Vremea scolii - anul III, nr. 2 (5), 2011

VREMEA SCOLII , Serie nouă, anul III, nr. 2 (5), 2011 DIN CUPRINS Actualitate Adrian-Dan Enache: Informare către Parlamentul României Claudia Ciobanu: Pentru o practică eficientă în activitatea de mentorat Dezbateri Constantin Cucoş: Educaţia de la egal la egal Gheorghe Iutiş: Istoria, încotro?

Meridiane educative Constantin Cucoş: Note de călătorie – Danemarca Christina Cæsarsen: Cum îşi petrec copiii timpul liber în Danemarca: un exemplu din vacanţa de toamnă Şcoala şi oamenii săi Gheorghe Baciu: Rapoartele revizorului şcolar Mihai Eminescu despre învăţământul rural din judeţul Iaşi Gheorghe Baciu: Oameni ai şcolii din Iaşii de altădată în însemnările lui Petru Poni Restituiri Titi Gorea: Începe şcoala M. Hulubei: Problema lecturii în şcoala primară Eveniment Prezentare de carte

„VREMEA ŞCOLII” Serie nouă, anul III, nr. 2 (5), 2011 Apare semestrial Prima apariţie: 1928 A DRESE DE CORESPONDENŢĂ : Silviu Văcaru, Institutul de Istorie „A. D. Xenopol” Iaşi, str. Lascăr Catargi, nr. 15, 700107-Iaşi (RO) e-mail: vremeascolii@gmail.com www.vremeascolii.blogspot.com

C OLEGIUL ŞTIINŢIFIC prof. univ. dr. Constantin Cucoş (Universitatea „Al. I. Cuza” Iaşi) cerc. dr. Cătălina Mihalache (Institutul de Istorie „A. D. Xenopol” Iaşi) prof. Viorica Dobre (Liceul Teoretic „Miron Costin” Iaşi) prof. Gheorghe Baciu (Colegiul Naţional „Mihai Eminescu” Iaşi) prof. Dan Adrian Enache ( Liceul „N. Iorga” Bucureşti) C OLEGIUL DE REDACŢIE cerc. dr. Silviu Văcaru (Institutul de Istorie „A. D. Xenopol” Iaşi, redactor şef) cerc. dr. Cătălina-Elena Chelcu (Institutul de Istorie „A. D. Xenopol” Iaşi, secretar de redacţie) F ONDATORUL SERIEI NOI A REVISTEI : Costel Bătrânu T EHNOREDACTARE Ovidiu Bişog (ovibis@gmail.com)

CUPRINS Actualitate Adrian-Dan Enache: Informare către Parlamentul României .................. 3 Claudia Ciobanu: Pentru o practică eficientă în activitatea de mentorat ....... 7

Dezbateri Constantin Cucoş: Educaţia de la egal la egal ...................................... 11 Gheorghe Iutiş: Istoria, încotro?................. 14

Meridiane educative Constantin Cucoş: Note de călătorie – Danemarca ...................... 16 Christina Cæsarsen: Cum îşi petrec copiii timpul liber în Danemarca: un exemplu din vacanţa de toamnă....... 20

Şcoala şi oamenii săi Gheorghe Baciu: Rapoartele revizorului şcolar Mihai Eminescu despre învăţământul rural din judeţul Iaşi ........................................ 23 Gheorghe Baciu: Oameni ai şcolii din Iaşii de altădată în însemnările lui Petru Poni.................. 31

Restituiri Titi Gorea: Începe şcoala .............................. 35 M. Hulubei: Problema lecturii în şcoala primară .................................... 38

Eveniment

ISSN 1454-5152 2

Prezentare de carte VREMEA ŞCOLII

ADRIAN-DAN ENACHE

ACTUALITATE

Informare către Parlamentul României* În atenţia: Doamnelor şi Domnilor Senatori şi Deputaţi Cadrele didactice din Liceul Teoretic „Nicolae Iorga” din Bucureşti doresc să vă aducă la cunoştinţă nemulţumirile lor în privinţa deciziilor cel puţin discutabile ale conducerii Ministerului Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului referitoare la testele de evaluare iniţială, la foaia de parcurs, precum şi la alte activităţi care, cumulate, duc timpul de lucru săptămânal al unui profesor la un număr de ore ce depăşeşte cu mult norma de 40 de ore pe săptămână prevăzută în Legea Educaţiei Naţionale.

Dorim ca specialiştii în educaţie ai MECTS să normeze pe baze ştiinţifice toate activităţile desfăşurate de un cadru didactic şi apoi să ne demonstreze personal, activând la catedră, că ele pot fi realizate în 40 de ore pe săptămână.

Este uşor să faci şcoală pe hârtie, dar este mult mai greu să o faci în realitate.

1) Testele de evaluare iniţială comandate de MECTS sunt inutile din mai multe motive: – elevii pe care îi evaluăm sunt în mare parte elevii noştri pe care noi deja i-am evaluat în anul şcolar trecut. Un singur test nu are cum să-i evalueze mai bine

decât cele 10 teste din anul şcolar anterior.

Elevii claselor a IX-a au susţinut un examen de evaluare naţională. Contestă domnulministru obiectivitatea acelui examen?

– subiectele nu sunt unice la nivel naţional. Prin urmare elevii nu pot fi clasificaţi , şcolile nu pot fi ierarhizate, iar elevii, profesorii şi părinţii nu pot să realizeze care este nivelul real de pregătire al beneficiarilor educaţiei raportat la competenţele evaluate de examenele naţionale; – modelele de teste nu acoperă întreaga programă şcolară (uneori nici măcar nu o respectă); – structura testelor la clasele IX–XII nu are nicio legătură cu structura subiectelor de la examenul de bacalaureat. La clasa a XII-a se evaluează doar o mică parte din materia clasei a XI-a.

Prin urmare testul este complet inutil, neputând să evalueze nivelul de pregătire al elevilor pentru bacalaureat; – din momentul în care au aflat că notele obţinute la aceste teste nu se trec în catalog, mulţi elevi nu au mai fost interesaţi de recapitulări; – aceste teste ar fi extrem de utile dacă s-ar susţine doar la începutul claselor a VIII-a şi a XII-a, dar în alte condiţii: – susţinerea testelor doar la disciplinele de examen naţional;

* Textul este un manifest sindical, scris de Adrian-Dan Enache, datat 7 octombrie 2011, la care au aderat profesorii de la Liceul „N. Iorga” din Bucureşti. Redacţia revistei acordă spaţiu de publicare acestuia, ca urmare a faptului că opiniile exprimate prezintă realităţi cu care se confruntă corpul profesoral în acest moment. Menţionăm că rămânem fideli scopului declarat la începutul seriei, anume neimplicarea în disputele politice şi sindicale.

NR. 2 (5), 2011

3

– cu subiecte unice la nivel naţional; – cu subiecte asemănătoare ca structură, grad de dificultate şi timp de lucru cu cele de la examenele naţionale; – cu subiecte care să evalueze competenţele dobândite în clasele V-VIII şi respectiv IX-XII; – discutarea rezultatelor cu elevii şi părinţii elevilor şi informarea lor asupra nivelului de pregătire al elevilor; – stabilirea măsurilor de remediere a rezultatelor de către specialiştii în educaţie din MECTS, împreună cu profesorii, elevii şi părinţii acestora, fără ca aceste măsuri să implice muncă suplimentară neplătită din partea profesorilor. În caz contrar, aceste măsuri ar conduce la discriminări în rândul profesorilor: cei care au elevi mai slabi ar munci mai mult decât cei care au elevi mai buni; cei care predau discipline de examen ar munci mai mult decât cei care predau discipline la care nu se susţin examene naţionale, în condiţiile în care toţi ar fi plătiţi la fel.

