuficiencia o el envejecimiento de las plantillas o de las incertidumbres de la carrera académica, entre otros diversos aspectos poco favorecedores de estímulos para implicar al profesorado activa y eficazmente en los objetivos de renovación docente. En su formulación teórica, estos nuevos paradigmas resultan ciertamente incontestables y suponen una renovación y un avance indudables respecto a los planteamientos tradicionales de la docencia. Pero, en algunos casos, hay en ellos tanto de verdad como de exceso (y a veces de palabrería) en el modo de llevarlos a la práctica, y parece conveniente, por eso, acompañarlos de una breve reflexión y unas preguntas a las que dedicaré la parte final de este texto. ¿Contra los contenidos teóricos? El paradigma de los saberes prácticos puede llegar a convertirse en un exceso cuando se formula en términos no de complementar sino de casi negar la necesidad de las enseñanzas teóricas o de erradicar por completo las clases magistrales como vestigio de un pasado tradicional. Desde luego que la renovación conlleva el fin de un tipo de clases tradicionales (no precisamente magistrales), pero eso dista de la sentencia extrema de condenar a la teoría y a las verdaderas clases magistrales, como si hubiese de desaparecer el magisterio, como si los maestros ya no importasen, como si ya no hubiese lugar para que el que sabe explique y el que no sabe atienda y, de paso, fuese completamente innecesario que nadie fuese a la universidad. No me cabe duda de la pertinencia de incorporar más enseñanzas prácticas y más experiencias reales de aprendizaje, pero no sin el acompañamiento de unas enseñanzas teóricas que constituyen los 76

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fundamentos imprescindibles no solo para una sólida formación de base sino incluso para el aprovechamiento pleno de las experiencias prácticas. Los profesores ¿importan? A mi modo de ver, los profesores continuarán siendo siempre un elemento decisivo del proceso formativo y una pieza indispensable para la renovación y modernización docente, aunque sus roles y funciones hayan de ser profundamente renovados y reformulados. Hay, sin embargo, alguna tendencia en la innovación educativa que se vincula a iniciativas en que parece diluirse (a veces casi hasta la nada) el papel del profesor. Como si un buen docente no fuese un factor absolutamente diferencial en el proceso de enseñanza y hubiese desaparecido por completo ese elemento esencial que consiste en el contacto y la relación estrecha entre profesor y alumno, que no siempre se puede replicar en cualquier tipo de soporte; como si se ignorase la función de los profesores como inspiradores, guías y compañeros en la aventura del aprendizaje; o como si debiese desdeñarse la capacidad de los profesores como nuevos y decisivos influencers educativos en la sociedad digital y de las redes sociales. ¿El saber ocupa lugar? Los postulados de la renovación docente me parecen tan consistentes en algunos de sus nuevos paradigmas y orientaciones como débiles y desconocedores de algunos otros aspectos relacionados con el lugar que ocupa el saber. Con la apariencia de «estar a la última» se desarrollan, en ocasiones, programas formativos que pueden incorporar más conocimiento pero menos educación y en los que ésta se concibe como producto y no como proceso; no como conocimiento útil para toda la vida, sino de «usar y tirar», con enseñanzas que nueva revista · 163

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tienen fecha de vencimiento y en las que, a veces, lo que sirve para hoy ya no servirá para mañana, en un marco en que las profesiones y las cualificaciones cambian con celeridad. Bajo el influjo de una formación útil e instrumental, a veces se conciben enseñanzas excesivamente especializadas desde el principio que encumbran lo específico e ignoran lo fundamental y se desarrollan programas docentes en que lo especializado desplaza a lo nuclear con desprecio hacia la formación en valores y capacitaciones básicas para saber, pensar y crear. Con la etiqueta de una deseable innovación y diversidad, lo que a veces se consigue es precisamente lo contrario, una uniformización en el resultado de producir egresados indistinguibles, cuando el sistema lo que verdaderamente aprecia es lo diferente y lo singular. Y como si el saber ocupase espacio en vez de lugar, en ocasiones se ignora que el conocimiento ha iniciado un imparable proceso de deslocalización y que, justamente por ello, se acentúa la importancia y pasan a primer plano los elementos que solo puede ofrecer la docencia y los docentes más valiosos. 

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EL GOBIERNO DE LAS UNIVERSIDADES PRIVADAS Manuel Villa-Cellino

Durante las últimas décadas el panorama universitario español ha asistido a un aumento del número de instituciones de enseñanza superior de iniciativa privada. Como efecto positivo, se ha intensificado en el sector la competencia, la exigencia y la calidad. Estas nuevas universidades tienen un sistema de gobierno y de gestión adecuado a un posicionamiento y, a juzgar por los resultados, las que actualmente existen cumplen adecuadamente con las exigencias de crecimiento y de dinamismo necesarias.

Las universidades privadas forman en España un conjunto amplio, diverso y atractivo, tanto por su rápido crecimiento en los últimos años como por haber demostrado su capacidad competitiva para dinamizar, en su propio ámbito y en leal competencia con las universidades públicas, el sistema universitario español en su totalidad. El aumento de la competencia en el sector universitario ha sido positivo para todas las instituciones universitarias, tanto públicas como privadas, y ha obligado a los responsables de las organizaciones universitarias a una profunda reflexión sobre sus sistemas de gobierno y sobre la capacidad de sus órganueva revista · 163

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nos rectores para darle a estas instituciones universitarias las capacidades competitivas y de organización interna acordes con la nueva situación. Siguiendo la terminología del sector universitario, el número actual de las instituciones de «iniciativa social», como también se denomina a las universidades privadas, es grande pues ya son treinta y tres universidades. Este número engloba tanto a las universidades privadas como a las de la Iglesia católica, que tienen un ideario propio y un régimen de gobierno específico en función de su dependencia de una determinada congregación, asociación o jerarquía eclesiástica. También engloba a algunas universidades privadas de «titularidad pública», pues dependen de una institución pública, ya sea una fundación de una comunidad autónoma o de un ayuntamiento. El abanico de las instituciones universitarias privadas es amplio, pues la diversidad y singularidad de las propias universidades privadas y de la Iglesia católica se hace aún mayor si consideramos diversos parámetros, como son: la antigüedad de la institución, el tamaño, la forma jurídica, el régimen de gobierno, la orientación académica, la localización, etc. Iremos precisando sus desafíos y su marco competitivo antes de abordar los modelos de régimen de gobierno en las páginas siguientes. Los datos recientes nos confirman el gran crecimiento de estas universidades durante los últimos años y el aumento de su importancia relativa dentro del sistema universitario español. Mostraremos la situación en el curso 2014-2015, así como la evolución reciente, para valorar mejor la tendencia de aumento constante de la cuota de mercado de las universidades privadas y de la Iglesia católica en el conjunto 80

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del sistema universitario español. Este incremento constante de la «cuota de mercado» puede deberse en gran medida al eficiente sistema de gobierno de este conjunto de universidades. Los datos sobre el número de grados impartidos y los estudiantes matriculados en grado por rama de enseñanza en el curso 2015-2016 son los siguientes:

La evolución de los estudiantes matriculados en grado por rama de enseñanza:

Los estudiantes egresados de grado durante el curso 2014-2015:

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Los estudiantes matriculados en máster en el curso 2015-2016 por rama de enseñanza son los siguientes:

La evolución de los estudiantes matriculados en máster por rama de enseñanza:

Los estudiantes egresados de máster durante el curso 2014-2015:

Los datos sobre los beneficiarios e importes de las becas universitarias que convocan las comunidades autónomas y las universidades según tipo de convocatoria y agente convocante: 82

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Las instituciones universitarias privadas y de la Iglesia católica ya educan a más del 15% de los alumnos egresados de grado y el 33% de los estudiantes de máster. Estas instituciones privadas tienen en común las características específicas deseables en toda institución universitaria de prestigio, pues gozan (bajo diversas fórmulas) de las tres libertades básicas, deseables para cualquier institución universitaria: — Libertad en la selección de sus alumnos (para poder elegir a los mejores mediante criterios objetivos de mérito y capacidad, o libertad para elegir a los que mejor aprovecharían su sistema de enseñanza e investigación). — Libertad en la selección de su profesorado, para poder formar equipos coherentes y altamente cualificados que faciliten la especialización, la investigación y la docencia en los campos elegidos por la universidad. — Libertad en la elección de las fuentes de financiación que la universidad considera relevantes para intentar preservar siempre su autonomía e independencia. El conocimiento de las fuentes de financiación de las universidades es determinante para analizar la importancia y el grado de desarrollo de su sistema de gobierno. nueva revista · 163

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Además de gozar de estas libertades básicas, las universidades privadas necesitan un sistema de gobierno capaz de afrontar los dos sistemas de control externo complementarios y exigentes para todas las universidades españolas. Estos sistemas de control externo son públicos, o ajenos a la institución, en las sociedades y economías abiertas de la Unión Europea. Los podríamos agrupar en dos amplias categorías: a) los sistemas de control administrativos que establecen las administraciones públicas o las agencias de calificación, b) el control que establece la libre concurrencia en los mercados competitivos. Las universidades privadas deben afrontar con decisión el sistema de control administrativo y el sistema de control del mercado por lo que sus órganos de gobierno incorporan figuras similares a las de los órganos de gobierno de las universidades públicas, aunque con iguales denominaciones tienen sistemas de elección muy diferentes; pues casi todos los órganos unipersonales son iguales en sus responsabilidades, pero están elegidos o propuestos directamente por el rector, desde los decanos a los directores de departamento, para formar una pirámide jerárquica bien organizada. Los órganos colectivos tienen denominaciones diversas (Patronato, Consejo Rector, Consejo de Administración, Consejo de Gobierno, etc.) establecidos por la entidad titular de la institución. La gran diferencia con las universidades públicas es que no se dan procesos electivos en el interior de estos órganos, excepto para los representantes de la comisión de participación y para los representantes sindicales o de los estudiantes, según las normas de organización y funcionamiento específicas de cada entidad. 84

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La misión de los sistemas de gobierno de las universidades privadas y de la Iglesia católica es afrontar el reto de competir eficazmente con las universidades públicas y con el resto de universidades a pesar del peso relativo que tienen los dos sistemas de control citados. Efectivamente, el sistema de control administrativo y político está representado por la legislación del Estado, por las actuaciones de la Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación (aneca), por las normas y procedimientos de las Consejerías de Educación o de Universidades de las comunidades autónomas, por las agencias autonómicas en algunas comunidades y por la trasposición de directivas europeas. El otro sistema de «control» determinante para el buen funcionamiento de estas universidades privadas es el mercado. En los últimos años, este sistema de posicionamiento y control de las universidades se ha caracterizado por un mercado de «competencia imperfecta», como se define en economía. La competencia es imperfecta ya que las universidades privadas obtienen más del 80% de sus ingresos a través de las matrículas de los estudiantes. Estos estudiantes pueden acceder igualmente a las universidades públicas, que obtienen en concepto de matrículas de los estudiantes un 20% de sus ingresos totales. La proporción de los recursos captados en los mercados competitivos entre públicas y privadas es inversa en porcentajes y discriminatoria en la realidad práctica, desde este análisis de la procedencia de sus principales fuentes de financiación. Las diferencias en la actuación real y en la percepción de sus capacidades competitivas a través de la actuación de los sistemas de gobierno y de control son fundamentales, pues juegan a favor de unas universidades u otras según la opinión de cada observador. ¿Qué universidades salen beneficiadas? nueva revista · 163

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Adelantemos algunas preguntas más sobre las capacidades competitivas para resaltar las diferencias. ¿Se puede competir en un mismo mercado con productos equivalentes cuando unos competidores tienen subvencionado el 80% de sus costes y otros competidores deben vender al precio real, que es entre cinco y diez veces superior al de los anteriores? Si los compradores realizan un análisis racional, ¿pueden ser equivalentes los estándares de calidad en la formación, conducente a un mismo título oficial, cuando en unas universidades se cobra diez veces más que en otras? (Recordemos que las universidades privadas consolidadas tienen sistemas de becas que permiten a los candidatos sin recursos económicos suficientes estudiar en estas universidades con un coste igual o inferior al de la universidad pública. Recordemos también que los costes reales por alumno de unas u otras universidades no son especialmente diferentes.) En esta situación, los sistemas de gobierno de las universidades privadas están llamados a aportar un valor decisivo a sus estudiantes, para que estos participen en el proyecto compartido de consolidar y mejorar la posición de España en el concierto internacional, a través de la formación y el conocimiento. Para estar en condiciones de aportar este valor y prestar este servicio a la sociedad en términos excelentes, las universidades privadas se apoyan en un sistema de gobierno y de gestión interna muy capaz de establecer sus estrategias, definir sus objetivos y ofrecer los buenos resultados a los que ya nos estamos acostumbrando. La presentación de las propuestas de valor de las universidades privadas en un mercado competitivo tiene mucho que ver con su propio sistema de gobierno sobre el que descansa una gran parte de su capacidad competitiva. 86

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El sistema de gobierno de las universidades privadas debe conseguir aportar valores decisivos para los estudiantes, al mismo tiempo que ofrece múltiples beneficios a la sociedad española, entre otros: — Proporcionar un servicio público sin coste para el Estado. — Demostrar una gran eficiencia en el uso de los recursos. — Haber mostrado flexibilidad y rapidez para adaptarse al Espacio Europeo de Educación Superior. — Mostrar un gran interés por la calidad docente y ser muy activos en innovación pedagógica. — Promover la igualdad de oportunidades mediante un sistema de becas que equilibra el coste para el alumno entre la universidad pública y la privada. — Dirigir la formación de sus graduados hacia la internacionalización y la competencia en un mercado global. — Vincular la investigación a la utilización productiva y a la generación de conocimientos para las distintas profesiones. — Facilitar la formación de élites académicas y profesionales mediante la selección efectiva de alumnos y profesores en contextos de alto rendimiento. — Mantener canales privilegiados con las empresas e instituciones de su entorno para aportarles valor y facilitar la incorporación de sus egresados al mercado de trabajo. — Ser muy capaces de competir en un mercado imperfecto. Es justo reconocer la calidad de las universidades españolas, públicas y privadas, globalmente consideradas. Ambas son un polo de atracción de talento. Sin embargo, hay un amplio nueva revista · 163

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consenso sobre las carencias de nuestro sistema de educación superior, en parte por razones históricas y sociales bien conocidas. No es fácil romper en poco tiempo con una tradición secular de universidad pública napoleónica, en la que el sistema de gobierno y los estamentos corporativos dejan poco espacio para la flexibilidad, la selección objetiva, la innovación y la competitividad. Por eso debemos dejar dicho que es urgente reformar el sistema de gobierno de las universidades públicas. Los sistemas de gobierno de las universidades privadas también se diferencian entre sí en algunos aspectos, al entrar en los detalles específicos que resaltan unas universidades u otras, pero vamos a continuar con las valiosas similitudes que tienen estos sistemas de las universidades privadas y de la Iglesia católica, si se compara su sistema de gobierno con los de las universidades estatales o de gobernanza autonómica. Un ejemplo muy significativo del sistema de gobierno aplicado por varias universidades privadas es el de la Universidad Nebrija, cuya breve descripción nos permite reseñar los distintos órganos de gobierno, colectivos o unipersonales, que participan en su sistema de decisión. La Universidad Nebrija tiene un sistema de gobierno muy jerarquizado, con cuatro órganos colectivos y todos los órganos unipersonales habituales en la organización universitaria. Los órganos colectivos son: — Un patronato «externo» compuesto por 25 personalidades destacadas, con relevancia social, económica o política, que aportan el control social e institucional de quienes representan a la sociedad española y que han ofrecido su participación en este órgano de la universidad como un servicio altruista por su alta labor docente e investigadora. 88

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— Un Consejo Rector compuesto por un máximo de nueve miembros, de los cuales hasta un tercio ostentan cargos ejecutivos en la universidad y dos tercios son «externos» a la misma. Este órgano tiene todos los poderes de dirección y gestión propios de las sociedades anónimas. — Un Consejo de Gobierno, con reuniones mensuales, compuesto por 15 miembros «internos» y presidido por el rector que entiende sobre todos los temas de la organización académica y de las relaciones institucionales con otras universidades, con empresas y con la sociedad española en general. — Un Consejo de Dirección con reuniones trimestrales; en la actualidad está compuesto por 35 personas o «directivos» pues están presentes todo el equipo rectoral, todos los directores de áreas, todos los directores de los departamentos académicos y los directores de los departamentos o jefes de sección de la administración y los servicios. — Además cuenta con una Comisión de Participación formada en la actualidad por 32 representantes de toda la comunidad universitaria, con unos 19 miembros del pdi, 11 del pas y 2 alumnos, que se reúne cuando lo establece su presidente o lo solicitan las diferentes comisiones de trabajo. En estrecha relación con estos órganos colectivos son muy relevantes las actuaciones de todos los órganos unipersonales. Los órganos unipersonales son nombrados por un procedimiento muy jerarquizado y compartido entre los responsables de las propuestas de nombramiento, el órgano inmediatamente superior y el decisor. Así el nombramiento del rector se hace mediante la propuesta de una terna de candidatos por el patronato (cuyos miembros son todos «externos» a la instinueva revista · 163

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tución) y la selección directa del mismo se hace por los cuatro miembros actuales del Consejo Rector de la universidad. Hasta el momento, han sido elegidos como rectores profesores titulares o catedráticos del propio claustro docente, pero ha habido propuestas de personas ajenas al mismo. El rector propone al mismo Consejo Rector el nombramiento de sus vicerrectores y decanos. Los decanos pueden proponer la continuidad o renovación de los directores de los departamentos académicos y así sucesivamente hasta formar una pirámide jerárquica eficaz y competitiva. La evaluación anual del desempeño de todo el profesorado, los sistemas de carrera profesional competitiva por méritos objetivos cuantificables, el reconocimiento automático de todas las acreditaciones de la aneca y de las agencias autonómicas, así como el impulso objetivo por mérito y capacidad de todo el personal y profesorado forman parte esencial del sistema de gobierno establecido para evitar que la pirámide jerárquica distorsione el entorno de libertad docente y de promoción por evaluaciones objetivas de toda la estructura académica. La conclusión es que el sistema de gobierno de las universidades privadas y de la Iglesia católica cumple adecuadamente con los desafíos que el actual sistema universitario español, más libre y competitivo, plantea a este tipo de instituciones. 

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NUEVOS MODELOS DE GOBERNANZA PARA LAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS Francesc Xavier Grau Vidal

El presente texto argumenta la necesidad de una reforma del sistema de gobernanza a partir de las funciones estratégicas que en la actualidad desarrollan las universidades en los respectivos sistemas socioeconómicos que las justifican y sustentan. El autor parte del análisis desarrollado en un trabajo previo ya publicado y tiene en cuenta las conclusiones del estudio University Autonomy in Europe II (2011), actualizadas en la versión dada a conocer este año.

El punto de partida para diseñar un sistema de gobernanza debería ser precisamente la identificación de la función que debe cumplir, lo que remite a la propia funcionalidad de la autonomía universitaria. La institución universitaria debe garantizar, por el bien de la sociedad, que, al generar y transmitir conocimiento, su actuación no responde a intereses grupales de ningún tipo. Constituye un servicio público que debe actuar con autonomía, y esa actuación incluye todos los nueva revista · 163

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mecanismos de toma de decisiones, esto es, el sistema de gobernanza en su conjunto que, desde esta perspectiva, se configura como el garante de la prestación del servicio público de educación superior e investigación con la máxima eficiencia, al tiempo que libre de la influencia de intereses políticos, económicos o religiosos. La gobernanza universitaria y la especial relación entre los gobiernos y las instituciones de educación superior constituyen objeto permanente, y hoy muy actual, de debate en todo el mundo. Basta con fijarse en el ejemplo de los países más avanzados de Europa; todos han llevado a cabo en las dos últimas décadas reformas profundas de sus sistemas universitarios. La razón última está en el papel estratégico de las instituciones de educación superior e investigación para todas las sociedades en un escenario de competición global, basada cada vez más en el conocimiento. En todos los casos, las reformas han ido dirigidas a reforzar la definición institucional de la universidad, su autonomía y su sistema de gobierno. Y dentro de este, a un elemento aún nuclear: la relación de la academia con el gobierno de la universidad. El único valor de una universidad está en la mente de su profesorado, que no puede ser considerado propietario de la universidad pero tampoco simplemente empleado. Constituye esta una relación única, para la que no es conveniente intentar encontrar analogías en otros ámbitos laborales. De hecho, definir un sistema de gobernanza universitaria es definir cómo la institución universitaria puede responder a las necesidades de su sociedad y del mundo manteniendo la imprescindible libertad académica de su cuerpo de profesorado. 92

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En España, tras la imprescindible lru de 1983, las reformas introducidas por la lou (2001) y la lomlou (2007) no se han enfocado a paliar los déficits en autonomía universitaria y en gobernanza que, por comparación y como muestran reiteradamente los Scoreboards de la eua, mantiene nuestro sistema. España, como han hecho todos los países de Europa occidental en los últimos 10-20 años, necesita dotar a sus universidades de un sistema de gobierno realmente autónomo que les permita definirse institucionalmente y dar su propia y responsable respuesta a los retos de la sociedad. En la necesidad de la autonomía universitaria radica gran parte de la cuestión y de la dificultad: en todo el mundo, las universidades están definidas y regidas por su propia sociedad, por alguna ley estatal, así como, con muchas variantes y mecanismos diversos, están también financiadas. Y esta relación: definición/financiación estatal-gobierno autónomo de la universidad es la que tiene que ser considerada con precisión. FUNCIÓN DEL SISTEMA DE GOBERNANZA

El punto de partida para un diseño de un sistema de gobernanza debe ser la identificación de la función que debe cumplir, un enfoque que se encuentra a faltar en los estudios mencionados, y esto remite a una consideración fundamental: el porqué de la definición de la autonomía universitaria. Como ha puesto de manifiesto la eua, y como casi todo el mundo admite, solo incrementando la autonomía institucional de las universidades estas podrán ser capaces de responder a tantas y tan diversas demandas y expectativas. La eua, en este sentido, ha llevado a cabo un excelente trabajo de integración de la gran diversidad europea. En un primer estudio de 2009 nueva revista · 163

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(University Autonomy in Europe I) recoge la situación de los sistemas de gobierno de universidades de 34 países europeos y hace evidente la diversa terminología utilizada para definir elementos de la autonomía institucional, así como de las perspectivas que se emplean para evaluarla. En un segundo estudio, de noviembre de 2011 (University Autonomy in Europe II. The Scorecard), realiza la muy útil tarea de medir el nivel de autonomía mediante un conjunto finito de indicadores que se clasifican en las cuatro dimensiones de la autonomía universitaria que ya identificaba el primer estudio: organizacional, financiera, de personal y académica. La concreción y el detalle del estudio y la extensión de la comparación internacional hacen que ese conjunto de indicadores se pueda considerar un verdadero check-list de un sistema de gobernanza. Muy recientemente, la misma eua ha publicado una actualización de la misma medida del nivel de autonomía de los sistemas universitarios europeos: University Autonomy in Europe III. The Scorecard 2017. Como en la primera edición del Scorecard, a partir de una amplia encuesta, los autores del estudio asignan valores y pesos a cada uno de los indicadores, lo que les permite obtener una medida del nivel de autonomía universitaria de los sistemas de los diferentes países. La Tabla 1 recoge la valoración global de cada dimensión en las ediciones de 2011 y 2017, donde pueden observarse algunos cambios en los sistemas universitarios estudiados (han desaparecido de la tabla Grecia, Turquía y Chequia, y se han introducido los dos sistemas belgas y Serbia), pero el grueso de los países considerados es el mismo. Resulta evidente, a tenor de esta tabla, que el sistema universitario español figura consistentemente en el grupo de países con menor nivel de autonomía universitaria. 94

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Hay mucha evidencia empírica, como la que recoge el estudio de Aghion et al, de 2009, de la marcada correlación positiva entre autonomía y productividad y competitividad internacional de las universidades, una correlación que apoya la tesis principal de que cualquier reforma del sistema de gobernanza debe tener como objetivo incrementar el nivel de autonomía y de responsabilidad de las universidades españolas, que se encuentran en los niveles más bajos de autonomía institucional en Europa. Por ello, el conjunto de indicadores que permiten medir el nivel de autonomía resulta muy útil como guía para la reforma, dado que permite identificar los elementos clave del sistema de gobernanza en comparación con otros sistemas y, al mismo tiempo, orienta coherentemente hacia las opciones que otorgan una mayor autonomía. LÍNEAS FUNDAMENTALES DE REFORMA

Siguiendo la guía proporcionada por el estudio de la eua sobre autonomía universitaria, el sistema de gobernanza se puede definir a partir de las dimensiones económica, organizacional, de personal y académica, y todas estas dimensiones necesitan ser abordadas en una eventual reforma. a) Dimensión económica El sistema de gobernanza debe perseguir la máxima eficacia y eficiencia y debe garantizar la máxima autonomía institucional, además del seguimiento y la rendición de cuentas ante la sociedad. Esta relación lleva a una necesidad funcional: la suficiencia financiera no sujeta a consideraciones de tipo ideológico, económico o religioso. El principio de autonomía financiera se encuentra en la base de la autonomía universitaria. nueva revista · 163

Tabla 1. Valoración media de los indicadores para cada dimensión de la autonomía universitaria (De University Autonomy in Europe II. The Scorecard y University Autonomy in Europe III. The Scorecard 2017). francesc xavier grau vidal

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francesc xavier grau vidal

La opción básica europea ha sido siempre la de una financiación pública de las universidades, como garantía de independencia, que se enfrenta, sin embargo, a una relación entre universidades y gobiernos progresivamente compleja, en la medida en que se amplían las funciones de la universidad, se universaliza el acceso a la educación superior y se incrementan los costes. En cualquier caso, la relación entre gobierno y universidad resulta clave para garantizar la autonomía universitaria, y el vínculo principal entre ambos es el sistema de financiación. En nuestro país es tradición que los gobiernos establezcan directamente esa relación y que, con modelos de financiación más o menos objetivos y transparentes, financien directamente las universidades. Este sistema introduce una importante restricción a un elemento clave de la autonomía: la capacidad de las universidades para actuar con independencia respecto de cualquier opción política, siempre presente en los gobiernos. Como sucede en muchos sistemas de otros países con mayores niveles de autonomía, es necesario introducir reformas en el sistema de gobernanza que garanticen que los gobiernos no deciden sobre el destino concreto de los recursos, sino que se concentran en establecer objetivos y prioridades y en definir los recursos globales asignados a cada uno. La definición del sistema de investigación e innovación del país no es el objetivo principal de este documento, pero es evidente, como se deriva de la Estrategia 2020 y, antes, de la de Lisboa, que la sociedad del conocimiento, que es la que puede sustentar una sociedad del bienestar, se basa en la concepción integral de la educación superior, la investigación y la innovación como prioridades de un país. Es en este sentido que se hace necesaria una definición global de políticas en estos ámbitos, una 98

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nuevos modelos de gobernanza para las universidades públicas

definición en la que el sistema universitario, de manera natural, figura en la base. Por consiguiente, los instrumentos de asignación de recursos públicos y de control y seguimiento de la calidad y el impacto deben tener también una aproximación global. La historia y la evolución reciente del sistema universitario han conducido a minimizar la identidad institucional de la universidad. Además de tener la iniciativa en la elaboración de una legislación profusa en todos los detalles del funcionamiento de la universidad, en todas las dimensiones de la autonomía universitaria, los gobiernos intervienen directamente en la política universitaria mediante una gran variedad de programas de actuación que afectan a todas las misiones de la universidad (son ejemplos las convocatorias de proyectos de innovación docente, de grupos de investigación consolidados, de personal específico, etc.), lo que crea un entorno de tutorización externa de la actividad universitaria que no favorece en absoluto la completa responsabilización institucional. Hay ciertamente dificultades para construir esa identidad. La cultura de diálogo entre universidad y gobierno está edificada sobre esta realidad y, como consecuencia, existe una gran dificultad para identificar a la institución como tal. En esta cuestión radica buena parte de la dificultad para definir un modelo de gobernanza. Otra dificultad se deriva de la masificación de la actividad, que se traduce en comunidades universitarias muy grandes, diversas y caras en una primera aproximación. En definitiva, en un modelo de gobernanza que busque la eficiencia en el uso de los recursos públicos y quiera garantizar la autonomía, parece necesario poder definir «propietarios» de la universidad, diferentes de los representantes del pueblo y de los gobiernos, que ostenten la plena responsabilidad de la función nueva revista · 163

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universitaria en representación también de los intereses de la sociedad, que pueden incorporar o no caracteres regionales. Esta plena responsabilidad les debe permitir actuar económicamente en cuestiones tan básicas como la administración plurianual de fondos, la solicitud de préstamos y la realización de ventas o compras inmobiliarias. Son las funciones que en otros sistemas universitarios cubren los Boards of Trustees o Regents. b) Dimensión organizacional La definición de un sistema de gobierno autónomo, en el que se identifica un órgano que detenta la propiedad de la universidad en nombre de la sociedad, hace casi innecesario definir externamente otros elementos de gobernanza interna, de modo que la universidad debería poder organizarse de la manera que considere más conveniente para la consecución de los objetivos que la sociedad le marque. Esta visión puede hacerse extensiva desde la definición del órgano ejecutivo a la de los criterios de contratación de personal, pasando por la definición de la estructura de centros, departamentos, institutos y servicios. En definitiva, el órgano de decisión política de la universidad debe tener plena responsabilidad y debe velar por que su actuación responda a los intereses de la sociedad (entre ellos el de garantizar la evolución positiva de la universidad): debe minimizar el corporativismo y también las respuestas a presiones de grupos de interés, ya sean internos o externos. En particular, el órgano de gobierno estratégico y de supervisión de la universidad es el que ha de ser responsable de establecer el mecanismo y los criterios de selección del responsable ejecutivo de la universidad (rector o rectora), que debería ser un académico no necesariamente miembro de la institución en el momento de ser seleccionado. 100

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c) Dimensión académica Esta es la dimensión nuclear de la universidad, en tanto que responde a su primera razón de ser, que no es otra que la formación de los ciudadanos al más alto nivel posible, un nivel que justifica el esfuerzo simultáneo en investigación y que se simboliza con la formación de doctorado, como culminación del progreso en el saber. La eficiencia en el uso de los recursos públicos no se debe conseguir decidiendo en lugar de las universidades, porque lo que hace esta decisión es, precisamente, sustituir una parte esencial de su papel: determinar su propio mapa de titulaciones y especializaciones, en ejercicio de su responsabilidad. Debería ser suficiente con un cuidadoso y riguroso uso de los instrumentos de gobernanza del sistema: el modelo de financiación a aplicar por la agencia de financiación, el informe ex ante y la evaluación ex post que debe ejercer la agencia de calidad y, sobre todo, la definición de objetivos, prioridades y recursos globales, decisión que corresponde al gobierno. En definitiva, la preocupación del gobierno debe ser velar por que se alcancen los objetivos marcados con los recursos disponibles, y el trabajo de las universidades debe ser, con las negociaciones y acuerdos que sean necesarios con la agencia de financiación, decidir su estructura, su oferta de titulaciones, la asignación interna de recursos y la estrategia de colaboraciones con otras instituciones que lo haga posible. Sustituir esta dinámica por decisiones externas a la universidad equivale a tener un sistema universitario menor de edad o amputado y desaprovechar gran parte de su potencial. d) Dimensión de personal De nuevo, se debe visualizar un escenario de futuro en el que la propia universidad tenga la completa autonomía para decidir nueva revista · 163

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sobre su personal, tanto en términos de selección como de retribución, en el marco de las tablas salariales que sirvan de referencia en el país y de acuerdo con la legislación laboral. Esta es la situación dominante en los sistemas con más autonomía y también con mayor productividad e impacto. En todo caso, debe considerarse el valor proporcionado por el funcionamiento de estándares nacionales de acreditación, que podrían mantenerse transitoriamente, mientras las universidades desarrollan plenamente su potencial de autonomía. Finalmente, la sociedad española necesita de unas instituciones universitarias plenamente autónomas y responsables de su rol en la sociedad y, por ello, necesita también una reforma del sistema de gobernanza, en la línea de la que han llevado a cabo todos los países que encabezan la Tabla 1. Aquello que tienen en común dichos sistemas define las líneas principales del modelo de gobernanza a desarrollar.  REFERENCIAS

— Aghion, P.; Dewatripont, M.; Hoxby; C.; Mas-Colell, A., & Sapir, A. (2009), «The governance and performance of research universities: Evidence from Europe and the U.S.», Working paper 14852, National Bureau of Economic Research. — Estermann, Thomas & Nokkala, Terhi (2009), University Autonomy in Europe I. Exploratory Study. Bruselas: European University Association. — Estermann, Thomas; Nokkala, Terhi & Steinel, Monika (2011), University Autonomy in Europe II. The Scorecard. Bruselas: European University Association. — Estermann, Thomas; Pruvot, Enora Bennetot (2017), University Autonomy in Europe III. The Scorecard 2017. Bruselas: European University Association. — Grau, F.X. (2013), Autonomía universitaria y sistema de gobernanza. Publicacions urv. — Grau, F.X. (2015) «Razones y propuestas para una reforma del sistema de gobernanza de las universidades españolas». El gobierno de las universidades. Reformas necesarias y tópicos manidos, pp. 121-143, Ed. Tecnos, Madrid.

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EL MAPA DE TÍTULOS. LAS NUEVAS NECESIDADES Salvador Carmona

En los últimos años se han producido cambios estructurales que han modificado sustancialmente el mercado de empleo. La integración de la tecnología permite augurar que dichas transformaciones continuarán en el futuro. Teniendo en cuenta el nuevo contexto, es necesario que tanto los poderes públicos como las instituciones educativas, especialmente las universitarias, revisen los planes de estudio e introduzcan cambios en la enseñanza para que los alumnos puedan adaptarse mejor al mercado laboral.

En Estados Unidos, el 2,86% de la fuerza de trabajo desarrolla empleos que tienen que ver con la conducción (e.g., camioneros, taxistas, repartidores; ver Center for Global Policy Solutions, 2017). Asimismo, existen al menos treinta grandes empresas que están actualmente realizando inversiones de primer orden en el diseño y puesta en marcha de vehículos autónomos. Además, las empresas que realizan esta apuesta por el vehículo sin conductor no se circunscriben al sector del automóvil (e.g., Volvo, Delphi), sino que las grandes empresas «tecnológicas» también realizan grannueva revista · 163

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des inversiones en esta área (e.g., Apple, Google, Intel). Por su parte, el desarrollo del coche sin conductor está experimentando avances considerables: en diciembre de 2016, Budweisser utilizó un camión sin conductor para servir cerveza desde su sede central en Colorado hasta una localización que se encontraba a casi 200 kilómetros de distancia. Por su parte, el ámbito normativo e institucional no está siendo ajeno a estos cambios: en junio de 2017, el Estado de Texas, al igual que ya ocurría en Finlandia, ha autorizado el transporte con vehículos autónomos. Este conjunto de avances tecnológicos y de cambios legislativos hacen factible la generalización del vehículo sin conductor; un cambio que podría tener lugar en los próximos cinco años, al menos en lo que se conoce como Nivel 4, es decir, con seguridad en entornos predecibles. Y esta generalización sin duda tendrá un impacto positivo en la productividad y en la sostenibilidad. Pero, al mismo tiempo, y de manera no tan positiva, en el empleo; en el caso de Estados Unidos, afectaría especialmente a hombres blancos y en estados como California, Texas, Nueva York, Florida o Illinois. El caso del vehículo autónomo y su impacto en el empleo es relativamente predecible, pero no se trata de un fenómeno aislado; podemos apreciar que, en las oficinas bancarias, cada vez hay un menor número de empleados y que muchos servicios se ofrecen por Internet o por cajeros automáticos. Y que la seguridad de las oficinas se apoya en la minimización del uso del dinero en efectivo y en el control de seguridad mediante cámaras de televisión y otros mecanismos electrónicos. De nuevo, el caso del sistema bancario no es único; por ejemplo, en las cadenas de supermercados puede apreciarse 104

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una sustitución creciente de los cajeros «humanos» por la autofacturación. La relación de sectores económicos que están cambiando sustancialmente el uso intensivo de la mano de obra, así como la organización y estructura del trabajo, podría continuar. Muchos empleos verán disminuida significativamente su fuerza de trabajo y, a la vez, surgirán otros hasta ahora desconocidos: según señala el World Economic Forum (2016), el 65% de los escolares que están comenzando en estos momentos la enseñanza primaria tendrán empleos que no existen en la actualidad. La situación actual y las previsiones del futuro del empleo son suficientemente elocuentes sobre los cambios estructurales que se están produciendo y de los más fundamentales que están por venir. Y, ante esta situación, ¿cuáles han sido las propuestas de los poderes públicos e instituciones educativas? Lamentablemente, y como indica un reciente informe del McKinsey Global Institute (2017), los sistemas educativos no han sido sensibles a los cambios en el futuro del empleo. Y, efectivamente, esta valoración no es exclusiva de la educación en formación profesional o de la enseñanza secundaria, sino que afecta de manera especial al sistema universitario, que no puede permanecer indiferente ante el cambio permanente y acelerado que está experimentando el mercado de trabajo. En este sentido, una reconsideración tanto de la oferta de títulos universitarios como del modo de enseñanza, es pertinente. Sin una revisión en profundidad del contenido del mapa de titulaciones, una revisión de los planes de estudio de los actuales, y cambios en el modo de enseñanza no será posible nueva revista · 163

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ofrecer a nuestros estudiantes la formación que mejor se adapte a las exigencias laborales a las que se van a enfrentar a la conclusión de sus estudios. Este artículo está estructurado de la siguiente manera. A continuación, se presentan los determinantes del futuro del empleo. Seguidamente, se presentan estudios que han categorizado las titulaciones que serán más demandadas por el futuro mercado de trabajo. Finalmente, se realiza una propuesta resumen y se presentan las conclusiones. DETERMINANTES DEL FUTURO DEL EMPLEO

El World Economic Forum (2016) realizó una encuesta a directivos de recursos humanos de grandes corporaciones que, en su conjunto, emplean a trece millones de personas. El objetivo del estudio era identificar los factores que determinan los cambios en el futuro del empleo. Los resultados de la encuesta son concluyentes en cuanto a los determinantes: a) demográficos y socioeconómicos, y b) tecnológicos. Los factores demográficos y socioeconómicos se encuentran muy afectados por el proceso general de globalización, que tiene un impacto decisivo en decisiones empresariales de deslocalización, asignación geográfica de centros tecnológicos, movimientos migratorios y cambios legislativos e institucionales. Más específicamente, la encuesta del World Economic Forum puso de manifiesto que elementos como el cambio en el entorno de trabajo y el empleo flexible constituían los elementos más importantes de esta dimensión que, a su vez, tenía implicaciones en decisiones como el outsourcing, o la búsqueda de la flexibilidad organizativa mediante 106

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la disminución del personal permanente y su sustitución por consultores temporales. El segundo elemento más importante es el incremento de la clase media en las economías emergentes. Así, en los próximos años, más del 50% del poder adquisitivo mundial de la clase media estará localizado en Asia. Como veremos, este elemento puede tener una influencia importante en el perfil del estudiante universitario. El tercer factor en importancia es el cambio climático. Finalmente, el estudio también identifica aspectos como la volatilidad geopolítica y el creciente énfasis del consumidor en aspectos éticos y de privacidad. Los factores de tipo tecnológico que afectan al futuro del empleo están liderados por el Internet móvil y la tecnología de la nube (cloud technology). Otros elementos de importancia notable, son: la capacidad de procesamiento informático de datos, el Big Data, la implantación y generalización de nuevos tipos de energías, el Internet de las cosas, la robótica, el transporte autónomo y la impresión 3D. En su conjunto, los cambios identificados por la investigación del World Economic Forum consideran que el impacto agregado de las tecnologías sobre el futuro del empleo sería un 25% superior al que tendría el otro factor, los cambios demográficos y socioeconómicos. Como señala el McKinsey Global Institute (2017), los factores tecnológicos tendrán un impacto definitivo y devastador sobre un 5% del empleo y, así, trabajos que actualmente son realizados por personas pasarán a ser completamente automatizados; será el caso de los empleos en que se realizan tareas repetitivas, como puede ser el caso de trabajos de administración, fabricación, o algunas tareas de la construcción. Según datos publicados nueva revista · 163

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por The New York Times para Estados Unidos, en el año 1900 el 60% de la fuerza de trabajo se ocupaba en fábricas y granjas; ese porcentaje descendió al 36% en 1950 y, actualmente, es inferior al 10%. A la vista de los resultados del estudio, la tendencia continúa. Según McKinsey Global Institute (2017), la tecnología tendrá un efecto muy importante, aunque no definitivo, sobre un 50% adicional del empleo, tal y como lo entendemos actualmente. Este impacto afectará de manera singular a trabajos relacionados con titulaciones universitarias. Así, por ejemplo, el efecto conjunto de Big Data y de máquinas inteligentes ejercerá una influencia notable en los trabajos de tipo legal, donde el text-mining permitirá realizar un gran número de actividades legales de manera automatizada. En el ámbito de la medicina, el análisis radiológico se beneficiará del uso de grandes bases de datos que facilitarán análisis comparativos de biopsias y establecer recomendaciones sobre los mejores tratamientos, con base en información histórica de pacientes y focalizándolo en las características de salud, sociales y personales de cada individuo. Asimismo, trabajos como el de la teneduría de libros podrán ser automatizados, y el impacto sobre la actividad del contable será similar al que hemos observado en las agencias de viaje. Según otro informe de McKinsey, con datos obtenidos en Francia, Internet había eliminado 500.000 puestos de trabajo hacia 2011 aunque también contribuyó a crear un total de 1.200.000 empleos. Por tanto, las instituciones de educación superior afrontan el reto de ofrecer una formación relevante 108

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a los estudiantes, de manera que se mejore su preparación de cara a las demandas cambiantes del mercado de trabajo. Los títulos universitarios que actualmente forman parte del mapa de titulaciones tendrían que anticipar, o al menos acomodarse, a estos cambios. Y, al mismo tiempo, las universidades tendrían que efectuar modificaciones en los planes de estudios actuales y en el modo de enseñanza, con el fin de descontar los cambios que se producen en empleos que son cubiertos con las titulaciones actuales. A la vista de la discusión anterior, podríamos parafrasear a Goldin y Katz (2009), en el sentido de que existe una relación estrecha entre educación universitaria, por un lado, y tecnología y cambios socioeconómicos y demográficos, por otro. EMPLEOS (Y TITULACIONES) DE FUTURO

La evidencia empírica existente establece una relación bastante directa entre los empleos de futuro y el nivel educativo. Así, por ejemplo, Goos, Konings y Vandeweyer (2015) encuentran que las personas que acumulen formación en tecnologías avanzadas y en cualquiera de las áreas de stem (ciencias, tecnologías, ingenierías y matemáticas) disfrutarán de más del doble, y mejores, oportunidades de trabajo que quienes solo tengan formación en una de esas áreas. Más en concreto, el us Bureau of Labor and Statistics desarrolló en 2014 una categorización de los empleos más demandados durante la siguiente década (2014-2024), que podemos sintetizar en la Tabla 1. Como puede observarse en dicha tabla, el documento del us Bureau centra su análisis en empleos y no tanto en titulaciones. nueva revista · 163

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Tabla 1. Estimación de empleos más demandados en el periodo 2014-2024. TECNOLOGÍAS — Desarrollo de sistemas — Dirección de sistemas — Analistas de dirección — Analistas de sistemas ENSEÑANZA

SALUD

— Profesorado de formación básica

— Enfermería — Dirección de centros de salud — Medicina — Cirugía

PROFESIONALES

TÉCNICOS

— Dirección financiera — Dirección de operaciones — Abogacía — Dirección de ventas — Analistas de mercados

— Electricistas — Supervisión de primera línea de producción

Fuente: us Bureau of Labor and Statistics.

En lo concerniente a empleos, la estimación del us Bureau es relevante en cuanto a la identificación de los mismos en cinco grandes áreas: tecnologías, salud, profesiones, técnicos y enseñanza. El documento es de enorme utilidad, pero no concreta la relación entre contenidos de formación y cambios en el perfil del puesto de trabajo que experimentarán dichos empleos. Por nuestra parte, creemos que es razonable esperar que la formación de un analista de mercados tenga un elevado componente tecnológico y de analista de datos. De igual manera, los empleos relacionados con la salud han de acreditar un conocimiento tecnológico elevado, tanto en lo concerniente con máquinas inteligentes de tra110

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tamiento de los pacientes, como en el análisis de datos de diagnóstico. Por su parte, el World Economic Forum (2016) concluyó el análisis empírico sobre el futuro del empleo, que hemos comentado más arriba, con una relación de los empleos y titulaciones que experimentarían mayores cambios en el medio plazo. En primer lugar, identificaron un bloque de empleos que tendrían una elevada demanda y cuyas titulaciones de referencia serían: arquitectura, ingeniería, computación y matemáticas. Por otro lado, preveían una estabilización relativa en empleos relacionados con la administración de empresas, las finanzas y las ventas. Finalmente, estimaban que todos los empleos relacionados con el sistema de fabricación convencional, caracterizados por su carácter repetitivo, experimentarán una caída muy notable, o una reducción total, en su demanda. CONSIDERACIONES FINALES

La combinación de los cambios socioeconómicos y demográficos, por un lado, y los desarrollos tecnológicos, están ejerciendo un impacto significativo en el futuro del empleo. Las instituciones de educación superior no pueden permanecer indiferentes ante esta situación, y por ello procede una reconsideración de las titulaciones universitarias, así como del contenido curricular de las existentes y de su modo de enseñanza. La evidencia empírica existente indica que las titulaciones de carácter técnico (e.g., arquitectura, ingeniería), tecnológico (e.g., computación, ingeniería de sistemas) y ciencias (e.g., matemáticas) serán altamente demandadas en el futunueva revista · 163

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ro. Además, la combinación de tecnología y stem proporcionará oportunidades muy elevadas de empleo a los egresados. Por otra parte, las titulaciones relacionadas con la salud (e.g., medicina, cirugía, enfermería) y con la administración de empresas y la abogacía (e.g., dirección de operaciones, finanzas, ventas) serán objeto de una demanda relativamente creciente. Aunque estas titulaciones estarán afectadas por el cambio tecnológico, no será factible reemplazar totalmente el factor humano de las mismas. Por tanto, y en relación al mapa de títulos, una propuesta realista sería concentrar el crecimiento y desarrollo de la oferta en titulaciones de estas características. En el caso del sistema universitario español, la toma en consideración de estas titulaciones permitiría atraer también a estudiantes internacionales, no europeos. Como hemos comentado, el World Economic Forum (2016) prevé que más del 50% de la capacidad de consumo esté concentrada en países de Asia y es de esperar que su clase media, y la de otros países, busque oportunidades de educación universitaria en otras latitudes. En el caso español, y a partir de la modificación de los requisitos de selectividad para estudiantes internacionales, esto supone una oportunidad de primer orden. Por ello, el sistema universitario español afronta el reto de constituirse en un cluster de prestigio académico a nivel mundial. Y para alcanzar ese objetivo, la oferta innovadora de titulaciones que hemos comentado, así como el contenido curricular y la forma de impartición serán elementos importantes. Las titulaciones actuales se beneficiarían de algunas modificaciones en su contenido curricular. Por ejemplo, los planes de estudio podrían incorporar módulos correspondientes 112

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al cambio tecnológico (e.g., big data, análisis de datos, codificación), así como contenidos provenientes de líneas de pensamiento y movimientos globales (e.g., sostenibilidad). Estas modificaciones irían encaminadas a remover los silos que actualmente caracterizan la estructura de planes de estudio. Por ello, la incorporación a los planes de estudio de aspectos como la tecnología y la sostenibilidad sin duda formaría mejor a nuestros estudiantes para satisfacer las exigencias del empleo, así como demandas sociales más amplias. Al mismo tiempo, la forma de impartición de la enseñanza universitaria puede contribuir a la mejor formación de nuestros estudiantes. Como señala Cabrales (2014), el sistema universitario ejemplariza una educación viejuna, que se caracteriza por la memorización de problemas y procedimientos y por la atención en clase a la impartición de la lección magistral. En su lugar, el nuevo entorno de empleo exige otras habilidades, tales como el trabajo en grupo, la motivación de comportamientos y la relación de las decisiones con la vida diaria. En definitiva, las instituciones de educación superior asisten a cambios que exigen concentrar el crecimiento en el mapa de títulos en aquellas áreas que experimentan mayores demandas. Este cambio en los contenidos del mapa de títulos debe ir acompañado de adaptaciones de los planes de estudios para aquellos títulos que se imparten actualmente y que tendrán una demanda estable. Finalmente, será necesario revisar la forma, es decir, el modo de enseñanza, para adaptarlo a las características del entorno de trabajo futuro. La puesta en marcha de estos cambios de contenido y de forma permitirá a las universidades españolas formar a los mejores profesionales, así como acceder a la creciente clase media nueva revista · 163

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mundial que demandará educación de primer nivel para sus jóvenes, y todo ello posibilitaría que España se convierta en un referente mundial en materia de educación superior.  REFERENCIAS

— Cabrales, A. (2014), Peligro para el futuro: Educación viejuna, (disponible en: http://nadaesgratis.es/cabrales/peligro-para-el-futuro-ensenanza-viejuna). — Center for Global Policy Solutions (2017). Stick Shifts: Autonomous Vehicles, Driving Jobs, and the Future of Work (Washington dc: Center for Global Policy Solutions). — Goldin, C. D., & Katz, L. F. (2009). The Race Between Education and Technology. (Cambridge, ma: Harvard University Press). — Goos, M., Konings, J., & Vandeweyer, M. (2015). Employment growth in Europe: The roles of innovation, local job multipliers and institutions. Working paper. — McKinsey Global Institute (2017). Technology, Jobs, and the Future of Work (disponible en http://www.mckinsey.com/mgi/overview). — World Economic Forum (2016). The Future of Jobs: Employment, Skills and Workforce Strategy for the Fourth Industrial Revolution (Geneva: World Economic Forum).

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LA CAPACIDAD INVESTIGADORA DE LAS UNIVERSIDADES Juan M. Vázquez Rojas

El concepto de capacidad investigadora, como suma del talento, de las infraestructuras y del entorno en el que desarrolla su actividad, está referido a la capacidad de crear y utilizar conocimientos científicos y los procesos o productos vinculados a los mismos. La suma de las capacidades en investigación para una universidad se traduce tanto en su excelencia como en su relevancia científica. Mejorar la capacidad investigadora de las universidades significa mejorar su reputación, la calidad en la formación, su dimensión territorial y su presencia internacional y está directamente relacionada con la capacidad de atracción de talento, con la capacidad de obtener financiación competitiva o con la probabilidad de colaborar con otros agentes internacionales líderes de un sistema globalizado de i+d+i. Y, para ello, es necesaria una perfecta alineación entre el Estado, las comunidades autónomas y las propias universidades, cuyas decisiones en sus órganos de gobierno redundan directamente en el fortalecimiento de la capacidad investigadora. Junto a una adecuada estrategia, que debe ser singular para cada una de las instituciones, la atracción y retención de talento junto al reconocimiento de la investigación que realizan los profesores, la internacionalización, la colaboración, la digitalización o la espe-

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cialización son aspectos comunes que podrían ser compartidos en toda estrategia universitaria dirigida a fortalecer sus capacidades en investigación.

El número de personas con alta cualificación y competencias especializadas, así como la creación de nuevo conocimiento y su aplicación en productos y procesos innovadores, determinan el crecimiento de un país, el desarrollo de nuevas industrias tecnológicamente avanzadas, más y mejor empleo, así como, sobre todo, el bienestar de la ciudadanía actual y futura. La creación, la transmisión y la circulación de ideas y conocimientos es la razón de ser de la universidad, en donde al tiempo que prepara a los profesionales del futuro avanza, a través de la investigación científica y técnica, en soluciones a los continuos retos ante los que se enfrenta la humanidad y contribuye a dar respuesta a la curiosidad inherente al ser humano. Esta visión de universidad, docente e investigadora, es relativamente nueva. El inicio del siglo xix marcó un nuevo rumbo en una universidad casi milenaria, en la que Wilhem von Humbolt fundó la Universidad de Berlín basada en tres principios fundamentales: la autonomía universitaria, la libertad de enseñanza y la unidad de la enseñanza con la investigación; transmitir y circular conocimiento, pero también crearlo y estimular su creación entre jóvenes universitarios; esta dualidad docencia-investigación como razón de ser de la universidad, recogida en la Ley Orgánica de Universidades (lou) del año 2001, no se extiende con la misma magnitud a 116

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la capacidad investigadora de las universidades

todos los centros de educación superior, existiendo instituciones en donde la investigación no es realmente una prioridad, hecho que puede comprobarse a través de indicadores como el numero publicaciones científicas o la posición en rankings que tan directamente se encuentran vinculados a la reputación internacional de las universidades. Si bien la condición investigadora de las universidades es consecuencia de múltiples factores, existe una decisión interna, del propio gobierno de cada universidad, en la importancia que se le otorga a la investigación. Estas decisiones se traducen en, por ejemplo, la magnitud que adquieren los programas propios de investigación (p. ej., recursos propios dedicados a investigación o programas destinados a contratar investigadores) frente a otros programas universitarios. Esta heterogeneidad entre universidades también ocurre dentro de cada universidad, en donde existen departamentos universitarios intensivos en investigación (algunos de ellos reconocidos como unidades de excelencia «María de Maeztu») frente a otros departamentos con una baja actividad investigadora, siendo importante que cada universidad tenga un sistema de evaluación interna que permita una toma de decisiones apropiada. La universidad española representa a más del 60% de los beneficiarios de ayudas y subvenciones en i+d+i procedentes del Estado. También son las universidades las primeras instituciones en la publicación de literatura científica, si bien deben hacer valer mejor el conocimiento que generan y protegerlo a través de patentes y modelos de utilidad. España es unos de los países cuya literatura científica es de las más citadas en el estado de la técnica en patentes presentadas por nueva revista · 163

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otros países, evidenciando que las estrategias que se siguen no son siempre las más adecuadas. Mejorar las capacidades de investigación de las universidades es un proceso a largo plazo y difícil de evaluar en su seguimiento. También resulta difícil aplicar una única fórmula ya que la singularidad de cada una de las universidades obliga a desarrollar estrategias específicas derivadas de su propia naturaleza (p. ej., excelencia en áreas determinadas) o del entorno en el que desarrolla su actividad (p. ej., presencia de centros de investigación que permitan establecer alianzas). Sin embargo, junto a esta singularidad, hay aspectos que deberían aceptarse como comunes a todos los escenarios posibles. Deben ser las personas la principal apuesta de las universidades para fortalecer sus capacidades en investigación y deben estar en el centro de sus estrategias para promover, atraer y retener talento, así como motivar y reconocer esta actividad entre sus profesores. A modo de ejemplo, acciones destinadas a la formación en investigación entre los estudiantes, programas de máster y doctorado atractivos para los estudiantes internacionales o programas de incorporación de investigadores o profesores, abiertos, internacionales, utilizando figuras establecidas no solo en la lou sino también en la Ley de la Ciencia (p. ej., investigador distinguido) que permita una selección, sin cuotas, entre los mejores candidatos, redundan en mejorar la capacidad de investigación de las universidades. Asimismo es necesario promover la coordinación entre programas estatales, de ccaa y de las propias universidades en aras a la selección de los mejores candidatos en programas atractivos. Programas posdoctorales coordinados, basados en una evaluación única utilizando como referencia, por ejem118

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la capacidad investigadora de las universidades

plo, el programa estatal Ramón y Cajal, y su continuidad con programas de incorporación, permite incrementar la eficiencia y fortalecer la capacidad investigadora. En este sentido es importante continuar asegurando que el 15% de las plazas ofertadas por las universidades sean a investigadores procedentes de programas competitivos cuya actividad haya sido certificada. Del mismo modo, también es estratégico extender a todas las comunidades autónomas programas de éxito de captación y retención de talento, como Icrea o Ikerbasque, y que sin duda han repercutido en mejorar la capacidad investigadora de las universidades de Cataluña y el País Vasco. Otro aspecto importante es promover la máxima participación en investigación de los profesores universitarios. Uno de los aspectos fundamentales que motiva al profesorado es la influencia que su dedicación a la investigación puede tener en su carrera profesional. Sin embargo, una vez superados los procesos de acreditación, los sistemas de evaluación y los incentivos existentes parecen insuficientes, observándose en numerosas ocasiones una disminución en el rendimiento. Las responsabilidades ligadas a las plazas docentes así como la asignación de recursos a los departamentos no están relacionadas, en la mayoría de los casos, a la participación en actividades de investigación. Es importante identificar el talento y que, desde las universidades, se establezcan políticas de evaluación y asignación de recursos que reconozcan la intensidad que cada docente ponga en las diferentes actividades de investigación, así como el establecimiento de contratos programa en todos los niveles. La existencia en algunas universidades de programas de intensificación en la actividad investigadora se han mostrado eficaces en el fortanueva revista · 163

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lecimiento de las capacidades en investigación. Es necesario reevaluar el efecto de los sexenios, que tan buenos resultados han ofrecido a los rendimientos en investigación en el país, e incrementar las modalidades de los mismo y que incluyan de forma complementaria el sexenio tecnológico. Del mismo modo, establecer categorías adicionales tanto en los contratos laborales como en las plazas de funcionario existentes o establecer perfiles orientados a la investigación, repercutiría en las capacidades investigadoras de las instituciones. Es importante incentivar la movilidad entre universidades, entre instituciones públicas (universidades, opi, hospitales...) o promover la movilidad entre universidades y el sector empresarial, reconociendo esta actividad en los currículos de los investigadores, al tiempo que queden preservados derechos relacionados con la carrera funcionarial o laboral y que no están adecuadamente resueltos a día de hoy (p. ej., situación administrativa de un profesor de universidad que dedica un tiempo en una empresa). Junto a una adecuada estrategia dirigida hacia las personas, el fortalecimiento en aspectos como la internacionalización, la colaboración público-privada, la digitalización o la especialización, son elementos comunes que podrían ser compartidos en toda estrategia universitaria dirigida a fortalecer sus capacidades en investigación. Con relación a la internacionalización, es necesario incrementar la participación de las universidades en programas internacionales, especialmente en el programa europeo H-2020. A pesar de los grandes resultados que está teniendo España como país en el programa H-2020 y que supera el 10% en tasa de retorno y el 15% en liderazgo de proyectos, el 120

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la capacidad investigadora de las universidades

porcentaje de la participación de las universidades sigue siendo más bajo que en el resto de los países europeos y no se corresponde, cuando se analizan las universidades, ni con la tasa de éxito de programas nacionales competitivos ni con el porcentaje de publicaciones en coautoría internacional, señalando que la capacidad de participación en proyectos europeos es superior a la presencia real en los mismos. Es importante señalar la variabilidad existente entre universidades, teniendo universidades con una participación y éxito muy superior a la media europea mientras que otras, referentes nacionales en educación superior, apenas tienen participación. Se requiere de una acción estratégica de las universidades con el objetivo de mejorar sus capacidades investigadoras internacionales y que va mas allá de la eventual financiación, que establezca medidas que faciliten la participación de sus profesores en proyectos y programas al tiempo que estimule la participación en programas de trabajo de acciones en fase preparatoria (p. ej., 9º Programa Marco). La colaboración entre instituciones constituye otro elemento que fortalece las capacidades en investigación. El entorno, en forma de ecosistema de i+d+i, resulta crucial y para definirlo es importante una política adecuada de alianzas con otras universidades u organismos públicos de investigación, nacionales o internacionales. Estas alianzas significan un incremento en la capacidad investigadora, bien a través del acceso a nuevos recursos o infraestructuras científicas singulares, bien al constituir estrategias de investigación compartidas. Los ejemplos se extienden desde campus universitarios en los que conviven institutos de investigación, institutos de investigación mixtos o consorcios con la presencia de universidades. nueva revista · 163

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Adquiere especial interés la colaboración público-privada, facilitando la creación y circulación de conocimientos y tecnologías entre ambos sectores y la valorización de los resultados de i+d+i. Este entorno, que hace posible unir la investigación con la innovación, permite a los territorios ser más competitivos. Esta tendencia, desplegada en numerosos países, hace que España aprobara, en 2013, una única Estrategia Española de Ciencia, Tecnología y de Innovación, con el objetivo de aproximar la investigación a la innovación, la idea al proceso o al producto y para lo que es necesario que exista una estrecha colaboración entre el sector público y privado. Una colaboración que ha venido realizándose a través de contratos de investigación y financiados directamente desde la empresa o mediante la subcontratación de proyectos financiados por agencias externas. A modo de ejemplo, la investigación subcontratada a universidades y opi en el 2016 en proyectos empresariales financiados por el Centro para el Desarrollo Tecnológico Industrial ascendió a más de 80 millones de euros. Es importante incrementar esta colaboración que permita activar la inversión privada en toda la cadena, a través de una mayor participación en proyectos de investigación (p. ej., retos colaboración), en grandes consorcios (p. ej., programa cien), en programas de recursos humanos (p. ej., doctorados industriales), en el uso compartido de grandes instalaciones científicas o institutos de investigación o en la participación en proyectos identificados no solo desde la oferta sino también desde la demanda, como es la compra pública innovadora y que tiende a constituirse como un referente en el ámbito de la innovación no solo en nuestro país sino también en el resto de Europa. 122

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Fortalecer la capacidad investigadora de una universidad pasa por la especialización, una especialización que pierde las fronteras de las disciplinas y que avanza hacia el concepto de «reto» desde una visión multidisciplinar o de tecnologías avanzadas. No es posible ser excelente y relevante en todos los ámbitos del conocimiento ni en todos los sectores ni en todas las tecnologías. Es importante fortalecer aquellas áreas que por su excelencia en investigación medida por indicadores internacionales resulten más atractivas en la incorporación de estudiantes de doctorado, que resultan más atractivas para la atracción de investigadores excelentes, más competitivas en programas internacionales o más relevantes para el sector industrial de influencia (p. ej., áreas de especialización identificadas a través de las Estrategias de Especialización Inteligente, ris3). Por último, mejorar la capacidades en investigación de las universidades significa establecer un programa estratégico relacionado con las infraestructuras científicas, fortaleciendo los servicios generales de investigación y el desarrollo de tecnologías avanzadas esenciales, coordinando la adquisición de equipos intermedios con otras instituciones de investigación y facilitando la participación en grandes infraestructuras científicas tanto nacionales (icts) como internacionales, incluyendo las e-infraestructuras. Una estrategia de infraestructuras al servicio de la investigación y no una ciencia al servicio de las infraestructuras. Asimismo, es importante avanzar en la digitalización de las universidades, aprovechando y potenciando la gran infraestructura compartida como es Red Iris, pero avanzando hacia una Universidad 4.0, que facilite el acceso a la tecnología de datos, los laboratorios virtuales, la nueva revista · 163

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ciencia en abierto y el acceso digital, pleno y transparente, a recursos y datos que refuercen la toma de decisiones basadas en evidencias. Finalmente, desde la Administración General del Estado es importante establecer medidas que acompañen a las universidades y redunden en su capacidad investigadora. De entre todas la medidas destacar algunas de ellas: 1) La Estrategia Española de Ciencia, Tecnología y de Innovación como instrumento único y compartido con las ccaa y que a través de los planes estatales permite al Estado desplegar convocatorias competitivas orientadas a personas, proyectos, infraestructuras o al fortalecimiento institucional. El nuevo plan estatal 2017-2020, que tiene como fin último impulsar el liderazgo científico y tecnológico y las capacidades de innovación de país, establece como principios de gestión a) la eficiencia y la eficacia a través de la creación de sinergias y la optimización de diferentes fuentes de financiación, la alineación estratégica con las ccaa y la ue o la simplificación de los procedimientos; b) la transparencia y rendición de cuentas incluyendo la evaluación tanto ex ante como ex post, el acceso abierto a resultados y datos de investigación y la creación de un sistema robusto de información, y c) la ética de la investigación asociada a las buenas prácticas para lograr la máxima confianza social. 2) Las agencias, como estructuras financiadoras que permiten ser más eficientes y flexibles en la asignación de recursos y con calendarios de convocatorias previsibles, como los que tienen capacidad de proporcionar la Agencia Estatal de Innovación (cdti), así como la recientemente creada Agencia Estatal de Investigación. 124

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3) Un marco presupuestario que permita alcanzar, en el horizonte temporal de la Estrategia Española, el 2% de inversión en i+d respecto al pib que le corresponda a la Administración General del Estado a través de un gran acuerdo político que incluya, adicionalmente, las principales líneas de actuación en i+d+i. Esta inversión debe servir como tractor de la inversión empresarial en i+d, hoy reducida, así como de las ccaa, actualmente tan heterogénea que se establece en una horquilla que va desde el 0,36% a más del 2% respecto al pib. Mejorar la capacidad investigadora de las universidades significa mejorar su reputación, la calidad en la formación, su dimensión territorial y su presencia internacional y esto está directamente relacionado con la capacidad de atracción de talento, con la capacidad de obtener financiación o con la probabilidad de colaborar con otros agentes internacionales líderes de un sistema globalizado de i+d+i. Para ello, es necesaria una perfecta alineación entre el Estado, las comunidades autónomas y la universidades, aunque será, sin lugar a dudas, la determinación de las universidades la principal responsable de su propio éxito. 

