Lessen 2013 nr. 2

periodiek van het Nationaal Onderwijsmuseum en de vereniging van vrienden 8e Jaargang, nummer 2, december 2013

1

Inhoud

3

Sixties Van de redactie

4

Een stille revolutie in het onderwijs

11

Verwarring en verbeelding Reken- en wiskundeonderwijs in de jaren zestig en zeventig

15

Revolutie op school?

20

Schooluniformen

22

Het Groningse scholentype

34

Figureerde Etty Hillesum als schoolmeisje in de Avonturen van Pieterjoris?

38

Recensies

40

Schoolmuseum Stavanger Digitales

41

Signalement

42

Schoolagenda & Rock-’n-roll Collectie

46

Museumnieuws / Museumagenda

48

Coen Gedicht

Rijam-agenda 1970-1971.

Afkomstig van een leerling van de Christelijke Scholengemeenschap te Middelburg. (H28031) Collectie Nationaal Onderwijsmuseum

2

Rijam-agenda 1970-1971. Afkomstig van een leerling van de Christelijke Scholengemeenschap te Middelburg.

Collectie Nationaal Onderwijsmuseum (H28031) 3

Colofon Jaargang 8, nummer 2, december 2013 Lessen, periodiek van het Nationaal Onderwijsmuseum en de Vereniging van Vrienden Lessen, periodiek van het Nationaal Onderwijsmuseum te Dordrecht en de Vereniging van Vrienden. Lessen verschijnt twee keer per jaar en richt zich op een breed lezerspubliek met een actuele en historisch interesse voor ontwikkelingen op het gebied

Auteursrichtlijnen Auteurs wordt gevraagd een directe, levendige en beeldende schrijfstijl te hanteren. Doorgaans benadert de redactie zelf auteurs, maar de redactie stelt het zeer op prijs wanneer auteurs op

van onderwijs en opvoeding. Lessen wil inspireren om vragen

eigen initiatief een artikel of recensie voor publicatie aanbieden.

te blijven stellen over de waarde hiervan en ontwikkelingen op

Daarvoor dient men de auteursrichtlijnen te raadplegen die op

deze gebieden kritisch volgen en beschrijven. De redactie streeft

aanvraag bij de redactie beschikbaar zijn. Hier volgen enkele

naar het realiseren van een attractief blad met relatief korte, vlot

algemene punten uit de richtlijnen:

leesbare artikelen die functioneel ondersteund worden met foto-

- Tekst per e-mail aanleveren in Word aan de eindredacteur:

en illustratiemateriaal.

j.dane@onderwijsmuseum.nl.

- De omvang van een artikel ligt tussen 1000-2000 woorden; voor

Nationaal Onderwijsmuseum Nieuwe Haven 26 | 3311 AP Dordrecht | Tel 078 63 26 820 info@onderwijsmuseum.nl | www.onderwijsmuseum.nl

artikelen van grotere omvang dient vooraf overleg geweest te zijn met de redactie.

- Gebruik van eindnoten: 5-10 per 1000 woorden.

- Literatuurlijst op alfabetische volgorde op achternaam van de

Vereniging Vrienden van het Nationaal Onderwijsmuseum t.a.v. Marry Remery | Nieuwe Haven 26 | 3311 AP Dordrecht

auteurs met hoogstens vijf publicaties per 1000 woorden.

- De redactie let bij de beoordeling van ingeleverde artikelen met name op de verhaallijn, de (chrono)logische opbouw, consistentie, navolgbaarheid en stijl van schrijven.

Bestuur

- Een boekbespreking bevat naast een beschrijvend deel ook een

G. Visser (voorzitter), H.H. van der Linden (penningmeester),

persoonlijke afweging met punten van waardering en kritiek.

M.A. Pas, C. van Middelkoop, J.H.M. van de Wiel,

- De redactie beoordeelt elk artikel, al dan niet op haar verzoek

M.E.M. Remery - Voskuil (secretaris).

geschreven, op geschiktheid tot plaatsing. Eventueel nodig

De vereniging beheert een fonds van vrijwillige bijdragen van

geachte aanpassingen of herschrijving bespreekt één van de re-

leden, uitsluitend bestemd voor aankopen voor het museum.

dactieleden met de auteur. Ook een herzien artikel komt opnieuw ter bespreking in de redactie waarna de beslissing

Redactie Trudie de Bruyn, Rien van Buren, Jacques Dane (hoofdredactie, e-mail: j.dane@onderwijsmuseum.nl),

volgt over de plaatsing.

- De door de eindredacteur geredigeerde eindversie van het artikel krijgt de auteur niet meer voor publicatie ter inzage.

Hans de Frankrijker, Lottie van Meel, Marry Remery, Marjoke Rietveld-van Wingerden, Tijs van Ruiten.

© Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden

Beeldredactie: Rien van Buren

verveelvuldigd, opgeslagen in geautomatiseerde gegevensbestanden of openbaar gemaakt, in enige vorm of enige wijze, hetzij

Grafisch ontwerp Rémi Bouwer

electronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of enige andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de redactie.

Drukwerk Pantheon Drukkers, Velsen-Noord

Abonnement en Lidmaatschap Het lidmaatschap en abonnement bedragen € 20,- per jaar.

afbeelding omslag: Collectie Nationaal Onderwijsmuseum

Lidmaatschap en abonnement worden automatisch verlengd tenzij twee maanden voor het einde van het kalenderjaar schriftelijk is opgezegd bij de ledenadministratie Nationaal Onderwijsmuseum (info@onderwijsmuseum.nl Nieuwe Haven 26 | 3311

ISSN 1872-3659

4

AP Dordrecht). Losse nummers € 12,50 (inclusief portokosten).

Van de redactie

Sixties ‘In Nederland is een objektieve kijk op de leeftijdsgroep tussen 14 en 17 jaar nog niet mogelijk daar de daarvoor noodzakelijke kennis nog grotendeels ontbreekt’, aldus psycholoog drs. Th. R.M. Willemse (1935-2012) op zaterdag 4 maart 1967 in een lezing voor de leiding van een aantal tienergroepen van het Christelijk Jongeren Verbond. Thom Willemse, indertijd verbonden aan het Studiecentrum Behandelingsmethoden in de Jeugdjaren (puberteit) van de Rijksuniversiteit Leiden, vergeleek zichzelf ‘met een ontdekkingsreiziger die zonder kaart een bijna onbekend gebied intrekt, slechts gesteund door wat vage mededelingen en informaties’.

In zijn lezing kwamen diverse reeds bekende maar ook onbekende jongerengroepen voorbij: nozems, dijkers, vetkuiven, pleiners, happeners, tieners. De algemeen gebruikte wetenschappelijke term puber (een medisch-psychologisch begrip dat inhoudt dat met de seksuele rijping gelijktijdig veranderingen in de persoonlijkheid optreden) voldeed niet meer: anno 1967 was voor veel volwassenen de eens zo overzichtelijke jongerenwereld in een periode van nog geen tien jaar een ondoordringbare jungle geworden.

De puberjaren vallen samen met de middelbare schooltijd.

Thom Willemse gebruikte voor deze groep 13- tot 19-jarigen het begrip tieners: voor de commercie een nieuwe groep consumenten, waarvoor speciale week- en maandbladen werden ontwikkeld. In de omvangrijke collectie van het Nationaal Onderwijsmuseum wordt deze groep vooral zichtbaar in de deelcollectie schoolagenda’s: in de jaren zestig veranderden de traditionele, dikwijls saai ogende ‘huiswerkboekjes’ in veelkleurige kunstwerken (zoals de schoolagenda op het omslag van dit nummer van Lessen), waarin knipsels over popsterren uit jongerenbladen als Hitweek werden geplakt.

Dit nummer van Lessen gaat over de onstuimige jaren waarin de ‘verbeelding’ – in kunst, muziek, politiek, wetenschap, architectuur, mode en ook onderwijs – een toonaangevende rol speelde: de sixties. Formeel lopen de jaren zestig van 1960 tot en met 1969, maar de geschiedenis is grillig en niet in afgemeten decennia te vangen. Volgens een groep historici die de populaire cultuur bestudeert, vonden de Sixties (met een hoofdletter S) plaats tussen circa 1963 (het begin van het wereldwijde succes van The Beatles, The Rolling Stones en ander popgroepen) en 1974 (de opkomst van een internationale punkbeweging). Maar klopt dit wel? In zijn inmiddels klassieke studie De eindeloze jaren zestig. Geschiedenis van een generatieconflict (1995) merkte de Utrechtse historicus Hans Righart (1954-2001) op dat er sprake is van ‘verschillende jaren zestig’.

In dit nummer van Lessen komen de ‘verschillende jaren zestig’ van Hans Righart ruim aan bod. Architectuurhistoricus Hans de Man laat zien dat reeds in de jaren vijftig in de onderwijsarchitectuur verrassende en verfrissende initiatieven van de grond kwamen: rond scholenbouw vond de revolutie van de jaren zestig al in de jaren vijftig in Groningen plaats.

Ook de makers van rekenleermiddelen waren aangestoken

door het verbeeldingsvirus van de Sixties. Ed de Moor, oudonderzoeker en ontwikkelaar van wiskundeonderwijs bij het Freudenthal Instituut van de Universiteit Utrecht, laat de Sixties in het rekenonderwijs in 1957 beginnen met een ‘foute’ revolutie; in de jaren zestig en zeventig komt de verbeelding tot volle bloei. Ed de Moor is kritisch over deze periode: in het reken- en wiskundeonderwijs zag hij ‘een wat al te ongebreideld idealisme’. Maar in het huidige onderwijs zijn ‘creativiteit, fantasie en vooral toekomstgericht denken ver te zoeken’, aldus de reken- en wiskundespecialist in zijn op persoonlijke herinneringen gebaseerde artikel.

Onderzoekers van jeugdcultuur zijn ook jong geweest. Als het onderzoeksgebied je eigen kinder- en jeugdtijd betreft, dan is het bijna vanzelfsprekend om de algemene (onderwijs-) geschiedenis te verbinden met je persoonlijke levensverhaal.

Onderzoekers Ger Tillekens (Rijksuniversiteit Groningen) en Peter Selten (Universiteit Utrecht) maken in hun artikelen over de maatschappelijke ontwikkelingen in de jaren zestig uitstapjes naar hun eigen lagere en middelbare schooltijd. Dit levert interessante, opmerkelijke en relativerende inkijkjes op: Wat was de rol van leerkrachten? Hoe reageerden ouders op sociale en culturele veranderingen? Vond er op de Nederlandse middelbare scholen een revolutie plaats?

Naast de gebruikelijke rubrieken – Boekbespreking, Digitales, Museumnieuws – staat er in dit nummer ook een bijzonder artikel over de in 1943 in Auschwitz vermoorde dagboekschrijfster Etty Hillesum. Op 15 januari 2014 is het 100 jaar geleden dat zij werd geboren. Ter gelegenheid daarvan is er een Etty Hillesum-conferentie in Gent en het gehele jaar door worden er activiteiten rond haar leven en werk georganiseerd. Onderzoekster Alexandra Nagel stuitte op een feuilleton in het Haagse dagblad Het Vaderland, waarin Etty Hillesum een kleine rol speelt als schoolmeisje. In haar artikel, een juweel van een biografische voetnoot, probeert Alexandra Nagel met engelengeduld en historische creativiteit te achterhalen wat het verband is tussen de auteur van het feuilleton en het schoolmeisje Etty Hillesum.

Psycholoog Thom Willemse zag zichzelf in 1967 als een ontdekkingsreiziger die de jungle van de jeugdcultuur in kaart wilde brengen. Zijn voor die tijd unieke en bijzondere lezingen en artikelen werden onlangs opgenomen in de collectie van het Onderwijsmuseum en vormen een interessante bron voor onderzoek naar jeugdcultuur in de jaren zestig.

Opmerkelijk is dat hij zijn publiek, jeugdleiders en bezorgde ouders, in 1967 een nog altijd actuele boodschap meegaf: ‘Degene die serieus een bijdrage wil leveren tot een gezonde rijping van de jeugdige leden van de maatschappij, zal van een opoffering van eigen ambities, hobbies, meningen en plannen uit moeten gaan om de puber de gelegenheid te bieden zelf zijn weg te vinden, zelf de beslissende keus te maken uit eigen fantasieën, gedachten en plannen, op weg naar zijn volwassenheid.’

Namens de redactie van Lessen, Jacques Dane 5

Openingspagina van een artikel van de psycholoog Thom Willemse (1935-2012) over nieuwe jongerengroepen in Triangel (1e jaargang, augustus/september 1967), het kaderblad van het christelijk jongerenverbond.

Collectie Nationaal Onderwijsmuseum 6

Een stille revolutie in het onderwijs

Een stille revolutie in het onderwijs In 1968 werd de Mammoetwet ingevoerd. Die wet paste de bestaande schooltypen voor het voortgezet onderwijs inhoudelijk aan en schakelde ze ineen in een oplopende onderwijsladder. De opwaartse mobiliteit in het voortgezet onderwijs kreeg daarmee een broodnodig duwtje in de rug.

Maar al voor die tijd begon er een nieuwe wind te waaien in het Nederlandse lager en voortgezet onderwijs. Dat was voor een deel te danken aan onderwijzers en leraren die hun vak benaderden vanuit een nieuwe invalshoek. Maar belangrijker nog lijkt de cultuuromslag die het gevolg was van de instroom van grote aantallen leerlingen die een hogere opleiding volgden dan hun eigen ouders ooit hadden afgerond. tekst Ger Tillekens

Een stille revolutie in het onderwijs Popmuziek, psychedelica en protest: dat zijn de voornaamste elementen van het beeld dat de jaren zestig van zichzelf hebben achtergelaten. De bekende terugblikken op de televisie laten vooral de uitingen zien van de nieuwe, autonome jeugdcultuur, die zich in dat decennium ontwikkelde. En dan gaat het met name om de vrije tijd die de jeugd veroverde en vulde met de parafernalia van haar eigen leefstijl. De plaats waar jongeren een groot deel van hun tijd doorbrachten, de school, speelt in de beeldvorming van het decennium enkel een bijrol. Soms horen we iemand iets vertellen over een conflict met een leraar over de lengte van het haar (te lang bij de jongens) of het rokje (te kort bij de meisjes).

Maar daar blijft het dan wel bij.

Als het onderwijs al ter sprake komt, dan gaat het meestal om het tertiair onderwijs: de studentenacties als die op de Hogeschool Tilburg en natuurlijk het Amsterdamse Maagdenhuis. Komt het secundair onderwijs aan de orde, dan richt de aandacht zich allereerst op de vernieuwingen die de Mammoetwet teweegbracht, al beperkte zich dat in die tijd nog tot politieke debatten. De wet zelf uit 1963 trad immers pas in het schooljaar 1968-1969 praktisch in werking.

Het basisonderwijs, toen nog de ‘lagere school’ geheten, blijft in de meeste terugblikken op de jaren zestig compleet buiten schot. Maar ook daar maakte de geest van de jaren zestig zich, zij het vaak onderhuids, kenbaar.

Oproer op de speelplaats Een goed voorbeeld van onderhuidse onvrede is misschien wel de eerste ‘protestactie’ – let op de aanhalingstekens – waar ik zelf, zij het aarzelend, aan meedeed. Daarvoor moeten we terug naar het prille begin van de jaren zestig en naar de speelplaats achter een brave, katholieke lagere

school waar de leerlingen zich in de vroege ochtend hadden verzameld. De zesde klas – zelf zat ik nog een klas lager – had al een tijdje een nieuwe onderwijzer, die met enige literaire overdrijving zo had kunnen zijn weggelopen uit de roman Bint (1934) van Ferdinand Bordewijk. De man had ook al het nodige kwade bloed gezet met denigrerende opmerkingen over de sociale herkomst van bepaalde leerlingen. Opeens liet een klein groepje leerlingen zich horen met de herhaalde uitroep: ‘Weg met …’, gevolgd door de drie lang uitgehaalde lettergrepen van de naam van de betreffende onderwijzer.

Zelfexpressie, kweekschoolstudenten Middelburg, omstreeks 1970.