De asemenea dorim ca aceşti specialişti să ne demonstreze practic faptul că aceste măsuri pot fi implementate la clasă cu succes, lucrând ei înşişi cu cei mai slabi elevi din sistem. Noi vom fi fericiţi să învăţăm de la ei şi să ne perfecţionăm.

2) Depăşirea cu mult a normei de lucru de 40 de ore pe săptămână conduce la epuizarea psihică a cadrelor didactice, cu efecte devastatoare asupra calităţii actului educaţional.

Spre exemplu, un profesor care predă la 12 clase are de corectat 360 de teste (a câte 3–4 pagini fiecare). Chiar dacă ai citi aceste teste ca pe un roman de 4

1000–1500 de pagini, nu ai reuşi să le parcurgi într-o săptămână. Corectarea în mod serios a unui astfel de test durează în jur de 15 minute. Prin urmare acest profesor ar trebui să aloce 90 de ore doar pentru corectarea testelor (şi asta într-o singură săptămână!!!).

Discutarea fiecărui test în parte cu părinţii fiecărui elev va necesita cel puţin 5–10 minute, adică în total 30–60 de ore. Când îţi va pregăti acest profesor lecţiile? Ce putere va mai avea el să îşi realizeze lecţiile în clasă? Când va mai participa la cursurile de formare şi perfecţionare? Cum şi când va realiza celelalte atribuţii pe care le are ca profesor? În plus, având în vedere că au trecut aproape 4 săptămâni din primul semestru, pentru a asigura notarea ritmică acest profesor trebuie să administreze propriile teste la clasele la care predă (testele de evaluare iniţială nu se trec în catalog).

Atragem atenţia că aceste teste de evaluare iniţială nu apar în fişa postului.

3) Am constatat că, în ultimii doi ani, volumul de muncă s-a dublat în condiţiile în care veniturile noastre (şi mai ales puterea de cumpărare) s-au înjumătăţit. Prin urmare, suntem plătiţi de patru ori mai puţin decât pe timpul celorlalte guvernări.

Dorim ca specialiştii în educaţie ai MECTS să normeze pe baze ştiinţifice toate activităţile desfăşurate de un cadru didactic şi apoi să ne demonstreze personal, activând la catedră, că ele pot fi realizate în 40 de ore pe săptămână.

Este uşor să faci şcoală pe hârtie, dar este mult mai greu să o faci în realitate.

4) Aceste teste conduc la supraîncărcarea elevilor (3–4 teste pe zi câteva VREMEA ŞCOLII

zile la rând), obosirea lor inutilă şi surmenaj care vor duce, în final, la rezultate din ce în ce mai slabe în activitatea de învăţare (deja efectele se văd la clasă).

5) Aceste teste şi, în general, modul în care MECTS gândeşte programele şi metodele de remediere a rezultatelor elevilor conduc la o discriminare gravă în rândul profesorilor.

Deşi sunt plătiţi la fel, unii profesori nu au fost obligaţi să susţină teste (la disciplinele respective nu s-au susţinut teste), alţii au susţinut teste la 4–5 clase, iar alţii la 12–15 clase (unii chiar la 18 clase).

Deşi au acelaşi salariu, profesorii care au elevi mai slabi trebuie să muncească mai mult decât cei care au elevi mai buni, iar profesorii care predau discipline de examen naţional trebuie să muncească mai mult decât ceilalţi, mai ales în cazul anilor terminali. În nicio altă ţară civilizată şi democrată din lume nu se întâmplă aşa ceva.

De ce nu procedăm ca în alte ţări, unde: – orele de pregătire pentru examenele naţionale sunt cuprinse în planul cadru; – orele de pregătire suplimentară cu elevii se plătesc; – programele de învăţare remedială şi educaţia diferenţiată se realizează de către corpul de experţi ai ministerului care patronează educaţia.

Am fi fericiţi ca activităţile şi rezultatele acestor experţi să fie înregistrate video şi noi să învăţăm de la ei şi să ne perfecţionăm. Pentru că dorinţa noastră cea mai mare este să fim profesori cât mai buni, dar nu pe hârtie, ci în realitate.

Este uşor să faci şcoală pe hârtie, dar este mult mai greu să o faci în realitate.

NR. 2 (5), 2011

6) De la începutul anului şcolar 2011–2012, pentru a răspunde cerinţelor MECTS şi ISMB, am fost obligaţi să muncim de foarte multe ori 10–12 ore pe zi, uneori chiar şi sâmbăta şi duminica, depăşind cu mult norma de lucru de 40 de ore pe săptămână.

Exemplu personal: Număr de ore lucrate pe săptămână: – 18 ore norma didactică; – 1 oră de consiliere a elevilor; – 1 oră de consultaţii cu părinţii; – 12 ore de pregătire a lecţiilor (cel puţin). Uneori chiar 18 sau 20 de ore.

Debutanţii se pregătesc cel puţin 20–24 de ore; – 2 ore alte activităţi în şcoală (completarea condicilor, proceselor verbale şi altor documente); – 10 ore realizarea subiectelor şi corectarea tezelor şi testelor administrate la clasă pentru evaluarea corespunzătoare şi asigurarea notării ritmice (20–22 teste în 15 săptămâni înseamnă un test şi ceva pe săptămână); – 15 ore/săptămână cursuri de formare şi perfecţionare – obligatorii prin Legea Educaţiei Naţionale, art. 245, alineatul (6) – plătite de mine.

TOTAL = 59 de ore pe săptămână (cu o pregătire minimală a lecţiilor).

La acestea se adaugă: – alcătuirea şi modificarea orarului (doar eu) (100–200 de ore pe an – neplătite) – completarea portofoliului profesorului, portofoliului dirigintelui, caietului dirigintelui, completarea catalogului, completarea planificărilor, completarea fişelor psihopedagogice ale elevilor, alcătuirea diverselor raportări cerute de 5

minister şi inspectorate, completarea proceselor verbale etc. (100–150 ore pe an); – participarea la olimpiade, concursuri şcolare şi alte examene (20–100 de ore pe an; – consilii profesorale – cel puţin unul pe lună 4–5 ore (2–3 consilii la sfârşitul fiecărui semestru); – serviciul pe şcoală 4 ore o dată pe lună (toţi ceilalţi profesori); – şedinţa cu părinţii 4 ore o dată pe lună; – activităţi extraşcolare 4–6 ore pe săptămână; – activităţi în cadrul comisiilor din şcoală 1–2 ore pe săptămână; – activităţi metodice şi şedinţe de catedră 1–2 ore pe săptămână; – pregătirea temelor şi examenelor pentru cursurile de perfecţionare 2–3 ore pe săptămână; – încheierea situaţiei şcolare şi alcătuirea rapoartelor (20–40 de ore pe an); – susţinerea examenelor de corigenţă, de încheiere a situaţiei şcolare sau de diferenţe 10–30 de ore anual; – comunicare cu părinţii elevilor în plus faţă de orele de consultaţii, de şedinţe şi de lectorate 20–50 ore anual; – alte activităţi iniţiate de către inspectoratele şcolare şi MECTS (acţiuni, întâlniri, simpozioane, consfătuiri, etc.)

50–100 de ore anual; Dacă mai adăugăm şi cererile ministerului şi inspectoratelor de a lucra suplimentar şi diferenţiat cu elevii slabi şi cu elevii buni care se pregătesc pentru concursurile şcolare, precum şi cu toţi elevii care se pregătesc pentru examenele naţionale 3-4 ore pe săptămână 6

(pe care trebuie să le pregătim în mod special, deci 7–8 ore pe săptămână) vom obţine o medie de 80-90 de ore pe săptămână (mult peste cele 16 ore menţionate de preşedintele Traian Băsescu). Se preconizează că, în viitorul apropiat, vom întocmi grafice de evoluţie şi portofolii pentru fiecare elev, asta însemnând încă 200–400 de ore de muncă în plus pe an.