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INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN Federico Gutiérrez-Solana Salcedo

Dar respuesta a la pregunta que plantea este número de Nueva Revista sobre las reformas pendientes en la universidad española requiere antes que nada dos negaciones: no se hace lo necesario y no se hace lo suficiente y necesario para paliar la situación actual. El diagnóstico es fácil; lo difícil es ensayar soluciones a los problemas, siendo uno de los más urgentes el que tiene que ver con las medidas para la mejora de la investigación y la innovación de los centros de estudios superiores españoles.

Decíamos recientemente1 que el futuro de nuestra sociedad depende en gran parte de lo que sea su universidad, por lo que al menos hay conciencia en los analistas universitarios de su trascendencia. Pero esta concienciación debe calar en toda la sociedad pues solo así invertiremos esfuerzo preferencial y suficientes recursos en ello. En la sociedad debe calar que la investigación es necesaria para generar conocimiento y poder transferirlo para potenciar la innovación en beneficio de su crecimiento sostenible y autónomo (libre). Es por ello por lo que las universidades son instituciones absolutamente estratégicas para el futuro de la sociedad. 126

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Como tales, el itinerario a seguir requiere una planificación que debe partir del análisis preciso de la situación actual, motivo de la primera negación, para decidir en cuál deberíamos estar, función del modelo que queremos, y dar los pasos adecuados, sin perder de vista capacidades y recursos posibles, para avanzar hacia esta última, dando respuesta a la segunda negación. LA SITUACIÓN ACTUAL DE LA INVESTIGACIÓN Y L A I N N O VA C I O N E N L A U N I V E R S I D A D E S P A Ñ O L A

El Sistema Universitario Español (sue), en su conjunto, presenta un buen posicionamiento internacional en la cantidad de su producción científica (10ª posición de España como país en documentos acumulados 1996-20152), con una calidad que ha mejorado mucho pero aún debe hacerlo más (posición 21 en citas por documento). A pesar de ello, tanto en cantidad como en calidad se nota (Figura 1), tras unos máximos en 2014-15, un ligero retroceso, rompiendo la espectacular tasa de crecimiento sostenida desde 20023. Figura 1

Estos resultados implican una gran eficiencia pues la inversión en i+d+i, 1,23% pib y en descenso (Figura 2), está muy por debajo de los valores umbrales que garantizan posinueva revista · 163

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cionarse en la élite de competitividad de las economías del conocimiento (Figura 3)4,5. Figura 2

Figura 3

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Como una de las consecuencias de la baja inversión en i+d+i y el cambio de su evolución (de creciente a decreciente) con la aparición de la crisis, España ha perdido un 10% de sus investigadores y, además, casi un 7% en la inversión por investigador en los últimos cuatro años (Figura 4), máximo indicador de ineficiencia puesto que se pierde la inversión realizada en recursos humanos formados, ya que de los resultados de su actividad se benefician otros6,7. Figura 4

Invertimos poco y con un porcentaje de inversión privada (empresarial) en i+d+i (50%) impropio de países avanzados, en los que se sitúa en el 70%6. Esta falta de cultura inversora en conocimiento está en el origen de nuestra baja capacidad innovadora. En efecto, la intensidad de la transferencia del conocimiento es acorde a la inversión que se realiza, por lo que en sus diferentes actividades, como solicitudes de patentes o el porcentaje de productos de alta tecnología en el total de exportaciones (Figuras 5 y 6), España queda lejos de los resultados de los países más avanzados4.

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Figura 5

Figura 6

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La transferencia del conocimiento para la innovación requiere de la voluntad de sus dos extremos, los generadores de conocimiento, entre los que las universidades son mayoritarias, y los receptores-transformadores-aplicadores, fundamentalmente las empresas. Algunos indicadores, como la actividad en patentes (Figura 7), evidencian que las universidades se han activado en la transferencia, más que duplicando sus patentes en cinco años, pero sin lograr mejorar resultados, que se mantienen prácticamente constantes4,6. Figura 7

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Con todo, España, siendo la quinta potencia económica-social europea, se sitúa como duodécimo país en un indicador sobre excelencia de la investigación y la transferencia de sus resultados, en cuya aportación las universidades son el principal actor, por debajo del valor medio europeo (Figura 8)8. Figura 8

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Es evidente que nuestra situación justifica la primera negación dada al principio. Las universidades, y la sociedad en su conjunto, no hacemos lo suficiente para tener la capacidad investigadora e innovadora que el país necesita. Pero, lo que es peor, esta situación no difiere mucho de la que era hace seis u ocho años. Incluso ha empeorado en términos relativos a otros países y en términos absolutos en los indicadores de recursos, inversión y personas implicadas, como en los de resultados. Lo que quiere decir que la segunda negación, la más preocupante, también está justificada. La situación y la falta de adecuada tendencia en su mejora hace ver que la sociedad no valora adecuadamente el valor de la investigación y la innovación, por lo que tenemos desde las universidades una labor inmensa de concienciación, de compromiso con resolverla. Y aunque hay cierta conciencia colectiva, como lo demuestran algunos titulares recientes (Figura 9), esta no se corresponde aún con políticas globales aceptadas y solo actúa como denuncias aisladas9. Figura 9

LA SITUACIÓN OBJETIVO DE LA INVESTIGACIÓN Y L A I N N O VA C I Ó N E N L A U N I V E R S I D A D E S P A Ñ O L A

La situación en la que debería estar la universidad española en i+d+i corresponde definirla en función de los objetivos nueva revista · 163

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funcionales de la misma. Y estos objetivos derivan del modelo de sociedad al que aspiramos. Si España quiere formar parte del colectivo de sociedades que sustenten su futuro en un modelo propio, requiere alcanzar una competitividad frente a otras que lo haga posible. Las economías más avanzadas basan su sostenibilidad en el conocimiento y en su aplicación en procesos innovadores. Por ello requieren de personas y sistemas creativos y emprendedores, potenciadores de investigación y desarrollo y, fundamentalmente con apoyo de estos valores, de innovación. Siendo la innovación la palanca de la competitividad de países basados en el conocimiento, tenemos como país un importante déficit que debemos corregir. Somos el país 32 en competitividad, lejos de nuestra posición por potencial económico10. Este posicionamiento viene lastrado por nuestra capacidad innovadora (Figura 10), en la que nos situamos en tercera división europea como sociedad innovadora moderada y en el puesto 28 mundial (Figura 11)8,11. Figura 10

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Para saber dónde debemos estar podemos ver dónde están los que mejor lo hacen. Fijándonos solo, por proximidad, en los países europeos que por tamaño y cultura tenemos que tener de referentes, Alemania, Reino Unido, Francia e Italia, todos ellos están por delante en el indicador de excelencia en investigación (Figura 8), y todos, salvo Italia, por encima de la media europea. En este indicador, la referencia nº 1 es Holanda2,8. Casualmente Holanda, nº 2, Reino Unido, Alemania y Francia son países de alta calidad investigadora, con un índice H superior al español. Todos ellos se sitúan entre los diez países con mayor número de patentes solicitadas y en la cabecera de los países exportadores de alta tecnología, ambas actividades indicadoras de alta capacidad de transferencia e innovación. Mientras España rebajaba su inversión en i+d+i en los años de crisis, estos países la aumentaban, teniendo una participación porcentual de sus empresas en esta inversión en el entorno del 65%, lo que evidencia una estructura innovadora basada en la transferencia mucho más potente. Todos invierten por encima del umbral que les hace altamente competitivos (Figura 3) y, consecuentemente, se sitúan como causa y efecto entre los países con renta per cápita más alta (Figura 12), y con liderazgo innovador (Figura 11)4,5,11. En todos ellos la inversión en i+d+i en las universidades con producción investigadora supera a la que se hace en España, desde un 25-50% de Reino Unido y Francia a un 150-300% de Holanda y Alemania4. En resumen, la situación objetivo de la universidad española no tiene por qué ser distinta a la de los países con modelos sociales más competitivos y sostenibles, al menos en sus grandes rasgos. nueva revista · 163

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Figura 11

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Figura 12

Esto requiere una inversión en i+d+i al menos en torno al 2%, participada en dos tercios por el tejido empresarial, lo que dota de mayores recursos investigadores y de transferencia, tanto en medios materiales como en personas, a las universidades investigadoras. La producción científica crece, sobre todo en calidad, a la vez que la capacidad de transferencia se multiplica bajo la adecuada conectividad entre ofertantes y demandantes. La capacidad innovadora crece y hace crecer la competitividad, lo que genera mejor situación para el crecimiento sostenido del bienestar social. Al igual que nuestra situación no se ha movido en los últimos años, salvo a peor, la situación de referencia se basa en las mismas premisas, si bien el tiempo la ha ido alejando por nueva revista · 163

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lo que el esfuerzo para alcanzarla debe ser mayor. Ya no basta con saber dónde debemos estar, sino que debemos iniciar ya el recorrido que nos lleve en su dirección. Las universidades deben ser promotoras de este proceso. LAS REFORMAS PENDIENTES Y URGENTES

Aunque nuestro sue sea eficiente en crear ciencia, gran número de publicaciones científicas para el presupuesto que se tiene, somos un país poco eficaz en la gestión del conocimiento, puesto que no alcanzamos los objetivos que nos corresponden por nuestra posición económica en cuanto a indicadores de crecimiento social. Desde esta concepción debe partir la planificación de un modelo de futuro para la i+d+i en las universidades, que defina las reformas pendientes que nos lleven de la situación actual a la establecida como objetivo. Figura 13

Ya hace tiempo que se vienen ofreciendo estos modelos, como ejemplo el que ofrecía la crue apoyándose en propues138

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tas de cotec (Figura 13)5,12, aunque no han pasado nunca a la línea ejecutiva por falta de convencimiento de todas las partes. Así que conseguir metas diferentes, ambiciosas y vinculadas al progreso de toda la sociedad, requiere de acciones diferentes a las realizadas. La universidad española, conocedora de dónde estamos y qué deberíamos alcanzar, debe propiciar, siendo proactiva en su señalamiento, las acciones que se necesitan, los actores a realizarlas, los recursos necesarios y los que se pueden disponer, así como el método y el ritmo de su ejecución. Debe hacer un cambio de estrategia que nos lleve de esperar a que definan otros, fundamentalmente las empresas en su demanda de transferencia y las administraciones con las definiciones de estrategias de crecimiento apoyadas en el conocimiento, a promover las iniciativas necesarias que hagan que todos los agentes colaboren activamente. Un cambio de estrategia que haga de las Universidades-Investigadoras Universidades-Investigadoras-Emprendedoras. Figura 14 INVESTIGACIÓN (GENERACIÓN)

CONOCIMIENTO ALMACENADO (CONCENTRACIÓN) FORMACIÓN (TRANSFERENCIA)

CONOCIMIENTO DE PERSONAS (Univ.) FORMADAS

Emprendimiento

CONOCIMIENTO APLICADO BAJO DEMANDA (Contrat./Serv./Invest. Aplicada)

Empleo

CONOCIMIENTO RECEPCIONADO PARA / EN APLICACIONES

TRANSFERENCIA (CONOCIMIENTO) A. Instituciones públicas B. Otras universidades C. Centros tecnológicos/Empresas (innovación) D. Sociedad en general

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Se debe vincular toda la estrategia a un modelo sencillo de crecimiento social, como el mostrado en la figura 14, basado en gestionar el conocimiento en torno a tres grandes ejes: 1 Generación de Conocimiento (1 Investigación); 2 Transferencia del Conocimiento, y 3 Aplicación Productiva del Conocimiento (2-3 Innovación). Las universidades deben ahora hacer lo necesario y suficiente para que esto se produzca. Casi olvidada y abandonada la gran iniciativa de los Campus de Excelencia, deben las universidades hacer ver, concienciar y promover el compromiso y la colaboración de todos los agentes, en particular empresas y administraciones, en: — Potenciar la investigación que permita la generación sostenida de nuevo conocimiento de calidad y aplicabilidad creciente, reforzando las estructuras y los recursos humanos y materiales para ello. Por consiguiente deben justificar como necesidad social un mayor esfuerzo inversor en i+d+i por etapas que sea presupuestariamente asumible y garantice su eficacia y favorecer un clima de transferencia adecuado que haga crecer la participación privada de esa inversión. — Potenciar la difusión/transferencia del conocimiento, reforzando lo que nos falta, en particular, personas con capacidad emprendedora e iniciativas y estructuras innovadoras (Figura 15). Para ello se deben desarrollar indicadores de transferencia de conocimientos adecuados y considerar la propia función formativa como una línea fundamental de la transferencia del conocimiento vehiculada a través de los estudiantes como receptores de la formación. Esto requiere escuchar bien lo que la sociedad requiere a través de sus agentes. 140

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— Apoyar a potenciar la aplicación y explotación de lo transferido y hacerlo directamente (generación de spin-offs nacidos de los resultados de investigación), favoreciendo el crecimiento de una estructura empresarial más innovadora y competitiva y la activación de unas administraciones más emprendedoras y flexibles. Y para ello deben apoyarse en informes externos absolutamente concordantes como el de cotec o el de la European Research Area8,13.  Figura 15

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federico gutiérrez-solana salcedo REFERENCIAS

«Reformas Urgentes del Sistema Universitario Español», Consejería de Educación, Gobierno Castilla y León, abril 2017. 2 sjr (Scimago Journal and Country Rank), 2016. 3 Web of Science, 2016. 4 La universidad española en cifras 2014-15, crue Universidades Españolas. 5 F. Gutiérrez-Solana, A. Valle, «Los avances del sistema universitario español: Medir sus resultados» en Los rankings universitarios, mitos y realidades, pp. 23-41, Climent, Michavila y Ripollés Ed., Tecnos 2013. 6 cotec, Informe 2016. 7 «Actividad Investigadora de la Universidad Española», Informe iune 2016. 8 «erac peer review of Spanish Research and Innovation System», European Research Area, Final Report, 2014. 9 Diversas fuentes mediáticas. 10 Global Competitiveness Report 2016-17. 11 Global Innovation Index 2016. 12 F. Gutiérrez-Solana en V Edición Premios Universidad-Empresa, Madrid, noviembre 2010. 13 Decálogo cotec para la innovación, 2016. 1

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LAS HUMANIDADES EN LA UNIVERSIDAD DEL SIGLO XXI José María Vázquez García-Peñuela

En la sociedad del conocimiento y la información, la enseñanza de las humanidades parece haber entrado en crisis. ¿Cuál es el valor de estos saberes inútiles? ¿Tiene sentido su existencia en la universidad del siglo xxi? A estas cuestiones se trata de dar respuesta en este artículo, en el que se explica que estas carreras y asignaturas «poco competitivas» son indispensables para la comprensión del hombre y del mundo.

En septiembre de 2015, el ministro de Educación japonés, Hakubun Shimomura, dirigió una carta a las 86 universidades públicas de esa nación en la que les urgía a dar pasos activos para cerrar (o reorientar hacia áreas que sirvieran mejor a las necesidades de la sociedad) sus centros de humanidades o ciencias sociales. No es fácil saber qué se entiende en Japón por ciencias sociales, algunas de las cuales, en la consideración usual de Occidente, tienen una evidente utilidad en el pensamiento economicista que, sin duda, está tras la impactante directriz del ministro nipón. Pero no creo que por nueva revista · 163

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humanidades entiendan algo muy diverso de lo que entendemos en esta parte del mundo, es decir, en Europa y en los Estados Unidos (en los que es frecuente referirse a ellas con el término medieval de «artes liberales»), que son quienes marcan, principalmente, las pautas que adoptan el resto de las regiones occidentales en sus sistemas universitarios. La gran iniciativa del Espacio Europeo de Educación Superior, que ha logrado amoldar casi cincuenta sistemas estatales universitarios con regulaciones previas diversísimas sin la necesidad de un instrumento internacional de obligado cumplimiento, como es un tratado, no tiene entre sus logros la promoción de las humanidades, sino más bien lo contrario. La insistencia en el objetivo de la empleabilidad (vocablo que una complaciente Real Academia Española no ha tardado en incluir en el Diccionario, que va camino de perder su carácter de canon para adquirir el de herramienta de constatación de uso por los hablantes, lo cual puede dotar a nuestra lengua de todo menos de esplendor) ha hecho un flaco favor a estos saberes que, si se caracterizan por algo, es por no dotar a quien los posee de una destreza para hacer cosas con valor económico, al menos inmediato. El humanista, el hombre de letras, no hace casas, ni puentes, ni objeto alguno. Tampoco es diestro en organizar eficientemente empresas, ni siquiera un departamento o un negociado de una administración pública. Ni siquiera es competente para medir su rendimiento o analizar sus «indicadores». Es, como su saber, un perfecto inútil. De ahí que, salvo algunas empresas o empresarios especialmente perspicaces, la mayoría de ellas no los contraten. ¿Qué es lo que enseñan entonces las humanidades y por qué sería un despropósito dejar de cultivarlas y de enseñarlas? 144

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Aunque dar un concepto preciso y que resulte de aceptación pacífica de las humanidades dista de ser fácil, sí parece que no suscitará un rechazo generalizado uno que se presente como aproximado y que las considere como el conjunto de saberes que tienen por objeto el hombre y su actuar. Estos saberes se diferencian de los denominados científicos, en primer término y radicalmente, por su objeto de estudio y, en segundo término y operativamente, por el método con el que se cultivan. Efectivamente, las ciencias tienen por objeto la realidad material que rodea al hombre y el método propio es el experimental, que se basa en la mensuración de los fenómenos estudiados y permite la repetición de esos mismos fenómenos y, por tanto, la verificación de los nuevos conocimientos alcanzados. La medida de los fenómenos materiales comporta que los conocimientos científicos se expresen, en última instancia, en términos matemáticos, lo que les confiere, junto a la exactitud, un necesario grado de abstracción y les resta todo elemento de subjetividad. Debido a ese motivo, por un lado, los saberes científicos no tienen carácter polémico y, por otro, los avances en el conocimiento científico son ordinariamente progresivos: las nuevas investigaciones toman como base las inmediatamente anteriores; es muy raro que en bioquímica, en física del estado sólido o en microbiología se tomen en consideración trabajos de investigación que no sean muy recientes. Sería del todo insólito que un cultivador de esas áreas citase un trabajo no ya de siglos anteriores, sino que no fuera de los últimos decenios. Es evidente que el método experimental no puede ser aplicado para estudiar al hombre y su actuar. Ni la dignidad del hombre, ni la libertad que rige sus actos lo perminueva revista · 163

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ten. El método propio de las humanidades es el hermenéutico: se trata de interpretar el actuar de los hombres (de los otros hombres) para llegar a conocer mejor qué o quién es el hombre, cómo obra, si hay una manera de actuar mejor que otras, etc. La interpretación necesariamente pone en juego las personales características del intérprete. Cada quien interpreta desde sus propias convicciones y conocimientos y desde su personal punto de vista que, necesariamente, es único: nadie comparte con otro u otros por completo su personal e irrepetible posición en el mundo. Congruentemente, los nuevos conocimientos en el ámbito de las humanidades, salvo que se trate de la transmisión de nuevos datos objetivados (como es el caso de las nuevas fuentes documentales, por ejemplo), se tratan de nuevas interpretaciones que pueden resultar más certeras —o no— que las anteriores. De ahí que naturalmente el cultivo de las humanidades sea polémico y que no tenga necesariamente un carácter progresivo. Un filósofo o un filólogo o un historiador, puede tomar en consideración trabajos de varios o muchos siglos atrás (y con frecuencia eso le resultará más provechoso que el manejo de gran número de ensayos o escritos recientes). El método hermenéutico también comporta que raramente funcionen en humanidades, propiamente hablando, los trabajos de investigación realizados por equipos (salvo para determinadas tareas como pueden ser la edición de fuentes o el tratamiento más o menos uniforme de datos contenidos en esas fuentes). Los conocimientos científicos repercuten directa e inmediatamente en la economía, porque pueden dar lugar a nuevas formas de producción de bienes o de prestación de servicios, o a la mejora de las ya existentes. A principios del siglo xx, 146

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como expresó hace ya cincuenta años Joseph Ratzinger en su magistral Introducción al Cristianismo, se da un cambio en el modo de entender las ciencias y de considerar el conocimiento humano, al imponerse la visión según la cual, dejando atrás el verum quia factum de la modernidad y más aún el verum quia ens medieval, prima el verum quia faciendum, esto es, el primado de la factibilidad. Tal «orientación cambia radicalmente la situación: la techne no queda confinada en los sótanos de las ciencias, o, mejor dicho, el sótano es también aquí lo propiamente decisivo, ante quien la parte superior del edificio puede parecer solamente una residencia de pensionistas aristocráticos. La techne se convierte en la auténtica posibilidad y en el auténtico deber del hombre. Lo que antes estaba subordinado, ahora prevalece». El siglo xx abrió la era tecnológica en la que nos encontramos, al parecer, tan a gusto quizá porque nunca antes como ahora hubo tantas personas en la Tierra con un nivel de bienestar tan alto. El hombre actual rinde culto a las tecnologías, sobre todo a aquellas que puede usar en su vida diaria. Ya no nos sorprende ver fotografías de personas que pasan una noche haciendo cola ante un establecimiento comercial para ser los primeros en adquirir un nuevo modelo de teléfono móvil o de tableta, o que ese mismo modelo, que resulta muy caro, sea adquirido por personas con un nivel de renta relativamente bajo que, a buen seguro, habrán de renunciar a otros bienes más importantes y que podrían cubrir sus necesidades básicas de comunicación con un dispositivo mucho más barato. Sin embargo, la tecnología resulta cada vez mucho más efímera. Los equipos informáticos se quedan obsoletos en muy pocos años y se tornan prácticamente inservibles para realizar nueva revista · 163

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tareas que sí hacen con soltura los modelos más recientes. Pero lo efímero de la tecnología, en realidad, no es una característica de la época actual. Siempre lo ha sido. Desde la prehistoria. De los siglos de esplendor de Grecia y de Roma o del Medievo, por lo general, sus artefactos no han pervivido. El cómo hacían las cosas aquellos predecesores nuestros no nos aporta ni nos enseña apenas nada, aunque pueda poner de manifiesto, en ocasiones, no poco ingenio. Tenemos la seguridad de que nuestra manera de intervenir sobre la naturaleza es mejor y que nuestros artefactos son más eficaces. Sin embargo, sus creaciones artísticas y literarias, sus especulaciones filosóficas sobre el hombre, Dios o la naturaleza, nos siguen enriqueciendo muchos siglos después o nos siguen sirviendo de inspiración o de solaz. En esto no cabe sino reconocer que las grandes obras de los saberes humanísticos o las creaciones artísticas no resultan efímeras como lo son los ingenios tecnológicos. La razón está en que aquellas obras se centran en los qué o en los para qué que interesan a toda persona que haya superado el umbral de la rudeza intelectual. Los modelos humanos que nos propone la gran literatura de todos los siglos o los modos en que esta o el arte explican los anhelos de toda persona o aportan algunas pistas clave sobre el sentido de la existencia hacen a esas obras imperecederas. Ahí radica el valor de esos saberes inútiles para lo que se refiere a la transformación de la realidad física que nos rodea: aportan claves para la comprensión del hombre y del mundo y sobre el sentido de la existencia. Estos saberes, señaladamente la filosofía y la teología, han incidido más que ningún otro en la configuración de las sociedades humanas. ¿Cómo sería el mundo actual si la Reforma luterana no se hubiera dado? 148

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Desde luego muy diverso a como es ahora y muy probablemente con unas estructuras económicas y unas relaciones comerciales muy distintas. Algo parecido cabe decir respecto de la filosofía ilustrada: ¿cuánto hubiera durado el Antiguo Régimen?, ¿cómo se hubieran entendido las instituciones políticas en la actualidad?, ¿conoceríamos el Estado de Derecho? También se podría especular sobre cuál hubiera sido la faz del siglo xx si en el panorama intelectual del anterior la izquierda hegeliana no hubiera puesto las bases para que irrumpiera el materialismo histórico. Es decir: las humanidades han incidido en la vida de las personas, con sus propuestas de modelos y de ideales muy profundamente a lo largo de la historia. Desconozco hasta qué punto ha tenido que ver la implantación de los postulados pedagógicos actuales en la educación preuniversitaria con el progresivo arrinconamiento de las humanidades en los planes de estudios de esos niveles, señaladamente del bachillerato (que no está de más recordar que en España, hasta mediados del siglo xix, constituía uno de los grados universitarios). No les debo atribuir, por tanto, también ese error. Pero con independencia de a quién se le haya de atribuir la responsabilidad, lo cierto es que solo un número muy reducido de estudiantes que acceden a las aulas universitarias conocen algo (más bien poco: solamente dos cursos) de latín. Y que el bagaje filosófico resulta (eso ya no es tan reciente) también muy menguado y que situar en la cronología los grandes acontecimientos históricos, españoles y universales, a una parte muy importante de esos estudiantes les resulta tan arduo como escribir con corrección ortográfica. Se podrá decir que no es tarea de la universidad suplir las carencias de un sistema de educación secundaria deficiente. nueva revista · 163

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Tampoco lo sé. Pero, al menos, debería estar en disposición de hacerlo. Sin embargo, nos encontramos que el diseño actual de las carreras universitarias, tan atento a la adquisición de las competencias transversales y básicas, paradójicamente es por completo reluctante a incorporar asignaturas que no se enfoquen directamente a adquirir las llamadas competencias específicas, que, en realidad, son las que se juzgan como capacitantes desde el punto de vista profesional. Es decir, se pretende que todos los universitarios sean capaces de comunicarse correcta y eficazmente, sin que gran parte de ellos «pierdan el tiempo» leyendo grandes obras de la literatura y que, también, sean capaces de razonar críticamente y de comprometerse éticamente sin tener contacto con las obras cumbre del pensamiento y con los grandes textos religiosos. Solamente aquellos poquísimos estudiantes que, o bien sus familias tengan los suficientes recursos económicos, o bien estén dispuestos a prescindir de un bienestar futuro y se matriculen en «carreras de letras», tendrán la posibilidad de alcanzar esa formación que puede que sea cada vez más minoritaria. Cabría decir que, al fin y al cabo, la sociedad tendrá, de esta manera, el tipo de universitarios que «demanda». Sucede sin embargo que no resulta tan claro qué es lo que demanda en este campo la sociedad, porque, indefectiblemente, cuando se hace esa pregunta, se la dirige siempre a quienes rigen las organizaciones económicas y empresariales, que, honradamente, contestan diciendo cuáles son sus necesidades, que son las que conocen bien. Pero las demandas sociales no se centran solo, ni principalmente, en los procesos productivos. Cada vez resulta más patente que la sociedad clama por modelos de conducta de150

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las humanidades en la universidad del siglo xxi

centes, por relaciones sociales más humanas y más justas, por entornos más sanos y más bellos en los que las personas puedan desarrollarse sin estridencias, por actitudes más compasivas y más tolerantes hacia los demás, especialmente hacia los desfavorecidos... y no aprovechar el caudal de sabiduría remansado en las humanidades para dar respuesta a esas necesidades es, a mi juicio, un error mayúsculo. También lo es para la ensayista norteamericana y premio Príncipe de Asturias de Ciencias Sociales Martha C. Nussbaum, que en 2010 publicó un breve libro con un título muy significativo, Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las humanidades, en el que se expresa con tintas ciertamente trágicas: «Sedientos de dinero, los estados nacionales y sus sistemas de educación están descartando sin advertirlo ciertas aptitudes que son necesarias para mantener viva la democracia. Si esta tendencia se prolonga, las naciones de todo el mundo en breve producirán generaciones enteras de máquinas utilitarias en lugar de ciudadanos cabales con la capacidad de pensar por sí mismos, poseer una mirada crítica sobre las tradiciones y comprender la importancia de los logros y sufrimientos ajenos. El futuro de la democracia a escala mundial pende de un hilo». No sé si la situación es alarmante hasta ese extremo, pero sí que resulta a todas luces preocupante que se pueda dilapidar el inmenso acervo de civilidad que se contiene en las humanidades. En mi opinión, quienes rigen las universidades actuales deben tener en cuenta ese valor y resistirse con ahínco a que se supriman carreras «poco competitivas», porque eso supondrá, en muy poco tiempo, que, congruentemente, el número de profesores que imparten docencia en esas canueva revista · 163

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josé maría vázquez garcía-peñuela

rreras irá disminuyendo de forma progresiva y que cada vez haya menos personas que se dediquen a cultivar los saberes humanísticos. Seguramente llegarán, esperemos que pronto, tiempos en los que el economicismo materialista actual dejará de ser la cosmovisión preponderante y que, nuevamente, se dé a las humanidades el papel que estas deben tener en nuestras sociedades, porque responden a necesidades fundamentales de las personas, de su proceso, precisamente, de humanización. Las universidades habrán cumplido, entonces, una función semejante a la que tuvieron los monasterios altomedievales en la preservación de la cultura clásica. Ninguna otra responsabilidad de las que atañe hoy día a las universidades me parece más importante. 

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UNIVERSIDAD Y ORGANISMOS PÚBLICOS DE INVESTIGACIÓN csic, un diálogo imprescindible

Emilio Lora-Tamayo d’Ocón

El título de este artículo avanza la conclusión del mismo, de la que por otro lado, difícilmente se puede disentir. El presidente del csic lo explica.

ALGUNAS PINCELADAS HISTÓRICAS

Dejando aparte los centros tecnológicos que presentan perfiles distintos y a veces poco homogéneos, los agentes ejecutores del sistema público de i+d+i español son los Centros Públicos de Investigación (cpi), que agrupan a las universidades, a los Organismos Públicos de Investigación (opis) y a algunos centros que por depender de la administración autonómica o local obtienen sus recursos económicos en buena medida del sector público. También habría que incluir en el conjunto de los cpis a algunos centros de investigación que igualmente se apoyan en presupuestos de la Administración General del Esnueva revista · 163

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emilio lora-tamayo d’ocón

tado, pero que a pesar de ello tienen un sorprendente y hasta envidiable grado de autonomía de gestión diferencial y autónoma, algo que sería deseable y cada vez más imprescindible que se generalizase en el ámbito de los opis. De cualquier forma los principales y más veteranos centros públicos de investigación son las universidades y el csic, en su calidad de más grande y más multidisciplinar opi. Aunque de fundación mucho más antigua, las universidades solamente han reconocido y fomentado su función investigadora desde no hace tantos años. Sin embargo, al csic hay que asignarle el crédito de haber fomentado la investigación científica en España ya que, durante una parte importante del régimen franquista y sobre todo en sus primeros tiempos, se hizo o se favoreció más la investigación en o desde el csic que desde la universidad [J.M. Sánchez Ron, «Cincel, martillo y piedra», Ed. Taurus, 1999]. Sin embargo, hasta bien entrada la segunda mitad del siglo pasado la investigación en la universidad, salvando iniciativas aisladas, era prácticamente inexistente, tanto porque los recursos dedicados a ella en el país eran muy limitados y su gestión estaba poco o nada organizada, como porque el modelo de la universidad se centraba casi exclusivamente en la docencia. En el último cuarto del siglo xx la situación cambió, y de suponer en 1978 el gasto en i+d en el sector universitario solo un 16%, se pasó a un 31% a comienzos de este siglo [«La investigación en la universidad española...», Luis Sanz, ipp-csic, doc. de trabajo 03-06, grupo spritte]. Hoy no puede entenderse la vida de la universidad española sin la investigación y ya a finales de los pasados noventa la encuesta ine sobre el empleo de tiempo que el profesorado dedicaba a la investigación reportaba el 40,5%, acercándose al dedicado a la docencia. 154

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universidad y organismos públicos de investigación

Aunque la historia oficial del csic comienza a finales del año 1939, no se puede entender sin conocer lo que supuso y lo que hizo por la investigación la Junta para Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas (jae), nacida en 1907 bajo la presidencia inicial de Santiago Ramón y Cajal. A pesar de que fue creada más por prestigio que por convencimiento de la necesidad o utilidad de la investigación científica, la jae desarrolló una labor importantísima en la formación y profesionalización de los investigadores españoles. No solo enviaba a los estudiosos y profesores para completar su formación a Alemania, Francia e Inglaterra, entonces los países líderes en ciencia, sino que creó bibliotecas y laboratorios en los que, al estallar la guerra civil, estaban trabajando jóvenes como el propio Severo Ochoa. Tras décadas de una actividad desigual pero notablemente brillante dadas las dificultades presupuestarias, la guerra civil de 1936-1939 frenó la evolución científica española y, tras ésta, se suprimió la jae y se creó el Consejo Superior de Investigaciones Científicas en el mes noviembre de 1939, es decir, apenas ocho meses después de finalizada la guerra. Con todas sus limitaciones, es de justicia señalar el trabajo, muchas veces callado y siempre meritorio, de tantas personas asociadas a los veinte primeros años del Consejo que corresponden a nuestra posguerra y a una época de dificultades marcada por carencias y carestías, por una orientación autárquica en muchas iniciativas y por unas rigideces que también encontraron reflejo en el plano de la investigación científica y técnica. Sin duda, la tónica general del sistema político alcanzó también a las decisiones del Consejo, muy restringido y limitado por ello en su primera andadura ante los condicionantes del momento, de los que, sin embargo, fue independizándose granueva revista · 163

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dualmente en un aperturismo progresivo. Sin que esto sea en absoluto una justificación, ni es mi propósito ni me incumbe hacerlo, lo cierto es que, existiendo una evidente prevención sobre los efectos de la Institución Libre de Enseñanza en el acontecer histórico de la política española, la jae nacida de ésta, a pesar de haber dado vida e impulso a lo que hubo de investigación y nutrido dignamente las cátedras universitarias, era vista con recelo por algunos sectores. Pero aquí es bueno recordar cómo el Consejo sirvió de refugio intelectual y laboral para profesores depurados de sus puestos universitarios que, por supuesto con la aquiescencia del régimen, fueron acogidos en el csic. No obstante esa misma depuración y el exilio voluntario de muchos profesores influyeron negativamente en el desarrollo y potencialidad del Consejo, donde impedidos algunos accesos, no circuló savia suficiente por todas las ramas de su árbol simbólico de la ciencia. Sobre ciertos grupos del Consejo, a causa de aquellas interferencias políticas, pesa este «pecado original», salvando el aludido papel del csic de entonces como refugio para muchos profesores universitarios depurados de sus cátedras. Como decía Salvador de Aza, el entonces vicepresidente del Consejo, en la conmemoración de los cincuenta años del csic celebrada en 1989, ni siquiera la guerra civil y el exilio de muchos de nuestros mejores científicos fue capaz de yugular la obra iniciada por la Junta. El csic tras los primeros años de autarquía inicia un desarrollo acelerado que habría de convertirlo en el organismo de investigación multidisciplinar más importante de España y en la pieza clave del sistema español de investigación científica y desarrollo tecnológico. Sus aportaciones a la ciencia española se pueden clasificar en cuatro grandes apartados: 156

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universidad y organismos públicos de investigación

— Mantenimiento de infraestructuras y actividades científicas. — Introduccion en España de nuevas líneas, métodos y técnicas de trabajo. — Formación de personal científico para las universidades y organismos de investigación. — Creación de instrumentos y estructuras de política científica. No es exagerado afirmar que el csic ha sido en cierta manera la casa de todos y que, gracias a sus instalaciones, laboratorios y bibliotecas, la ciencia española no solo no se extinguió, sino que pudo crecer y desarrollarse hasta traernos al punto en que estamos [Salvador de Aza, «El csic y su contribución a la ciencia española»; «El csic medio siglo de investigación», 1996]. Por otro lado y aunque la proximidad implícita que representa la tercera de las aportaciones reseñadas pudiera ser causa y razón, como es habitual en el ser humano, de «sentimientos de amor y odio», hay que reconocer que representa un elemento de colaboración entre el Consejo y la universidad que, las más de las veces, contribuyó en las primeras décadas de existencia del organismo a desarrollar una voluntad y un clima de colaboración entre estos dos centros públicos de investigación. En otro orden de cosas, es importante hacer notar que el csic en sus comienzos carecía de una plantilla de científicos propia, por lo que la íntima relación con la universidad que le prestaba esta colaboración le dio en aquel momento una estabilidad, al menos aparente. Aunque a partir de 1945 se crearon plazas específicas para el csic, la colaboración con universidades y escuelas técnicas figuraba entre las previsiones que apanueva revista · 163

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recen en la modificación de algunos artículos de su ley fundacional llevada a cabo en 1942 buscando mayor operatividad. El artículo 17 fijó el sistema de colaboración con las universidades a través de varios mecanismos: consideración de institutos propios del csic a los institutos universitarios, creación en la universidad de secciones de centros del csic, adscripción a la universidad de institutos del csic o creación de institutos mixtos. Con ello el organismo compatibilizó dos tipos de funciones: mantener y desarrollar centros propios de investigación y establecer convenios con otros organismos, especialmente la universidad. Así, al principio, mucha de la actividad del csic giraba en torno a cátedras universitarias que recibían recursos para desarrollar la investigación y dotaciones para becas. La creación de plazas de personal investigador, y de dos categorías de personal de apoyo (auxiliares y laborantes) a partir de 1945, modificaba el modelo inicial del csic, que tenía un fuerte sesgo consultivo, para iniciar la profesionalización de la labor investigadora. Quizá esa plantilla propia marcó el comienzo de un movimiento de separación entre csic y universidad, a la que se le atribuía, en muchos casos sin duda con razón, poco compromiso con la labor de investigación, si bien hay que reconocer que, como hemos dicho, los recursos que el Estado dedicaba a esa tarea, se destinaban discrecionalmente con mayor intensidad a los centros ajenos a la universidad. Hay que reseñar que en ese mismo año 1945 se crea la Universidad Internacional Menéndez Pelayo, instalada desde 1949 en el palacio de la Magdalena en Santander y dependiente del csic, destinada a dar una estructura estable a «las reuniones científicas, las enseñanzas monográficas y los cur158

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universidad y organismos públicos de investigación

sos para extranjeros», que venían siendo organizados por el csic y cuya duración quedaba circunscrita al periodo estival. En 1953 la uimp pasa a depender del Ministerio de Educación Nacional, desvinculándose del csic, si bien éste queda como una de las entidades que colaboran en su desarrollo. A finales de la década de los cuarenta se había producido un notable incremento de centros del Consejo hasta alcanzar la cifra de ochenta, situados fundamentalmente en Madrid, aunque en algunos casos se mantenían secciones en diversos puntos de la geografía y se colaboraba con cátedras universitarias radicadas fuera de la capital. Todo ello de acuerdo con el mismo patrón de colaboración: personal universitario que realizaba una parte de su actividad en las instalaciones del csic. En 1958 desaparece del csic una de las competencias que le había sido asignada en la ley fundacional, «fomentar, orientar y coordinar la investigación científica», al crearse la Comisión Asesora de Investigación Científica y Técnica (caicyt), señalándose que el nuevo órgano no podría tener centros propios. La caicyt es sustituida en 1986 por la Comisión Interministerial de Ciencia y Tecnología (cicyt) que dirige la política científica y tecnológica española y la distribución competitiva de recursos económicos para proyectos de investigación en todos los centros públicos de investigación. En marzo de 2009 la cicyt fue sustituida por la Comisión Delegada del Gobierno para Política Científica y Tecnológica, por medio del Real Decreto 326/2009, de 13 de marzo y, más recientemente, en 2016, se ha creado la Agencia Estatal de Investigación como instrumento para la gestión y financiación de los fondos públicos destinados a actividades de i+d+i. Estos organismos han facilitado un tratamiento igualitario y competitivo en la distrinueva revista · 163

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emilio lora-tamayo d’ocón

bución de recursos destinados a la investigación para el csic y las universidades, basado en el mérito y la capacidad de los proyectos, lo que sin duda ha contribuido a tender puentes entre los dos tipos de cpis, estimulando la colaboración. CENTROS PROPIOS Y MIXTOS Y UNIDADES ASOCIADAS AL CSIC

A partir de estos antecedentes históricos, la política del csic en los últimos veinticinco años ha estimulado y apoyado el diálogo estrecho con la universidad, no solo propiciando la colaboración científica entre ambas instituciones y la docente en cursos de doctorado y másteres desde las competencias y capacidades del personal del csic, sino además poniendo en juego instrumentos propios del organismo como son los centros mixtos de titularidad compartida csic-universidad y las unidades asociadas al csic a través de alguno de sus centros. De los actuales 122 institutos del csic, 53 son mixtos, en la mayoría de los casos con la universidad (43,5%), si bien existen alianzas con otras entidades. Eso significa que aproximadamente 2.000 personas de la universidad trabajan en ellos codo con codo y de forma indistinguible con el personal vinculado al csic, completando un volumen de más de 15.000 personas involucradas en la actividad de i+d+i a través del Consejo, de acuerdo con la distribución que presenta la tabla siguiente. Importante es observar cómo en los institutos mixtos el número de personas vinculadas al csic y el vinculado a la universidad son del mismo orden (al 20% de diferencia en promedio). Llegar a un equilibrado 50% de personal de cada institución en cada centro mixto es algo que la experiencia nos muestra como la situación óptima para su buen funcionamiento. 160

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universidad y organismos públicos de investigación

TOTAL VINCULADOS CSIC

TOTAL VINCULADOS UNIVERSIDAD

TOTAL EXTERNOS (*)

TOTAL EN C. MIXTOS

2.521

1.931

1.026

5.478

TOTAL EN C. PROPIOS

7.858

840

8.711

1.944

1.866

15.409

PERSONAL

ORGC CSIC

1.220

TOTAL

11.599

TOTAL EN CENTROS

1.220

* Externos corresponde a personal contratado/becario no vinculado más que por un contrato temporal

Las unidades asociadas son estructuras administrativas que posibilitan que equipos o grupos de investigación, laboratorios, unidades, departamentos u otras estructuras de i+d+i, pertenecientes a universidades (otros organismos de investigación o cualesquiera otras entidades nacionales de carácter público o privado), que lleven a cabo actividades científicas o tecnológicas a través de proyectos financiados en áreas comunes, afines o complementarias a las de uno o más institutos propios o mixtos del csic, mantengan con este una relación estable de cooperación científica durante un periodo de al menos tres años, renovables a la vista de la actividad conjunta desarrollada. La figura permite la movilidad del personal entre el csic y la universidad por periodos limitados, además de otras ventajas que buscan explotar las sinergias derivadas de actividades conjuntas. Desde su creación en 1993, han existido 350 ua, estando vigentes a día de hoy 110, relacionadas con 37 universidades distintas, que se vinculan al csic a través de 59 de los 122 centros del organismo. La figura de ua permite plantear y ensayar de forma rápida, ágil y flexible, iniciativas de colaboración csic-universidad que eventualmente pueden desembocar en la constitución de institutos mixtos, como señala la experiencia ya que desde 1995 esto ha sucedido en nueve casos. nueva revista · 163

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emilio lora-tamayo d’ocón VA L O R A C I Ó N D E L A C O L A B O R A C I Ó N

Ciencia y Tecnología de Alimentos

Ciencia y Tecnología Químicas

23.921

3.368

1.141

3.085

575

4.715

2.122

Física y Tecnología Físicas

8.420

Ciencias Agrarias

3.453

Recursos Naturales

9.680 11.458 6.227 12.658 9.581

Biología & Biomedicina

61.260 1.496

En colaboración con universidades

Humanidades y CCSS.

Total artículos CSIC

2010-2015

5.621

Ciencia y Tecnología de materiales

Una forma de valorar los resultados de la colaboración entre la universidad y el csic a través de la figura de los institutos mixtos puede basarse en el análisis de su producción científica y técnica. En términos bibliográficos, el número de publicaciones referenciadas en la Web of Science para el csic [La actividad científica del csic a través de indicadores bibliométricos (Web of Science, 2010-2015), María Bordons et al (extraído, Digital. csic)], en el periodo 2010-2015 fue de 61.260 (lo que supone una media de 10.210 publicaciones/año). En ese mismo periodo y según la crue [La Universidad española en cifras, crue, 2014/2015], el conjunto de universidades públicas y privadas hicieron 331.051 publicaciones (55.176 al año como promedio). De los 61.260 artículos del csic, 23.921 tienen coautores de la universidad (39%), lo que habla de una buena colaboración entre las dos entidades. Resulta interesante pormenorizar esta colaboración analizando la distribución de artículos en las ocho áreas temáticas que cultiva el csic (Humanidades y Ciencias Sociales, Biología y Biomedicina, Ciencias Agrarias, Recursos Naturales, Física y Tecnología Físicas, Ciencia y Tecnología de Materiales, Ciencia y Tecnología de Alimentos y Ciencia y Tecnología Químicas), tal y como presenta la tabla siguiente:

3.869

% de publicaciones 39,0% 38,4% 34,8% 41,2% 34,1% 44,4% 40,4% 33,0% 36,6% universitarias / total CSIC

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universidad y organismos públicos de investigación

Según esos datos hay una colaboración superior a la media en Física, Recursos Naturales y Materiales, por este orden e inferior a la media en Humanidades y Ciencias Sociales, Química, Biología y Biomedicina, Ciencias Agrarias y Alimentos, también por este orden. La suma de las publicaciones desglosadas no coincide con el total porque hay publicaciones que se computan más de una vez cuando son atribuibles a más de un área (el error se puede estimar inferior al 5%). Por otro lado esta colaboración referida a las publicaciones del csic y la universidad no se restringe obviamente a los artículos generados en los institutos mixtos, sino que se da también en los propios sin que tenga que existir una vinculación específica o estatutaria. Siempre en el periodo de seis años analizado, se contabilizan 11.155 artículos producidos en los 53 centros mixtos, frente a 13.877 originados en los propios (con el error antes comentado de alguna doble contabilización). El porcentaje que representan esas dos cantidades respecto a los 23.921 artículos significa que el 46,6% de publicaciones en colaboración con la universidad provienen de institutos mixtos, mientras que el 58% proviene de los propios. A priori, esa diferencia indicaría que la colaboración con la universidad, importante como señalan las cifras, se da con una intensidad parecida en todos los institutos del csic, independientemente de que sean propios o mixtos. En cuanto a patentes, obviando las que el personal universitario presenta a través de su universidad sin conocimiento del csic, algo que desgraciadamente se da con alguna frecuencia, podemos detenernos a considerar su número. Así, en el periodo 2006-2015, sobre un número total de patentes de prioridad solicitadas desde el csic de 1.592 (160 por año), nueva revista · 163

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emilio lora-tamayo d’ocón

se contabilizan 494 obtenidas en los institutos mixtos y otras doce en las unidades asociadas, lo que representa un 31% en promedio. Ese valor medio y el porcentaje sufren altibajos a lo largo del periodo analizado, llegando a representar el 21,2% en el año 2008 y el 44,2% en el año 2012. La valoración cuenta también con un dato adicional si consideramos el sello de excelencia que supone la condición de haber sido reconocido como centro Severo Ochoa o María de Maeztu por las convocatorias del mineco. En este caso, de los 24 centros nacionales reconocidos como so, nueve son del csic, de los que siete son mixtos, y de las 16 unidades mm reconocidas, tres son del csic y dos de ellas corresponden a institutos mixtos. La conclusión anunciada al comienzo de este artículo es obvia y los datos expuestos y comentados revelan que no solo parece imprescindible la colaboración csic-universidad, sino que se viene dando con resultados ventajosos para ambas partes en general. El instrumento «instituto mixto», sin ser el único utilizable en esa política, aparece como uno de los más productivos con tal de plantearse en términos lo más equilibrados posible, no solo en lo que se refiere a los recursos humanos, como hemos comentado, sino también en aspectos relativos a responsabilidad, aportaciones y facilidades de acceso provistas por los titulares, mantenimiento, etc. La experiencia que desde el csic hemos reunido en los 53 centros mixtos así lo avala. 

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LAS FUENTES DE FINANCIACIÓN DE LAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS ESPAÑOLAS Juan Hernández Armenteros y José Antonio Pérez García

A diferencia de lo que ocurre en Estados Unidos, las universidades europeas han optado tradicionalmente por fuentes de financiación públicas. En el siguiente artículo se expone la evolución que han sufrido en los últimos quince años los ingresos de las universidades españolas, el aumento de las fuentes privadas y la implicación de estos cambios en el coste de los estudios.

Las universidades públicas europeas mantienen desde hace décadas los presupuestos públicos como principal fuente de financiación, si bien en los últimos años se ha producido una ligera intensificación de los recursos privados. Las universidades públicas inglesas son las que, en mayor medida, han dado cabida a la financiación privada mediante el establecimiento de unas matrículas de las enseñanzas oficiales que son más representativas de los costes de prestación de los servicios académicos. nueva revista · 163

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juan hernández armenteros y josé antonio pérez garcía

La educación superior, a diferencia de los otros niveles educativos, no tiene carácter obligatorio, si bien las externalidades que provoca en el conjunto de la sociedad la presencia de personas con educación superior acreditan sobradamente que los poderes públicos habiliten importantes dotaciones presupuestarias para extender este nivel formativo al mayor número posible de personas. Por otra parte, la actividad investigadora de carácter básico implica asumir riesgos elevados que el empresariado, mayoritariamente, no está dispuesto a contraer, siendo precisa la presencia de recursos públicos para activar y sostener los centros donde desarrollar estas actividades. La aceptación que mayoritariamente hacen los gobiernos europeos (y prácticamente todos los desarrollados y altamente competitivos) de este paradigma de financiación para con la educación superior se instrumentaliza de manera diferenciada en lo concerniente al proceso seguido para determinar y asignar los fondos públicos a las universidades. Es —sin embargo— evidente, la tendencia que mayoritariamente han seguido los gobiernos europeos en las últimas tres décadas para potenciar la autonomía universitaria en los ámbitos organizativos y financieros en un marco de transparencia y objetividad para la determinación de la financiación pública y desde el compromiso institucional de avanzar en la rendición de cuentas a la sociedad. CA M B I O S E N L A S P R I N C I PA L E S F U E N T E S D E F I N A N C I A C I Ó N D E L A S U N I V E R S I D A D E S P Ú B L I CA S E S PA Ñ O L A S

España, tras siglos de centralización y uniformidad, con la aprobación en el año 1983 de la Ley Orgánica de Univer166

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l a s f u e n t e s d e f i n a n c i a c i ó n d e l a s u n i v e r s i da d e s p ú b l i c a s e s pa ñ o l a s

sidades inicia un proceso de descentralización competencial de la educación superior que concluyó en 1995 con el traspaso de la Universidad de Islas Baleares al gobierno autonómico. Las universidades públicas españolas, una vez completado el proceso de adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior (eees), presentan un acusado nivel de mimetismo en la estructura de su oferta de enseñanzas de grado que provoca una redundancia de determinadas titulaciones que año tras año genera un exceso de capacidad productiva. La implantación del máster oficial, en el esquema académico de 4 + 1, se ha realizado sin modificar los recursos docentes y con notables carencias de información que pudiera avalar la aprobación de muchos de los títulos que integran la extensa oferta que mayoritariamente registran nuestras universidades. En el ámbito de la oferta académica no resulta aventurado afirmar que los beneficios esperables de los organismos de coordinación y planificación —como son el Consejo de Universidades o las comunidades autónomas— han brillado por su ausencia. Por el contrario, encontramos menos uniformidad al observar el nivel de desempeño funcional que vienen realizando las universidades públicas. Los datos disponibles en el informe La universidad española en cifras, elaborado por los autores de este artículo por encargo de la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (crue), permiten afirmar que el Sistema Universitario Público presenta diferencias notables en la intensificación de los perfiles funcionales —docencia e investigación— que caracterizan a sus instituciones, en los recursos —humanos y financieros— utilizados para sus respectivos nueva revista · 163

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juan hernández armenteros y josé antonio pérez garcía

desempeños y en los resultados alcanzados. Estos registros evidencian las diferencias institucionales tanto en años de crecimiento económico, 2002 a 2008, como en años de recesión económica, 2010 a 2015, en los que las políticas de austeridad fiscal han retrotraído el esfuerzo financiero público a niveles de principios del presente siglo. Las cifras del cuadro 1 muestran la evolución que han seguido las diferentes partidas que integran los presupuestos liquidados de ingresos de las universidades públicas presenciales en los años 2002 a 2015, sobre las que queremos destacar las siguientes consideraciones: 1. El esfuerzo financiero de la sociedad española para con las universidades públicas, expresado en porcentaje del producto interior bruto (pib), es a finales del año 2015 (0,8195%) inferior al realizado en el año 2002 (0,8284%), habiendo alcanzado su mayor nivel de compromiso en el año 2008 (0,8976%). Esfuerzo financiero que se encuentra lejano de la referencia de equiparación de la ocde del 1,1% del pib, de recursos públicos aportados a la educación superior. 2. No obstante, en el año 2015 se aprecia un cambio de tendencia en los registros financieros de las universidades públicas que han visto cómo sus ingresos abandonan la tendencia bajista que habían iniciado a principios de esta década. Los ingresos de operaciones no financieras aumentan un 3,03% en relación a la cifra liquidada en el año 2014, en tanto que el total de ingresos experimenta un aumento del 3,12%. 3. El esfuerzo financiero público realizado por las comunidades autónomas (cc.aa.) —conceptos presupuestarios 450 más 750— se muestra a finales del año 2015 inferior 168

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l a s f u e n t e s d e f i n a n c i a c i ó n d e l a s u n i v e r s i da d e s p ú b l i c a s e s pa ñ o l a s

al realizado en el año 2002 (0,5371% y 0,5479% del pib, respectivamente). El comportamiento registrado por la financiación procedente de las administraciones autonómicas ha sido claramente procíclico y el responsable tanto de aumentar como de disminuir la capacidad financiera de las universidades públicas, experimentando en la etapa de bonanza económica incrementos del 66,59%, mientras que en los años de recesión económica han registrado un decremento del 15,53%. En el año 2015 se cambia la tendencia y se recupera la senda del crecimiento con aumentos superiores al 7% con relación a la cifra de esfuerzo público del año anterior. Con carácter general, puede afirmarse que la financiación pública al desempeño universitario ha tenido en España un comportamiento claramente procíclico, cuando se le debería dotar de mayor estabilidad respecto a las variaciones del ciclo económico. 4. Los ingresos propios de las universidades públicas generados por el desempeño de las funciones docentes e investigadoras han sufrido mayores tasas de crecimiento que las mostradas por la financiación autonómica para el conjunto de los años considerados (70,13% frente al 41,87%). Este comportamiento ha permitido incrementar en 4,53 puntos la participación relativa de esta fuente de financiación, hasta alcanzar el 31,02% en la cifra total de los ingresos no financieros liquidados por las universidades públicas presenciales. 5. La tendencia seguida por cada una de las dos fuentes de ingresos del desempeño funcional muestra en los años observados diferencias de intensidad. En la etapa de crecimiennueva revista · 163

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juan hernández armenteros y josé antonio pérez garcía

to económico (2002/2008), la financiación procedente de la actividad investigadora ha registrado aumentos superiores al 112% frente al 21,81% que contabilizaron los ingresos con origen en las matrículas de los alumnos. Por el contrario, en los años de presencia de la crisis económica —especialmente a partir de la aprobación del rdl 14/2012, de 20 de abril, de medidas urgentes de racionalización del gasto público en el ámbito educativo, que modifica sustancialmente el procedimiento de fijación de los precios públicos de las enseñanzas oficiales— se produce un aumento destacado en los ingresos propios de la actividad docente 6. La cifra de endeudamiento con entidades financieras se ha situado en el año 2015 en el 54,22% de la cantidad de crédito formalizada en el año 2002, alcanzando solo el 1,28% del total de los ingresos liquidados en el año 2015. Sin embargo, a pesar del seguimiento que vienen realizando las autoridades fiscales del comportamiento del gasto de las universidades públicas, en el año 2015 un total de 18 universidades generaron déficits en sus operaciones no financieras por importe de 149 millones de euros que equivalen al 3,84% del total de sus ingresos no financieros. En lo referente a los ingresos generados por la actividad formativa, resultado de la demanda de los alumnos matriculados y del precio por crédito académico. Considerando el nivel formativo equivalente a grado, la evolución muestra tasas de variación que oscilan entre los valores negativos del -38,03% de La Rioja y del -31,19% de Asturias y los positivos del 9,71% de Baleares y del 6,43% de Murcia, siendo la variación media del conjunto de las universida170

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l a s f u e n t e s d e f i n a n c i a c i ó n d e l a s u n i v e r s i da d e s p ú b l i c a s e s pa ñ o l a s

des públicas presenciales del -8,09%. El precio aplicado por crédito académico ha ido siendo en el transcurso de estos años cada vez más diferente en función de la experimentalidad de la enseñanza, la opción de la matrícula, la proximidad al valor mínimo o máximo de la horquilla que se establecía para cada curso académico y, finalmente, de la posición que cada comunidad autónoma ha seguido a partir de la modificación del rdl 4/2012. El resultado alcanzado se concreta en diferencias de precios para una misma titulación de grado que para la primera matrícula llegan a triplicarse en las universidades catalanas a los precios a pagar por los alumnos matriculados en las universidades andaluzas o gallegas. Las cifras recogidas en el cuadro 2 referidas a la evolución de los ingresos liquidados por precios y tasas de las universidades públicas de las cc.aa. muestran acusadas diferencias. Negativas para Galicia, -3,98, y elevadas para Cataluña, con aumentos del 142,64% Los cambios registrados en los precios de las enseñanzas tienen incidencia en su participación en el total de los ingresos de las operaciones no financieras en los años 2002 a 2015, aunque, sin duda, la consecuencia más relevante de estos cambios excede del ámbito financiero y afecta al ámbito de la equidad social. Familias que, en función de su lugar de residencia, ven cómo tienen que destinar porcentajes diferentes de sus rentas para pagar unos mismos servicios académicos ofrecidos por instituciones que son todas públicas y sin que resulte posible aportar argumentos objetivos que justifiquen estas enormes diferencias de precios, como, por ejemplo, la calidad de más y mejores servicios docentes. nueva revista · 163

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juan hernández armenteros y josé antonio pérez garcía

La inequidad se agranda al considerar que los precios universitarios se pagan con independencia del nivel de renta de la familia del alumno y, además, coincidiendo con una reducción considerable en la dotación económica de las ayudas complementarias al precio de la matrícula. Ambas actuaciones suponen un claro retroceso en la aplicación efectiva del principio de igualdad de oportunidades para el acceso y la permanencia en los estudios universitarios. Consideramos que los aumentos de financiación a las universidades públicas no han de venir de la mano de las subidas lineales y generalizadas de los precios de los servicios docentes en su primera matrícula. La prioridad, tal y como se ha señalado en los informes elaborados por las diferentes Comisiones de Financiación (2007 y 2010), está en determinar una estructura de costes estándar por modalidad de enseñanza y fijar unos niveles de participación en su financiación proporcionales a la renta de las familias. La otra fuente de financiación con origen en el desempeño de las actividades productivas de las universidades públicas responde a la evolución de los ingresos captados y/o contratados para la actividad investigadora. A diferencia de los ingresos de la actividad formativa, los ingresos de la investigación tienen carácter condicionado, no pudiendo la institución destinarlos a otra finalidad distinta a la que motiva su concesión o contratación. En España, la principal fuente de financiación de la actividad investigadora tiene carácter público y anualmente se concreta en los presupuestos de las diferentes administraciones públicas, siendo el Plan Estatal de Investigación del Ministerio de Economía y Competitividad el más importante 172

nueva revista · 163

l a s f u e n t e s d e f i n a n c i a c i ó n d e l a s u n i v e r s i da d e s p ú b l i c a s e s pa ñ o l a s

centro financiador de las ayudas y proyectos de investigación. En los años considerados 2002/2015, el 75,85% de la financiación destinada a la investigación procede de organismos públicos, siendo la Administración General del Estado la principal responsable de habilitar los créditos presupuestarios que pueden financiar la actividad investigadora desarrollada por los grupos y centros de investigación residentes en las universidades. La financiación con origen privado se concentra en la modalidad de investigación aplicada y servicios de consultoría que vienen a representar poco más del 24% del total de los ingresos captados para la investigación. En ambos casos, financiador público o financiador privado, las universidades están sometidas a un grado de incertidumbre que le dificulta realizar una programación efectiva de los recursos con los que dar contenido a sus propios presupuestos. En el exterior, dependen de las dotaciones presupuestarias que anualmente se aprueben para acciones de investigación, así como de los planes de inversión que las empresas privadas programen para contratar servicios de investigación. En el interior, la incertidumbre se acrecienta al no poder las universidades públicas, es decir, los responsables institucionales, determinar el grado de compromiso que el personal docente e investigador va a contraer con la actividad investigadora, dado que el pdi decide de manera autónoma si concurre o no a las convocatorias de ayudas y/o proyectos de investigación que se convoquen por parte de organismos financiadores. En este marco de indeterminación, la financiación procedente del desempeño investigador está sujeta a un doble frente de voluntades —externo e interno— sobre los que los nueva revista · 163

173

juan hernández armenteros y josé antonio pérez garcía

responsables institucionales tienen escaso nivel de influencia, dando lugar a que la cifra de ingresos resulte dependiente de la coyuntura económica y a los intereses profesionales del pdi. Las cifras del cuadro 3 evidencian que solo el 44,6% del total del pdi y el 62% del pdi doctor reconocen haber realizado actividad investigadora en el año 2015. A nivel de comunidades autónomas, se puede apreciar cómo, con independencia de la fase del ciclo económico que consideremos, Aragón, Asturias, Cantabria, Cataluña, Valencia, Galicia, Madrid y País Vasco presentan una considerable estabilidad y la participación de los ingresos de la investigación en el total de los ingresos de operaciones no financieras se sitúan en porcentajes superiores a los valores medios del sistema. En estos distintos comportamientos está influyendo, entre otros factores, el perfil técnico-científico de las plantillas de cada universidad, la demografía de las diferentes plantillas universitarias, la tasa de participación del pdi en el desempeño investigador y el propio contexto socioeconómico donde está ubicada cada institución. En todo caso, es en el ámbito de la investigación donde las universidades públicas españolas deben y pueden aumentar la captación de financiación, al tiempo que han de diversificar sus agentes financiadores procurando una mayor presencia de la financiación privada y de la financiación procedente del extranjero. Para ello, es preciso, en el corto plazo, modificar los criterios que vienen aplicándose para la asignación de la financiación destinada a satisfacer los costes indirectos de la actividad investigadora (overhead), en tanto que, a medio plazo, es necesario concretar en el marco del modelo de fi174

nueva revista · 163

l a s f u e n t e s d e f i n a n c i a c i ó n d e l a s u n i v e r s i da d e s p ú b l i c a s e s pa ñ o l a s

nanciación universitaria los instrumentos destinados a financiar los gastos estructurales del desempeño investigador que en la actualidad están dificultando, en determinados casos, incluso impidiendo, alcanzar el equilibrio financiero en los presupuestos universitarios. La evolución que se recoge en el cuadro 5 registra los ingresos correspondientes a la financiación autonómica que se contabilizan en los conceptos presupuestarios 450 (transferencias corrientes de la administración autonómica) y 750 (transferencias de capital de la administración autonómica) de los presupuestos de las universidades públicas españolas, siendo destacable la uniformidad que masivamente muestra las tendencias que marcan la financiación autonómica, con aumentos en los años de expansión económica y retrocesos en los años de recesión. La diversidad se manifiesta al comparar la dependencia financiera que tienen las universidades públicas de los presupuestos autonómicos que ofrece una horquilla de variabilidad que supera los 24 puntos, según puede verse en los valores del indicador esfuerzo público sobre ingresos de operaciones no financieras. Complementariamente, se ha producido una caída de 1.063 millones de euros en los años 2008 y 2015, que solo parcialmente ha sido compensada con la financiación procedente de los aumentos de los precios de las enseñanzas universitarias (475 millones de euros). Sin embargo, parece que algo empieza a moverse en la financiación autonómica ya que en el año 2015 se han registrado cambios en las tendencias regresivas que mostraban la totalidad de las comunidades autónomas. Se observan aumentos netos por valor de 214,89 millones de euros en el esfuerzo financiero público realizado por el nueva revista · 163

175

juan hernández armenteros y josé antonio pérez garcía

conjunto de las comunidades autónomas en relación con la cifra del año 2014. Desde una posición exigible de eficiencia y equidad para con los recursos públicos, entendemos que es urgente modificar los procesos de asignación de financiación pública a las universidades públicas españolas en la línea de fijar dotaciones estructurales equiparables que objetivamente aumentarán en función de la actividad y de los resultados alcanzados por cada una de ellas. El indicador financiero de esfuerzo público por alumno del cuadro 7 (450+750/alumnos de grado + máster + doctorado) muestra desde la perspectiva de la demanda académica las diferencias de financiación entre las comunidades autónomas con brechas superiores al 58% para los años registrados. Podemos ver cómo Madrid y Cataluña, que inicialmente presentaban niveles de esfuerzo financiero por encima de la media, han abandonado esta posición y han reducido las dotaciones de sus respectivos esfuerzos hasta situarse, en el caso de Madrid, en 17 puntos por debajo del valor de referencia en el año 2015. Otras cc.aa., como Baleares y Extremadura, no logran alcanzar un nivel de esfuerzo público por alumno equiparable a los valores medios, a pesar de la caída de alumnado que ha sufrido en estos años la Universidad de Extremadura. Un segundo indicador de esfuerzo financiero nos viene dado al considerar como variable de referencia comparativa no el alumnado, sino el profesorado, expresado en equivalente a tiempo completo. En este caso, las diferencias se muestran menos intensas, aunque persisten a lo largo de los años. La ausencia de conexión entre los recursos financieros 176

nueva revista · 163

l a s f u e n t e s d e f i n a n c i a c i ó n d e l a s u n i v e r s i da d e s p ú b l i c a s e s pa ñ o l a s

y las actividades funcionales que desarrollan las universidades públicas se reiteran al considerar el desempeño realizado por el pdi en las áreas de la docencia y de la investigación. Las cifras del cuadro 8, referidas al número de alumnos por pdi (etc) y a los ingresos de la investigación por pdi (etc), muestran diferentes grados de productividad por profesor que no necesariamente están relacionados con los niveles de esfuerzo público que se registran para el pdi de las diferentes cc.aa. Igualmente, estos dos indicadores muestran los perfiles más docentes o más investigadores que ofrecen el pdi de las universidades públicas. En suma, la financiación de las universidades públicas españolas está lejos de alcanzar niveles equiparables a los que muestran los sistemas universitarios europeos, tanto en lo concerniente a la financiación institucional como en lo que atañe a la financiación directa a los alumnos por la vía de las becas. Sin embargo, consideramos que la mejora de la financiación ha de ser fruto de una mayor actividad del pdi, de avances en la eficiencia académica y de una mayor diversificación e intensificación de las fuentes que reduzca la dependencia de los presupuestos públicos. 

nueva revista · 163

177

178

Euros

AÑO 2002 I2

Euros

AÑO 2008 I2

Euros

AÑO 2012

Total Ingresos Corrientes (A)=Cap. 3+4+5) Transferencias de Capital (Cap. 7) Transferencias de Capital de la CC.AA. (Cp. 750) Total Ingresos de Capital (B)=(Cap. 6+7) Total Ingresos no Financieros (C)=(A+B) Total Ingresos Financieros (D)=(Cap. 8+9)

Ingresos Patrimoniales

0,57

100,00

108.990.339

1,09

305,40

51.066.241

0,57

Euros

AÑO 2015 I2

143,09

43.214.214

0,49

121,89

144,08 5.201.869.331 59,01 141,87

146,11 5.511.551.794 62,53 143,21

153,22 1.175.928.148 13,34 159,52

161,26 1.969.778.600 22,34 168,83

189,49

674.895.736

7,52

153,70

575.559.582

6,53

131,08

223.235.099

3,60

100,00

205.402.484

2,05

92,01

177.303.466

1,97

79,42

121.045.726

1,37

54,22

5.984.138.667 96,40 100,00 9.813.928.614 97,95 164,00 8.798.657.159 98,02 147,03 8.693.634.146 98,63 145,28

15,04 100,00 1.595.269.420 15,92 170,82 1.243.823.442 13,86 133,19 1.169.089.537 13,26 125,19

8,30

933.865.084

832.050.046

7,07

100,00

15,01 100,00 1.580.878.908 15,78 169,67 1.224.582.649 13,64 131,43 1.165.785.513 13,22 125,12

439.102.405

931.730.150

5.050.273.583 81,36 100,00 8.218.659.194 82,03 162,74 7.554.833.717 84,17 149,59 7.524.544.609 85,36 148,99

35.688.183

Tasas, Precios Públicos 1.166.115.587 18,78 100,00 1.653.566.996 16,50 141,80 1.880.512.719 20,95 y Otros Ingresos (Cap. 3) Derechos de matrícula de 737.175.881 11,87 100,00 856.696.209 8,55 116,21 1.129.507.133 12,58 Enseñanzas de Grado (Cp. 312) Transferencias corrientes 3.848.469.814 62,00 100,00 6.456.101.859 64,44 167,76 5.623.254.757 62,65 (Cap.4) Transferencias corrientes 3.666.679.247 59,07 100,00 6.007.839.752 59,96 163,85 5.282.967.757 58,86 de la CC.AA. (Cp. 450)

CLASIFICACIÓN ECONÓMICA

Cuadro 1. Universidades públicas presenciales. Evolución de los ingresos presupuestarios liquidados según clasificación económica. Años 2002, 2008, 2012 y 2015. En euros corrientes. juan hernández armenteros y josé antonio pérez garcía

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AÑO 2002 I2

Euros

AÑO 2008 I2

Euros

AÑO 2012 I2

Euros

AÑO 2015 I2

nueva revista · 163

98,15

28,5

107,58

31,02

117,10

148,97 108,35 111,82

1.116.207 0,8976 0,6127

0,5712

0,8606

1.039.758

67,71

104,25

103,88

139,18

98,68

66,45

0,5371

0,8195

1.075.639

I1: Expresa la participación relativa del valor de cada rúbrica sobre el total de los ingresos netos presupuestarios. I2: Expresa el valor relativo de cada variable con relación al valor del año base. Fuente: La universidad española en cifras. crue. Elaboración propia.