Collectie Nationaal Onderwijsmuseum 7

De kreet werd snel opgepakt en al gauw schalde het complete schoolplein mee. De directeur wierp een benauwde blik door de kleine raampjes van de achterdeur, die voor de leerlingen als hoofdingang fungeerde. Ook de rest van de onderwijzers wist duidelijk niet wat ze met de situatie aan moesten, wat de animo van de protesterende leerlingen alleen maar deed toenemen. Totdat de leraar in kwestie zelf arriveerde. Na een snelle blik over het plein beende hij kordaat naar de luidste schreeuwers, deelde een paar flinke klappen uit en trok hen aan hun oren de school in. Het werd stil op het plein, de schoolbel klonk, we gingen allemaal in de rij staan en, alsof er niets was gebeurd, werden de dagelijkse routines weer opgepakt.

Het is moeilijk te verklaren waar die kleine en in de kiem gesmoorde opstand vandaan kwam. De vorm lag voor de hand. Het gebruik van spreekkoren hadden we, naar Amerikaans voorbeeld, al een jaar eerder geoefend rond de verkiezingsstrijd tussen Nixon en Kennedy. In de herfst van 1960 scandeerden wij, katholieken, in langgerekte uithalen de naam van Kennedy door het hoge hek dat onze speelplaats scheidde van de aanpalende openbare school.

Een roep die van de andere kant even luidkeels werd beantwoord met de naam van Nixon. Maar dat gebeuren paste inhoudelijk nog naadloos binnen de verzuilde tegenstellingen van de jaren vijftig. Het verzet tegen de autoritaire leerkracht kondigde echter, al beseften we dat zelf toen nog niet, duidelijk de jaren zestig aan.

Rijam Agenda 1971-1972. Door een scholier versierd met foto’s van onder andere de bandleden van The Rolling Stones en stickers van het populaire jongerenblad Hitweek.

Collectie Nationaal Onderwijsmuseum (H28031) 8

Een instrument voor sociale stijging Over het gebeuren zelf werd op school niet meer gesproken. En na een tijdje leek het zelfs alsof er nooit iets was gebeurd, een kenmerkende reactie voor die tijd. Maar ongetwijfeld had die zwijgzaamheid ook te maken met het begrip dat het docentencorps in stilte voor de ongehoorde actie koesterde. Het hardhandig optreden en de denigrerende opmerkingen schuurden met de opvoeding die de meeste kinderen thuis kregen, maar zeker ook met de houding en het gedrag van veel andere onderwijzers. Al aan het begin van de jaren zestig was het onderwijs op veel scholen minder gericht op disciplinering en meer op ontwikkeling van de intellectuele capaciteiten van de leerlingen.

Op het punt van de emancipatie vormt de Tweede Wereldoorlog een sociaal-culturele waterscheiding. Stilzwijgend ruilen Nederlandse gezinnen na de bezetting het perspectief op collectieve lotsverbetering in voor dat van individuele emancipatie. Ze willen het zelf beter krijgen en meer nog dat hun kinderen het beter krijgen dan zijzelf. En dat lijkt voor velen dan ineens een reële mogelijkheid. De achtergrond daarvan moeten we niet zoeken in de groeiende welvaart, want die laat in Nederland relatief lang op zich wachten. Het wenkend perspectief wordt opengelegd door de mogelijkheid van de individuele sociale stijging die het onderwijs aanreikte. Al vanaf het begin van de twintigste eeuw stijgen de aantallen leerlingen uit de lagere sociale milieus die het lbo en de (m)ulo, de mms, de hbs en zelfs

Een stille revolutie in het onderwijs

het gymnasium bezoeken om zich daarna in allerlei trajecten verder te scholen. Dat werkte aanstekelijk en het patroon zette zich generatiegewijs door – met kleine stapjes, maar met toenemend effect. De grafiek in figuur 1, die voor mannen per generatie de kans op sociale stijging aangeeft, biedt daarvan een goed beeld.

De Mammoetwet van 1963 was, in zekere zin, het verlate politieke antwoord op deze ontwikkeling. Voor het zover was, was de basis van het vigerende standenonderwijs in de praktijk echter al op wezenlijke punten aangetast. De daadwerkelijke ervaring van opwaartse onderwijsmobiliteit had het idee ondergraven, dat de hogere vormen van vervolgonderwijs slechts waren weggelegd voor leerlingen met veronderstelde aangeboren karakteristieken als fijnzinnigheid en abstractievermogen. Succes in de onderwijsloopbaan werd meer en meer gezien als resultaat van een combinatie van intelligentie en doorzettingsvermogen. De school op haar beurt werd geacht die te bevorderen en op een neutrale en objectieve manier te beoordelen. Hardhandigheid en neerbuigendheid pasten slecht in dat plaatje.

De spanningsverhouding tussen het traditionele standenonderwijs en de nieuwe meritocratische opvattingen leidde in de praktijk tot veel kleine en soms grotere incidenten, waarbij leerlingen vaak gesteund werden door hun ouders.

Al die kleinere en grotere conflicten droegen op hun eigen manier bij aan de omslag van, zoals de onderwijssocioloog Matthieu Matthijssen het ooit noemde, een aristocratisch via een professioneel deskundigheidsmodel naar een zelfbeschikkingsmodel.1

Figuur 1. Opwaartse mobiliteit (ten opzichte van de hoogstopgeleide ouder) naar opleidingsmilieu en geboortecohort, mannen (in procenten).

Bron: Herwijer, 2010, 53.

toen drie maanden lang elke maandagmiddag bij hem thuis geweest. (…) Dat deed ie op eigen initiatief en daar hoefde je niets voor te betalen. Het loon was voor hem dat ik zonder dialect zou praten. En op een gegeven moment zei hij: nou, zo is het wel genoeg. Het is prima, zei hij.’4

Die begrijpende volwassenen waren bijvoorbeeld leerkrachten die in hun onderwijsloopbaan zelf eerder de sprong hadden gemaakt. Anderen werden beïnvloed door de traditionele vernieuwingspedagogiek. Voor het katholieke volksdeel kan worden gewezen op de vernieuwingsbeweCulturele barrières en begrijpende leerkrachten ging binnen de katholieke kerk.5 En, ook de ‘jeugdideologie’ van de vooroorlogse jeugdbeweging zorgde onder Veel kinderen uit de lagere sociale milieus die hoger op de leerkrachten die daarbinnen waren grootgebracht, voor onderwijsladder terecht kwamen, belandden in een wereld meer consideratie met hun pupillen. Sommige van deze, die hun volkomen vreemd was en waarbinnen hun ouders vaak nog jonge, leraren lieten hun leerlingen ook kennisniet de weg konden wijzen. Dat gold voor de inhoud van het onderwijs, waar hun ouders hen niet bij konden helpen. maken met meer actuele culturele uitdrukkingsvormen. Op speciale bijeenkomsten binnen de school introduceerden zij En niet minder betrof dat de ‘hogere’ cultuur, die hun het gedachtegoed van het Franse existentialisme, de jazz en docenten en medeleerlingen belichaamden. De dagelijkse rock-’n-roll, de films van regisseurs als Ingmar Bergman en gang van huis naar school betekende voor hen een sprong François Truffaut, en binnen het leerkrachtenteam verdetussen twee werelden. Botsingen waren haast onvermijdedigden zij de waarde van de boeken van schrijvers als Jan lijk. Ogenschijnlijk ging het vaak om weinig betekenende voorvalletjes, die echter zwaar wogen in de belevingswereld Wolkers. Op die manier brachten zij de leerlingen in contact met een nieuwe populaire cultuur, die als een alternatief van de leerlingen zelf. Taal was zo’n struikelblok, omdat veel kinderen uit de lagere sociale milieus van huis uit enkel kon gelden voor de geldende ‘hoge’ cultuur. ‘plat’ of dialect spraken en zeker ook moeite hadden met de De veranderingen gingen niet overal even snel. Gedurende de hele jaren zestig vertoont het schoollandschap een uitspraak van ‘moeilijke’ woorden die thuis nooit werden wisselend beeld met grote verschillen tussen schooltypes gebezigd. In haar onderzoek naar de onderwijsloopbaan van de meisjes uit haar straat citeert Lieneke Schaardenburg en tussen stad en platteland. Op veel scholen, vooral in het lager beroepsonderwijs en de mulo, en op het platteland een van hen als volgt: bleef de praktijk van het onderwijs tot ver in de jaren zestig ‘Ik heb een keer een ontzettende blunder gemaakt. Dat onveranderd traditioneel en autoritair.6 Andere scholen was met het woord gekunsteld. Ik maakte daar “geknutseld” van. (…) mijn ouders hebben dat woord gekunsteld pasten zich aan bij de langzaam veranderende tijdgeest en introduceerden bijvoorbeeld schoolparlementen. Weer van hun leven nog niet gebruikt (…) Dan word je wel op andere scholen liepen op de gebeurtenissen vooruit. Een je plaats gezet.’2 voorlopersrol speelden scholen met concentraties van In het lezenswaardige maar schaarse onderzoek naar de alternatieve leerkrachten, zoals de zogeheten vernieuwingsbeleving van deze cultuurkloof, komt die rol van taal als een scholen. Zo’n vrijplaats was bijvoorbeeld het Haagse culturele barrière scherp naar voren.3 Dezelfde onderzoeken Montessori-lyceum. Toen in 1961 een aantal leerlingen van maken evenwel ook de invloed duidelijk van begripvolle en die school, waaronder Roel van Duijn, een ban-de-bom-actie ondersteunende volwassenen. Zo meldt een respondent uit organiseerde, werden de pamfletten daarvoor gedrukt door het onderzoek van Mick Matthys: een van de ouders en waren er leraren die garant stonden ‘Mijn leraar Nederlands trok het zich persoonlijk aan dat voor eventuele financiële verliezen. Iets dat in die tijd bijna een van zijn leerlingen zo erg dialect sprak (…) en ik ben ondenkbaar was op andere scholen.7

1. Matthijssen, 1971, 140 e.v.

2. Van Schaardenburg, 1988, 143.

3. Brands, 1992; Matthys, 2010. Deze culturele taalbarrière doet in het onderwijs overigens nog steeds haar werk: in haar autobiografische roman Het gym vertelt Amatmoekrim (2011) een vergelijkbare ervaring.

4. Matthys, 2010, 158.

5. Dieleman, 1990, 143-145.

6. Meijers, 1990.

7. Van Duijn, 2012, hfdst. 2.

9

10

Een stille revolutie in het onderwijs

11

8. Tillekens, 1998.

9. Bernard, 1990, 192.

10. De Leeuw, 2000.

11. Meijers, 1990, 81.

12. Bakker, 2001.

Nieuwe scholen en andere tijden De opkomst van een nieuwe, autonome jeugdcultuur in de jaren zestig kan deels worden begrepen als de optelsom van al die kleine, schijnbaar onbetekenende incidenten en de reacties op de ervaring van de cultuurkloof door opwaarts mobiele leerlingen in het onderwijs. Het voedde hun verzet tegen denigratie en stimuleerde een zoektocht naar andere culturele uitdrukkingsvormen. Zonder het voorbeeld van hun ouders en met een vaag beeld van hun toekomstmogelijkheden hadden ze een groeiende behoefte aan communicatie met leeftijdgenoten over eigen keuzes. In die behoefte voorzag de opkomende jeugdcultuur.8 De eerste aanzetten tot die eigen jeugdcultuur leverden het beroepsonderwijs en scholen als het genoemde Haagse Montessori-lyceum. Het beroepsonderwijs bracht de subcultuur van de nozems voort, de hogere opleidingen de subcultuur van de artistiekelingen. Maar dit blijven eerst nog kleine subculturen. Het wachten is op de opkomst van een ander soort scholen. En die komen er. Niet alleen kiezen meer leerlingen voor hogere vormen van voortgezet onderwijs, ze komen ook in grotere aantallen het onderwijs binnen. De naoorlogse babyboom, die in 1946 inzet, bereikt twaalf jaar later het voortgezet onderwijs. Om die stroom op te vangen, breiden niet alleen bestaande scholen uit, maar worden ook nieuwe scholen opgericht. In veel gevallen zijn dat lycea – een schooltype dat dan zonder wettelijke basis al zo’n vijftig jaar bestaat. Deze scholen bieden een gemeenschappelijke brugperiode en een gemakkelijkere tussentijdse overgang tussen eindniveaus, waardoor de stap van kinderen uit de lagere sociale milieus naar de hogere opleidingen aanzienlijk wordt vergemakkelijkt.9 Op veel van deze nieuwe scholen waren de sociale stijgers in de meerderheid en ze buitten dat overwicht uit om de subculturele elementen van de nozems en de artistiekelingen samen te smeden tot een opvallende eigen jeugdcultuur. Zo adopteerden ze de kenmerkende capes van de artistiekelingen en de brommers van de nozems.

Ze pasten die naar eigen inzicht aan. Handelsmerk voor de jongens waren de heupbroeken met wijde pijpen en suède schoenen, de zogeheten bordeelsluipers. De meisjes kortten hun rokken in tot mini-formaat of ruilden ze in voor spijkerbroeken. Kenmerkend was verder het hoge stuur van de favoriete Puchs en Tomossen, waarmee deze leerlingen naar school trokken. In de randstad kregen ze de naam ‘Kikkers’. Hun muzikale voorkeur was Britse beatmuziek, die de taal van de ‘peer group’ sprak. Op die manier maakten ze de populaire cultuur tot een voor de brede buitenwereld zichtbaar en hoorbaar handelsmerk.10 Van school- naar vrijetijdscultuur Als in antwoord op deze ontwikkeling adopteerden schooldirecties en docenten in toenemende mate een meer technisch-neutrale en professionele houding ten opzichte

Pagina 8-9: Uitleg van de Mammoetwet voor de lezers van het protestants-christelijke geïllustreerde gezinsweekblad De Spiegel, 28 november 1964.

Collectie Nationaal Onderwijsmuseum 12

van hun vak. Ze zagen het onderwijs niet langer als een inwijding in een ‘hogere cultuur maar definieerden hun taak als objectieve kennisoverdracht en prestatiebeoordeling. Ze reageerden terughoudend op de uitingen van de jeugdcultuur en trokken zich terug van superviserende taken, zoals de controle op schoolfeestjes. Dat gebeurde op vrijwel alle schooltypen. Terugblikkend zegt bijvoorbeeld een LTS-leraar: ‘Zo rond 1962-’63 komt de klad in het actief participeren op een klasseavond. De welvaart steeg en daarmee kwam de apparatuur de school in. De klassenavonden gingen plaats vinden rond geluidsapparatuur, waar iedereen passief rondhing. (…) De muziek werd soms zo hard, dat het voor de genodigden, tevens toezichthoudende leerkrachten niet leuk meer was. Vooral de oudere leerkrachten gingen voor de eer bedanken en zo liep het aantal feestavonden op school sterk terug.’11 De ruimte van de vrije tijd werd vrijgegeven als een plek waar jongeren onder elkaar konden zijn zonder toezicht van volwassenen. In de jaren die volgden verplaatste de jeugdcultuur haar werkterrein naar die locatie en politiseerde. Het hele scala van het voortgezet onderwijs is compleet als in 1969 ook de werkende jongeren in een grote actie hun recht op scholing opeisten. Ook voor deze manifestatie werden de grondslagen overigens in de voorgaande jaren gelegd.12 Op die manier mondde de stille revolutie van de stijgende onderwijsdeelname in de jaren zestig uit in een heel wat minder stille culturele revolutie. Het onderwijs zelf leek daar dan weinig meer mee te maken te hebben. De democratisering van het onderwijs, die op al deze acties volgde, ging grotendeels aan het voortgezet onderwijs voorbij. De wind werd daarvoor weggenomen door de invoering van de Mammoetwet, die veel van de veranderingen die dan al hebben plaatsgevonden in de verhoudingen tussen leerlingen en leerkrachten en tussen leerlingen onderling, met terugwerkende kracht bezegelde.

Literatuur • Amatmoekrim, Karin (2011). Het gym. Amsterdam: Prometheus.