Am dori, dacă se poate, să aduceţi aceste lucruri la cunoştinţă domnului ministru Daniel Petru Funeriu.

De asemenea, vă rog respectuos să îl informaţi pe domnul ministru că, având în vedere că celelalte activităţi specifice postului depăşesc cu mult norma de lucru de 40 de ore pe săptămână, eu, profesorul de matematică Adrian-Dan Enache, nu voi putea termina de corectat testele de evaluare iniţială şi nu voi putea alcătui raportarea rezultatelor până în februarie-martie 2012. Dacă domnul ministru mă degrevează total de celelalte activităţi, pot termina corectarea şi raportarea într-o săptămână.

P.S. În plus, ni se cer toate raportările în format electronic, fără a primi bani pentru calculatoare personale, licenţe de Windows, licenţe de MS Office şi de alte programe necesare unui învăţământ modern. De asemenea avem nevoie de bani pentru copiatoare personale, hârtie şi consumabile. Nu putem să lucrăm totuşi 80 de profesori şi învăţători în şcoală cu un singur copiator şi un singur calculator la care avem acces (pe care îl folosesc şi elevii, deci îl putem folosi doar în afara orelor de curs)< VREMEA ŞCOLII

CLAUDIA CIOBANU

Pentru o practică eficientă în activitatea de mentorat În relaţia învăţământ universitarînvăţământ preuniversitar, activitatea de mentorat este aceea care oferă un feed-back relevant pentru eficienţa ambelor instituţii: sistemul preuniversitar primeşte, spre a instrui în vederea înnoirii resursei umane, ceea ce a furnizat în urmă cu un ciclu de învăţământ, iar universităţile trimit în sistem actanţii care, la rândul lor, le vor furniza obiectul instruirii. Este o relaţie care aminteşte de simbioză, motiv pentru care fiecare dintre părţi aspiră la o comunicare mai apropiată, mai dinamică.

Ne propunem să observăm, în cele ce urmează, o serie de factori determinanţi în activitatea de mentorat, iar în a doua parte a expunerii am propus o viziune mitotextuală asupra evoluţiei debutantului sub îndrumarea mentorului său.

• Factorul disponibilitate Gradul de implicare, de interes pentru reuşita demersului lor, pe care cei doi factori individuali – mentor şi profesor mentorat – îl manifestă în sfera conlucrării reprezintă o premisă esenţială a procesului de pregătire a viitorilor profesori. Este o realitate a societăţii româneşti actuale faptul că tinerii nu mai aleg profesia didactică decât în mică măsură din pasiune pentru această sferă de activitate. Deruta NR. 2 (5), 2011

valorilor a determinat o alterare a mediului şcolar, iar pe acest fond profesorul trebuie să intre în sistem cu un set foarte ferm de principii. Mentorul are, aşadar, misiunea de a aprecia disponibilitatea celui care vine să se pregătească pentru o carieră de profesor de a-şi asuma un rol complex, implicând: – o solidă pregătire ştiinţifică, menită să-i asigure profesorului siguranţă de sine şi autoritate pe teritoriul materiei pe care o predă; – capacitatea de a se raporta constructiv la nevoile colectivului, dar şi la aspiraţiile individuale ale fiecărui elev; – viziune strategică în organizarea activităţii pe macro, dar şi pe microunităţi; – tact, abilităţi de comunicare, rezistenţă la frustrare, aptitudini de repliere în cazul unui eşec; – justeţe în apreciere şi fermitate în acţiune, coroborate cu priceperea de a nuanţa, de a negocia, de a se adapta la situaţii neprevăzute.

Factorul disponibilitate poate fi apreciat şi în sens invers, profesorul mentorat poate observa, secvenţial sau pe ansamblu, în ce măsură mentorul este deschis spre comunicare, spre a împărtăşi din experienţă, spre o intervenţie reglatoare în raport cu dificultăţile debutantului. În cazul în care semnul factorului disponibilitate este negativ, 7

toate celelalte elemente ale procesului să se menţină în zona rezultatelor bune sunt afectate. cu elevii; – viziunea asupra activităţii de • Factorul stabilitate mentorat, ca şi asupra formelor de Pornind de la premisa optimistă că perfecţionare. factorul disponibilitate este bine repreSunt doar câteva dintre direcţiile în zentat de ambele părţi ale raportului care s-a manifestat perpetua schimbare, mentor-profesor mentorat, se impune departe de a însemna înnoire beneanalizei caracterul durabil al normelor fică, apropiindu-se mai curând de exşi al viziunii care organizează sistemul. perimentul lipsit de viziune coerentă.

Dacă în cazul dorinţei tinerilor de a-şi Evident, modificările au avut ca efect alege meseria de profesor situaţia este un efort suplimentar de adaptare atât oarecum echilibrată, în sensul că există pentru profesorii cu experienţă, cât şi aproximativ tot atâţia aspiranţi care pentru debutanţi, efort care s-ar fi pupromit şi se ridică la nivelul exigenţelor, tut focaliza spre perfecţionarea metocât şi actanţi indiferenţi sau nehotărâţi, dico-ştiinţifică şi implicit, spre eficienîn cazul stabilităţii sistemului, situaţia tizarea activităţii didactice. Nu milităm, este cu mult mai dificilă. După o expe- prin aceste observaţii, pentru un sistem rienţă de 20 de ani în învăţământul ro- fix, anchilozat în cutume străvechi; mânesc preuniversitar pot afirma că am schimbarea are rosturile ei, cu condiţia resimţit cu o ritmicitate de 2-3 ani ca factorul coerenţă de viziune să asigure schimbări majore în: stabilitatea structurilor în ansamblu.

– formele de fixare a profesorilor pe post (formele de mobilitate, în general); • Factorul eficienţă – modalităţile de evaluare la ieşirea Odată rezolvată ecuaţia disponibilidin sistem (spre exemplu, la trecerea tate-stabilitate, se configurează impedinspre gimnaziu spre liceu a existat rativul obţinerii unor efecte observamai întâi admitere, apoi examen de ca- bile în urma activităţii de mentorat. O pacitate, apoi testare/ evaluare naţio- consiliere riguroasă a debutantului îşi nală, ulterior optându-se pentru repar- propune: tizare computerizată a candidaţilor pe – identificarea intereselor, a aspiraţiilor, baza mediilor coroborate cu rezulta- preocupărilor profesorului mentorat; tele la tezele cu subiect unic); această – comunicarea obiectivelor de etapă, lipsă de coerenţă a modalităţii de eva- a intereselor secvenţiale; luare a generat o criză de autoritate, pro– relevarea aspectelor reuşite, a elefesorii au fost mereu asaltaţi de nouta- mentelor de ameliorat, cultivarea autotea programelor, a manualelor, a evaluării la debutant; probelor şi structurării acestora, încât – stimularea iniţiativei, a creativităţii. doar cei rezistenţi la efort şi exigenţi Un obiectiv fundamental, în acest cu propriul profil profesional au reuşit demers, este crearea condiţiilor de a se 8

VREMEA ŞCOLII

întreprinde o experienţă cognitivă şi practică dirijată în funcţie de necesităţile socialului/sistemului, dar şi în funcţie de aspiraţiile profesorului mentorat, prin căi de explorare care pot fi impuse sau negociate, în funcţie de contextul şi momentul activităţii.