101,57

69,69

98,02

98,92

143,55

96,85

6.839.889.798 68,27 166,59 5.957.863.493 66,37 145,11 5.777.428.913 65,54 140,71

26,00

2.551.547.605 25,47 160,96 2.507.268.860 27,93 158,16 2.696.978.219 30,59 170,13

1.455.657.214 14,53 212,32 1.036.585.652 11,55 151,19 1.125.737.472 12,77 164,20

1.095.890.391 10,94 121,81 1.470.683.208 16,38 163,47 1.571.240.747 17,82 174,65

6.207.373.766 100,00 100,00 10.019.331.098 100,00 161,41 8.975.960.625 100,00 144,60 8.814.679.872 100,00 142,00

Euros

Total Ingresos de Enseñanzas 899.651.220 14,49 100,00 Universitarias (Arts. 30+31) (F) Total Ingresos de Investigación 685.593.054 11,04 100,00 (G) Total Ingresos Desempeño 1.585.244.274 25,54 100,00 Funcional (H)=(F+G) (%) Ingresos Funcionales sobre 26,49 100,00 Ingresos no Financieros (H/C) Total Esfuerzo Público CC.AA. 4.105.781.652 66,14 100,00 (I)=(450+750) (%) Esfuerzo Público CC.AA. Sobre Ingresos 68,61 100,00 no Financieros (I/C) Producto Interior 749.288 100,00 Bruto PIB (pm) millones € (%) Total Ingresos 0,8284 100,00 sobre PIB (pm) (%) Esfuerzo Público 0,5479 100,00 sobre PIB (pm)

TOTAL INGRESOS (E)=(C+D)

CLASIFICACIÓN ECONÓMICA

Cuadro 1. (continuación) l a s f u e n t e s d e f i n a n c i a c i ó n d e l a s u n i v e r s i da d e s p ú b l i c a s e s pa ñ o l a s

179

180

Denominación

ANDALUCÍA

ARAGÓN

ASTURIAS

I. BALEARES

I. CANARIAS

CANTABRIA

CASTILLA-LA MANCHA

CASTILLA Y LEÓN

CATALUÑA

COMUNIDAD VALENCIANA

Código

COMUNIDAD AUTÓNOMA I2 Euros

AÑO 2008 I2

Euros

AÑO 2012 I2

Euros

AÑO 2015 I2

8,91

11.854.559 11,96 13.016.441 11,87

35.005.580 12,47 41.409.106 14,82

85.051.757 11,97 114.788.482 9,42 154.695.082 13,75 181.414.912 16,84

144.196.503 15,97 178.117.467 11,85 333.530.300 24,39 349.884.107 24,06

68.560.540 17,21 73.008.733 13,68 96.025.042 18,90 99.594.313 19,20

21.615.778 15,16 26.112.499 11,37 25.293.550 15,93 30.789.954 17,72

10.447.000 13,51 11.587.703

9,83

12,95 12.289.118 13,24 14.797.759 18,39 14.905.556 17,55

25.332.445 10,81 31.416.208

8.221.541

22.731.575 14,22 25.886.112 12,45 31.977.370 17,15 30.567.066 16,15

32.011.745 18,02 32.239.127 10,98 41.242.997 15,56 41.133.618 14,97

172.667.116 17,60 198.233.035 10,56 233.062.074 13,25 229.737.406 14,29

Euros

AÑO 2002

113,30

142,64

45,26

42,44

24,59

63,46

81,30

34,47

28,49

33,05

58,04

96,43

36,41

17,91

12,33

31,81

21,29

18,08

27,59

15,89

2015/2002 2015/2008

4,87

8,09

2,18

2,56

-1,64

4,01

4,60

1,93

-3,05

-3,31

Relativa 2015/2002

TASA DE VARIACIÓN

Cuadro 2. Universidades públicas presenciales. Detalle por comunidades autónomas de la evolución de los ingresos de enseñanzas universitarias. Años 2002 a 2015. En euros corrientes. juan hernández armenteros y josé antonio pérez garcía

nueva revista · 163

NAVARRA

PAÍS VASCO

RIOJA

9,56

51.141.151 10,11 48.339.423

9,59

15,81

5.222.403

12,23

5.257.098

40.092.319 12,80

8,94 5.220.218

45.215.166 11,06

26,43

50,72

92,12

115,22

-3,98

43,37

-0,04

25,56

20,93

54,13

53,35

-14,77

14,25

-3,05

-1,93

4,16

3,79

9,26

-4,30

-4,08

I2: Expresa la participación relativa de los ingresos de tasas y precios públicos (arts. 30 + 31), sobre el total de los ingresos de operaciones no financieras. Fuente: La universidad española en cifras. crue. Elaboración propia.

4.841.738

7,74

12,88 10.212.340 11,68 11.196.290 15,78 12.349.878 17,04

35.761.820 12,99 36.009.974

8.193.658

25.803.562 15,68 32.163.333 11,29 35.972.127 14,79 49.574.735 19,47

164.558.285 14,34 230.940.430 13,01 327.182.284 21,45 354.159.181 23,57

50.345.237 13,89 56.719.195

23,91

TASA DE VARIACIÓN

74,65

MURCIA

AÑO 2015

TOTAL UU.PP. PRESENCIALES 899.651.220 15,03 1.095.890.391 11,17 1.470.683.208 16,71 1.571.240.747 18,07

MADRID

AÑO 2012

7,82

GALICIA

AÑO 2008

19.311.840 21,00 20.944.229 13,09 22.357.621 16,74 23.929.662 16,92

AÑO 2002

12,76

EXTREMADURA

COMUNIDAD AUTÓNOMA

Cuadro 2. (continuación) l a s f u e n t e s d e f i n a n c i a c i ó n d e l a s u n i v e r s i da d e s p ú b l i c a s e s pa ñ o l a s

181

182

Denominación

ANDALUCÍA

ARAGÓN

ASTURIAS

I. BALEARES

I. CANARIAS

CANTABRIA

CASTILLA-LA MANCHA

CASTILLA Y LEÓN

CATALUÑA

COMUNIDAD VALENCIANA

Código

COMUNIDAD AUTÓNOMA

98.108.680

135.365.083

34.262.065

11.054.237

15.979.100

15.435.741

6.586.734

20.739.863

19.215.502

96.888.726

Euros

AÑO 2002

13,81

14,99

8,60

7,75

20,66

6,59

10,37

12,98

10,82

9,88

172.599.865

278.236.167

46.741.424

32.862.277

33.101.688

29.967.107

13.122.291

38.050.316

49.806.096

235.814.717

Euros

AÑO 2008

14,17

18,51

8,76

14,31

25,46

9,37

14,13

18,30

16,96

12,56

136.055.810

162.921.700

44.510.116

19.216.659

17.531.123

16.734.723

8.338.615

30.425.132

40.787.173

196.485.683

Euros

AÑO 2012

12,09

11,91

8,76

12,11

17,68

5,96

10,36

16,31

15,38

11,17

167.694.805

226.454.479

37.602.090

19.209.302

24.089.209

16.269.288

6.571.882

26.175.509

38.766.696

146.407.341

Euros

AÑO 2015

15,57

7,25

11,06

21,98

5,82

7,73

13,88

14,11

9,11

70,93

67,29

9,75

73,77

50,75

5,40

-0,22

26,21

101,75

51,11

Absoluta 2015/2002

1,76

0,58

-1,35

3,31

1,32

-1,19

-2,64

0,85

3,29

-0,77

Relativa 2015/2002

TASA DE VARIACIÓN

Cuadro 3. Universidades públicas presenciales: Detalle por comunidades autónomas de la evolución de los ingresos generados por la investigación. Años 2002 a 2015. En euros corrientes. juan hernández armenteros y josé antonio pérez garcía

nueva revista · 163

1.827.950

685.593.054

MADRID

MURCIA

NAVARRA

PAÍS VASCO

RIOJA

TOTAL UU.PP. PRESENCIALES

nueva revista · 163

2.399.751

66.491.966

10.329.791

29.963.559

279.033.411

99.149.003

37.987.785

5,62

14,30

11,82

10,52

15,72

16,72

23,75

2.082.626

63.382.439

5.843.938

14.177.566

192.471.362

71.034.809

14.586.178

AÑO 2012

5,07

14,13

8,24

5,83

12,62

14,04

10,92

2.537.824

65.437.841

5.829.917

31.445.323

212.292.193

86.374.804

12.578.969

AÑO 2015

6,20

16,01

8,04

12,35

14,13

17,14

8,89

11,45 1.455.657.214 14,83 1.036.585.652 11,78 1.125.737.473 12,95

5,97

9,41

8,33

9,98

11,07

12,77

9,92

AÑO 2008

64,20

38,83

152,44

10,05

91,45

67,05

86,63

37,84

1,50

0,23

6,60

-0,29

2,37

3,06

4,37

-1,03

TASA DE VARIACIÓN

I2: Expresa la participación relativa de los ingresos de investigación sobre el total de ingresos de operaciones no financieras. Fuente: La universidad española en cifras. crue. Elaboración propia.

25.921.738

5.297.196

16.424.737

127.079.108

46.280.661

GALICIA

9.125.933

EXTREMADURA

AÑO 2002

COMUNIDAD AUTÓNOMA

Cuadro 3. (continuación) l a s f u e n t e s d e f i n a n c i a c i ó n d e l a s u n i v e r s i da d e s p ú b l i c a s e s pa ñ o l a s

183

184

32.670.015

ASTURIAS

I. BALEARES

I. CANARIAS

CANTABRIA

CASTILLALA MANCHA

26.426.100

ARAGÓN

(%) (%) Enseñ. Invest. Euros

(%) (%) Enseñ. Invest.

AÑO 2008 Euros

(%) (%) Enseñ. Invest.

AÑO 2012 Euros

66,16 33,84 58.974.776

39,53 60,47 44.689.391

62,13 37,87 61.383.315

55,51 44,49 25.411.409

52,29 47,71 63.936.428

62,48 37,52 82.045.223

44,27 55,73 44.510.209

25,92 74,08 29.385.682

51,18 48,82 51.740.303

48,36 51,64 23.136.374

40,48 59,52 62.402.502

39,29 60,71 82.030.170

56,82 43,18 49.999.256

40,34 59,66 37.105.650

67,65 32,35 57.678.394

63,95 36,05 21.477.438

51,24 48,76 56.742.575

50,27 49,73 79.900.314

61,58 38,42

35,07 64,93

71,79 28,21

69,40 30,60

53,86 46,14

51,48 48,52

CATALUÑA

279.561.586 51,57 48,43 456.353.634 39,03 60,97 496.452.000 67,18 32,82 576.338.586 60,70 39,30

CASTILLA Y LEÓN 102.822.605 66,67 33,33 119.750.157 60,96 39,04 140.535.158 68,32 31,68 137.196.403 72,59 27,41

40.768.186

14.808.275

43.471.438

51.227.247

106,16

33,43

53,04

40,41

41,48

45,08

30,52

55,97

39,54

(%) (%) Tasa de Variación Enseñ. Invest. 2015/2002

AÑO 2015

269.554.842 64,06 35,94 434.047.752 45,67 54,33 429.547.757 54,25 45,75 376.144.747 61,07 38,93

ANDALUCÍA

Euros

Denominación

AÑO 2002

Código

COMUNIDAD AUTÓNOMA

Cuadro 4. Universidades públicas presenciales: Detalle por comunidades autónomas de la evolución de los ingresos generados en el desempeño docente e investigador. Años 2002 a 2015. En euros corrientes. juan hernández armenteros y josé antonio pérez garcía

nueva revista · 163

MURCIA

NAVARRA

PAÍS VASCO

RIOJA

35,53 64,47 36.943.799

60,51 39,49 36.508.631

65,54 34,46

52,10 47,90 155.868.198 36,38 63,62 122.175.960 41,85 58,15 134.714.227 35,88 64,12

67,90 32,10 58.932.014

49,71 50,29 17.040.228

51,77 48,23 50.149.693

65,70 34,30 18.179.795

71,72 28,28 81.020.058

67,93 32,07

61,18 38,82

72,59 27,41

7.622.154

68,51 31,48

7.339.724

71,62 28,38

7.758.042

57,97 42,03 102.501.940 35,13 64,87 103.474.758 38,74 61,26 110.653.007 40,86 59,14

60,73 39,27 20.542.131

61,10 38,90 62.126.892

Fuente: La universidad española en cifras. crue. Elaboración propia.

6.669.688

61.683.558

13.490.854

42.228.299

291.637.393 56,42 43,58 509.973.841 45,28 54,72 519.653.646 62,96 37,04 566.451.374 62,52 37,48

96.625.898

28.437.773

79,39

34,75

91,86

94,23

39,42

28,38

90,60

70,13

MADRID

AÑO 2015

TOTAL UU.PP. 1.585.244.274 56,75 43,25 2.551.547.605 42,95 57,05 2.507.268.860 58,66 41,34 2.696.978.220 58,25 41,75 PRESENCIALES

GALICIA

AÑO 2012

16,31

EXTREMADURA

AÑO 2008

183.160.437 46,43 53,57 287.388.347 39,94 60,06 290.750.892 53,20 46,80 349.109.717 51,96 48,04

AÑO 2002

67,28 32,72

COMUNIDAD VALENCIANA

COMUNIDAD AUTÓNOMA

Cuadro 4. (continuación) l a s f u e n t e s d e f i n a n c i a c i ó n d e l a s u n i v e r s i da d e s p ú b l i c a s e s pa ñ o l a s

185

186

ARAGÓN

ASTURIAS

I. BALEARES

I. CANARIAS

CANTABRIA

CASTILLA-LA MANCHA

CASTILLA Y LEÓN

CATALUÑA

I2 Euros

AÑO 2008 I2

Euros

AÑO 2012 I2

Euros

AÑO 2015 I2

559.847.642 62,00 922.993.237 61,40 740.207.358 54,14 784.689.468 53,96

258.402.573 64,87 370.929.034 69,52 342.192.931 67,36 351.420.065 67,76

84.148.000 59,45 172.851.835 75,26 107.062.054 67,45 124.013.667 71,38

45.148.000 58,39 72.370.905 55,66 61.492.887 62,02 66.720.134 60,87

193.062.256 82,40 254.588.165 79,65 218.736.287 77,94 212.793.821 76,14

38.048.104 59,92 60.104.429 64,75 51.810.651 64,40 57.979.592 68,26

103.411.615 64,71 139.105.255 66,90 121.431.631 65,12 128.229.789 67,76

114.096.936 64,22 184.710.823 62,91 158.725.038 59,87 177.198.371 64,48

673.355.054 68,64 1.382.850.489 73,67 1.324.612.603 75,31 1.182.975.566 73,58

Euros

AÑO 2002

COMUNIDAD VALENCIANA 501.002.464 70,53 896.015.767 73,55 827.194.227 73,51 727.136.176 67,50

ANDALUCÍA

Denominación

Código

COMUNIDAD AUTÓNOMA

45,14

40,16

35,99

46,30

47,78

10,22

52,38

24,00

55,30

75,68

-18,85

-14,98

-5,26

-28,25

-7,81

-16,42

-3,53

-7,82

-4,07

-14,45

2015/2002 2015/2008

-3,03

-8,04

3,45

11,93

2,48

-6,26

8,34

3,05

0,26

4,94

Relativa 2015/2002

TASA DE VARIACIÓN

Cuadro 5. Universidades públicas presenciales: Detalle por comunidades autónomas de la evolución de los ingresos de las comunidades autónomas (conceptos 450 + 750). Años 2002 a 2015. En euros corrientes. juan hernández armenteros y josé antonio pérez garcía

nueva revista · 163

NAVARRA

PAÍS VASCO

RIOJA

206.237.899 74,89 339.004.029 72,91 343.975.499 76,69 321.682.243 78,72

47.360.197 74,49 67.128.538 76,80 53.928.258 76,00 53.329.236 73,60

111.388.428 67,67 207.341.088 72,79 175.271.564 72,07 181.987.237 71,47

832.645.760 72,54 1.204.370.116 67,85 941.503.179 61,72 902.457.275 60,06

253.008.058 69,82 414.570.827 69,90 358.378.248 70,84 370.089.387 73,46

55,98

12,60

63,38

8,38

46,27

64,47

8,00

3,83

-0,89

3,80

-12,48

3,64

4,71

I2: Expresa la participación relativa de los ingresos de la comunidad autónoma (450 + 750) sobre el total de los ingresos de operaciones no financieras. Fuente: La universidad española en cifras. crue. Elaboración propia.

-15,53

4,15

-5,11

-20,55

-12,23

-25,07

-10,73

-14,61

TASA DE VARIACIÓN

40,71

MURCIA

AÑO 2015

TOTAL UU.PP. PRESENCIALES 4.105.781.652 68,61 6.839.889.798 69,69 5.957.863.492 67,71 5.777.428.913 66,45

MADRID

AÑO 2012

48,69

GALICIA

AÑO 2008

62.266.211 67,70 119.929.194 74,97 97.788.996 73,21 102.411.377 72,41

AÑO 2002

21.733.050 70,99 31.026.067 72,66 33.552.079 81,67 32.315.465 78,99

EXTREMADURA

COMUNIDAD AUTÓNOMA

Cuadro 5. (continuación) l a s f u e n t e s d e f i n a n c i a c i ó n d e l a s u n i v e r s i da d e s p ú b l i c a s e s pa ñ o l a s

187

188

ARAGÓN

ASTURIAS

I. BALEARES

I. CANARIAS

CANTABRIA

CASTILLA-LA MANCHA

CASTILLA Y LEÓN

CATALUÑA

I1 Euros

AÑO 2008 I1

Euros

AÑO 2012 I1

Euros

AÑO 2015 I1

1,06

92.829.985

0,94

80.443.882

0,91

84.933.988

0,98

1,29 130.031.475 1,32

99.147.782

1,13 109.611.648 1,26

903.000.492 15,09 1.503.263.178 15,32 1.367.260.511 15,54 1.454.052.111 16,72

398.346.465 6,66 533.525.471 5,44 507.994.277 5,77 518.611.051 5,96

142.577.482 2,38 229.676.071 2,34 158.727.211 1,80 173.727.992 2,00

77.321.000

234.304.823 3,91 319.646.337 3,26 280.656.541 3,19 279.468.592 3,21

63.496.521

159.799.724 2,67 207.939.221 2,12 186.474.217 2,12 189.251.197 2,18

177.647.727 2,97 293.627.794 2,99 265.099.177 3,01 274.816.012 3,16

980.911.574 16,39 1.877.049.035 19,13 1.758.957.460 19,99 1.607.697.446 18,49

Euros

AÑO 2002

COMUNIDAD VALENCIANA 710.379.013 11,87 1.218.188.730 12,41 1.125.323.001 12,79 1.077.146.617 12,39

ANDALUCÍA

Denominación

Código

COMUNIDAD AUTÓNOMA

51,63

61,02

30,19

21,85

41,76

19,27

33,76

18,43

54,70

63,90

-11,58

-3,27

-2,79

-24,36

-15,70

-12,57

-8,50

-8,99

-6,41

-14,35

2015/2002 2015/2008

0,52

1,63

-0,70

-0,38

-0,03

-0,70

-0,08

0,49

0,19

2,10

Relativa 2015/2002

TASA DE VARIACIÓN

Cuadro 6. Universidades públicas presenciales: Detalle por comunidades autónomas de la evolución de los ingresos de operaciones no financieras. Años 2002 a 2015. En euros corrientes. juan hernández armenteros y josé antonio pérez garcía

nueva revista · 163

NAVARRA

PAÍS VASCO

RIOJA

1,06

87.411.242

0,89

70.955.070

0,81

72.459.604

0,83

0,51

42.700.021

0,43

41.083.735

0,47

40.910.481

48,38

13,97

54,69

30,89

39,04

I1: Expresa la participación relativa del valor de cc.aa. sobre el total de las Universidades Públicas Presenciales. Fuente: La universidad española en cifras. crue. Elaboración propia.

30.613.544

275.386.099 4,60 464.970.545 4,74 448.507.193 5,10 408.630.880 4,70

63.579.078

164.603.788 2,75 284.828.869 2,90 243.188.136 2,76 254.629.850 2,93

1.147.853.491 19,18 1.775.151.473 18,09 1.525.374.977 17,34 1.502.447.738 17,28

362.349.502 6,05 593.121.933 6,04 505.889.905 5,75 503.814.869 5,79

53,77

-11,41

-4,19

-12,12

-17,10

-10,60

-15,36

-15,06

-11,59

TASA DE VARIACIÓN

45,28

MURCIA

AÑO 2015

TOTAL UU.PP. PRESENCIALES 5.984.138.668 100,00 9.813.928.614 100,00 8.798.657.150 100,00 8.693.634.146 100,00

MADRID

AÑO 2012

1,54 159.967.230 1,63 133.574.082 1,52 141.424.069 1,63

AÑO 2008

33,63

GALICIA

91.968.343

AÑO 2002

0,47

EXTREMADURA

COMUNIDAD AUTÓNOMA

Cuadro 6. (continuación)

-0,04

0,10

-0,23

0,18

-1,90

-0,26

0,09

l a s f u e n t e s d e f i n a n c i a c i ó n d e l a s u n i v e r s i da d e s p ú b l i c a s e s pa ñ o l a s

189

190

Denominación

ANDALUCÍA

ARAGÓN

ASTURIAS

I. BALEARES

I. CANARIAS

CANTABRIA

CASTILLA-LA MANCHA

CASTILLA Y LEÓN

CATALUÑA

COMUNIDAD VALENCIANA

Código

COMUNIDAD AUTÓNOMA

106,11

2012 95,37

2015

94,35

79,43

96,03

95,90

72,97

98,93

104,89

84,77

107,81

102,05 102,88 118,94

99,55

2008

98,20

83,24

106,85

90,52

88,34

73,94

94,61

102,29

94,30

108,69 109,00 114,86 109,80

101,41

90,91

83,30

105,92 111,63 110,79 127,50

118,23

93,44

91,59

95,44

82,57

2002

45,14

40,16

35,99

46,30

47,78

10,22

52,38

24,00

55,30

75,68

-6,16

-1,87

-21,06

-15,59

-19,81

-18,84

9,71

-31,19

-18,60

-0,65

Esf. Púb. Alumno 2015/2002 2015/2002

ESFUERZO PÚBLICO POR ALUMNO TASAS DE VARIACIÓN 2008

2012

2015

81,43

86,37

77,39

75,19

96,04

75,89

87,06

94,56

84,04

92,19

84,07

95,55

75,26

83,09

91,71

89,22

93,32

87,48

91,08

111,33 119,76 124,47 111,00

91,78

84,87

94,49 114,64 79,39

90,54

113,26 103,41 105,16 103,63

85,08

99,71

84,08

91,30 114,39 123,99 110,90

2002

ESFUERZO PÚBLICO POR PDI

45,14

40,16

35,99

46,30

47,78

10,22

52,38

24,00

55,30

75,68

9,97

8,93

-6,56

19,37

12,10

-8,99

12,50

-1,22

17,37

9,27

Esf. Púb. PDI 2015/2002 2015/2002

TASAS DE VARIACIÓN

Cuadro 7. Universidades públicas presenciales. Detalle por comunidades autónomas de la evolución de los indicadores de esfuerzo financiero público por alumno y por pdi. Años 2002 a 2015. juan hernández armenteros y josé antonio pérez garcía

nueva revista · 163

97,74

3.324

92,16

MADRID

MURCIA

NAVARRA

PAÍS VASCO

RIOJA

TOTAL UU.PP. PRESENCIALES

BRECHA

nueva revista · 163

101,91

97,93

97,87

85,97

97,25

88,94

88,82 96,50

83,09

106,50 118,71

80,52

79,06

4.941 70,11

5.089

130,31 153,20 40,71

48,69

55,98

12,60

63,38

8,38

46,27

64,47

Fuente: La universidad española en cifras. crue. Elaboración propia.

58,25

5.964

88,74

118,40 127,87 152,03 143,86

161,55 137,68 132,97 126,13

96,23

120,20

87,78

GALICIA

69,39

EXTREMADURA

-8,09

-38,03

-16,15

-5,79

6,43

2,41

-29,34

-23,34

ESFUERZO PÚBLICO POR ALUMNO TASAS DE VARIACIÓN

COMUNIDAD AUTÓNOMA

Cuadro 7. (continuación) 90,29

83,06

86,40

89,84 99,25

92,12

61,10

44,50

49,28

36,81

55.345 80.847 71.922 73.258

106,13 95,94 123,09 123,21

103,97 93,26 121,66 113,38

133,08 111,30 100,51 100,83

99,73 107,53 96,82

117,35 99,92

102,22 110,18 108,72 115,21

71,98

ESFUERZO PÚBLICO POR PDI

40,71

48,69

55,98

12,60

63,38

8,38

46,27

64,47

6,31

-3,24

8,06

12,29

24,03

4,30

-1,94

3,52

TASAS DE VARIACIÓN

l a s f u e n t e s d e f i n a n c i a c i ó n d e l a s u n i v e r s i da d e s p ú b l i c a s e s pa ñ o l a s

191

192

Denominación

ANDALUCÍA

ARAGÓN

ASTURIAS

I. BALEARES

I. CANARIAS

CANTABRIA

CASTILLA-LA MANCHA

CASTILLA Y LEÓN

CATALUÑA

COMUNIDAD VALENCIANA

Código

COMUNIDAD AUTÓNOMA

2008

2012

2015

97,12

73,79

82,61

75,91

109,64 109,70

97,34

90,44 91,83

103,85 94,33

91,26

92,80

70,75

98,83

102,43 109,92 108,41 101,12

90,50

93,35

87,74

70,67

102,56 103,08 102,74

89,98

75,87

113,42 107,33 107,41

85,47

95,78

91,05

108,86

88,09

110,58 114,95 116,89 116,32

2002

ALUMNOS POR PDI (ETC)

-6,16

-1,87

-21,06

-15,59

-19,81

-18,84

9,71

-31,19

-18,60

-0,65

9,97

8,93

-6,56

19,37

12,10

-8,99

12,50

-1,22

17,37

9,27

Alumnos PDI 2015/2002 2015/2002

TASAS DE VARIACIÓN

92,15

96,25

2008

93,20

95,54

2012

81,18

75,53

2015

66,84

92,29

59,11

79,79

60,17

69,09

65,13

89,50

78,05

75,56

105,41 102,97 103,96 114,16

118,69 126,64 132,43 140,37

87,47

94,31 104,85 78,43

137,25 152,60 95,46 107,43

61,94

85,76

108,55 106,42 117,28 89,64

97,77

94,67

2002

INGRESOS POR PDI (ETC)

9,97

8,93

-6,56

19,37

12,10

-8,99

12,50

-1,22

17,37

9,27

PDI 2015/2002

90,60

106,16

33,43

53,04

40,41

41,48

45,08

30,52

55,97

39,54

Ingresos 2015/2002

TASAS DE VARIACIÓN

Cuadro 8. Universidades públicas presenciales. Detalle por comunidades autónomas de la evolución de indicadores de actividad —Alumnos/pdi e Ingresos/pdi—. Años 2002 a 2015. juan hernández armenteros y josé antonio pérez garcía

nueva revista · 163

NAVARRA

PAÍS VASCO

RIOJA

102,06 101,18 110,91

97,08

88,87

72,96

80,87

43,10

14,55

94,49

80,05

75,62

45,65

14,39

80,46

78,83

79,96

-8,09

-38,03

-16,15

-5,79

6,43

2,41

-29,34

-23,34

6,31

-3,24

8,06

12,29

24,03

4,30

-1,94

3,52

TASAS DE VARIACIÓN

Fuente: La universidad española en cifras. crue. Elaboración propia.

41,99

13,55

108,57 108,15

87,81

82,37

103,63 105,55 108,90 102,88

34,07

MURCIA

97,62

BRECHA

MADRID

116,44 112,63 102,12

16,65

GALICIA

103,72 105,06 103,19

ALUMNOS POR PDI (ETC)

TOTAL UU.PP. PRESENCIALES

EXTREMADURA

COMUNIDAD AUTÓNOMA

Cuadro 8. (continuación)

89,83

65,98

63,18

75,59

91,30

86,37

63,98

86,97

75,47

65,83

63,37

83,54

75,63

94,65

75,31

89,42

73,32

80,20

21.369 30.159 30.267 34.198

84,36

80,54

98,18

97,93

106,45 113,42 117,83 123,87

101,11 111,05 88,08

85,14 118,93 74,56

INGRESOS POR PDI (ETC)

6,31

-3,24

8,06

12,29

24,03

4,30

-1,94

3,52

70,13

16,31

79,39

34,75

91,86

94,23

39,42

28,38

TASAS DE VARIACIÓN

l a s f u e n t e s d e f i n a n c i a c i ó n d e l a s u n i v e r s i da d e s p ú b l i c a s e s pa ñ o l a s

193

LA EMPLEABILIDAD DE LOS UNIVERSITARIOS Francisco Michavila, Jorge M. Martínez y Martín Martín-González

En los últimos años, el concepto de empleabilidad ha ido ganando importancia en los ámbitos político, empresarial y académico, llegando a convertirse en una de las líneas de acción prioritarias de las políticas públicas laborales y educativas europeas y españolas. De esta forma, las universidades del eees han incluido entre sus principales objetivos el fomento de la empleabilidad de sus titulados y la adquisición de competencias. Este artículo se centra en identificar las competencias más demandadas por los empleadores y en valorar la relación entre las necesidades del mercado de trabajo y la formación que ofrecen las universidades del sistema español. La fuente de datos utilizada es el Barómetro de 2015 del Observatorio de Empleabilidad y Empleo Universitarios. El artículo finaliza con una serie de cuestiones abiertas que pretenden contribuir al debate en relación a la aplicación y evaluación de las políticas públicas para favorecer la trayectoria laboral de los universitarios, la adecuación de los planes de estudio y el papel de la universidad en la empleabilidad de sus titulados.

194

nueva revista · 163

la empleabilidad de los universitarios

El empleo se ha convertido en una de las principales preocu-

paciones en todo el mundo. En particular, en España, donde desde noviembre del 2008 el «paro» es para más del 70% de los encuestados del Barómetro del Centro de Investigaciones Sociológicas uno de los tres principales problemas del país1. La sola creación de empleo no es el único objetivo que persiguen los gobiernos a través de las diferentes políticas públicas desarrolladas al respecto. La calidad del empleo, el empleo formal, el empleo igualitario, el subempleo y el ajuste entre formación y empleo son, por ejemplo, parte de una visión holística del problema. En consecuencia, el concepto de empleabilidad ha ido adquiriendo importancia en los últimos años en los ámbitos político, empresarial y académico, llegando a convertirse en una de las líneas de acción prioritarias de las políticas públicas laborales y educativas europeas y españolas. Evaluar la empleabilidad no es una tarea sencilla y existe realmente poca literatura sobre el tema. Esto se debe, entre otras razones, a la ausencia de una definición de empleabilidad única y consensuada y a la dificultad de cuantificar algunos de los factores que la integran. Relacionado con esto último, se añade el hecho de que en muchas ocasiones no está claro qué aspectos influyen en el nivel de empleabilidad y, además, no resulta fácil esclarecer cómo interactúan. Una de las definiciones de empleabilidad más extendidas es la de Hillage y Pollard: «Empleabilidad es la capacidad de desenvolverse con autosuficiencia en el mercado de trabajo para desarrollar el potencial en un empleo sostenible. Para el individuo, la empleabilidad depende del conocimiento, las habilidades y las actitudes que posee, la forma cómo maneja esos activos y los muestra a los empleadores, y el contexto (por ejemplo, circunstancias personales y entorno laboral) en el cual buscan un empleo» (Hillage & Pollard, 1998, p. 12).

nueva revista · 163

195

francisco michavila, jorge m. martínez y martín martín-gonzález

Tras una revisión en profundidad de la literatura especializada, los citados autores señalan que, aunque no hay una definición única de empleabilidad, esta se relaciona con el trabajo y con la habilidad para ser empleado y, más concretamente, con la habilidad para obtener un empleo inicial, para mantenerlo y poder ocupar puestos de trabajo y desarrollar funciones distintas en una misma organización y para obtener un nuevo empleo si es necesario (Hillage & Pollard, 1998). Asimismo, resaltan que se relaciona con la calidad del puesto de trabajo, donde introducen aspectos relacionados con el ajuste estudios-empleo, remuneración, deseabilidad y sostenibilidad. Dentro de este último aspecto, que los autores adjetivan como «ideal», se refieren explícitamente a varios aspectos relacionados con las características laborales: el desajuste entre el nivel de habilidades exigido por los empleadores y el que poseen los individuos, la remuneración, la deseabilidad y la sostenibilidad. Aunque actualmente nos encontremos ante una fragmentación de los significados de empleabilidad, no existiendo una corriente única, la mayoría de las definiciones actuales están influenciadas por el enfoque interactivo (Gazier, 1999; McQuaid & Lindsay, 2005), según el cual la empleabilidad depende tanto de las competencias que poseen los individuos como de sus circunstancias y características personales, de la estructura productiva, del marco institucional y normativo, y del contexto socioeconómico en el que desarrollan su trayectoria profesional. Este tipo de definiciones fue denominado por McQuaid & Lindsay (2005) como «broad», mientras que las definiciones «narrow» tienden a considerar solo las competencias profesionales. No obstante, aun en las definiciones «broad», las competencias se consideran el componente fundamental de la empleabilidad, a partir del cual se articulan el resto de factores que condicionan la carrera profesional. 196

nueva revista · 163

la empleabilidad de los universitarios

Las competencias se habían asociado tradicionalmente al dominio de unas tareas específicas, pero en los últimos años el concepto ha ido transformándose hacia lo que Gonzci & Athanasou (1996) denominan «enfoque holístico». Según dicho enfoque, las competencias se construyen mediante la combinación de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, y permiten actuar de forma autónoma en escenarios heterogéneos (Bunk, 1994; Maura & Tirados, 2008). Esta forma de definir las competencias es la que ha acabado imperando en la mayoría de los proyectos y estudios recientes de la ocde y la Comisión Europea. En el proyecto de la ocde Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations (DeSeCo), iniciado a finales de 1997, se indicaba que «una competencia es más que conocimientos y destrezas. Involucra la habilidad de enfrentar demandas complejas, apoyándose en y movilizando recursos psicosociales (incluyendo destrezas y actitudes) en un contexto particular» (oecd, 2005, p. 4). Otro proyecto importante, que además tuvo una gran influencia en el proceso de construcción del eees, el Tuning Educational Structures in Europe, definía las competencias como «una combinación dinámica de conocimientos, habilidades, capacidades y valores» (González & Wagenaar, 2006, p. 14). Por otra parte, si bien las universidades pueden emprender diversas acciones para favorecer la empleabilidad de sus titulados y tituladas, el papel fundamental de la educación superior en este ámbito es, como se recoge en los comunicados de constitución del eees, «dotar a los estudiantes con las habilidades y atributos (conocimientos, actitudes y comportamientos) que los individuos necesitan en el trabajo y los empleadores demandan, y asegurar que las personas tienen las oportunidades para mantener o renovar estas habilidades y atributos a lo largo de su vida laboral». Así, desde 1999 se han venido llevando a nueva revista · 163

197

francisco michavila, jorge m. martínez y martín martín-gonzález

cabo en los países europeos diversas actuaciones para situar a las competencias como objetivo final del proceso de aprendizaje, lo que ha supuesto importantes modificaciones en los planes de estudio y en los métodos de enseñanza y aprendizaje. Interesa conocer, por tanto, qué competencias profesionales necesitan los egresados/as a lo largo de su trayectoria profesional y cuáles son los desajustes entre la formación adquirida en la universidad y los requisitos de las empresas. De hecho, con este fin, se han desarrollado desde los años noventa diversos estudios a nivel nacional e internacional, entre los que destaca el famoso proyecto reflex, realizado en 2006 bajo la dirección del Research Centre for Education and the Labour Market de la Universidad de Maastricht. Así, este artículo se centra en identificar las competencias más demandadas por los empleadores y en valorar la relación entre las necesidades del mercado de trabajo2 y la formación que ofrecen las universidades del sistema español, desde la perspectiva del egresado universitario, a través de la valoración que estos llevan a cabo de un grupo de treinta y tres competencias genéricas. Esta información forma parte de los resultados del Barómetro de Empleabilidad y Empleo Universitarios, del año 2015, que recoge las opiniones de 10.003 egresados de grado (y primer y segundo ciclo de la anterior ordenación de las enseñanzas oficiales, previa al eees) de la cohorte 2009-2010, y publicado por el Observatorio de Empleabilidad y Empleo Universitarios. ¿ Q U É C O M P E T E N C I A S G E N É R I CA S R E Q U I E R E N L O S E M P L E A D O R E S ?

Las competencias genéricas —aquellas que son necesarias en todo tipo de puestos, empresas o sectores— sirven como base para el desarrollo de las competencias específicas —relacionadas directamente con un área de conocimiento o una 198

nueva revista · 163

la empleabilidad de los universitarios

determinada ocupación—, pero también aportan un valor en sí mismo y son cada vez más requeridas por los empleadores. Agrupadas por categorías, las competencias más demandadas por el mercado de trabajo —en opinión de los universitarios— son las de carácter cognitivo y metodológico, con una valoración de 5,44 sobre un máximo de 7. Las competencias relacionadas con los idiomas, contrariamente a la creencia generalizada, son las menos requeridas, con una valoración de 4,11. Tabla 1. Nivel de competencias requerido en el último empleo, tras cinco años del egreso, por categorías.

Sin embargo, en el análisis a nivel de competencia, de las treinta y tres competencias genéricas destacan dos de carácter «interpersonal» como las más demandadas: la capacidad de asumir responsabilidades y el compromiso ético en el trabajo. En el otro extremo, las menos valoradas son competencias de tipo «tecnológico». nueva revista · 163

199

Tabla 2. Nivel de competencias requerido en el último empleo, tras cinco años del egreso. francisco michavila, jorge m. martínez y martín martín-gonzález

200

nueva revista · 163

¿EXISTE UN DESAJUSTE ENTRE LAS COMPETENCIAS QUE LOS TITULADOS ADQUIEREN EN LA UNIVERSIDAD Y LAS QUE DEMANDAN LOS EMPLEADORES?

Importancia de las competencias en la universidad Muy bajo

Bajo

Medio

Muy alto

- Gestionar la presión

Alto

- Adaptabilidad - Toma de decisiones

Alto

Muy alto

- Asumir respon- - Compromiso sabilidades ético - Resolución - Organización y de problemas planificación - Habilidades interpersonales - Motivación por - Trabajar la calidad en equipo - Comunicación escrita - Trabajar de forma independiente

- Capacidad crítica - Navegación y búsqueda - Aprendizaje por Internet autónomo - Análisis - Iniciativa - Gestión de la - Trabajar información en equipos de carácter interdisciplinar - Comunicación oral - Trabajar en un - Sensibilidad hacia contexto diverso temas medioamy multicultural bientales y sociales - Máquinas y aparatos electrónicos básicos - Creatividad - Liderazgo - Innovación

Medio Bajo Muy bajo

Importancia de las competencias en el mercado de trabajo

- Programas y aplicaciones ofimáticos

Tabla 3

- Redes sociales y comunidades por Internet - Programas y aplicaciones de edición multimedia - Trabajar en un contexto internacional - Comprensión lectura en lengua extranjera - Comunicación escrita en lengua extranjera - Comunicación oral en lengua extranjera

201

francisco michavila, jorge m. martínez y martín martín-gonzález

En la Tabla 3 se compara la importancia que tienen las competencias genéricas en el mercado de trabajo (nivel requerido en el último empleo tras cinco años desde el egreso), con la importancia que la universidad otorga a dichas competencias en sus planes de estudio (nivel de estas competencias que han adquirido en la universidad). Esta tabla muestra claramente que no hay grandes desajustes entre ambas variables; en general, en opinión de los universitarios y las universitarias, la universidad otorga una importancia alta a las competencias más valoradas en el mercado de trabajo y una importancia baja a las menos relevantes. Las competencias más importantes para la universidad y para el mercado de trabajo son: el «compromiso ético», la «capacidad de organización y planificación» y las «habilidades interpersonales». En el otro extremo, las competencias menos importantes para ambos son las competencias relacionadas con los idiomas, así como los «conocimientos y las habilidades en redes sociales y comunidades por Internet», el dominio de programas y aplicaciones de edición multimedia y la «capacidad para trabajar en un contexto internacional». En relación a los desajustes, la universidad parece prestar más atención que la que se requiere en el trabajo a las competencias «trabajo en equipo», «comunicación escrita», «trabajar de forma independiente», «navegación y búsqueda por Internet», «capacidad de análisis», «gestión de la información» y «sensibilidad hacia temas medioambientales y sociales». Se produce la situación contraria, es decir, la universidad le otorga menos importancia que lo que el mercado de trabajo requiere, a las competencias «gestionar la presión», «asumir responsabilidades», «resolución de problemas», «adaptabili202

nueva revista · 163

la empleabilidad de los universitarios

dad», «toma de decisiones», y «programas y aplicaciones ofimáticos». De todas ellas, el mayor desajuste se produce en la «capacidad para gestionar la presión». Para la universidad, dicha competencia tiene una importancia «media», mientras que para los empleadores esta tiene una importancia muy alta. C U E S T I O N E S A B I E R TA S Y PA R A D O J A S

— Un mayor nivel de competencias no garantiza necesariamente más y mejor empleo. Por esta razón, cualquier política pública destinada a aumentar la empleabilidad de los titulados universitarios no debería centrarse exclusivamente en mejorar su formación. La relación empleabilidad-empleo depende de un conjunto de factores, coyunturales y estructurales, en los que ha de actuarse sistemáticamente. Las definiciones de empleabilidad «narrow», que la identifican con la mera posesión de competencias profesionales, solo están recogiendo una parte de esta relación, por lo que sería más adecuado partir de un enfoque «broad». — Determinar el nivel de empleabilidad de los titulados es realmente difícil, no solo por la falta de consenso en torno al concepto, sino también porque no existen indicadores que midan con precisión algunas variables consideradas en las definiciones más aceptadas, que son, por lo general, multidimensionales. Una opción, utilizada en alguna ocasión, es emplear una «proxy» basada en los «resultados» laborales de los individuos (tasas de ocupación, satisfacción, ajuste...), generando algo más parecido a lo que podría denominarse empleabilidad «efectiva». Otra alternativa es evaluar el nivel de competencias de los titulados pero, como se ha dicho, en un enfoque «broad» solo se estaría recogiendo una parte de la empleabilinueva revista · 163

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francisco michavila, jorge m. martínez y martín martín-gonzález

dad. Algunos autores han apostado por construir indicadores sintéticos que incluyan todos los factores que condicionan la empleabilidad individual, ponderando cada factor en función del peso que tienen en la contratación. En cualquier caso, teniendo en cuenta que este peso varía en función del contexto socioeconómico y las dificultades de medición, parece más conveniente conservar una perspectiva amplia y utilizar una batería de indicadores que se complementen entre sí. — Aunque la universidad se ha propuesto como objetivo principal, en relación con la empleabilidad, el desarrollo de las competencias, puede también realizar otras actuaciones encaminadas a facilitar el acceso al mercado de trabajo: realización de foros de empleo, fomento del emprendimiento, asesoramiento académico y laboral, bolsas de trabajo, etc. — Algunas opiniones centralizan la responsabilidad de la empleabilidad en los individuos o en la universidad. Sin embargo, desde una visión de empleabilidad «broad», se trataría de un trabajo conjunto entre individuos, sistema educativo en general, empresas y responsables políticos (marco institucional y normativo). — La formación en las competencias que requiere el mercado de trabajo no debería significar dejar de formar en capacidades individuales que permitan un desarrollo pleno y la expansión de las libertades individuales («formación de ciudadanos»). A este respecto, una parte de la literatura científica sobre competencias y educación se está centrando en el equilibro entre competencias laborales y capacidades y libertades individuales. Es imprescindible seguir profundizando en estos aspectos y revisar continuamente si las competencias laborales en las que se está formando son las necesarias 204

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para alcanzar el modelo de sociedad al que se aspira y los valores europeos de ciudadanía. — Por otra parte, formar en las competencias que requiere el mercado de trabajo tampoco debería significar atender solo las demandas presentes de una determinada economía, sino reflexionar sobre el modelo socioeconómico que se desea y coordinar políticas educativas y laborales con las económicas. Esto implica tener una visión más allá del corto plazo y valorar la posibilidad de potenciar determinados sectores y actividades, a través de la creación o atracción de nuevas empresas que requieran un capital humano de mayor cualificación. En definitiva, es importante contar con información sobre las competencias que requieren las empresas y evaluar la adecuación de los planes de estudio de las universidades para fomentar la empleabilidad, pero han de equilibrarse todos estos objetivos y diseñar estrategias a corto, medio y largo plazo por parte de todos los stakeholders involucrados. — En relación con el punto anterior, contrariamente a la opinión generalizada, las competencias relacionadas con los idiomas y las tecnologías no ocupan los primeros puestos en importancia por parte de las empresas ni por parte de la universidad. También, en último lugar se encuentra la competencia relacionada con trabajar en un contexto internacional. Ello no significa que tales competencias tengan menos valor, y puede ser que este hecho esté más relacionado con las características de la estructura productiva de nuestra economía. — En el artículo se compara la importancia relativa que se le da a las competencias por parte de los empleadores y la universidad (siempre desde la perspectiva de los titulados), no si el nivel que se adquiere es «suficiente» para cubrir lo nueva revista · 163

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que el mercado de trabajo requiere. Este es un asunto muy complejo. Dado que las competencias se adquieren por diversas vías y a lo largo de la vida profesional, es lógico que el nivel de competencias que los titulados adquieren en la universidad sea inferior al requerido en el empleo. La cuestión clave sería determinar cuál debe ser esa distancia. O dicho de otro modo, si hay un nivel óptimo de formación universitaria de cada competencia y si se está alcanzando o no. Ciertas competencias pueden desarrollarse con posterioridad o anterioridad a la formación universitaria, otras pueden adquirirse mejor en otros lugares o entornos, etc. La preocupación por la inserción laboral de los titulados debe ser uno de los principales objetivos de la universidad, pero su aplicación dependerá del modelo educativo de cada universidad y de cómo organicen los recursos de los que disponen. En cualquier caso, es imprescindible contar con recursos humanos, técnicos y económicos suficientes, y apostar por una educación «activa», con nuevos métodos de enseñanza y aprendizaje, que permita a los titulados obtener las herramientas necesarias para su desarrollo profesional en el contexto socioeconómico actual. 

REFERENCIAS

— Bunk, G. (1994). Teaching competence in inicial and continuing vocational training in the Federal Republic of Germany. Vocational Training European Journal, 1, 8-14. — Gazier, B. (1999). Employability: An evolutionary notion, an interactive concept. In B. Gazier (ed.), Employability: concepts and policies (pp. 37-67). Berlín: Institute for Applied Socio-Economics. — González, J., & Wagenaar, R. (eds.). (2006). Tuning educational structures in Europe II. La constribución de las universidades al Proceso de Bolonia. Bilbao: Universidad de Deusto.

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— Gonzci, A., & Athanasou, J. (1996). Instrumentación de la educación basada en competencias. Perspectiva de la teoría y la práctica en Australia. In A. Argüelles (ed.), Competencia laboral y educación basada en normas de competencia. México: Limusa. — Hillage, J., & Pollard, E. (1998). Employability: developing a framework for policy analysis. Sudbury: Department for Education and Employment. — Maura, V. G., & Tirados, R. M. G. (2008). Competencias genéricas y formación profesional.: Un análisis desde la docencia universitaria. Revista Iberoamericana de Educación, 47, 185-209. — McQuaid, W., & Lindsay, C. (2005). The concept of employability. Urban Studies, 42(2), 197-219. — oecd. (2005). The definition and selection of key competencies. oecd.

NOTAS

Centro de Investigaciones Sociológicas. Barómetros. Indicadores. Extraído de http:// www.cis.es/cis/export/sites/default/-Archivos/Indicadores/documentos_html/TresProblemas.html el 17 de julio de 2017. 2 Incluye trabajadores por cuenta ajena y cuenta propia, así como personas en búsqueda de empleo. 1

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UNIVERSIDAD Y TECNOLOGÍAS DISRUPTIVAS Andrés Pedreño Muñoz

Tecnología y universidad son hoy dos términos estrechamente relacionados. La innovación no solo está presente en los equipamientos materiales, sino que también está introduciendo importantes cambios en la docencia y transformando la oferta universitaria. En este contexto, es necesario ponderar las consecuencias de las nuevas tecnologías en la educación superior, tanto a corto como a largo plazo, para diseñar estrategias que tengan un efecto enriquecedor en la calidad de la enseñanza.

Hay excelentes iniciativas y recursos académicos en materia digital para hacer un diagnóstico optimista sobre nuestras universidades. Sería un ejercicio infructuoso y escasamente útil. Obtendríamos, casi a modo de epitafio, una conclusión que coincidiría con la sentencia de J. Collins «Good is the enemy of great»1. Nos sirve para poco en una coyuntura como la presente recrearnos en un «hacemos cosas bien» y de paso fomentar una peligrosa «zona de confort» universitaria2. 208

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Para saber si vamos o no por el «buen camino» es necesario empezar por comprender el escenario del que partimos y las exigencias del mismo. Nos permitirá valorar mejor si vamos a suficiente ritmo por un buen camino o, por el contrario, si discurrimos por alguna vía que no nos llevará al sitio deseable. Para no andarme con excesivos eufemismos o metáforas adelanto lo que entiendo por «ir por buen camino»: acometer exitosamente la transformación digital de nuestras universidades y preservar su supervivencia y competitividad internacional en los próximos años. Añado a reglón seguido: «competitividad internacional», vista desde el punto de vista digital, no es una opción. EL NUEVO ESCENARIO: TRANSFORMACIÓN DIGITAL, D I S R U P C I Ó N Y N U E VA E C O N O M Í A

Los países experimentan una fuerte transformación digital que afecta a todas las vertientes de la economía y la sociedad. La tecnología y el conocimiento han alterado nuestras vidas3 y este proceso de cambio se acentuará mucho más en los próximos años con innovaciones fuertemente disruptivas. Los economistas nos precipitamos con la jubilación anticipada del término de «Nueva Economía», que es muy apropiado para calificar una transformación profunda como la que nos afecta. La tecnología actual producirá una gigantesca convulsión en nuestros actuales sistemas económicos. Los conceptos de producción, precios, consumo, utilidad, empleo, dinero, distribución, escasez, renta... tendrán que ser revisados profundamente en el nuevo escenario del desarrollo avanzado de la economía digital4. nueva revista · 163

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Cualquier empresa es consciente de la enorme entidad de las transformaciones a las que se enfrenta en muchísimos frentes (producción, robotización, distribución, ventas online, marketing digital, personalización de la demanda...). Algunos sectores claves para una economía como el financiero serán irreconocibles en el transcurso de muy pocos años. Y ya actualmente percibimos el fuerte impacto de una «app» en servicios tan concretos como los taxis o los hoteles5. Esta revolución digital afecta fuertemente al concepto actual de empleo. No solo se estima que desaparecerán el 50% de los empleos existentes actualmente y cambiarán significativamente el 90% de los restantes6. El propio concepto de empleo deberá ser profundamente revisado en términos de estabilidad, formación de base, reinvención profesional, hibridación disciplinar, reactualización de las habilidades y competencias, renta básica... También hay que ser muy conscientes y ponderar el potencial de estos cambios y las enormes oportunidades que nos proporcionan. Recientemente el Observatorio adei recogía en su informe «El futuro del empleo»7, que si se articulasen las políticas adecuadas (fundamentalmente educativas y desregulatorias), el pib per cápita español podría elevarse desde los 24.000 euros actuales hasta los 33.000 euros en 20308. Y lo más importante: la economía española podría aumentar el número de empleados en más de dos millones de personas, en un contexto de transformación digital9. La educación10 debería ser la gran respuesta que espera cualquier país para afrontar estos cambios, muy acelerados y complejos, de una magnitud desconocida y sin precedentes recientes en la historia humana. 210

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Las universidades asimismo deberían ser una pieza fundamental en el objetivo de transformar los sistemas actuales y hacer posible que un país lidere sectores relevantes de esta nueva economía digital y del conocimiento. Conservar o liderar, en el marco de la actual globalización, solo se consigue sobre la base de la correcta identificación, retención, desarrollo y atracción de talento. Esto propiciaría la creación de nuevas startups con capacidad de éxito o que las empresas tradicionales consoliden o amplíen en mayor o menor grado sus posiciones comerciales actuales. El panorama actual ofrece ya suficiente evidencia para vislumbrar que las nuevas empresas digitales del siglo xxi se convierten en muy pocos años en monopolios o duopolios a nivel global. Microsoft, Google, Amazon, Facebook, Airbnb, uber eran unas startups apenas hace nada. Liderar o depender, este es el dilema extremo para cualquier país. Al respecto, las activas estrategias de Estados Unidos y China (o Asia) contrastan con las de una Europa sumida en la regulación y una actitud proteccionista de cuyo impacto negativo no somos conscientes pese a la gravedad de sus efectos11. En resumen, estamos en un mercado global, con innovaciones disruptivas exponenciales en ciernes —especialmente las ligadas a la Inteligencia Artificial—, cambios muy profundos en nuestros sistemas económicos y, específicamente, en el concepto de empleo. En este exigente contexto la sociedad no aceptará cualquier tipo de universidad, ni tampoco que afronte «a su aire» o a su ritmo su proceso de transformación digital. Los jóvenes, sus empleos, se verán fuertemente afectados. No podemos afrontar el problema con unas universidades que vivan nueva revista · 163

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a remolque y con lentitud sus propios procesos de transformación digital. El riesgo es terminar en posiciones secundarias o dependientes de países cuyos sistemas universitarios y económicos sí son suficientemente proactivos y rápidos en su adaptación a los nuevos tiempos. Esto ya está ocurriendo en Estados Unidos y determinados países de Asia, respecto a Europa, peligrosamente retrasada en términos relativos. Hoy en la Unión Europea no hay ninguna empresa de referencia mundial en la economía digital y apenas «unicornios»12. Si no cambian las cosas no hay que esperar mucho de una Europa sumida en regulaciones proteccionistas, brexits e impotente para generar un mercado digital único, tal como se derivaría del propio tratado de la Unión. LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA GLOBAL Y L A I N N O VA C I Ó N T E C N O L Ó G I C A D I S R U P T I VA

La irrupción de los moocs (cursos masivos abiertos y en línea) hace escasos años, ha suscitado no pocos debates en torno a sus impactos y las innovaciones tecnológicas que incorporaban y especialmente su «interacción» con la universidad tradicional-presencial13. Quizás no se puso tanto énfasis en un aspecto simple pero crucial: su carácter «masivo» y las implicaciones que se derivan. También en el potencial de innovación tecnológica que, una vez contrastada esa demanda masiva, los moocs podrían incorporar. Hoy tras algunos años de «experiencia» con los moocs y a la vista de los resultados que ofrecen las plataformas más conocidas (Coursera, Edx, Udacity FutureLearn, Miriadax...) cabe hablar de existencia de un mercado global de la educación superior14. Puede que alguna de estas plataformas 212

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equivalgan en algunos años a lo que actualmente representan Google, Amazon o Facebook en sus respectivos sectores. ¿Hay razones para sospechar que puede ser así? Hoy hay usuarios con competencias digitales en buen número, la tecnología ha ido evolucionando hasta hacerse muy atractiva y las plataformas citadas han restado una «O» a los moocs y son de pago. Hay pues negocio y sostenibilidad. Y probablemente más. A mi juicio destacaría tres razones por las que cabe sospechar que la educación masiva online puede ser una amenaza real para las universidades tradicionales que no afronten su transformación digital: 1. Los mocs (Massive Online Course) están dando respuestas rápidas a las demandas de futuro. Los mejores cursos de Inteligencia Artificial (Machine Learning, Conducción automática...) o sistemas operativos móviles más demandados como ios, Android, etc., no se imparten actualmente en universidades presenciales sino a través de Coursera, Edx o Udacity. Y lo certifican universidades como Stanford, mit o los avalan empresas como Google, Microsoft, Amazon, etc. (en Udacity)15. Mientras que las universidades tradicionales presenciales son muy rígidas a la hora de responder a estas nuevas demandas, para los mocs no es el caso. Tienen el incentivo de captar una demanda nueva global e internacional sin estar sujetos a regulaciones rígidas y burocráticas. Debemos ser conscientes de las consecuencias de esto: nuestros estudiantes y las empresas potencialmente contratantes están percibiendo que este sistema de educación global online es efectivo, ágil, y les posiciona en empleos de futuro. Además las mejores universidades del mundo se implican a través de estas plataformas. nueva revista · 163

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2. Los mocs ofrecen propuestas innovadoras, atractivas, de gran valor y cada vez más disruptivas. Las innovaciones de todo tipo están en los moocs o mocs. El impacto de los nanogrados16, o propuestas como las de Udacity de garantizar el empleo a sus egresados (devolviendo el coste de la matrícula si no se encuentra empleo)17 deben entenderse como el inicio de un conjunto de innovaciones disruptivas llamadas a tener un impacto cada vez mayor en la demanda universitaria. En esta línea, la creciente gamificación y otros métodos adaptados al móvil (vídeos cortos, badges...) ha llevado a crecientes tasas de éxito de la educación online. 3. El enorme impacto de la revolución de la educación personalizada a través del Big Data y la Inteligencia Artificial. Sin embargo la mayor revolución está aún por llegar y vendrá de la mano de la Inteligencia Artificial y el Big Data18. Esta podríamos decir es la «madre de todas las batallas». Los estudiantes podrán seguir cada uno a su ritmo y capacidad cualquier tipo de estudio y en un entorno de estímulos también personalizados y en su teléfono móvil, la herramienta de la que un joven no puede desprenderse ni cinco minutos19. Estos tres factores hacen evidente un corolario: las universidades no deberían actuar más en clave de «alumnos cautivos». Y también, que lo hasta aquí descrito para las universidades no se diferencia mucho de la situación que atraviesan los sectores tradicionales hoy en crisis por el impacto del desarrollo digital. No hay que esperar en el futuro que estas perspectivas mejoren o se «suavicen». La globalización, el Big Data y la ia están generando una innovación exponencial todavía más 214

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exigente. E insisto, aunque Europa se empeñe en no acometer una estrategia para impulsar la transformación y liderazgo digital, la asimilación e introducción de estas innovaciones no es una opción. Si no las adoptamos, otros países sí lo harán y se beneficiarán del progreso y una mayor competitividad. Seremos más dependientes. L O S P R O B L E M A S A R E S O LV E R : E M P R E N D I M I E N T O , EMPLEABILIDAD Y «REINVENCIÓN»

Un gran número de universidades dirigen su máximo empeño en potenciar sus recursos digitales (campus virtuales, equipamientos de aulas, conectividad) o a generar una oferta de enseñanza online a través de repositorios o plataformas propias o a través de la publicación de moocs o mocs en Coursera, Miriadax, etc. Volviendo al principio, este ya no parece que sea el camino correcto. A corto plazo todo lo que sea moverse por la vía digital será positivo, pero a medio plazo puede que no lleguemos al destino esperado o deseable. Pese a las inversiones y esfuerzos digitales las universidades españolas y de otros países se enfrentarán a problemas y disrupciones de un gran impacto, sin que los «avisos» que se han descrito más arriba hayan servido para evitarlos. Hay tareas que corresponde resolver al sistema universitario en su conjunto. Y otras hay que afrontarlas en el ámbito de decisión de las universidades. En cualquier caso, conviene no perder de vista el objetivo final que debería poder resumirse en: «Conseguir la competitividad y solidez de nuestras universidades en un escenario de transformación digital, innovaciones nueva revista · 163

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tecnológicas disruptivas, cambios acelerados y las exigencias de marco global tanto educativo como económico».