• Bakker, Wieger (2001). Sturen op de tijstroom. Onderwijs voor werkende jongeren en beleid tussen economie en ontplooiing, 1945-1995. Amsterdam: Thela Thesis.

• Brands, Jan (1992). “Die hoeft nooit meer wat te leren.” Levensverhalen van academici met laaggeschoolde ouders. Nijmegen: SUN. • Bernard, Yvonne (1990), Van beeldvorming tot imaazje. In: Ger Tillekens (red.). Nuchterheid en nozems. De opkomst van de jeugdcultuur in de jaren vijftig (186-204). Muiderberg: Coutinho.

• Duijn, Roel van (2012). Diepvriesfiguur. Autobiografie van PD106043 in samenwerking met de AIVD. Amsterdam: Van Praag.

• Herweijer, Lex (2010). Grenzen aan de opwaartse onderwijsmobiliteit? In: Andries van den Broek, Ria Bronneman-Helmers en Vic Veldheer (red.).

Wisseling van de wacht: generaties in Nederland. Sociaal en Cultureel Rapport 2010 (43-71). Den Haag: SCP. • Leeuw, Kitty de (2000), Kikkers en beat. In: Kitty de leeuw, Sjouk Hoitsma, Ingrid de Jager en Peter Schonewille (red.). Jong! Jongerencultuur en stijl in Nederland 1950-2000 (148-171). Zwolle: Waanders.

• Matthys, Mick (2010). Doorzetters. Een onderzoek naar de betekenis van de arbeidersafkomst voor de levensloop en loopbaan van universitair afgestudeerden. Amsterdam: Aksant.

• Matthijssen, Mathieu (1971). Klasse-onderwijs. Sociologie van het onderwijs. Deventer: Van Loghum Slaterus.

• Meijers, Frans (1990). “Rebelse jeugd …? Die moest nog komen.” In: Ger Tillekens (red.). Nuchterheid en nozems. De opkomst van de jeugdcultuur in de jaren vijftig (64-83). Muiderberg: Coutinho.

• Pluymen, Peter, & Dieleman, Arjan (1990), Dansen voor de mis. In: Ger Tillekens (red.). Nuchterheid en nozems. De opkomst van de jeugdcultuur in de jaren vijftig (139-147). Muiderberg: Coutinho.

• Schaardenburg, Lieneke van (1988). Meisjes uit mijn straat. Op zoek naar onze sociale kansen en ambities. Amsterdam: Van Gennep.

• Tillekens, Ger (1998). Het geluid van de Beatles. Amsterdam: Het Spinhuis.

Verwarring en verbeelding

Verwarring en verbeelding Reken- en wiskundeonderwijs in de jaren zestig en zeventig Gedurende de jaren zestig en zeventig van de vorige eeuw ontstonden er wereldwijd revolutionaire ideeën over het reken- en wiskundeonderwijs. Ook in Nederland ging men voor het voortgezet onderwijs daarin mee. Voor het rekenen op de basisschool volgde men een eigen aanpak onder de naam Wiskobas.

tekst Ed de Moor

De ‘foute’ revolutie van 1957 In 1957 lanceerde de Sovjet-Unie als eerste land een satelliet, de Spoetnik. Deze gebeurtenis wordt vaak gezien als dé aanleiding tot een plotselinge omslag in opvattingen over inhoud en doelen van het wiskundeonderwijs. De Verenigde Staten van Amerika wilden deze ‘achterstand’ op de Russen zo snel mogelijk inhalen. Een van de acties was modernisering van het wiskundeonderwijs. Nu waren al langer tendensen zichtbaar om de wiskundeprogramma’s van de scholen aan te passen aan de steeds snellere wetenschappelijke ontwikkelingen in de wiskunde zelf. Het werk van de ontwikkelingspsychologen Jean Piaget, Jerome Bruner en de wiskundige/leerpsycholoog Zoltan Dienes werd door de wiskundedidactici aangegrepen om wiskunde en rekenen op een meer inzichtelijke manier te onderwijzen. Ook de veranderingen in de maatschappij, economie en vooral de technologie versterkten het streven naar modernisering.

Statistiek als vak van onderwijs werd voor alle lagen van de samenleving aanbevolen. Het aanleren van algoritmen (cijferen en andere rekenrecepten) zou minder belangrijk zijn door de opkomst van computers en rekenmachines.

Ook de ontluikende informatica gaf reden om vroegtijdig met wiskunde te beginnen. Al deze factoren droegen bij tot de zogenoemde New Math (Moderne Wiskunde) beweging.

Op de keper beschouwd, kende de Moderne Wiskunde twee hoofdrichtingen: het structuralisme en het empirisme. De eerste was vooral theoretisch gericht, de tweede meer praktisch/ technisch. De kern van de structuralistische opvatting was om het wiskundeonderwijs vanaf de kleuterleeftijd te beginnen met algemeen wiskundige structuren (logica, verzamelingen, functies). Ouderwets rekenen, algebra en meetkunde raakten daarbij uit. Het was vooral dit structuralisme dat internationaal navolging vond. Het startpunt in Europa vond plaats op een internationale conferentie te Royaumont in Frankrijk in 1959.

Deze bijeenkomst was georganiseerd door de Organisation for European Economic Co-operation (OEEC). De doelen waren economische vooruitgang; de uitvoering die men voor ogen had was tamelijk technocratisch. Wiskunde diende nuttig te zijn. Wonderlijk eigenlijk dat men daarbij juist voor de structuralistische richting koos. Het aloude doel van de vormende waarde werd nauwelijks meer gehoord.

De invloed op het Nederlandse onderwijs Ook de Nederlandse overheid had een afvaardiging naar Royaumont gestuurd. En zo kwam ook ons land in de ban van deze moderniseringsgolf. De overheid ging hierin voorop met de instelling van de Commissie Modernisering Leerplan Wiskunde (CMLW) in 1961. Dé Moderne Wiskunde werd met open armen ontvangen door wetenschappers, inspectie, politici en de Nederlandse Vereniging van Wiskundeleraren (NVvW). Euclides, het tijdschrift van de NVvW, vertoont in die jaren een stroom artikelen – op een enkel kritisch geluid na – over het heil van de Moderne Wiskunde.

Er kwamen bijscholingscursussen voor wiskundeleraren in het voortgezet onderwijs. Deze werden aan de universiteiten gegeven door hoogleraren in de wiskunde. Zo kregen we al in 1968 een totaal ander wiskundeprogramma, gebaseerd op de Moderne Wiskunde. De schoolboeken begonnen van meet af aan met verzamelingenleer en abstracte logische notaties toegepast op functies (zie figuur 1). Het werd echter een wereldwijd debacle. Gelukkig is men dan ook teruggekomen van deze dwaling, onder meer door het tegengeluid van enkele wiskundigen, die hun gezonde verstand niet verloren hadden. Morris Kline heeft dit prachtig beschreven in zijn boek Why Johnny can’t add (1973). figuur 1

Figuur 1. Het snijpunt van twee lijnen in verzamelingentaal.

13

Rekenonderwijs anno 1960 Het rekenonderwijs in Nederland van de jaren zestig verschilde weinig van dat van zo’n 25 jaar daarvoor. Nog altijd vervulden de bekende redactiesommen een sleutelrol in de toelatingsexamens voor gymnasium en hbs. Daarnaast lag er grote nadruk op cijferen en kaal rekenen met breuken en kommagetallen. Een voorbeeld daarvan zien we aan de opgaven, die ontleend zijn aan een uitgave uit 1965 van de toen beruchte Toetsnaald (figuur 2).

Figuur 2. Toelatingsexamen rekenen anno 1960.

In die jaren werd vanuit pedagogische hoek aangedrongen op differentiatie en zelfstandig werken. Dit leidde tot methoden als Naar Zelfstandig Rekenen (1970) en Niveaucursus Rekenen (1970). Deze veel gebruikte methoden hanteerden een nogal mechanistische didactiek (Figuur 3).

Figuur 3. Recept voor vermenigvuldigen onder elkaar.

14

Het inslijpen van routines betekende dat de boeken heel veel dezelfde soorten sommen bevatten. Hierdoor raakte het aloude klassikale hoofdrekenen vaak op de achtergrond.

Een belangrijk doel van de CMLW was het realiseren van een longitudinaal leerplan voor leerlingen van 4 tot 18 jaar.

Hiermee zou het rekenonderwijs van de lagere school beter moeten aansluiten op het wiskundeonderwijs daarna. Het probleem van de aansluiting stond al sinds de jaren dertig in de aandacht van inspectie en onderzoekers. Dit nu bood Edu Wijdeveld, de toenmalige secretaris van de CMLW, de mogelijkheid de wiskundedocenten en pedagogen van de kweekscholen bij dit werk te betrekken. De tijd was er kennelijk rijp voor: in 1968 verscheen een brochure van L. van Gelder, E. Wijdeveld, F. Goffree en G. Krooshof: Moderne wiskunde en het basisonderwijs (1968). Van Gelder stelde zich daarbij het volgende voor: ‘De opbouw van een leerplan voor modern rekenen in de basisschool zal mijns inziens de volgende aspecten moeten verenigen: de structurele opbouw van het voorbereidend rekenen, de denk-psychologische onderzoekingen over het gebruik van oplossingsmethoden, de logisch-mathematische structuren en de gedifferentieerde leersituaties.’

Er wordt hier verwezen naar de traditie van het Nederlandse rekenonderwijs met zijn gedegen aandacht voor de ontwikkeling van het getalbegrip en naar de interessante onderzoeken uit de school van Philip Kohnstamm uit de jaren van voor de Tweede Wereldoorlog. Maar tevens werd de mogelijkheid opengelaten tot een meer ‘moderne wiskunde’-aanpak, een voorzichtig standpunt.

Ontstaan van Wiskobas De CMLW beschikte over materiële middelen voor het organiseren van conferenties, ontwikkeling van materiaal en het uitvoeren van enkele proefcursussen voor onderwijzers.

De toenmalige verantwoordelijke op het ministerie verantwoordde de uitgaven hiervoor onder de titel ‘Wiskunde op de basisschool’. Dit werd afgekort tot Wiskobas, wat in 1968 de beweging werd die de vernieuwing van het rekenonderwijs in Nederland gestalte zou geven. De initiators waren Edu Wijdeveld, Fred Goffree en Adri Treffers. In Egmond aan Zee vond in 1969 de eerste studieconferentie plaats voor leraren wiskunde en pedagogiek van de pedagogische academies, zoals de kweekscholen voor onderwijzers sinds 1965 heetten.

Dit moet een hectische bijeenkomst geweest zijn, waar nogal uiteenlopende standpunten over de vernieuwing van het rekenonderwijs aan de orde kwamen. Uit een enquête aldaar bleek dat slechts één van de 96 ondervraagden meende dat er niets veranderd hoefde te worden; 49 stelden dat de leerstof radicaal gewijzigd moest worden in de richting van de Moderne Wiskunde, terwijl 44 respondenten meenden dat de toen vigerende rekenleerstof gehandhaafd kon worden, maar dat er nieuwe elementen toegevoegd konden worden, vooral ter verbetering van de didactiek.

Inmiddels was in het voortgezet onderwijs het nieuwe wiskundeprogramma al begonnen. Wolters-Noordhoff kwam met een bewerking van een Schotse methode op de markt. Niet erg origineel, maar wel duidelijk was de naam: Moderne wiskunde, een boekenreeks die nog steeds – nu gebaseerd op het huidige programma – op de markt is. In het buitenland was men al eerder begonnen met moderne reken-wiskundemethoden voor het basisonderwijs. Engeland kende het Nuffieldproject, in Frankrijk volgde men het werk van Nicole Picard en in België was het de wiskundige G. Papy, die grote invloed kreeg op het onderwijs. In al die

Verwarring en verbeelding

uitwerkingen werd gebruik gemaakt van verzamelingentaal en logica. Het rekenen werd begonnen in andertallige stelsels met behulp van MAB-materiaal (Multibase Arithmetic Blocks). Dit zijn blokjes, staafjes en kuben om het positiestelsel inzichtelijk te maken. Tot welk een formalisme het gebruik van verzamelingen kon leiden, is te zien aan een opgave uit Denken en Rekenen, een methode die in 1968 al op de Nederlandse markt was (figuur 4).

Figuur 4. Ordenen van getallen in verzamelingentaal.

De uitgevers hielden er kennelijk rekening mee dat ook het rekenonderwijs de kant van de moderne wiskunde zou uitgaan. Hoewel Wiskobas deze ontwikkelingen volgde en ook enige experimenten volgens het structuralisme uitvoerde, werd toch een voorzichtige koers gevaren. Een verstandige actie was dat de inspectie werd betrokken in de discussies.

Hierdoor werd voorkomen, dat er een chaotisch aanbod van vertaalde ‘moderne’ rekenmethoden ontstond.

Oprichting IOWO Na de Tweede Wereldoorlog veranderde er heel veel in onderwijsland. Niet alleen in het onderwijs zelf, maar ook eromheen. In de periode 1946-1949 kwamen er drie landelijke pedagogische centra. Er ontstonden schoolbegeleidingsdiensten en er kwamen aparte lerarenopleidingen. In 1968 werd het Centraal Instituur voor Toetsontwikkeling (Cito) opgericht.

En aan de universiteiten ontstond het vak onderwijskunde.

De overheid streefde naar een zekere structuur voor opleiding, onderzoek, begeleiding, nascholing, toetsontwikkeling en leerplanontwikkeling. Wat het laatste betreft, er werd toen gewerkt aan de oprichting van een centraal instituut voor leerplanontwikkeling, de huidige Stichting Leerplanontwikkeling (SLO). Door gepassioneerd en tactisch optreden van Wijdeveld stond staatssecretaris J.H. Grosheide toe, dat in 1971 als voorloper daarop, het Instituut voor Ontwikkeling van het Wiskundeonderwijs (IOWO) aan de Universiteit van Utrecht werd opgericht. De wiskundige Hans Freudenthal, die ook op het gebied van de didactiek internationale faam genoot, werd de eerste hoogleraar-directeur. Men vatte de ontwikkeling van een longitudinaal leerplan op omvattende wijze aan. Naast een afdeling voor het voortgezet onderwijs kreeg Wiskobas zijn plek. De groep medewerkers werd uitgebreid tot het Wiskobas-team (figuur 5), dat tussen 1971 en 1981 in samenwerking met leraren uit de praktijk nieuwe leerstof en een totaalprogramma ontwikkelde.

Figuur 5. Wiskobasteam 1972: v.l.n.r. Edu Wijdeveld, Louis Gilissen († 1990), Fred Goffree, Henk Meijer, Jan van den Brink, Ed de Moor, Ineke Hoogeveen, Adri Treffers, Johan van Bruggen, Hans Freudenthal († 1990), Huub Jansen († 2011), Rob de Jong, Hans ter Heege, Leen Streefland(† 1998).

Collectie Ed de Moor 15

Dit praktische werk werd geschraagd door onderzoek. Treffers promoveerde op de doelstellingen van Wiskobas. Voor de Pabo werd een nieuw leerplan wiskunde en didactiek opgezet, een project waarover F. Goffree een dissertatie schreef. Verder werden her- en bijscholingscursussen georganiseerd voor leraren basisonderwijs. Jaarlijks vond een grote conferentie plaats waarbij het onderwijsveld betrokken werd. Dit alles werd begeleid via het Wiskobas-bulletin, een tijdschrift dat zo’n 20.000 abonnees telde.

Hoewel in het vroegste werk van Wiskobas nog elementen van de Moderne Wiskunde zichtbaar zijn, werd dit fenomeen spoedig definitief afgezworen. De ontwikkelaars kozen voor een weg die meer in de traditie van het Nederlandse rekenonderwijs stond. De basisvaardigheden van het rekenen bleven een belangrijk doel. Voor het cijferen werd een meer inzichtelijke methode ontwikkeld (figuur 6).

Figuur 6. Staartdelen, traditioneel (links) en modern (rechts)

Nieuwe elementen waren flexibel rekenen en schattend rekenen. Oefenen bleef een belangrijk onderdeel, maar wel volgens een inzichtelijke aanpak. Veel aandacht was er in de beginperiode voor combinatorisch tellen (zie figuur 7).