menţine cu un efort susţinut. Elevii sunt dirijaţi cu autoritate şi blândeţe spre un ţel pe care ucenicul urmează să-l asimileze. Deocamdată, toate părţile implicate sunt conştiente de provocarea reprezentată de întâlnirea lor: mentorul priveşte cu încredere debutantul, inserând din când în când în dialogul său o Mentoratul ca iniţiere sau treptele remarcă adresată ca între specialişti, profesorului către sine elevii aşteaptă nerăbdători să comuEtapele pe care le parcurge studentul/ nice cu noul profesor, ucenicul îşi priprofesorul debutant în procesul său de veşte cu emoţie viitorii elevi, sperând formare sunt asimilabile unei geneze in- să se ridice la înălţimea aşteptărilor. terioare sub tutela unui iniţiator. Ca în cele şapte zile ale Facerii, profesorul menZiua a treia torat este creat din materia sistemului Momentul „marii premiere” se care tinde să devină factor ordonator. apropie – se ştie data la care debutantul va susţine prima lecţie de probă. Pentru Ziua întâi el, lecţia de zbor devine efectiv încerDin nou la şcoală, dar, de astă dată, care de lansare pe propriile puteri, de ca potenţial profesor. E mult mai greu, aceea pune cap la cap toate informadebutantul intră practic în lumea pe ţiile de care dispune: suportul teoretic care o explorase teoretic la cursurile de de la cursul de didactică, observaţiile didactică; cunoaşte, prin contact direct, metodice şi sfaturile primite de la menplanificările raportate la programă, tor, fişele de lucru conţinând informastructura şi rigorile catalogului, condica ţiile ştiinţifice, dicţionare, antologii, de prezenţă, orarul profesorilor, întrmanuale. Proiectul didactic se configuun cuvânt, tot ceea ce va constitui orizontul lui o viaţă de om, dacă se hotă- rează ca o hartă ce redesenează lumea; răşte să urmeze această cale. Ziua e lungă o lume în care exploratorul se echipează şi bogată şi îl conştientizează că respon- pentru a sonda în siguranţă un teren sabilităţile vor fi pe măsura satisfacţiilor. fertil, promiţător, cu condiţia ca cei ce vin acolo să fie pregătiţi pentru o întâlnire grea, dar frumoasă.

Ziua a doua Debutantul a păşit pe punte, se află Ziua a patra în clasă, e în mijlocul elevilor, cu preciE dimineaţa pentru care munceşte zarea că nu conduce lecţia, ci ia lecţii de la mentorul său. Demontată secven- de câteva zile. Inclusiv ţinuta – negru şi ţial, ora de clasă devine un mecanism alb – conferă solemnitate orei. Cu cacomplex şi delicat, în care echilibrul se talogul în mână, orizontul dobândeşte NR. 2 (5), 2011

9

noi contururi. Etapele se succed canonic: moment organizatoric, enunţarea obiectivelor, actualizarea cunoştinţelor, idee ancoră, conducerea noii învăţări, obţinerea performanţei, evaluare, asigurarea retenţiei şi a transferului; şi feedbackul mereu deschis, constructiv.

Clasa vibrează, elevii sunt dominaţi de o veselie stranie, de bucuria de a intra într-un dialog prin care, cu ajutorul lor, omul acela de la catedră, emoţionat şi dornic să-i înveţe lucruri noi, va fi apreciat şi va depăşi o etapă în formarea sa. Sunetul care anunţă finalul orei s-a declanşat chiar în momentul în care s-au încheiat aprecierile debutantului în ceea ce priveşte contribuţia elevilor la lecţie. Urmează etapa de autoevaluare, evaluarea şi consilierea. Nu e uşor să fii obiectiv şi noncritic, dar, cu efort, se poate obţine o viziune personală asupra propriei prestaţii. Mentorul pare mulţumit, sunt însă câteva lucruri asupra cărora stăruie şi propune soluţii, deci ucenicul mai are de lucru; primul prag a fost trecut însă cu bine!

Ziua a cincea După trei lecţii de probă, lecţia finală e un eveniment pentru debutant şi pentru colegi, pentru mentor şi metodician.

Progresul în domeniul metodic nu poate fi ignorat. Se constată mai multă siguranţă în managementul colectivului de elevi, o adaptare a vocii la contextul didactic, atitudinea s-a limpezit, s-a eliberat de povara sufocantă a emoţiilor; cele care au rămas au darul de a mobiliza elevii, conştienţi de faptul că întreaga 10

adunare de profesori şi studenţi aşteaptă acum o confirmare. Aventura didactică a început, se încearcă şi câteva exerciţii de virtuozitate, semn că factorul disponibilitate există. Analiza de după oră e o nouă probă de maturizare în proces, lucrurile devin, treptat, clare, iar algoritmul didactic a fost înţeles.

Ziua a şasea Examenul la didactică! Se evaluează deopotrivă componenta teoretică şi cea practică, portofoliul are dimensiuni considerabile: debutantul are, acolo, pe lângă proiectele didactice, planificările şi programele şcolare, o serie de documente pe care mentorul i le-a pus la dispoziţie spre a-l familiariza cu activităţile care îl aşteaptă: un referat susţinut la un cerc pedagogic, un CD cu imagini de la activitatea de cerc şi un proiect din domeniul educativ. Cu toată zestrea pregătită, rezultatul nu poate fi decât bun sau foarte bun.

Ziua a şaptea Prima zi de şcoală ca profesor. Ai uitat-o, stimate mentor, sau nu mai reţii decât dimineaţa aceea răcoroasă de septembrie în care te simţeai străin şi ai fi vrut să fii din nou în rândul elevilor!

Trăieşte-o din plin, tinere profesor, căci meriţi acest statut, eforturile tale au fost răsplătite – ai un post într-o şcoală care va fi cetatea ta, orizontul tău imediat. Şi e foarte important să-ţi propui, chiar dacă par să fie cuvinte mari, şi chiar dacă sistemul te va persecuta uneori, să porţi onest şi cu mândrie statutul de PROFESOR < VREMEA ŞCOLII

CONSTANTIN CUCOŞ

DEZBATERI

Educaţia de la egal la egal Cam toată educaţia (şi ce se scrie despre ea) se clădeşte pe presupoziţia că cineva mai „mare” îl învaţă pe cineva mai „mic”, că experienţa se transmite doar între două persoane situate la distanţă experienţială şi cronologică, că numai un matur îl poate forma pe un tânăr. S-a neglijat mult timp ceea ce simţul comun o ştia dintotdeauna: că mai învăţăm şi unii de la alţii, între congeneri, că de multe ori pe această cale se pot învăţa conduite unice şi cu adevărat necesare pentru persoane, că educaţia standard nu mai face faţă complexităţii lumii în care trăim ba, mai mult, aceasta îmbie la autoritarism, la conformism, la plictiseală.

Sub aspect conceptual şi teoretic, peer education (educaţia de la egal la egal) apare ca o noutate, ea exersându-se metodic de câteva decenii, chiar dacă rudimente ale acesteia le identificăm în educaţia secolului al XIX-lea (prin sistemul monitoriatului – elevii mai mari şi mai bine pregătiţi îndrumându-i pe cei mai mici). Din punct de vedere procesual, într-o modalitate difuză şi nereflectată, educaţia de la egal la egal se face de când lumea. Deficienţele metodologiei clasice, care abundă în formalism şi clişee – până la saturaţie, au făcut ca unele gesticulaţii paideice mai vechi să fie redescoperite, rafinate, recontextualizate şi făcute operaţionale pentru noile situaţii de învăţare. În acelaşi timp, asistăm la o creştere a complexităţii mediilor educative datorată NR. 2 (5), 2011

sfidărilor de tot felul: tinerii de azi sunt mult mai expuşi unor factori destructuranţi decât cei de altădată, vedetismul mediatic şi consumerismul au devenit cuvinte de ordine ale peisajului social, noile modalităţi de comunicare şi informare creează noi tipuri de interacţiuni între ei, modelele (pozitive sau negative) au o altă amplitudine şi impact asupra tinerilor, credibilitatea maturului este din ce în ce mai contestată (pe drept sau pe nedrept). Şi atunci, o resuscitare a potenţialului educogen al unor pârghii ce ţin de membrii grupului pare a fi un complement binevenit al arsenalului pedagogic arhicunoscut.