En mi opinión la principal restricción para lograr este objetivo es el marco burocrático y regulatorio universitario dentro del cual hay una altísima rigidez para poder afrontar fuertes cambios y muy relevantes innovaciones20. Sin la revisión y supresión de una gran parte de este marco regulatorio la universidad española (también la de otros muchos países) estará en profunda desventaja respecto a aquellas que se beneficien en una desregulación y flexibilidad inteligente. Dicho esto habría tres retos importantes: — El emprendimiento e innovación: la identificación, retención, desarrollo y atracción de talento investigador y emprendedor. — La empleabilidad o una oferta universitaria flexible y adaptada a las necesidades de la sociedad. — La reinvención de la universidad presencial adaptada a la competencia global digital. Voy a referirme aunque sea sucintamente a cada uno de ellos y sin entrar en la profundidad que cada uno requiere. 1. Emprendimiento, innovación y talento universitario Es ya un tópico muy divulgado que los emprendedores líderes de los mayores gigantes tecnológicos (Bill Gates, Steve Jobs, Mark Zuckerberg...) no terminaron sus estudios en universidades como Harvard o Stanford. Esto lógicamente no debería servir de excusa para que las universidades españo216

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las renuncien a generar emprendedores21. Si el ecosistema del Silicon Valley es irreproducible en Europa, no se puede, además, renunciar a aprovechar el potencial de nuestras universidades. Para acometer con éxito la revolución digital necesitamos talento creativo, emprendedor y generador de startups de éxito. Para hacerlo, hay dos frentes de actuación, tan importantes como el propio ámbito presupuestario: el regulatorio y la cultura emprendedora en la universidad. Es bastante improbable que los estudiantes desarrollen su talento emprendedor si la mayor parte de sus profesores tiene una mente funcionarial. O si los pocos profesores que intentan crear una ebt o cualquier tipo de empresa se encuentran un marco desincentivador (meses o hasta años para obtener la autorización, marco de compatibilidades muy limitado, recelos del entorno académico e institucional...). Crear cualquier empresa digital competitiva y viable es altamente difícil y complejo. Hacen falta incentivos y reconocimientos, no trabas burocráticas. Además hace falta no estigmatizar a buen seguro un montón de probables fracasos hasta que se alcance un éxito muy relevante. Los investigadores a la hora de crear una ebt no solo se encuentran con un marco reglamentista nada incentivador sino claramente hostil que les penaliza. Se incentiva la investigación académica y la carrera funcionarial. Esto en un entorno donde no salen casi plazas nuevas para la función pública y la investigación no siempre es relevante para los fines que aquí comentamos. No vamos por el buen camino si queremos maximizar los beneficios y todo el potencial del desarrollo digital. nueva revista · 163

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Solo si existe un mínimo de masa crítica de profesores abiertos y defensores del emprendimiento, tendremos al mejor talento del alumnado predispuesto a emprender e introducir innovaciones. Un país como España que carece de ecosistemas emprendedores relevantes no debería desperdiciar la capacidad de las universidades para potenciar el desarrollo del talento emprendedor. Hay pocas alternativas sólidas pese a los esfuerzos de las aceleradoras al uso, los espacios coworking o coliving con nómadas digitales incluidos. Las ebts son muy escasas, sobre todo las que escalan, y hay pocos casos de éxito ilusionantes. Muchas de ellas tienen que lograr su viabilidad compitiendo en circunstancias adversas y generando ingresos al margen de su actividad principal o fundacional. No debe pasar desapercibido que la raíz del problema es que la universidad y la empresa son desde la perspectiva legal dos compartimentos estancos que se miran frecuentemente con recelo22. Un profesor universitario que quiera pasar a desarrollar un programa de ia trabajando en Google o en la banca tiene serias dificultades para mantener su estatus universitario. Y al revés, no habrá mucho talento en empresas dispuesto a formar parte del profesorado, aunque sea por mera cuestión de agravio retributivo. No hay flujos relevantes. 2. La empleabilidad universitaria23 En Europa se estima que hay unas 900.000 vacantes de puestos de trabajo sin cubrir, la mayoría ligados a la economía digital. Esta cifra se podría triplicar en pocos años. Mientras hay un número de egresados universitarios en titulaciones 218

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tradicionales que no encuentran empleo o están subempleados o deambulan por el extranjero. Además, partimos de un concepto de empleabilidad universitaria poco exigente. Un informático empleado sin la formación adecuada puede ser letal para una pequeña empresa. El concepto de empleabilidad deseable24 debería ser aquel que se da cuando el trabajo universitario incorpora valor añadido real a la empresa en términos de innovación y competitividad. Una buena parte de nuestros egresados actuales puede generar perjuicios notables a las empresas. No solo no tienen las competencias o habilidades necesarias sino las que poseen pueden actuar negativamente para la supervivencia de la empresa. Tenemos egresados en gran medida analógicos en un mundo digital. Esto no solo se produce en los sectores con situaciones críticas como la prensa o la banca. Cualquier sector tradicional desde el automóvil hasta el calzado, pasando por la construcción, está profundamente afectado por cambios altamente disruptivos en su paradigma productivo y comercial. Aquí surge la necesidad no solo de desregular sino de que las universidades se vean altamente incentivadas presupuestariamente por favorecer el nuevo concepto de empleabilidad que proponía. Hay que premiar la empleabilidad universitaria real, pues es vital para cualquier país. Las universidades que no hibriden y no introduzcan el pensamiento computacional25 en todos los saberes no solo representarán una enorme desventaja para sus egresados sino que lógicamente tendrán un serio problema de supervivencia. Aunque su demanda sea local, sus estudiantes sí tienen hoy una alternativa: una formación online impartida por las mejonueva revista · 163

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res universidades, a bajo coste y personalizada que, además, es altamente efectiva para las empresas. E insisto, la actual rigidez y poca diversificación formativa no solo empobrece el conjunto del sistema sino que de prolongarse puede ser, aunque quizás pueda sonar a exagerado, su sentencia de muerte. 3. La reinvención de la universidad presencial No bastará con renovar los títulos y los planes de estudios. Habrá que cambiar los métodos. Desarrollar todo el potencial de la presencialidad26. Como he dicho, necesitamos desarrollar el talento creativo. Necesitamos emprendedores con capacidad de imaginar y crear lo que no existe, tanto en la construcción de una economía digital nueva como en la transformación de la economía tradicional. La actitud pasiva del alumno de una universidad tradicional está superada por la tecnología actual. La gamificación y la personalización vía Inteligencia Artificial fulminan prácticas tradicionales. Es cuestión de poco tiempo. La estrategia de la universidad presencial no debe ser combatir la educación y los recursos online, sino explotarlos e integrarlos correctamente. El «aula invertida» es una propuesta de partida interesante27. Pero será el uso de la personalización de la educación vía presencial (y también con el apoyo de la ia) lo que al final marcará la viabilidad de los sistemas tradicionales. Y quizás vías escasamente exploradas y explotadas: empatía disciplinar, motivación, emociones28... En definitiva, una reinvención en toda regla para proseguir ochocientos años 220

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más con nuevos problemas, grandes soluciones y potencialidades. Y una sociedad que debe buscar nuevos elementos de cohesión al cambiar muchos de los paradigmas económicos actuales.  (*) Agradezco a Nuria Oliver, Senén Barro, Pedro Pernías y Luis Moreno las observaciones e ideas aportadas.

NOTAS

Collins, J. C. (2001). Good to great: Why some companies make the leap... and others don’t. New York, ny: HarperBusiness. 2 Ver: 10 razones por las que las universidades deberían salir de su zona de confort (https://www.euroresidentes.com/empresa/innovacion/10-razones-por-las-que-las). 3 Hace pocos meses (noviembre 2016) publiqué un artículo a petición del diario El País sobre este tema con el título: «Las 10 revoluciones que nos cambiarán». Fundamentalmente se sostiene que la combinación de diversas tecnologías con la Inteligencia Artificial introduce cambios profundos en nuestras vidas y alteraciones muy relevantes en nuestros sistemas económicos. Ver: (https://elpais.com/elpais/2016/10/07/talento_digital/1475834997_597004.html). 4 Economía digital: 13 cosas a las que los economistas deberíamos prestar mucha más atención (https://www.euroresidentes.com/empresa/innovacion/economia-digital-13-cosas-las-que-los). 5 Por referirme a dos casos muy conocidos: uber y Airbnb. 6 Frey, cb, & Osborne, ma (2017). El futuro del empleo: ¿qué tan susceptibles son los empleos para la informatización? Pronóstico tecnológico y cambio social, 114, 254-280. 7 Observatorio adei (Google, «Analistas Financieros Internacionales e Instituto de Economía Internacional: El futuro del empleo» http://www.observatorioadei.es/publicaciones/NotaTecnica-El-trabajo-del-futuro.pdf. 8 Gracias a un aumento medio anual de la productividad del trabajo del 1,3%. 9 Este aumento se descompondría en (i) un incremento de 3,2 millones de empleos adaptados a la digitalización, (ii) un aumento de 0,6 millones de los puestos de trabajo que requieren un alto componente «humano», poco susceptibles de ser desplazados por máquinas inteligentes y (iii) la desaparición de 1,4 millones de empleos en aquellas ocupaciones fácilmente reemplazables por robots. En 2030, la tasa estructural de desempleo podría situarse en el entorno del 7%. 1

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No solo la educación universitaria. Algunos países se han percatado de la importancia de introducir el «pensamiento computacional» en edades muy tempranas. 11 No me extenderé aquí aunque dada la importancia del tema no me resisto a citar este artículo de Steve Blank en la Harvard Business Review: Why You Can’t Just Tell a Company «Be More Like a Startup» (https://hbr.org/2017/06/why-you-cant-justtell-a-company-be-more-like-a-startup). Harvard Business Review, junio 2017. En la misma línea me he pronunciado en el diario El País: «Un sinsentido contra Google». (https://elpais.com/elpais/2017/07/06/opinion/1499357529_238339.html) Julio 2017. 12 Empresas cuyo valor en el mercado alcanza los 1.000 millones de dólares. 13 http://andrespedreno.com/blog/2014/12/16/con-eric-grimson-mit-hablando-de/. 14 Unimooc actualmente lo conforman 340.000 alumnos de emprendimiento de más de cien países. España apenas representa el 20%. 15 En Coursera, por ejemplo, se imparten cursos de finanzas tradicionales por premios Nobel o cursos impartidos y certificados por Google. 16 Los «nanogrados» se adaptan y centran tanto a las necesidades inmediatas y reales de las empresas como al perfil del estudiante. Es el primer paso a la personalización de la educación. Están orientados a facilitar el progreso en el aprendizaje explotando al máximo el potencial de la tecnología. Se elimina la sincronicidad y lo importante es que el estudiante pueda seguir su ritmo. Alguna vez me he referido a estos temas y al concepto «itinerarios». http://andrespedreno.com/blog/2014/06/17/moocs-la-revolucion-de-los-itinerarios/. 17 Udacity: trabajo garantizado a los alumnos matriculados o la Segunda revolución de los moocs (https://www.euroresidentes.com/empresa/innovacion/udacity-la-segunda-revolucion-de-los). 18 Con la ia, los profesores y los centros serán capaces de desarrollar materiales como libros de texto y ejercicios que se adaptan a las necesidades de sus cursos específicos y los estudiantes. Ya existen empresas como Content Technologies, Inc (cti) http:// contenttechnologiesinc.com/, que aprovechan el Deep Learning, para crear libros de texto personalizados. Después de que los educadores importan su programa y material en el motor de cti, el sistema lee y domina el contenido, y encuentra nuevos patrones para mejorar y perfeccionarse. 19 Un interesante trabajo para completar este apartado: Senén Barro, «Automatización inteligente». Aceptado para su publicación en la revista Integración & Comercio. n° 41, año 21, agosto 2017, Banco Interamericano de Desarrollo. 20 Vuelvo nuevamente a recomendar el artículo de Steve Blank en la Harvard Business Review: Why You Can’t Just Tell a Company «Be More Like a Startup». https://hbr. org/2017/06/why-you-cant-just-tell-a-company-be-more-like-a-startup. Harvard Business Review, junio 2017. 10

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También en mi blog abordé este tema «Ser millonario sin título universitario, ¿por qué no darle la vuelta?» https://www.euroresidentes.com/empresa/innovacion/ser-multimillonario-sin-titulo. 22 Muchas actitudes políticas incomprensibles no están ayudando en absoluto. 23 Este es un tema que lo he tratado de forma mucho más amplia y que puede verse en el artículo: «La empleabilidad de nuestros universitarios, un tema crucial para nuestro futuro». https://www.euroresidentes.com/empresa/innovacion/la-empleabilidad-los-universitarios-tema-crucial-futuro. 24 Ibídem trabajo citado. 25 Nuria Oliver viene insistiendo muy acertadamente en la necesidad de introducir el pensamiento computacional en etapas muy tempranas, tanto en la educación primaria como en la educación secundaria, siguiendo la estela de cambios muy acertados en países como Finlandia o Reino Unido. 26 La revalorización de la presencialidad tiene muchos puntos fuentes: trabajo en equipo, la hibridación y «polinización» multidisciplinar entre centros, intercambio de estudiantes y movilidad física, desarrollo de habilidades sociales y emocionales, trabajos de laboratorio y prácticos, la mentorización, la creación de redes profesionales y sociales... entre otros muchos. 27 La universidad del futuro: https://www.euroresidentes.com/empresa/innovacion/ la-universidad-del-futuro-prospectiva-y. 28 En Estados Unidos se ha desarrollado un sector Edtech importante con unas 2.400 empresas y miles de productos que proveen tecnología a las universidades (muchas de ia, big data...). En España y en Europa solo hay sitio para las fintech y otros sectores. Un tema a tener en cuenta. 21

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LA REPUTACIÓN DE LAS UNIVERSIDADES A TRAVÉS DE LOS RANKINGS GLOBALES Carmen Pérez-Esparrells

Los rankings globales influyen en la reputación, en las estrategias y en las acciones de las universidades, pero no de la misma manera. Así, por un lado, las universidades que quieren conseguir la etiqueta de rango mundial (World-Class Universities) están homogenizándose cada vez más deprisa ya que persiguen los mismos objetivos de excelencia en la investigación e internacionalización, que básicamente están marcados por el ritmo de los rankings globales y, por otro, estarían el resto de universidades que buscan su acreditación a través de resaltar las características más sobresalientes en alguno de los múltiples rankings, bien sean nacionales o internacionales, en busca de aumentar su reputación, como les ocurre a muchas universidades españolas.

En los últimos años, los llamados rankings globales más importantes (arwu, the y qs), con impacto mundial, han transformado profundamente el sector de la educación superior, están marcando las últimas tendencias y son inevitables. Tan224

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la reputación de las universidades a través de los rankings globales

to que prácticamente todas las universidades investigadoras del mundo los siguen, se preocupan de su orientación e incluso se adaptan o revelan ante sus transformaciones y cambios metodológicos. El interés que despiertan no solo se debe a que son simples y relativamente fáciles de interpretar, sino a que están condicionando en gran medida la reputación de las instituciones de educación superior y se están transformando en una forma de acreditación. No obstante, cuánto influyen los rankings en las políticas universitarias de los diferentes países y en las estrategias de las instituciones depende de muchos factores, pero, sin duda, son los aspectos estructurales como la idiosincrasia del país, los recursos, la ubicación, la cultura y la historia los que, en primer lugar, pueden estar marcando la magnitud de su influencia. De todas formas, estas clasificaciones globales han propiciado una circunstancia que hace veinticinco años era impensable: la comparación entre universidades de la otra parte del planeta. Además, se ha establecido, dentro y fuera de todos los países, una competencia entre universidades públicas y privadas y una forma de acreditarlas mediante los mismos parámetros. En Estados Unidos, donde la tradición de este tipo de clasificaciones cuenta con una dilatada historia (iniciada con las escuelas de negocios y otros rankings como el us News Global Ranking), sí que viene siendo habitual la comparativa de instituciones públicas y privadas con criterios más orientados al mercado. Sin embargo, en muchos países europeos esta comparación entre universidades sin distinción de su naturaleza se ha producido muy recientemente, como es el caso de los países mediterráneos, Italia, Francia y España. Asimismo, la preocupación por la reputación como nueva revista · 163

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una estrategia de comunicación ha pasado a formar parte recientemente de la filosofía de las universidades públicas europeas, siendo en el pasado más propia de las mejores universidades privadas. También, los rankings han instaurado una cultura de mayor transparencia (al menos con los resultados investigadores y la productividad científica) y han permitido una rendición de cuentas a la sociedad en aquellos países donde no existía un seguimiento del desempeño de las instituciones universitarias. En este contexto, entre los elementos que componen una buena reputación de las instituciones de educación superior comienza a estar la posición que ocupan en los rankings sintéticos globales, pudiéndose establecer una analogía con lo que ocurre desde hace muchos más años con los mejores rankings de las escuelas de negocio, que por descontado utilizan otros criterios menos académicos e investigadores y más orientados hacia el mercado. Desde sus inicios, algunas de las más reputadas escuelas de negocio eran las que salían mejor posicionadas en los rankings de escuelas, acreditándolas a nivel mundial. Estos rankings cuentan con una larga tradición e historia, y precisamente porque emplean la opinión de los reclutadores de los estudiantes, de las empresas o de otros agentes sociales acerca de cómo deben ser sus graduados o cómo debe ser la propia institución, es por lo que se continúan utilizando como herramienta básica para comunicar la reputación de las escuelas de negocio en la actualidad. Ante todo este panorama cambiante que abre la explosión de rankings universitarios en todo el mundo (más de diez 226

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la reputación de las universidades a través de los rankings globales

rankings a nivel mundial y más de sesenta rankings a nivel nacional contabilizados desde el Observatorio del Grupo de Expertos en Rankings y Excelencia —ireg Inventory of National Rankings—), en este artículo nos vamos a centrar únicamente en una reflexión sobre la influencia de los tres rankings globales más importantes (arwu, the y qs) en la reputación de las universidades investigadoras y si esta circunstancia está teniendo su reflejo en las estrategias de comunicación que están poniendo en marcha en los últimos años nuestras instituciones universitarias para conseguir una mayor acreditación. LA REPUTACIÓN COMO UN ACTIVO ESTRATÉGICO EN LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR

La reputación, como referencia obligada en la gestión de intangibles de las instituciones universitarias, comienza a ser un activo estratégico cada vez más apreciado en nuestro país por los stakeholders internos (grupos de interés dentro de la comunidad universitaria: responsables institucionales y participantes —pdi, estudiantes y pas—) y por los stakeholders externos (Alumni, empleadores —empresas, asociaciones empresariales y profesionales—, sindicatos, proveedores —centros de educación secundaria—, medios de comunicación, Administración Central —ministerios—, comunidades autónomas —Consejerías y Departamentos—, Ayuntamientos, Comisión Europea, Sector Solidario, Agencias de Evaluación de la Calidad, Centros tecnológicos, Parques científicos, etc. En este contexto, habría que prestar atención no solo a la reputación interna (principalmente con los estudiantes y futuros Alumni) sino a la reputación externa, legitimándose ante los nueva revista · 163

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stakeholders externos, de tal forma que el público reconozca el papel y la relevancia de la universidad ante los vertiginosos cambios en la sociedad del conocimiento con las nuevas tecnologías y revolución de la información (big data) y también los financiadores y los empleadores valoren el desempeño de la universidad de cara a las nuevas necesidades del tejido productivo y las oportunidades que se abren a los egresados en el mercado de trabajo. En España, en las últimas décadas, tanto el concepto de reputación como su gestión se han colocado en la agenda de nuestras universidades públicas (en muchas de las privadas con una larga tradición ya figuraba entre sus objetivos y estrategias de comunicación), generando importantes estudios, análisis y debates, tanto en el ámbito universitario como en el más estrictamente referido al mercado de trabajo. De hecho, en dos de los rankings globales más importantes, the y qs, se mide la reputación de la institución a través de macroencuestas a académicos y empleadores de todos los países. Precisamente, la forma en que se seleccionan a los países y a los encuestados es uno de los motivos de controversia de estos rankings reputacionales que, además, asignan pesos «arbitrarios» (que responden a criterios geopolíticos y comerciales) a dichas variables que se basan en percepciones de los encuestados. Cuando son a académicos que valoran otras universidades próximas y en sus campos de conocimiento, son análisis de autoevaluación de la actividad docente, pero sobre todo de la actividad investigadora de otras universidades conocidas por ellos mismos. Cuando se realizan a los empresarios y empleadores, son ellos los que evalúan a las instituciones con la percepción que tienen desde el mercado de trabajo de sus respectivos países. Por tanto, aunque se trata de un buen intento para captar la reputación de las universidades en el mundo según académicos y empleadores, 228

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la reputación de las universidades a través de los rankings globales

la subjetividad introducida en la selección de la muestra de encuestados, la propia encuesta y la ponderación de las variables hace que sea objeto de debate y discusión. No obstante, estos criterios «reputacionales» también empiezan a preocupar a nuestros líderes y responsables universitarios. Desde una perspectiva teórica, se pueden formular distintas clasificaciones o aproximaciones a este concepto de reputación entendida como un activo estratégico. Así, se puede hablar, en primer lugar, de reputación de las instituciones (a nivel institucional) y, en segundo lugar, de los investigadores (a nivel individual). Esta primera aproximación estaría directamente relacionada con el prestigio de la institución. Sería el caso de las universidades históricas, que cuentan con más de un siglo de historia. Por ejemplo, la Universidad de Salamanca que celebra su 800 aniversario y liga su reputación no solo a su posición en los rankings sino a su historia y la expansión de su comunidad Alumni con más de 8.000 asociados en 2017 y a las recientes campañas de mecenazgo que ha logrado tras los incentivos fiscales conseguidos de manera particular por el octavo centenario. Una segunda aproximación estaría ligada a la reputación a nivel individual, relacionando el prestigio del investigador con la búsqueda del prurito intelectual y académico y del «ego» reconocido por los pares. Muy recientemente ha crecido entre los académicos de todos los campos la preocupación por las citas que como investigador tiene en cada uno de sus artículos. Un ejemplo sería Google académico (scholar.google. es/citations) que incita a preocuparse por la reputación de los autores a través de sus citas (por artículo, por año, por periodo temporal). De hecho, estas herramientas calculan automáticamente los índices h e i10 del investigador. nueva revista · 163

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A nuestro modo de ver, en la formación de la reputación existe un peso específico (desconocido por otra parte) de las funciones tradicionales de las universidades: docente, investigadora y de transferencia y compartición del conocimiento adquirido en estrecha cooperación con los sectores empresariales y con las propias administraciones públicas, así como la divulgación de ese conocimiento hacia el ciudadano y la sociedad en su conjunto. En esta línea, se pueden analizar distintos tipos de reputación: la reputación de los programas desde la perspectiva de la docencia y la empleabilidad; la reputación de los grupos de investigación desde la perspectiva de la producción científica (volumen de publicaciones); la reputación a nivel individual a través de las citaciones de impacto (y autores altamente citados); la reputación de las macroáreas de investigación a través de los rankings por campos (fields) y materias; la reputación a través de las iniciativas emprendedoras con base en la universidad desde la perspectiva de la innovación, la creación de ideas, la capacidad para atraer el interés empresarial y explotar el conocimiento generado; y la reputación de la universidad desde la perspectiva del compromiso social (engagement and social community). Seguidamente, se pasa a realizar un análisis de las universidades españolas en función de su reputación investigadora, basándonos en algunos de los indicadores más importantes del arwu1 o ranking de Shangái y que están relacionados directamente con la reputación de las publicaciones o con la reputación de los investigadores, los llamados autores altamente citados. En relación con el indicador de artículos publicados en revistas del Journal Citation Reports (Web of Science) por primera vez (cuadro 1), desde 2003, se ve una disminución en el 230

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la reputación de las universidades a través de los rankings globales

número de artículos de alto impacto publicados por las universidades españolas en 2016 y 2017 lo que, indudablemente, tendrá su reflejo en el ranking de Shangái y perjudicará los resultados obtenidos por estas universidades españolas que aparecen en el Top-500. En cuanto a los autores altamente citados que están inscritos en primera afiliación a una institución española, se comprueba en el cuadro 2 que es una de las debilidades del sistema universitario español. Cuadro 1. Top Universidades españolas según publicaciones en jcr y posición en arwu-500 UNIVERSIDADES

2016

2017

ARWU-500 (AGOSTO 2016)

ARWU-500 (AGOSTO 2017)

Univ. Barcelona

5.394

4.331

101-200

201-300

Univ. Granada

2.325

1.804

201-300

Univ. Autónoma de Madrid

2.137

1.702

201-300

301-400

Univ. Autónoma de Barcelona

3.392

2.895

301-403

301-400

Univ. Complutense de Madrid

2.626

2.076

301-404

301-400

Univ. Politécnica de Valencia

1.598

1.369

301-400

401-500

Univ. Politécnica de Cataluña

1.529

1.264

301-401

---

Univ. Santiago de Compostela

1.331

1.110

301-402

301-400

Univ. Pompeu Fabra

1.092

912

301-405

201-300

Univ. Valencia

2.440

1.979

401-500

Univ. Rovira i Virgili

819

690

401-500

---

Univ. Jaume I

---

401-500

Univ. País Vasco

---

401-500

Fuente: Elaboración propia a partir de Web of Science y arwu Ranking Consultancy (www.shangairanking.com).

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Cuadro 2. Top autores altamente citados en 1ª afiliación y arwu-500. UNIVERSIDADES

2016

2017

ARWU-500 (AGOSTO 2016)

ARWU-500 (AGOSTO 2017)

Univ. Barcelona

101-200

201-300

Univ. Granada

201-300

Univ. Autónoma de Madrid

201-300

301-400

Univ. Autónoma de Barcelona

301-403

301-400

Univ. Complutense de Madrid

301-404

301-400

Univ. Politécnica de Valencia

301-400

401-500

Univ. Politécnica de Cataluña

301-401

---

Univ. Santiago de Compostela

301-402

301-400

Univ. Pompeu Fabra

301-405

201-300

Univ. Valencia

401-500

Univ. Rovira i Virgili

401-500

---

Univ. Jaume I

401-500

Univ. País Vasco

401-500

Fuente: Elaboración propia a partir de http://hcr.stateofinnovation.com y arwu Ranking Consultancy (www.shangairanking.com).

Aunque estos son dos de los indicadores que se utilizan para construir el índice agregado total, lo que sí parece evidente es que están influyendo y van a influir en el número final de universidades españolas que pueden aparecer en el arwu-500 en un futuro y que serán como máximo alrededor de una docena, con nuevas entradas y algunas salidas, especialmente en el tramo 401-500, lo que variará principalmente en función de estas dos variables seleccionadas y del resto de 232

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la reputación de las universidades a través de los rankings globales

criterios del arwu. Es el caso de la Universidad Politécnica de Cataluña y de la Universidad Rovira i Virgili en la edición de 2017 y de la Universidad de Zaragoza y de la Universidad de Vigo en la edición de 2016. No se trata, en nuestra opinión, para el caso español de una lista de universidades de rango mundial (quizás con la excepción de la Universidad de Barcelona, que en anteriores ediciones se ha colocado entre las 200 mejores del mundo, además pertenece a la Liga Europea de Universidades Altamente Investigadoras, leru) pero sí de poner en valor algunos de los buques insignia del sistema universitario español (sue). REFLEXIONES FINALES

Los rankings globales pueden tener un efecto positivo porque ayudan a modernizar y dinamizar las estrategias de comunicación de las universidades españolas (o de algunos grupos de investigación), independientemente de su tamaño, presupuesto, carácter público o privado, lo que puede traer consigo un aumento de su visibilidad2 y, por tanto, a tener mejor imagen del conjunto del Sistema Universitario Español. Asimismo, algunas universidades españolas, la docena que aparece en este tipo de clasificaciones globales tan elitistas, han ido iniciando pequeñas reformas en sus estrategias y acciones para mejora en los rankings y comunicar dicha mejoría. En este sentido, los rankings globales se utiliza en muchas universidades para ir configurando una imagen de marca de una universidad en función de sus fortalezas en los rankings (algunas universidades españolas cuentan directamente en sus páginas web con links específicos que las posicionan en cada uno de los rankings a nivel global y por macroáreas, campos, nueva revista · 163

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materias, etc.3) como parte de las estrategias de comunicación para aumentar su reputación. En general, las medidas que se han llevado a cabo se refieren al ámbito de las estructuras de gestión, con la creación de oficinas encargadas de los rankings dentro del gabinete del rector, oficinas de análisis y prospectiva, oficinas de comunicación, vicerrectorados concretos de planificación estratégica o de calidad que atienden específicamente estos asuntos. Por tanto, respondiendo a la pregunta de si los rankings están influyendo en las estrategias de las universidades españolas para lograr su acreditación, la respuesta sería afirmativa en muchos de los casos. Otra cuestión muy distinta sería si esas acciones tienen su reflejo en los recursos económicos empleados. Un buen indicador de la presión que están ejerciendo estos «regímenes» de clasificación mundial sería la cuantía que reciben todas las iniciativas puestas en marcha para mejorar en los rankings en los presupuestos de nuestras universidades y, en concreto, los incentivos monetarios y premios que han puesto en marcha a nivel institucional algunas universidades españolas con objeto de «subir» posiciones en los rankings. En nuestra opinión personal, los rankings globales ayudan a establecer una jerarquía y a mantenerla en el tiempo. En general, se intuye que los rankings de universidades han ayudado a mejorar la calidad de las universidades que compiten no solo por los primeros puestos (Top-100), sino también por mejorar para estar en el Top-500, tomando el estatus de buque insignia del país. Se trataría de que esas universidades, en el caso español —Universidad de Barcelona, Autónoma de Madrid, Granada, Autónoma de Barcelona, Complutense, Politécnica de Valencia, Politécnica de Cataluña, Santiago de 234

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la reputación de las universidades a través de los rankings globales

Compostela, Pompeu Fabra, Valencia y Rovira i Virgili—, se consoliden como los buques insignia de nuestro país. En cuanto al interrogante principal del artículo, si se deben utilizar los rankings globales como una estrategia de acreditación de las instituciones, manifestar ciertas precauciones ya que se puede tornar en una estrategia «peligrosa». La reputación es un concepto dinámico. Cuesta mucho esfuerzo y tiempo ganarla, pero puede perderse o deteriorarse muy rápidamente. Como primera reflexión, el empleo de los rankings como única estrategia para mejorar la reputación de la institución puede resultar una estrategia comprometida, que solo es válida para universidades en el Top-100 y que puede tener consecuencias negativas en otras universidades más jóvenes, más pequeñas, con menor masa crítica o con influencia muy limitada a su territorio. De ahí, que muchos rankings globales publiquen clasificaciones de universidades jóvenes (qs Top 50 under 50 y the Top 150 under 50). Como segunda reflexión, los rankings globales pueden estar acentuando el dilema entre estandarización (en el sentido de homogeneización) y diferenciación en la búsqueda de una alta reputación a nivel internacional. Parece claro que las universidades de rango mundial al entrar en la competencia global por la reputación están sufriendo una homogeneización de sus procesos, productos y resultados, concentrándose en aquellos aspectos mejor valorados por los rankings globales (investigación y citación, colaboración internacional, etc.) y en detrimento de otros parámetros (investigación básica, colaboración con la industria y el territorio, etc.). Por el contrario, las universidades que se quieren erigir en buques insignia (flagship) de sus respectivos países y regiones van a analizar nueva revista · 163

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sus fortalezas, encontrar sus diferencias y singularidades y potenciar los valores diferenciales para irse forjando una imagen de «marca» y acreditándose en su país, también a partir de los rankings.  NOTAS

arwu emplea seis indicadores (entre paréntesis peso) para posicionar a las universidades: Alumni: antiguos alumnos que hayan ganado premios Nobel o Medallas Fields (10%); Award: profesores que hayan ganado premios Nobel o Medallas Fields (20%); HiCi: investigadores altamente citados en 21 áreas de conocimiento según categorías de Clarivate Analytics (antiguo Thomson Reuters) (20%); n&s: papers publicados en Nature and Science (20%); pub: papers indexados en Science Citation Index-expanded y Social Science Citation Index (20%); pcp: resultados académicos per cápita (que depende del tamaño pero está basado en los anteriores indicadores) (10%). 2 Por ejemplo, muy recientemente el arwu ha sacado en 2016 un ranking de universidades en el área de ciencias del deporte donde aparecen dieciséis universidades españolas en el siguiente orden: Universidades de Zaragoza, Granada, Politécnica de Madrid, Cádiz, Las Palmas de Gran Canaria, Castilla-La Mancha, Sevilla, País Vasco, Miguel Hernández de Elche, León, Pablo Olavide de Sevilla, La Coruña, Barcelona, Extremadura, Valencia y Vigo. 3 Como ejemplo de buenas prácticas se puede ver La Universidad de Zaragoza en los rankings en la siguiente dirección: https://www.unizar.es/rankings/la-universidad-de-zaragoza-en-los-rankings. 1

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LA INTERNACIONALIZACIÓN DE LAS UNIVERSIDADES Javier Uceda Antolín

La internacionalización forma parte de la estrategia de la inmensa mayoría de las universidades en todo el mundo. En primer lugar porque las universidades no son ajenas a la tendencia general hacia la globalización de la actividad humana, pero esta tendencia general está mucho más acusada en el ámbito de la educación superior1, donde la docencia y la investigación universitarias han sido actividades muy internacionalizadas en términos comparativos con la gran mayoría de actividades de índole social o económica. Por estas y otras razones, en este artículo no creemos necesario justificar las ventajas de una actividad universitaria muy internacionalizada, sino que lo que pretendemos es describir un conjunto de medidas y buenas prácticas que tienden a mejorar la internacionalización de las universidades.

LA INTERNACIONALIZACIÓN LO IMPREGNA TODO

La primera consideración tiene que ver con el enfoque general de la cuestión. En opinión del autor, internacionalizar la actividad de una universidad no consiste solo en la creación de un departamento de relaciones internacionales, a cuya cabeza nombramos un vicerrector o vicerrectora, que se ocupe nueva revista · 163

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de manera eficiente de los programas de movilidad internacional de los estudiantes y de los convenios que soportan estos intercambios, incluidos aquellos que tienen implicaciones en la emisión de títulos académicos como los títulos conjuntos y los títulos dobles. Internacionalizar la actividad de una universidad implica que toda la organización universitaria, su personal, los órganos de gestión y gobierno, los servicios, perciban que desarrollan su actividad en un contexto internacional con la intensidad que cada universidad estratégicamente decida. Internacionalizar significa incorporar la dimensión internacional no solo en relación con los estudiantes, sino también en los sistemas de reclutamiento del personal, en los sistemas de gestión de la investigación, en los procedimientos administrativos, etc. Es cierto, que en las universidades con un grado de internacionalización más avanzado, se deben diseñar sus estructuras para acoger un porcentaje importante de estudiantes internacionales, lo que condiciona fuertemente la organización universitaria, pero no es menos cierto que en universidades con baja o moderada internacionalización, el impacto en su estructura organizativa, de gestión, académica o de investigación puede ser también bajo o moderado. En el caso de universidades muy internacionalizadas deben prepararse los sistemas de admisión para recibir propuestas de estudiantes de todo el mundo, lo que quizás resulte hoy excepcional en los estudios de grado, pero no así en los estudios de posgrado. En estas circunstancias, las lenguas de comunicación, la capacidad de relación internacional de los servicios de la universidad, la información en la web, etc., deben estar 238

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la internacionalización de las universidades

concebidas para trabajar en un fuerte contexto internacional como el descrito. Es cierto que una universidad puede optar por una estrategia de internacionalización débil, pero incluso en este contexto, el diseño de la estrategia de internacionalización debe concebirse de modo que afecte a su personal y a todas las áreas de la universidad en el nivel de intensidad correspondiente. LA ESTRATEGIA DE LA INTERNACIONALIZACIÓN. NECESITAMOS UN PLAN

La segunda consideración tiene que ver con la objetivación del nivel de internacionalización que la universidad desea. El plan es el documento que debe dar respuesta a las preguntas clave sobre la materia. Debemos decidir cuáles son los espacios geográficos a los que lanzamos nuestra oferta académica, cuál o cuáles son las lenguas en que realizamos esta oferta académica, si nuestra estrategia en grado y posgrado es homogénea o diferenciada en lo referente a la internacionalización. La reflexión debe extenderse también a la investigación, ya que el esfuerzo de preparar las estructuras universitarias para la participación de sus investigadores en proyectos y programas internacionales no es una cuestión menor, ya que los modelos de contratación y gestión de programas internacionales exigen frecuentemente disponer de modelos de contabilidad analítica, lo que, sin duda, es una tarea compleja que afecta de manera muy importante a los servicios económicos y de contratación de la universidad. Sin olvidar que los documentos deben intercambiarse, muy frecuentemente en lengua inglesa, lo que en algunos caso implica a los servicios jurídicos de la universidad y es imposible pensar en trabajar los aspectos legales con traducciones juradas de los documentos. nueva revista · 163

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El plan debe definir el modelo de internacionalización de la universidad, debe proponer un plan de acción plurianual para la adecuación progresiva del personal y los servicios universitarios al cumplimiento de las tareas previstas en el plan. Un plan de estas características debe prever acciones de todo tipo para cubrir las múltiples tareas que afectan al proceso de internacionalización. Existen algunos ejemplos de universidades de todo el mundo, pero algunas universidades españolas han dado algunos pasos de gigante, elaborando planes de internacionalización muy completos. Para terminar, una obviedad, como todo plan estratégico, también los planes estratégicos de internacionalización cambian con el tiempo, se acoplan a los objetivos generales de la institución universitaria, deben, por tanto, estar sometidos a un proceso de revisión y actualización periódica y continua. L O S I N D I CA D O R E S D E L A I N T E R N A C I O N A L I Z A C I Ó N U N I V E R S I TA R I A

La tercera consideración tiene que ver con la cuantificación del grado de internacionalización de una universidad mediante un conjunto de indicadores, ya que de otro modo resulta muy difícil certificar si una universidad avanza o retrocede y, en qué medida, conforme al plan de internacionalización previamente acordado. En esta línea es de reseñar el trabajo desarrollado en el proyecto impi (Indicators for Mapping and Profiling Internacionalisation), financiado por la Unión Europea, finalizado en 2012, pero que buena parte de sus conclusiones son hoy igualmente válidas. Su página web ha dejado de estar activa, pero es muy fácil encontrar en Internet los documentos de trabajo y las conclusiones del proyecto. Por otra parte conviene señalar que el conjunto de indicadores seleccionados tiene mucho que ver con el plan de 240

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la internacionalización de las universidades

internacionalización elegido, no siendo lógico elegir un conjunto de indicadores estándar, salvo por las ventajas que tienen en la comparabilidad entre instituciones. No es lo mismo si nuestro plan pone el acento en la movilidad internacional de estudiantes, que si lo pone en el reclutamiento de profesores en un contexto internacional, o si el énfasis del plan se pone en las actividades de investigación. Por estas razones, los indicadores deben estar directamente asociados al plan de internacionalización elegido e incluidos en el mismo. A modo de referencia, con una pretensión mucho más modesta que proyectos como impi al que me he referido anteriormente, en la edición 2015 del estudio La universidad española en cifras2, que publica anualmente la crue (Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas), se propuso un primer grupo de indicadores que se reproducen a continuación. Son un número limitado, once, que presentan muchas carencias a la hora de establecer el grado de internacionalización de una universidad, pero tienen la virtud de ser datos disponibles para la gran mayoría de universidades, lo que permite usarlos para un análisis comparado. En el caso particular de las universidades españolas la gran mayoría se incluyen en el informe La universidad española en cifras, anteriormente aludido. — Indicador I1: Porcentaje de estudiantes extranjeros (según residencia familiar) matriculados en estudios de grado sobre el total de estudiantes matriculados en esos mismos estudios en un curso académico — Indicador I2: Porcentaje de estudiantes extranjeros (según residencia familiar) matriculados en estudios de másteres universitarios sobre el total de estudiantes matriculados en esos mismos estudios en un curso académico. nueva revista · 163

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— Indicador I3: Porcentaje de estudiantes extranjeros (según residencia familiar) matriculados en estudios de doctorado sobre el total de estudiantes matriculados en esos mismos estudios en un curso académico. — Indicador I4: Porcentaje de estudiantes extranjeros (según residencia familiar) matriculados en títulos propios sobre el total de estudiantes matriculados en esos mismos estudios en un curso académico. — Indicador I5: Porcentaje de estudiantes españoles de grado participando en el Programa Erasmus respecto del total de estudiantes matriculados en un curso académico. — Indicador I6: Porcentaje de estudiantes españoles de máster universitario participando en el Programa Erasmus respecto del total de estudiantes matriculados en un curso académico. — Indicador I7: Porcentaje de estudiantes extranjeros de grado participando en el Programa Erasmus en universidades españolas respecto del total de estudiantes matriculados en esos estudios en un curso académico. — Indicador I8: Porcentaje de estudiantes extranjeros de máster universitario participando en el Programa Erasmus en universidades españolas respecto del total de estudiantes matriculados en esos estudios en un curso académico. — Indicador I9: Porcentaje de pdi extranjero (según nacionalidad) respecto del total de pdi en un curso académico. — Indicador I10: Porcentaje de pas extranjero (según nacionalidad) respecto del total de pas en un curso académico. — Indicador I11: Porcentaje de ingresos de i+d+i en un año natural de fuentes de financiación extranjeras respecto del total de ingresos para esa actividad. 242

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la internacionalización de las universidades

Los indicadores están dirigidos mayoritariamente hacia la evaluación del grado de internacionalización de los estudiantes y muy poco hacia otros indicadores relacionados con el personal o con la investigación. La razón de este sesgo tiene que ver con la dificultad que tiene la obtención de estos datos para el análisis comparado del sistema universitario español. En todo caso, los indicadores seleccionados, sean los que sean, permiten a una universidad el seguimiento continuo de la evolución de la institución en relación con sus objetivos de internacionalización. También sirve para medir el grado de efectividad de las medidas incluidas en el plan, lo que, sin duda, sirve como referencia para su reconsideración, adaptación, supresión, etc., cualquiera que sea el resultado del análisis. ALGUNAS TENDENCIAS Y DATOS DE REFERENCIA

En este apartado quiero ilustrar algunos de los conceptos indicados en apartados anteriores con algunos datos de ámbito general sobre el grado de internacionalización de las universidades, e ilustrar con algunos ejemplos de universidades reconocidas como universidades de referencia que han desarrollado durante más de dos décadas su proceso de internacionalización, a la vez que mostrar el estado en que se encuentran. Estos datos y los ejemplos seleccionados nos permitirán vislumbrar un panorama muy variado en que cada institución tiene que elegir su camino. Según datos de la ocde en su informe Education at a glance 20163, en los países de la ocde el número de estudiantes internacionales en educación superior (educación terciaria, tal como se denomina en el informe a los estudios universitarios y no universitarios posteriores a los estudios de enseñanza secunnueva revista · 163

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daria) es del 6%. La tasa más alta de este indicador se alcanza en Luxemburgo, con un valor del 44%. En España está tasa se sitúa en torno al 2%, muy por debajo de la media, aunque en esa cifra se excluyen el número de estudiantes internacionales en los estudios de doctorado. No obstante esta baja cifra, el número de estudiantes internacionales en la educación superior en España se ha duplicado en los últimos diez años. También es necesario reconocer que el número de estudiantes internacionales en los países de la ocde, del año 2013 a 2014 (últimos datos disponibles), ha subido, nada menos que un 5%, confirmando una tendencia creciente de los últimos años. A medida que sube el nivel de los estudios (grado, máster y doctorado) aumenta notablemente el porcentaje de estudiantes universitarios. Para el conjunto de la ocde se pasa del 6% promedio para todo tipo de estudios, al 12% para los estudios de máster y el 26% para los estudios de doctorado. Los estudiantes asiáticos son ya más del 53% de los estudiantes internacionales matriculados en programas de máster y doctorado en los países de la ocde. China es el país con el mayor número de estudiantes internacionales en programas de posgrado en el extranjero, seguida de la India. Estados Unidos es el primer país de destino de estudiantes internacionales de posgrado, con un 26% del total, seguida del Reino Unido, con 15%, Francia, con el 11%, Alemania, con el 10%, y Australia, con el 8%. En ese informe también se indican algunas tendencias que conviene tener presente cuando las universidades acometemos la redacción de nuestros planes de internacionalización. En un contexto en que las economías nacionales están cada vez más interconectadas, las expectativas laborales de los es244

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la internacionalización de las universidades

tudiantes universitarios no se circunscriben al país de origen, los costes de la movilidad son cada vez más bajos, las tasas universitarias en algunos países con altos niveles de desarrollo son muy bajas e incluso cero, etc. Todas estas circunstancias han disparado la demanda de estudios de educación superior en el extranjero, especialmente los estudios de posgrado (máster y doctorado). En segundo lugar, se detecta un proceso de concentración de los estudiantes de posgrado internacionales en un reducido grupo de países, lo que supone un balance muy poco equilibrado en los procesos de atracción y concentración de talento. Es cierto que los mecanismos de la retención, atracción y concentración de talento son complejos que exigen un análisis más detallado que la simple observación del número de estudiantes internacionales en los estudios de posgrado de los diferentes países, pero no es menos cierto, que este indicador sugiere una clara tendencia si observamos su evolución en los últimos años. Si buscamos una perspectiva más próxima a una universidad concreta, pero destacada en el ámbito de la internacionalización, podemos fijarnos en algunas universidades suizas que se caracterizan por un elevado grado de internacionalización en su actividad. En epfl (Ecole Polytechnique Federal de Lausanne), el número de profesores (equivalente a la suma catedráticos y profesores titulares) extranjeros en 1994 era de 45 de un total de 132; en 2016 esta cifra ha subido a 158, de un total de 250, más del 60%. Muy pocas universidades pueden acreditar un grado de internacionalización tan elevado entre su profesorado. Los datos para el personal técnico y administrativo muestran también un elevadísimo grado de internacionalización. nueva revista · 163

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javier uceda antolín

Es muy frecuente en esta universidad reclutar el profesorado en un contexto global, admitiendo candidatos de todo el mundo, publicitando las vacantes en medios, generalmente científicos, de distribución universal. En cuanto a los estudiantes, el número de estudiantes extranjeros de grado y máster en 2006 era de 1.210 de un total de 4.737; una década después, en 2016, esta cifra es de 3.764 de un total de 8.219. Como puede observarse, el grado de internacionalización de los estudiantes es también muy elevado. CONCLUSIONES

La internacionalización es un proceso continuo que afecta a toda a la organización universitaria, desde su máximo responsable, rector o rectora, hasta los puestos base en la administración. No todas las universidades deben alcanzar un grado de internacionalización como el descrito para la epfl, sino que caben alternativas, que en todo caso deben estar alineadas con los objetivos estratégicos de la universidad. En todo caso, para alcanzar los objetivos de un cierto grado de internacionalización, nos es imprescindible tener un plan, que incluya un conjunto de indicadores para su seguimiento.  NOTAS

J. Uceda, De lo local a lo global. La internacionalización de las universidades en España. Nueva Revista, nº 151, 2014. 2 La universidad española en cifras 2015. crue (Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas). 3 oecd (2016), Education at a Glance 2016: oecd Indicators, oecd Publishing, Paris http://dx.doi.org/10.1787/eag-2016-en. 1

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LAS BUENAS PRÁCTICAS EXTERNAS

LOS SISTEMAS DE GOBIERNO DE LAS UNIVERSIDADES EN USA ¿un ejemplo a imitar?

Urbain Ben DeWinter

Tanto por sus resultados en los diferentes rankings como por su tradicional prestigio, las universidades norteamericanas se han convertido en el arquetipo de institución académica que todos los países quieren imitar. Sin embargo, sus peculiares características convierten a la universidad americana en un modelo difícil de replicar. Entre otros rasgos, el autor de este artículo reflexiona sobre la diversidad, el mayor grado de autonomía y el gobierno compartido y su importancia para las instituciones académicas americanas.

Desde que aparecieron las clasificaciones internacionales de universidades e instituciones de educación superior e investigación, las universidades anglosajonas, mayoritariamente las nueva revista · 163

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norteamericanas, han obtenido magníficos resultados. A partir de 2003, cuando la Universidad Jiao Tong de Shanghái publicó por primera vez sus clasificaciones, ha habido un fuerte debate internacional sobre los méritos de las clasificaciones y los criterios objetivos y subjetivos empleados en la creación de las listas. Bien sabido es que abundan mitos, realidades, virtudes y defectos en los rankings universitarios; sin embargo es innegable que los rankings internacionales no desaparecerán por muchos años y que, en su afán por ser incluidas en las listas de las mejores, muchas universidades intentarán imitar ciertas características de las más reconocidas universidades norteamericanas, incluso su sistema de gobierno. ¿Es posible imitar el modelo norteamericano en España u otros países? Sic et non. El historiador británico de las artes visuales E. H. Gombrich, nos ha permitido entender la historia del arte como «un continuo fluir e intercambio de tradiciones, en los que cada obra se remite al pasado y apunta hacia el futuro, en una vivida cadena que incluso vincula nuestra época con la de las pirámides». Tradición e innovación en arte y arquitectura, literatura, ciencia y tecnología, y otras áreas de la actividad humana, han ido entrelazadas desde los tiempos primitivos hasta nuestros días; la imitación así como el rechazo de aspectos determinados de la tradición forman parte del desarrollo de la sociedad y sus instituciones (vinos nuevos en odres nuevos). Asimismo, el sistema de educación superior en los Estados Unidos ha sido influido por las universidades europeas, en particular las del Reino Unido y Alemania, y aún pueden aprender de ellas. Si bien los Estados Unidos y Europa comparten valores tradicionales del mundo occidental, es cierto que en este momento los sistemas universitarios españoles y norteamericanos 248

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son distintos en su modo de gobernar. El sistema norteamericano, que se hace realidad en más de 4.500 universidades, se caracteriza por su gran diversidad, autonomía y descentralización —consúltese la Carnegie Classification of Institutions—, y una regulación muy escasa que permite la posibilidad de experimentar con diferentes modelos para gobernarlas. A pesar de un alto grado de heterogeneidad y libertad en el sistema, ha existido a la vez un alto grado de coincidencia entre los sistemas de gobierno de las universidades norteamericanas públicas y privadas. Aquí me refiero principalmente a las 250 universidades que tienen fuertes programas de educación e investigación (educación e investigación no existen por separado en los Estados Unidos como en Europa, China o Rusia). A diferencia del modelo europeo, el principio fundamental que establece el modo de gobernar estas universidades norteamericanas —tanto públicas como privadas— es la idea de un «gobierno compartido» (shared governance) por tres principales instancias: a) el Consejo de Administración (variamente llamado Board of Trustees o Board of Visitors o Board of Regents o simplemente The Corporation), b) el presidente o Chief Executive Officer (ceo, director ejecutivo), y c) el cuerpo docente e investigador (Faculty). Esta estructura refleja un proceso dinámico y flexible que se basa en el reconocimiento y respeto de cada uno de los tres socios principales y que cambia según el que tiene la mayor ventaja en cada momento. La confianza mutua es imprescindible, así como la capacidad de colaborar y persuadir sin forzar. Imagine el lector no un perfecto triángulo equilátero con una separación de tres poderes iguales, sino más bien tres círculos superpuestos dejando en el centro un espacio libre donde convergen los tres poderes. En el sistema nueva revista · 163

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norteamericano los sindicatos y los alumnos aún tienen mucho menos influencia en el gobierno de las universidades que en España y Europa, si bien hay uno o más representantes de los empleados y estudiantes en el consejo de administración y su influencia puede ser considerable en casos determinados. Repasemos brevemente las funciones de los tres socios tal como se resumieron en una declaración publicada por la American Association of University Professors (aaup) en 1966, un documento esencial en cuanto a la política del gobierno de las universidades, y aún es vigente hoy. A mi parecer, sería difícil exportar plenamente esta estructura a España. El Consejo de Administración representa el bien público, aprueba la misión y los objetivos de la universidad, supervisa de modo general todos sus programas, su situación económica y el buen orden del campus. Asimismo, otorga al presidente la autoridad de impartir títulos con la aprobación de los profesores, aprueba toda nueva construcción, nuevos programas académicos e iniciativas de mayor alcance, y aprueba la propiedad de cátedra (contrato indefinido de permanencia, tenure) de todos los profesores. Tiene la responsabilidad del estado de «salud» del campus —desde la situación económica al prestigio de sus programas— y el bienestar de la institución. El número de consejeros varía según la historia y tradiciones de la universidad: el Consejo de Harvard, por ejemplo, que hasta el año 2010 constaba de solo 7 miembros hoy tiene unos 12 o 13; el de Boston University (privada) consta de 33 y el de la Universidad de Massachusetts (pública) de 22 miembros. En las universidades privadas, el Consejo suele perpetuarse a sí mismo, nombrando sus propios miembros, mientras que en el caso de las universidades públicas, el gobernador del Estado (no federal) suele tener ma250

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yor influencia externa: por ejemplo, el Consejo Administrativo de la Universidad de Massachusetts incluye 19 miembros con derecho a voto designados por un periodo de cinco años (con máximo de 10 años); 16 de ellos son designados por el gobernador del Estado, un miembro de los trabajadores organizados, dos estudiantes por un año, más tres miembros ex officio, entre ellos el presidente de la junta, designado por el gobernador. A su vez, el Comité de Administración, tanto en las públicas como en las privadas, tiene varios consejos, típicamente llamados Board of Overseers (el consejo de supervisores), además de varios comités, que se encargan de supervisar diversos aspectos académicos y administrativos de la institución. La mayoría de los miembros son hombres y mujeres reconocidos por su experiencia en negocios, finanzas o cultura; también incluye algunos académicos, aunque su representación es más bien mínima. Las aportaciones individuales de los consejeros fideicomisarios influyen de modo directo o indirecto en el gobierno de las universidades. El papel esencial del Consejo de Administración, además de su responsabilidad fiduciaria, es, sin duda alguna, el de buscar y nombrar un excelente presidente para dirigir la universidad, y evaluar periodicamente su progreso. Una buena relación entre el Comité y el presidente es fundamental para el buen gobierno de la universidad y su éxito global. El presidente ejerce autoridad para efectuar grandes cambios, adaptando la universidad a las circunstancias siempre cambiantes. A diferencia de España, el presidente no es elegido para un plazo fijo; ni es un funcionario del Gobierno, sino que es nombrado por el Consejo de Administración en el caso de las universidades privadas, y por el gobernador del Estado en las públicas, en el buen entendido de que el gobernador actúa reconociendo la pertinente autoridad del Consejo Administrativo. nueva revista · 163

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Las responsabilidades del presidente son generalmente más amplias que las de un típico rector español; no se puede fácilmente comparar las funciones de los dos puestos; en el sistema norteamericano, la diferencia entre el éxito y el fracaso de la universidad es casi siempre el liderazgo del presidente. A diferencia del sistema español, el reclutamiento de un presidente norteamericano es algo así como un baile o cortejo entre el Consejo de Administración y el candidato, que quieren conocerse mejor para juzgar si son una buena conquista o un buen match. No hay un solo modelo de presidente o lo que sería un presidente idóneo: serán casi todos académicos, pero lo que la institución busca en su presidente en cualquier momento variará no solo según sus tradiciones sino también las circunstancias en las que es nombrado: en ciertos momentos se necesitará una figura de gran prestigio académico; en otros un candidato con mayor experiencia en el sector público o privado, regional o global; o bien un candidato reconocido por su alta capacidad diplomática que pueda calmar las tensiones políticas y sociales; o por su conocimiento de los presupuestos. Las fronteras académico-administrativas suelen ser porosas: el presidente de una universidad privada puede haber hecho sus estudios principalmente en universidades públicas y a la vez el presidente de una universidad pública se habrá graduado en una universidad privada fuera de su región e incluso en el extranjero. No debe sorprender, por ejemplo, que el actual presidente de una reconocida universidad en el estado de Virginia fuera anteriormente un profesor español que hizo su carrera en ingeniería en la Politécnica de Madrid y un doctorado en la Georgia Institute of Technology y es universalmente reconocido por su liderazgo en la administración de empresas. O que 252

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el actual presidente de la universidad pública de Massachusetts, que consta de cinco campus, hubiera hecho sus estudios en instituciones públicas y privadas además de haber sido miembro de la Cámara de los Representantes en Washington durante 14 años. Hay varios ejemplos de alto perfil político y otro personal no académico designados como presidentes de universidades pero la transición de políticos a la universidad es todavía rara; hasta el año 2011, solo un 2% de presidentes elegidos o designados fueron anteriormente políticos. Consta que en los últimos tiempos han surgido una serie de factores que han afectado el modelo de gobierno compartido, ampliando aún más las responsabilidades del presidente y asimismo las oportunidades para efectuar grandes cambios en la universidad: en particular, la crisis económica de 2008, el elevado costo de la educación y las tasas cada vez más altas y la gran disminución en el financiamiento público de la universidad. A diferencia de España, donde los rectores pueden contar con el Estado por más del 90% de su presupuesto anual, muchas universidades públicas en los Estados Unidos apenas reciben un 25% de su presupuesto del Estado regional. De allí resulta que, si la función esencial del Consejo es nombrar un presidente brillante, la del presidente norteamericano es procurar nuevos fondos públicos y privados —en muchos casos miles de millones— para aumentar la competitividad de su institución, elevando su posición (ranking) en el plano regional e internacionales. Esta aspiración filantrópica es común a las universidades privadas y públicas, aunque la prioridad del presidente de la universidad pública es presionar al Estado para obtener más fondos para el sistema universitario. Se dirá, con razón, que pocas universidades exnueva revista · 163

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tranjeras son capaces de procurar esas enormes cantidades de fondos, sobre todo en sitios donde no existe una fuerte tradición filantrópica, como es el caso en España —donde el rector no tiene esa responsabilidad filantrópica—, pero la sociedad norteamericana entiende que la búsqueda de fondos, además de necesaria, refleja el empeño de las instituciones públicas y privadas en mejorarse constantemente a sí mismas. También debe colaborar el presidente con empresas y otras organizaciones privadas y con los antiguos alumnos (alumni) en beneficio de los estudiantes y profesores de la universidad. El tercer socio en el gobierno de la universidad es el cuerpo docente-investigador (the Faculty). Como en la búsqueda de un excelente presidente, el reclutamiento de los mejores profesores es un proceso generalmente abierto, meritocrático y altamente competitivo1. Su participación, individual o colectiva, en el gobierno de la universidad es imprescindible, pero en la mayoría de los casos los profesores suelen aconsejar y proponer, pero no decidir. Eso queda bien claro en el típico Manual de Profesores que reúne todas las normas que se aplican a las responsabilidades de los profesores. Los profesores establecen los criterios de admisión, el currículo, requisitos para los títulos, etc., contratación y promociones (Appointments and Promotions), clasificación de las categorías y títulos de los profesores, evaluación de su calidad, propiedad de cátedra y promoción a la misma, elección de decanos (que suelen ser miembros del cuerpo docente), ética (por ejemplo, libertad académica y ética electrónica); recursos humanos (condiciones de trabajo) y sabáticos u otorgamiento de tiempo libre para la investigación. Existen varios cuerpos administrativos que permiten la discusión de asuntos 254

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académicos a través de la universidad, como la Asamblea del Profesorado —correspondiente a la reunión del claustro en España— el Consejo del Profesorado, el «Senado» y otros (la Faculty Assembly y el Faculty Council), que eligen sus representantes y proponen o recomiendan acciones al presidente; la eficacia de estos cuerpos administrativos varía con las tradiciones y circunstancias de las universidades. Se debe advertir también que el número de puestos con derecho de cátedra va disminuyendo a favor de contratos de más corto plazo y más profesores a tiempo parcial que a la larga arriesga la participación de los profesores en el gobierno de las universidades. Otra diferencia entre el modo de gobernar en los Estados Unidos y Europa es el hecho de que el principio de «gobierno compartido» vale igualmente para las universidades públicas y privadas, si bien con ciertas diferencias. Las universidades públicas gozan de menor independencia política y financiera que las privadas, ya que dependen de la administración del Estado al que pertenecen. En Massachusetts, donde existen 115 colleges y universidades (85 privadas y 30 públicas), resulta más difícil competir por nuevos fondos públicos, como por ejemplo, para crear una nueva facultad de Derecho (como hizo UMass. Dartmouth) porque ya existían varias de alta calidad en el sector privado. Por otro lado, como dije anteriormente, está muy claro que el presidente de la universidad pública también debe procurar nuevos fondos públicos y privados para mejorar su institución. Otro factor que suele tener menor o ninguna relevancia en España, pero es una actividad importante en la sociedad norteamericana e influye de alguna manera en el gobierno de las universidades, es el deporte. No es pura casualidad que los más nueva revista · 163

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fuertes equipos deportivos al nivel nacional se encuentren en las grandes universidades públicas (aunque en algunas privadas también) del Midwest y South (Medio Oeste y Sur): Alabama, Missisipi, Ohio State, Michigan y Michigan State, Oklahoma, Florida State, Louisiana State, Virgina Tech, donde el deporte atrae la atención no solo de los estudiantes sino de antiguos alumnos y legisladores que pueden afectar las prioridades de la universidad. Lo cual no sugiere inferioridad académica. En mi estado de Massachusetts, por ejemplo, el campus de la UMass. Lowell ha recientemente transformado su equipo de hockey, un deporte muy popular en la Nueva Inglaterra, en uno de los más fuertes de la región, a la vez que la universidad ha subido considerablemente en los rankings regionales por sus programas innovadores en ingeniería y tecnología. El modelo de gobierno compartido no elimina la presencia de dinámicas tensiones administrativas dentro de la universidad, pero estas suelen ser tensiones previsibles y normales. Para que toda universidad cumpla su misión de docencia, investigación y servicio a la sociedad de manera eficaz y eficiente, necesita al mínimo tres cosas: espacio, puestos de trabajo vacantes, y fondos. El control de los recursos forzosamente crea tensiones entre el Consejo Administrativo, el presidente y el cuerpo docente e investigador, tensiones que se manifiestan sobre todo en la distribución de los fondos; quien controla las colegiaturas (tuition) controla en gran parte el espacio, las plazas y los presupuestos (budgets). Surgirán inevitables tensiones entre los consejeros y el presidente, y entre el Provost (Secretario General Académico, autoridad suprema en el orden académico) y sus decanos frente a la independencia de los profesores que desean crear nuevos programas académicos. No 256

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obstante, como en España, las universidades norteamericanas crean mecanismos para evitar grandes conflictos administrativos y asegurar el bienestar de la institución a largo plazo, como a través de las asambleas y consejos de profesores. Hay varios modos, internos y externos, de evaluar la eficacia de la organización y gobierno de las universidades norteamericanas, todos independientes del Estado. El Consejo Administrativo (Board of Trustees) de las universidades suele poseer normas de evaluación en sus estatutos («By-Laws»), desempeña su labor a través de comités, por ejemplo, el Comité de Auditoría, el Comité Ejecutivo, el Comité de Compensación, el Comité de Presupuesto y Finanzas, el Comité de Gobierno y el Comité de Asuntos Estudiantiles, además de varios consejos administrativos (por ejemplo, el ya mencionado Consejo Universitario de Inspectores (the University Board of Overseers) que evalúa departamentos académicos y periódicamente prepara una serie de informes para evaluar específicamente la eficacia del gobierno de la universidad. Tanto las universidades públicas como las privadas se someten voluntariamente a las mismas entidades regionales de evaluación profesional, como, por ejemplo, la New England Association of Schools and Colleges (neasc), una entidad regional de la Comisión de Educación Superior (Commission on Higher Education) formada por las propias universidades y constituida por profesores elegidos por su prestigio en distintos campos de especialización. En 2013-2014 neasc evaluó y acreditó más de veinte universidades con la participación de unos cien profesores y administradores, todos ellos voluntarios. Este proceso de evaluación requeriría una gran cantidad de fondos públicos si fuera dirigido por empleados del Estanueva revista · 163

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do regional o federal. También reciben valiosa información a través de asesores externos de asociaciones profesionales como abet y aacsb, o del Comité de la Gobernanza de la Asociación Americana de Profesores de Universidad (aaup). El modelo de gobierno compartido ha contribuido considerablemente a la autonomía y alta calidad de las universidades. En una reciente encuesta sobre el gobierno compartido, organizada por la Asociación de Consejos de Gobierno (Association of Governing Boards, agb) con la ayuda de profesores de la Asociación Norteamericana de Profesores de Universidad (aaup), trescientos presidentes y miles de miembros del cuerpo ejecutivo afirmaron que esta forma de gobernar sigue siendo necesaria e importante para la educación superior en el país, y que aún existe confianza y buena fe entre las tres entidades principales, o sea, el Consejo, el presidente y el cuerpo docente-investigador. Sin embargo, también señalaron que cada una de las tres entidades no está debidamente enterada de las prioridades y actividades de los otros y que necesitan mejor información y mayor comprensión del valor que cada uno de los tres aporta a la discusión. En particular, sin entrar en mucho detalle, los presidentes opinaron que solo el 20% de los profesores comprenden la labor de los consejeros y solo el 30% del Consejo comprende el trabajo de los profesores. Estos datos sugieren la necesidad de abordar un nuevo y dinámico diálogo entre las tres entidades sobre el modo de gobernar a base de una misión compartida y una jerarquización de prioridades. Se esperaría no solo discutir la misión de la universidad en abstracto sino de evaluar y destacar los muchos rasgos distintivos de cada una de las universidades y colaborar integralmente en la creación de su propia exce258

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lencia académica y el modo adecuado de gobernarla en cada caso. Si las tres entidades no comparten una idea clara de la misión de su universidad y sus prioridades, ¿cómo hemos de esperar que la sociedad la comprenda y apoye? En Misión de la Universidad (1930), Ortega y Gasset dijo que «la raíz de la reforma universitaria está en acertar plenamente con su misión..., darle su autenticidad y no empeñarnos en que sea lo que no es». El diálogo intra y extracomunitario es absolutamente fundamental en la reforma de cualquier sistema de educación. Como han notado recientemente varios rectores europeos, es posible que la universidad española (o extranjera) pueda imitar algunos aspectos del modo de gobernar norteamericano, por ejemplo, en reducir algunos órganos de gobierno para agilizar la gestión y aumentar la competitividad, dándole mayor autonomía, responsabilidad y recursos a los rectores. Pero dadas las diferentes circunstancias histórico-sociales de distintos países, resulta que lleva razón Ortega cuando afirma que «al imitar eludimos el esfuerzo creador de lucha con el problema que puede hacernos comprender el verdadero sentido y los límites o defectos de la solución que imitamos». Es necesario familiarizarnos con las mejores prácticas de otros, pero al final, como advirtió Ortega, «búsquese en el extranjero información, pero no modelo».  NOTA

Véase mi artículo «El reclutamiento de los mejores» en esta misma Nueva Revista de política, cultura y arte, núm. 151, 2014, 65-79.