Figuur 7. Hoeveel verschillende routes kan de muis nemen om bij de kaas te komen?

Zelfs werden er experimenten met kansrekening ondernomen. Deze onderwerpen werden echter in de praktijk van het onderwijs te moeilijk bevonden. Het meten en enige meetkunde hebben wel een plaats gekregen in de kerndoelen. Al dit werk heeft geleid tot een aantal publicaties onder de titel Proeve van een nationaal programma voor het rekenwiskundeonderwijs op de basisschool in de jaren tachtig.

Deze publicaties waren weer uitgangspunt voor de thans geldende kerndoelen en voor de ‘realistische’ methoden, die nu door het overgrote deel van de scholen worden gebruikt.

Ook de Cito-toetsen zijn daarop gebaseerd.

16

Reflectie In de periode 1971-1981 was ik medewerker van het Wiskobasteam. In de jaren daarvoor heb ik als wiskundeleraar de veranderingen in het onderwijs van de jaren zestig intensief meegemaakt. De tijdgeest van die jaren raakte ook het onderwijs. Een groep kritische leraren streefde naar meer vrijheid voor zowel docenten als leerlingen. De maatschappelijke veranderingen hadden ook invloed op aard en inrichting van het reken- en wiskundeonderwijs, maar meer als katalysator dan dat er heftige of provocerende acties plaatsvonden. Ik volgde bijscholingscursussen over Moderne Wiskunde en gaf zelf dergelijke cursussen aan mavo-leraren. Zo raakte ook ik ‘aangestoken’ door het structuralisme. In de praktijk van het onderwijs had ik al eerder het probleem van de aansluiting tussen het basisonderwijs en het voortgezet onderwijs ervaren.

In de Wiskobas-leerschool werd mij snel duidelijk dat we met het structuralisme op de verkeerde weg zaten. En dat gold eigenlijk voor alle leden van het Wiskobas-team van ‘71. Freudenthal wordt in de literatuur wel de bedwinger van de Moderne Wiskunde genoemd, maar dat is een mythe. Aanvankelijk zag hij wel degelijk iets in het structuralisme. Pas in de jaren zeventig begon hij te fulmineren tegen de Moderne Wiskunde, in het bijzonder tegen de uitwerking voor het basisonderwijs.

Na jaren van ‘verwarring’ brak er een tijd van ‘verbeelding’ aan. Wiskobas werkte begin jaren zeventig nog veel met thematische onderwerpen, waarbij uitgegaan werd van de wereld van het kind en van de realiteit. We spraken in navolging van Freudenthal over ‘wiskunde als menselijke activiteit’. Later kwamen de meer leergangmatige aspecten voor de basisvaardigheden, het cijferen en het meten aan bod. Wie de jaargangen van het Wiskobas-bulletin van die jaren opslaat, kan kennis nemen van een enorme bulk ideeën, projecten, thema’s, beschouwingen en praktijkvoorbeelden van tien jaar ontwikkelingswerk. Veel daarvan had wel een sterk utopistisch karakter. Maar er zijn meer mooie plannen en ideeën van de jaren zestig en zeventig te noemen, waarvan men zich kan afvragen wat ervan terecht is gekomen.

Ondanks alle creativiteit en fantasie bleven we in de Wiskobasgroep een realistische koers varen, waarbij voortgebouwd werd op degelijke elementen van het oude rekenonderwijs.

De ontwikkeling ging langzaam en in overleg met de mensen van de praktijk. Het was een ’stille revolutie’.

Het werk van Wiskobas ondervond en krijgt nog steeds internationale waardering. In ons eigen land is sinds enkele jaren een stroming tegen het ‘realisme’ ontstaan. Aanleiding daartoe zijn de teruglopende resultaten op internationale en nationale tests. Behoorde Nederland tot enkele jaren geleden tot de absolute top van de wereld, thans staan wij op de negende plaats. Ook uit de nationale PPON-toetsen (Periodieke Peiling van het Onderwijsniveau in Nederland) blijkt dat er minder gescoord wordt op cijferen. Anderzijds zijn de resultaten voor schattend rekenen en hoofdrekenen beter geworden.

Volgens de critici is deze achteruitgang te wijten aan het ‘realistisch rekenonderwijs’. Met name zou de ‘nieuwe’ staartdeling weer plaats moeten maken voor de traditionele manier van de jaren zestig. Ook zouden de toepassingsopgaven te talig zijn.

Het streven naar een grondige herziening van het reken- en wiskundeonderwijs werd in de jaren zestig mede uitgedragen door academische wiskundigen en leerpsychologen. Nu klinkt uit die kringen de roep om terugkeer naar het rekenonderwijs van vóór 1960. Zagen we in de jaren zestig en zeventig soms een wat al te ongebreideld idealisme over reken- en wiskundeonderwijs, thans zijn creativiteit, fantasie en vooral toekomstgericht denken ver te zoeken.

Revolutie op school?

Revolutie op school?

Sex, drugs & rock ’n roll, dat is het beeld dat we hebben van de jaren zestig. Maar op de achtergrond daarvan speelde zich nog een revolutie af, die veel ingrijpender gevolgen zou hebben voor de sociale en culturele veranderingen vanaf die tijd. Om dat te illustreren heb ik ervoor gekozen om het verhaal een autobiografisch tintje te geven en het grote verhaal van de maatschappelijke ontwikkelingen te verbinden met mijn persoonlijke biografie.

tekst Peter Selten

Revolutie in Boxmeer Toen ik in 1965 naar de middelbare school ging, telde die school, het Sint-Chrysostomuslyceum in Boxmeer, zo’n 750 leerlingen. Toen ik er in 1971 wegging waren dat er bijna 1500 en was er net een dependance begonnen in het nabijgelegen Cuijk. Bovendien was de naam veranderd: de Byzantijnse kerkvader had het veld moeten ruimen voor het meer prozaïsche Elzendaal College. En zoals deze school waren er tientallen. Dat is de echte revolutie die zich vanaf de tweede helft van de jaren zestig in Nederland voltrok: de snelle en spectaculaire stijging van het aantal leerlingen in het voortgezet onderwijs. Figuur 1 illustreert dat. Bij het lezen van deze tabel moet men er rekening mee houden dat voor de 12- en 13-jarigen al een leerplicht gold. De getoonde stijging van de onderwijsdeelname heeft dus vooral betrekking op 14-jarigen en ouder.

Figuur 1. Schoolgaande leerlingen in procenten per leeftijdsgroep naar schooltype Bron: Erwich (1994), 242. Zie ook: Selten (2001), 77.

avo* 12-18 jaar

lbo 12-18 jaar

hbo/wo** 18-25 jaar

1950

19

15

1

1960

30

24

6

1970

37

30

8

1980

47

41

15

1990

51

43

19

* De categorie avo (algemeen vormend onderwijs) omvat alle schooltypen die zich op algemeen vormend en voorbereidend onderwijs richten, zoals (m)ulo, mavo, hbs, gymnasium, vwo en havo ** tot 1960 alleen universiteit, daarna hbo en universiteit

Die revolutie werd ingezet aan het einde van de jaren vijftig. Toen verscheen er een aantal studies die aantoonden dat er in de hogere niveaus van het voortgezet onderwijs een achterstand was van kinderen uit de lagere sociale milieus.1 Deze studies vormden mede aanleiding voor een ingrijpende stelselherziening, de Mammoetwet, die

Rijam-agenda schooljaar 1971-1972. In deze agenda van een leerling uit West-Souburg (Christelijke Scholengemeenschap Walcheren) staan veel verwijzingen naar Provo en het in de tweede helft van de jaren zestig ontwikkelde Witte Fietsenplan (gratis fietsen in collectief eigendom, een plan van Provo).

Collectie Nationaal Onderwijsmuseum (H28031)

minister Jo Cals in 1963 door het parlement loodste en die de doorstroming van lagere naar hogere schooltypen en naar het middelbaar en hoger beroepsonderwijs en de universiteit moest bevorderen.

1. Matthijssen, 1956; Van Heek, 1958.

Tezelfdertijd werd een generiek stelsel van studiefinanciering ingevoerd dat minder vermogende ouders recht gaf op een tegemoetkoming in de kosten van het onderwijs en levensonderhoud van hun lerende kinderen. Dit werd natuurlijk niet alleen ingegeven door nobele ideologische motieven. De zich ontwikkelende industriële samenleving had behoefte aan hoger opgeleide arbeidskrachten. Mede om die reden werd in 1971 en 1975 de algemene leerplicht in twee stappen verlengd van 14 naar 16 jaar (met voor de 16-18-jarigen een partiële leerplicht).

17

2. Collaris, Pere & Kropman, 1977.

3. Brands, 1992; Matthys, 2010.

Kind van de revolutie Ik ben een kind van die revolutie. Was ik vijf of tien jaar ouder geweest, dan hadden mijn ouders – Oost-Brabantse boeren met een klein eigen bedrijf en veel kinderen – waarschijnlijk geen andere keus gehad dan me na de lagere school als knecht bij een andere boer in de kost te doen, of naar paters op kostschool te sturen. Het was waarschijnlijk het laatste geworden, want voor boer ben ik nooit in de wieg gelegd. Nu kon ik dankzij het feit dat mijn ouders voor mij – en later voor mijn broers en zussen – een beurs kregen naar de ‘gewone’ middelbare school in de buurt, al was die nog steeds op 15 kilometer van mijn woonplaats verwijderd. Die school was een zogenaamde OMO-school. OMO stond (en staat) voor Ons Middelbaar Onderwijs, een al in 1916 opgerichte vereniging die de emancipatie van katholieken in Noord-Brabant wilde bevorderen door het oprichten en in stand houden van (seculiere) katholieke scholen voor het voortgezet onderwijs. Dat gebeurde vooral na de Tweede Wereldoorlog en zo zorgde OMO ervoor dat kinderen, ongeacht hun talent of sociale achtergrond, in staat waren om op korte afstand van hun woning voortgezet onderwijs te volgen.

begon met de klasseverhoudingen. In 1961 startte de Leidse hoogleraar sociologie Van Heek met een aantal medewerkers het zogenaamde Talentenproject, waarin hij de factoren die de doorstroming van kinderen uit lagere sociale milieus naar het voortgezet en hoger onderwijs belemmerden, in kaart probeerde te brengen. Onderwijs zou de motor moeten zijn van sociale mobiliteit en democratisering.

Oftewel: ‘meer mensen mondig maken’, zoals een van Van Heeks leerlingen, Jos van Kemenade, dat in 1975 als minister van Onderwijs in zijn Contourennota zou verwoorden.

Ik ben in dubbel opzicht een kind van dat Talentenproject.

Ik heb van de geboden mogelijkheden kunnen profiteren, maar ik speelde er ook een kleine rol in. Toen ik in de eerste klas van de middelbare school zat, zijn mijn ouders en ik geënquêteerd over onze sociale achtergrond, studie- en schoolkeuze en welke motieven daarbij een rol speelden.

Ik heb nog een keer of twee, drie zo’n enquêteur aan de deur gehad; de laatste keer toen ik al tweede- of derdejaarsstudent in Nijmegen was. Pas veel later, toen ik me beroepsmatig met onderwijsgeschiedenis en onderwijssociologie was gaan bezighouden, kwam ik erachter dat ik een van de respondenten moet zijn geweest van Belangrijk voor de vorming die je er kreeg: de scholen waren het Van Jaar tot Jaar-onderzoek dat het Instituut voor gemengd en ze waren seculier, dat wil zeggen niet verbonToegepaste Sociologie in Nijmegen deed onder de lagere den aan een klooster of priesteropleiding. In het lerarencorps schoolverlaters van 1965, waarin die sociale stijging in kaart waren maar een of twee paters te vinden (die gaven godswerd gebracht.2 En zo herken ik ook veel van mezelf in dienst en klassieke talen) en voor het eerst zat ik met meisjes de verhalen die de respondenten uit de onderzoeken van in de klas. We zijn daar nu aan gewend, maar het effect ervan Jan Brands in 1992 en Mick Matthys in 2010. Zij vroegen kan moeilijk overschat worden. Er was een normale omgang naar de ervaringen van mensen, die net als ik, in die jaren binnen één generatie een enorme sprong maakten op de tussen jongens en meisjes en je leerde de leden van ‘het andere geslacht’ in hun gewone doen kennen. Dat was soms maatschappelijke ladder.3 wel spannend, maar zonder de broeierigheid waarmee dat Tegen het establishment omgeven was in een seksegesegregeerde omgeving.

Na de emancipatie van de klassen kwamen die van de Alles draaide in die tijd om emancipatie en democratisevrouw en van de jeugd. Jongeren rebelleerden tegen het ring: van godsdienst, klasse, seksualiteit en gezag. Het establishment, werden politiek bewust, experimenteerden met seks en drugs, en luisterden naar nieuwe, opwindende muziek zoals rock-‘n-roll en pop. Steeds minder mensen lieten vorm en inhoud van hun overtuiging bepalen door een kerkgenootschap. Vrouwen kwamen openlijker op voor verbetering van hun positie. Al die ontwikkelingen, hoezeer zij ook het beeld van de jaren zestig domineren, zijn moeilijk denkbaar zonder de onderliggende structurele factoren: stijgende welvaart en een hoger onderwijsniveau. Beide zorgden ervoor dat veel meer mensen in staat waren kennis te nemen van wat elders in de wereld gebeurde en hun eigen denken en doen daarop af te stemmen.

Links Boven: Kweekschoolstudenten met lang haar in Middelburg, omstreeks 1970.

Collectie Nationaal Onderwijsmuseum Rechts: Schuifelen in een jeugdhonk, 1967. Schuifelen of slijpen: een intieme manier van dansen, dicht tegen elkaar aan. Om de intieme sfeer te vergroten werd het licht vaak gedimd. Afbeelding afkomstig uit: Triangel (1967). Jaargang 1, nr. 8/9, blz. 273.

Collectie nationaal Onderwijsmuseum 18

Merkten wij dan niks van die andere revolutie die toen door Nederland waarde? Van Provo, de Vietnamdemonstraties, de rookbom bij het huwelijk van Beatrix en Claus, mei 1968 en de bezetting van het Maagdenhuis? Natuurlijk wel. Want we lazen de krant, volgden het nieuws

Revolutie op school?

Rijam-agenda schooljaar 1968-1969. In deze agenda van een scholiere uit Zaltbommel wordt volop reclame gemaakt, onder andere voor het brommermerk Puch en door snoepverkoper Jamin.

Collectie Nationaal Onderwijsmuseum (H28037)

op de televisie en praatten erover in de klas en op het schoolplein. Maar het was ver weg. Onze eigen revolutie – voor zover je die zo kon noemen – ging over beatmuziek (‘Zet die herrie eens zachter’), lange haren (‘Wanneer ga je nou eens naar de kapper?’), niet meer mee willen naar de kerk (‘Zolang je thuis woont, houd je je aan onze regels’) en over politiek en moraal (‘Wat zijn jullie ouderwets!’).

Gelukkig had ik, net als de meeste leeftijdgenoten, geduldige en redelijk tolerante ouders, die die rebellie tamelijk gemoedelijk bezagen en voornamelijk afdeden als puberproblemen, waarmee wij ons op onze beurt natuurlijk niet serieus genomen voelden.

Wat op wereldschaal een silent revolution was – de term is van de Amerikaanse socioloog Ronald Inglehart (zie kader) – was in de praktijk vooral een huiselijk meningsverschil.

Laten we ook niet vergeten dat ook de ouderen in die tijd een enorme ontwikkeling doormaakten in hun houding ten opzichte van de huwelijksmoraal, de kerk en het gezag in het algemeen. Het duurde allemaal wat langer dan bij de jeugd, maar was daarom niet minder ingrijpend.