Sunt câteva argumente pentru care dascălii, părinţii şi alţi factori educaţionali este bine să încurajeze educaţia de la egal la egal, ca un complement a ceea ce se întâmplă şi în alte situaţii de învăţare. În primul rând, învăţarea între congeneri este un cadru mai natural de transmitere a unor experienţe. Ea fructifică ceea ce individul achiziţionează spontan, difuz, informal, şi nu sub presiunea instituţionalizată, prescrisă, formalizată. Ni se pare de bun augur faptul că, în cazul educaţiei de la egal la egal este valorizată învăţarea experienţială, activă, personalizată, autoedificatoare într-un context în care dirijismul şcolar (al centrului, al profesorului…) mai persistă încă.

11

În al doilea rând, o astfel de metodologie dă satisfacţie subiectului învăţării, care se pune în valoare, îşi atribuie funcţii pe care şcoala (încă) nu este în stare să le întreţină. Cel care dă îşi confirmă valoarea prin faptul că ceea ce deţine este important şi merită transmis şi altora. Individul devine mai activ şi mai responsabil în ceea ce priveşte primirea sau cedarea unor conduite deja exersate, ratificate subiectiv. În al treilea rând, în situaţia învăţării de la egal la egal se pun în raport experienţe simetrice, se creează o rezonanţă şi o altfel de empatie spirituală decât cea gestionată de profesor.

Oricât de experimentat ar fi maturul, el nu poate „coborî” la nivelul novicelui decât prin reamintiri sau reprezentări induse de manualele de psihologie şcolară (prin prototipuri şi modele mai mult abstracte, decât reale). În al patrulea rând, metodologia de tip peer education dă satisfacţie unor conţinuturi consonante, de care sunt interesaţi tinerii; cu acest prilej, ei se afiliază unor orizonturi valorice decantate de chiar perimetrul existenţei lor, pe care maturii, de multe ori, le refuză sau sunt in disonanţă (un anumit gen de muzică, aspiraţii personale sau profesionale). În al cincilea rând, un atare context generează un orizont al împărtăşirii şi al îmbogăţirii reciproce. Subiectul în cauză (fie că dă, fie că primeşte) se simte important, crede că ceea ce tranzacţionează este „opera” lui, că oferă sau primeşte dezinteresat, fără nicio constrângere, supraveghere, aprobare.

12

Există, la nivelul relaţiilor inter-individuale, forme specifice, uneori nemanifeste, ascunse, de transmisie şi reproducere culturală. Se structurează de la sine anumite ocazii de perpetuare a ceea ce se dovedeşte a fi valoros. Acestea reprezintă anumite ipostaze culturale ingenui şi sunt congruente cu seturile de valori pe care le reprezintă (sunt evanescente, slab formalizate, puternic contextualizate); se caracterizează prin imediatitatea şi profunzimea efectelor. Sunt flexibile şi dau seama de o realitate vie, venind în întâmpinarea unor cerinţe hic et nunc. Răspund mai adecvat cerinţelor momentului, ale contextului, ale persoanei.

O societate sănătoasă are nevoie de astfel de structuri alternative cu funcţii şi consecinţe formative nemaipomenite. Existenţa unui for specializat în livrarea educaţiei (şcoala) nu presupune să ne dispensăm de forme complementare de însuşire şi învăţare a valorilor. Oricât de pragmatici am dori să ajungem, nu trebuie să dăm la o parte efuziunile educogene ale mediului concret în care ne mişcăm. Nu toate valorile „încap” în şcoală (şcoala poate deveni, uneori, un mediu suficient sieşi, rupt de realitate). Instituţia artificializează uneori nepermis de mult lumea în care trăim. În loc să ne apropie de ea, ne înghesuie sub închiderea unui „clopot de sticlă” sau ne înalţă în nebulozitatea „turnului de fildeş”. O dată intrate în şcoală valorile devin oarecum inadecvate, inoperante (prin gradul ridicat de abstractizare). Acestea se depreciază printr-o didacticizare VREMEA ŞCOLII

prea mare. Apoi, apare pericolul pervertirii acestor valori, punându-se în serviciul puterii, al unor interese extracomunitare (prin ideologizarea cunoştinţelor, politizarea unor activităţi, prin practici manipulatorii şi de îndoctrinare etc., aşa cum ne arată deceniile trecute – ba chiar şi cele prezente).

Când şcoala este în criză sau în derivă, astfel de forme complementare fac ca societatea să înainteze în parametri oarecum normali. Nu trebuie să ne încredem prea tare, din acest punct de vedere, în şcoală. Ea este prima care încheie pactul cu „diavolii” puterii, ridicaţi în slăvi (deşarte) la un moment NR. 2 (5), 2011

dat. A delega numai şcoala să facă educaţie este un pericol pentru vitalitatea şi profilul spiritual al unei societăţi. Şcoala devine o instituţie „totalitară”, anihilând, prin funcţiile arogate, iniţiativele formative ce pot să apară la nivelul relaţiilor afinitare dintre egali.

Concluzionând, vom spune că educaţia „prin perechi” îmbie la apropierea fiinţelor, prin empatie şi contagiune, prin solidarizare existenţială, prin comuniune inter-generaţională. Ea creează sentimentul bucuriei că ceea ce ştim sau facem merită să fie transmis aproapelui (şi egalului) nostru. < 13

GHEORGHE IUTIŞ

Istoria, încotro?

Este binecunoscut faptul că disciplina Istorie face parte din aria curriculară „Om şi Societate”, fiind inclusă în curriculumul obligatoriu pentru toţi elevii. Cu toate acestea, numărul orelor s-a diminuat constant în ultimii ani, ajungând, în majoritatea şcolilor şi la majoritatea nivelelor de clasă, la o oră pe săptămână.

O investigaţie referitoare la predarea Istoriei în 12 ţări ale Europei occidentale relevă faptul că elevul de gimnaziu are, în medie, mai puţin de două ore de Istorie pe săptămână, aproximativ 80 de ore pe an, dar materialul Consiliului Europei subliniază o situaţie pe care, într-o proporţie nu foarte mare, o întâlnim în şcoala românească de astăzi: elevii acumulează o cantitate considerabilă din cunoştinţele lor de istorie în afara şcolii.

Situaţia învăţământului istoric în România, deşi circumscrisă – cel puţin în ultimii 5-6 ani – eforturilor de adaptare la cerinţele europene în domeniu, este destul de departe, însă, de a ne conferi certitudini în ceea ce priveşte eficientizarea lui. Noile programe şcolare pentru clasele de gimnaziu şi de liceu plasează, în mod firesc, învăţarea în centrul demersurilor şcolii, plecând de la principiul că „important este nu ceea ce a predat profesorul, ci ceea ce a învăţat elevul”. Cu alte cuvinte, este absolut necesară o redimensionare a obiectivelor învăţării Istoriei în şcoală, punând un accent sporit pe latura formativă a demersului didactic, pe conturarea 14

unor abilităţi, deprinderi, aptitudini, competenţe la elevul aflat la o vârstă (12-19 ani) când poate şi trebuie să fie modelat şi îndrumat în funcţie de interesele sale individuale, dar şi de necesităţile societăţii.