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MÉTODOS DE SELECCIÓN DEL PROFESORADO. ALGUNOS EJEMPLOS EUROPEOS Robert F. Mudde

La Universidad Tecnológica de Delft, en los Países Bajos, es uno de los centros académicos técnicos con más renombre en el mundo. Robert F. Mudde, catedrático de esa universidad, explica en el siguiente artículo uno de los pilares en los que se funda su calidad: la contratación del personal docente. Gracias a un conjunto de incentivos y su apuesta por el talento han conseguido elaborar un plan de desarrollo para los investigadores basado en las competencias y currículo de los candidatos.

La internacionalización que venimos constatando estas últimas décadas afecta especialmente a las universidades de investigación, como la Universidad Tecnológica de Delft (Países Bajos). Observamos un enorme aumento en el número de alumnos extranjeros que aspiran a obtener un diploma en Delft. Esto es así desde hace tiempo en lo que respecta a estudiantes de doctorado, la mayoría de los cuales vienen del extranjero, pero en los últimos años también han llegado más alumnos de msc 260

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(Master of Science) de otros países, hasta alcanzar más de un 30% de los alumnos de msc que teníamos inicialmente. Al mismo tiempo, los investigadores de talento y alta capacidad están sometidos a una competencia mundial. Esto es especialmente cierto en el ámbito de las ciencias y nos ha llevado a cambiar la manera de organizar nuestra investigación. En los departamentos de la ciencia se ha abandonado el modelo organizativo en el que un catedrático dirigía a un grupo de investigadores auxiliares y asociados. En vez de ello, en la facultad de Ciencias Aplicadas hemos efectuado una transición hacia el modelo de ip (investigador principal), con un sistema de cualificación como titular (tenure-track) en el que todos los investigadores son responsables de su propia línea de investigación. LA CUALIFICACIÓN COMO TITULAR EN DELFT

Se contratan jóvenes docentes para un periodo de cinco años, los «candidatos a titulares». Durante este periodo deben establecer su propio laboratorio y línea de investigación. Además, deben permanecer activos en los programas educativos del cuerpo docente y se les exige seguir cursos para cualificarse como profesores universitarios, lo cual es un requisito nacional para todo docente antes de poder enseñar en universidades. Para posibilitarlo, la facultad ofrece una financiación inicial al joven investigador: aproximadamente entre doscientos cincuenta y quinientos mil euros por persona, que puede emplear para adquirir equipamiento específico para su laboratorio y/o contar con alumnos de doctorado o posdoctorado. Todos tendrán un mentor que les ayudará a familiarizarse con el sistema holandés y sus posibilidades de financiación. nueva revista · 163

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Si bien los sistemas de ip parecen ser muy similares a los estadounidenses, hay diferencias claras. En primer lugar, no contratamos a varias personas para un solo puesto permanente y las sometemos a competición. Todo lo contrario: un departamento solamente puede contratar a un candidato a titular si existe un puesto permanente disponible para cuando termine el periodo de cualificación como titular. La decisión de conceder un nombramiento o no concederlo no puede basarse en argumentos financieros del departamento, sino exclusivamente en la calidad y las competencias del candidato a titular. LA FUNCIÓN DE LAS SECCIONES

Al pasar a designar candidatos a titulares también se modificó el modo de organización de los departamentos. En primer lugar, la organización de la investigación es mucho más plana, y las secciones se componen de unos cuantos ip que colaboran, pero cada uno es responsable de su propia línea de investigación. No obstante, no se trata de una organización de «personas», ya que a menudo se comparten laboratorios, técnicos y equipamiento. La función del líder de sección (un catedrático) consiste en mantener un cierto enfoque colectivo en el campo de la investigación, pero no decidir las líneas de investigación. Además, en muchos casos el líder de sección permanece atento a los aspectos financieros de la sección y rinde informes al director del departamento. El líder de sección también es el primero en la lista en cuestión de recursos humanos del cuerpo docente en la sección, p. ej., es la primera autoridad responsable en las evaluaciones anuales de todo el cuerpo docente de la sección. Con esto se marca una distancia con respecto al formato organizativo tradicional. La 262

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función del catedrático ya no consiste en definir la cartera de investigación y encargarse de obtener becas y financiación, sino en valerse de su categoría, contactos e influencia para guiar al grupo de investigadores que está supervisando. En consecuencia, más que labores de dirección, ahora asume la función de mentor y coach. En la práctica, los catedráticos siguen siendo muy influyentes: supervisan el presupuesto, cuentan con una amplia red de contactos y pueden ayudar a sus colegas principiantes al convocarlos para propuestas de investigación, etc. Además, suelen contar con presupuestos de investigación superiores y pueden contribuir a mantener la infraestructura así como la asistencia técnica necesaria para el grupo que «encabezan». Por último, a escala nacional e internacional pueden encontrarse en puestos clave que les permiten prestar ayuda y posicionar mejor a sus jóvenes colegas. Así que, en la práctica, la estructura de las secciones sigue teniendo mucho que ofrecer, pero ya no determina las líneas de investigación de arriba a abajo. Los investigadores de un departamento en conjunto se encargan de la dirección: cualquier miembro del cuerpo docente puede proponer nuevas incorporaciones y se establece un comité especial de búsqueda para acelerar la localización de jóvenes talentos. Los gastos colectivos (por ejemplo, parte de la infraestructura) se costean absorbiendo parte de los excedentes de los proyectos de los ip a escala del departamento. AU S E N C I A D E PAU TA S C E R R A D A S

A la hora de decidir si se concede un nombramiento, no manejamos una lista de pautas cerradas, sino más bien evaluamos el progreso del candidato en cuestión. En definitiva, tenemos nueva revista · 163

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que responder a la pregunta: «¿Desarrollará este candidato una carrera académica fructífera o no?». El candidato debe manifestar un progreso demostrable durante el periodo de cualificación como titular, y contar con el potencial de acceder a una cátedra (ya sea en la Universidad Tecnológica de Delft o en otra institución). Al principio se registran por escrito varios acuerdos con el candidato a titular, los cuales son firmados por el director del departamento, el líder de la sección en la que trabajará el candidato a titular y el decano: — El grupo en el que trabajará el candidato a titular y el profesor bajo cuya supervisión trabajará. — La aportación que deberá hacer el candidato a titular a la investigación, enseñanza, valorización y organización (en virtud de los criterios de la Universidad Técnológica de Delft para el personal docente), de un modo cualitativo. — El programa de desarrollo personal (parcialmente organizado a escala de la universidad), en el cual se indican las fechas de sus diversos componentes. — El apoyo del cuerpo docente o departamento a la entrega de propuestas de investigación y a la experiencia en el extranjero. Si no procede, se puede convenir que se dedicará un periodo a colaborar con un grupo puntero de investigación internacional que se desenvuelva en el mismo ámbito. — Las disposiciones relativas a la revisión anual de rendimiento y los puntos de evaluación del candidato a titular en el marco del ciclo de i+d del departamento. Esto abarcará los acuerdos sobre cómo se llevará a cabo la evaluación anual para determinar si el candidato está procediendo de conformidad con los acuerdos y requisitos. 264

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— La duración de la designación temporal (la estándar es de cinco años) y la escala de salario. — Los acuerdos respecto a una posible rescisión (prematura). Desde la puesta en marcha de este sistema, hemos constatado una mayor fuerza de atracción de talentos que proceden literalmente del mundo entero (incluso Norteamérica). Por supuesto, hay algunos inconvenientes. Uno de ellos es que los candidatos a titulares están sometidos a la tensión que genera la decisión de nombramiento (que depende en última instancia del decano, previa consulta de los directores de los departamentos). Resulta difícil eliminar esta tensión, ya que no podemos ni queremos utilizar una lista de pautas cerradas para los nombramientos, sino que decidimos en función de su rendimiento y logros conjuntos, tomando en cuenta diversos aspectos, siendo la recaudación de fondos un aspecto importante. Es comprensible que muchos candidatos a titulares deseen saber qué teclas deben tocar: ¿Dos proyectos con fondos asignados? ¿Un alumno de doctorado que haya terminado? ¿Cierta cantidad de artículos? ¿Invitaciones como conferenciante? Consideramos que esto es imposible de prever. Depende del campo de investigación en cuestión, de la infraestructura existente (en qué medida hay que empezar de cero), de la disponibilidad de oportunidades de recaudación de fondos durante el periodo de cualificación como titular, etc. Por otro lado, comprendemos el estrés que esto plantea a los candidatos a titulares. En consecuencia, hacemos un seguimiento cercano de los avances que logran. Formalmente, cada año se lleva a cabo una evaluación en presencia del nueva revista · 163

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decano, en la cual se dan indicaciones al candidato a titular. Bajo circunstancias normales, el candidato a titular obtiene la calificación «por buen camino», lo cual implica que (todavía) confiamos que se le otorgará el nombramiento. Entre medias, naturalmente hay muchas conversaciones e intercambios con el candidato a titular, el director de sección y el director de departamento, en las cuales el candidato a titular recibe indicaciones, orientación y recomendaciones informales. LA DECISIÓN DE OTORGAR EL NOMBRAMIENTO

La decisión de otorgar el nombramiento a un candidato le concede formalmente la categoría de profesor adjunto, y por lo tanto le asigna un puesto permanente en el cuerpo docente de nuestra universidad; antes de ello, hacemos extensivo el término de profesor adjunto al candidato a titular. El decano del cuerpo docente, tras consultar a su equipo directivo (es decir, los directores de departamento), toma la decisión de conceder el nombramiento o no. Hay que tener en cuenta que la decisión relativa al nombramiento no implica que el candidato sea ascendido a profesor adjunto. Aunque esto es perfectamente posible, no es obligatorio: la concesión del nombramiento se basa exclusivamente en los acuerdos establecidos al inicio del periodo de cualificación como titular. No se trata de «ascender o salir». No obstante, el decano busca la asesoría del comité vocacional del cuerpo docente (un grupo representativo de catedráticos del cuerpo docente y el director de educación) en cuanto a desarrollo profesional. Puede que ellos recomienden el ascenso del candidato a profesor adjunto en cuanto sea nombrado como titular, pero también pueden proponer un itinerario de desarrollo que permita al 266

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candidato alcanzar la categoría de catedrático en un periodo de cuatro años. Si la opinión del comité vocacional del cuerpo docente es negativa, lo cual implica que el comité no tiene la certeza de que el candidato vaya a alcanzar el puesto de profesor adjunto en un plazo de cuatro años, el decano lo tomará en consideración en su decisión de otorgar el nombramiento. Si la decisión del decano es negativa, podrá prolongarse el contrato del candidato durante un año para ayudarle a realizar una transición lo más fluida posible hacia otro trabajo. En principio, es posible que el propio candidato se retire del proceso de nombramiento. En ese caso, también se puede conceder un año de margen para encontrar un puesto más adecuado en otro ámbito. BAJA POR MATERNIDAD

Dado que el equilibrio entre hombres y mujeres reviste importancia en todas las organizaciones, entre ellas las universidades, la Universidad Tecnológica de Delft ha aplicado una serie de recomendaciones de un grupo de investigadoras de la universidad en cuanto a embarazo y candidatos a titular. La universidad ha concedido una mayor flexibilidad en el proceso de cualificación como titular para eliminar obstáculos, especialmente en el caso de las mujeres, en lo que respecta a paternidad, maternidad y bajas por estos motivos. Esto es positivo para la mujer y ventajoso para los padres jóvenes. Se ha constatado que una parte significativa de los candidatos a titular tienen esta necesidad. En consecuencia, la Universidad Tecnológica de Delft ofrece a los candidatos a nombramiento la opción estándar de postergar la decisión de nombramiento como titular y prolongar su contrato doce meses en el caso de una madre, o durante nueva revista · 163

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el periodo de baja por paternidad en el caso de un padre, para todo hijo nacido. C O M P E T I C I Ó N I N T E R N A C I O N A L PA R A AT R A E R TA L E N T O S

Nos vemos sometidos a presión en cuanto a los presupuestos de inicio, ya que las personas de alto potencial conocen su valor. No podemos ni pretendemos competir en temas financieros con los principales institutos de los ee.uu., pero constatamos una mejora creciente con otras universidades del mundo. Esto subraya la importancia de la caza de talentos. Los comités encargados de ello buscan jóvenes talentos en conferencias y reuniones. Otros miembros del cuerpo docente también pueden participar en ello. Cuando se localiza a un posible candidato, se informa de ello al director de departamento y en muchos casos se invita al candidato a hacer una visita y ofrecer un coloquio ante el cuerpo docente de ese departamento al completo, durante uno de los seminarios del departamento (normalmente mensuales). No se informa necesariamente al investigador de que el comité de caza de talentos se ha fijado en él o ella. Esto se considera prematuro y puede crear expectativas erróneas. En esta fase, el cuerpo docente del departamento puede todavía decidir libremente si se inclina por contratar al investigador como candidato a titular o no. Otro aspecto internacional que estamos observando es lo que a veces se conoce como «el problema de los dos cuerpos». Muchos candidatos están casados y puede que su cónyuge tenga su propia carrera profesional. La falta de perspectivas para el cónyuge suele suponer un impedimento por motivos 268

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métodos de selección del profesorado. algunos ejemplos europeos

obvios. En consecuencia, ofrecemos ayuda a los cónyuges mediante nuestra oficina internacional, la unidad de servicios de hospitalidad y carreras profesionales duales, la cual procura determinar las necesidades y actuar como mediadora hasta donde sea posible. Esta misma unidad también ayuda a las familias jóvenes a encontrar una vivienda apropiada y un centro escolar para los niños si es posible. Somos conscientes de que las personas que vienen del otro extremo del mundo a Delft tienen que atender a más cuestiones que el mero proceso de cualificación como titular. En un mundo internacional, los nuevos empleados pueden traer a toda su familia, con niños pequeños incluso, a un país completamente nuevo. APUNTES PERSONALES

Por último, unos apuntes personales. Los candidatos a titular suelen haber hecho uno o dos posdoctorados, así que comienzan su carrera académica a la edad de treinta años (o algo más). Debido a la presión que existe para establecer una línea de investigación sólida, los candidatos a titular dedican sus primeros cinco años a un campo de actividades limitado, por lo cual llegan al momento de «administrar la universidad» a una edad más avanzada que antes. Esto podría traer repercusiones negativas en el futuro, en lo que respecta a la administración de la universidad por parte de los investigadores. Es necesario preparar a los jóvenes docentes para que asuman los puestos clave, ya que llegará un momento en el que el personal de más edad se jubilará. En segundo lugar, la contratación de personas de alto potencial tiene como consecuencia que todos apuntan a lo más alto. Esto es bueno de por sí, pero en una universidad hay mucho trabajo común y ordinario, y estas tareas suelen ser menueva revista · 163

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robert f. mudde

nos gratificantes. Esta también es una cuestión que requiere la atención de los administradores de la universidad. Debemos revisar nuestros procedimientos de contratación constantemente. Procuramos atraer a personas de alta calidad pero, ¿estamos inclinándonos hacia ciertos tipos de personas, con características más restringidas? ¿Es la mejor estrategia concentrarnos en la investigación y las líneas de investigación de nuestros candidatos a titulares, o sería prudente ampliar el alcance, es decir, plantearnos cómo atraer a «educadores de primera», los líderes de la innovación en la formación académica? ¿Es suficiente localizar talentos de la investigación para que den comienzo a su carrera profesional y más adelante, durante su evolución académica, determinar quiénes de ellos serán educadores de primera? En definitiva, ¿cuál es el mejor equilibrio entre las diversas labores y competencias en una universidad de investigación? Todas estas cuestiones tenían menos prominencia antes de pasar al nuevo modo organizativo y procedimiento de contratación. Ahora y en los años sucesivos tendremos que hallar respuesta a estas preguntas. No obstante, lo fundamental es que estamos satisfechos con nuestro nuevo sistema y organización. Permite mantener la vitalidad del cuerpo docente y nos aporta muchos nuevos colegas de alta calidad.  Traducción al español de Jaime Bonet

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FINANCIACIÓN DE LAS UNIVERSIDADES: LA EXPERIENCIA ITALIANA EN CONTEXTO EUROPEO Mattia Cattaneo, Michele Meoli y Stefano Paleari

Los autores ofrecen un sucinto informe actualizado de la financiación de las universidades en Italia. No muy distante ni muy distinto del caso español, contribuye a la meditación comparativa.

inversión en universidad, innovación e investigación es la clave para el crecimiento socioeconómico a medio y largo plazo de un sistema/país. Sin embargo, hoy en día Italia sigue caracterizándose por situarse muy lejos de la media ocse (Organización de Cooperación y Desarrollo Económico —ocde—) en función del gasto en enseñanza superior (universidad). En efecto, el último informe ocse, «Education at a Glance 2014», subraya cómo nuestro país es comparable a Hungría y la República Eslovaca cuando se considera el gasto en educación superior (costes en servicio educativo universitario, investigación y desarrollo, servicios auxiliares tales como transporte, comida y alojamiento proporcionados por las universidades) como un porcentaje del producto interior bruto nueva revista · 163

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mattia cattaneo, michele meoli y stefano paleari

Figura 1. Gasto (%PIB) en educación superior por los servicios educativos principales, investigación y desarrollo y servicios auxiliares

Fuente: Education at a glance, 2014.

(Figura 1). Aunque Italia se haya posicionado históricamente en la cola de los principales países, a partir de la reciente crisis financiera, han sido considerables los recortes en educación y, especialmente, en el sector universitario. Toda la zona del sur de Europa (España, Italia y Grecia), de hecho, ha registrado una reducción significativa de la financiación pública de las universidades, a diferencia de otras zonas más respetuosas como las del centro y norte de Europa donde, aparte de unas pocas excepciones (por ejemplo, Irlanda e Islandia), la respuesta a la crisis ha sido mantener o incluso aumentar esas inversiones (eua, 2013, 2014). Teniendo en cuenta los datos comparativos ocse más recientes a nivel global (Figura 2) y observando el impacto de la crisis en el gasto público en educación, Italia ha experimentado un recorte importante en comparación con el descenso del producto interior bruto, al igual que Hungría y Estonia. Reducciones paradójicas si se tiene en cuenta la tradición secular y prestigiosa que ha 272

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Figura 2. Variación del pib, del gasto público en educación y de su relación

Fuente: Education at a glance, 2014.

caracterizado a nuestro país en materia de educación superior, donde las instituciones universitarias desde un principio han sido consideradas motores de recuperación y crecimiento dentro de la sociedad. Los contextos en los que se han constituido las universidades más antiguas son un claro ejemplo. En efecto, piénsese en la fundación de la Universidad de Nápoles Federico II y de la Universidad de Pavía. La primera fue instituida por el emperador Federico II de Suabia (1224), de carácter «laico» con respecto a la Universidad de Bolonia en lo que se refería a los estudios jurídicos, para la preparación de personal burocrático, experto en Derecho Romano, necesario para la administración de su nuevo Estado burocrático y alumbrar un Estado más moderno. La fundación de la Universidad de Nápoles Federico II también tenía el objetivo de evitar la peregrinatio de estudiantes aplicados hacia otros destinos, como Bolonia o París, asegurando así un capital humano calificado para el reino. Por otro lado, la fundación del Studium Generale, preludio de nueva revista · 163

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la actual Università degli Studi de Pavía, fue promovida en un contexto dramático de desolación a causa de la peste negra. La creación de una institución académica salvaguardaría la salud pública mediante la creación de una facultad de Medicina, al tiempo que garantizaría la repoblación de la ciudad. LA FINANCIACIÓN DEL SISTEMA UNIVERSITARIO ITALIANO: CRITICIDAD Y FUTURA SOSTENIBILIDAD

Analizando más específicamente la financiación del sistema universitario italiano, es posible entender la grave condición de subfinanciación en el que opera, acompañada sin embargo por un mecanismo innovador y estimulante de la asignación. Al examinar la cuota anual destinada a la financiación pública de las universidades (ffo —Fondo de Financiación Ordinario—) por el gobierno italiano, se entiende por qué actualmente todo el sistema recibe aproximadamente 6.500 millones de euros para su propio sostenimiento. Una cantidad de financiación que representa el resultado de las reducciones aplicadas a partir de 2009, que asciende a 700 millones de euros, más del 10% del fondo global. Una importante disminución que ha caracterizado de manera singular el sector universitario dentro de toda la administración pública (Documento de Economía y Finanzas, 2014). Desde el momento en que el componente público de financiación resulta un elemento crucial para el sostenimiento del sistema universitario italiano, la reducción significativa del gasto público en el sector de la educación ha dado lugar, por una parte, a la reducción del número de investigadores (-23% de investigadores con contrato indefinido en el periodo 2009-2015 en las universidades públicas) y, por otra, al aumento de las tasas para los nuevos 274

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Figura 3. Relación entre las tasas medias de las instituciones públicas y el porcentaje de estudiantes que se beneficia de ayudas económicas para realizar la carrera universitaria (becas, préstamos públicos) en 2011

Fuente: Education at a glance, 2014.

estudiantes, de manera que se atenúe, parcialmente, la pérdida registrada a nivel público. La aportación de los estudiantes, pues, ha crecido de 1.200 millones de euros a 2.100 millones de euros en la última década, registrando un incremento del 63% (cnsu —Consejo Nacional Estudiantes Universitarios—). Esto ha provocado un desplazamiento de los costes de la educación pública, desde lo público a lo privado, con la constante crítica a servicios y políticas de derecho a la educación poco adecuadas por falta de cantidad y calidad. Entre los países ocse, Italia se identifica con un grupo específico de sistemas universitarios en los que el importe medio de las tasas universitarias no resulta ser excesivo en comparación con las de otros países, como los anglosajones, pero donde el porcentaje nueva revista · 163

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de estudiantes que reciben una ayuda económica resulta aún extremadamente bajo (Figura 3). Contrariamente a la necesidad de auxiliar el empobrecimiento de nuestro país y aliviar las dificultades a las que tienen que hacer frente las familias en estos últimos años, los fondos de ayuda a los estudiantes en el ámbito del derecho a la educación en el periodo 2008-2013 se han reducido un 15,8%, casi 80 millones de euros. EVOLUCIÓN DE LA ASIGNACIÓN DE LOS FONDOS PÚBLICOS A LAS UNIVERSIDADES ITALIANAS: HACIA UN PRINCIPIO DE EFICIENCIA

En un marco de evidentes dificultades económicas, el sistema universitario italiano, no obstante, ha emprendido un importante proceso de cambio en la asignación de los fondos públicos distanciándose progresivamente de una asignación estrictamente histórica y no competitiva. En efecto, a partir de diciembre de 2014 (Orden Ministerial 815/2014 y Orden Interministerial 893/2014), una nueva asignación de los fondos públicos se ha implementado centrándose en el método del costo estándar y dando, al mismo tiempo, mayor relevancia al componente retributivo. La Tabla 1 evidencia los principales cambios al respecto. En particular, frente a un ligero incremento de 62 millones de euros en la partida total ffo (posterior a la reducción de 387 millones de euros ocurrida en 2013 con respecto a 20121), la cantidad total relativa a la base histórica se ha reducido 1.300 millones de euros a favor del componente «costo estándar», aproximadamente 1.000 millones de euros (un 20% de la cuota de base). Una cuota que se ha incrementado en otros 220 millones de euros en el año 2015 (25% de la cuota de base). El modelo del costo estándar se basa en la definición de la 276

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Tabla 1. Variación en la asignación ffo en los años 2013-2014 DATOS EN MILLONES DE EUROS

2013

2014

2015

Δ 2014-T013

Δ 2015-013

Componente base Grupo A

5.433,1 5.235,8

5.085,7 4.912,6

4.910,4 4.807,9

-347,4 -323,1

-175,3 -104,7

Costo estándard Cuota histórica (fórmula) Otros fondos relativos al grupo A Grupo B y C

0,0 5.229,3 6,5 197,3

982,3 3.929,1 1,2 173,1

1.201,7 3.605,1 1,1 102,5

982,3 -1.300,2 -5,3 -24,2

219,4 -324,0 -0,1 -70,6

Cuota retributiva Componente compensatorio Otro*

819,0 91,0 605,12

1.215,0 105,0 604,9

1.385,0 105,0 522,8

396,0 14,0 -0,2

170,0 0,0 82,1

Fondo Financiación Ordinario (FFO)

6.948,2

7.010,6

6.923,2

62,4

87,4

* 253,5 millones de euros se han añadido a la partida «Otro» en 2013. Dichas partidas de financiación se han incorporado en efecto al total FFO (Ley 98/2013, artículo 60). Fuente: Órdenes ministeriales 700/2013, 815/2014 y 335/2015.

adecuada cuantificación de los recursos económicos que necesita una universidad en función del número de estudiantes matriculados en los diferentes títulos de grado, entendiendo por estudiantes matriculados aquellos que se hayan inscrito regularmente desde un número de años no superior a la duración normal del grado elegido. En este sentido, la asignación con el método del costo estándar se inspira en un criterio de eficiencia en el uso de los recursos por parte de cada universidad, en términos de docencia de referencia (que se remunera uniformemente en cada una de las universidades) y de servicios administrativos, didácticos y bienes de equipo según el itinerario de estudios (tres áreas: médico-sanitaria, científico-tecnológica y humanidades y ciencias sociales). La Figura 4 representa cada universidad italiana en virtud del valor del costo estándar unitario calculado por el ministerio, donde es nueva revista · 163

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Figura 4. Costo estándar unitario por estudiante en cada universidad italiana

Fuente: Datos elaborados en el Decreto Ministerial 893/2014.

obligatorio subrayar que el valor de dicho parámetro, que oscila entre un mínimo de 4.739,00 euros para la Universidad de Macerata (únicamente humanidades y ciencias sociales) y un máximo de 7.948,00 euros para la Politécnica de Bari (exclusivamente ciencias y tecnologías), no tiene relación con la eficiencia de la universidad, sino con su estructura. En efecto, dicho coste unitario depende de las asignaturas estudiadas por la población estudiantil presente en cada universidad. Una carrera en medicina resulta en efecto bastante más cara que una científica o humanística. Hay que tener en cuenta que solo en dotaciones de infraestructuras, funcionamiento y gestión de las estructuras didácticas, investigación y servicios, el coste unitario estándar estimado para cada estudiante de una especialidad médico-sanitaria resulta 2,5 278

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veces (4.091,00 euros vs. 1.669,00 euros) mayor que el coste unitario de una especialidad científica o tecnológica, y 7,2 veces mayor que el coste de una especialidad humanística o de ciencias sociales (570,00 euros) (Orden Interministerial 9 de diciembre de 2014, n. 893). Además de este parámetro, la segunda innovación del nuevo modelo de asignación de los fondos públicos consiste en el incremento del componente retributivo (396 millones de euros más, o sea un 48% más con respecto al año 2013 e igual al 18% del total ffo de 2014). En concreto, dicho parámetro de asignación se basa un 70% en los resultados del proyecto de Valutazione della Qualità e della Ricerca —vqr— (Evaluación de la Calidad y la Investigación) implementado por anvur (Agenzia Nazionale di Valutazione del Sistema Universitario e della Ricerca) respecto al rendimiento de las universidades durante el periodo 2004-2010; un 20% en la evaluación de las políticas de contratación, donde el personal se ha valorado una vez más teniendo en cuenta el sistema de análisis anvur, y un 10% en el nivel de internacionalización de la didáctica alcanzado por la universidad. Frente a una pequeña modificación en los parámetros de asignación en el año 2015 (65% vqr, 20% evaluación de las políticas de contratación, 7% nivel de internacionalización, 8% resultados de la didáctica con especial referencia al número de estudiantes matriculados que han conseguido como mínimo veinte créditos formativos universitarios —cfu—), el componente se ha incrementado en 396 millones de euros (Tabla 1), equivalente al 20% del total ffo de 2015.

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Figura 5. Cartografiado de las universidades italianas según un indicador de eficiencia (relación entre costo estándar y cuota de base) y un indicador de rendimiento (relación entre cuota retributiva y ffo total). Datos ffo 2014

Fuente: Elaboración datos Orden Ministerial 893/2014.

Este nuevo método de asignación, aunque dentro de los límites implícitos en cada modelo en su segunda aplicación, ha permitido una redistribución de los recursos entre las diferentes universidades. La Figura 5 muestra esta evidencia. Cada una de las universidades está cartografiada según dos distintas dimensiones: un indicador de eficiencia como porcentaje del componente ffo relativo al parámetro del costo estándar y un indicador de rendimiento, calculado como porcentaje de financiación resultante del componente retributivo en relación al ffo global de cada universidad. Los cuatro cuadrantes así identificados permiten clasificar las 56 universidades 280

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públicas sujetas a la asignación del ffo, excluyendo aquellas con un ordenamiento especial y la Universidad de L’Aquila que ha recibido para el último año, en 2014, una asignación directa de la financiación pública a consecuencia de las medidas de ayuda implementadas después del terremoto que sacudió a la ciudad en 2009. El cuadrante, arriba a la derecha, muestra las universidades que han recibido fondos superiores a la media en ambos lados (20); mientras que el cuadrante, abajo a la derecha, incluye aquellas que se han visto afectadas en función del componente retributivo, pero favorecidas por el parámetro costo estándar (14). El lado izquierdo del gráfico agrupa todas las universidades que no se han beneficiado del nuevo principio basado en el costo estándar, pero que, si consideramos las únicas presentes en el cuadrante superior, se han visto favorecidas por el incremento de la financiación asignada con carácter retributivo (12). Las universidades que se sitúan en el interior de la intersección de los ejes representan el perfil «medio», más allá de la ubicación puntual de cada universidad dentro del gráfico. Este cartografiado del sistema universitario italiano permanece casi invariable también considerando la asignación ffo en el año 2015. CRITICIDAD DE SOSTENIBILIDAD DEL SISTEMA ACTUAL

Aunque el sistema universitario, público y no público, haya visto a través de los años consolidarse el mérito, la evaluación y los costes estándar, los gobiernos no han modificado en términos cuantitativos la financiación. Si bien es cierto que la aportación de los estudiantes ha aumentado a lo largo de la última década, el sistema universitario debe ahora hacer frente a una constante disminución del número de estudiantes (en el nueva revista · 163

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periodo 2004/2005-2013/2014, -11,7% en las universidades públicas y -8,3% en las universidades públicas y no públicas), que se agravará en los próximos años también a causa de las dinámicas demográficas de nuestro país, no compensadas por fenómenos migratorios. A este respecto, vistos los objetivos a nivel europeo y habida cuenta de que en la Europa continental la universidad es menos costosa que en Italia (en Francia y en Alemania es esencialmente gratuita), cabe subrayar que una reducción adicional del fondo de financiación ordinario perjudicaría la aplicación tanto de los costes estándar como de los mecanismos de financiación retributiva de las universidades. En segundo lugar, otra disminución del número de profesores debido a la falta de financiación del sistema pondría en peligro también la consecución de los resultados en cuanto a la capacidad de obtener los fondos europeos. Puesto que las prioridades son la reducción de la edad media del cuerpo docente y mantener el número de los estudiantes, hay que preguntarse cuáles podrían ser las fuentes adicionales de financiación para todo el sistema universitario. NUEVO MODELO Y FUENTES DE FINANCIACIÓN PA R A L A S U N I V E R S I D A D E S

Un nuevo esquema de financiación para las universidades italianas debe centrarse en importantes directrices a fin de garantizar la sostenibilidad y mejorar la calidad media. Ante todo, es necesaria la consolidación en un futuro próximo de una asignación de la financiación pública cada vez más eficiente, basada principalmente en la evaluación del rendimiento. En línea con los cambios más recientes realizados en cuanto a asignación del ffo, es necesario valorizar la cali282

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dad media junto con las excelencias apostando por costos estándar y retribuciones regulares con recursos adicionales. Como sistema educativo, la bondad de un sistema universitario debe evaluarse teniendo en cuenta la calidad media de la enseñanza que se ofrece a los estudiantes que luego se acercarán al mundo del trabajo aportando nuevos conocimientos e innovación. Sin duda, la excelencia en las mejores universidades es un orgullo para un país; debe buscarse y genera importantes externalidades positivas, aunque difícilmente puede, por sí sola, incrementar el nivel de crecimiento de todo el sistema. Un modelo de financiación eficaz debe apostar por la responsabilidad de cada una de las universidades, ya sean pequeñas, medianas o grandes, favoreciendo un grado de competencia sostenible al conjunto del propio sistema, atendiendo las situaciones de mayor dificultad. Ante un razonable incremento del componente público de financiación al sistema universitario sobre los valores de 2009, se podrán regular los principios de asignación introducidos absorbiendo gradualmente el componente histórico y no competitivo. En segundo lugar, más allá de las responsabilidades estatales, es crucial preguntarse sobre el desarrollo de nuevos modelos de financiación para garantizar la sostenibilidad del sistema universitario. El reciente informe anvur (2013) describe cómo, conjuntamente con la clara reducción de la cuota cubierta por las transferencias del ministerio, la financiación pública en 2012 representa el 54% del total de los ingresos de las universidades, mientras que el incremento de las tasas de matriculación y de los ingresos de otra naturaleza ha aumentado la representatividad de dichas partidas en el prenueva revista · 163

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supuesto de las universidades, alcanzando un 14% y un 18%, respectivamente. Esta dinámica de las financiaciones sugiere dos temáticas relacionadas entre sí. La primera atañe a la diversificación de las fuentes de financiación, mientras que la segunda concierne al desarrollo de nuevos modelos de financiación para cada una de las universidades, con el fin de facilitar la creación de un «ecosistema» universitario capaz de dar también una mayor reactividad a las necesidades de diferentes stakeholders (partes interesadas). El incremento proactivo de las fuentes de financiación, y no solo como respuesta a la disminución de los fondos públicos, debe fomentar una mayor colaboración con el mundo de las empresas. Se pueden apoyar formas de financiación pública-privada, incluso para la contratación de personal, sobre todo si es joven y opera en sectores estratégicos. Piénsese, por ejemplo, en los investigadores tipo A financiados por universidad y empresa, donde a la empresa le correspondería el crédito fiscal. Una financiación indirecta análoga del sistema universitario podría ser la de los estudiantes, siempre y cuando el gasto en formación se considere como una inversión. Así como se han concedido deducciones fiscales para las inversiones en el ámbito de la construcción y de la eficiencia energética, de la misma manera se podría otorgar un crédito fiscal para apoyar la formación universitaria. La actual deducción del 19% sobre las tasas universitarias es realmente irrelevante. Una mayor dinámica entre fuentes públicas y fuentes privadas garantizaría una inyección de liquidez en los presupuestos de las universidades, si bien vinculada a proyectos educativos y de investigación específicos, y haría 284

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que las instituciones académicas fueran más flexibles financieramente. Además, las interacciones con el mundo privado incrementarían también el beneficio del sistema universitario en el territorio, al ser un catalizador de desarrollo social y económico por su capacidad de generar y atraer nuevos talentos y por su papel institucional de soporte a la actividad empresarial a nivel local. Aunque sean bien conocidas las diferentes perspectivas del sector privado y del académico, como la mayor inclinación al mercado y la protección de la ventaja competitiva, por un lado, y el desinterés, el universalismo y el valor del conocimiento en sí mismo, por otro, los beneficios que se obtendrían son innumerables. Siempre en clave de diversificación de las fuentes de financiación, se han emprendido nuevas e innovadoras vías durante los últimos años por parte de algunas instituciones académicas de otros países, eminentemente anglosajones. Entre estas la opción de emprender el mercado de la deuda, con el uso de emisiones de obligaciones como fuente adicional de financiación para proyectos de expansión o de reestructuración de las infraestructuras para los estudiantes, y proyectos de investigación. El recurso a dicho mercado es una estrategia generalizada en los Estados Unidos, donde las instituciones académicas acceden a esta oportunidad desde hace más de una década. Sin embargo, esta práctica no es exclusiva de las prestigiosas universidades americanas como Harvard, Stanford, Princeton y Yale, que, en función de su propia reputación, consiguen calificaciones de las propias emisiones iguales a la triple A. Múltiples universidades y colegios universitarios con nombres menos conocidos (por ejemplo, la Tufts University) han decidido dar un paso similar. Emisionueva revista · 163

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nes que alcanzan cifras importantes, como la recientemente realizada por la Universidad de California en 2012 de casi mil millones de dólares con vencimiento en 2112. Diferente es la difusión de este fenómeno en Europa, donde solo recientemente algunas universidades británicas han empezado a emitir obligaciones en el mercado de la deuda, como la Universidad de Cambridge. La prestigiosa universidad británica ha vendido los primeros bonos por un contravalor de 350 millones de libras esterlinas con vencimiento a cuarenta años. El encuentro entre el mundo de las finanzas con el de la educación podría precisamente permitir a diferentes sistemas educativos europeos, caracterizados por una adecuada solvencia presupuestaria, recoger ingentes capitales. Es evidente que esta apertura supondría una reflexión sobre la naturaleza jurídica de las universidades. El camino hacia estas formas «nuevas» de financiación de las instituciones académicas no es corto, ni tampoco debe emprenderse indiscriminadamente, pero al mismo tiempo la experiencia de otros sistemas, aunque diferentes, sugiere cómo se puede y se debe hacer frente a la retirada por parte del Estado como principal financiador del sistema universitario. A la vez, a una menor presencia del Estado le debe corresponder una mayor autonomía de las universidades. Al Estado le corresponde el mantenimiento de una buena calidad media y el equilibrio de todo el sistema. A caballo entre el modelo de financiación basado casi íntegramente en la intervención pública y un modelo más orientado al mercado, el desarrollo de nuevos modelos híbridos constituyen, pues, una posibilidad para que las universidades se puedan asegurar una perspectiva de crecimiento y la sos286

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financiación de las universidades: la experiencia italiana ...

tenibilidad a medio-largo plazo. Tal y como se indica en la Tabla 2, dichos modelos deben ser más flexibles con respecto al modelo clásico de la universidad tradicional italiana donde, teóricamente, el 80% proviene de fondos públicos y el 20% de la aportación de los estudiantes; y respecto al modelo privado, donde solo el 10% se refiere a fondos públicos, el 80% a la aportación de los estudiantes y el 10% a fondos de terceras partes. Frente a una mayor autonomía financiera y a una asignación exclusiva de los fondos públicos basada en principios de eficiencia y rendimiento de las instituciones, las universidades deberán configurar el modelo de financiación más adecuado, como resultado de sus propias características intrínsecas (por ejemplo, el estatus legal) y del contexto socioeconómico en el que ejercen su actividad. Tabla 2. Modelos de negocios/financiación MODELO DE FINANCIACIÓN

FINANCIACIÓN PÚBLICA

APORTACIÓN ESTUDIANTES

CLÁSICO

80%

20%

PRIVADO

10%

80%

HÍBRIDO

PROYECTOS EUROPEOS

CONTRATOS EXTERNOS

“FUND RAISING”

10% ??

Los porcentajes se refieren a soluciones «teóricas».

PRIORIDADES DE INVERSIÓN

Frente a una toma de conciencia tanto por parte del ministerio como de cada una de las universidades sobre el hecho de que el modelo de financiación actual debería ser gradual y conjuntamente repensado, dos son las prioridades de inversión para hacer que nuestro país pueda beneficiarse del capinueva revista · 163

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tal formado a través de los años. En primer lugar, la inversión en jóvenes investigadores mediante la creación de un estado jurídico nuevo que premie a los mejores y reduzca la precariedad de los jóvenes, actualmente en niveles más que patológicos. Basado, pues, en un principio meritocrático, la contratación del 20% de los mejores doctores de investigación (2.000 jóvenes cada año) necesita urgentemente una inversión de 100 millones de euros el primer año y 300 para el plan entero. Esto permitiría frenar la diáspora de los investigadores hacia otros países donde trasladándose crean, a expensas de Italia, nuevos conocimientos, innovación y desarrollo, y ventaja competitiva para otras naciones. Analizando las estadísticas de los fondos erc (European Research Council) de 2014, la situación parece realmente paradójica, puesto que nuestro sistema universitario forma investigadores altamente preparados, capaces de posicionar a Italia en el podio por el número de reconocimientos recibidos. Sin embargo, nuestro país se retira de la clasificación cuando se le considera como host institution (institución anfitriona) de dichos reconocimientos. En segundo lugar, el dique que urge poner en el lado de los investigadores no puede prescindir de tutelar a los nuevos entrantes en el sistema universitario. Independientemente de las dinámicas demográficas, la reciente crisis económico-financiera ha mermado las matriculaciones universitarias debido a la más baja capacidad de las familias para soportar los costes directos (tasas universitarias, transporte, alojamiento) e indirectos (coste de oportunidad). Al mismo tiempo, los servicios de derecho a la educación regionales han sufrido importantes recortes que han afectado a la valiosa actividad de soporte a todos los estudiantes con derecho a ellos. A causa 288

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de las condiciones del país, el servicio de derecho a la educación representa hoy en día la única posibilidad para muchos estudiantes de emprender los estudios universitarios y de asegurarse una vía de ascenso social, para que puedan ser capaces de elevar el nivel de conocimiento de nuestro país. A este respecto, es imperativo planificar una asignación de recursos constantes, aunque en conjunto resulte escasa, que alcanzaría los cien millones de euros el primer año para cubrir las demandas de todos aquellos que tengan derecho.  Traducción al español de Laura Volpe NOTA

253,5 millones de euros se han añadido a la partida «Otro» en el año 2013 en Tabla 1 para la comparabilidad con ffo 2014.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

— avnur (2013). Informe sobre la situación del sistema universitario y de la investigación. anvur. Roma. — cnsu (2015). Informe sobre la situación de los estudiantes. Consejo Nacional de los Estudiantes Universitarios. — def (2015). Documento de Economía y Finanzas. Ministerio de Economía y Finanzas, Roma. — eua (2013). eua’s Public Funding Observatory. European University Association, Bruselas. — eua (2014). eua’s Monitoring of the impact of the Economic Crisis on Public Funding for Universities in Europe. eua, Bruselas.

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LA VOZ DESDE LOS PARTIDOS POLÍTICOS

¿QUÉ UNIVERSIDAD QUEREMOS? Rubén Moreno Palanques y Esteban García de Motiloa Ubis

La universidad española goza de una tradición y un prestigio internacionalmente reconocido. El próximo año 2018, con motivo del octavo centenario de la creación de la Universidad de Salamanca, no solo vamos a conmemorar los ocho siglos de su existencia, sino también del nacimiento del sistema universitario español. Salamanca, como así es identificada esta institución en el mundo académico, fue fundada en 1218 por el rey Alfonso IX. Es la más antigua de las universidades hispanas y considerada como ejemplo de excelencia, con un merecido reconocimiento académico dentro y fuera de nuestras fronteras. Con Salamanca nació la universidad española. Sirvió de inspiración a las otras universidades que se fueron creando posteriormente y que, con similar prestigio, perduran hasta el día de hoy. En los últimos treinta años la universidad ha dado un salto cuantitativo y cualitativo muy significativo. La cercanía de esta efeméride nos debe llevar a reflexionar a todas las fuerzas políticas, administraciones, autoridades uni290

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¿qué universidad queremos?

versitarias, claustro de profesores, personal de administración y servicio, y a los propios alumnos que se forman en estos centros. Tenemos un deber común: preservar y cimentar el prestigio que nuestras universidades han ido ganando a través de los siglos. Pero sobre todo, tenemos la ineludible y urgente obligación de hacer crecer a nuestros centros académicos, que brillen en los puestos más relevantes a nivel mundial, que tengan más peso científico, constituyendo verdaderos centros de reflexión, investigación y desarrollo para las ciencias, artes y letras y que, además de tener acceso a las últimas tecnologías, sean fuente de creación de las mismas, con el aporte que ello supone para la sociedad y el desarrollo de nuestro país. Es esencial que todos los universitarios, más de un millón y medio hoy día, vean en ella un elemento fundamental para su desarrollo personal y profesional, y el camino para lograr una sociedad más justa. Los sucesivos informes cotec alertan de la necesidad de un sistema educativo que forme personas creativas e innovadoras, preparadas para el cambio, y abiertas a procesos de aprendizaje permanente que den respuesta a las necesidades de una sociedad en pleno proceso de transformación. La universidad española ha de convertirse en un motor fundamental de la economía, promoviendo la simbiosis entre docencia, investigación y transferencia de conocimiento. Continúa el citado documento advirtiendo que es imprescindible contar con un sistema universitario que se defina por tener una formación de alta calidad, excelencia científica, transferencia de conocimiento al sector productivo, proximidad al mercado laboral y que sea una gran cantera de emprendedores. Las políticas que se adopten a tal efecto deben ser tomadas desde el consenso, con voluntad de perdurar, de manera nueva revista · 163

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rubén moreno palanques y esteban garcía de motiloa ubis

realista y alejada del populismo nocivo. Por ello, es necesario el pacto, un gran acuerdo entre todos los actores implicados, alejado de la confrontación política. Con ese propósito, el Grupo Popular propuso en la Comisión de Educación y Deporte del Congreso de los Diputados poner en marcha una Estrategia Española para la Educación Superior que pudiera ser compartida por el resto de las fuerzas parlamentarias, para hacer de la universidad el paradigma de modernización, de innovación y de conocimiento al servicio del progreso y la prosperidad de España. La iniciativa fue aprobada en la sesión celebrada el 14 de diciembre de 2016, con la aportación y apoyo de los grupos parlamentarios de Ciudadanos y Socialista. En el debate se resaltó que la estrategia constituía una demanda de diferentes colectivos, como es la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (crue), o la Coordinadora de Representantes de Estudiantes de las Universidades Públicas (creup). Una estrategia en la línea en la que se encuentran la mayoría de países de nuestro entorno con los que intercambiamos estudiantes, e incluso compartimos el Espacio Europeo de Educación Superior. La universidad tiene como misión contribuir a la creación de una sociedad libre, que permita alcanzar un modelo común de convivencia. Y ante el resurgimiento de la polari zación de nuestra sociedad y la desconfianza hacia las instituciones democráticas, la Comisión Europea advierte que la comunidad universitaria debe comprometerse más activamente con las comunidades que la rodean y promover la inclusión social y la movilidad. Y añade que sin sistemas e instituciones de educación superior que sean eficaces en el ámbito de 292

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la educación, la investigación y la innovación, y que estén conectados a sus sociedades, Europa no puede responder a los desafíos que se le presentan. La reforma de la educación superior es responsabilidad de los Estados miembros, y forma parte de los esfuerzos de todos desarrollar una educación y una formación de nivel mundial, de conformidad con la comunicación de la Comisión Europea sobre una agenda renovada para la educación superior publicada en mayo de 2017. Se acordó que esta estrategia debía construirse con el consenso social, académico y político, y que perseguirá, entre otros, los siguientes ocho objetivos: 1. Ubicar a los alumnos en el centro de la estrategia para conseguir una formación de calidad para su desarrollo personal, y para que alcancen resultados de aprendizaje que les faciliten el acceso y su mantenimiento en el mercado laboral en las mejores condiciones, así como su formación a lo largo de la vida. Como datos positivos, España superó en 2015 el objetivo fijado por la Unión Europea que consistía en que un 40% de la población entre 30 y 34 años tuviera estudios universitarios y un porcentaje de alumnos universitarios afiliados a la Seguridad Social, que el primer año de haber finalizado sus estudios se han incrementado desde el 43% al 64,4% entre 2011 y 2014. Entre los jóvenes recientemente graduados la tasa de ocupación es baja cuando se compara con el promedio europeo, un 69% frente al 82%, lo que ha incentivado la emigración de jóvenes titulados con la consiguiente pérdida de capital humano con potencial innovador, según el informe cotec 2017, si bien, iniciada la fase de recuperación económica, está surnueva revista · 163

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giendo un movimiento de retorno de estos jóvenes, mediante programas promovidos por las administraciones competentes. Por otro lado, la tasa de abandono en primer año del estudio de grado fue del 20,5% para la cohorte de estudiantes del 2012/2013, y la tasa de cambio en primer año del estudio para estos mismos estudiantes fue del 7,5%, de lo que se colige la necesidad de mejorar también los servicios de orientación académica de nuestros alumnos. Por último, nuestro grupo parlamentario ha propuesto también la necesidad de promover la adecuación de las titulaciones a la economía digital, y la oferta de una formación teórica y práctica a las disciplinas que las empresas demandan y que demandarán en el futuro, tomando como guía el Libro Blanco para el Diseño de Titulaciones en el marco del sector de la economía digital. 2. Partiendo de la garantía de suficiencia financiera con recursos públicos, establecer sistemas más adecuados y flexibles que contribuyan con mayor eficacia al establecimiento de un modelo de financiación sostenible y plurianual, asentado en la autonomía de las instituciones y en la rendición de cuentas en docencia, investigación y transferencia de conocimiento. Se calcula que en educación superior, un 69% de gasto es público, y el 31% proviene de fondos privados. Según la ocde, España dedica el 1,24% de su pib a formación superior, frente al 1,36% de la ue y el 1,55% de la ocde. Conscientes de ello, se han adoptado numerosas acciones para avanzar en esa línea. De este modo, en 2011 se aprobó, por el Consejo de Universidades y la Conferencia General de Política Universitaria, el modelo de contabilidad analítica 294

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para las universidades públicas con el objetivo de permitir un mejor conocimiento de los costes reales de las diferentes actividades que llevan a cabo y su relación con la financiación pública y privada, mejorando así la rendición de cuentas y la eficiencia de la gestión. Sin embargo, los datos más recientes, relativos al curso 2012/2013, reflejan que solo el 50% de las universidades participantes había implantado el modelo de contabilidad analítica hasta el momento. Y continúa siendo necesario avanzar hacia un modelo de financiación universitaria estable, basado en los principios de suficiencia, transparencia y orientación a resultados, vinculado a objetivos a medio y largo plazo, favoreciendo la cofinanciación por parte del sector privado mediante leyes de patrocinio o mecenazgo. 3. Promover en las universidades la internacionalización y la especialización que las mejore y fortalezca, facilitando su calidad, su capacidad para competir, y la atracción y recuperación de talentos y recursos. Según el informe cotec en España, únicamente el 2,9% de los estudiantes universitarios tienen procedencia internacional, frente al 8,6% de la media de los países de la ocde. Por niveles, hay un 16,2% de estudiantes internacionales matriculados en programas de doctorado. En máster, el porcentaje desciende hasta el 4,9%, y en grado tan solo representan un 0,8% del total de matriculaciones. El presidente de la crue resaltó, en el seno de la Subcomisión por un Pacto de Estado Político y Social por la Educación, la necesidad de diseñar una estrategia reforzada para mejorar y ampliar nuestra internacionalización y nuestra capacidad de atracción de estudiantes extranjeros, tanto de grado nueva revista · 163

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como de máster, introduciendo cada vez más el inglés como lengua vehicular y aprovechando mucho más intensamente nuestra posición de referencia en los países de habla hispana. Por todo ello, hemos adoptado estructuras universitarias más flexibles, también en la duración de los estudios universitarios, y vivimos un proceso creciente de especialización y reorganización de la oferta académica, de acuerdo con criterios de empleabilidad o de los resultados investigadores, todo ello con el fin de lograr una mayor captación del alumnado extranjero. A ello se une el plan de incorporación y atracción de talento en universidades y centros públicos de investigación, en los que es necesario planificar y anticipar las necesidades derivadas del reemplazo generacional, y el desarrollo en paralelo de una carrera investigadora no funcionarial del Programa Estatal de Promoción del Talento y su Empleabilidad en i+d+i 2017-2020. 4. Establecer una carrera académica previsible, reconociendo los méritos y capacidades de los profesores universitarios mediante un Estatuto del Personal Docente e Investigador que regule las condiciones de trabajo y carrera profesional, consensuado con la comunidad académica, las comunidades autónomas, las organizaciones sindicales y otras instituciones implicadas. Pese a que se ha modificado la acreditación nacional para el acceso a los cuerpos docentes universitarios, se han solventado los problemas de reconocimiento de los títulos universitarios oficiales españoles en otros países y se han establecido las correspondencias con los títulos anteriores al sistema de Bolonia, continúa siendo necesaria la elaboración de un Estatuto del Personal Docente e Investigador que garantice 296

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la transparencia en el acceso y la posibilidad de desarrollar una carrera profesional que incluya programas para la atracción de profesorado excelente, y poder, de este modo, contar también con profesores foráneos de reconocido prestigio en nuestros centros que nos permita ser más competitivos. El profesorado universitario es parte esencial del sistema universitario. En 2008 la tasa de reposición se fijó en el 30%, y tras importantes esfuerzos por parte de la sociedad española, en los Presupuestos Generales del Estado de 2016 conseguimos llegar al cien por cien. En 2017 ha podido ampliarse esta tasa de reposición para el cuerpo de catedráticos de universidad, el cuerpo de titulares de universidad y, por primera vez, para el cuerpo de profesores contratados doctores. En el año 2015 se reguló ya el acceso al cuerpo de catedráticos de universidad por medio de la promoción interna, con el fin de favorecer el desarrollo profesional y la movilidad de los profesores universitarios. Se potenciaron los concursos de movilidad en el profesorado universitario, comenzando de este modo a mitigar los efectos negativos de las tasas de reposición restrictivas de años anteriores. 5. Impulsar la relevancia, modernización, especialización e internacionalización de las instituciones de educación superior, asegurando una educación superior inclusiva entre estudiantes, profesores y personal de administración. La investigación y evaluación de políticas en el campo de la inclusión en la universidad permitirá diseñar políticas de integración para avanzar en la igualdad de oportunidades atendiendo a la importancia del acceso a la universidad y a la empleabilidad. nueva revista · 163

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6. Garantizar un modelo de becas y ayudas al estudio, nacionales e internacionales, basado en la suficiencia, en la continuidad, en la equidad y la cohesión social, y que facilite el acceso de los estudiantes al mercado laboral en igualdad de oportunidades. Las becas garantizarán su carácter como derecho subjetivo, de manera que el estudiante que cumpla los umbrales de renta y patrimonio que se establezcan en las convocatorias, tendrá derecho a las mismas. En los últimos años hemos cambiado un sistema de becas deficitario por uno sostenible. Manteniendo la beca como derecho subjetivo, se han conservado los umbrales de renta y patrimonio familiar, promoviendo así la cultura del esfuerzo. Este sistema necesita continuar fortaleciéndose para mejorar y agilizar también su gestión. En los presupuestos de 2017 la dotación para becas y ayudas al estudio de carácter general asciende a 1.420 millones de euros, lo que supone un incremento del 22% desde el ejercicio 2011, alcanzándose en 2017 la dotación más alta de toda la serie histórica. En materia de tasas universitarias se han modificado las horquillas de las tasas de los másteres no habilitantes con el fin de que las comunidades autónomas puedan equipararlos a los grados. Uno de nuestros grandes retos es lograr que los universitarios españoles paguen precios homogéneos, independientemente del lugar en el que estudien. Por otro lado, las ayudas del Subprograma Estatal de Formación, uno de los instrumentos del Programa Estatal de Promoción del Talento y su Empleabilidad en i+d+i 2017-2020, se destinarán a la formación de nuevas generaciones predoc298

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torales y posdoctorales, en particular para la adquisición de competencias para la investigación en entornos académicos y empresariales. 7. Intensificar la movilidad y la relación entre las universidades, los organismos públicos de investigación y las empresas, tanto para facilitar el empleo a los egresados como para incrementar la competitividad del sector empresarial a través de actividades innovadoras y la excelencia en investigación. El porcentaje de estudiantes que salen a través de un programa de movilidad supone el 2,67% del total de matriculados. Continúa siendo fundamental fomentar los programas de movilidad de profesores universitarios y alumnos, sobre todo en su periodo de formación. En producción científica, las universidades españolas presentan unos resultados notorios, que se reflejan en el hecho de que el número de patentes del Sistema Universitario Español haya experimentado un incremento del 125,36% entre 2005 a 2015, pasando de 280 a 631 patentes (Informe iune 2017). En este ámbito, el Plan Estatal de Investigación Científica y Técnica y de Innovación 2017-2020 contribuye a la consolidación del Espacio Europeo de Investigación, impulsando la colaboración entre equipos de investigación, centros, redes y clústers de i+d+i de distintos países, y fortaleciendo el liderazgo científico y tecnológico internacional de los equipos, instituciones, empresas y otros agentes del Sistema Español de Ciencia, Tecnología e Innovación. 8. Incrementar la relación y la presencia de la sociedad en las instituciones de educación superior y de estas en la sociedad, nueva revista · 163

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fomentando, asimismo, la relación entre los diferentes agentes en educación superior, investigación e innovación tanto públicos como privados. El futuro de las universidades pasa por el reto de conseguir la implicación de la sociedad en las mismas, porque en la universidad española se concentra cuantitativa y cualitativamente la mayor parte de la investigación de nuestro país y a su vez constituyen el motor principal de dinamización en el territorio del que forman parte. Es, en definitiva, una estrategia conceptual y operativamente bien pensada para afrontar con éxito los principales retos que afronta la academia como polo de desarrollo de nuestro país. Entendemos desde el Grupo Parlamentario Popular que sin una universidad pujante, basada en la cultura del esfuerzo y la superación, centrada en el fortalecimiento del capital humano y con una fuerte articulación operativa con el sector privado, iremos perdiendo relevancia como nación y como modelo de país productivo, algo que ciertamente nadie desea. Nuestro principal interés es aprobar una estrategia consensuada, contando con el apoyo del mayor número de grupos parlamentarios representados en el Congreso, porque nuestro deseo es viabilizar una estrategia país que no tenga color político y sí un desarrollo que beneficie a los ciudadanos de este país, desde los científicos que trabajan en centros de desarrollo tecnológico hasta los empresarios que venden nuestros productos en los rincones más lejanos del planeta. 