Ronald Inglehart Ronald Inglehart (1934) is een Amerikaanse socioloog die vanaf de jaren jaren zestig veel onderzoek deed naar waardeveranderingen in moderne samenlevingen. In The Silent Revolution (1977) beschreef hij een belangrijke intergenerationele verschuiving in de waarden van de inwoners van geavanceerde industriële samenlevingen. Mensen die geboren zijn na 1940 hechtten minder waarde aan traditionele waarden als bestaanszekerheid, werk en inkomen, en meer aan ‘posttraditionele’ waarden als autonomie, vrijheid en zelfontplooiing. Volgens Inglehart heeft deze waardenverschuiving ingrijpende gevolgen gehad, vergelijkbaar met grote revoluties als de Franse uit 1789 en de Russische van 1917, alleen nu zonder bloedvergieten. Daarom noemde hij het de stille revolutie.

19

20

Revolutie op school?

Revolutie op school In de microkosmos van mijn middelbare school was er overigens wel een kleine revolutie gaande. De snelle stijging van het leerlingental creëerde een vraag naar leraren, waar aan met moeite kon worden voldaan. Net als elders werden ook op onze school veel jonge leraren benoemd die vaak nog niet eens waren afgestudeerd. Nijmegen was dichtbij en zo kwam de studentenrevolte de school binnen. Ik kan me nog goed herinneren – het zal in 1968 of 1969 geweest zijn – dat op instigatie van de rector een leerlingenbestuur werd opgericht en dat een jonge geschiedenisleraar dat schamper afdeed als ‘repressieve tolerantie’.

Haarfijn legde hij ons uit wat de kritische filosoof Herbert Marcuse daarmee bedoelde en waarom wij dus niet in die val van de schoolleiding moesten trappen. Er ontstond een cultuurconflict binnen het lerarencorps met aan de ene kant een groep veertigers en vijftigers, die vaak al lang aan de school verbonden waren, en aan de andere kant de jongeren die nog met één been in het studentenleven stonden en nieuwe opvattingen over onderwijs en maatschappij meebrachten. Zij lieten ons, vooral in de taal- en maatschappijvakken, actief kennismaken met de veranderingen in de wereld om ons heen en stimuleerden het kritische debat. Dit tot ongenoegen van oudere leraren en de schoolleiding die, net als elders, hun gezagspositie en vertrouwde routines bedreigd zagen. Overigens, dat die conflicten er waren, hoorde ik pas veel later toen ik een van die jonge leraren weer tegenkwam als docent aan de universiteit. Als leerlingen merkten we daar niet zoveel van, wel van de morele paniek die de schoolleiding beving over spacecake en jointjes op het schoolplein en tijdens schoolfeesten.

Literatuur • Brands, J.C.G. (1992). ‘Die hoeft nooit meer wat te leren.’ Levensverhalen van academici met laaggeschoolde ouders. Nijmegen: SUN. • Erwich, Bert (1994). 1899-1994. Vijfennegentig jaar statistiek in tijdreeksen. Den Haag 1994.

• Collaris, J.W.M., H. Pere & J.A. Kropman (1978). Van jaar tot jaar. Onderzoek naar de school- en beroeps-karrière van jongens en meisjes die in 1965 het lager onderwijs verlieten. Nijmegen/Den Haag: Staatsuitgeverij.

• Erikson, E.H. (1968). Identity, youth and crisis. London: Faber & Faber.

• Heek, F. van (1968). Het verborgen talent. Milieu, schoolkeuze en schoolgeschiktheid. Amsterdam: Noord-Hollandsche Uitgevers Maatschappij.

• Inglehart, R.J. (1977). The silent revolution. Changing Values and Political Styles Among Western Publics. Princeton: Princeton University Press.

• Kemenade, J.A. van (1975). Discussienota contouren van een toekomstig onderwijsbestel. ’s-Gravenhage: Staatsdrukkerij.

• Matthijsen, M.A.J.M. (1958). Katholiek middelbaar onderwijs en intellectuele emancipatie. Een sociografische facetstudie van het emancipatievraagstuk der Katholieken in Nederland. Assen: Van Gorcum.

• Matthys, M. (2010). Doorzetters. Een onderzoek naar de betekenis van de arbeidersafkomst voor de levensloop en loopbaan van universitair afgestudeerden. Amsterdam: Aksant.

• Selten, P. (2001). Vroeger rijp, later volwassen. De Nederlandse jeugd in de twintigste eeuw. In: Corrie van Eijl e.a. (red.), Sociaal Nederland.

Contouren van de twintigste eeuw (69-85). Amsterdam: Aksant.

4. Erikson, 1968.

Geen stille revolutie Vanaf de tweede helft van de jaren zestig werd het dus normaal dat tieners naar school gingen. Dat ‘op school zitten’ is meer dan lessen volgen. Zoals dat vóór de jaren zestig ook al het geval was voor de kinderen uit de hogere klassen, bepaalde de school nu in belangrijke mate de gehele levenssfeer van alle jongeren. Het verschafte de dagindeling, je ontmoette er je vrienden, je maakte er afspraken voor na school en in het weekend, en het kleurde ook de relatie met de ouders en de rest van de volwassen wereld. Om het met de woorden van de ontwikkelingspsycholoog Erik Erikson te zeggen: De middelbare school vormt een moratorium waar adolescenten samen met leeftijdgenoten vrijelijk kunnen experimenteren met hun eigen identiteit en hun rol in het maatschappelijk leven.4 Dat moratorium vormt op zijn beurt een belangrijke voorwaarde voor het bestaan van jeugdculturen, die met hun uiteenlopende stijlkenmerken jongeren eveneens de gelegenheid bieden om hun sociale en persoonlijke identiteit te ontwikkelen. Voorwaarde voor een jeugdcultuur is immers, dat er ‘jeugd’ is die tijd en gelegenheid heeft om jong te zijn. Daar zorgde het voortgezet onderwijs voor.

De culturele revolutie waar we de jaren zestig mee associeren, werd dus voorafgegaan en geconditioneerd door een belangrijke structurele verandering in de levensloop en het leefpatroon van jongeren. Of je dat ook een revolutie mag noemen, weet ik niet, maar het was in ieder geval geen stille.

Boven: Voorzijde van Triangel, het kaderblad van het christelijk jongerenverbond aangesloten bij YMCA en YWCA, 1e jaargang, nr. 8/9, 1967.

Collectie Nationaal Onderwijsmuseum Links: Voorzijde van het tijdschrift Mozaïek, maandblad van het katholiek verbond voor kinderbescherming. Themanummer drugs en adolescenten, 1970.

Collectie Nationaal Onderwijsmuseum 21

22

Schooluniformen Met haar camera registreert en documenteert de Nijmeegse fotografe Annie van Gemert (1958) het dagelijkse leven dat zich achter gesloten deuren afspeelt. In het verleden maakte zij adembenemende fotoseries over meisjesinternaten, kloosters en grote gezinnen. Met eindeloos veel geduld observeert Van Gemert de volwassenen en kinderen in deze besloten werelden. In haar fotografie staat de identiteit tekst Jacques Dane en de relatie van de geportretteerde met zijn of haar leefomgeving centraal.

Annie van Gemerts nieuwste project heet Schooluniformen en is een vervolg op haar in 1997 gepubliceerde fotodocumentaire Uniformiteit. Meisjesinternaten in Vlaanderen.

Het schooluniform staat symbool voor klassengelijkheid, kwaliteit en structuur. In 1997 was het Vlaamse meisjesinternaat een wereld die langzaam maar zeker op het punt stond te verdwijnen.

Wat is er heden ten dage nog over van de internaatwereld van 1997?

In Schooluniformen legt Van Gemert indirect bloot welke veranderingen zich gedurende de afgelopen twee decennia in het Vlaamse onderwijs hebben voorgedaan. De afzonderlijke meisjes- en jongensscholen maakten plaats voor co-educatie; meisjes en jongens worden nu gemeenschappelijk onderwezen en opgevoed. De internationale samenstelling is een andere in het oog springende verandering; momenteel worden de scholen bezocht door leerlingen uit alle culturen.

Iets wat onzichtbaar blijft is de uiteenlopende sociale herkomst van de leerlingen op de voormalige Vlaamse elitescholen. De schoolkinderen zijn uit bijna alle lagen van de bevolking afkomstig, maar door het klassieke schooluniform is dit niet te zien. Het uniform maakt iedereen gelijk, zonder te letten op religie, sociale of culturele afkomst. Toch weet Van Gemert met haar foto’s de spanning bloot te leggen tussen tegengestelde zaken als gelijkschakelen en onderscheiden, groep en individu, uniformiteit en pluriformiteit.

Annie van Gemert (fotografie en tekst).

Schooluniformen Uitgeverij Van Halewijck, 224 blz., 157 foto’s in kleur en zwart/wit ISBN 978-90-806958-6-3.

Prijs € 39,50 Website: www.annievangemert.ccm Tentoonstelling Schooluniformen Onderwijsmuseum Ieper, juli-augustus 2014. Zie: http://www.toerisme-ieper.be Cultuurcentrum Hasselt, 6 maart t/m 12 april 2015 © Foto’s Annie van Gemert Nijmegen

De Vlaamse scholen die Annie van Gemert tussen 2009-2013 met haar camera bezocht – van kleuterschool tot middelbaar onderwijs – zijn gevestigd in statige, monumentale gebouwen. Voor buitenstaanders die alleen bekend zijn met moderne schoolarchitectuur oogt deze omgeving – hoge gangen, trappenhallen, ommuurde schoolpleinen – heel bijzonder. Zij fotografeerde de leerlingen tegen een achtergrond van onder meer oude schoollokalen, een klassieke turnzaal, een refter en een kapel. De geportretteerde leerlingen, de docenten en de directies van de scholen die Annie van Gemert bezocht, vertellen in Schooluniformen over hun ervaringen met het schooluniform, co-educatie en multicultureel onderwijs.

23

Jaap Wilhelm eind jaren zestig.

24

Collectie Joost Wilhelm, Apeldoorn

Het Groningse scholentype Vaak wordt aangenomen dat de jaren vijftig een voortzetting waren van het vooroorlogse, conservatieve gedachtegoed, waar pas verandering in kwam met de ‘revolutionaire’ jaren zestig. Wie zich echter verdiept in de ontwikkelingen op het gebied van scholenbouw, zal tot een heel andere conclusie komen. Na de oorlog waren veel beleidsmakers overtuigd van het nut van onderwijsvernieuwing en zelden kwamen zulke verrassende en verfrissende initiatieven van de grond als in de jaren vijftig. Tekst Hans de Man

Noviteiten, zoals de gemeenschapsruimte en los meubilair, die men nu als vanzelfsprekend ervaart, werden in die tijd voor het regulaire onderwijs geïntroduceerd. De stad Groningen had hierin een voortrekkersrol met de ontwikkeling van een scholentype, dat radicaal brak met de tot dan toe geldende conventies. Het door stadsarchitect Jaap Wilhelm ontwikkelde concept zou de geschiedenis ingaan als het Groningse scholentype en heeft veel invloed gehad op de scholenbouw in Nederland. Het concept ging uit van de klas als zelfstandige community, waar de architect een leeromgeving omheen ontwierp. De klasseneenheid was een soort kruising tussen woonhuis en een werkplaats en was voorzien van een werkhoek voor individueel onderwijs, iets dat na de oorlog echt een noviteit was. Daarnaast beschikte elke klasseneenheid over een eigen buiteningang, garderobe en toiletgroep.

Het Groningse scholentype was een totaalconcept op alle schaalniveaus; van stedenbouwkundige randvoorwaarden tot de plek van planten op de vensterbank.

Daarnaast ging het ook volledig uit van de schaal en belevingswereld van het kind. Dat veel volwassenen de architectuur niet konden waarderen deerde Jaap Wilhelm niet.

Uiteindelijk waren de scholen bedoeld voor kinderen en die vonden zijn scholen volgens de stadsarchitect prachtig.

Wilhelms vooruitstrevendheid kwam niet alleen tot uitdrukking in het concept, maar ook in zijn bijzondere materiaalkeuze. Vanaf eind jaren veertig experimenteerde hij als één van de eersten in Nederland uitvoerig met dubbelglas en isolatiemateriaal, zaken die pas decennia later gemeengoed werden. Het is dan ook niet verwonderlijk dat veel tijdgenoten het werk van Wilhelm zagen als een ‘ommekeer in scholenbouw’. Een Engelse krant riep één van zijn scholen zelfs uit tot ‘A 20th century educational wonder’.

In veel gemeenten in Noord-Nederland werd geëxperimenteerd met deze Wilhelmscholen en ook elders in ons land is de invloed van de Groningse stadsarchitect zichtbaar.

De tragiek van Wilhelm en zijn vernieuwende tijdgenoten was dat zij hun tijd te ver vooruit waren. Binnen het onderwijs hanteerde nog een groot deel van het onderwijzend

personeel vooroorlogse lesmethoden en werden zaken als werkhoeken voor individueel onderwijs in de praktijk vaak gebruikt als rommelhok. Daarnaast waren de klassen in die jaren gebaseerd op 48 leerlingen, hetgeen het individueel onderwijs ook niet bepaald bevorderde. In 1959 kondigde de overheid een bezuinigingsoperatie aan voor de scholenbouw, waardoor de mogelijkheden verder werden beperkt.

Het idealisme van de jaren vijftig maakte plaats voor een rationele, zakelijke benadering waarbij vooral de bouwkosten leidend waren voor de vormgeving van scholen. De democratiseringsgolf van de late jaren zestig heeft zondermeer haar sporen nagelaten in de scholenbouw. De vraag is in hoeverre hier sprake was van een revolutie. Tenslotte hadden beleidsmakers in de eerste helft van de jaren vijftig al veel voorbereidend werk gedaan.

Meester P. Wardekker, hoofd van de Dr. Bavinckschool in Groningen, zat in de jaren vijftig niet op ‘een troon’ voor de klas, omdat dit de afstand tot de leerlingen te veel zou vergroten. Hij beschouwde zichzelf meer als medewerker van de leerlingen. Ook elders in Groningen zaten onderwijzers in die tijd achterin de klas.

Collectie Joost Wilhelm, Apeldoorn 25

Pagina uit het ‘Scholenbouwboek’ van Jaap Wilhelm, waarin hij zijn ideeën over scholenbouw samenvat.

Collectie Joost Wilhelm, Apeldoorn 26

Boven: Plattegrond van de klasseneenheid van het Groningse scholentype.

Onder: Interieur van een van de lokalen van de Groningse Jan Evert Scholtenschool in 1956. De opstelling in groepen geeft aan dat bij deze school de onderwijsvernieuwing was doorgevoerd.

Collectie Joost Wilhelm, Apeldoorn 27

De Jan Evert Scholtenschool. Kleurendia van Jaap Wilhelm, waarschijnlijk genomen in het voorjaar van 1957.

Collectie Joost Wilhelm, Apeldoorn 28

29

De Groningse buitenschool Appèlbergen, die eind 1954 werd geopend, was gelegen in de gemeente Haren. Het betekende de definitieve doorbraak van Jaap Wilhelm als scholenbouwer.

De kosten van het complex, exclusief de bouwgrond, waren met 500.000 gulden in verhouding met reguliere scholen buitengewoon hoog. De utopische buitenschool voor Groningse bleekneusjes was dan ook van gemakken voorzien die zelfs vandaag de dag nog de nodige verbazing wekken. Zo beschikte het complex, naast de eerder genoemde lokalen en lighal over een compleet ingerichte instellingskeuken, eet- en slaapzalen, wasruimte, een volledig ingerichte dokterskamer, personeelsruimte, een woning voor het hoofd van de school, een amfitheater, leskuilen met speciaal ontworpen meubilair in de bossen, speelweiden, een ‘dierentuin’ en schooltuinen met fruitbomen.

Collectie Joost Wilhelm, Apeldoorn 30

31

32

Zicht op de lighal die het lesgedeelte met het facilitaire deel verbond.

Collectie Joost Wilhelm, Apeldoorn 33

34

De leskuil in het bos werd gebruikt bij warm weer.

Collectie Joost Wilhelm, Apeldoorn 35

Figureerde

Etty Hillesum als schoolmeisje in de Avonturen van Pieterjoris?