Dacă ne referim la cei destinaţi să realizeze instrucţia şi educaţia în şcoală – învăţătorii şi profesorii – trebuie menţionat că formarea personalului didactic rămâne o sarcină foarte însemnată a instituţiilor de învăţământ superior şi nu întâmplător se insistă atât de mult în această direcţie în ultima vreme.

Este o realitate, rareori contrazisă, că facultăţile accentuează pregătirea de specialitate, în timp ce pregătirea didactică este, în majoritatea cazurilor, marginalizată. Schimbări benefice sunt însă de semnalat în ceea ce priveşte strategia de formare a viitoarelor cadre didactice: cursul de Didactica specialităţii a revenit la durata normală de două ore pe săptămână, activitatea de seminar, suprimată acum câţiva ani, a fost reintrodusă şi îşi va spori ponderea în cadrul „sistemului Bologna”, se derulează tot mai multe activităţi de natură didactică în facultăţi. Cu toate acestea, deprinderea unor abilităţi de predareînvăţare, atât de necesare în viitoarea carieră didactică, este în continuare lăsată pe seama Practicii pedagogice, dimensionată la nivelul a două semestre. Nu analizăm aici calitatea acestei activităţi, care depinde atât de mult de modul în VREMEA ŞCOLII

care o priveşte şi o tratează studentul, precum şi de zelul depus de profesorul-mentor în desfăşurarea eficientă a acestui demers. Semnalăm faptul că absolvenţii facultăţii, având „bifate“ un curs de Didactică, unul de Pedagogie şi altul de Psihologie şcolară (toate cu durata de un semestru), se prezintă la concursul de titularizare, unde evaluarea competenţelor lor didactice, practice, nu se realizează în nici un fel, anii trecuţi funcţionând, temporar, doar pentru cei care vizau posturi de titular, nu şi pentru cei care voiau să obţină un post de suplinitor!

Faptul că interesul pentru disciplina Istorie s-a diminuat în ultimii ani nu este, credem, o noutate, mai ales pentru oamenii de şcoală. Între elementele care au concurat la această situaţie se numără: pierderea posturii de disciplină obligatorie la testele naţionale (până de curând numit examen de capacitate, acum teze cu subiect unic), bacalaureat şi, în unele situaţii, la facultate, deprecierea situaţiei materiale a întregului corp profesoral, „scandalul manualelor” din 1999 (care s-a repercutat negativ asupra NR. 2 (5), 2011

percepţiei publice faţă de această disciplină), numărul exagerat de mare al posesorilor unei diplome de absolvire a Facultăţii de Istorie (situaţie ce a determinat, uneori, o oarecare lejeritate în exercitarea actului didactic).

Replica simplă, dar foarte sinceră a unui elev de clasa a VIII-a care, întrebat fiind de ce a ales Geografia pentru Testarea naţională, a răspuns: „Atât Munţii Carpaţi, cât şi podişurile, câmpiile, Marea Neagră rămân, mereu, la locul lor, pe când evenimentele istorice mereu se schimbă” (în sensul interpretării acestora – n.n.), nu trebuie să ne mire. Elevii au, aproape întotdeauna, nevoie de certitudini şi se pare că le regăsesc, din ce în ce mai rar, în cadrul disciplinei noastre.

Profesorul de istorie este obligat, în consecinţă, să mediteze mai mult asupra acestor stări de lucruri şi să acţioneze mai eficient în vederea creşterii interesului elevilor pentru cunoaşterea istorică, pentru a realiza o învăţare formativă, cu valenţe interactiv-critice, precum şi un climat întotdeauna pozitiv, orientat spre valori democratice, toleranţă şi multiculturalism. < 15

CONSTANTIN CUCOŞ

MERIDIANE EDUCATIVE

Note de călătorie – Danemarca Un uşor disconfort te urmăreşte o dată cu plecarea de acasă; trebuie să schimbi patru avioane pentru a ajunge la Aarhus, destinaţia finală. Ca şi altă dată, temerile se dovedesc a fi deşarte; conexiunile sunt bune, odată ce ai intrat într-un mecanism bine pus la punct, totul merge ca la carte. Oboseala cumulată pe traseu este mult inferioară mersului cu trenul pe ruta Iaşi-Bucureşti (care ar fi fost de circa 7 ore şi ceva, cu o medie de circa 50 km pe oră).

E frumos Iaşul văzut de sus, la cumpână dintre noapte şi zi. E bogat şi bine luminat, apar desenate în filigran artere pregnante, clădiri învăluite de lumină, iar cartierele noi, excentrice, uşor dantelate, cu case, imprimă oraşului o organizare stelară, extensivă, imprevizibilă.

Aarhus este al doilea oraş din Danemarca sub aspectul mărimii (circa 350 mii locuitori), organizat mai mult plat, fără clădiri înalte, care să zgârie cerul. O bizarerie: aeroportul este situat la 43 km de oraş (probabil, din cauza configuraţiei terenului, a multor zone mlăştinoase). Ajungem în oraş pe la patru după amiază, când deja pe aici se întunecă. Remarc foarte mulţi biciclişti pe străzi, mai ales tineri. Am observat că amurgul a durat mai mult, cam o oră, începând de pe la trei jumătate. Ceva din mine simte că am intrat într-o zonă a pământului cu o altă geografie şi pulsaţie cosmică.

16

Din microbuzul ce duce grupul nostru către hotel, constat că multe clădiri sunt construite din cărămidă, cu ferestre luminate, de cele mai multe ori fără perdele. Oraşul e aglomerat, dar, ca şi în alte locuri de prin vest, circulaţia e fluidă, nu constaţi blocaje, nervi, brambureală. Multe ferestre (inclusiv cele de la locuinţele private) nu ascund ceea ce este dincolo de ele. O altă filozofie, a transparenţei şi a normalităţii relaţionale, se poate ghici pornind de la aceste mici amănunte.

Prima zi de lucru începe la ora 9, la Facultatea de Educaţie şi Studii Sociale, Via University College. Aflăm că această locaţie reuneşte toate universităţile sau colegiile din zona Iutlandei, fiind al doilea centru universitar al ţării, cu peste 18.000 studenţi şi 2.200 cadre, după Copenhaga. Prezenţa echipei noastre de experţi şi colaboratori (de la nivelul a trei inspectorate şcolare) se explică prin faptul că danezii sunt parteneri, la rândul lor, în două proiecte dezvoltate în cadrul facultăţii ieşene. Sunt mai multe intervenţii din partea gazdelor, de la prezentarea sistemului danez de educaţie şi până la evidenţierea filosofiei şi avantajelor outdoor learning-ului.

Nu mai puţin interesantă a fost şi aplicaţia acestei învăţări pe propria piele, când grupul nostru a fost împărţit în trei echipe, cu sarcini precise de învăţare, disipate pe un areal destul de larg, ceea ce ne-a determinat să ne dezmorţim VREMEA ŞCOLII

puţin picioarele, timp de vreun ceas, primind prin telefoanele mobile anumite consemne şi sarcini, dar să şi amorţim de frigul ce începuse să se lase peste oraş. Aplicaţia s-a încheiat pe la patru, odată cu apusul soarelui. Şi uite aşa, şi astăzi nu am reuşit să văd oraşul decât tot din microbuz, dimineaţa, prin ferestrele încă îngheţate.

Artera principală pietonală, până spre canalul de lângă mare, e bine garnisită cu magazine şi buticuri de lux. Sunt foarte mulţi tineri; explicaţia constă în faptul că oraşul este plin de studenţi. E multă voie bună, bună cuviinţă, bună creştere. Un tânăr se oferă, afabil şi binevoitor, să ne facă o poză când noi încă nu îndrăzneam să apelăm la cineva.