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UNA UNIVERSIDAD ABIERTA QUE TRANSFORMA LA SOCIEDAD Ángel Gabilondo

Para que las universidades resulten emprendedoras e innovadoras se precisa que sean instituciones más autónomas, más comprometidas y socialmente más responsables. Pero todo se sostiene en una determinada concepción de lo que significa ser universitario, en un proyecto individual y colectivo, en un desafío personal y social. Hablamos de la relación de la universidad y la sociedad. No olvidemos que la universidad es sociedad, forma parte de ella y su mejora se traduce socialmente. Por eso, antes de cualquier otra consideración, la comunidad universitaria ha de ser un modelo de convivencia, un espacio civilizatorio de referencia y ha de resultar ejemplar en el comportamiento, por la dedicación y laboriosidad, por la competencia. Carece de sentido limitarnos a otras consideraciones si esa ejemplaridad no se hace patente por la calidad de los servicios, por las relaciones personales y laborales, por el compromiso por el desarrollo sostenible, por la implicación con la transformación social. Pero singularmente ha de caracterizarse por la creación, generación y transmisión del conocinueva revista · 163

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miento. Para que la transferencia a la sociedad y la creación de bienestar sean efectivas, la universidad ha de velar especialmente por la historia, el sentido y el significado de los conceptos y de las palabras, por sus principios, convicciones y valores. Solo así podrá dar respuesta a las demandas sociales, mejorar el sistema productivo y generar personas de valía, con conocimiento y con competencia. Y únicamente así podrá incidir en el desarrollo territorial, social, económico y político y crear mejores condiciones de vida. UN MODELO DE FINANCIACIÓN ACORDADO PA R A L A M AY O R E F I C I E N C I A

Frente a una idea malentendida de utilitarismo o pragmatismo, frente a la tecnocracia, se necesita una idea abierta y plural de la universidad y de la ciencia que no ignore la dimensión social de la investigación y de la innovación, también de la innovación social. Y subrayémoslo directa y decisivamente. Ello exige disponer de un modelo de financiación transparente que garantice la suficiencia, promueva la eficacia, la eficiencia y la rendición de cuentas y asegure la equidad. Es en este contexto en el que se comprende la importancia de mejorar la financiación pública de las universidades, elevando el gasto universitario hacia el 2% del pib. La estabilidad de los recursos permite la realización de políticas con perspectiva y compromiso y que garanticen la atención de las necesidades específicas fundamentales. Eso sí, a su vez, con indicadores, objetivos y evaluación que permitan incentivar los logros de calidad y estimular las mejores experiencias. Para ello, a su vez, y en el marco de la Conferencia General de Política Universitaria y 302

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del Consejo de Universidades se ha de promover un marco estatal de precios públicos que tenga en cuenta los niveles de la unidad familiar a la que pertenezca cada estudiante y permita mantener un marco coherente en el conjunto del Estado asegurándose así la igualdad de oportunidades. A nuestro juicio habría de establecerse el carácter de las becas como un derecho subjetivo de quienes manifiesten objetivamente la necesidad de la ayuda, exigiendo los mismos requisitos académicos que rigen para cualquier estudiante universitario. Y, desde luego, ello no excluye otros estímulos a la excelencia que no han de considerarse estrictamente como becas. La universidad ha de garantizar que con independencia de la situación económica puede accederse a la educación superior. Se trata de que nadie, nunca, jamás, por razones sociales y económicas se vea privado de formación superior. Y no por un sentido paternalista de la institución universitaria sino porque a mayor formación, mayor capacitación para la empleabilidad y menor necesidad de políticas de subsistencia. Aunque nada de esto podrá ser posible si no se diseña y desarrolla un modelo de carrera profesional para el personal docente investigador y para el personal de apoyo especializado a la investigación (técnico y de gestión). Las capacidades y competencias han de ser favorecidas y promovidas con reconocimiento y acreditación institucional y que a su vez se incorporen nuevos mecanismos de movilidad nacional e internacional. Eso ha de concretarse en la aprobación del Estatuto del pdi, previsto por la Ley Orgánica de Universidades, que defina el marco normativo y que regule las condiciones de trabajo nueva revista · 163

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y la carrera profesional de quienes ejercen y han de ejercer su labor en las universidades públicas. En realidad todos estos desafíos son complejos y no están exentos de cierta polémica. Por eso solo pueden abordarse desde el diálogo, en las propias universidades y con las propias universidades. Solo así cabrá definir la política universitaria. Y a la par ha de hacerse contando con los órganos consultivos, de coordinación y concertación del sistema universitario, que no ignore su interterritorialidad. Todo ello, por ejemplo, y el ejemplo es sustantivo, no ha de hacerse ignorando el Consejo del Estudiante Universitario. De lo contrario, no habrá una mejora consistente. Sin ambargo, a pesar de resultar decisivo un modelo claro de financiación, ello no será la panacea para la resolución de los problemas y de los desafíos de la universidad. LA INTERNACIONALIZACIÓN COMO ELEMENTO ARTICULADOR

En un entorno como el actual, de creciente globalización y apertura de la sociedad y de la economía española a la acción y cooperación internacional, la internacionalización de las universidades e instituciones de educación superior españolas es fundamental para potenciar su contribución a la obtención de un modelo de desarrollo económico sostenible y con cohesión social basado en el conocimiento. Esto implica apertura, relación y comprensión, una noción de la comunidad científica de intercambio y de movilidad, de sana competitividad por la excelencia, de compartir experiencias y desafíos, de pensamiento y de reflexión generados y transmitidos, de pluralidad de lenguas, culturas 304

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y modos de vida, de cooperación y de solidaridad, a fin de abordar conjuntamente aspectos globales y de responder a ellos con singularidad, en un contexto común de entendimiento mutuo, en un espacio de iniciativas como plataformas de caja de resonancia. Solo una adecuada articulación de estos factores supondrá un cambio cualitativo decisivo en la universidad. Por ello, la internacionalización no puede considerarse como un elemento añadido lateral, sino vertebral, ni ha de reducirse a aspectos aislados, por muy importantes que resulten. Es todo un modo de concebir la universidad transformadora. La internacionalización de las universidades es además necesaria para avanzar en el proceso hacia la sociedad y la economía innovadora, capaz de responder a los grandes retos globales de las sociedades del siglo xxi: energía sostenible, cambio climático, salud, agua, alimentación, luchar contra la pobreza, etc. Esta dimensión social de la internacionalización es determinante. También por eso hemos de contribuir a hacer más visible y atractivo nuestro sistema universitario. Es necesario incrementar la capacidad de atraer, retener y motivar a los mejores estudiantes, académicos, investigadores y gestores de investigación, contribuyendo al interés que ha de suscitar nuestro país dentro de la competencia global por el talento y por las inversiones en i+d. Europa es el primer ámbito en el que hay que estar presentes y la universidad es uno de los vértices sobre el que ha de pivotar la modernización del sistema de i+d+i. También necesitamos incrementar la ya importante participación de los grupos de investigación de nuestras universidades en los nueva revista · 163

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diferentes programas internacionales, así como estrechar los grandes lazos científicos que nos unen, por ejemplo, con Latinoamérica, a través de estructuras cada vez más estables. Para ello precisamos de una acción global exterior que ayude a incrementar el atractivo de nuestras universidades y centros de investigación para la localización de actividades intensivas en conocimiento, ayudando al cambio de modelo económico y a la renovación social de España. Hemos de consolidar un sistema universitario fuerte e internacionalmente atractivo que promueva la capacidad de la sociedad para funcionar en un entorno internacional abierto y competitivo y que responda a los nuevos retos. Deben desarrollarse la dimensión y la responsabilidad social de las universidades y contribuir a mejorar la competitividad y suscitar el interés internacional de España para el talento y las inversiones relacionadas con el conocimiento. Pero mientras señalamos que es preciso facilitar la cooperación internacional con universidades, centros de investigación y empresas en todo el mundo, se hace preciso el retorno de nuestros licenciados, de nuestras licenciadas, integrándolos en los grupos de investigación y docencia de las universidades, a fin de que puedan aportar su experiencia y conocimientos conseguidos durante no pocos años. La universidad ha de ser un espacio de reflexión sobre el papel y el lugar de los más jóvenes en la sociedad, pero es también un instrumento de acción, con proyectos, programas, medidas y actividades concretas que aporten su vitalidad, entusiasmo y dinamismo a este gran esfuerzo común. Ello exige una mayor versatilidad y flexibilidad para adaptarse permanentemente a las necesidades y requeri306

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mientos de una realidad diferente, en un mundo distinto y complejo. L A U N I V E R S I D A D C O M O F A C T O R D E I N N O VA C I Ó N Y DE BIENESTAR

Dado que la educación, muy singularmente la educación superior, es una enorme fuerza de cambio y de progreso, las universidades han de estar incorporadas e integradas en entornos geográficos, sociales, económicos y políticos que generen, transmitan y transfieran el conocimiento y procuren desarrollo y bienestar. Insistir en que las universidades y la educación superior han de jugar un papel decisivo para afrontar retos sociales y poner el saber al servicio del bienestar y de las transformaciones sociales supone, a la par, impulsar la ciencia y la tecnología, innovar, investigar, emprender, transferir, incubar posibilidades y realidades. La Ley de Economía Sostenible y la Ley de la Ciencia, la Tecnología y la Innovación, ambas aprobadas en 2011, pusieron el énfasis en la calidad, la transparencia y la circulación del conocimiento. Este concepto quedó expresado en Campus de Excelencia Internacional, donde la agregación de conocimiento y las universidades incorporadas en entornos geográficos, sociales, económicos y políticos generan, transmiten y transfieren el conocimiento y procuran desarrollo y bienestar y un desarrollo sostenible, no solo económicamente, aunque también. Por eso es tan preocupante el retroceso en la inversión en i+d tanto en el sector público como en el privado, que parece haber renunciado al objetivo europeo de destinar el 3% del nueva revista · 163

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pib en 2020. Y aquí no es justo ignorar que estamos lejos del objetivo de la ue de que la aportación privada constituya los dos tercios de la inversión en i+d. No por muy conocida es solo tópica la frase referida a los países y regiones punteras del mundo: «No son los que más crecen los que más invierten en i+d+i, sino al revés»; esto es, los que propician la inversión en ciencia e innovación que asegura un modelo productivo sólido y estable, de excelencia, los que favorecen la cooperación entre universidades y empresas (grandes y pequeñas) y también con otras instituciones como museos, hospitales, fundaciones, etc., buenas infraestructuras y una digitalización e informatización extendidas por todo el territorio. Tienen programas y medidas que impulsan la innovación y el emprendimiento a partir del conocimiento y también la internacionalización. Y han puesto en marcha mecanismos fiscales, financieros, administrativos y sociales para favorecer la innovación tanto en su crecimiento como en beneficio para la ciudadanía. La colaboración entre todos los agentes de i+d+i, desde la investigación básica hasta la creación de empresas pasando por la transferencia del conocimiento a la sociedad, muestra hasta qué punto la mejora de la universidad no es, simplemente, un asunto universitario. Si con ella se juega el destino mismo de la sociedad es indispensable potenciar su capacidad de autonomía y su singularidad en atención a los entornos y contextos en los que desarrolla su labor. De ahí la importancia de propiciar la empleabilidad, que supone formación integral y versátil, que no se reduce a la mera adquisición de un conocimiento para hacer un trabajo ya definido que, entre otras razones, no tiene garantizada ni siquiera su pervivencia 308

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como tal trabajo. Con autonomía y buenos recursos unidos a una adecuada rendición de cuentas, el éxito está en gran parte garantizado. Así lo confirman las mejores universidades del mundo. El sistema universitario es un verdadero proceso de cohesión y de vertebración interterritorial, sostenido en la solidaridad que se nutre de la diversidad. Y esta no es solo tarea de los universitarios. De ahí que la acción para mejorar la universidad suponga la necesidad de una participación activa de toda la comunidad social y política con la convicción de que con ello se pone en juego el horizonte de nuestra sociedad. No habrá transformación efectiva de la universidad sin la comunidad universitaria como agente efectivo de la misma. La universidad ha de estar en la vanguardia de los procesos de progreso y de bienestar social. Combatir la crisis y cambiar nuestro modelo económico exige vincular el conocimiento, la innovación y la transferencia de dicho conocimiento a las políticas económicas y sociales, y considerar esto como vértebra central de su tarea. Se trata de atender nuevas necesidades en los ámbitos de formación permanente y exigir mayor movilidad. Eso pasa por reconocer que es decisiva la contribución socioeconómica de las universidades españolas en sus territorios de influencia. Con estos planteamientos, es compatible avanzar hacia la agregación (que no la mera fusión), la especialización (que no el aislamiento), la internacionalización (que no se reduce a meras relaciones exteriores). Así, la calidad y la excelencia acompañarán a la racionalización de lo que se ofrece a la sociedad. El eje universidad-ciudad-territorio diseñará una nueva nueva revista · 163

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arquitectura del conocimiento más eficiente y adecuada al nuevo marco global. Y, desde luego, conviene no olvidar que la universidad viene a ser el lugar de vida de muchos estudiantes en el que se preparan no solo profesionalmente sino como ciudadanos que participan activamente de la vida y de la organización universitaria. No hemos de ignorar que la universidad es un espacio privilegiado de educación, que es educación superior y que requiere conocimiento, aptitudes, actitudes y valores y que por tanto los planes de estudio no han de reducirse al mero adiestramiento profesional. Dichos planes han de ser abiertos y dinámicos, y con transversalidad. Han de preparar para el ejercicio profesional, pero a su vez formar integralmente con una capacitación específica. Si se precisan otras formas de enseñar y de aprender, si las metodologías y los métodos son aún demasiado convencionales, la innovación ha de ser no solo pedagógica, bien necesaria por cierto, sino que también ha de promover la ciudadanía activa y libre. La universidad ha de ser un referente por su innovación social. Los modos de saber no han de ser indiferentes de los modos de hacer. Solo así la experimentación forja experiencia, y solo así la dimensión y el ejercicio de la práctica no es la pura puesta en práctica de lo que ya se conoce. La universidad no ha de enclaustrarse ensimismada en su problemas y en la resolución de los mismos. Es imprescindible deshilvanar los espacios enquistados y acomodados. En este sentido, los Consejos Sociales, como expresión aún más explícita de las necesidades y demandas de la sociedad, han 310

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de ser un vehículo expreso de relación y también de comunicación y de generación de posibilidades. La universidad precisa afrontar con rigor lo que, con esta perspectiva señalada, significa un debate serio sobre la gobernanza, sin limitarse a tratar de importar modelos de otras organizaciones. Es preciso definir con claridad los ámbitos de la toma de decisiones efectivas. Es necesario desburocratizar en múltiples aspectos la universidad, pero no al precio de cuestionar modelos de participación que a la larga, además de propiciar decisiones más legítimas, resultan más eficaces y estables. El debate es imprescindible y está abierto. No se ha de tratar de cerrar precipitada y simplistamente. La sociedad no ha de ser por ello indiferente a la universidad. Las importantes transformaciones procuradas por esta son decisivas para lograr un país más activo, más eficiente y más comprometido. La labor solidaria y la cooperación universitaria requieren asimismo competencia y capacitación y vienen a señalar y a significar lo que ha de suponer explícitamente la relación entre el progreso del conocimiento y la mejora de la sociedad. 

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LA UNIVERSIDAD DE CIUDADANOS Marta Martín Llaguno y Miguel A. López-Morell

El presente artículo no expone un desarrollo de todas las propuestas para el Sistema Universitario Español (en adelante sue) y los Organismos Públicos de Investigación (opi en adelante) que tiene Ciudadanos1. Por el contrario, estas líneas presentan una reflexión sobre la universidad y algunas ideas sobre la reforma que esta necesita según la formación naranja. Esta reforma debe perseguir, de manera realista pero también ambiciosa, que la educación superior en España cumpla su función: servir a la sociedad generando el mayor nivel de conocimiento posible, formando a los mejores profesionales y convirtiéndose en el motor del cambio de modelo productivo. Para Ciudadanos, las universidades constituyen, en primer lugar, elementos propulsores de cohesión, equidad social y democracia, en tanto son grandes generadoras del conocimiento e instrumentos para la universalización de la educación. Pero, además, las universidades tienen una enorme capacidad de generar riqueza con un modelo de país más eficiente. En la última década, el sue ha llegado al punto máximo de crecimiento en número de alumnos y ha consolidado en parte su capital humano. La universidad es hoy por hoy la mayor empresa en España de i+d+i, con una ingente cantidad de personal de todas la especialidades y de alta cualificación. Sin embargo, esta institución tiene todavía muchos retos que 312

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la universidad de ciudadanos

afrontar: no ha conseguido despuntar en algunos frentes, escasamente se ha reinventado para adaptarse a los cambios tecnológicos y ha sufrido importantes recortes en su financiación. En estos últimos años las plantillas del sue han envejecido, sin apenas reposición, mientras se ha generado una bolsa de investigadores y docentes «postulantes», muchos de los cuales han tenido que desarrollar su trabajo en instituciones académicas extranjeras por falta de oportunidades en el país. Nos hallamos en un momento único para acometer la revolución que la sociedad del conocimiento exige al sistema universitario y para incorporar talento para ponerlo al servicio social. Esta oportunidad solo puede aprovecharse con una reforma legislativa de calado, que resuelva también otros problemas estructurales y que permita multiplicar el potencial de nuestra universidad. De no hacerlo, las consecuencias serán muy graves, la frustración de toda una generación se extenderá al menos una década más y, lo más importante, la inacción descolgará a España de un proceso de reforma que tiene ya un carácter global. Existe un consenso en que la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades, no es la herramienta adecuada para enfrentar con garantías los retos del sue. Ciudadanos considera que el contexto político actual (donde no es posible gobernar sin pactos ni consensos) es el propicio para plantear una reforma valiente. Pero en la coyuntura política expuesta se abren dos escenarios posibles. — Por una parte, y como primera apuesta esencial, la consecución de un pacto nacional por la educación (pne) que, en una segunda fase (después de la subcomisión abierta para la reforma de la educación primaria y secundaria)2, se incluya la reforma del sue como uno de sus pilares nucleares; nueva revista · 163

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marta martín llaguno y miguel a. lopez-morell

— Por otra parte, y como alternativa en tanto no se da este paso adelante, aprovechar todas y cada una de las posibilidades que otorga la Ley Orgánica 6/2001, de Universidades. De esta manera, en Ciudadanos alentamos reformas sustantivas a través de cambios legislativos en el plano autonómico. Esta estrategia puede facilitar el debate social (y dentro de la comunidad universitaria) y preparar para una reforma nacional en profundidad. En la actualidad, la totalidad de las comunidades han asumido las competencias de educación. Aunque no es la norma general, algunas de ellas, aprovechando las posibilidades de la ley orgánica actual, han desarrollado sistemas universitarios y de investigación avanzados que cabe imitar. En este sentido, impulsar cambios coordinadamente, en un clima de lealtad y con un espíritu de mejora contribuirá a resolver algunos de los problemas y favorecerá la ejecución de políticas basadas en evidencias. L O S P R O B L E M A S D E L S I S T E M A U N I V E R S I TA R I O E S PA Ñ O L

Sería muy prolijo describir las transformaciones del sue en la democracia moderna, y los aciertos y errores concretos que han condicionado su realidad actual. Baste señalar que desde la Transición hasta ahora, el sue ha pasado de apenas medio millón de alumnos a más de un millón y medio. En paralelo, el número de universidades ha crecido de 27 a 84, de las que 50 son públicas, con una proliferación reciente de nuevos centros privados y de enseñanza virtual a distancia. Dos leyes universitarias, las de 1983 (lru) y 2001 (lou), intentaron ordenar este crecimiento exponencial que ha corrido en paralelo a un crecimiento de las plantillas universitarias, que en la actuali314

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dad alcanzan los 115.000 docentes e investigadores, apoyados en 58.000 pas y 21.000 profesionales anejos a la i+d, que desarrollan su actividad a través de 1.049 centros de enseñanza, 2.910 departamentos y 512 centros de investigación3. No resulta justo obviar que el nivel científico del sistema de ciencia y tecnología español ha mejorado sustancialmente en las últimas décadas. De hecho, la aportación de la ciencia española a la mundial creció entre 1980 y 2013 de un 0,53% a un 3,32%, aunque desde entonces se ha ralentizado. El sue cuenta con un elevado número de talentos en su seno y las universidades y las opi españolas nunca han tenido un personal con mayor cualificación que ahora. Los estándares se han elevado y, con sus defectos, el sistema de sexenios y las acreditaciones han ido excluyendo poco a poco profesores con escasa o nula actividad investigadora de la promociones. En el presente, los ayudantes y contratados suelen tener más amplias carreras internacionales que sus maestros a la misma edad, aunque a muchos de ellos se le ha vedado el acceso a plaza por las restricciones de la tasa de reposición de los últimos años. Pese a esta mejora generalizada, las universidades se enfrentan todavía a muchos retos, entre otros el de la empleabilidad de sus egresados, el de la mejora de la productividad investigadora, el del incremento de la transferencia tecnológica y el de la adaptación a la transformación digital. ¿Cuáles son a nuestro juicio algunos de los estigmas que todavía manchan al sistema universitario español? — En primer lugar, su carácter endogámico, generado, para empezar, en muchas ocasiones, por la falta de garantías —publicidad, transparencia y concurrencia— reales, y por las espurias exigencias en los procesos de selección inicial de personal (Ayunueva revista · 163

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dantes de Universidad y Escuela Universitaria, Asociados, Colaboradores y Titulares y Titulares de Escuela Interinos). A este problema se ha añadido la ulterior inexistencia de requisitos de movilidad (real) de docentes e investigadores para favorecer la internacionalización y la excelencia. Adicionalmente, los departamentos han evitado que docentes e investigadores ajenos a su plantilla inicial obtuviesen en concursos las plazas ocupadas por «candidatos locales» —bajo el temor a que de la entrada de un candidato distinto supusiera una merma al presupuesto por el carácter funcionarial de cátedras y titularidades—. La normativa de contratación tampoco ha ayudado, en tanto que ha permitido a departamentos (y por ende a candidatos interesados) elegir sin control adicional a sus tribunales. Todos estos hechos contrastan con la tradición de las universidades de prestigio, que fomentan la contratación competitiva de los profesores con mayor proyección. — En segundo lugar, el escaso análisis de los resultados que genera el sue (tanto en formación de alumnos como en investigación). Los estudios sobre egresados son prácticamente inexistentes, sin que exista una revisión real de los planes de estudios y sus resultados (salvo un trío de escuelas de negocios que compiten a nivel internacional y sí evalúan estos aspectos) y sin que estas evidencias permitan rectificar estrategias. Con relación a la investigación, solo el Instituto Valenciano de Investigaciones Económicas o el i-ugre de la Universidad de Granada realizan estudios periódicos de producción científica. Existen grandes diferencias entre las comisiones evaluadoras de sexenios. Los organismos evaluadores públicos escasamente miden la eficiencia, no siempre tienen criterios operacionalizables y en ocasiones no son lo suficientemente 316

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transparentes. El papel de la aneca en ambos aspectos sigue siendo deficiente y debe mejorar. — En tercer lugar, el alejamiento de la sociedad. Pese a la figura de los Consejos Sociales, tanto universidades como opi son, por lo general, instituciones que la sociedad percibe meramente como el fin de proceso educativo, con escasa imbricación en debates sociales y a las que apenas se acude más allá de su apartado formativo básico. El resultado final es que estas instituciones viven en una «burbuja», establecida sobre la base del supuesto cumplimiento de un fin social, que desempeñan a medias. La falta de racionalización de recursos y de flexibilidad para responder a las demandas y a la realidad social son ineficiencias que hemos solventar. En la actualidad se está ofreciendo una universidad con esquemas del siglo xx (presencialidad, estructuras inalterables, títulos rígidos...) para una sociedad digital del siglo xxi. — En cuarto lugar, el alejamiento de la empresa. En paralelo, la mayor parte de las universidades y opi están distanciadas del tejido productivo que apenas ve incentivos en colaborar con ellas. La transferencia tecnológica es solo testimonial; está tremendamente burocratizada, sin apenas realimentación ni incentivos a la explotación de patentes o resultados por empresas nacionales, verdadera generación de riqueza. Lo peor es que en el actual marco no existen alicientes suficientes para cambiar esta situación. Por otra parte, la mayor parte de la investigación no deriva en innovación empresarial y, en muchas ocasiones, los intereses del tejido productivo difieren de los de las universidades. Los programas de estudios y las líneas de investigación están alejadas de la economía real y ancladas más a lo que los investigadores desean que a lo que la industria y la sociedad demanda. nueva revista · 163

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— En quinto lugar, una gobernanza inadecuada. La universidad española se sostiene en un sistema de gobierno que impide completar sus objetivos fundacionales correctamente. En la última década la institución se ha burocratizado escandalosamente, y en sus decisiones estratégicas han primado los intereses corporativos por encima de los intereses de la sociedad a la que debe servir. Un reciente estudio de la Conferencia de Consejos Sociales4 aboga por simplificar y profesionalizar la gestión de las universidades, siguiendo la estela de la mayor parte de los países más avanzados de Europa, que empiezan a optar por la desfuncionarización y el trabajo por objetivos en las universidades. — En sexto lugar, una financiación insuficiente. Una derivación directa de la falta de conexión con las empresas y la incapacidad de recabar fondos para su financiación, desde el punto de vista cualitativo, es que las universidades se han hecho totalmente dependientes de los presupuestos públicos. En consecuencia, en España la mayor parte de estas instituciones se sufragan con los fondos que le llegan de los distintos gobiernos regionales y solo una parte menor con matrículas y financiación externa. La política de becas es insuficiente y, aunque ha mejorado, falta transparencia y eficiencia en las políticas de gasto. En términos cuantitativos el escaso crecimiento de la inversión en i+d, que nunca ha llegado a alcanzar el 1,5% de pib, se ha estancado en nuestro país a partir de 2009 (véase la siguiente gráfica) y ha quedado muy por debajo de los países de referencia. En las universidades, el impacto de los recortes ha resultado especialmente dramático en la última década con reducciones presupuestarias medias que han rondado el 30%. 318

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Fuente: Eurostat.

— En séptimo lugar, un escaso nivel de excelencia. Como consecuencia en parte de todos los problemas anteriores, y salvando algunas individualidades, las universidades y los opi españoles no destacan en los rankings internacionales al uso. Así, por ejemplo, el Academic Ranking of World Universities, publicado por el Graduate School of Education de la Shanghai Jiao Tong University, solo indica una universidad española entre las 200 mejores del mundo; en tanto que el World University Ranking para 2016-2017 del Times Higher Education, solo incluye entre las 200 primeras a la Autónoma de Barcelona (163) y la Pompeu Fabra (175), colocándose el resto de universidades en un nivel muy alejado del potencial y tradición universitaria de España. ¿QUÉ UNIVERSIDAD Y OPIS QUEREMOS?

Al hilo del diagnóstico anterior, sin ánimo de exhaustividad, adelantamos algunos rasgos que debe tener la universidad y tres ejes de reformas posibles. 1. Frente al sue endogámico, Ciudadanos persigue un sistema universitario competitivo, con mecanismos de selección nueva revista · 163

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que garanticen que se contrata a los mejores, preservando la transparencia y la igualdad de condiciones, y con instrumentos que potencien e incentiven la movilidad de personal y de estudiantes y la recaptación de talento. 2. Frente a un sue que no analiza sus resultados, Ciudadanos plantea instaurar un sistema de indicadores de eficiencia homologables y operacionalizables, tanto en la formación de alumnos como en la investigación. En aras a la transparencia y a la libertad de elección educativa no solo se debe cuantificar sino también publicitar el valor añadido que cada título aporta a los egresados y utilizar este valor y la empleabilidad como criterios adicionales de financiación. 3. Frente al alejamiento de la sociedad, las universidades deben retornar a la sociedad aquello que les ha sido dado, en términos de conocimiento, empleo, creación de empresas y riqueza. Estos parámetros serán exigibles a unas universidades autónomas que usen el dinero público con eficiencia, rindiendo cuentas y recibiendo financiación por objetivos cumplidos. 4. Frente al alejamiento de la empresa, Ciudadanos propone universidades menos burocratizadas, no corporativistas, coopetitivas, con más capacidades de adaptarse con celeridad a las exigencias de formación e investigación en un mundo digital y que valoren y premien la transferencia. 5. Frente a universidades con sistemas de gobernanza endógenos, Ciudadanos propone universidades con sistemas de gobernanza exógenos y mixtos, profesionalizados, con mayor flexibilidad para la fijación de objetivos y sometidos a una alta rendición de cuentas. 6. Frente a las universidades con escasa excelencia internacional, Ciudadanos propone universidades con capacidad de atraer talento, con programas de movilidad para sus alumnos y profesorado, con títulos internacionales con menos presen320

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cialidad y con libertad para contratar y definir complementos salariales e incentivos a sus plantillas. ALGUNOS EJES DE REFORMA

Para lograr los fines anteriores, Ciudadanos propone reformas iniciales en, al menos, tres ejes: 1. Reforma administrativa: Más autonomía con más responsabilidad • La universidad española requiere una racionalización de los recursos y de más flexibilidad para atajar sus ineficiencias. Para lograrlo planteamos: — Favorecer la reducción, reorganización y alianzas de universidades y organismos públicos de investigación (opi) en la línea de lo que se ha hecho en otros países. — Establecer la diferenciación y especialización de universidades y opi, impulsando la competición entre ellas. — Minimizar la multiplicidad innecesaria de Títulos/Escuelas/Facultades/Departamentos, dentro de las universidades y en las diferentes comunidades autónomas. — Potenciar la no presencialidad y la internacionalización de estudios. — Evaluar la calidad de los organismos públicos con herramientas externas y periódicas en la i+d+i: – Seleccionando indicadores sistémicos (a nivel macro) —Scoreboard, unesco, Institute of Statistics—. – Monitorizando canales de retorno social y componiendo índices para normalización estatal. – Analizando y seleccionando un conjunto de microindicadores (personalizados a nivel regional y por disciplina —como se está haciendo en Reino Unido, Holanda, Francia—; y, finalmente; nueva revista · 163

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– Desarrollando el proceso través de un comité de expertos con recomendaciones periódicas de alineamiento. — Hacer público y accesible un registro nacional de títulos universitarios. • El sue precisa también de eliminación de ataduras, por eso queremos: — Simplificar los procedimientos administrativos: reducir la burocracia e implicar al pas —Personal de Administración y Servicios— en la gestión de la i+d+i. — Dar amplios márgenes de libertad para fijar tasas y precios por servicios, dentro de unas horquillas. — Adecuar con flexibilidad la contratación de personal a las necesidades docentes e investigadoras de la institución. — Implantar la libertad de contratación y establecimiento de salarios del pdi (Personal Docente e Investigador) no funcionario, con el fin de potenciar programas para la captación de personal de excelencia y de repatriación del talento. — Relajar el actual régimen de incompatibilidades y excedencias del pdi, para favorecer el tránsito temporal por empresas y las estancias en centros académicos de prestigio. — Facilitar el trasvase entre universidades y opi con la creación de un distrito único para todos los estudiantes e investigadores personal docente e investigador. — En la medida de lo posible, auditar y adecuar las plazas de profesores asociados, interinos y personal colaborador. — Eliminar los méritos de gestión en plazas de pdi. — Valorar la necesidad de puestos del personal de apoyo (pas). 322

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2. Reforma financiera: Más financiación con más eficiencia. • Las universidades requieren de una dotación económica suficiente y estable, de esta manera planteamos generalizar: — Planes con financiación plurianual adecuada, suficiente y segura. — Impulso a la implantación de la contabilidad analítica en universidades y opi. — Financiación eficiente de institutos de investigación, facultades y departamentos sujeta a su calidad. — Financiación ligada a resultados, calidad de servicios prestados y objetivos cumplidos mediante contratos-programa. — Financiación pública de la docencia vinculada a la empleabilidad. — Mejora de la Ley del Mecenazgo para impulsar la inversión privada — Simplificación del proceso de firma de acuerdos con empresas. — Aumentar intensivamente la inversión pública en becas y ayudas. — Implantación de programas de créditos universitarios. — Potenciar las becas de movilidad de los estudiantes y profesorado. • El sue requiere un cambio en los modelos de gobierno y gobernanza, por eso apostamos por: — Profesionalizar de las tareas de la gestión universitaria y de opi. — Racionalizar los órganos colegiados y sus atribuciones. — Crear un Consejo de Universidad en sustitución del Consejo Social y Consejo de Gobierno. — Elegir al rector por el Consejo de Universidad con mandato de cinco años renovables. nueva revista · 163

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— Exigir méritos académicos de nivel para cargos colegiados. 3. Reforma social: Más objetivos con más responsabilidad • Las universidades son el motor de la innovación tecnológica y social y deben liderar el cambio en el modelo productivo, por eso Ciudadanos propone: — Favorecer la especialización de la i+d+i por clústers. — Analizar el retorno social y utilizar indicadores que sirvan para la valoración de la investigación y el desarrollo. — Impulsar la creación de eibts/eis (Empresas Innovadoras de Base Tecnológica y Empresas de Innovación Social), incrementando la capacidad de universidades y opi para participar en estas instituciones: – Estimulando y premiando la creación de puestos de trabajo en este entorno. – Promocionando el autoempleo y el emprendimiento en la universidad. – Facilitando el estímulo inversor (Venture Capital) de universidades y opi. – Regulando la participación del personal de plantilla (cu, tus) y del personal contratado en empresas eibts/eis. — Aplicar una reducción docente o de investigación básica y aplicada al personal innovador. — Implementar el sexenio tecnológico. PA R A F I N A L I Z A R

Este texto debe leerse como una herramienta de trabajo abierta y en construcción que, en el marco de un ideario para una 324

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universidad liberal progresista, plantea un diagnóstico sobre el sue con algunas posibles soluciones. El escrito ha recogido algunas de las ideas surgidas en el seno del Subcomité Nacional de Universidades de Ciudadanos, fruto del debate constante que se genera dentro y fuera del partido5. Desde los distintos parlamentos y el Congreso trataremos de irlas haciendo realidad a través de iniciativas parlamentarias y de negociaciones con las esperanza de tener una universidad de más calidad.  NOTAS

Para ese fin, nos remitimos al programa electoral de Ciudadanos de las últimas elecciones generales, que recoge en gran medida las conclusiones y propuestas de distintos informes de expertos, entre otros el de «Propuestas para la reforma y la mejora de la calidad y la eficiencia del sistema universitario español», entregado al Ministerio de Educación en febrero de 2013. 2 De hecho, la urgencia de la inseguridad jurídica generada por la lomce hizo que Ciudadanos decidiera priorizar los cambios en la educación primaria y secundaria y proponer al resto de fuerzas la creación de una subcomisión consensuada. Sin embargo, si las circunstancias no hubieran sido tan caóticas, Ciudadanos habría dado prioridad a la reforma universitaria, conscientes de que esta habría contagiado los cambios al resto de etapas formativas como una mancha de aceite. Sea como fuere, lo cierto que es para lograr la reforma universitaria dentro del Pacto Social, Político e Institucional por la Educación, será necesario poner en marcha de nuevo otra subcomisión que Ciudadanos está dispuesta a liderar. 3 Datos y Cifras del Sistema Universitario Español. Curso 2015-2016, mecd. Últimos datos publicados. 4 Krüger, Parellada, Samoilovich y Sursock (eds.) (2017), «La reforma de la gobernanza en los sistemas universitarios europeos. Los casos de Austria, Dinamarca, Finlandia, Francia, Países Bajos y Portugal». Cámaras de Comercio de España, Fundación cyd y Conferencia de Consejos Sociales. 5 La elaboración de este documento se ha basado en las aportaciones de los distintos grupos de trabajo de Universidades e i+d+i del partido tanto en los ámbitos territoriales como nacionales. 1

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LA ENCRUCIJADA DE LA UNIVERSIDAD ESPAÑOLA: CRISIS Y OPORTUNIDAD Jorge Lago

Que la universidad española se encuentra ante una encrucijada crítica es algo en lo que, creo, casi todos los sectores implicados en la educación podemos estar de acuerdo. Otra cosa es, claro, que hayamos tejido un mínimo consenso acerca de la forma de afrontar esta situación: qué caminos seguir y, por tanto, a qué modelo o modelos conducirnos1. Esta encrucijada resulta, claro, de la crisis de un modelo que nunca llegó a serlo del todo, y de la ausencia de una alternativa coherente o sólida. La universidad española vive la descomposición de lo antiguo en paralelo a una recomposición inarticulada de lo nuevo. Si la universidad salida de la Transición tenía que ver con una adaptación patria, siempre tardía y demediada, de los modelos clásicos de universidad (una clara influencia del modelo francés en paralelo a los intentos fallidos de adoptar la autónoma y disciplinar universidad humboldtiana, ambas inspiraciones entrelazadas y lastradas por un fuerte gremialismo heredado de la universidad franquista, amén de una adaptación lenta pero inexorable a la masificación fruto de la emergencia de una amplia clase media), lo que está lejos de ser cierto es 326

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que la universidad española se haya convertido hoy —o estemos cerca de hacerlo— en una universidad empresa a imagen del modelo hegemónico de excelencia, iniciado en Reino Unido durante el Gobierno Thatcher, y convertido en aparente imagen necesaria del futuro que nos espera. C R I S I S Y O P O R T U N I D A D PA R A E L M O D E L O U N I V E R S I TA R I O E S PA Ñ O L

Esta ausencia —pasada y presente— de modelo universitario explica en buena medida la deficitaria situación de la universidad española, pero puede ser, al mismo tiempo, un buen escenario u oportunidad para definir nuevas estrategias, para apostar por un modelo universitario propio. De ahí, de nuevo, la idea de encrucijada: se estrechan y cierran los caminos que habíamos transitado sin que hayamos entrado irremisiblemente en una única vía de futuro, abriéndose así una ventana de oportunidad que nos sitúa ante dos retos fundamentales: huir de la nostálgica defensa de un modelo universitario pasado que nunca existió del todo, y que solo es reivindicado cuando parece irreversible su crisis; pero vacunarse, también y al mismo tiempo, de la pulsión determinista de convertir una tendencia mundial actual en único camino posible que tendríamos necesariamente que recorrer (ya saben: universidad empresa vendedora de servicios, financiada de forma más privada que pública, que genera una dualización del espacio universitario nacional e internacional entre universidades de élite y universidades de masas; gobernadas por instancias externas y mecanismos de evaluación que tienden a la uniformización del espacio universitario bajo rankings y sistemas de gobernanza que están muy lejos de ser objetivos y, aún más nueva revista · 163

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importante, de permitir un desarrollo diferencial de los distintos modelos y culturas universitarias locales y nacionales, bajo un marco de progresiva degradación de las condiciones de trabajo de la mayoría investigadora y docente en detrimento de élites investigadoras, por hacer un resumen excesivo —y acaso una caricatura—). La crisis de la universidad española es anterior a, pero no independiente, de la crisis económica. Esta, sin duda, agudiza y muestra al desnudo sus deficiencias, pero no la explica ni antecede. Soy consciente de la excesiva simplificación en la que voy a incurrir a continuación, pero creo que, a falta de espacio para un análisis más detallado, puede ser ilustrativa de un argumento de más calado: el fallido modelo universitario español ha tenido más éxito o eficacia a la hora de importar los efectos negativos de cada uno de los modelos en los que se ha inspirado que en adoptar sus dimensiones positivas (formación de formadores y de la alta administración del Estado en el modelo francés con las Grandes Écoles a la cabeza, independencia universitaria y unificación del espacio docente e investigador en el caso alemán, y flexibilidad, adaptación e innovación en el caso anglosajón). Simplificación, sin duda, y que corre, además, el riesgo de ignorar los logros que, evidentemente, se han producido en los últimos treinta años, pero que permite, creo, señalar los problemas mayores con que nos encontramos: una universidad a la que le ha costado y cuesta encontrar sistemas de gobernanza interna democráticos y no corporativistas, con una escasa internacionalización de su alumnado y profesorado —causada más por las trabas burocráticas que por las dificultades idiomáticas o la baja puntuación en los rankings internacionales—, 328

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con unos recursos para la financiación escasos, además de desigualmente distribuidos y gestionados, una mínima renovación del personal docente e investigador que acaba produciendo una fuga de investigadores sangrante, un centro estatal de investigación, el csic, muy lejos de sus homólogos europeos (cnrs, sin ir más lejos). Sin olvidar, claro, la degradación constante de las condiciones de trabajo de una parte importante del nuevo personal docente e investigador. Lejos de mi intención dibujar un escenario catastrofista de nuestras universidades, pero cuando se habla de reformas, como se propone este monográfico, es de mayor utilidad señalar lo que no funciona que contentarse con mostrar los indudables logros ya alcanzados. LA SEMÁNTICA DE LA REFORMA: ADAPTACIÓN O CAMBIO

Si hablamos de reformas hay, también, que situar su contexto y necesidad. Y aquí se vuelve urgente repensar el marco ideológico bajo el que se configura el sentido común de las reformas: la adaptación. Al mercado, a las nuevas necesidades productivas, a las posibilidades de financiación, a los rankings y a las agencias de evaluación, a la globalización, a la sociedad del conocimiento, a los cambios demográficos. Adaptarse, adaptarse o morir. Que los tiempos han cambiado es evidente, pero saber determinar qué dimensiones del cambio son positivas, cuáles negativas y, sobre todo, cuáles inevitables y cuáles nos obligan a decidir entre caminos contrapuestos es, también, crucial, aunque seguramente no tan evidente. No solo porque el riesgo es alto de llegar siempre tarde: adaptarse a algo que ya se ha hecho viejo, que ha mostrado sus errores o sus límites; sino porque hemos conocido demasiado bien los estragos que nueva revista · 163

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puede causar una concepción literal de la «adaptación»: los recortes en la financiación de las universidades entre los años 2009 y 2016, bajo la aparentemente incuestionable ecuación crisis económica=recortes del gasto público y contención del déficit, no han hecho sino reducir nuestra capacidad investigadora y formativa cuándo más se la necesitaba. Adaptarse, en ese contexto, no significó sino reproducir de forma ampliada el mismo modelo productivo y de país que había convertido nuestra crisis en mucho más profunda y devastadora que en el resto de países de la eurozona (descontando, claro, el caso griego). Fetichismo «adaptativo» que se esconde, también, bajo el mantra de adaptar la universidad a las capacidades de absorción de licenciados de nuestro mercado de trabajo y de nuestra capacidad de financiación: es decir, reducir el número de estudiantes, el número de universidades y adaptarse, por tanto, a la realidad presente. ¿Para perpetuarla indefinidamente, agravándola acaso? Creo que es momento de pensar la universidad, sus posibilidades y, claro, las reformas en discusión, como un momento privilegiado para una más amplia transformación (¡y no adaptación!) del modelo productivo, social y cultural de nuestro país. Esta pretensión desplaza el campo semántico desde el que pensar las reformas: no tanto «adaptar» como «anticipar», para transformar, la realidad desde espacios estratégicos. Y esto no tanto o no solo por una razón meramente ética o política, sino también económica: la tan cacareada «adaptación de la universidad al mercado» bien puede implicar la simple adaptación a las necesidades inmediatas de un espacio que, por su propia naturaleza, no puede pensar 330

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hoy el medio y el largo plazo (los mercados, y la competencia entre actores que los define, han sido en las últimas décadas especialmente torpes, cuando no incapaces, para pensar a más de cinco o seis años vista, generando procesos altamente disfuncionales incluso para sus propios intereses futuros). Dar por sentada la necesidad de adaptar la universidad a las exigencias del mercado de trabajo (vale decir, de lo que los actores empresariales con más voz e influencia señalan) puede condenar ese mismo mercado a su crisis futura, cuando las transformaciones consustanciales a unos sistemas productivos y sociales en permanente dinamismo se encuentren con una población formada a la altura del pasado. Y es que esas rápidas y constantes transformaciones de las estructuras sociales y productivas están dibujando una doble tendencia que me parece importante identificar para resituar el sentido y dirección de las reformas: por un lado, una acrecentada separación del trabajador de un único puesto laboral, empresa y sector productivo. Por otra parte, una pérdida de centralidad del trabajo mismo en la conformación de las identidades y estructuras sociales, que hacen del pleno empleo y de la sociedad organizada en torno al trabajo más un deseo nostálgico que una posibilidad presente. S E PA R A C I Ó N F O R M A C I Ó N Y E M P L E O :

Por un lado, pues, vidas y trayectorias laborales complejas, errantes cuando no precarias, en permanente transformación y cambio (de puesto de trabajo, de empresa y de sector productivo), entradas cada vez más tardías a los mercados de trabajo, con periodos de paro (forzado, voluntario, de formación) y retiradas definitivas del mercado anticipadas. Una nueva revista · 163

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separación de los trabajadores y los trabajos concretos realizados que apunta a la necesidad de una formación general y polivalente, capaz de entender las mutaciones, cada vez más rápidas e imprevisibles, tanto de las innovaciones técnicas, administrativas y cognitivas de los distintos sectores productivos como de unas vidas que ya no tienen necesariamente en el empleo su eje vertebrador. Solo, por tanto, separando la educación del empleo y sus demandas inmediatas puede este último tener garantizado un encuentro futuro con sujetos ampliamente formados para un futuro incierto y cambiante. Lo que lleva a otra consideración: la especialización (de la universidad, de los estudios, de las investigaciones, de los títulos, de las prácticas como línea directriz pedagógica) puede acabar traduciéndose en un efímero pan para hoy. Lo que creo que debería de llevar a la adopción de un principio de precaución ante los efectos prácticos de la retórica de la rentabilidad, la competencia y la inversión pensadas en y desde la inmediatez. Precaución por la que, en ausencia de criterios objetivables en el largo plazo acerca de la viabilidad futura de títulos, inversiones en educación e investigación, en el número de estudiantes o universidades, tenga más sentido la apuesta incierta por su mantenimiento y ampliación que por su recorte. Y, como se entenderá, no solo por razones éticas (democratización del conocimiento y generalización ampliada de la formación), sino también económicas y productivas: creciente dificultad para cuantificar la rentabilidad dados un futuro incierto y un presente en constante transformación. La utilidad y el valor, en fin, dependen de ratios temporales demasiado abiertos, y lo inútil hoy puede ser esencial mañana. Una consideración que bastaría para defender la autonomía 332

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universitaria en nombre, precisamente, de su utilidad social no tanto presente como, sobre todo, futura (autonomía universitaria que, para responder a estos criterios de utilidad social, debe sumar nuevos actores a sus procesos de decisión y romper así su excesivo corporativismo y jerarquización). E L T R A B A J O YA N O E S L O Q U E E R A

En estrecha relación con lo anterior, cabe añadir que, desde los años setenta, asistimos a una progresiva pérdida de centralidad del trabajo en la conformación de las identidades y las trayectorias de los sujetos, tanto por la mayor movilidad y flexibilidad laboral (que nomadiza los itinerarios y las biografías), como por la ausencia de trabajo (estable y no estable) para cada vez más población (en España hay 16 millones de personas en edad de trabajar que ya no buscan empleo, por proporcionar un dato significativo). Esta descentralización social del trabajo tiene no pocas consecuencias para la función que ocupa y puede o debe ocupar la universidad en el futuro inmediato, siendo quizá la primera de ellas la de la ruptura del esquema lineal «formación-empleo-ascensos profesionales y jubilación» característico de los Estados sociales y de derecho surgidos después de la segunda guerra mundial en Europa. La formación ya no es para un empleo o un sector productivo, sino que puede ser para varios empleos en distintos sectores productivos, o para ninguno empleo, o serlo conviviendo con largos o definitivos periodos de paro. Pensar —¡seguir pensando!— la formación desde su exclusiva o primordial vinculación con el empleo como espacio único o estático, puede hacer perder de vista una mutación social de calado, y llevar la reflexión sobre la universidad a un callejón nueva revista · 163

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sin salida: o bien la defensa nostálgica del modelo universitario que acaso funcionó para una sociedad y una economía estructuradas en torno al pleno empleo, la identidad laboral (colectiva e individual) y la linealidad de la relación entre formación y empleo; o bien la tendencia reformista actual, que acaba agudizando, de forma más o menos involuntaria, las peores consecuencias de los procesos de cambio social antes señalados: convertir la formación en una pseudomercancía por la que se compite en los mercados formativos para disputar, en las mejores condiciones posibles (por definición desiguales), un bien cada vez más escaso y con menos capacidad para generar seguridad e identidad: el trabajo. Claro que también podemos pensar y afianzar las dimensiones potencialmente positivas de esta mutación social en marcha: apertura de posibilidades inéditas en las identidades sociales, biografías no dictadas por la dictadura de la pertenencia a un único y fijo espacio productivo, ampliación generalizada de la formación y el conocimiento para el conjunto de la sociedad en momentos diferentes de sus biografías. Pero para que estas meras posibilidades se puedan desplegar y realizar, es del todo necesario implementar reformas de la regulación laboral y la gestión de su cada vez mayor escasez (renta básica incondicional, reducción del tiempo de trabajo, por ejemplo). E VA L U A C I Ó N , R A N K I N G S Y C O M P E T E N C I A

Es este contexto de incertidumbre, escasez y competencia el que permite resituar el debate acerca de los rankings universitarios y la algo desmedida obsesión evaluadora actual: si la educación empieza a ser pensada, por más que esté lejos de serlo, como una mercancía en forma de servicio, que ad334

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quiere un consumidor (con independencia de que sea pagada o no de forma privada) para competir por un bien escaso y desigualmente repartido, no parece que pueda haber criterios que permitan afrontar la distancia temporal entre el momento en que se adquiere esa mercancía y su valor real cuando, años después de su adquisición, deba ser puesta a prueba. Para reducir esa incertidumbre, aparece como idónea la apariencia de objetividad técnica del ranking, es decir, como refuerzo de una cierta ilusión: la de que existen criterios objetivos e información suficiente que permitan orientar a los consumidores en los actuales e inciertos mercados formativos y laborales. Al cabo, el éxito o fracaso parecen depender de la capacidad para gestionar individualmente informaciones objetivas. Así, las retóricas del éxito, el talento, la excelencia o las competencias individuales de cada sujeto se convierten en esos atributos exclusivamente individuales que explican —y justifican— tanto el reparto de posiciones en el orden social, como la movilidad en torno a estas posiciones de unos y no otros sujetos, en un contexto de pérdida progresiva de posiciones adecuadas, suficientes y equitativamente distribuidas para el conjunto de la población. De forma que la fiebre evaluadora acaba respondiendo más a la incertidumbre (qué títulos y qué universidades funcionan para disputarme en mercados de trabajo cada vez más hostiles, inciertos y desregulados) que a mecanismos necesarios de evaluación de la formación recibida, el conocimiento adquirido o la investigación producida. Orientarse en un mundo incierto y desigual es una cosa distinta, sin duda, que producir y transmitir conocimiento. No en vano, nos encontramos con que, en países como Reino Unido o Estados Unidos, hubo mayor movilidad social nueva revista · 163

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con un 15% de población universitaria que con ratios superiores al 50% actual. Lo que llevaría a pensar que la respuesta adaptativa a los mercados, y la pulsión individualizante de la competencia entre universidades y estudiantes, no hacen sino echar más gasolina al fuego: la escasez produce monstruos, y estos monstruos más escasez. Círculo vicioso que, creo, debemos empezar a considerar como altamente disfuncional para, incluso, los objetivos mismos que se han marcado los reformadores: si era talento lo que se buscaba, se encontró la reproducción ampliada de los privilegios. Y todo ello, además, con una consecuencia importante de fondo: el vaciamiento de las diferencias de los distintos espacios y modelos universitarios nacionales o locales. La competencia dentro de mismos o similares criterios de evaluación produce una paradójica uniformidad de lo evaluado, siendo quizá necesario alertar sobre las consecuencias de competir bajo criterios que responden a una cultura universitaria adaptada a unos mercados y unas estructuras socioeconómicas que están lejos de ser las nuestras. Y QUIÉN FINANCIA

Cabe hacer una última consideración a la financiación de la universidad, tema siempre en disputa y candente. Más si, como sugiere el esbozo de análisis que vengo de hacer, debemos pensar en una adaptación y anticipación distintas a las transformaciones sociales, productivas y económicas de los últimos treinta años: la de una separación entre formación y empleo que se tome en serio el desdibujamiento de este último como matriz del orden y la identidad social, así como la importancia de evaluar la formación, la investigación y la utilidad 336

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la encrucijada de la universidad española: crisis y oportunidad

social y productiva del conocimiento bajo marcos temporales e índices de rentabilidad difícilmente cuantificables. Lo haré mediante un simple ejemplo, a falta de espacio para un mejor análisis: el iPhone, sí, el iPhone. Sostenía la economista italiana Mariana Mazzucato que las principales ventajas competitivas del iPhone son producto de la investigación pública. No de Apple, no de centros tecnológicos de investigación privada ni de genios empresariales únicos. El reconocimiento de voz, la geolocalización gps, la pantalla táctil, Internet... son innovaciones imposibles sin dinero público, resultado muchas veces de la autonomía universitaria más que de las demandas de empresas y mercados, y que, después de un proceso colaborativo de investigación pública y desarrollo privado, han acabado rentabilizadas de forma privada con escasos retornos para las arcas de los Estados que las financiaron. Es un ejemplo, solo uno, de varios principios que creo señalan y definen alternativas políticas sustantivas: la innovación y la producción de conocimiento pueden trascender la frontera público/privado en pos de un conocimiento común; que esta posibilidad de lo común necesita de una regulación fiscal que permita un retorno hoy ausente de la rentabilidad privada surgida gracias a la investigación pública; que esa rentabilidad privada no es cuantificable ni necesariamente previsible cuando se produce (no es evidente que se supiese que se estaba inventado Internet, ni para qué); que estos descubrimientos son resultado siempre de la colaboración entre investigadores (y no de la competencia entre ellos) y de la acumulación de conocimiento público y privado (y no de su individualización o privatización); que Apple o Steve Jobs son el resultado de un proceso de innovación social y tecnológica mucho más amplio que ellos, donde nueva revista · 163

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jorge lago

el dinero público, la acumulación de conocimientos previos y la colaboración entre investigadores quedan ocultados bajo el fetichismo del investigador o el genio individual y único; que este paradigma ha sido importado en las universidades bajo la lógica de la evaluación y el ranking individualizantes de lo que es también y sobre todo común, colectivo y colaborativo. Que, en definitiva, la puerta está abierta para pensar la reforma universitaria desde la consideración de la colaboración y no la competencia, desde la no rentabilidad inmediata del conocimiento, que la formación pude ser para el empleo y para una sociedad cada vez menos regida por él (salvo en la forma de su ausencia dramática) y que, en definitiva, entre el modelo hoy en crisis y la lógica hegemónica que marca la dirección de las actuales reformas hay, necesariamente, otro espacio posible y deseable para la universidad española.  NOTA

Tengo que agradecer a Fernando Broncano por las ideas y sugerencias que me ha brindado su texto, aún inédito, «La apropiación del espacio educativo. Por una universidad colaborativa». Como es evidente, los errores y carencias del artículo que aquí publico son propios y nada tienen que ver con la solvencia y brillantez de Fernando.

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LA VOZ DE LOS ESTUDIANTES

LO QUE HAY QUE CAMBIAR EN LA UNIVERSIDAD ESPAÑOLA Gorka Martín Terrón

Muchos años de crisis, quizá demasiados y si para algo ha

servido, es para iniciar un debate que lleva años en el tintero, que es el debate sobre los cambios que debe de acometer la universidad española. ¿Cuál ha sido el problema? Que los casi cuarenta años que llevamos de democracia, son los mismos que llevamos sin ponernos de acuerdo para construir un pacto educativo que solvente los principales problemas de los que adolece a día de hoy nuestra universidad. Tristemente, el debate sobre el sistema educativo ha sido usado como caballo de batalla ideológico por todos los gobiernos en el cargo a lo largo de las diferentes legislaturas, intentando obtener rédito en las urnas y, desgraciadamente, en los últimos años ha estado sujeto a las necesidades económicas para cuadrar las cuentas públicas de un estado agonizante. Antes de empezar a abordar los problemas que adolecen nuestras universidades, debemos de fijar el foco en para qué queremos introducir reformas y cuál es el camino que queremos seguir; es decir, si queremos apostar por un modelo de

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gorka martín terrón

universidad social que apueste por el crecimiento personal, intelectual y crítico de los estudiantes a los que forman, véase una universidad que sirva como ascensor social, o si por el contrario buscamos un modelo dedicado a contentar a las élites económicas; dicho de otra forma, una universidad cuyo único fin sea el de crear personal cualificado en base a las necesidades del mercado laboral de un modelo empresarial. Pero no todo es malo; años dedicados a la representación estudiantil te hacen ver, que si bien ha llegado el momento de acometer reformas profundas y urgentes para seguir en el camino de avance que se ha conseguido desde los años posteriores al franquismo, la universidad no está tan mal como muchos quieren hacer ver, y que esa sensación de que la universidad ha perdido su razón de ser, ha servido para que desde un sector de la política se hayan emprendido unas reformas que más allá de ser reformas con un fin de mejora, han sido reformas para adaptarse a la situación económica, y lo que es peor, una profunda reforma desde un punto de vista ideológico, limitando el acceso a la universidad a un sector de la sociedad al cual se le impide ascender y cumplir sus objetivos vitales. Una vez asumido que el movimiento que debe emprender la universidad debe de ir enfocado a mantener ese proyecto inacabado del modelo de universidad social que tan bien funcionó durante unos años y que ahora se está perdiendo, debe entenderse que este debe de ser un proceso participativo, consensuado y sobre todo transparente. Es necesario comprender que la transparencia y la accesibilidad de la información es un medio para hacer partícipes a todos los agentes de la sociedad. En resumen, todos los agentes y especialmente el colectivo estudiantil, deben, no solo poder participar en el proceso, sino también estar implicado en él. No solo es trascendental que 340

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lo que hay que cambiar en la universidad española

la información sea accesible, sino que los procesos de toma de decisiones promuevan en el colectivo estudiantil un sentimiento de pertenencia hacia él y la capacidad de influir en todas sus etapas, consiguiendo que el colectivo estudiantil tenga el compromiso por la mejora de la calidad de sus universidades. Una vez contextualizado el entorno en el que debemos movernos, entre otros, estos deben de ser los principales puntos en los que deben de cambiar las universidades. DIMENSIÓN SOCIAL. PRECIOS PÚBLICOS Y BECAS

La universidad, desde sus inicios, ha tenido un papel vertebrador del desarrollo social, como centro de desarrollo del pensamiento, de la cultura, de los avances tecnológicos, de la innovación y de la investigación; en resumen, centros para el progreso y desarrollo social. Asimismo, la educación en general y la universidad en particular son consideradas el principal ascensor social del Estado, sirviendo como el mejor medio para la mejora de la clase social y económica de las personas. La educación superior debe ser accesible y permear en todos los rincones de nuestra sociedad para conseguir un desarrollo justo e igualitario para todos, ya sea por medio de la transferencia de conocimiento, estudios oficiales, aprendizaje a lo largo de la vida o la obra social o divulgación científica de las instituciones participantes. Con la entrada en vigor del Real Decreto-Ley 14/2012, de «Medidas urgentes de racionalización del gasto público en el ámbito educativo», se dio el pistoletazo de salida a las comunidades autónomas para disparar el coste de las matrículas de los estudios universitarios. Son destacables los casos de Madrid y Cataluña, donde este incremento ha supuesto variaciones de entre un 100% y 150% con respecto a los precios públicos anteriores a la entrada en vigor del real decreto. nueva revista · 163

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Haciendo la media del coste de los estudios de grado en las comunidades autónomas, España es el cuarto país de la Unión Europea más caro para estudiar y, si nos fijamos solo en Cataluña, ascendemos al tercer lugar. Si algo queda claro de estos datos, es que los precios públicos asociados a la prestación de servicios universitarios constituyen una barrera fundamental al acceso y la permanencia de los mismos en la educación superior. Debemos avanzar hacia la consecución de un sistema equitativo en el que, al igual que muchos países europeos, como Noruega, Suecia, Finlandia o Dinamarca, la formación universitaria esté libre de cualquier tipo de coste económico. La educación superior no debe ser un privilegio que esté solo al alcance de quienes puedan pagarla, ni un bien con el que se pueda comerciar. Es imposible hablar de precios públicos y no hacerlo de las becas y ayudas al estudio, puesto que son dos cosas inseparables. Las becas y ayudas al estudio suponen una herramienta fundamental e indispensable para garantizar la participación de todos los estudiantes, sea cual sea su origen socioeconómico, en la educación superior. Se deben garantizar sistemas de asignación de ayudas y becas que garanticen la participación de todos y de todas en la educación superior, que sean equitativos y transparentes en la asignación de recursos, haciendo especial incidencia en asignar esos recursos de manera que compensen las desigualdades económicas que determinan el futuro de los individuos. Sí que es verdad que ha aumentado el número de becarios, pero en un contexto socioeconómico como el que estamos viviendo, no ha aumentado suficientemente, además de que el sistema actual ha añadido un mayor nivel de precariedad, más incertidumbre y más exclusión. A partir del año 2012 el gobierno realiza una reforma unilateral del sistema de becas y ayudas, el cual cambia los requi342

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lo que hay que cambiar en la universidad española

sitos académicos de manera importante, dándole un vuelco a la situación anterior provocando un gran descontento social. La reforma del modelo de becas sufrida en 2012 ha tenido una serie de implicaciones que han afectado a los estudiantes universitarios; un ejemplo claro es que la cuantía media de la beca por estudiante ha caído un 20% (619 euros) entre los cursos 2012/13 y 2014/15 debido al cambio de modelo. Si bien, como decía antes, el número de destinatarios de estas ayudas se ha incrementado, la cuantía es menor, provocando así una homogeneización que perjudica a aquellos estudiantes con más necesidades, como consecuencia de que los criterios socioeconómicos actuales no se ajustan a las características de cada estudiante. Otro de los motivos que explican el descenso de la cuantía media por estudiante es el endurecimiento de las exigencias académicas. Esto, sumado a que actualmente hay un presupuesto fijo para las becas, en lugar de un presupuesto abierto que cumpla con la demanda de becas y cubra la necesidad de los estudiantes, teniendo en cuenta el gasto excedente al año siguiente, ha provocado que el número de estudiantes que perciben la ayuda de matrícula de forma exclusiva, se haya multiplicado por tres desde el cambio de modelo. Se puede afirmar que dicho cambio incide en la quiebra del principio de igualdad de oportunidades en el acceso a la universidad. En definitiva, es por todo esto, que debemos preservar nuestra universidad con políticas de cohesión social, que permita a todos aquellos que lo deseen acceder a ella, independientemente de su situación económica. GOBERNANZA Y GOBIERNO

El abordaje académico conservador que ha caracterizado a la universidad durante muchos años, ya no es válido para el rol que las instituciones de educación superior universitaria deben nueva revista · 163

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desempeñar. El antiguo modelo de gobernanza funcionó cuando la educación superior universitaria estaba reservada para una pequeña élite y la investigación era un privilegio que tenían un grupo reducido de docentes. Este modelo no es capaz de adaptarse al nuevo rol social de la educación superior universitaria, ya que la educación está concebida como un derecho para cualquier persona y la investigación una tarea de interés público. La monitorización pública de la inversión y el desarrollo de herramientas de rendición de cuentas, en un principio desarrolladas como herramientas de transparencia, fueron utilizadas principalmente para transformar la universidad con un sentido mercantilista, sin tener en cuenta que la universidad genera numerosos resultados de bienestar social que no son medibles económica o productivamente. Las universidades ni son, ni deben tener, el funcionamiento de una empresa. La educación y la investigación no son simples herramientas para el crecimiento económico de un país. La importancia de la educación superior universitaria para el desarrollo democrático, social y personal es obviada, si el foco está únicamente puesto en el beneficio económico y productivo medible. Esto no solo suprime a las universidades de sus verdaderos valores y dificulta su misión, sino que, además, va en contra del desarrollo económico a largo plazo. Es necesario un modelo alternativo basado principalmente en el desarrollo y la innovación de órganos colegiados para enfrentar las necesidades de la educación superior universitaria del siglo xxi. Es decir, que estudiantes, personal docente e investigador y personal de administración y servicios estemos unidos en un propósito común, tomando parte de manera equitativa en la dirección de las instituciones de la educación 344

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lo que hay que cambiar en la universidad española

superior universitaria. Esta nueva doctrina, puede ser descrita como una simbiosis, construida en un entendimiento común entre los participantes de una responsabilidad compartida. Hoy por hoy, el sistema por el cual se organiza la representación de los distintos colectivos en los órganos de gobierno no resulta justo y equitativo. Teniendo en cuenta que el colectivo más numeroso de la comunidad universitaria es el del estudiantado, en todas las universidades del ámbito estatal el reparto proporcional deja al estudiantado en una posición desequilibrada con respecto al resto. El sistema de reparto debe ser más equitativo, para garantizar una mejor gobernanza en los distintos órganos de gobierno, para que la toma de decisiones sea más justa y democrática. Así también, para fomentar la cooperación, ningún colectivo debería tener la mayoría absoluta en los órganos decisorios de la universidad, necesitando del consenso y del trabajo conjunto para el desarrollo de los mismos. Todos los espacios de decisión, responsables de la creación de políticas y reparto de recursos, que afecten a la educación y la investigación en las instituciones de educación superior universitaria deben ser órganos colegiados en su composición. Esto incluye todos los procesos de toma de decisiones informales. Es vital que el estudiantado no sea apartado del proceso de toma de decisiones en ningún nivel. Para la consecución de este modelo, es necesario un rediseño del papel del colectivo estudiantil en la gobernanza universitaria, pasando a tener un papel más activo en los órganos decisorios de las universidades, siguiendo la filosofía de empoderamiento del aprendizaje centrado en el estudiante. Este cambio tiene que verse convertido en medidas estructurales y orgánicas, como el aumento de los porcentajes de participación del estudiantado en los distintos órganos de nueva revista · 163

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la universidad. Este debe llegar a un porcentaje de representación que nos permita realmente influir en la toma de decisiones, y no únicamente hacer una oposición simbólica o una aceptación y seguimiento pasivo de las distintas medidas, como sucede actualmente. También, como medida estructural, se debe dar voz y voto a los y las estudiantes en todos los órganos decisorios y de debate de la universidad, no limitándose solamente a verter la relación del colectivo estudiantil con la gobernanza universitaria a través de reuniones y el contacto con los equipos directivos de las universidades, fomentando así que la información y su visión sea compartida con gran parte de la comunidad universitaria, y viceversa. A su vez, este cambio tiene que venir acompañado de la implantación de una cultura de participación y de democracia. Esto se debe entender como distintas dinámicas no formales, como la inclusión de los y las estudiantes como sujetos activos y responsables en la toma de decisiones, en la creación de debates, en la proposición de cambios; y mejoras y en la respuesta a los debates y propuestas del resto de colectivos de la universidad, pero no únicamente como esto. Estamos en contra de que la participación del estudiantado se limite únicamente a la respuesta de las políticas del resto de colectivos, apostando porque tengan un rol de igualdad con estos últimos. GARANTÍA DE LA CALIDAD

La calidad universitaria es un concepto surgido desde el propio nacimiento del Proceso Bolonia. De importancia fundamental para todo el colectivo estudiantil, existe para tener una herramienta con la que asegurar la confianza de los países del Espacio Europeo de Educación Superior (eees), comprensible, homologable y comparable. Con el paso de los años, se 346

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lo que hay que cambiar en la universidad española

han ido definiendo las ideas y los procesos que garantizan una buena calidad de las titulaciones y universidades con la participación de todos los colectivos universitarios, entendiéndose desde el primer momento, la gran importancia de la participación del estudiantado en ella. Con el tiempo, la universidad se ha visto empujada a desarrollar procesos de garantía de la calidad. Esta presión se vio aumentada en un contexto de necesidad económica donde comenzó también a aumentar el número de estudiantes que accedían a la universidad y por tanto la inversión que había que aportar a la misma. Por último, la convergencia de los modelos universitarios y la generación de marcos universitarios comunes facilitó un contexto donde se produjo un aumento de la competitividad entre universidades que incentivó la comparación y la cuantificación entre las universidades. En los últimos años la garantía de la calidad ha tomado mucha importancia en el contexto europeo e internacional y ha seguido un rumbo controvertido respecto a los fines de la universidad, al definir como criterios preponderantes para evaluar la calidad de la universidad parámetros económicos, pasando a ser una herramienta para modificar la educación superior al servicio del mercado y no de las necesidades sociales. Es por esto que el colectivo estudiantil vemos con recelo lo que podría haber sido una herramienta para transformar la universidad y ha acabado siendo una forma de guiar la universidad hacia el mundo mercantil como si fuera una empresa más al servicio de los intereses económicos. Sin embargo, aunque los incentivos generados en torno a los procesos de garantía de calidad, son tendenciosos, puede existir un margen razonable de utilidad para los sistemas de nueva revista · 163

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educación superior. En este sentido, existe en contraposición a la rendición de cuentas, el elemento de mejora y perfeccionamiento, siempre y cuando los procesos sean realmente plurales, democráticos y los integrantes de los mismos compartan la visión y los fines de la educación superior. La garantía de la calidad debe estar centrada en la mejora de la calidad de la docencia y, con ello, se debe asumir que el papel del estudiante y su opinión es trascendental en todos los procesos que influyen en ello. Por ello, incluir criterios relacionados con los procesos, relaciones y estructuras de aprendizaje desde el paradigma del aprendizaje centrado en el estudiante, es el paso necesario para que la garantía de la calidad esté al servicio del desarrollo del estudiantado como futuros profesionales y como ciudadanos. Para finalizar este artículo, quisiera destacar que es esencial el papel que juegan los consejos y delegaciones de estudiantes, así como las asociaciones de estudiantes, especialmente creup, que ha sabido tomar como propia la tarea de mejorar la universidad. Como decía al principio, la universidad no está tan mal, nos hallaríamos a medio camino entre aquellos que consideran que nos encontramos en un punto catastrófico y aquellos que creen que nada debe cambiar y que nos encontramos ante una situación coyuntural. Aunque haya puesto de manifiesto algunos de los problemas que con más urgencia deben de solventarse, son muchos los temas que quedan por abordar, como la situación del profesorado, la internacionalización, la investigación o la financiación. En definitiva, queda mucho trabajo por delante. 