Plompverloren staat in aflevering 189 van de ‘Avonturen van Pieterjoris’, gepubliceerd in het Haagse dagblad Het Vaderland van 8 mei 1933, de naam Etty Hillesum vermeld. Mijn aandacht is onmiddellijk gewekt. Zou de Etty Hillesum uit het kinderverhaal over een schoolgaande jongen een verwijzing kunnen zijn naar de dagboekschrijfster Etty Hillesum? tekst Alexandra Nagel

‘De Avonturen van Pieterjoris’ is de titel van een feuilleton voor de jeugd dat vanaf eind september 1932 een jaar lang bijna dagelijks in Het Vaderland de belevenissen beschrijft van een jongetje genaamd Pieterjoris. Het ventje van negen heeft een jonger zusje, Minka. In de betreffende aflevering blijkt de moeder van de twee kinderen net weer thuis te zijn uit het ziekenhuis. Pieterjoris is voor een boodschap op pad gestuurd: bij de bakker moet hij een pot bra-

Het echtpaar Rika Willink-Pinto (1902-1943) en Luc Willink (1897-1976).

Journalist, schrijver en regisseur Luc Willink was de geestelijke vader de ‘Avonturen van Pieterjoris’.

Collectie Rachelle IJsseldijk-Willink 36

menjam kopen. Daar ter plekke ontmoet hij een meisje dat luistert naar de jongensnaam Peter. Gezien de illustratie bij het stukje in de krant is het kind waarschijnlijk wat ouder, en zeker wat groter dan Pieterjoris. De vorige keer dat het stel elkaar zag, zo blijkt uit een fragment, was Peter boos geworden. Het kereltje had zorgen gehad om zijn moeder en wilde daarom niet met Peter spelen, maar Peter wist de reden niet en had verbolgen vriendschap aangeknoopt met iemand anders.

‘Dag...’, zegt Pieterjoris tegen Peter wanneer hij haar bij de bakker koekjes uit ziet zoeken. Hij vindt het nog steeds ‘erg vervelend dat Peter zoo boos was, dat zij nu een vriendin genomen had en hem niet meer wou aankijken’, vertelt het verhaaltje. Maar het wicht groet terug en samen lopen ze terug naar huis. Pieterjoris legt uit waarom hij geen tijd had om met Peter te spelen, om daarna het nieuwe meisje ter sprake te brengen: - -- En zoo’n vriendin... begon Pieterjoris, zelf niet wetend, wat ie dáár over zeggen moest.

--- Ach jóch, zei Peter (...), --- dat is een valsche kat! Kom vanmiddag maar spelen, hoor!

En Pieterjoris was vreeselijk blij en zei, dat hij beslist zou komen; alleen begrijpt hij niet, hoe Peter nu ineens zeggen kon, dat Etty Hillesum een valsche kat was. Want hi vond juist, dat ze altijd zoo vroolijk kon lachen en dat kunnen valsche menschen toch niet.

Na dit onverwachte voorval keert Etty Hillesum niet meer in Pieterjoris’ avonturen terug. Verbaasd lees ik het stukje nog een keer. En nog een keer. In de krant ga ik op zoek naar vorige afleveringen om te zien hoe het conflict oorspronkelijk in beeld is gebracht. Wellicht dat ik daar iets wijzer door word. De botsing komt aan bod in nummer 186, geplaatst op 4 mei 1933. Pieterjoris is dan onderweg naar school. Op straat ziet hij Peter lopen, die op een andere school zit dan waar hij en Minka heengaan: --- Moet je niet naar school[?] vroeg Pieterjoris.

--- Gesloten wegens roodvonk! zei Peter.

--- Fijn? vroeg Pieterjoris.

Figureerde Etty Hillesum als schoolmeisje in de Avonturen van Pieterjoris?

--- Kan j o u wat schelen?

--- Ben je kwaad? vroeg Pieterjoris verbaasd.

--- Ach jòg... zei Peter verachtelijk, --- Je bent me te min!

Pieterjoris was diep verbaasd en dat stond duidelijk op zijn gezicht te lezen.

--- Jij, ging Peter door, --- jij bent heel aardig, als ik je spelletjes kan leeren, maar ánders kijk je niet naar me om. Je bent nog een papjochie en ik heb nu een vriendin!...

En Peter liep naar een meisje toe, dat een hoofd groter was dan hij, gaf haar een arm en wandelde weg, zonder Pieterjoris nog maar aan te kijken.

Het tekeningetje dat met deze aflevering gepaard gaat laat de twee vriendinnetjes Peter en Etty en een bedremmelde Pieterjoris zien. Net zo min als bij deel 189 het geval is, valt hier iets af te leiden over de aanleiding van de plotselinge verschijning van Etty Hillesum in Pieterjoris’ leventje.

Misschien moet er een verband worden gezocht met de schrijver van de avonturen van het jong?

De geestelijke vader van de serie is de journalist, schrijver en regisseur Lucas Willink (Zeist, 1897 – Den Haag, 1976).

In 1922 was hij in het huwelijk getreden met de Joodse Rika Pinto (Groningen, 1902 – Sobibor, 1943). Het koppel woonde in Voorburg en kreeg in 1923 een zoontje, René, dat voor zijn vader een grote bron van inspiratie was voor Pieterjoris’ belevenissen.1 Op haar beurt was Rika WillinkPinto, net als haar man, actief in de journalistieke wereld.

Ze verzorgde onder meer de filmrubriek voor het in 1933 opgerichte tijdschrift Meisjesleven en vertaalde voor Het Vaderland de lichtvoetige roman Drei Männer im Schnee (1934) van Erich Kästner.2 Speurend naar mogelijke verbanden tussen Rika Willink-Pinto en Etty Hillesum ontdek ik dat de eerste een achternichtje en naamgenote heeft: Rika Polak-Pinto uit Winschoten.3 Deze Rika is de moeder van Frits en Annie Elise Polak, twee Joodse leeftijdsgenootjes van Etty. Frits, Annie en Etty moeten elkaar hebben gekend in de jaren dat Etty met haar ouders en broertjes in het noorden van het land woonde.4 Na haar trouwen, in 1938, vestigde Annie zich in Voorburg en werd zelf moeder van een zoon en dochter.

Als gevolg van de verre connecties tussen Rika Willink-Pinto, Rika Polak-Pinto, Annie Polak en Etty Hillesum slaat geleidelijk aan mijn fantasie op hol. Wanneer de kleine René Willink voor zijn vader model heeft gestaan voor Pieterjoris, wie zou dan model kunnen zijn geweest voor het meisje Peter? Stel nu eens dat de Willinks uit Voorburg contact hadden met de Polaks uit Winschoten.

En stel eens dat Luc Willink in de lente van 1933 getuige was van een kortstondige ontmoeting tussen twee jonge dames die elkaar uit hun kinderjaren kenden: Annie Elise Polak en Etty Hillesum. Dan is het zomaar mogelijk dat hij voor de aardigheid en de grap één van de personages uit zijn doorlopend verhaal beschreef als “vroolijk” lachend en een “valsche” kat en haar de naam toedichtte van iemand die hij kende uit de werkelijkheid!

Hoe verrassend zou het zijn om deze hypothese te kunnen onderbouwen. Want wanneer de dagboekschrijfster daadwerkelijk ooit figureerde voor een persoon in een kinderverhaaltje in het landelijke dagblad, zouden we plotseling een biografisch detail van Etty Hillesums leven rijker zijn!

Boekuitvoering van het feuilleton ‘Pieterjoris’ van Luc. Willink.

Uitgebracht door Valkhoff & Co. te Amersfoort.

Tweede druk, circa 1940. De eerste druk verscheen in 1934. Illustratie: Carl Leeser

NOTEN ‘Aan mijn zoon René’ zette Luc Willink vooraan in de Pieterjorisbundel, in 1934 uitgebracht bij Valkhoff, Amersfoort. Rachele IJsseldijk-Willink, de kleindochter van Luc Willink, bevestigde dat haar vader, René Willink (19232005), regelmatig model had gestaan voor Pieterjoris (email 20 september 2013).

1

2

iek Willink-Pinto, ‘De bonte filmwereld’, in Meisjesleven R jrg. 1, 1933, 185-188, 384-387; jrg. 2, 1934, 335-337, 461-464.

Onder de titel ‘Het eeuwige kind’ verscheen Kästners werk als feuilleton in Het Vaderland, waarbij de eerste aflevering op 9 mei 1935 werd geplaatst en 18 juni 1935 de laatste volgde. In augustus verscheen het verhaal bij J.L. Veen uit Amsterdam onder de titel Drie mannen in de sneeuw (1935). Het boek is regelmatig herdrukt.

Volgens een goede vriendin van Etty Hillesum lazen zij en anderen uit hun gemeenschappelijke kring Erich Kästner (interviewverslag van Jan-Willem Regenhardt met Leonie Penney Snater, 2 juli 1985, in het archief van het Etty Hillesum Onderzoekscentrum, Gent).

3

ika Polak-Pinto (Winschoten, 1887 – Auschwitz, 1942) R was een kleindochter van de vleeshouwer Eliazor Pinto uit Oude Pekala. Rika Willink-Pinto was een kleindochter van een jongere broer van deze Eliazor Pinto, de veehandelaar Benjamin Pinto uit Groningen. Zie de parenteel van Haiman de Levie, op de website van Jan de Bruijne, http://members.home.nl/j.de.bruijne/familiedelevienieuw.htm (geraadpleegd 18 september 2013).

4

E ls Boon & Han Lettinck, ‘Etty Hillesums Winschoter jaren (1918-1924) en de mensen die haar omringden’, in: Klaas A.D. Smelik e.a. (red.), Etty Hillesum in relatie (Etty Hillesum Studies 5), Gent: Academia Press, 2013, 175-203, p. 182. Zie ook E.P. Boon & J.J.M. Lettinck, De Joodse Gemeenschap in Winschoten en Omgeving 1683-1964: Beerta, Finsterwolde, Midwolda, Nieuwolda, Scheemda, Winschoten, Utrecht : Mr J.H. de Vey Mestdagh Stichting, 2010, p. 315, 358.

Annie Elise Polak (Winschoten, 1915 – Auschwitz, 19 november 1943) verloofde zich op 13 december 1936 met Herman Polak (Waalwijk, 1910 – Auschwitz, 1943). Merk op: Etty Hillesum (Middelburg, 1914 – Auschwitz, [c. 30 november] 1943) overleed rond dezelfde tijd als waarop Annie werd omgebracht.

37

38

Figureerde Etty Hillesum als schoolmeisje in de Avonturen van Pieterjoris?

Etty Hillesum (1914-1943) Als vier-jarig meisje kwam Etty Hillesum met haar ouders en broertje Jaap in Winschoten te wonen.

Haar vader, dr. Louis Hillesum, was daar namelijk op het gymnasium benoemd als conrector en leraar klassieke talen. Eenmaal leerplichtig schreven de ouders hun dochter in bij de eliteschool van het stadje, de Visserschdijkschool.

In 1924 verhuisde het gezin naar Deventer. Etty kon goed leren en ging naar het Stedelijk Gymnasium waar haar vader was opgeklommen tot rector. Met het diploma op zak toog ze in 1932 naar de hoofdstad om rechten te gaan studeren aan de Universiteit van Amsterdam. Naderhand volgde de studie Slavische talen. Ze was hier nog volop mee bezig toen ze op 9 maart 1941, onder invloed van de handlezer Julius Spier, bij wie ze in therapie was gegaan, een dagboek begon bij te houden. Ze overleed tweeënhalf jaar later, in Auschwitz.

In 2000 werd in Deventer het Etty Hillesum Lyceum naar de voormalig stadgenote vernoemd. Deze postume eer heeft Hillesum te danken aan haar schrijftalent. Want door de publicatie van Het Werk: 1941-1943 (2012, 6e druk), de herziene en aangevulde uitgave Hillesums dagboeken en brieven, is Etty onbewust de kroniekschrijfster geworden die ze diep in haar hart had willen worden. www.100jaarettyhillesum.nl www.ehoc.ugent.be

Links: Aflevering 186 van de ‘Avonturen van Pieterjoris’ in Het Vaderland, 4 mei 1933. Op de tekening loopt het meisje Peter gearmd met haar nieuwe vriendinnetje Etty Hillesum weg van Pieterjoris. Illustrator: L.A. Coenen.

Rechts: Aflevering 189 van de ‘Avonturen van Pieterjoris’ in Het Vaderland, 8 mei 1933.

39

De geest in dit huis is liefderijk. Het leven en De Werkplaats van Kees Boeke (1884-1966)

tekst Trudie de Bruyn

Kees Boeke (1884-1966), stichter van De Werkplaats Kindergemeenschap twintigste-eeuwse reformin Bilthoven, staat bekend als onderwijshervormer. Toch was hij niet pedagogiek, een bredere in de eerste plaats uit op een nieuwe vorm van onderwijs. Zijn hogere internationale beweging van doel was een nieuwe, vrije en harmonieuze wijze van samenleven. hervormingspedagogen die Daniela Hooghiemstra, zelf oud-leerling van 1971 tot 1986, schreef de zich verzetten tegen de school biografie van deze schilderachtige wereldverbeteraar. Op de achterflap als keurslijf. van het boek staat een foto van het matten kloppende prinsesje Beatrix.

Dit verrassende tafereeltje zegt iets over de complexe en tamelijk weVORSTELIJKE BELANGSTELreldvreemde figuur Boeke. Het liefst wilde hij de betekenis van afkomst, LING godsdienst, geld en macht uitschakelen, maar in zijn persoonlijk leven Tijdens de Tweede Weis hij daarin niet geslaagd. Hij ervoer dat bij zijn afscheid, waar een stoet reldoorlog bleek de losse van prominenten er getuige van was dat hij, tegen zijn principes, een organisatiestructuur van De ridderorde aanvaardde.

Werkplaats een zegen die Boeke doorliep de hbs in Alkmaar, waar zijn vader directeur was, illegale activiteiten mogelijk en studeerde net als hij natuurwetenschappen in Delft. Hij groeide op in maakte. Juist in die tijd deed een niet-dogmatisch protestants milieu, waar godsdienst en weteniedereen maar wat en kreeg schap elkaar niet in de weg stonden, en musiceren een onmisbaar de bezetter moeilijk grip op onderdeel van de opvoeding was. Op studiereis in Engeland leerde hij de chaos van de ‘zelfsturende bij het christelijk evangelische genootschap van de Quakers zijn vrouw gemeenschap’. Hooghiemstra Betty Cadbury kennen. Zij was de dochter van een sociaal bewogen betoogt dat dit ideaal van schatrijke chocoladefabrikant, die zich inzette voor een menswaardig Boeke zich in die jaren meer dan in vredestijd heeft kunnen bewijzen. bestaan voor zijn arbeiders.

In het naoorlogse Nederland klonk sterk de roep om vernieuwing en het doorbreken van scheidslijnen tussen de verschillende religieuze DE WERKPLAATS en levensbeschouwelijke groepen. De Werkplaats kreeg de wind In hun villa in Bilthoven stichtten de idealistische Boekes een antiin de zeilen met als warm pleitbezorger minister-president Willem autoritaire, christelijk geïnspireerde gemeenschap, die niet lang bestand Schermerhorn, wiens zoon er was opgebloeid. Zijn enthousiasme trof zou blijken tegen toegestroomde profiteurs. Hier ontstond in 1926 door koningin Wilhelmina en heeft zeker bijgedragen aan het besluit van het een samenloop van omstandigheden De Werkplaats, waar de leerlingen kroonprinselijk paar de prinsesjes aan te melden. Dit bleef niet zonder ‘werkers’ en de leerkrachten ‘medewerkers’ gingen heten. Kees en gevolgen. Het leerlingaantal steeg en de vorstelijke financiële onderBetty haalden hun kinderen van de montessorischool, omdat het steuning was meer dan welkom, want na de oorlog was er ook op De schoolgeld voortaan via de belasting werd geheven. De bekostiging Werkplaats gebrek aan alles. Langzaamaan zocht De Werkplaats meer van defensie uit de belastingopbrengst vervulde de pacifist Boeke aansluiting bij het regulier onderwijs, accepteerde subsidie en bood de met afschuw. Zijn kinderen en al snel ook die van familie en vrienden mogelijkheid staatsexamen te doen. De roep om strakkere didactische kregen voortaan thuis onderricht. Zo groeide de ‘kindergemeenschap’, leiding klonk steeds luider en ten slotte werd, tegen de wil van Boeke, maar de droom van de stichter zulke gemeenschappen wereldwijd te het gemeenschapsideaal ten grave gedragen. vestigen, is ondanks zijn inspanningen niet uitgekomen. De Werk Niet van harte en teleurgesteld omdat zijn streven status en macht plaats bracht een manier van leven bij en tot de levensbeschouwelijke uit te schakelen mislukt was, nam hij in 1954 afscheid. Na zijn pensioneuitgangspunten hoorden als vanzelfsprekend homeopathie, geheelring werkte hij een leermiddel van De Werkplaats uit over de relativiteit onthouding en vegetarisme. Aan hooggestemde idealen geen gebrek, van de kosmos. In 1957 werd dit als beeldverhaal onder de titel Cosmic maar om de vraag hoe kinderen het beste konden leren, bekommerde View in de VS en Engeland uitgegeven. Het oogstte er lof als geslaagde Boeke zich nauwelijks. Geld werd in de ban gedaan en zijn tot armoede poging de macro- en microscopie van het universum te verhelderen. In vervallen gezin was voortaan aangewezen op de gulheid van anderen.