Ghicise de ceea ce aveam nevoie. Spre canal încep restaurantele de lux, înşirate pe mai multe niveluri, ticsite de muşterii, oameni care tocmai şi-au terminat job-ul sau turişti. E zona şic a

NR. 2 (5), 2011

oraşului, ni se spune de către o studentă de la Iaşi, aflată aici de mai multe luni printr-o bursă Erasmus. Seara luăm cina la un restaurant italian situat în această zonă: apelăm la un sistem de autoservire – îţi pui ce vrei, cât vrei – la un preţ destul de bun, având în vedere că în Danemarca totul este mai scump decât în restul Europei.

A doua zi, programul începe prin plonjarea noastră într-un colegiu, Samsogade School, unde se supune la probă, la firul ierbii, cum se spune, un model al învăţării integrale, holistice, dar particularizat şi individualizat, în consens cu mulţimea (nu prea mare, cam de 15-20 elevi ce compun o clasă!). Ni se prezintă, mai întâi, acest stil al învăţării, ce asigură excelenţa, prin subtile fundamentări psihologice şi didactice, după care vizităm şcoala şi clasele de elevi în care se derulează chiar activităţi didactice. Sunt impresionat, ca şi

17

ieri, de seriozitatea şi motivaţia colegilor noştri de aici care iau totul în serios, se dedică unor idei, unei filosofii acţionale care, efectiv, dă roade. Fiecare îşi prezintă punctul de vedere cu patos, în cunoştinţă de cauză, ca şi când ar fi sensul ultim al existenţei sau profesiei sale. Ai impresia, ascultându-i, că nu sunt simpli profesori, ci misionari, descoperitori ai unei arte ce o transmit cu dăruire şi dezinvoltură şi altora. În fine, prin dotări, perspectiva de vizare a lucrurilor, metodologia didactică, relaţionarea cu elevii, grija faţă de individualitatea fiecăruia, realizez, nu fără regret, că noi, acasă, suntem defazaţi temporal cu foarte multe decenii (dacă diferenţa de mentalitate se poate echivala în ani!).

Am reţinut, vizitând această şcoală, două imagini care mi-au rămas întipărite 18

în memorie: 1) o sală de retragere şi păstrare a liniştei pentru elevi, optimist mobilată şi decorată cromatic, unde un ţânc, la o adică, se poate reface de unul singur, chiar în timpul orelor de studiu; 2) un elev care şi-a descoperit un sălaş de lectură taman pe pervazul geamului, şi care nu a fost deranjat de privirea curioasă a unor oaspeţi de departe, pretinşi pedagogi de şcoală nouă!

Următoarea zi este alocată altor dezbateri legate de strategiile de evitare a abandonului şcolar, puse în aplicare de specialişti de la Aarhus Business College. Abandonul la ei nu este unul clasic, standard, ci înseamnă o retragere a elevului la o altă şcoală, paralelă sau inferioară celei de la care pleacă. Cazuistica părăsirii şcolii nu este similară cu cea existentă la noi (pauperizare materială a familiei, repetenţie etc.), ci VREMEA ŞCOLII

una dată de insatisfacţia elevului faţă de ceea ce găseşte în sala de clasă. Strategiile imaginate merg pe linia unei regândiri a ofertei şcolare prin realizarea unor excursii în străinătate (deseori inter-continentale), flexibilizarea relaţiilor profesor-elev, învăţarea cooperativă, antrenarea în realizarea de producţii TV, proiecte pentru tinerii întreprinzători, socializarea prin Facebook, utilizarea sportului şi a educaţiei pentru sănătate pentru atragerea copiilor în programele şcolare etc. Oricum, observ că danezii au ajuns la nişte preţiozităţi/picanterii pedagogice (susţinute financiar pe măsură, că au de unde!…) la care noi încă nu îndrăznim să le punem în aplicare. Am vizitat şi două şcoli, moderne şi bine echipate, în care elevii urmează programe de formare pe baza strategiilor menţionate.

Seara se încheie cu o cină festivă la un restaurant situat aproape de port.

Pe drum, mai observ una, alta. Bate un

echilibru, normalitate, bunătate. Nimic nu-i strident, ieşit din comun – nici în lucruri, nici în oameni. Interioarele sunt sobre, ascultând de stilul minimalist, funcţional. Restaurantele şi casele sunt iluminate discret de lumânările ce se aprind cu miile şi ard în serile de dinainte de Crăciun. Lumina lumânării ce adună şi apropie familii, prieteni, cunoscuţi, necunoscuţi… Ai impresia că toate steluţele de pe cer au coborât pe pământ, au invadat casele, străzile, magazinele, instituţiile. Ornamentele răsfirate din belşug anunţă apropierea sărbătorilor de iarnă. Nici un zgomot nelalocul lui nu străbate oraşul. Doar vânt umed, rece, de-ţi pătrunde în toate murmur de oameni ce ştiu să munoasele. Cu toată austeritatea şi răceala cească corect şi să se bucure în pace.

A mai trecut o săptămână, am mai din jur (clădiri, arhitectonică stradală, umezeală, apă, vânt) interiorul sălaşu- învăţat ceva. Săptămâna viitoare voi fi rilor şi al oamenilor emană căldură, plecat în Anglia. Tot pentru a învăţa...

NR. 2 (5), 2011

19

CHRISTINA CÆSARSEN

Cum îşi petrec copiii timpul liber în Danemarca: un exemplu din vacanţa de toamnă În săptămâna 42 este vacanţa de toamnă în toate şcolile din Danemarca.

Cei mai mulţi elevi îşi dedică timpul liber activităţilor lor preferate: fotbal, înot, gimnastică, club de cercetaş, muzică, pictură sau, eventual, serviciu de câteva ore pe zi (cei peste 15 ani) pentru a aduna bani de buzunar.

Antrenorii din cluburi sunt voluntari care acordă timp şi resurse încât tinerii din oraş să aibă o diversitate de activităţi ce corespund hobby-urilor lor.

Eu sunt membru al unui club de cercetaşi cu caracter creştin – FDF, unde sunt 20 de instructori şi 40 de copii între 3 şi 14 ani.

Ne întâlnim o dată pe săptămâna în club, unde planificăm tot felul de activităţi şi jocuri interesante. De două ori pe an organizăm tabere de 3–4 zile. În

toamna aceasta am ales să participăm la „Festivalul Evului Mediu” care s-a desfăşurat în perioada 14-16 octombrie la Mănăstirea Vitskøl*, în Nordul Danemarcei. În partea pregătitoare a acestei activităţi am făcut săbii, costume, am învăţat despre perioada evului mediu şi despre obiceiurile de atunci.

Pe 14 octombrie, orele 17.00, ne-am întâlnit cu copiii în curtea Mănăstirii Vitkøl, unde am ridicat corturile, am pregătit foc de tabără şi am preparat masa de seara. Totul se desfăşoară într-o atmosferă caldă, în ciuda faptului că afară erau doar 5 grade. La orele 22 suntem toţi pregătiţi de culcare în sacii de dormit – inclusiv trei copii de 3–4 ani. Cei sub vârsta de 6 ani au un părinte cu ei, aşa încât decizia de a dormi împreună cu noi, în cort, le aparţine.

* În urma luptelor îndelungate pentru tronul Danemarcei de la începutul mileniului II, după asasinarea lui Knud Lavard, Valdemar cel Mare l-a învins, în anul 1157, pe Svend pe câmpia Grathe. În acest fel una dintre cele mai frământate perioade din istoria Danemarcei se sfârşeşte.

Ca mulțumire adusă lui Dumnezeu pentru biruinţă, Valdemar a dorit să construiască o biserică.