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¿PREPARADOS PARA EL MERCADO DE TRABAJO? Susana Crespo Núñez-Villaveirán

Muchos son los informes y estudios que han trabajado cifras de inserción laboral de los universitarios. Las conclusiones, en una mayoría de casos, son similares1. Servicios de empleo de las universidades, consejos sociales, rankings de periódicos y medios de comunicación, plataformas de estudios sociológicos. Todos ellos son ejemplos de necesidad sobre el uso de datos de inserción laboral de estudiantes. Estos datos de los egresados son fundamentales para tratar de posicionar a los títulos e instituciones que promocionan, a la cabeza del mercado. Hoy en día todo es marketing, y la universidad no es una excepción. Incluso aneca y las agencias de calidad autonómicas («anequitas») solicitan y exigen estos datos tanto para la elaboración de sus memorias e informes como para los procesos de verificación y acreditación. Su publicación en los portales de información y transparencia de las universidades como referentes esenciales del título conforma un elemento de evaluación obligado para los paneles de expertos, con el objetivo de asegurar que los estudiantes —y futuros estudiantes— puedan conocer toda la información y tener suficientes nueva revista · 163

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susana crespo núñez-villaveirán

elementos para poder así elegir sus estudios a cursar con las mayores garantías. Para procurar una buena inserción laboral, debe existir un alto grado de adecuación y reciprocidad entre el nivel de conocimientos y habilidades adquirido en la universidad y el que se requiere en el empleo. Más allá de los datos de inserción profesional por titulación, para resolver la ecuación sobre si los jóvenes estamos preparados para afrontar el mercado laboral, deberíamos preguntarnos si existe una sobreformación de los jóvenes o de si esa formación está suficientemente adaptada a las necesidades del mercado actual. Es decir, si las tan renombradas sinergias entre universidad y empresa producen los resultados deseados o si, bien por el contrario, solo se trata de un mensaje de máximos que no tiene reflejo real práctico. La proliferación de universidades y escuelas de negocio, la cantidad de facultades y departamentos o el elevado número y diversidad de títulos, no deben ser analizados desde una perspectiva negativa inicial; al igual que podría plantearse esta misma situación en relación a la avalancha de formación online o de los reconocimientos masivos de créditos en muchas universidades. Solo se trata de analizar si el resultado del libre mercado oferta-demanda (en la educación universitaria) provoca los resultados deseados o si, por el contrario, sería necesario y urgente acometer importantes retoques en la configuración del sistema de enseñanza —títulos y centros— universitaria española. Existen otros elementos importantes que trataremos de abordar para extraer algunas conclusiones y datos complementarios: el diseño de los planes de estudio en las facul350

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¿preparados para el mercado de trabajo?

tades y las características de las nuevas asignaturas que se han ido incorporando en estos diseños novedosos de planes. Por último, los servicios de empleo de las universidades (o aquellos análogos que asumen la gestión de prácticas en empresas) y en algunos casos la labor de los consejos sociales —en su proyección empresarial— conforman un grupo de actores que sin duda juegan un papel esencial en el tema que abordamos. El objeto de esta pequeña aportación se centra no en identificar los problemas que afrontan los jóvenes en la búsqueda de empleo, sino en tratar de ofrecer algunas líneas de actuación para trabajar, desde la universidad, en la mejora de ese acceso de los egresados al mercado laboral. SOBREFORMACIÓN

La literatura científica define el término como «sobrecualificación». Generalmente, lo que abordan estos estudios es la apreciación que tienen los egresados sobre si su nivel de preparación es superior, adecuado o inferior al necesario para el trabajo que desarrollan en el momento de la encuesta. El conocido como Plan Bolonia, provocó la reducción lineal de los títulos universitarios (antes licenciaturas/ingenierías, ahora grados) de 5 a 4 años, así como una equiparación con las titulaciones técnicas/diplomaturas2. Esta reducción provoca una proliferación masiva de títulos de grado y una posterior avalancha de másteres donde las universidades tratan de captar estudiantes para reducir al máximo posible cualquier impacto negativo en la recaudación de matrículas. Estas son las cifras: nueva revista · 163

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susana crespo núñez-villaveirán

EGRESADOS GRADO

ALUMNOS MÁSTER

% MÁSTER RESPECTO EGR.

141.415

139.844

98,8 %

Fuente: Elaboración propia. Datos extraídos del informe Datos y cifras sue. 2015-16.

No se quiere poner en duda la conveniencia de los estudios de máster ni su calidad. Pero lo que se advierte como realidad es la percepción del alumno (y el mensaje lanzado por las universidades) en la dirección de presuponer los estudios de máster como prácticamente obligatorios. Por ello se hace cada vez más difícil encontrar egresados simplemente con estudios de grado, y más habitual los dobles o incluso triples másteres. Estos datos parecen evidenciar que los egresados consideran no estar preparados para el mercado laboral con sus estudios de grado y que necesitan, obligadamente, estudios de máster. También sería interesante enunciar que el número de estudiantes de doctorado se ha incrementado notablemente en los últimos años. Anteriormente, las matriculaciones de estudiantes en programas de doctorado eran minoritarias y se realizaba la tesis de forma vocacional o como iniciación de la carrera académica, mientras que ahora una salida habitual del máster es hacer un doctorado, por lo que se ha incrementado la demanda de estudiantes deseando hacer una tesis. Probablemente las dos razones de esta realidad sean la situación de alto desempleo juvenil y la percepción por el mercado del doctorado como una forma de diferenciar positivamente el currículo. 352

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75 aniversario

de la Revista Española de Pedagogía Con tal motivo, en abril de 2018 reuniremos a diez directores de revistas de investigación educativa, que figuran en el Journal Citation Reports, de diversos países europeos y americanos, para cambiar impresiones sobre la posición de las revistas en el desarrollo de la ciencia pedagógica.

www.revistadepedagogia.org

La Revista Española de Pedagogía (REP) fue fundada por el Consejo Superior de Investigaciones Científicas. La Revista tiene vocación universal y por ello ha comenzado a publicar en su web la versión en inglés de todos sus artículos. Ha sido la primera revista en español presente en el apartado de investigación educativa del Social Sciences Citations Index y del Journal Citation Reports, donde se encuentran las revistas más respetadas internacionalmente. Está dirigida por el Cat. Dr. D. José Antonio Ibáñez-Martín y es editada desde el nº 259 por la Universidad Internacional de La Rioja (UNIR).

¿preparados para el mercado de trabajo?

ESTUDIANTES MÁSTER

ESTUDIANTES DOCTORADO

% REPRESENT.

139.814

28.546

20,41 %

Fuente: Elaboración propia. Datos extraídos del informe Datos y cifras sue. 2015-16.

Si tomamos como referencia los valores aportados por el Barómetro de Empleabilidad y Empleo3: El 57,3% de los egresados considera, respecto a su primer empleo, que está adecuadamente cualificado, mientras que el 12% considera que está infracualificado y el 30,7% que está sobrecualificado. A estos datos debemos añadir otras consideraciones de interés en relación a la rama de adscripción de los egresados. Por ejemplo, los titulados de Ciencias de la Salud son los que mayor infracualificación advierten en el primer empleo, mientras que los de Artes y Humanidades son los que advierten mayor sobrecualificación. También es preocupante que el 25% de los titulados considera que para desarrollar su último trabajo no era necesario tener estudios universitarios4. IDIOMAS

Un elemento presente en el análisis de las causas (positivas y negativas) de inserción profesional es el «nivel de idiomas» que tiene un joven candidato a encontrar un empleo. Las universidades han generalizado en los últimos años la obligatoriedad de un nivel determinado de idioma extranjero como requisito para obtener la titulación5. El problema: las universidades comprenden que la adquisición de competencias lingüísticas en otros idiomas es esencial pero nada más. Las competencias para desarrollar el aprendizaje de idiomas no existen. Si un alumno no tiene un nueva revista · 163

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susana crespo núñez-villaveirán

nivel adecuado de idioma debe externalizar su aprendizaje ya sea a través de los propios Centros Universitarios de Idiomas (cui) o Aulas de Idiomas, o ya sea a través de su matriculación en academias o escuelas de idiomas externas. Es decir, nos encontramos ante la grave y perjudicial incongruencia en la que las universidades exigen la tenencia de un determinado nivel de idioma, que este sea necesario para finalizar los estudios universitarios6, pero donde la adquisición de esas competencias ya no sean problema de la universidad. Si esa formación es reglada y se paga un precio por su matriculación, las universidades deben asumir la obligación de: o bien impartir clases de idiomas, o sacar esas asignaturas como obligatorias fuera de los planes de estudio. No puede ser que sean evaluables, pero que no se pongan los medios necesarios para su estudio y superación. A una asignatura de seis ects —valor medio habitual de este tipo de materias— le corresponden aproximadamente 60 horas de clase presencial (más otras 90/120 horas de trabajo autónomo del estudiante). ¿Son suficientes 180 horas de aprendizaje para obtener un nivel B2 de un idioma, necesario para superar los estudios universitarios de muchos grados, donde previamente no se ha exigido un nivel de idioma mínimo para acceder a esos estudios de grado? Obviamente no. Por tanto, deben acometerse en este sentido importantes medidas que cambien el concepto de estas materias de adquisición de competencias lingüísticas. No debe trasladarse a la educación superior un problema proveniente de la primaria y secundaria. Por tanto, en este sentido, reglamentar la enseñanza de idiomas más allá de la obligatoriedad de acreditar un X nivel 356

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¿preparados para el mercado de trabajo?

de aprendizaje podría ser positivo para los estudiantes universitarios. Al menos esto debería hacerse para aquellos casos en los que no se está en posesión del nivel referido de lengua extranjera al inicio de la titulación (y no realizar la medición al final, como en muchos casos se hace actualmente). No podemos obviar que el coste de esta acción podría ser elevado pero es necesario para la finalización de estudios superiores. No obstante, la percepción real que tienen los titulados universitarios es superior a la teórica. De esta forma, el inglés es la lengua que más dominan los egresados, con una puntuación de comprensión de 3,24 sobre 4 (entre la categoría intermedia y alta)7. En los casos de otras lenguas, efectivamente, el nivel de competencias es bajo o nulo. El conocimiento de lengua francesa se evalúa con una puntuación de 1,88, mientras que el conocimiento de italiano y portugués se sitúa en torno al 1,55; alemán en el 1,26 y chino en el 1,028. PLANES DE ESTUDIOS

Según la encuesta wise 2015, tres cuartas partes de los expertos en educación de wise del mundo están insatisfechos con el sistema educativo de sus respectivos países y apenas un tercio cree que el sistema educativo de su país ha mejorado en la década pasada9. Aquí se recogen, una vez más, los elementos esenciales que deben ser puestos en marcha de forma real por instituciones, empresas y universidades, de forma conjunta: — Fomentar una mayor colaboración entre universidad-empresa. — Fortalecer la profesión de la enseñanza. nueva revista · 163

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susana crespo núñez-villaveirán

— Emplear la tecnología para complementar y apoyar, no reemplazar, a los educadores de alta calidad. Muchos informes apoyan la teoría de que el mercado valora los títulos universitarios, pero que sigue faltando práctica, tutoría, formación y planes de estudio dinámicos, que aporten a los estudiantes amplias oportunidades para aplicar en la empresa y el mercado laboral los conocimientos teóricos que están adquiriendo en las facultades. Un elemento presente en el análisis de las causas (positivas y negativas) de la inserción, es el diseño de los títulos universitarios. Pueden advertirse dos problemas en la ejecución y puesta en práctica de los títulos: a) La endogamia propia de las universidades junto a su rigidez administrativa-institucional. b) La falta de capacidad de adaptación, falta de innovación y falta de interacción con el mercado real. Sobre la primera cuestión, no podemos obviar que el diseño de los títulos universitarios no obedece ni a las apetencias de los futuros alumnos ni, en la mayoría de los casos, a las necesidades o recomendaciones del mercado. Además, la casuística en ese diseño es tanta como universidades existen en España. Aun cumpliendo el marco regulatorio fijado por el rd 1393/2007, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales, podemos encontrarnos: — En algunos casos existen directrices de los rectorados (vicerrectorados de ordenación académica o quien tuviera competencias), pero en otros casos no existen normas internas que lo regulen —al menos no de carácter obligato358

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¿preparados para el mercado de trabajo?

rio—, por lo que nos encontraríamos ante meras recomendaciones. — La falta de criterios-marco del Ministerio de Educación (más allá de los Libros Blancos de aneca) sobre contenidos mínimos, salvo en aquellos casos de títulos con profesiones reguladas por orden ministerial, provocan un catálogo de títulos universitarios oficiales sin control. — Las guerras internas entre facultades y/o departamentos son habituales en nuestras instituciones universitarias, y ello traslada el problema a los títulos universitarios, puesto que al no marcarse líneas básicas en ellos (salvo excepciones) dejan vía libre a las luchas de poder para acaparar mayor cantidad de asignaturas y créditos —y profesorado consecuentemente—. — Las composiciones de las comisiones de creación de títulos (de grado y máster) en muchos casos no son públicas y ello imposibilita la crítica y debate ante las propuestas de nuevos títulos o de modificación de los ya existentes. — La falta de inclusión de profesionales externos, o referentes internacionales de reconocido prestigio, por parte de las universidades o facultades en sus equipos de diseño de títulos, ahonda más si cabe el fracaso —desde inicio— de muchos títulos de grado y máster. En relación al segundo aspecto, asignaturas como Expresión oral y escrita, en la que se tratan materias sobre cómo organizar los contenidos, el buen uso del lenguaje, la oratoria, técnicas de persuasión y negociación, redacción de informes; o Técnicas de búsqueda y uso de la información, con elementos como dónde encontrar información fiable, uso ético de la información, citaciones y bibliografía, recuperación de innueva revista · 163

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susana crespo núñez-villaveirán

formación en entornos electrónicos, procesos en la búsqueda de información electrónica, bases de datos multidisciplinares, herramientas de búsqueda en Internet, portales y bases de datos especializadas, selección de recursos en la red o nuevos espacios de interacción con el conocimiento, serían ejemplos de nuevas áreas que los planes de estudio comienzan a recoger. SERVICIOS DE EMPLEO Y PRÁCTICAS

Las Unidades de Prácticas y Servicios de Empleo de las universidades —tanto públicas como privadas— se han convertido en elementos muy importantes dentro de las instituciones. Una correcta comunicación a los alumnos de estos servicios redunda en una atracción positiva de la universidad a la empresa. Poner al alcance de los futuros egresados herramientas dinámicas y efectivas para la incorporación al mercado laboral se hace, cada día más, imprescindible para reconocer a las mejores instituciones de educación superior. Parecía acertado realizar una pequeña labor de búsqueda y elaborar un listado con las referencias concretas de estos servicios en todas las universidades españolas esperando que puedan ser de utilidad. El lector encontrará este listado en la versión online de este artículo. Además de los servicios propios, instituciones como Univer10 sia dedican enormes esfuerzos para recopilar y poner a disposición de estudiantes y universidades ofertas de prácticas y empleo. CONCLUSIONES

1. Debe apostarse decididamente por la inserción de los jóvenes en el mercado laboral, ya sea por cuenta propia o ajena. Mejora de empleabilidad de los jóvenes. 360

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¿preparados para el mercado de trabajo?

2. Adecuación de los niveles de educación y formación. 3. Mejora del conocimiento de lenguas extranjeras. 4. Mejora del uso de nuevas tecnologías. 5. Estímulos a la contratación e incentivos especiales para los contratos formativos y la contratación indefinida. 6. Iniciativas para mejorar la intermediación y avanzar en la colaboración público-privada. Sería necesario que los nuevos planes de estudio recojan las demandas del mercado. Las empresas deben formar parte inequívoca de la universidad y los procesos de diseño de títulos y comisiones de calidad deben incluir representantes de las empresas colaboradoras y destinataria de los estudiantes en prácticas. El Ministerio de Educación y el Consejo de Universidades debería caminar hacia un escenario en el que las universidades se especialicen más y en el que existan criterios comunes obligatorios para todos los estudios de grado. Las competencias lingüísticas no solo deben ser recogidas sino que su desarrollo debe ser apoyado activamente, incluso con un aporte económico adicional extraordinario. Las universidades y empresas deben apoyar decididamente a los titulados y los estudiantes deben aprovechar las herramientas que las facultades y centros ponen a su disposición durante su periodo formativo. Decía J. Ruskin que «la meta final de la verdadera educación es no solo hacer que la gente haga lo que es correcto, sino que disfrute haciéndolo; no solo formar personas trabajadoras, sino personas que amen el trabajo; no solo individuos con conocimientos, sino con amor al conocimiento; no solo seres puros, nueva revista · 163

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susana crespo núñez-villaveirán

sino con amor a la pureza; no solo personas justas, sino con hambre y sed de justicia». Hagamos de nuestra universidad un verdadero centro de formación y que nuestros egresados, al final de esta extraordinaria etapa, se sientan preparados para el mercado de trabajo.  NOTAS

Destacamos, entre todos ellos, el de Michavila, F., Martínez, J. M., Martín-González, M., García-Peñalvo, F. J., y Cruz-Benito, J. (2016). Barómetro de Empleabilidad y Empleo de los Universitarios en España, 2015 (Primer informe de resultados). Madrid: Observatorio de Empleabilidad y Empleo Universitarios. 2 Con las únicas excepciones de Medicina y Arquitectura (6 años - 360 ects), regulado en las Órdenes Ministeriales eci/332/2008 y edu/2075/2010 respectivamente; Farmacia, Odontología y Veterinaria (5 años - 300 ects), regulado por las Órdenes cni/2137/2008, cni/2136/2008 y eci/333/2008. 3 Op. cit. p.14. 4 Op. cit. p.12. 5 Según el mcer (Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas) o cefr (Common European Framework of Reference for Languages), adoptado por el Consejo de Europa en 2001, los diferentes niveles o categorías de conocimiento de una lengua se clasifican en A1-A2-B1-B2-C1-C2. 6 Necesario hasta el punto de formar parte del Programa Docente, como asignatura con carga ects en el Plan de Estudios. 7 Siendo la escala de valoración 1-nulo; 2-básico; 3-intermedio; 4-alto. 8 Op. cit. p. 67. 9 Encuesta wise (World Innovation Summit for Education) de 2015, elaborada por gallup, «Conectando la educación con el mundo real». 10 Ver portal en: http://www.emplea.universia.es/. 1

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LA SOCIEDAD REPRESENTADA

CONSEJOS SOCIALES Y OTRAS FORMAS DE REPRESENTACIÓN DE LA SOCIEDAD Manuel Pizarro Moreno

El interrogante al que aquí se nos pide responder, ¿consejos sociales u otras formas de representación de la sociedad?, es tan concreto y directo que impide todo ejercicio de divagación discursiva. Alude específicamente a una cuestión crucial que se ha planteado en el marco del debate actual sobre la reforma de la gobernanza universitaria en España: el papel que ha de desempeñar la representación de los intereses sociales en el gobierno de las universidades públicas. Sobre este asunto hasta ahora se han expresado, básicamente, dos posiciones genéricas. De un lado están los partidarios de que exista un único órgano de gobierno de composición mixta, integrado por personas procedentes tanto de la academia como de la sociedad, que asuma todas las funciones de dirección organizativa: definir la estrategia, aprobar los presunueva revista · 163

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puestos, evaluar los rendimientos, rendir cuentas y designar al rector. Al otro lado se encuentran los defensores de mantener dos órganos de gobierno diferenciados: uno de composición mayoritariamente externa, que se encargue de las relaciones de la universidad con la sociedad, el control económico y la regulación laboral del personal; y otro compuesto mayoritariamente por los propios universitarios, que asuma las funciones de dirección académica relacionadas con la docencia y la investigación. Además, en cada una de estas posiciones, especialmente en la primera, se han sugerido concreciones tan diferentes sobre la composición y el sistema de elección del órgano u órganos en cuestión que, actualmente, podría decirse que existen casi tantas alternativas posibles como propuestas formuladas1. En cualquier caso, las diversas proposiciones realizadas hasta ahora, por muy dispares que sean, tienen un mismo punto de partida: todas ellas reconocen que el futuro gobierno de la universidad debe tener una representación de los intereses sociales. La existencia de este mínimo común denominador en las propuestas de reforma que hoy se barajan para la universidad española es muy significativa. Nos está revelando que «la participación de la sociedad en la universidad», esa noción que surgió en 1983 de la mano de la Ley de Reforma Universitaria, dando origen a la creación de los actuales consejos sociales, por muy cuestionada que fuera entonces, al cabo del tiempo se ha convertido en una necesidad insoslayable que ya nadie pone en duda. Y detrás de esta constatación está, desde luego, una concepción genérica de universidad asumida por todos: la universidad debe estar al servicio de la sociedad. Para abundar un poco más en esta idea, basta recordar el sentido y contenido que los consejos sociales tienen en el orde364

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consejos sociales y otras formas de representación de la sociedad

namiento jurídico vigente. La Ley Orgánica de Universidades de 2001, modificada en 2007, al desarrollar su Título III, «Del gobierno y representación de las universidades», precisa claramente la naturaleza y funciones del consejo social. En cuanto a su naturaleza, lo concibe como el órgano de participación de la sociedad en la universidad que debe ejercer como elemento de interrelación entre la sociedad y la universidad. Y en lo que se refiere a sus funciones, establece que al Consejo Social le corresponde la supervisión de las actividades de carácter económico de la universidad y del rendimiento de sus servicios y promover la colaboración de la sociedad en la financiación de la universidad2. En la legislación actual, pues, la supervisión de la actividad universitaria y la promoción de la colaboración de la sociedad con la universidad constituyen los cometidos esenciales de los consejos sociales. Además, la inclusión de estos órganos en la estructura de gobierno universitario tiene su fundamento en los dos principios básicos que informan toda la ley, recogidos en su título preliminar. De una parte, la consideración que se hace de la universidad como servicio público, con unas funciones investigadoras, docentes y de transferencia y difusión del conocimiento orientadas al servicio de la sociedad. De la otra, la propia concepción de autonomía universitaria que desarrolla la norma, al precisar que su ejercicio exige y hace posible que docentes, investigadores y estudiantes cumplan con sus respectivas responsabilidades en orden a la satisfacción de las necesidades educativas, científicas y profesionales de la sociedad, así como que las universidades rindan cuentas del uso de sus medios y recursos a la sociedad3. En suma, todas las actividades universitarias han de tener como fundamento esencial el servicio a la sociedad, y nueva revista · 163

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su desarrollo en el marco de un régimen específico de autonomía universitaria debe orientarse a la satisfacción de las necesidades sociales. Bajo estos supuestos, los actuales consejos sociales están concebidos como un órgano de gobierno más de la universidad al que se le encomienda la salvaguardia de esa primacía que deben tener los intereses sociales en su desenvolvimiento interno y en su proyección externa, siendo los encargados de canalizar tanto la rendición de cuentas de la universidad a la sociedad como la colaboración de esta en el sostenimiento de la universidad. Dicho esto, para responder con cierto fundamento de causa a la cuestión planteada, referida a si los consejos sociales han de continuar o dar paso a otras formas de participación de la sociedad en el gobierno de la universidad, se hace necesario partir de un mínimo análisis de la situación real en que nos encontramos actualmente. Y con este propósito, la valoración de la experiencia acumulada hasta ahora por estos órganos en el desempeño de sus cometidos puede servirnos de gran ayuda para orientar la reflexión colectiva sobre lo que debería ser objeto de mejora o cambio en la reforma de la gobernanza universitaria. Es necesario reconocer, de entrada, el gran avance que se ha producido en el funcionamiento de los consejos sociales durante los últimos tiempos. Sin duda alguna, hoy estos órganos tienen un alcance más amplio, profundo y sistemático del que pudieron tener en los primeros momentos de su trayectoria, allá por los años ochenta del siglo xx. Al fortalecimiento de sus funciones ha contribuido el propio proceso de consolidación de los consejos sociales como órganos internos de la universidad. Su intervención activa en los procesos decisorios 366

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claves para la institución ha sido progresivamente asumida por la comunidad universitaria hasta lograr su plena normalización. Además, desde 2010 los consejos sociales han logrado tener representación en las instancias consultivas de la política universitaria del Estado, lo cual ha reforzado su capacidad de interlocución con los poderes públicos. El logro de este reconocimiento interno y externo ha sido facilitado por el adecuado uso que los propios consejos sociales han hecho de sus indudables ventajas comparativas en relación a otras instancias, debido a su composición mayoritariamente externa a la propia universidad. Me refiero a su capacidad para distanciarse del conflicto interno y ofrecer enfoques neutrales; a la facilidad para conectar con los grupos de interés externos y hacer llegar a la universidad los requerimientos sociales; a la confluencia de aspiraciones con los equipos rectorales y los poderes públicos en la búsqueda de la excelencia y la eficiencia universitarias; a las prevenciones mantenidas ante cualquier intento de instrumentalización política de estos órganos, tanto por dentro como desde fuera de la universidad; y también, a su potencial para aportar un cúmulo de experiencias profesionales, empresariales e institucionales que ayudan a mejorar la dirección y gestión de la universidad. Por otra parte, y simultáneamente a su proceso de consolidación, el funcionamiento de los consejos sociales a nivel operativo ha mejorado notablemente de un tiempo a esta parte. Los cambios han sido especialmente palpables desde el momento que los responsables de estos órganos se asociaron en torno a la Conferencia de Consejos Sociales de las Universidades Españolas en 2005. Desde entonces han podido compartir experiencias, unificar criterios de actuación, definir orientanueva revista · 163

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ciones precisas y aplicar procedimientos estandarizados comunes que han sido muy útiles para su labor cotidiana. Tal es así que, afortunadamente, hoy ya disponemos de varias guías y herramientas de trabajo que facilitan la actuación de estos órganos en aspectos tales como la aprobación del presupuesto y las cuentas anuales, el seguimiento de la actividad económica y financiera, la elaboración de planes de auditoría interna o el uso de indicadores para rendir cuentas de la actividad universitaria4. Creo que es de justicia reconocer el importante avance que se ha realizado hasta ahora tanto en la función supervisora como en materia de relaciones universidad-sociedad. Pero también es necesario advertir que, pese a estos importantes logros, los consejos sociales siguen teniendo a día de hoy grandes limitaciones para ejercer sus atribuciones de forma completa y óptima. Se trata de unas ataduras que son tanto operativas, de funcionamiento en el actual marco organizativo, como sistémicas, pues tienen bastante que ver con el sistema de gobierno que existe en las universidades públicas. Por empezar con las primeras, el funcionamiento operativo de los consejos sociales y las interrelaciones que han de mantener con el resto de la estructura universitaria en el ejercicio de sus competencias apenas ha sido objeto de regulación específica en el dispar y a veces contradictorio desarrollo normativo a nivel autonómico5. De hecho, la capacidad proactiva de los consejos sociales en los procesos de toma de decisiones de la universidad está limitada por su ubicación al final de la cadena de decisión sin haber participado directamente en el proceso que ha conducido a su adopción, y además sin disponer de las fuentes de información necesarias para ponderar en toda su complejidad su adecuación a las necesidades internas y las exi368

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consejos sociales y otras formas de representación de la sociedad

gencias sociales. Esta limitación, además, ha de afrontarse con unos recursos humanos y materiales muy escasos, que en la mayor parte de las universidades se reducen a un secretario, un administrativo y una mínima asignación presupuestaria para gastos de funcionamiento. Por todo ello no es de extrañar que, en la práctica, la mayor parte de los acuerdos adoptados por estos órganos sean de mero refrendo de propuestas que se han elaborado y acordado previamente sin su intervención directa. Esta limitación de alcance al desempeño de la función supervisora del Consejo Social ya ha sido puesta de relieve por el Tribunal de Cuentas del Reino. En su último informe de fiscalización de las universidades públicas, al analizar los órganos de gobierno y representación, da cuenta de una preocupación creciente por los problemas en esta materia y por las insuficiencias en la normativa actual acerca del gobierno del conjunto de universidades. El informe apunta específicamente a la contradicción existente entre las atribuciones teóricas y las capacidades reales del Consejo Social, del que se dice textualmente: De las actuaciones realizadas en este y en anteriores Informes del Tribunal de Cuentas, se ha observado la gran importancia y ambición con el que aparece respaldado este órgano en la normativa aplicable, lo que contrasta con el poder real decisorio del mismo en detrimento del Consejo de Gobierno, quien sí tiene verdaderas capacidades ejecutivas y de apoyo técnico para realizarlas. La composición y designación de los miembros del Consejo Social se considera acertada respecto de la pretendida participación de la sociedad en la universidad, especialmente a través de personalidades del mundo empresarial de la respectiva ca, pero tanto los medios, órganos de apoyo y propia finalidad nueva revista · 163

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de sus reuniones hace que se observe una necesidad de modificación legal de manera que el control atribuido a este órgano se residencie en un órgano con capacidades técnicas que aglutine a componentes tanto de la vida académica como de participación de la sociedad en la universidad6.

La indefinición normativa y la carencia de medios, pues, limitan la actuación de los actuales consejos sociales, y aun así estos han ido ampliando y mejorando el ejercicio de su función supervisora, especialmente en lo que se refiere a la aprobación de los presupuestos y las cuentas anuales. Pero todas las mejoras parciales que se puedan hacer en estos ámbitos en el contexto en que se desenvuelve la dirección y gestión de las universidades públicas —hay que decirlo claramente— no son suficientes para garantizar que los intereses sociales prevalezcan en todas las decisiones internas que se toman en el ejercicio de la autonomía universitaria, que es lo que da pleno sentido a la existencia del órgano de participación de la sociedad en la universidad. En el fondo de la cuestión, las limitaciones operativas apuntadas no son más que manifestaciones concretas de una limitación mayor, la sistémica, que tiene que ver con el actual modelo de gobernanza universitaria. Como han puesto de manifiesto la mayoría de los diagnósticos de situación realizados sobre el sistema universitario español en la última década, desde 1983 hasta ahora el gobierno de las universidades públicas se ha caracterizado por la proliferación de centros de decisión apoyados casi exclusivamente en el voto de los «estamentos» universitarios, todo ello en un marco regulatorio muy rígido. Las relaciones que se establecen entre electores 370

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y elegidos en este sistema de cierta «autogestión universitaria», por expresarlo de algún modo, así como la dilución de responsabilidades en múltiples órganos unipersonales y colegiados, inducen a que en los procesos de toma de decisiones, por mucha voluntad de cambio que se tenga, no siempre prime la defensa de los intereses sociales sobre los meramente corporativos. Este particularismo de enfoque y método en la gestión universitaria, al que nadie puede sustraerse porque orienta los comportamientos colectivos, condiciona todo el quehacer universitario, desde la prestación de los servicios esenciales y la aplicación de los recursos económicos y humanos hasta el despliegue de las capacidades innovadoras en el tejido productivo y la proyección internacional. Se advierte, pues, desde esta doble mirada dirigida tanto a reconocer los logros alcanzados como a desvelar las carencias existentes, que existe una limitación sistémica al desempeño, ya no solo del papel del Consejo Social, sino al de la propia universidad como servicio público orientado a la satisfacción de las necesidades sociales, que es lo que realmente importa. De ahí la necesidad de no seguir demorando la imprescindible reforma estructural que necesita la universidad española en los tiempos actuales. En definitiva, la representación social en el gobierno universitario resulta insoslayable desde toda consideración que se haga de la universidad como servicio público. La exigencia de poner todas sus actividades, y también las decisiones que sobre ellas se adoptan en el ejercicio de la autonomía universitaria, al servicio de la sociedad conduce, necesariamente, a la presencia de representantes externos en sus estructuras de gobierno. Esto es lo incuestionable, lo que nadie hoy pone en nueva revista · 163

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duda: ese mínimo común denominador que comparten todas las propuestas de reforma de la gobernanza universitaria. Lo que parece que está en discusión es cuánta representación externa ha de haber en el órgano o los órganos del gobierno universitario y de qué modo ha de ejercer su función. Pero estos no son aspectos que puedan ni deban plantearse al margen de la cuestión principal, que es la mejora del actual modelo de gobernanza de la universidad como servicio público orientado a las necesidades sociales. Y si se trata de esto, de mejorar el gobierno de la universidad al servicio de la sociedad, las respuestas al cuánto y al cómo de la representación externa pueden orientarse mejor: tanta como sea necesaria y del modo que resulte más eficaz para propiciar una auténtica «descorporativización» de los procesos de toma de decisiones y hacer que en el autogobierno universitario prime, por encima de cualesquiera otras consideraciones internas, la satisfacción de los intereses sociales. En esta dirección se viene pronunciando reiteradamente la Conferencia de Consejos Sociales de las Universidades Españolas al filo de las diversas propuestas de reforma que se han venido planteando hasta ahora. A partir del reconocimiento de la necesidad de reformar el actual modelo de gobernanza universitaria, los actuales consejos sociales deben ser también objeto de reforma, sin importar mucho que tengan que transformarse o desaparecer en el curso de ese proceso. Sea cual sea la fórmula que se elija para ello, lo verdaderamente importante es que la representación de la sociedad en la universidad no puede quedar diluida, sino reforzada; y su capacidad de intervención no puede seguir mermada, sino potenciada, tal y como se ha hecho en otros sistemas uni372

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versitarios europeos con eficaces resultados. Ello es la mejor garantía para impulsar una universidad pública que sea motor de transformación al servicio de la sociedad.  NOTAS

Véase Observatori Sistema Universitari (2014): Com s’ha de governar la universitat? Un estudi de propostes sobre el govern de les universitats públiques a Catalunya i a Espanya (1983-2014). 2 Apartados 1 y 2, respectivamente, del artículo 14 de la Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades. 3 Íbid., artículos 1 y 2. 4 Véanse las publicaciones de la Conferencia de Consejos Sociales (ccs) sobre estos temas: Iraburu Allegue, Santiago, coord. (2015): Consejos sociales y presupuestos universitarios. Guía básica; Blasco de las Heras, Natividad, dir. (2012): Informe sistemático económico-financiero para universidades, y (2015) Sistema automático de diagnóstico y propuesta de mejora económico-financiera para las universidades públicas; y Casani, Fernando, dir. (2010): Modelo de indicadores de gobierno para la universidad (Key Perfomance Indicators kpi), (http://ccsu.es/publicaciones). 5 Véase Boquera Amil, Vicente, dir. (2016): Estudio-propuesta de elementos comunes para las leyes autonómicas reguladoras de los consejos sociales de las universidades públicas españolas (edición revisada), ccs (http://ccsu.es/publicaciones). 6 Tribunal de Cuentas (2015): Informe de fiscalización de las universidades públicas. Ejercicio 2012. Informe núm. 1079, p. 26. 1

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¿QUÉ REFORMAS PROPONEN LOS CONSEJOS SOCIALES? Antonio Abril Abadín

El punto de partida parece estar claro: la universidad espa-

ñola necesita hacer reformas para encarar los grandes retos que tiene planteados en la sociedad global del conocimiento. En esto coincidimos todos, los universitarios, los poderes públicos y los agentes sociales, pudiéndose decir que existe un consenso generalizado sobre la necesidad de reformar. Pero... ¿qué reformas, hasta dónde llegar con ellas y cómo hacerlas? Tales son las preguntas claves en torno a las cuales gira la tan cacareada reforma universitaria, las que hacen referencia a su carácter, su alcance y su conducción. De momento, estas cuestiones están siendo planteadas desde visiones diversas, de forma que sobre la mesa existen muchas propuestas, pero ninguna decisión. Y esta situación de parálisis actual es, precisamente, lo que reviste mayor riesgo, porque mientras la reforma de la universidad española espera, el mundo sigue moviéndose a ritmo cada vez más acelerado. Al filo de las diversas propuestas de reforma que se han ido formulando durante la última década, la Conferencia de Consejos Sociales de las Universidades Españolas ha ido definiendo su posición en el tema1. Por expresarlo con claridad desde el principio, creemos que en España se necesita hacer 374

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¿qué reformas proponen los consejos sociales?

una reforma universitaria estructural en su carácter y profunda en su alcance; es decir, no meros retoques parciales, sino una modificación sustancial que sirva para cambiar realmente las actuales estructuras y culturas universitarias, orientando decididamente los procesos de toma de decisiones internos hacia la satisfacción de las necesidades sociales. Y para ello, además, sería deseable que el proceso de reforma no fuera endógeno, circunscrito a la universidad y conducido desde dentro, sino que implicara al conjunto de la sociedad y estuviera coparticipado por todos los agentes implicados: la comunidad universitaria, el gobierno y el parlamento de España, las comunidades autónomas y los representantes sociales. Entrando de lleno en sus contenidos, entendemos que esa profunda reforma estructural de la universidad española debe sustentarse sobre tres grandes pilares: la reconversión de su estructura productiva, para resolver los problemas de dimensión y eficiencia; la estabilidad y solidez financiera, para dar sostenibilidad económica al sistema; y el cambio del modelo de gobierno, para que en el ejercicio de la autonomía universitaria prime la defensa de los intereses sociales sobre los corporativos. Además, el sistema universitario español debe mejorar sustancialmente otras dos cuestiones fundamentales: los sistemas de selección y reclutamiento del personal académico de las universidades, y más en un momento en que el rejuvenecimiento de las plantillas se ha convertido en tarea ineludible; y los procesos de acreditación y evaluación de la calidad de las universidades, para evitar la sobrecarga burocrática que actualmente soportan las actividades docentes e investigadoras. La reconversión universitaria, ya puesta en marcha parcialmente, implica seguir haciendo cambios en la oferta y orientación de las enseñanzas, en las estructuras académicas que le dan soporte y en las propias apuestas estratégicas que nueva revista · 163

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antonio abril abadín

cada universidad ha de hacer para mejorar su posicionamiento competitivo en formación, investigación y contribución al desarrollo territorial. En la primera dirección, la actual sobreoferta de titulaciones, que genera no pocas ineficiencias internas, requiere de inmediata reconsideración, con el fin de adaptarla a la demanda real y orientar las enseñanzas a la empleabilidad, y ello difícilmente se puede hacer si los planes de estudio se diseñan pensando solo en los intereses de las áreas de conocimiento afectadas2. En cuanto a las estructuras académicas, el reforzamiento de las facultades y escuelas con cometidos centrados en la docencia y el de los grupos e institutos universitarios para el despliegue de la i+d+i obliga a plantearse si realmente tiene algún sentido mantener los actuales departamentos, cuyo vaciado competencial resulta tan obvio como su desmesurado número. Y en el marco de esta reconversión, finalmente también parece adecuado propiciar la especialización y diversificación de nuestras universidades, pues no todas han de formar en todas las direcciones posibles ni tampoco pueden alcanzar niveles de excelencia en todos los campos de investigación, lo que impone la definición de perfiles académicos diferenciados y la concentración de los esfuerzos investigadores en determinadas áreas a la búsqueda de mayor impacto social y proyección internacional. Para asegurar la sostenibilidad financiera del sistema, se hace imprescindible dar mayor estabilidad y solidez económica a nuestras universidades públicas. En esta dirección, ya en 2013 la Comisión de Expertos para la Reforma del Sistema Universitario Español avanzó algunas líneas de actuación que debieran retomarse una vez que se ha superado la crisis económica en nuestro país3. La puesta en marcha de un plan económico plurianual destinado a acercar el volumen de gasto público en educación superior y en i+d+i a la 376

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¿qué reformas proponen los consejos sociales?

media de la ue y la ocde puede ser una oportunidad inmejorable si se aprovechara, no para incrementar los recursos de libre disposición, sino para incentivar los procesos de reforma universitaria ligados a compromisos concretos de mejora. La suficiencia y estabilidad financieras, por tanto, han de pasar por el desarrollo de una planificación concertada que tenga un carácter más sistemático y un alcance más generalizado del que ha tenido hasta ahora y que oriente buena parte de la financiación pública hacia la consecución de resultados. En esta dirección, sería aconsejable plantearse la concentración de los esfuerzos de gestión en la eliminación de las actuales ineficiencias y el cumplimiento de las recomendaciones del Tribunal de Cuentas; la reconsideración de la política de precios públicos unida al incremento de los fondos destinados a becas y ayudas al estudio; la mejora de las dotaciones para i+d+i junto con estímulos decididos a la captación de recursos privados por parte de las universidades; e incluso, la introducción de nuevas líneas de financiación dirigidas a impulsar, tanto los procesos de reconversión interna y de especialización de nuestras universidades, como los despliegues estratégicos que estas hagan para incrementar sus actuales niveles de internacionalización y de contribución al desarrollo territorial. En cualquier caso, la reconversión productiva y la mejora de la financiación condicionada a resultados no serán cambios suficientes para transformar estructuras y culturas universitarias si no van acompañados de la imprescindible reforma del actual modelo de gobernanza. Esta es, sin duda, la cuestión más controvertida de la reforma universitaria pendiente; en realidad, su auténtico nudo gordiano, lo que acaba paralizándola por suscitar tantas resistencias al cambio. Por ello interesa detenerse en ella con algo más de detalle. Antes, no obstante, conviene tomar en consideración el postulado nueva revista · 163

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previo del que necesariamente han de partir todas las reflexiones que puedan hacerse al respecto: la universidad pública debe estar, ante todo, al servicio de la sociedad. Como servicio público que es, existe y actúa para dar respuestas a las expectativas y demandas sociales, a cuya satisfacción han de orientarse todas sus actividades, ya sean docentes, investigadoras o de transferencia de conocimientos; y, por tanto, también los intereses sociales han de primar en todas las decisiones internas que sobre esas actividades se adoptan en el ejercicio de la autonomía universitaria. Partiendo de esta consideración previa, que resulta esencial para entender el posicionamiento de los consejos sociales, hay diversos aspectos relacionados con la reforma de la gobernanza universitaria que merecen especial consideración. El primero se refiere al alcance que debe tener: ¿a qué elementos del actual régimen de gobierno debe afectar? Parece obvio que al tamaño, composición, funciones y sistema de elección de los órganos de gobierno, desde luego; pero no solo a sus aspectos meramente formales, sino también a los elementos esenciales que definen la naturaleza y características del propio sistema de gobierno. La reforma pendiente, pues, ha de suponer un punto de inflexión para el tipo de autogobierno desde el que se ejerce la autonomía universitaria, pasando del actual modelo de autogestión, asentado prevalentemente en el voto de los universitarios, al modelo de cogobierno participado conjuntamente por universitarios y representantes externos, con reforzamiento de la autonomía interna y paralelo fortalecimiento de la rendición de cuentas a la sociedad. Segunda cuestión: aparte de esa pauta genérica de un cogobierno interno-externo con más autonomía y más rendición de cuentas, ¿qué características generales ha de tener ese nuevo modelo de gobernanza? Teniendo en cuenta las 378

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tendencias que se han ido consolidando en otros sistemas universitarios europeos, la Conferencia de Consejos Sociales ha enunciado una serie de principios orientadores de la reforma que conviene traer a colación aquí, por servir para reflejar el amplio espectro de los cambios que convendría promover: — Adopción de un marco regulatorio flexible tanto en la legislación específica de las universidades como en la que les afecte como entidades públicas, al objeto de facilitar los procesos de desburocratización internos e incrementar las capacidades de adaptación a los cambios del entorno y de respuesta a los requerimientos sociales. — Profesionalización de la alta dirección universitaria con exigencia de requerimientos de cualificación gestora y/o asunción de compromisos formativos para optar al desempeño de responsabilidades de gobierno. — Separación clara de las responsabilidades académicas respecto de las gestoras, de manera que tanto la dirección académica como la organizativa puedan ser ejercidas con mayor grado de dedicación y desde la competencia profesional reconocida en cada campo de actuación. — Incremento de las capacidades ejecutivas de los órganos unipersonales de gobierno, unido al desempeño de sus responsabilidades con arreglo a un programa de objetivos sujeto a evaluación de resultados. — Prevalencia de la representación de los intereses sociales y stakeholders en el máximo órgano colegiado de gobierno de la universidad para reforzar su dimensión de servicio público y reducir el peso de los intereses corporativos en las decisiones institucionales. — Reducción del número y tamaño de órganos de gobierno y de representación al mínimo necesario para el desarrollo de los cometidos que tengan encomendados, al objeto de nueva revista · 163

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garantizar la operatividad en su funcionamiento y agilizar la toma de decisiones. — Delimitación clara de las competencias y funciones de los órganos colegiados, concentrando los procesos de toma de decisiones en aquellas instancias que tengan encomendadas atribuciones de carácter ejecutivo. — Existencia de unas direcciones académicas coherentes en las unidades docentes e investigadoras, de forma que se asegure la corresponsabilidad, el alineamiento corporativo y la coherencia de planteamientos en el despliegue de la acción de gobierno. — Adopción de una estructura administrativa moderna y flexible, sujeta a unidad de mando pero sin encorsetamientos en su funcionamiento interno, de forma que se pueda interactuar tanto horizontal como transversalmente entre las distintas unidades de gestión y entre estas y las unidades académicas. — Implantación efectiva de un sistema de gestión eficiente de los recursos económicos y humanos que permita la fijación de objetivos con evaluación de resultados así como asignaciones presupuestarias y retribuciones variables ligadas a su grado de ejecución4. Una cuestión derivada del reforzamiento de la autonomía universitaria mediante procesos de desregulación normativa afecta específicamente a la gestión del personal académico al servicio de las universidades públicas. ¿Por dónde deben orientarse las reformas en esta materia tan crucial en unas organizaciones que son productoras de conocimiento? Entendemos que por las líneas ya avanzadas en otros países europeos, algunas sugeridas por la Comisión de Expertos en 2013: por una parte, revisar el actual sistema de acreditaciones nacionales para ase380

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gurar la selección de los mejores con rigor y transparencia; y por la otra, dar mayor capacidad a las universidades para contratar a su personal no funcionario, aunque estableciendo limitaciones bien precisas frente a prácticas endogámicas, y proporcionarles procedimientos específicos para poder captar a personal docente e investigador de especial relevancia científica5. También sería deseable que las universidades pudieran tener mayor margen de maniobra en materia de retribuciones variables ligadas a la consecución de resultados; y, en el momento actual de obligado reemplazo generacional, quizás convendría vincular parte de la financiación universitaria básica al cumplimiento de una programación sistemática de los recursos humanos a corto, medio y largo plazo, con el fin de poder consolidar, amortizar o reasignar puestos de trabajo sobre la base de criterios y estándares objetivos directamente relacionados con una oferta de estudios permanentemente adaptada a la demanda efectiva. Queda por considerar, finalmente, la cuestión más importante de todas, la de las expectativas reales de reforma, que resulta crucial en los momentos actuales. Llegados a este punto, el interrogante salta a la vista: ¿cómo impulsar de una vez por todas esa profunda reforma estructural de la universidad pública española, particularmente de su actual modelo de gobernanza, cuando todos los intentos que se han venido haciendo hasta ahora han quedado aparcados ante el temor de los poderes públicos a imponer unos cambios que susciten contestación interna? No es tarea fácil, desde luego, y menos en el momento actual, en que parece improbable que prospere la fórmula ideal de alcanzar un «pacto de Estado» por la educación superior que implique una transformación sustancial de la universidad española a corto plazo. nueva revista · 163

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Pero tampoco es misión imposible si hay voluntad de entendimiento entre todos los actores del sistema universitario español. En su empeño de avanzar por el sendero de la deseada reforma, la Conferencia de Consejos Sociales ha puesto sobre la mesa una posible alternativa a la situación de parálisis actual: una propuesta concreta de flexibilización de las estructuras de gobierno universitario6. Se trata, básicamente, de introducir una buena dosis de flexibilidad en la normativa universitaria básica sobre gobierno y representación de las universidades, quebrando su actual rigidez mediante una modificación puntual de la Ley Orgánica de Universidades que ampare tanto la continuidad del actual régimen de gobierno como la implantación y el desarrollo de otros modelos innovadores que estén más en consonancia con los requerimientos actuales. La propuesta plantea un mínimo cambio normativo que podría abrir las puertas a la reforma del modelo de gobernanza sin necesidad de que exista una modificación impuesta desde arriba. Sin alterar la actual normativa, bastaría con añadir a la misma unos pocos artículos con el fin de que las universidades pudieran elegir entre dos regímenes de gobierno diferentes: el régimen general, que se correspondería con el actualmente en vigor, y el régimen específico al que puedan acogerse las universidades o sistemas universitarios autonómicos que lo desearan. Entendemos, en fin, que, ante la situación de parálisis en torno a la solución deseable, es oportuno explorar la adopción de esta solución posible que, sin provocar una alteración completa de las actuales estructuras, permita ensayar su paulatina transformación desde el ejercicio de una autonomía universitaria responsable. Los consejos sociales, en definitiva, proponemos una profunda reforma estructural para la universidad española, o al menos abrir una vía que permita avanzar hacia ella. Lo venimos 382

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¿qué reformas proponen los consejos sociales?

expresando así desde hace ya algún tiempo, porque —desde esa mirada externa que podemos hacer desde dentro— aspiramos a tener unas universidades públicas puestas enteramente al servicio de la sociedad, que sean más productivas en su ámbito de influencia territorial y más competitivas a nivel internacional y, por tanto, que tengan reconocimiento público como instituciones de prestigio en las que se desea estudiar, enseñar o investigar y a las que continuamente acuden empresas e instituciones nacionales y extranjeras para implantar innovaciones o articular alianzas estratégicas. Es decir, deseamos reformar la universidad para centrarlas en «la cuestión fundamental», que es su misión de servicio público.  NOTAS

Véase una síntesis del posicionamiento de la ccs, de la que este artículo es tributario, en Moya-Angueler Cabrera, Joaquín (2013) «La reforma de la universidad española: una perspectiva desde los consejos sociales», en Informe cyd 2012, pp. 85-87. 2 Para mayor profundización en esta cuestión, véase Moya-Angueler Cabrera, Joaquín (2014): «¿Ofrecemos los títulos que necesita el mercado? Qué sobra y qué falta en el mapa actual», Nueva Revista, 151, pp. 323-334. 3 Comisión de Expertos para la Reforma del Sistema Universitario Español (2013): Propuestas para la reforma y mejora de la calidad y eficiencia del Sistema Universitario Español, Ministerio de Educación, Cultura y Deportes, pp. 48-61. 4 Conferencia de Consejos Sociales (2011): Consejos sociales y gobernanza universitaria: hacia un reposicionamiento estratégico y El modelo de gobernanza que los consejos sociales deseamos para la universidad española (Documentos de trabajo debatidos y aprobados por la Comisión Ejecutiva en marzo y noviembre de 2011, respectivamente). 5 Cf. Cámara de Comercio de España, Conferencia de Consejos Sociales y Fundación cyd (2017): La reforma de la gobernanza en los sistemas universitarios europeos, passim; y Comisión de Expertos para la Reforma... (2013), op. cit., pp. 18-32. 6 Conferencia de Consejos Sociales (2014): Propuesta articulada de flexibilización de las estructuras de gobierno universitario (Documento de trabajo debatido y aprobado por la Asamblea General, abril). 1

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LA VOZ DE LAS EMPRESAS

¿QUÉ TITULADOS DEMANDAN LAS EMPRESAS A LA UNIVERSIDAD? Javier Vega de Seoane

La educación, como el Círculo de Empresarios ha subrayado en sus diferentes publicaciones desde hace cuarenta años, constituye el principio básico para garantizar la igualdad de oportunidades y al mismo tiempo afrontar de manera eficiente los complejos procesos de transformación que atraviesa nuestra sociedad, y generar una dinámica por la que España sea, en el contexto mundial, un país de mayor calidad y más competitivo, pudiendo así crecer para financiar un Estado de Bienestar cada vez más costoso ante el envejecimiento de la población. Para lograr este triple objetivo, es necesario fijar las bases y las condiciones que hagan posible aprovechar las oportunidades que ofrece el mundo que viene, marcado por la globalización, la digitalización y la importancia creciente del talento y del espíritu emprendedor e innovador. Crear un 384

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¿qué titulados demandan las empresas a la universidad?

entorno adaptado a estas tendencias requiere de la participación de la universidad, que tiene la importante misión de formar a los profesionales y a los científicos del presente y del futuro. Para ello es esencial generar, aplicar y difundir el conocimiento con criterios prácticos y asentados en la realidad. En línea con las propuestas formuladas por la Comisión Europea, el Círculo ha recomendado, como medida prioritaria, la eliminación de barreras que restan autonomía y responsabilidad a los centros educativos, impiden una mayor conexión con las empresas y reducen su capacidad para ofrecer competencias y conocimientos adecuados a la realidad del mercado laboral. Se trata de insertar la universidad en la sociedad, conectándola con el tejido empresarial, para responder a las importantes macrotendencias que se están produciendo en el mundo y, al mismo tiempo, introducir las leyes de la competencia en nuestro sistema educativo para estimular la dinámica de la excelencia. El éxito o fracaso de un modelo universitario depende de su capacidad, flexibilidad y rapidez para ajustarse a los cambios del entorno socioeconómico. Así, la actual demanda de titulados está marcada por el cambio tecnológico y la globalización que se está produciendo. De ahí que sean cada vez más necesarios licenciados que, además de poseer una formación para desempeñar una actividad específica, sean capaces de atender las necesidades constantes de reciclaje. Es decir, que puedan asimilar valores y procesos, y adquirir habilidades y competencias como el trabajo colaborativo y en equipo, la gestión del tiempo, la capacidad de buscar, filtrar y priorizar la información y la de vender las ideas y expresarlas en otros idiomas. Hay quién afirma que los jóvenes que finanueva revista · 163

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lizan hoy sus estudios tendrán que reciclarse de diez a catorce veces a lo largo de su vida laboral. Al mismo tiempo, las empresas tienen también que responder adecuadamente a las transformaciones que se están perfilando en el mundo. No solo deberán seguir apostando por la innovación, sino que requerirán de estructuras organizativas más profesionalizadas. Es decir, será esencial contar, atraer y retener talento más polivalente, especializado y con actitud positiva al cambio. Actualmente, según la Guía del Mercado Laboral 2017 (Hays), un 60% de las 1.700 empresas encuestadas afirma que están cambiando las competencias que busca en un empleado. En concreto, un 62% de ellas quiere profesionales polivalentes y un 38% profesionales especializados. Por otro lado, el 92% de las 56 universidades consultadas en este informe, admite que existe una brecha entre la preparación de los jóvenes y lo que demandan las empresas. La necesidad de que España se adapte a este nuevo entorno competitivo y siga transformando las bases de su crecimiento, exige retomar el impulso reformista. No puede ser que mientras el mundo cambia, nosotros no hagamos nada. Las reformas estructurales asegurarán incrementos sostenibles de la productividad y del nivel de renta, favoreciendo una mejor inclusión social. Entre las transformaciones necesarias, en el Barómetro de los Círculos 2017 planteamos la urgencia de poner en marcha una reforma educativa estable y consensuada. Es decir, un Pacto de Estado entre los distintos agentes académicos, políticos, económicos, sociales y empresariales que dé respuesta a los nuevos perfiles y competencias requeridas por el mercado. Esta reforma tendrá que tener en cuenta la transformación digital por sus efectos sobre la innovación y el empleo. 386

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Crear empleo estable y de calidad requiere salarios ligados a la productividad, y mejorar la eficiencia de la formación continua de trabajadores y desempleados, favoreciendo así la adaptación del talento a los requerimientos de un mercado sujeto cada vez más al cambio. Según el informe de Randstad «Into the gap» (2015), en 2020 en España faltarán 1,9 millones de trabajadores altamente cualificados. Además, la demanda de perfiles stem (Science, Technology, Engineering and Mathematics) aumentará en Europa a un ritmo de dos dígitos en lo que queda de década. Estas previsiones anticipan en nuestro país una previsible escasez de titulados en estas ramas, ya que en el caso de las ingenierías ha disminuido la matriculación un 24% desde 2003. Para atender a esta nueva demanda será necesario modificar las carreras tradicionales, aunque todavía no es posible prever los trabajos del futuro. Se necesitan, por tanto, amplias dosis de flexibilidad y de actualización permanente del catálogo de titulaciones y del proceso formativo. La única forma de dar respuesta a esta demanda es un acuerdo nacional de todos los agentes involucrados si no queremos que nuestros jóvenes universitarios desperdicien su talento en puestos de trabajo ajenos a su formación y vocación, lo que tendría efectos negativos en sus perspectivas de futuro. Además, la posibilidad de que esta situación lleve a nuestros titulados a desarrollar, sin perspectivas de retorno, su vida laboral fuera de nuestro país impacta sobre nuestra competitividad y generación de innovación. Una de las principales deficiencias del sistema educativo español es que no promueve las habilidades requeridas por el mercado de trabajo. El informe Going for Growth (ocde 2016) señala a España como el segundo país de la ocde, solo nueva revista · 163

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por detrás de Italia, con un mayor desajuste de habilidades en el puesto de trabajo, con implicaciones relevantes en la empleabilidad y la productividad de los trabajadores. Para disminuir este desajuste, en las distintas ediciones del Barómetro de los Círculos hemos propuesto desarrollar planes de estudio más flexibles, que se ajusten a las necesidades reales de las empresas, y la conveniencia de favorecer la formación dual. Es evidente que, para atender la demanda de las empresas, la educación universitaria necesita ser más eficiente y lograr una mejor asignación de recursos y adaptación de su capital humano a las nuevas metodologías docentes. El éxito de la reforma es responsabilidad que atañe conjuntamente a las Administraciones, las empresas y las propias universidades; en definitiva, a la sociedad civil en su conjunto. Para lograrlo debemos mirar e implementar modelos de gestión y formación que han demostrado ser experiencias de éxito en las universidades de otros países y en otros ámbitos de nuestra sociedad, como en las empresas. España necesita una universidad más sensible a la demanda de las empresas porque tradicionalmente se ha centrado en asegurar a sus alumnos una formación teórica y poco conectada con la economía real. Por su parte, las Administraciones deben crear las condiciones necesarias para que la universidad incremente su calidad e eficiencia, controlando los resultados. Se trata de que la educación superior garantice la igualdad de oportunidades y permita a los estudiantes adaptarse a la ola de cambios sociales, económicos y tecnológicos sin precedentes. Adicionalmente, este contexto exige, introducir mecanismos de competencia tanto en el sistema público, como entre este y el privado. Actualmente, los centros universitarios no 390

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compiten entre sí para contratar a los mejores profesores ni para captar a los mejores alumnos en busca de la excelencia. Hay que introducir mecanismos que permitan evaluar las diferentes ofertas educativas. A su vez, no tiene sentido que la transferencia de competencias educativas a las comunidades autónomas (ccaa) dificulte estudiar en cualquier punto de la geografía española, por lo que sería interesante que un número importante de becas estuviera ligada a la movilidad geográfica. Paralelamente, las ccaa siguen sin utilizar esa autonomía universitaria para diseñar un nuevo sistema de selección de profesores y alumnos adaptado al nuevo entorno socioeconómico. Al contrario, continúan gestionando la oferta de cada centro sin tener en cuenta la demanda de los propios estudiantes o de las empresas. Por tanto, deben generalizarse los contratos de profesores y el desarrollo de programas académicos que ofrezcan una formación que mejore la empleabilidad de nuestros jóvenes. Para ello, es importante medir y evaluar el grado de cumplimiento y eficiencia de los mismos, e introducir incentivos que premien la calidad y el compromiso del profesorado. Por otro lado, es vital fomentar la contratación de docentes extranjeros, y la creación de programas en inglés, alemán, francés o chino, impulsando así el conocimiento de idiomas de nuestros universitarios. La competencia y la autonomía de las universidades deben combinarse también con la necesaria transparencia de resultados y funcionamiento de los centros. Para ello, tienen que generar información propia y accesible para los ciudadanos. Han de informar de sus objetivos, especialmente los centros públicos al estar financiados con fondos públicos. Además, en el caso de que una comunidad autónoma promueva la creanueva revista · 163

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ción de una nueva universidad en su región, debería realizar un análisis ex-ante coste-beneficio que justifique su viabilidad. A su vez, por razones de equidad real, las tasas académicas deben reflejar en mayor medida los costes en que incurren los estudiantes, para que estos sean más conscientes de su corresponsabilidad con el Estado de Bienestar. Asegurar la igualdad de oportunidades de nuestros jóvenes implica a todo el sistema educativo, especialmente en las fases educativas previas en las que hay mejorar la detección del abandono escolar y la orientación profesional. Por tanto, cualquier revisión de las tasas universitarias debería ir acompañado de un reforzamiento del sistema de becas a los estudiantes. Adicionalmente, como ocurre en los países nórdicos, sería interesante analizar la posibilidad de crear créditos educativos, gestionados por las Administraciones, que permitan a los estudiantes financiar sus carreras universitarias e iniciar su devolución al incorporarse al mercado laboral. Conviene también reformar los criterios de asignación de los recursos propios. Hay que separar la financiación destinada a la docencia y a la investigación, especialmente cuando esta se ha convertido en un elemento esencial de la competitividad y viabilidad futura de nuestras empresas. La fórmula de los contratos-programas, en función de los costes y resultados básicos (número de licenciados, estudiantes de otros países o de otras autonomías), debe circunscribirse a la investigación. Para que se produzca el necesario acercamiento entre universidad y empresa, los centros deben ser reformados con el objetivo que ganen eficiencia y competitividad. Cualquier cambio pasa por actualizar el concepto tradicional de servicio público, aproximando el modelo de gestión de la educación superior al del sector privado. Así ha ocurrido, por ejemplo, 392

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en la sanidad o las infraestructuras, lo que ha permitido una sustancial mejora en los costes y calidad del servicio. De ahí que este modelo debería trasladarse a las universidades. Este nuevo modelo de gestión debería ir acompañado de una mayor profesionalización y transparencia académica, estableciendo la rendición de cuentas como en el sector privado. De esta manera los contribuyentes tendrían la posibilidad de conocer el coste real del sistema universitario y su financiación a través de los ingresos fiscales. Para ello sería importante distinguir los costes por alumno, docencia, investigación y administración. Es la forma de conocer y valorar la viabilidad económica de una facultad. Por otra parte, esta mayor transparencia permitiría la realización rankings que posicionen nuestras universidades respecto a otros centros (nacionales e internacionales) en función de sus resultados y su eficiencia. De esta forma, los alumnos podrían realizar una mejor elección, tanto por criterios de formación como por su empleabilidad futura. Todas estas reformas han sido recomendadas por la Comisión Europea, sin que se haya producido hasta el momento en España ningún tipo de avance al respecto. Por tanto, es evidente que la cultura de la evaluación permanente, tal como sucede en las empresas, es un incentivo importante para la profesionalización de la gestión de la universidad española. En los países con mejores resultados educativos, los gestores son profesionales de reconocida formación y prestigio. El sistema de gobierno de los centros no se basa, como en España, en mecanismos de elección en los que participan todos los estamentos que condiciona en ocasiones las decisiones de los rectores. Las universidades no tienen que estar gobernadas por los mejores académicos sino por perfiles con experiencia nueva revista · 163

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en gestión, organización, planificación y visión de largo plazo. Es decir, los rectores deben tener habilidades y capacidades equiparables a la de los consejeros delegados en las empresas. El objetivo debe ser alcanzar la excelencia en la formación con una buena gestión económica, por lo que convendría aplicar los principios de buen gobierno que las empresas y la Administración han promovido en el sector privado. Además, todos estos cambios deben potenciar la autonomía del gobierno de las universidades frente a las autoridades políticas. Las instituciones tienen que gestionar su patrimonio lejos de los intereses de las Administraciones y tomar decisiones propias para su financiación. Deben disponer de mayores dosis de discrecionalidad en el diseño de planes de estudio, la contratación de personal y en su especialización académica. Es decir, es necesario establecer un sistema con mayor capacidad de elección y de selección de personal, que permita buscar perfiles diferentes para la docencia y la investigación, y diseñar un régimen abierto de remuneraciones según el desempeño. De esta forma, las universidades podrán contar con profesionales de otros sectores de la sociedad que enriquecerían la formación de los alumnos. Supondría romper con la endogamia y la funcionarización del profesorado y facilitaría la integración de los titulados en el mercado laboral. Esta reforma estructural contribuiría a generar un crecimiento más sostenible e integrador. La modernización de la universidad española tendría su reflejo en licenciados mejor preparados y con mayor empleabilidad, especialmente en un contexto en el que las empresas están sometidas a un mundo en transformación que las obliga a ser más competitivas. A su vez, hay que avanzar en el nuevo modelo de formación profesional dual. Esta formación combina la parte educativa 394

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con otra que se realiza mediante un convenio en una empresa o en un centro de formación de la compañía. Estos programas de aprendizaje cuentan también con la participación de agentes sociales, cámaras de comercio y colegios profesionales. Actualmente, su desarrollo es reducido ya que la oferta de fp dual en España no llega al 5% de las plazas totales en formación profesional, porcentaje que se eleva al 60% en Alemania. A la hora de impulsar su desarrollo en España, según se recoge en el Barómetro de los Círculos 2017, Suiza es uno de los países de referencia por su amplia oferta, la flexibilidad de sus programas y su valoración social basada en la elevada empleabilidad de sus estudiantes. Dinamarca es otro ejemplo, con su sistema de centros de educación y formación continua para adultos según las necesidades de formación y habilidades de las empresas. En España, hay que destacar el impulso de la iniciativa privada al ciclo superior de formación profesional dual con el diseño y desarrollo de programas como los de Bankia, Seat, Repsol, Siemens, entre otros. En conclusión: ¿Si tenemos referencias probadas de buenas prácticas de países y empresas, por qué no aplicarlas y hacer cuanto antes las reformas necesarias? La universidad es la fuente del talento que debe gestionar y afrontar los cambios de un mundo en transformación. Generar un crecimiento sostenible e inclusivo requiere, entre otros elementos, que nuestras empresas sean capaces de competir y ganar presencia en un mercado cada vez más global y digital. Para ello se requiere de jóvenes universitarios cuya formación no solo sea el pilar de su mayor empleabilidad, sino también de la construcción y desarrollo de las organizaciones empresariales del siglo xxi. 