Nederland kreeg het boek onder de titel Wij in het heelal, een heelal in De eerste medewerkers van De Werkplaats kregen niet betaald: zij deden ons weinig aandacht, maar inmiddels zijn er drie films en een videohun werk uit overtuiging, maar de meesten hielden dat niet lang vol. Het game op gebaseerd. De vooraanstaande fysicus Robbert Dijkgraaf verloop was groot en dat kwam de sfeer en het pedagogisch klimaat niet beschouwt het als een vast onderdeel van de canon der moderne ten goede. Het streven naar een orde zonder autoriteit, waar besluiten wetenschap, dat nog lang mee kan.

Hooghiemstra heeft voor deze complete biografie bewonderenstot stand moesten komen na gezamenlijk overleg, leidde regelmatig tot waardig veel speurwerk verricht. Van twee nog levende dochters kreeg ze eindeloze discussies en in de klas tot ordeproblemen. toestemming het deels gesloten familiearchief te raadplegen. Ook sprak Uit overlevering van zijn kinderen blijkt dat Boeke zijn eigen koers zij met familieleden en vele ex-(mede)werkers. Ze schetst een afgewogen voer bij het vormgeven van zijn school. Hij verkoos ervaring boven beeld van een man met hooggestemde idealen en charisma, die ontheorie en ook zijn leerlingen liet hij zo veel mogelijk kennis opdoen door ondervinding en niet uit boeken. Over zijn inspiratiebronnen heeft navolgbare beslissingen nam. De Werkplaats, begonnen als een bijzonder hij zich niet uitgelaten, maar Hooghiemstra heeft zich grondig verdiept experiment, kan trots zijn op oud-werkers als de auteur van dit rijke boek. in de herkomst van de opvattingen die de grondslag vormden voor zijn ‘pedagogisch experiment’. Ze ziet een lijn van de verlichtingsfilosofen Daniela Hooghiemstra (2013) De geest in dit huis is liefderijk. Het leven en De Werkplaats John Locke en Jean Jacques Rousseau, via Tolstoj, zijn grootvaders en van Kees Boeke (1884-1966). Amsterdam 2013: De Arbeiderspers, 417 blz. €29,95, ISBN 978 vader naar de ideeën over vrije ontplooiing van kinderen van de vroeg 90 295 8614 6 40

Recensie

Beroep huisvrouw.

Geschiedenis van het Amersfoortse huishoudonderwijs tekst Trudie de Bruyn

Het veelvormige beroepsonderwijs, waartoe het huishoudonderwijs behoort, is nog vaak het stiefkindje van de lokale school- en onderwijsgeschiedenis. Tot de Wet op het Nijverheidsonderwijs van 1921 was het vakonderwijs een zaak van particulieren waar de overheid zich niet veel aan gelegen liet liggen. Alleen de industriescholen kregen rijkssubsidie, omdat zij de naaldvakken onderwezen en het vak handwerken op de lagere school verplicht was. Lof verdient Ruud Meijer, die tegen de achtergrond van landelijke ontwikkelingen de geschiedenis beschrijft van de drie Amersfoortse scholen voor huishoudonderwijs en hun belang schetst voor de stedelijke samenleving.

Eeuwenlang droegen moeders en ‘mevrouwen’ de kennis van het huishouden over op hun dochters en dienstboden. In de loop van de negentiende eeuw kreeg met een groeiend inzicht in het belang van gezonde voeding en hygiëne het huishouden steeds meer aanzien.

De functie van huisvrouw werd meer en meer als een beroep gezien dat vroeg om een gedegen opleiding. Tegelijkertijd ijverden feministes voor meer vakopleidingsmogelijkheden voor meisjes om zo nodig in hun eigen levensonderhoud te kunnen voorzien.

Naast de mentaliteitsverandering aangaande de huishoudelijke taken van de vrouw stimuleerden vanaf eind negentiende eeuw ook veranderingen op sociaaleconomisch en technologisch gebied het huishoudonderwijs. De verstedelijking nam toe, er kwam grootschalige nijverheid, meer en grotere winkels en groei van de welvaart, zij het niet in gelijke mate voor de gehele bevolking. Het kolenfornuis verdween en tal van nieuwe apparaten om het huishouden te professionaliseren deden hun intrede. In het hele land verschenen industrie- en kookscholen, die uitgroeiden tot huishoudscholen.

nieuw eigen schoolgebouw betrokken met daar aan verbonden een internaat en een fröbelschool van het Nut. De school ging ook de leraressenopleiding voor huishoudkundige aanbieden en daar kwamen nog kinderverzorging en -opvoeding bij.

BLOEIPERIODE NA WO II Na de Tweede Wereldoorlog eigende de politiek, vooral de Katholieke Volkspartij, zich de zorg voor het gezin toe. Het van oorsprong particuliere huishoudonderwijs kwam door de aandacht van de overheid in de lift en het stimuleren ervan werd een van de pijlers van het naoorlogse onderwijsbeleid. De bloeiende Amersfoortse huishoudschool betrok in 1958 een nieuw gebouw onder de meer eigentijdse naam Prinses Irene. In de jaren zestig lieten nieuwe maatschappelijke ontwikkelingen het huishoudonderwijs niet onberoerd. Huishoudelijke vakken maakten geleidelijk plaats voor algemene vorming, beroepsoriëntatie en voorbereiding op vervolgopleidingen. De Mammoetwet van 1968, met nieuwe vormen voor alle soorten voortgezet onderwijs, veranderde ook het huishoudonderwijs ingrijpend. In de fusiegolven van de jaren tachtig en negentig verdween het traditionele huishoudonderwijs. In het huidige AMERSFOORTSE HUISHOUDSCHOOL beroepsonderwijs zijn alleen nog sporen van de oorspronkelijke opleiRond 1900 beleefde het landelijke Amersfoort, profiterend van zijn ding terug te vinden. centrale ligging, een forse uitbreiding. Er vestigden zich militairen, met De twee confessionele huishoudscholen in Amersfoort doorliepen de groeiende industrie nam het aantal arbeiders toe en daar kwamen een vergelijkbare ontwikkeling en zijn inmiddels ook verdwenen. De R.K. nog renteniers bij. In 1905 opende de Industrie- en Huishoudschool de Huishoudschool St Anna van de zusters van Onze Lieve Vrouw, die al deuren in enkele panden aan de Hendrik van Viandenstraat. Het initiatief sinds 1824 een meisjeskostschool leidden, dateerde van 1935 en de Chrisging uit van sociaal bewogen particulieren, zoals de voorzitter van het telijke Huishoudschool van 1958. Beide onderscheidden zich voornamelijk plaatselijk departement van de Maatschappij tot Nut van ’t Algemeen. door hun identiteit: godsdienstonderwijs nam er een ruime, voorname Het voornaamste doel was meisjes voor te bereiden op hun toekomstige plaats in en er was extra aandacht voor de christelijke feestdagen. rol in het gezin als hoofd of als hulp. Daarnaast bood de school ook een Deze studie is gebaseerd op het archief van de Amersfoortse opleiding waarmee meisjes in hun eigen levensonderhoud zouden kunIndustrie- en Huishoudschool, regionale kranten en algemene literanen voorzien, bijvoorbeeld al fröbelonderwijzeres. Vanaf 1909 noemde tuur. Van de twee andere huishoudscholen was weinig archiefmateriaal de brochure van de school beroepsopleiding als eerste doel. voorhanden. Ook putte Meijer uit de herinneringen van oud-leerlingen De school ging met ruim honderd leerlingen succesvol van start. Zij en oud-leerkrachten, wier verhalen zijn betoog ondersteunen en verlevolgden niet allemaal het dagonderwijs, er was ook een avondschool vendigen. De auteur heeft zich tot doel gesteld een bijdrage te leveren voor meisjes die overdag werkten. De Huishoudschool Laan van Meeraan het in stand houden van het cultureel erfgoed van Amersfoort en dervoort in Den Haag stond model; ook de eerste directrice, Henriette de daarin is hij met zijn zorgvuldige werkwijze zeker geslaagd. Bovendien Holl, kwam daar vandaan. De huishoudschool speelde een actieve rol in zal Beroep huisvrouw door zijn opzet ook een algemener publiek aande stedelijke samenleving: door middel van exposities, modeshows en spreken, omdat de auteur de lokale onderwijsgeschiedenis verduidelijkt voorlichtingsbijeenkomsten werden de inwoners bij de school betrokbinnen een landelijk kader. Deze aanpak kan anderen tot voorbeeld ken. Naast de reguliere schoolopleiding stelde de Amersfoortse Industriestrekken. Mocht het tot een tweede druk komen dan verdient het aanen Huishoudschool zich ten doel een belangrijke bijdrage te leveren aan beveling de herkomst van de illustraties te vermelden. het verbeteren van de voedingsgewoonten in gezinnen van arbeiders door het geven van voorlichtingscursussen.

Ruud Meijer, (2012). Beroep huisvrouw. Geschiedenis van het Amersfoortse huishoudonderwijs. Hilversum: Verloren, 256 blz. Ingenaaid, geïllustreerd. € 27,00. ISBN 978 90 8704 333 9 Het aantal leerlingen groeide gestaag naar 250 en 1908 werd een 41

Digitales

Schoolmuseum Stavanger Een kleine internetzoektocht maakt duidelijk dat Noorwegen momenteel drie schoolmusea telt. Aan het begin van de vorige eeuw telde Nederland zes schoolmusea; met in Europa Duitsland als absolute koploper met een veertigtal schoolmusea.1 In de tweede helft van de twintigste eeuw is het aantal schoolmusea vooral sterk in de breedte gegroeid. Modernisering en grote onderwijshervormingen in veel Europese landen maakten veel onderwijsmateriaal onbruikbaar, van schoolboeken tot schoolgebouwen. Een ideale situatie om een verzameling te beginnen en in de loop van de jaren zeventig en tachtig heeft dat in een flink Schoolmuseum Stavanger Collectie Museum Stavanger, Noorwegen

aantal landen geleid tot de oprichting van een of meer schoolmusea. tekst Hans de Frankrijker

Tot op de dag van vandaag staat Duitsland echter kwantitatief gezien onveranderd eenzaam aan de top en ook in kwalitatief opzicht behoren veel Duitse schoolmusea tot de Europese super league. De cultuurhistorische oriëntatie, de Länderstructuur en het welvaartsniveau dragen elk vast een steentje bij aan dit verschijnsel. Maar een sluitende, overtuigende verklaring voor het gegeven dat Duitsland als enige er wereldwijd al zo lang en zo opmerkelijk bovenuit steekt, heb ik tot dusver nog niet kunnen vinden.

De schoolmuseumdichtheid in de noordelijke buurlanden Denemarken, Noorwegen, Zweden en Finland steekt hierbij van oudsher nogal dunnetjes en schril af. De websites van het beperkte aantal schoolmusea houden weinig tot geen rekening met anderstaligen.

Vooral Denemarken is in algemene zin uiterst karig met Engelstalige informatie over zijn museumaanbod. Schoolmusea met een eigen website lijken in Denemarken in het geheel niet te bestaan. Noorwegen doet het wat dat betreft beduidend beter, want hier vinden we het ‘Oslo Skole Museum’, het ‘Bergen Skolemuseum’ en ook is er nog het ‘Stavanger Skolemuseum’. Alle drie bieden Engelstalige informatie aan en omdat het laatstgenoemde daarin het meest uitgebreid en toegankelijk is, zetten we dit museum hier verder in de etalage.

Stavanger ligt in het meest bevolkingsrijke, zuidwestelijke deel van Noorwegen. Daar bouwde men in het begin van de twaalfde eeuw een van de eerste stenen Noorse kathedralen en deze staat nog steeds fier overeind en doet het goed als toeristische trekpleister.

Hoewel Stavanger in de vijftiende eeuw stadsrechten verwerft, blijft het tot het begin van de twintigste eeuw een stadje van bescheiden omvang en van beperkte regionale betekenis. Belangrijke lokale olievondsten in de jaren zestig van de twintigste eeuw schudden Stavanger wakker en kort daarna stijgt het aantal inwoners tot boven de honderdduizend. De olie-industrie en het toerisme zijn tot op heden de belangrijkste sectoren waarop Stavanger economisch drijft.

Voorloper van het Stavanger schoolmuseum is het in 1925 opgerichte ‘Vestlandse Skolemuseum’, dat zich van oudsher specifiek richtte op de onderwijsgeschiedenis van de provincie Rogaland, waarvan Stavanger de hoofdstad is. Het is het oudste schoolmuseum van Noorwegen, dat nog voor publiek toegankelijk is. De regionale 42

Collectie Museum Stavanger, Noorwegen

Collectie Museum Stavanger, Noorwegen

Signalement

Tentoonstelling oriëntatie is ongewijzigd gebleven en de collectie is ondergebracht in een voormalig schoolgebouw, waar ook diverse klaslokalen in oude stijl zijn ingericht. 2 De bezoeker kan aanschuiven in een schoolklas uit de jaren twintig en uit de jaren zeventig van de vorige eeuw. Ook kunnen scholieren daar in een historisch handwerklokaal aan den lijve ervaren welke vaardigheden op het gebied van houtbewerking en naaldvakken geoefend werden. Scholen kunnen zich aanmelden voor groepsbezoeken, waarbij de leerlingen een dagje school in oude stijl meemaken.

Het schoolmuseum maakt sinds 2008 onderdeel uit van het samenwerkingsverband MUST (MUseum STavanger), een samenwerkingsverband met de acht andere musea die Stavanger rijk is. MUST geeft onder andere jaarkaarten uit die voordelig toegang geven tot alle musea, en onderhoudt een gezamenlijke website waar melding gedaan wordt van alle lopende exposities. Van deze overige musea (afdelingen) is het ‘Norsk Barnemuseum’ (een kindermuseum) het meest verwant aan het schoolmuseum. In 2011 is dit museum in een nieuwe behuizing ondergebracht als afdeling van het Stavanger Museum. Het kindermuseum toont een grote diversiteit aan kinderspeelgoed uit vroeger tijden. Behalve veel kijkgenot biedt het kinderen de mogelijkheid wat met speelgoed te doen.

De jonge bezoekers krijgen volop ruimte om, zowel binnen als buiten, met elkaar te spelen. Natuurlijk worden ze uitgenodigd om spelletjes uit vroeger tijden te spelen. Daarvoor is zelfs speciaal een historische kinderspeeltuin aangelegd. Interessant vind ik de tentoonstellingen die met kinderen zelf zijn ontwikkeld, bijvoorbeeld over door hen zelf gemaakte en ingestuurde foto’s over hun dagelijks leven. In een tentoonstelling over kinderarbeid wordt een ‘zwaardere’ insteek niet gemeden.

Wie van plan mocht zijn naar Stavanger te gaan: een bezoek aan dit schoolmuseum is een must!

1

http://www.onderwijserfgoed.nl/sites/default/files/jubileumboeken/scriptie_schoolmusea_rien_van_buren.pdf

Ot en Sien 110 In 2014 worden Ot & Sien, de beroemdste kleuters van Nederland, 110 jaar oud. Het Scheepstra Kabinet te Roden organiseert in samenwerking met het Nationaal Onderwijsmuseum een kleine tentoonstelling rond de twee buurkinderen uit het boek Nog bij moeder (1904), geschreven door de Rodense onderwijzer Hindericus Scheepstra (1859-1913). Op de tentoonstelling zijn onder andere originele illustraties van Cornelis Jetses (18731955) te zien.

Scheepstra Kabinet, Schoolstraat 1, 9301 KB Roden.

Datum: 19 april 2014 tot 1 november 2014. Alle dagen van 13.30 uur tot 16.30 uur. Voor groepen vanaf 8 personen op afspraak het hele jaar door. Tel.050-5019774 www.scheepstrakabinet.nl

Literatuur Het Groningse Scholentype. De utopische scholenbouw van stadsarchitect Jaap Wilhelm.

Auteur: Hans de Man. Rolde: Uitgeverij Servo.

223 blz. € 29,90. Ingebonden, rijk geïllustreerd. ISBN 9789057861321.

Architectuurhistoricus Hans de Man laat zien hoe uniek de Groningse bijdrage is geweest in de geschiedenis van de scholenbouw en welke invloed de ideeën van stadsarchitect Jaap Wilhelm landelijk hebben gehad. Zie ook het Beeldkatern in dit nummer van Lessen.

2

http://www.museumstavanger.no/museums/stavanger-school-museum

Waarom tieners zo irritant kunnen zijn. En hoe je daar als ouder mee kunt leren leven.

Auteur: Loes Keijsers. Tielt/Houten: Uitgeverij LannooCampus.

224 blz. € 19,99. Paperback, geïllustreerd. ISBN 9789401408851 Waarom tieners zo irritant kunnen zijn laat zien waarom het wonderlijke gedrag van tieners hoort bij opgroeien, en waarom deze jonge, optimistische en energieke mensen soms zo boos, geheimzinnig en roekeloos kunnen zijn. Een onmisbaar boek voor ouders, hulpverleners en iedereen die te maken heeft met opgroeiende tieners. Dr. Loes Keijsers (1982) is docent en onderzoeker bij de Universiteit Utrecht. Ze is specialist op het gebied van ouder-kindrelaties en probleemgedrag van jongeren.

Collectie Museum Stavanger, Noorwegen

43

Boven: Fragment uit de Rijam-agenda uit het schooljaar 1970-1971 van Desiree J. Nationaal Onderwijsmuseum, Dordrecht. Collectie schoolagenda’s (Nummer H27609) Onder: Rond de kerstvakantie van het schooljaar 1970-1971 plakte Desiree J. entreetickets van museaen schouwburgbezoek in haar agenda.

Nationaal Onderwijsmuseum, Dordrecht. Collectie schoolagenda’s (Nummer H27609) 44

Schoolagenda & Rock-’n-roll In de collectie schoolagenda’s zijn de Sixties ruim vertegenwoordigd. Vanaf de tweede helft van de jaren zestig versierden en beplakten leerlingen met veel enthousiasme het traditionele ‘huiswerkboekje’. Daarnaast noteerden ze er hun hartenkreten, frustraties en verliefdheden in. De 14-jarige Desiree J. – ze woonde in Rotterdam en bezocht klas 2a van de Willem de Zwijger mavo in Schiedam – was zo’n schoolkind van de Sixties. Haar Rijam-schoolagenda uit 1970-1971 is als het sleutelgat van een tienerkamer.1

tekst Noortje Ankersmit & Jacques Dane

Vanaf medio februari 1971 was zij hevig verliefd op een zekere Coen. In haar versleten Ryam-agenda duikt zijn naam regelmatig op: in de vorm van ‘monotone poëzie’ (coen / coen / coen / coen etc.), maar ook in felgekleurde viltstiftletters met hartjes eromheen, en in combinatie met puberale liefdesgedichtjes (I love him still / and I ever will).

Enkele weken later was een zekere Bert de gelukkige. En in datzelfde schooljaar was zij ook verliefd op Bob en Jos. Waar ontmoette Desiree deze jongens? Op schoolfeestjes en popoptredens? Op vrijdag 22 januari 1971 trad de Nederlandse popgroep Cuby and the Blizzards op in de Schiedamse poptempel “Green’s R. and B. Society”. In haar agenda niette zij het kaartje, maar het is niet zeker of dit entreebewijs van haar was – Desiree was nog maar 14 jaar en misschien had ze een oudere broer of zus die wel naar de bluesband uit het Drentse Grollo mocht. En op diezelfde avond staat in haar agenda ook een schoolavond genoteerd in uitgaansgelegenheid Arcade, waar ze samen met haar vriendin Ghizlane heenging.

Desiree hield de ontwikkelingen in de popmuziek goed bij.

In de week dat Jimi Hendrix stierf, in een Londens hotel op vrijdag 18 september 1970, plakte ze naast twee foto’s van de gitaarlegende ook het in memoriam uit een popblad.

Het optreden van The Rolling Stones in het Amsterdamse Rai-complex op vrijdag 9 oktober 1970 markeerde ze met grote gekleurde viltstiftletters waarnaast ze de recensie plakte van popjournalist Ruud Kuyper uit de Nieuwe Rotterdamsche Courant: de Stones toverden de zaal om ‘(…) in een kokende vibrerende ruimte’. Deep Purple, Black Sabbath, The Who, een lovend berichtje over Atom Heart Mother, de nieuwe elpee van Pink Floyd – popmuziek was een belangrijk onderdeel van Desiree’s dagelijkse leven.

Ruige popmuziek, om de haverklap verliefd, seksueel getinte gedichtjes – was Desiree een vrijgevochten leerling? Een problematische puber? Gebruikte ze misschien ook drugs? Haar schoolagenda laat ook een ander beeld zien: dat van een schoolmeisje dat waarschijnlijk redelijk trouw haar huiswerk maakte, musea bezocht, toneel- en balletuitvoeringen bijwoonde (op woensdag 25 november 1970 het Scalpino ballet 2), de Rotterdamsche PhilatelistenVereeniging bezocht, verjaardagen van familieleden en vriendinnen nauwgezet noteerde, en al enige politieke

interesse toonde (op vrijdag 21 september 1970 noteerde ze in haar agenda: Stop the war in Vietnam).

Tegencultuur, dominante burgerlijke cultuur en commercie komen samen in deze schoolagenda uit 1970-1971.

Mavo-leerling Desiree J. genoot met volle teugen van Rock-’n-roll; in de ogen van veel volwassenen indertijd een vuige muzieksoort met moreel verwerpelijke uitwassen als drugsgebruik en vrije seks. (De Groningse filosoof René Boomkens noemt Rock-’n-roll niet voor niets ‘een van de belangrijkste revoluties ‘ van de twintigste eeuw.3) Desiree werd verliefd, luisterde graag naar popmuziek (een combinatie van tegencultuur en uitgekiende commercie), was op zoek naar een eigen identiteit en voelde zich, afgaande op de nauwgezetheid waarmee ze verjaardagen en andere familiezaken in haar agenda noteerde, thuis in de schoot van het gezin waarin ze opgroeide.4 Om het ‘oude schooljaar uit te luiden’, organiseerde de schoolvereniging van mavo Willem de Zwijger op vrijdagavond 18 juni een eigentijdse ‘disco-avond’ in Zaal Sitton aan de Schiedamse Nieuwe Haven; door Desiree in haar agenda omgedoopt tot ‘dansavond’. Ze wist toen nog niet of ze over was naar de derde klas; dat hoorde ze pas op maandagmiddag 21 juni 1971: ‘½ 4 over of niet!!!’

1. Nationaal Onderwijsmuseum, Dordrecht.

Collecties schoolagenda’s. Nummer H27609.

2. In de schoolagenda staat Scalpino-ballet in plaats van Scapinoballet 3. René Boomkens (1994). Kritische massa. Over massa, moderne ervaring en popcultuur (Amsterdam: Van Gennep) 113.

4. Voor een observatie van scholieren in de Sixties, zie: Th. R.M. Willemse (1967).

‘Over Tieners, pleiners, pubers, happeners en nozems’. In: Triangel 1 (nummer 8/9)) 270-275.

Eind februari was Desiree J. hevig verliefd op Coen.

Deze verliefdheid noteerde ze diverse malen in haar schoolagenda.

Nationaal Onderwijsmuseum, Dordrecht. Collectie schoolagenda’s (Nummer H27609) 45

In haar schoolagenda plakte Desiree J. een bericht uit een popblad over de op 18 september 1970 overleden gitarist Jimi Hendrix.

Nationaal Onderwijsmuseum, Dordrecht. Collectie schoolagenda’s (Nummer H27609) 46

Artikel van popjournalist Ruud Kuyper uit de Nieuwe Rotterdamsche Courant over het optreden van The Rolling Stones in het Rai-complex in Amsterdam.

Nationaal Onderwijsmuseum, Dordrecht. Collectie schoolagenda’s (Nummer H27609) 47

Museumnieuws

Ontwikkelingen

renovatie De Holland

Nadat begin oktober 2013 de renovatie van gebouw De Holland begon, is aannemer Hazenberg in november gestart met de ontmanteling van de aanbouwen van Albert Heijn. De aanbouwen zijn van binnen gestript en losgemaakt van De Holland tot dat een ‘bevrijd’ gebouw zichtbaar werd. In de komende maanden wordt er vooral aan de binnenkant gewerkt: de fundering wordt flink verstevigd. Eind voorjaar 2014 wordt de buitenkant van het gebouw weer onder handen genomen.

48

Museumagenda

De Holland

Een nieuw museum; presentatie schetsen en plannen

KERSTVAKANTIE 21.12.2013 T/M 05.12.2014

ACTIVITEIT voor kinderen

Aan de Nieuwe Haven kunt u de plannen en schetsen voor het nieuwe museum komen bekijken. Architect Janneke Bierman van Bierman Henket architecten is aangetrokken voor de renovatie en inrichting van het nieuwe museum in gebouw De Holland en DELVA Landscape Architects / Michael van Gessel voor de tuin rondom het gebouw.

Een aantal leden van de Dordrechtse Amateur Fotografen (DAF) fotograferen de ontwikkelingen op de bouwplaats. De foto’s kunt u bekijken op het televisiescherm in de presentatie over de Holland.

Nieuwe Haven 26, Dordrecht. Geopend van donderdag t/m zondag 13.00 – 17.00 uur en in de schoolvakanties van dinsdag tot en met vrijdag van 11.00 - 17.00 uur. Zaterdag en zondag 13.00 - 17.00. Toegang gratis.

De Jeugd van Tegenwoordig Foto-expositie Jan Tito 27.02.2014 t/m 27.04.2014 Volgens velen zijn ze voer voor cultuurpessimisten: de jeugd van tegenwoordig. Die zit vooral achter de computer. Fotograaf Jan Tito nuanceert dit beeld en toont in deze foto-expositie dat er wel degelijk Dordtse scholieren zijn die zich inzetten voor anderen op vrijwillige basis.

Bij de sportvereniging, de scouting of het Leger des Heils. De serie beeldt de jongeren uit in de omgeving waar ze als vrijwilliger actief zijn en laat zien dat het nog niet zo slecht gesteld is met de jeugd van tegenwoordig.

VERWACHT: lezingen voorjaar 2014 Canonieke Icoonfoto’s

Wat gebeurt er in dat hoofdje?

Welke foto’s komen altijd weer terug in de geschiedenisboeken?

De geheimen van het babybrein

Donderdag 30 januari – dr. Martijn Kleppe, Erasmus Universiteit Rotterdam

Donderdag 27 maart – dr. Sabine Hunnius, directeur Baby Research Center, Radboud Universiteit Nijmegen

Feit en verbeelding van het schoollokaal door de eeuwen heen

Kweekschool De Driestar en de opkomst van het reformatorisch onderwijs

Donderdag 27 februari – dr. Jacques Dane, hoofd Collectie Onderwijsmuseum

Donderdag 24 april - dr. John Exalto, Vrije Universiteit Amsterdam

Oorlog & vrede in de klas

Oud en nieuw In december kijken mensen graag terug naar het jaar dat bijna voorbij is. Dat doen wij ook! Nog één keer komen alle leuke activiteiten van het afgelopen jaar terug. Vogelhuisjes, gestempelde tassen en etuis; je kon van alles maken in het museum. In de kerstvakantie krijgen kinderen de kans om hun lievelingsactiviteit nog een keertje te doen, óf om iets nieuws te proberen.

Voor kinderen t/m 12 jaar. Kijk voor meer informatie over prijzen, tijden en reserveren voor groepen op: www.onderwijsmuseum.nl

VOORJAARSVAKANTIE 18.02.2014 T/M 23.02.2014

Vlam onder de pan Vroeger leerden leerlingen koken op de Huishoudschool. In de voorjaarsvakantie kunnen kinderen in het Onderwijsmuseum ook zelf koken, maar dan op een wel heel bijzondere manier: in de tuin op echte kampvuren!

Bak zelf een broodje, grill een banaan of rooster marshmallows en kom gezellig opwarmen!

Voor kinderen t/m 12 jaar. Kijk voor meer informatie over prijzen, tijden en reserveren voor groepen op: www.onderwijsmuseum.nl Wat zijn jouw interesses? – deel je ideeën met ons voor de volgende kinderlezing Voorjaar 2014 In het voorjaar gaat het Onderwijsmuseum weer een leuke kinderlezing geven door een bekende deskundige voor nieuwsgierige kinderen uit Dordrecht.

Een lezing over hoe vuurwerk wordt gemaakt, hoeveel sterren er aan de hemel staan of hoe Michiel de Ruyter als scheepsjongetje was. Kinderen kunnen een voorstel voor een onderwerp insturen per e-mail naar info@onderwijsmuseum.nl.

Nieuwe Haven 26. Gratis toegang, Aanmelden vereist. Kijk voor het definitieve programma, tijden en aanmelden op www.onderwijsmuseum.nl.

49

I’m so in love with you Tijdens de adolescentiejaren worden leerlingen voor het eerst smoorverliefd. Deze verliefdheden worden vaak op uiteenlopende manieren in schoolagenda’s genoteerd: in de vorm van korte gedichten, namen met hartjes eromheen. Of als ‘monotone poëzie’, zoals in bovenstaand ‘gedicht’.

De 14-jarige Desiree J., leerling van de Willem de Zwijger mavo in Schiedam, was gedurende de eerste maanden van 1971 hevig verliefd op Coen en dat noteerde ze in haar schoolagenda. In het voorjaar werd ze verliefd op Jos. En daarna op Bob. Collectie schoolagenda’s / nummer H27609 Nationaal Onderwijsmuseum 50

Alle nummers van Lessen vanaf 2006 zijn digitaal te bekijken via www.onderwijsmuseum.nl. Via de website kunt u ook oude nummers nabestellen voor € 12,50 inclusief verzendkosten.

Verkrijgbaar vanaf juli 2014:

Gymnastiek ‘De gymnastiek is de kunst om door middel van doelmatig aangewende lichaamsoefeningen, den welstand des lichaams te bevorderen, en tevens dat lichaam zooveel mogelijk te brengen onder de heerschappij van den geest,’ aldus de hygiënist en onderwijsman Douwe Lubach (1815-1902). In 1863 werd in de Wet op het Middelbaar Onderwijs gymnastiek als verplicht schoolvak aangemerkt. Hoe ontwikkelde het vak zich in Nederland? Wat schreven pedagogen als Rousseau, Locke en Basedow over gymnastiek?

Wanneer werd in een waterrijk land als Nederland schoolzwemmen ingevoerd? In het volgende nummer van Lessen staat het schoolvak lichamelijke opvoeding centraal.

51

Nationaal Onderwijsmuseum Nieuwe Haven 26 3311 APÂ Dordrecht Tel 078 6326820 info@onderwijsmuseum.nl www.onderwijsmuseum.nl 52