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LOS TITULADOS UNIVERSITARIOS QUE RECIBEN LAS EMPRESAS Jesús Sainz Muñoz

«En línea con lo acontecido en otras muchas esferas de la realidad española, la universidad ha vivido en nuestro país un desarrollo muy importante en los últimos treinta años. Podría decirse que se ha hecho un enorme esfuerzo por construir un sistema capaz de acoger a un número creciente de alumnos. Ahora el desafío es otro: no se trata de plantear simples objetivos cuantitativos más ambiciosos, sino de buscar mayores niveles de calidad que hagan de la universidad una institución de valor para la sociedad y la economía española. Porque, en efecto, se ha logrado garantizar el acceso a los estudios universitarios de una población estudiantil muy amplia, incrementando la oferta universitaria, pero esta comienza a no ser la adecuada para las necesidades actuales». Esta era una de las conclusiones del estudio «Una universidad al servicio de la sociedad» que el Círculo de Empresarios publicó hace ya diez años, es decir, en el inicio de la peor crisis económica en nuestro país de la que tenemos memoria directa. Sin embargo, la situación académica no ha cambiado 396

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los titulados universitarios que reciben las empresas

apenas desde entonces. Al contrario, la calidad universitaria que demandan las empresas españolas sigue siendo una asignatura pendiente. Existen algunas excepciones como muestran los avances logrados en algunas titulaciones, como en las ingenierías técnicas o en la medicina que han convertido a nuestro país en uno de los primeros exportadores de talento. Se puede decir categóricamente que se ha producido una inflación de licenciados, en general en todas las ramas. En la actualidad, a pesar del descenso demográfico que sufre nuestro país, cursan formación superior más de 1,5 millones de jóvenes. Por ejemplo, tenemos más estudiantes de Derecho en Madrid que en todo el Reino Unido y disponemos de más facultades de Medicina por habitante que Reino Unido, Francia o Italia. Según datos oficiales de 2011, en plena crisis económica, España contaba en media con 235 titulados por millón de habitantes frente a los 158 de Alemania y 168 de Estados Unidos. Esta evolución de la titulación universitaria sitúa el porcentaje de españoles entre 25 y 34 años que poseen esta tipología de formación en un 28%. Esta oferta de licenciados no se ajusta en ocasiones a las necesidades del mercado, lo que les obliga en muchos casos, a la espera de una oportunidad laboral, a encadenar másteres para aumentar su formación. La demanda de puestos de trabajo para los universitarios en las empresas españolas es relativamente baja como consecuencia de las bases del crecimiento económico y el escaso tamaño medio del tejido empresarial español. En España el 99,3% de las empresas tienen menos de 50 trabajadores, y sobre el total un 58% se concentran en el sector resto de servicios y un 23% en el comercio. Solo un 6% del total son industriales. Por tanto, salvo en las grandes emnueva revista · 163

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presas con proyección internacional o medianas muy especializadas, las salidas profesionales de los licenciados se orientan hacia el exterior, sobre todo si han realizado carreras técnicas. Es decir, se están produciendo cohortes de titulados, con un elevado coste para las arcas públicas, que se van a generar conocimientos, innovación y producción en otros países. En lugar de crear un catálogo de carreras de calidad acorde con una economía competitiva, con licenciados capaces de incorporarse inmediatamente al mercado productivo, se ha apostado por la cantidad. Las autoridades políticas y académicas siguen sin apostar por una reforma en profundidad de la educación universitaria, al mismo tiempo que las comunidades autónomas compiten por incrementar el número de centros que se muestran ajenos a la demanda de las empresas. Esta discordancia entre universidad y empresa genera un coste importante en la formación del talento posterior para las compañías, que no pueden tener a pleno rendimiento productivo a este activo laboral ni renovar o ampliar plantilla hasta que transcurran varios años. Es este uno de los argumentos más repetidos: la formación superior no se ajusta a las necesidades empresariales. Lo que es evidente es que cuantas más habilidades y conocimientos específicos adquieran los jóvenes a lo largo de su formación, y más estrecha sea la relación entre los centros de formación universitarios y las empresas, más efectiva y lineal será la transición al mundo laboral. En la actualidad hay más de ochenta universidades, una decena más que al inicio de la crisis económica, y parece imparable la inflación de titulaciones que en algunos casos continúan siendo ajenas a los conocimientos y habilidades requeridos en un entorno económico marcado por la trans398

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formación digital. El proceso de Bolonia ha disparado su número con más de 6.500 titulaciones, incluyendo las de grado, y más de 4.000 másteres. Significa que sigue aumentando la oferta universitaria teórica para las empresas, la sociedad y las Administraciones Públicas. Muchos jóvenes universitarios deciden acudir a las ofertas de empleo público en busca de seguridad laboral, en lugar de apostar por la iniciativa empresarial o la competencia profesional en el mercado laboral privado generador de actividad económica y bienestar. A pesar de las lecciones aprendidas en esta dura crisis económica, no se ha apostado por recabar la opinión de las empresas y realizar una amplia reforma para que las universidades conecten el talento con el mercado, garantizando así un mejor acceso al mundo laboral. Las empresas dan especial importancia a habilidades como la cooperación, la comunicación, el pensamiento crítico o la creatividad. Precisamente, estas son las carencias de los jóvenes licenciados que buscan empleo. Por tanto, es urgente una puesta al día de la formación educativa. Son los propios universitarios los que reconocen que «las metodologías no se renuevan, que predominan las técnicas clásicas, poco adecuadas a los paradigmas educativos actuales, y que el aprendizaje activo, basado en proyectos y prácticas, merece una consideración menor». Así consta en el último Barómetro de Empleabilidad y Empleos Universitarios de 2015, realizado por la Conferencia de Rectores de las universidades españolas y La Caixa en 46 centros. Los encuestados señalan el rol del profesor como principal fuente de información y consideran que el aprendizaje de teorías, conceptos y paradigmas es el rasgo principal de las metodologías educativas en la universidad esnueva revista · 163

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pañola. Además, señalan que «hay una escasa utilización de la exposición oral y de la participación en proyectos de investigación». A su vez, las aptitudes y las competencias en idiomas obtienen claramente la menor valoración. Por el contrario, los egresados puntúan su nivel en competencias interpersonales por encima del resto de dimensiones. Los encuestados reconocen tener competencias que no figuran entre las prioridades de las demandas empresariales, como las habilidades de navegación y búsqueda por Internet y la capacidad para asumir nuevas responsabilidades. Mientras, las competencias con menor dominio son: los conocimientos y habilidades en programas y aplicaciones de edición multimedia, es decir, la tecnología en sentido amplio, y la comunicación escrita u oral en lengua extranjera. Estas últimas aptitudes son, sin embargo, las más demandadas por las empresas, sobre todo las relacionadas con las nuevas tecnologías y los procesos de digitalización. En el informe sobre «El camino hacia el empleo juvenil: qué puede hacer la empresa», el profesor del iese Sandalio Gómez identifica las principales dificultades de los jóvenes para encontrar trabajo. Entre otras, apunta la formación no adaptada a las necesidades del mercado laboral y la falta de competencia laboral y de apoyo del sistema educativo. El estudio advierte que la falta de información y las redes de contactos y conexiones con el mundo de la empresa complican el proceso de entrada en el mercado de trabajo. Los jóvenes tienen difícil acceso a los mecanismos y procesos de incorporación al mercado, no saben moverse y encuentran dificultades para identificar, postular y entrar en los procesos de selección de las empresas. La mayoría carece de las habilidades ya men400

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cionadas anteriormente que no se enseñan en los centros universitarios, especialmente en cooperación, comunicación (oral o escrita), pensamiento crítico, creatividad y trabajo en equipo. Ante esta situación, las empresas tienen que asumir directamente el coste de dotar al talento del conocimiento y las habilidades que deberían poseer los titulados que se incorporan al mercado laboral. Además, el tejido empresarial español se enfrenta a la rigidez de la regulación laboral, cuyo sistema de contratación es necesario modernizar. En concreto, este debería dotarse de mayor racionalización y simplicidad estableciendo un menú de tres grandes contratos, tanto a tiempo parcial como completo: indefinido, por necesidades empresariales (de duración determinada) y juvenil (de formación). Aunque la titulación es importante a la hora de elegir un candidato, las empresas se encuentran además con otros inconvenientes que desincentivan las aptitudes, los méritos y las competencias de los licenciados. España sigue siendo un país en el que se percibe todavía que es más importante la red de contactos que una buena formación. Según el Centro de Investigaciones Sociológicas (cis), el 11,4% de los ciudadanos opta por una oposición pública, el 13% encuentra empleo mediante la búsqueda directa y el 40% lo consigue a través de un familiar directo, amigos o conocidos. Además, solo un 12,9% apuesta por convertirse en autónomo o crear su propia empresa, de los que la mayoría carecen de formación universitaria. Según un informe realizado por la Fundación bbva y el Instituto Valenciano de Investigaciones Económicas, solo un 41,3% de los emprendedores tienen estudios superiores, cifra inferior a la de Francia (54,1%) y Alemania (49,5%). nueva revista · 163

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En contraste, al analizar las medianas y grandes empresas, más del 80% de sus directivos profesionales tienen formación universitaria. Precisamente, esta tipología empresarial se caracteriza por su mayor complejidad de su estructura organizativa y nivel de internacionalización y competitividad. Su reducido peso en nuestro tejido productivo (solo representan el 0,6% del total de empresas) no permite generar la suficiente oferta de trabajo, especialmente en el caso de algunas titulaciones universitarias. Esta divergencia entre oferta universitaria y demanda empresarial está produciendo un fenómeno que se acentúa: la sobrecualificación de los licenciados. Es decir, muchos titulados tienen una formación académica superior a la que requiere el puesto de trabajo que pueden conseguir. Este fenómeno es el resultado de la escasa conexión de nuestro modelo educativo con nuestras empresas, impartiendo titulaciones con las competencias requeridas en el pasado y no adaptadas a la revolución tecnológica que estamos viviendo. Este comportamiento se observa en las cuotas a la Seguridad Social. Según un estudio del Ministerio de Educación y la Conferencia de Consejos Sociales de las Universidades, sobre la inserción laboral de los licenciados, solo el 48,5% de universitarios figuraba dado de alta en la Seguridad Social en su primer año laboral en una base reguladora acorde con su nivel formativo, aumentando hasta el 55,5% cuatro años después. Estos datos confirman que la mitad de los puestos de trabajo ofertados no tienen la categoría laboral correspondiente a su formación académica. También destaca este informe que prácticamente uno de cada cuatro licenciados, a los cuatro años de haberse graduado, está contratado para realizar traba402

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jos de carácter manual para los que no se requiere cualificación alguna. Estas cifras muestran que la economía española no puede absorber a una parte significativa de los nuevos titulados con un empleo acorde a su capacitación. La Encuesta de Inserción Laboral de 2016 (ine) avala esta situación. Solo el 37% de los nuevos afiliados universitarios se encuentra entre los quintiles (primero y segundo) de mayor cotización a la Seguridad Social, sueldo y reconocimiento formativo. Mientras, en los de más baja cotización y remuneración (cuarto y quinto quintiles) figuraba el 40% de los universitarios. Las carreras tradicionales, con mayor oferta de licenciados, son las más afectadas por este desplazamiento de las bases reguladoras. Según esta encuesta, los médicos y los titulados en ingeniería electrónica, aeronáutica, naval y oceánica, son los que más facilidad tienen para encontrar trabajo en España y en el exterior. Sin embargo, los filólogos, historiadores de arte o graduados en navegación marítima, registran las mayores tasas desempleo. Finalmente, esta realidad se refleja en los datos de la Encuesta de Población Activa del primer trimestre de este año (ine), en la que se refleja que 7,8 millones de los 18,4 millones de ocupados totales son licenciados. Estos representan el 42,3% del empleo frente al 32,9% en el cuarto trimestre de 2007, antes del inicio de la crisis económica. Además, en esta estadística se observa que la tasa de paro entre los licenciados se sitúa en el 10,89% frente al 18,75% de la media nacional. Actualmente, en España existen 953.700 desempleados con carrera universitaria frente a los 1,2 millones del primer trimestre de 2015. Así, durante la crisis y la recuperación económica los titulados universitarios son los que han sufrido menos nueva revista · 163

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el desempleo. Si bien, en muchos casos, entrar o garantizar su estabilidad laboral ha exigido aceptar ofertas de puestos de trabajo que no se ajustan a su nivel de su formación. Todavía hay tiempo para revertir esta situación y garantizar a futuro un empleo estable y de calidad a nuestros jóvenes universitarios. Para lograrlo, España necesita consensuar un Pacto de Estado educativo con visión de largo plazo, que dote a nuestro talento de los conocimientos y habilidades que garanticen su empleabilidad en un mundo globalizado y digital. Para ello es urgente establecer un diálogo entre las fuerzas políticas, el mundo universitario y las empresas. Crear un modelo de formación superior acorde con las necesidades de mercado, es asegurar que nuestros universitarios pueden desarrollar su proyecto vital. ¿Será posible? 

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EL ESPACIO IBEROAMERICANO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

DESARROLLAR EL ESPACIO IBEROAMERICANO DE EDUCACIÓN SUPERIOR DESDE LAS UNIVERSIDADES Guillermo Calleja

Una de las principales misiones del Espacio Iberoamericano del Conocimiento es, además de promover la colaboración en los distintos niveles de enseñanza superior, impulsar la presencia del idioma español en las instituciones universitarias y convertirlo en un auténtico medio de difusión del conocimiento. El profesor Calleja describe en estas páginas algunas iniciativas que pueden ponerse en marcha para lograr este objetivo y explica el proyecto cofuturo, que sigue esta misma línea.

El llamado Espacio Iberoamericano de Educación Superior (eibes), que de forma más genérica se conoce como Espacio Iberoamericano del Conocimiento (eic), es un ámbito geonueva revista · 163

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gráfico, cultural, educativo, científico y tecnológico en el que los países iberoamericanos apuestan por compartir acciones y recursos que contribuyan al desarrollo del conocimiento y al progreso conjunto, fundamentado en el bagaje cultural común del que forma parte relevante la lengua propia compartida. Parte sustancial del eic es el desarrollo de un marco de colaboración en la educación superior, en sus distintos niveles de grado y posgrado, así como en la investigación, el desarrollo y la innovación, impulsando el idioma español como lengua clave en la educación superior: vehículo de formación universitaria, difusión científica y comunicación en el ámbito académico. Algunos datos que avalan la importancia del idioma español son los siguientes1,2,3: — El español es el segundo idioma más hablado en el mundo como lengua materna (más de 470 millones de personas, el 6,7% de la población mundial), detrás del chino mandarín, y el tercero como idioma hablado con plena competencia (560 millones), detrás del chino y el inglés. Más de 21 millones de estudiantes en el mundo estudian español como lengua extranjera. — El español es tercera lengua mundial en varios ámbitos: a) en comunicación internacional, tras el inglés y el francés, b) en volumen de población alfabetizada del mundo (un 5,47% del total), c) en la producción de información en los medios de comunicación, y d) en número de usuarios de Internet, después del chino y el inglés, con 256 millones de usuarios. — El español es también idioma oficial en muchas de las principales organizaciones político-económicas internacionales. 406

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desarrollar el espacio iberoamericano de educación superior ...

— Por razones demográficas, el porcentaje de población mundial que habla español como lengua nativa está aumentando, mientras que la proporción de hablantes de chino e inglés desciende. Como recalca Fernando Galván, rector de la Universidad de Alcalá3, «no es esperable que el español sustituya al inglés en el siglo xxi como lengua de comunicación internacional, por ser el inglés el idioma predominante en el ámbito de la ciencia (como en otro tiempo fue el latín)», pero también es cierto, sobre todo en el ámbito de las ciencias sociales y humanidades, que el español es la lengua dominante —y una de nuestras mayores riquezas— en la producción literaria, «factor de cohesión cultural, educativa y de conocimiento compartido por una veintena de naciones que en Europa y América tienen este idioma como lengua oficial». En el ámbito del eic, que es en definitiva «un gran espacio de excelencia en español», se enmarcan acciones dirigidas a propiciar la cooperación internacional multilateral, con base en un idioma compartido que refleja los valores de la idiosincrasia de nuestros pueblos, la identificación de nuestras raíces y la hibridación de nuestras culturas. En el campo de lo concreto, algunas de las líneas de actuación con referencia a la enseñanza superior en el marco del eic, son las siguientes: — El reconocimiento y la convalidación académica de estudios y titulaciones superiores, grados, posgrados y doctorados de calidad acreditada, a través de la correspondiente evaluación. nueva revista · 163

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— El impulso de la movilidad académica presencial, semipresencial y virtual y la cooperación científica y tecnológica de estudiantes, profesores, doctores e investigadores de Iberoamérica. — La creación de redes y consorcios de cooperación universitaria y el desarrollo de proyectos y programas conjuntos de docencia e investigación. Además de los organismos destinados a coordinar las actuaciones propias del eic, que son básicamente la segib (Secretaría General Iberoamericana), la oei (Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura) y el cuib (Consejo Universitario Iberoamericano), existen otras organizaciones con un radio de acción parecido e incluso más amplio, que también desarrollan espacios educativos en América Latina, como son por ejemplo: — La Unión de Universidades de América Latina y el Caribe (udual) — La Red de Universidades Regionales Latinoamericanas (urel) — La Asociación de Universidades de América Latina y el Caribe para la Integración (aualcpi) — La Organización Universitaria Interamericana (oui) — El Espacio Común de Educación Superior de América Latina y el Caribe (alcue) — El Espacio Latinoamericano y Caribeño de Educación Superior (elaces/enlaces) — La Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (aecid) — La Asociación Universitaria Iberoamericana de Postgrado (auip) 408

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— La Asociación Iberoamericana de Educación Superior a Distancia (aiesad) — etc. Si se compara el conjunto de iniciativas y organismos en el eic con su equivalente en Europa (Espacio Europeo de Educación Superior, eees), se observan grandes diferencias. En general, se puede afirmar que en el caso iberoamericano no existe realmente una buena coordinación y unidad de acción, dada la proliferación de organismos, y menos aún una adecuada sinergia entre los mismos, lo que dificulta la definición de una línea de acción clara, homogénea y conjunta. En su lugar, existe una multiplicación de foros de toma de decisión, redes que trabajan en el mismo campo pero de forma aislada, predominio de las acciones dispersas y puntuales, casi siempre insuficientes y de corto alcance, falta de comunicación entre organismos, etc. En definitiva, a pesar de los muchos años transcurridos desde la creación del eic (el documento fundacional para establecer las bases de su desarrollo se aprueba en la Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno de Montevideo de 2006)4, sigue faltando coordinación, impulso, compromiso y liderazgo. PA P E L D E L A S U N I V E R S I D A D E S E N E L D E S A R R R O L L O D E L E I C

Ante este panorama, ¿cuál es el papel de las universidades?, ¿qué tipo de iniciativas pueden tomar? La pregunta es fácil, pero la respuesta no tanto. Las universidades iberoamericanas tienen necesidades formativas (sobre todo de posgrado) y de desarrollo investigador, tienen sus estrategias a corto, medio y largo plazo para renueva revista · 163

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solver sus problemas, volverse más competitivas y ocupar un espacio más destacado en el panorama internacional, tienen esperanza en que otras universidades que comparten valores culturales y sociales, y también una lengua común, puedan implicarse para establecer una colaboración, sinérgica, basada en la multilateralidad. Sigue pendiente, pues, el reto de desarrollar de forma efectiva el eic, buscando soluciones concretas a los problemas concretos que se plantean a las universidades, los cuales son con frecuencia los mismos para la mayoría de ellas. El reto es complejo, y requiere tiempo. Pero ha de abordarse de forma progresiva y teniendo en cuenta la gran asimetría existente en el sistema iberoamericano. Ciertamente, ya existe una multitud de acuerdos y convenios bilaterales entre pares de universidades en el marco iberoamericano para avanzar en los objetivos señalados, lo que debe obviamente mantenerse. Pero también es razonable pensar que grupos de universidades, motivadas y capaces, con una base homogénea y puntos en común, quieran formar consorcios de cooperación con objetivos claros y planes de acción compartidos, con el valor añadido que supone contar con todos los recursos del consorcio. Estos consorcios de cooperación, con apoyos institucionales, podrían ser auténticos motores impulsores del eibes, mediante programas de acción viables, realistas, bien definidos. Sus logros podrían darse a conocer y extenderse como ejemplos de «buenas prácticas», contribuyendo a difundir el modelo de cooperación. El marco para la creación de nuevos consorcios de cooperación debe tener muy en cuenta algunos factores clave, que competen principalmente a las instituciones que se integran: 410

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— Compromiso de los actores implicados (universidades iberoamericanas), con voluntad manifiesta, liderazgo institucional y capacidad organizativa. — Capacidad para identificar tanto los objetivos y planes de acción concretos, como el potencial disponible (recursos materiales y humanos). — Voluntad de buscar el apoyo de los organismos y administraciones educativas responsables de cada país o región. En lo que a España se refiere, este último punto corresponde al Ministerio de Educación (mecd), como se recoge en su «Estrategia para la internacionalización de las universidades españolas 2015–2020», donde se subraya la importancia del aumento de relaciones entre las universidades españolas e iberoamericanas. También juegan un papel fundamental los gobiernos de las comunidades autónomas (Consejerías de Educación), responsables del fomento de la educación superior con un componente de mayor internacionalización. Si son las propias universidades las que tienen que identificar, plantear y buscar una solución a sus problemas en el ámbito de la educación superior, son ellas las que deben tomar la iniciativa, pues nadie lo va a hacer en su lugar. El propósito de los consorcios de cooperación mencionados es precisamente ayudar a tomar esta iniciativa, de forma compartida y realista. Se podrían definir las principales líneas de acción de los consorcios, que no son otras que las que de forma individual se plantean muchas de las universidades iberoamericanas. Sin tener carácter excluyente, algunas líneas de acción son las siguientes: nueva revista · 163

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— Establecer programas conjuntos de formación universitaria a nivel de posgrado en áreas de interés común. — Impulsar dentro de esos programas planes de movilidad académica para estudiantes, profesores e investigadores, incluida la movilidad virtual (universidades online), de menor coste y mayor accesibilidad y rentabilidad social. — Promover programas de doctorado conjuntos con participación de doctores de las universidades asociadas, los cuales contribuirían a resolver la necesidad de doctores en Iberoamérica (serían en buena parte el resultado de la movilidad de investigadores). — Establecer programas de formación de investigadores en áreas prioritarias para el desarrollo de la carrera investigadora. Ello contribuiría a contrarrestar el desequilibrio entre universidades orientadas solo a la docencia o básicamente a la investigación. — Crear grupos emergentes de investigación (con un investigador principal —ip— reconocido), que darían lugar a medio plazo a la formación de grupos propios de investigación consolidados. — Impulsar la simplificación y agilización de los sistemas de reconocimiento y homologación de estudios y títulos universitarios (grados, másteres y doctorados), manteniendo los criterios de calidad y transparencia según estándares internacionales y criterios académicos rigurosos. Ello implica impulsar compromisos sobre comparación de estructuras de enseñanzas, reconocimiento y transferencia de créditos, homogeneización de las estructuras de los planes de estudios, etc. — Impulsar y fortalecer los sistemas nacionales y regionales de evaluación y acreditación de los títulos universitarios, 412

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apoyando a las agencias nacionales y regionales de evaluación y acreditación como garantes de la calidad de los mismos. La Red Iberoamericana de Agencias de Evaluación y Acreditación de la Calidad de la Educación Superior (riaces), así como las agencias de calidad y acreditación de cada país (aneca en España, entre otras) juegan un papel relevante para armonizar y simplificar los procedimientos. — Desarrollar programas de promoción de los resultados de la investigación, el desarrollo y la transferencia del conocimiento, participando en redes temáticas (por ejemplo, la red iberoinnova, de reciente creación, liderada por la urjc). — Establecer un plan de visibilidad y difusión de las acciones conjuntas, que diera a conocer los resultados alcanzados, atrayendo así a otros interesados en participar. Uno de los retos más sobresalientes que deben afrontarse es la falta de capacidad investigadora de una gran mayoría de universidades iberoamericanas. Según datos fiables, cerca del 93% de las más de 4.000 universidades existentes en Iberoamérica son instituciones puramente docentes, que prácticamente no producen ninguna publicación científica5. En todo caso, las líneas de acción anteriormente señaladas no son excluyentes ni representan «compartimentos estancos», pues de hecho, muchas de ellas están estrechamente relacionadas entre sí (programas de doctorado, programas de movilidad, programas de formación de investigadores y de creación de grupos emergentes de investigación, etc.). De ahí el valor añadido que representa la colaboración a través de un consorcio de este perfil, como ya se ha señalado. nueva revista · 163

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Un ejemplo real de cómo se puede avanzar en el desarrollo del eic según los criterios comentados, lo constituye la reciente creación del consorcio cofuturo, que se menciona a continuación. CONSORCIO DE COOPERACION «COFUTURO»

Por iniciativa de tres universidades españolas, la Universidad Internacional de la Rioja (unir), la Universidad de Alcalá (uah) y la Universidad Rey Juan Carlos (urjc), se crea un consorcio de cooperación denominado «cofuturo» que se pretende ajustar a todo lo indicado anteriormente, incorporando de forma progresiva a un buen número de universidades iberoamericanas que compartan los principios, los retos y los planes de acción de forma conjunta. Un componente importante de este consorcio es precisamente el desarrollo de programas de educación superior a distancia (geográficamente hablando), basados en entornos virtuales de aprendizaje (enseñanza semipresencial), manteniendo los mismos niveles de calidad que las modalidades presenciales. En esta modalidad de formación, con clases «presenciales-virtuales», serán importantes las herramientas tecnológicas ya citadas, la experiencia en el manejo de las mismas, y la preparación de buenos materiales de estudio. Las nuevas tecnologías que han llevado al término «explosión del aprendizaje online», son cada vez más ampliamente utilizadas por todas las universidades, produciendo cambios importantes en las metodologías y como consecuencia en los resultados del aprendizaje. Por ello, ejemplos de cursos masivos abiertos, online, como son los moocs, podrán ser parte destacada de las actividades formativas en el marco del consorcio5. La constitución del consorcio cofuturo se establece mediante los convenios oportunos entre las universidades, 414

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incluyendo por un lado las universidades promotoras y por otro a las universidades que se vayan incorporando mediante los oportunos acuerdos de adhesión, todas con idéntico estatus. Este consorcio se dotará de los órganos de gobierno pertinentes (presidente y consejo de dirección), habiendo en ellos representación de todas las universidades miembros, así como de un consejo consultivo formado por personas reconocidas de experiencia contrastada y personalidades de la administración con competencias y experiencia en el eic. El consorcio se dotará de los medios de coordinación y los grupos de trabajo necesarios para poner en marcha y desarrollar todos los planes de acción que se vayan decidiendo. Las actuaciones del consorcio cofuturo se harán contando en todo lo posible con el mecd, a fin de contribuir al despliegue de su Plan para la Internacionalización de las Universidades Españolas 2015-20. Se espera dar a conocer públicamente este nuevo consorcio de cooperación, con ocasión de la celebración de próximos encuentros internacionales de educación superior.  BIBLIOGRAFÍA

Anuario del Instituto Cervantes, 2015: http://cvc.cervantes.es/lengua/anuario/anuario_15/. 2 F. Galván, «Un espacio de excelencia en español», en Nueva Revista-unir, nº 151 (2014). 3 F. Moreno Fernández y J. Otero Roth, Atlas de la lengua española en el mundo (2013). 4 Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno de Montevideo de 2006: http://www.oei.es/historico/xvicumbre.htm, (http://www.oei.es/historico/xvicumbredec.htm. 5 J. M. Vázquez, «El papel de las universidades on line en el espacio iberoamericano», en Nueva Revista-unir, nº 151 (2014). 1

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POST SCRIPTUM

LA EXCELENCIA COMO OBJETIVO Donde no hay publicidad resplandece la verdad

Miguel Ángel Garrido Gallardo

Por resultar especialmente oportuno, ofrecemos otra vez aquí el artículo que nuestro editor publicó en el número 155 de Nueva Revista (páginas 144-156). El estudio semántico del término excelencia sitúa au dessus de la mêlée estas reflexiones del catedrático de Análisis del Discurso e invita a repensar el sometimiento del modelo universitario a la lógica empresarial y al marketing.

Un fantasma recorre el mundo académico: la excelencia. Es consecuencia de la sentida necesidad de la evaluación y petición de responsabilidad sobre la actuación en el mundo de la universidad, la cual ha venido guiada solo por la inercia en demasiados sitios y durante demasiado tiempo. Me parece, sin embargo, que con esta cuestión de la excelencia puede ocurrir ahora algo parecido a lo que sucedió a 416

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veces a principios de la segunda década del siglo pasado con la primacía de la pedagogía: no cabe duda de que para enseñar algo es muy necesario saberlo enseñar. Y ese dato se había venido descuidando. Pero llegó el momento en que se asumía la aberración de que se podría enseñar lo que fuese, con un método adecuado, aunque no se supiera nada de lo que se enseñaba. Y eso es un imposible. O sea, estábamos una vez más ante la observación de Leibniz, según la cual los cambios que se producen en la historia de la cultura son verdaderos en lo que afirman y falsos en lo que niegan. Para enseñar matemáticas es conveniente saber enseñarlas (verdadero) y, por consiguiente, se puede enseñar matemáticas con tal de que se domine el procedimiento de enseñarlas, aunque de matemáticas no tengamos ni idea (falso). Fijémonos ahora en la definición de excelencia: «superior calidad o bondad que hace digno de singular aprecio o estimación algo». No se trata de que la bondad hace digno de aprecio, sino que el ser superior (necesariamente, por relación a otros) es lo que hace obtener un aprecio singular. Se trata, pues, de una lógica de la competencia que reclama correlativamente la eficacia, o sea, «capacidad de lograr el efecto que se desea o espera». Tal supuesto parte de la trasposición a la universidad de un modelo propio de la empresa capitalista. La universidad tendría que rendir cuenta a las instancias directamente implicadas en su funcionamiento, los stakeholders, en cuanto a transparencia (de ahí, la intrusión de las agencias gubernamentales), docencia, transferencia y dimensión social. Pero aquí es donde puede surgir la primera objeción. ¿Es posible asimilar el funcionamiento de una universidad al de una empresa? ¿No son, por propia identidad realidades absolunueva revista · 163

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tamente heterogéneas? Algunos profesores de universidades públicas y de las privadas creadas por cuestiones de principios, suelen considerar este punto de partida una aberración. ¿Tendrá que abandonar la universidad española los estudios de hebreo porque apenas hay estudiantes que los reclamen? ¿Tendrán que someterse las investigaciones a las prioridades marcadas en el boe cuando es bien sabido que la investigación gratuita es la que suele encontrar objetivos impensables de alto valor? Mi experiencia es que estas aporías serían descalificadoras de una visión empresarial de la universidad, si no fuera porque las objeciones suelen provenir de intereses gremiales despropositados. Cuando una comisión compuesta por tres ignorantes en la materia (y en todo) y por una estudiante de posgrado (de las mismas características) pide al catedrático de una universidad: «Véndame en cinco minutos por qué se debe incluir en el programa la asignatura de Hermenéutica», se está evidenciando la superficialidad (lo importante no es saber de lo que se trata, sino saber «vender»), traducida en la fe ciega en el marketing, propio de lo que Vargas Llosa llama la Sociedad del Espectáculo. Sin embargo, cuando una universidad se empeña en mantener un Departamento de Lengua Latina con cuatro catedráticos y cuatro titulares para un número entre cero y dos alumnos por año académico, está malversando los recursos, pues parece evidente que es preferible enviar a los alumnos en cuestión (con beca total, si es preciso) a los lugares donde se imparten con rigor esas enseñanza y hay demanda suficiente. Deberíamos precisar las características (finalidades) de la universidad y responder de ellas, deberíamos comprometernos igualmente en el management de la institución para lograr universidades útiles y sostenibles. Me parece a mí que sería 418

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necesario cambiar el objetivo de eficacia por el de eficiencia, esto es, «disposición de llevar hasta las últimas consecuencias el empeño en un determinado objetivo». En lo humano, dar de sí todo lo posible (eficiencia) conduce a la satisfacción del deber cumplido; aspirar siempre a lo superior (eficacia) es una fuente de frustraciones (el que llega a emperador, le falta ser papa y viceversa) y de otros innumerables males. Pero volvamos por el momento a nuestro discurso. EXCELENCIA Y RANKING

El ranking, en la acepción que se le da al barbarismo, es un instrumento que se deriva lógicamente del objetivo de excelencia. Es «la clasificación de mayor a menor, útil para establecer criterios de selección». Si la excelencia es, por definición, resultado de una comparación, la lista ponderada de las «excelencias» será el instrumento imprescindible con que operar en la gestión de la universidad. El ranking es la medida de la «reputación», de la excelencia adquirida y mantenida en el tiempo, el instrumento que señala el lugar en el que asomamos la cabeza por encima de unos que están debajo de nosotros y debajo de otros que están por encima y a los que debemos desbancar. Se supone que la reputación medida en el ranking se deriva de un feed back incesante: el desempeño de la universidad en cuestión y las percepciones que se mantienen acerca de ese desempeño. Mientras mejor sea el desempeño, mejor será la percepción y mientras mejor sea la percepción, más subirá el desempeño. Múltiples son los elementos que se tienen en cuenta para medir la reputación: el número de candidatos, la ratio profesores-alumnos, los resultados académicos, los profesonueva revista · 163

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res internacionales, las tasas de empleo conseguidas por los titulados, el número de mujeres investigadoras... A primera vista se observa la dificultad que entrañan algunas de estas medidas en cuanto a indicadores de buena reputación. Por ejemplo, dos casos, la internacionalización y la paridad de géneros. No entro aquí en el sentido o falta de sentido que tiene la discriminación positiva para lograr que las mujeres estén tan representadas como los varones. Observo, sin embargo, la imposibilidad de ponderar, en relación con otros registros, la cuestión de género. Para los resultados, ¿tendrá algo que ver la ratio de mujeres en el profesorado, equivalente a lo que significa la ratio número de profesores por alumno? En cuanto a la internacionalización, sin caer en los contraejemplos tópicos de Marcelino Menéndez Pelayo o I. Kant, las compulsivas vueltas al mundo de determinados profesores no son computables sino como absentismo en cualquier clasificación seria. Sin embargo, he tenido la experiencia de ver a un excelente discípulo apartado de su carrera por falta de internacionalización, o sea, por haber conseguido plaza en el extranjero, en el mejor centro de su especialidad, a escala mundial, y no haberse movido de allí hasta lograr la experiencia que requería. En todo caso, el ranking es un instrumento aceptado como indispensable para la gestión universitaria. Cada cierto tiempo nos sobresaltan con el de Shangái o el de Times, que son, para algunos, especies de oráculo de Delfos: «De casi 20.000 universidades que hay en el mundo, España no tiene un puesto entre las doscientas primeras», nos advierten. Pues qué bien. Están apareciendo siempre rankings y para todos los gustos. Los gestores de las universidades aspiran a una buena posición, 420

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ya que la reputación de la universidad atrae profesores e investigadores, estudiantes y recursos sociales y, a su vez, como he dicho ya, el elenco de profesores, las muchas peticiones de matrícula y la disponibilidad de recursos son datos capitales de la reputación. Otra vez la pescadilla se muerde la cola. Lo malo es que en el marco de la «excelencia», «eficacia» y «competencia», más que la contundencia de los hechos puede primar la formalidad de los datos. Hace unos días una universidad solicitaba a varias personas de mi grupo que se adscribieran también en sus líneas de investigación para poder incluir en la Memoria de dicha universidad investigadores con proyectos de investigación financiados, aunque sea así que se proyectan y realizan íntegramente en el centro a que pertenecen los investigadores y no en la universidad de marras. No hace falta irse, en efecto, a los Emiratos Árabes para conocer iniciativas de este estilo. Las indicaciones en pos del éxito inmediato que nos lleve a situarnos «más arriba» no solamente pueden apartar a los investigadores de líneas solventes, sino que los involucran muchas veces en batallas inconsistentes en pro de una consideración formal. Y como el investigador, a su vez, fía su reconocimiento y consiguiente prestigio a lo que los estrategas han decidido, podemos encontrar personas valiosas extraviadas por caminos despropositados que, sin embargo, le van a proporcionar un ascenso. La universidad eficiente deberá determinar los objetivos de su acción y la vinculación con la sociedad a la que sirve, la universidad «eficaz» diseñará su actividad en pro del reconocimiento, aunque sea al margen de su efectiva contribución. También es cierto que casi siempre cabe encontrar una cierta dosis de lo uno y de lo otro. Rebus sic stantibus, aun los gestores univernueva revista · 163

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sitarios lúcidos abrazan un cierto equilibrio de bien posible o mal menor para evitar la desorientación de los stakeholders, de cuyo entramado comunicativo es imposible salir súbitamente. Y, aunque la resistencia pasiva pueda ser una opción recomendable, la reputación de cada universidad está inextricablemente unida con la reputación de la universidad en su conjunto, con la impresión que la sociedad tiene de la institución universitaria. Quizá no sea posible que un verso suelto inicie por su cuenta un giro copernicano totalmente ajeno a la experiencia del cuerpo social. ¿No? Un grano no hace granero, pero ayuda a su compañero, y alguien tendrá que ser ese primer grano que apueste por la realidad, frente a la ficción. Si solamente estudiamos cómo fingir bien, no vamos a salir nunca del problema, si, como creo, lo que vengo diciendo efectivamente problema es. COMPOSICIÓN DE LOS RANKINGS

La puntuación que sitúa a cada universidad en un puesto del ranking es una calificación que mide la reputación a partir de la percepción que se tiene acerca principalmente de tres factores: la educación, la investigación y la contribución a la sociedad. Desde luego, cómo puntuar cada uno de los factores es una cuestión plena de problemas. Y ponderar la puntuación de cada uno de ellos con los otros para conseguir una media objetiva es rigurosamente imposible. Educar, instruir, enseñar se predica de distintas maneras según cada contexto y situación. En universidades presenciales que cuentan con un excelente claustro es pertinente puntuar bien la calidad de la enseñanza en abstracto, la virtualidad que tiene para formar especialistas que puedan seguir el itinerario académico y acrecentarlo de generación en generación, pero 422

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no lo es, en concreto, para la inmensa mayoría de matriculados que, apoyados por las nuevas tecnologías, apenan asisten a clase y se convierten en autodidactas que acuden a los exámenes finales con el único objetivo de adquirir un título. Desde el punto de vista de la formación, es muy preferible para este sector masivo una educación que cuente con buenos tutores que acompañan un aprendizaje suficiente. La reputación docente de la universidad y su capacidad de formación resultan muchas veces inversamente proporcionales. El contexto de que hablamos tiene que ver muchas veces también con el tamaño de la universidad. Hay centros cuyo claustro podría presentar un equipo de estrellas de primera división, pero la parcelación en numerosos grupos vuelve difícil que haya estudiante alguno que reciba formación del grupo selecto. Más frecuente, al contrario, suele ser que la mayoría reciba enseñanza de indocumentados mientras que los maestros se ubican en superespecialidades minoritarias. La clasificación por resultados de investigación está también llena de equívocos. La antigüedad y tamaño de la universidad proporcionan unos datos que en sí mismos no tienen por qué ser significativos. Los premios Nobel y las medallas Fields informan de la calidad de la investigación cuando alcanzan una cierta continuidad y volumen. No sé cuánto valor le proporciona a mi Universidad Complutense el premio Nobel de Ramón y Cajal (1906) (si en su trayectoria es la Central la que cuenta) y el del matemático José Echegaray (que tampoco sé si cuenta allí), por cierto, premio Nobel de Literatura (1904), para lo que atesoraba unos méritos no precisamente indescriptibles. La contribución a la sociedad se suele entender en orden a lo que las universidades aportan en su medio. Asombrándome nueva revista · 163

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yo en una ocasión de la buena clasificación que ostentaba una universidad en un cierto ranking, alguien me dijo que había incorporado investigaciones sobre el aceite y eso subía mucho la media por el mérito que supone la integración en el entorno. No sé si es verdad, pero si no lo es, podría haberlo sido. Y volvemos de nuevo a la imposibilidad de medias ponderadas. ¿Qué parte de la puntuación y por qué hay que atribuir a cada elemento? ¿Qué quiere decir el lugar que ocupa la universidad en el ranking en relación con el interés por el que buscamos la clasificación? No hay servicio, sino servicios; no hay reputación, sino reputaciones, no es útil el ranking, sino la información. Y luego están los intangibles. He dictado cursos de doctorado en la New York City y puedo testimoniar que la situación de su Graduate Center, en 5ª Avenida con 34, atrae a más de una persona, aunque yo, con la ventana de mi despacho justo enfrente del lugar del Empire State del que colgaban la bella y la bestia en la película, no sentía especial emoción por encontrarme allí, mientras que aplaudía los programas sociales que esta misma universidad mantiene en el Bronx. ¿Cuántos puntos otorgamos a lo uno o a lo otro? ¿Hay alguna base de comparación? EL RANKING, INSTANCIA PUBLICITARIA

Se da por sentado que la buena gestión de una universidad tiene que contar con los rankings: sirve para conocer los datos en presencia, ayuda a decidir estrategias y es una fuente de innovación según la dialéctica desempeño-reputación. Sin embargo, todos los que escriben sobre la materia enumeran las muchas cautelas que es preciso tomar a la hora de interpretar los rankings. La European University Association advierte que los rankings no explican la totalidad de las cir424

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cunstancias y el Observatorio del Instituto de Ranking (ireg) lo considera solamente un instrumento más. No obstante, la pregunta que se plantean las universidades es cómo establecer adecuadas relaciones con los gobiernos, con la política y con todos y cada uno de los demás principales stakeholders para aparecer en buenos puestos en los rankings. Se convierte así el ranking en un instrumento de publicidad que puede alejarse muchísimo del contenido informativo. La publicidad, en la acepción pertinente en este contexto, es un uso performativo del lenguaje, una comunicación que no informa, sino que mueve a hacer, es un uso retórico (en el mal sentido de la palabra). No podemos negar que tradiciones perseverantes de ranking, como la norteamericana, hayan podido llegar a un ten con ten medianamente aceptable. No podremos descalificar sin más ni más esos primeros puestos que exhibe perseverantemente Shangái y que resultan tautológicos: Harvard, m.i.t., Oxford, Cambridge... En fin, las palabras aisladas son palabra ficticias. La lógica interna que desata el principio de excelencia conduce a un guarismo que no puede encerrar mayor significado porque no hay reputación, sino reputaciones, porque no hay posibilidades reales de establecer medias ponderadas entre objetos absolutamente heterogéneos, porque los datos mismos mediante los cuales se llega al nivel de clasificación están sometidos con frecuencia a una formalización que busca el efecto de representación pero ningún contenido. De manera consciente o inconsciente el ranking se convierte en un truco más. ¿Cómo es posible entonces su éxito? Creo que el éxito se deriva de la superficialidad de nuestra nueva revista · 163

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civilización retórica en que la apariencia («imagen») prima sobre la realidad. Un número efectista y a correr y, si el que tenemos no es bueno, estudiemos cómo mejorarlo. Si cambiásemos la excelencia/eficacia por la eficiencia cabrían sustituir los rankings por informes parciales y contextualizados, incluso establecer comparativas entre informes de entidades homologables. Los interesados (dejemos de llamarles stakeholders ahora que hablamos en serio) podrán informarse adecuadamente para tomar una decisión. Desde luego, la reputación no puede ser simplemente sinónimo de mejor enseñanza, con olvido de otros aspectos del desempeño universitario, pero cuando la educación no forma parte del núcleo duro y el servicio al estudiante queda soslayado como algo secundario, podemos estar seguros de que existe un grave desenfoque en nuestro modo de actuar. Si el objetivo fuera la eficiencia, el conjunto de universidades, como entidades respetables, podrían explorar coordinaciones para ofrecer un mejor servicio y no volcarse solamente en una competencia publicitaria más o menos leal. Sin excelencia, sin publicidad, resplandecería la verdad.  VOCABULARIO EMPLEADO

— eficacia: Capacidad de lograr el efecto que se desea o espera. — eficiencia: Disposición de llevar hasta las últimas consecuencias un determinado objetivo. — excelencia: Superior calidad o bondad que hace digno de singular aprecio o estimación algo. — publicidad: Divulgación de noticias o anuncios de carácter comercial para atraer a posibles compradores, espectadores, usuarios, etc. ranking: Clasificación de mayor a menor, útil para establecer criterios de valoración. —

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163 h a n c o l a b o r a d o Antonio Abril Abadín

Federico Gutiérrez-Solana Salcedo

VICEPRESIDENTE DE LA CONFERENCIA

DIRECTOR DEL CISE. CATEDRÁTICO Y EX RECTOR

DE CONSEJOS SOCIALES DE LAS

DE LA UNIVERSIDAD DE CANTABRIA.

UNIVERSIDADES ESPAÑOLAS

EX PRESIDENTE DE LA CRUE

Joaquín Aldás-Manzano

Juan Hernández Armenteros

UNIVERSITAT DE VALÈNCIA-IVIE

UNIVERSIDAD DE JAÉN

Carlos Andradas

Jorge Lago

RECTOR DE LA UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID

Urbain Ben DeWinter FORMER ASSOCIATE PROVOST DE LA UNIVERSIDAD DE BOSTON

Guillermo Calleja CATEDRÁTICO Y EX RECTOR DE LA UNIVERSIDAD REY JUAN CARLOS

Salvador Carmona RECTOR DE LA IE UNIVERSITY

Mattia Cattaneo UNIVERSIDAD DE BÉRGAMO. DEPARTAMENTO MANAGEMENT, INFORMATION AND PRODUCTION ENGINEERING

Susana Crespo Núñez-Villaveirán

SOCIÓLOGO. MIEMBRO DEL CONSEJO CIUDADANO DE PODEMOS

Miguel A. López-Morell DIPUTADO POR CIUDADANOS EN LA ASAMBLEA DE MURCIA. COORDINADOR ADJUNTO PARA UNIVERSIDADES.

Emilio Lora-Tamayo d’Ocón CATEDRÁTICO Y PRESIDENTE DEL CSIC

Marta Martín Llaguno PORTAVOZ DE EDUCACIÓN DE CIUDADANOS EN EL CONGRESO DE LOS DIPUTADOS

Martín Martín-González INVESTIGADOR DE LA CÁTEDRA UNESCO DE GESTIÓN Y POLÍTICA UNIVERSITARIA

ESTUDIANTE DE MÁSTER EN ORTODONCIA.

Gorka Martín Terrón

SAN PABLO-CEU. COMISIÓN VERIFICA.

EX PRESIDENTE DE CREUP. DIRECTOR

CC.SALUD. ANECA

DEL SECRETARIADO DE INFORMACIÓN,

Ángel Gabilondo

PARTICIPACIÓN Y ASOCIACIONISMO

PORTAVOZ DEL GRUPO PARLAMENTARIO SOCIALISTA EN LA ASAMBLEA DE MADRID. CATEDRÁTICO Y EX RECTOR DE LA

ESTUDIANTIL. VICERRECTORADO DE ESTUDIANTES. UNIVERSIDAD DE GRANADA

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MADRID.

Jorge M. Martínez

EX PRESIDENTE DE LA CRUE.

SUBDIRECTOR DE LA CÁTEDRA UNESCO

EX MINISTRO DE EDUCACIÓN

DE GESTIÓN Y POLÍTICA UNIVERSITARIA

Esteban García de Motiloa Ubis

Michele Meoli

DIRECTOR DE ASESORÍA DEL

UNIVERSIDAD DE BÉRGAMO, DEPARTAMENTO

GRUPO PARLAMENTARIO POPULAR.

MANAGEMENT, INFORMATION AND

CONGRESO DE LOS DIPUTADOS

PRODUCTION ENGINEERING

Miguel Ángel Garrido Gallardo

Francisco Michavila

PRESIDENTE DEL COMITÉ CIENTÍFICO ASESOR DE UNIR. EDITOR DE NUEVA REVISTA

Francesc Xavier Grau Vidal

CATEDRATICO DE LA UPM Y DIRECTOR DE LA CÁTEDRA UNESCO DE GESTIÓN Y POLÍTICA UNIVERSITARIA.

CATEDRÁTICO Y EX RECTOR DE LA

EX RECTOR DE LA UNIVERSIDAD

UNIVERSIDAD ROVIRA I VIRGILI

JAUME I DE CASTELLÓN

Rubén Moreno Palanques

Rafael Puyol

PORTAVOZ ADJUNTO DEL GRUPO

CATEDRÁTICO Y EX RECTOR DE LA UCM.

PARLAMENTARIO POPULAR.

PRESIDENTE DEL PATRONATO

COORDINADOR DE COMISIONES Y

DE IE UNIVERSITY

DE ASUNTOS EXTERIORES, UNIÓN EUROPEA Y COOPERACIÓN PARA EL DESARROLLO.

Jesús Sainz Muñoz

CONGRESO DE LOS DIPUTADOS.

SECRETARIO GENERAL

Robert F. Mudde

DEL CÍRCULO DE EMPRESARIOS

EX DIRECTOR DE LA ESCUELA DE

Javier Uceda Antolín

POSGRADO DELFT UNIVERSITY

CATEDRÁTICO Y EX RECTOR

OF TECHNOLOGY

Stefano Paleari UNIVERSIDAD DE BERGAMO. DEPARTMENTO MANAGEMENT, INFORMATION AND PRODUCTION ENGINEERING.

DE LA UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE MADRID

Juan A. Vázquez CATEDRÁTICO Y EX RECTOR DE LA

EX PRESIDENTE DE LA CONFERENCIA

UNIVERSIDAD DE OVIEDO.

DE RECTORES DE LAS UNIVERSIDADES

EX PRESIDENTE DE LA CRUE

ITALIANAS

José María Vázquez García-Peñuela

Andrés Pedreño Muñoz

RECTOR DE LA UNIVERSIDAD

CATEDRÁTICO Y EX RECTOR

INTERNACIONAL DE LA RIOJA (UNIR)

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Juan M. Vázquez Rojas

Carmen Pérez-Esparrells PROFESORA TITULAR DEL DEPARTAMENTO DE ECONOMÍA Y HACIENDA PÚBLICA. UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MADRID

José Antonio Pérez García UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE VALENCIA

Segundo Píriz PRESIDENTE DE LA CRUE. RECTOR DE LA UNIVERSIDAD DE EXTREMADURA

Manuel Pizarro Moreno

SECRETARIO GENERAL DE CIENCIA E INNOVACIÓN. PRESIDENTE DEL CENTRO PARA EL DESARROLLO TECNOLÓGICO INDUSTRIAL. MINISTERIO DE ECONOMÍA, INDUSTRIA Y COMPETITIVIDAD

Javier Vega de Seoane PRESIDENTE DEL CÍRCULO DE EMPRESARIOS

PRESIDENTE DE LA CONFERENCIA

Manuel Villa-Cellino

DE CONSEJOS SOCIALES DE

PRESIDENTE DEL CONSEJO RECTOR

LAS UNIVERSIDADES ESPAÑOLAS

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D E P OL Í T IC A , C U LT U R A Y A RT E

Nueva Revista FUNDADA POR

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P RE ESID NTL E Í Eugenio D PEO T I C Fontán A , COñate U LT U R A Y A RT E EDITOR/DIRECTOR

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Gozalo

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Fontán Oñate Sucre Alcalá, Carlos Aragonés, José M. de Areilza Carvajal, Gaspar Atienza, E D I T O R / D I R E C T O R Miguel Ángel Garrido Gallardo Manuel Barranco Miguel Mateos,Ángel José Gozalo María Beneyto, Juan Bolás, Emilio Bonelli García-Morente, Francisco Cabrillo, María José Canel, Pilar del Castillo,

EDITOR ADJUNTO

Miguel Ángel Cortés Martín, José Manuel Cruz Valdovinos, Luis Alberto de

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Cuenca, José de la Cuesta Rute, Álvaro Delgado-Gal, Miguel Durán Pastor, Sucre Alcalá, Carlos Aragonés, José M. de Areilza Carvajal, Gaspar Atienza, Nazareth Echart, Gabriel Elorriaga Pisarik, Luis Miguel Enciso Recio, Javier Manuel Barranco Mateos, José María Beneyto, Juan Bolás, Francisco Fernández del Moral, José Mª Fluxá Ceva, Manuel Fontán del Junco, Antonio Cabrillo, María José Canel, Pilar del Castillo, Miguel Ángel Cortés Martín, Fontán Meana, Gregorio Fraile Bartolomé, Javier Gomá Lanzón, Rafael Gómez José Manuel Cruz Valdovinos, Luis Alberto de Cuenca, José de la Cuesta López-Egea, José Luis González Quirós, Guillermo Gortázar, Miguel Ángel Rute, Álvaro Delgado-Gal, Miguel Durán Pastor, Nazareth Echart, Gabriel Gozalo, Jesús Huerta de Soto, José-Vicente de Juan, Alfonso López Perona, Elorriaga Pisarik, Luis Miguel Enciso Recio, Javier Fernández del Moral, José Rafael Llano, Isabel Martínez-Cubells, Julio Martínez Mesanza, Carlos Mayor Mª Fluxá Ceva, Manuel Fontán del Junco, Antonio Fontán Meana, Gregorio Oreja, José Mª Michavila, José Antonio Millán Alba, Diego Mora-Figueroa, ArtuFraile Bartolomé, Javier Gomá Lanzón, Rafael Gómez López-Egea, José Luis ro Moreno Garcerán, Eugenio Nasarre, Luis Núñez Ladevéze, Andrés Ollero González Quirós, Guillermo Gortázar, Miguel Ángel Gozalo, Jesús Huerta Tassara, Julio Pascual, Alfredo Pérez de Armiñán, Rafael Puyol, Dámaso Rico, de Soto, José-Vicente de Juan, Alfonso López Perona, Rafael Llano, Isabel Emilio del Río, Jaime Rodríguez-Arana, Rafael Rubio de Urquía, Felipe Santos, Martínez-Cubells, Julio Martínez Mesanza, Carlos Mayor Oreja, José Mª Antxón Sarasqueta, Ángel Sierra de Cózar, Jaime Siles, Marqués de Tamarón, Michavila, José Antonio Millán Alba, Diego Mora-Figueroa, Arturo Moreno Baudilio Tomé Muguruza, Jesús Trillo-Figueroa, José Mª Vázquez GarcíaGarcerán, Eugenio Nasarre, Luis Núñez Ladevéze, Andrés Ollero Tassara, Julio Peñuela, Ignacio Vicens y Hualde y Gustavo Villapalos. Pascual, Alfredo Pérez de Armiñán, Rafael Puyol, Dámaso Rico, Emilio del Río, Jaime Rodríguez-Arana, Rafael Rubio de Urquía, Alberto Ruiz-Gallardón, A D J U N T A A D I R E C C I Ó N Pilar Soldevilla Fragero Felipe Santos, Antxón Sarasqueta, Ángel Sierra de Cózar, Jaime Siles, Marqués S U B D I R E C T O R E S Josemaría Carabante, Martín Santiváñez de Tamarón, Baudilio Tomé Muguruza, Jesús Trillo-Figueroa, José Mª Vázquez

García-Peñuela, Ignacio Vicens y Hualde y Gustavo Villapalos. A D J U N TA A D I R E C C I Ó N SUBDIRECTORES

Pilar Soldevilla Fragero

Josemaría Carabante, Martín Santiváñez

DELEGADOS ARGENTINA. MARTÍN ORDUNA CENTROAMÉRICA. FEDERICO HERNÁNDEZ NUEVA REVISTA EN AMÉRICA. AGUILAR Y JAVIER BOLAÑOS TELLECHEA DELEGADOS CHILE. ALEJANDRO SAN FRANCISCO ARGENTINA. MARTÍN ORDUNA MÉXICO. AURELIO GONZÁLEZ CENTROAMÉRICA. FEDERICO HERNÁNDEZ AGUILAR Y JAVIER BOLAÑOS PERÚ. JOSÉ DE LA PUENTETELLECHEA BRUNKE CHILE. ALEJANDRO SAN FRANCISCO URUGUAY. FERNANDO AGUERRE COLOMBIA. CARMEN MILLÁN VENEZUELA. RAFAEL ARRÁIZ LUCCA EEUU. MANUEL MUÑIZ MÉXICO. AURELIO GONZÁLEZ SUSCRIPCIÓN A NUEVA REVISTA PERÚ. JOSÉ DE LA PUENTE BRUNKE WWW.NUEVAREVISTA.NET PUERTO RICO. JOSÉ LUIS VEGA R E D A C FERNANDO C I Ó N , A D M I N I S T RAGUERRE A C I Ó N Y P U B L I C I DA D URUGUAY. NUEVA REVISTA DE POLÍTICA, CULTURA Y ARTE VENEZUELA. RAFAEL ARRÁIZ LUCCA Almansa, 101. 28040 Madrid

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