Mănăstirea Vitkøl a fost fondată în anul 1158. Dorinţa regelui a fost să construiască cea mai mare biserică din Scandinavia. Mănăstirea de călugări Vitskøl (numele a fost dat după satul Withscuele, care la rândul lui provine din latina „Vitae Scholae”- şcoala vieţii) este considerată ca una dintre cele mai vechi şi bine păstrate mănăstiri din Europa. Ea a avut un rol vital în dezvoltarea culturală şi comercială în regiune până la reforma din 1536, când este considerată „conac”. Mănăstirea este renumită şi prin faptul că aici se cultivă peste o sută de feluri de plante medicinale. Astăzi este o instituţie publică, unde se desfășoară simpozioane, vernisaje, aniversări culturale cum ar fi Zilele Evului Mediu, Tradiții şi obiceiuri de Crăciun etc.

20

VREMEA ŞCOLII

A doua zi suntem pregătiţi de festival îmbrăcaţi în ţinută corespunzătoare.

Ni s-a dat un cort în zona de expoziţie, unde am făcut din nou foc de tabără, la care am făcut ciocolata caldă, cârnăciori la grătar si „twistbread” (pâine pe băţ).

Săbiile şi scuturile fabricate de copii s-au

NR. 2 (5), 2011

pus la vânzare. Baloţii de paie (în loc de scaune) umpleau atmosfera de aer proaspăt de toamnă. Oameni îmbrăcaţi în costume de ev mediu – ţărani, călugări, nobili, luptători, cârciumari – mişunau în jurul nostru. O atmosferă spectaculoasă, de nedescris, a caracterizat

21

sfârşitul de săptămână. În curtea mănăstirii se desfăşurau scene de teatru, lupte şi dueluri, lucru în ateliere speciale. În biserica mănăstirii se ţin slujbe religioase. Peste 4.000 de vizitatori găsesc acest eveniment atât de interesant încât, an de an se întorc să revadă evenimentele din curtea mănăstirii.

Scopul festivalului este să reconstituie un clişeu din Evul Mediu din Danemarca şi din Europa anilor 1000-1536, să împărtăşească ştiinţa despre manufactură,

22

mâncare, vestimentaţie, arme, muzică, dans etc. Totul se vrea atrăgător şi interesant atât pentru copii, cât şi pentru adulţii de toate nivelurile sociale şi intelectuale.

Două zile în natură, rupţi de civilizaţie şi de stresul zilei de zi cu zi, ne reîncarcă cu energie, ne îmbogăţeşte cunoştinţele despre trecut şi ne face să înţelegem mai bine premisele care au dus la prezentul în care trăim. <

VREMEA ŞCOLII

GHEORGHE BACIU

ŞCOALA ŞI OAMENII SĂI

Rapoartele revizorului şcolar Mihai Eminescu despre învăţământul rural din judeţul Iaşi Prin poziţia sa geografică, situată acolo unde Occidentul şi Orientul se întâlnesc, Moldova a fost predestinată tuturor năvălirilor şi războaielor ce i-au însemnat existenţa, fiind, totodată, şi „teatrul unor lungi lupte culturale”, deoarece, de-a lungul timpului, „catolici sau ortodocşi, latini, greci sau slavi, au căutat să-şi impună doctrina sau cultura lor”1.

Datorită acestei situaţii, „învăţătura dobândită de români a fost adesea străină sau cel puţin în limbă străină”, doar „ ici şi acolo”existând „focare izolate” care „pregăteau în umbră civilizaţia românească de mai târziu”2. Împotriva acestei stări de fapt, în mod special împotriva influenţei greceşti, ce devenise covârşitoare în timpul regimului fanariot, sa înfiripat o mişcare de emancipare culturală care s-a afirmat cu tot mai multă putere, în strânsă legătură cu mişcarea de emancipare politică. Înfăptuirea emancipării naţionale, în dubla sa ipostază politică şi culturală, presupunea şi dezvoltarea unui învăţământ românesc ce ar fi trebuit să contribuie la activarea şi mobilizarea conştiinţelor individuale, precum şi la propăşirea generală a societăţii. După înlăturarea regimului fanariot, acestui obiectiv i-au fost hărăzite acele prevederi ale Regulamentului Organic ce NR. 2 (5), 2011

stabilea ca „prin politiile şi târgurile de prin ţinuturi” să fie înfiinţate şcoli „începătoare pentru de a putea tinerii câştiga acea întăi învăţătură”, în timp ce „în capitala Iaşi” urma a se „statornici” o academia în care tinerii ce beneficiau de „talent şi mijlocire” puteau găsi calea „către mai înalte învăţături”3.

Prin caracterul lor restrictiv, ilustrat de faptul că aveau în vedere înfiinţarea de şcoli primare doar în „politiile (oraşele) şi târgurile de prin ţinuturi”, prevederile Regulamentului Organic nu au fost în măsură să pună bazele unui învăţământ primar care să asigure accesul la învăţătură a unui număr mare de copii. Aşa se face că de efectele punerii bazelor unui învăţământ public românesc a beneficiat un număr mic de copii, din oraşele şi târgurile celor două principate, în timp ce instruirea copiilor de săteni, a acelor foarte puţini copii ce erau îndrumaţi spre învăţătura elementară, rămânea în seama unor „dascăli” liber-profesionişti plătiţi din buzunarul părinţilor.

Pentru lichidarea neajunsurilor ce decurgeau din pomenitele prevederi regulamentare, în timpul domniei lui Al. I. Cuza, din iniţiativa guvernului M. Kogălniceanu, a fost adoptată legea care introducea învăţământul primar, 23

gratuit, şi obligatoriu, cu o durată de patru ani. Punerea în aplicare a acestei legi, în cursul anului următor, ar fi trebuit sa aibă ca rezultat o adevărată explozie de şcoli primare în toate aşezările urbane şi rurale ale ţării. În realitate, lucrurile nu s-au petrecut chiar în acest fel, deoarece între hotărârea prevăzută de această lege şi punerea sa în aplicare se situa o adevărată prăpastie determinată de inexistenţa fondurilor necesare pentru construirea localurilor de şcoală, pentru a sigura întreţinerea şi încălzirea acestora, pentru plata învăţătorilor, precum şi de faptul că nu existau învăţătorii necesari pentru a încadra toate şcolile ce ar fi rezultat. Acestor impedimente majore li se adăugau starea de sărăcie a populaţiei rurale, dar şi a unei importante părţi a populaţiei urbane, inexistenţa unui interes general pentru instruirea copiilor, cât şi nepriceperea sau dezinteresul unor funcţionari publici pentru îndeplinirea obligaţiilor ce le reveneau în sensul înfiinţării şi funcţionării şcolilor publice primare. În consecinţă, tabloul pe care îl înfăţişa învăţământul primar românesc era foarte departe de modul în care şi-l imaginaseră făuritorii legii din 1864, nu doar în primii ani ai punerii sale în aplicare, ci şi peste un deceniu, atunci când Mihai Eminescu avea să îndeplinească funcţia de revizor şcolar pentru judeţele Iaşi şi Vaslui.

Revenit în ţară în 1874, după studiile efectuate la Berlin, Mihai Eminescu fusese numit director al Bibliotecii Centrale din Iaşi, în locul lui Samson Bodnărescu ce fusese numit director 24

al liceului din Pomârla. În locul aceluiaşi Samson Bodnărescu a suplinit şi postul de profesor de limba germană la Institutul Academic, primul liceu privat din Iaşi ce a funcţionat în Palatul Mavrocordat, aflat astăzi în incinta Colegiul „Mihai Eminescu”. Peste numai un an, postul de director al Bibliotecii Centrale era încredinţat lui Dimitrie Petrino, iar continuarea activităţii ca profesor la Institutul Academic era compromisă de „revolta” unei clase de la cursul superior de liceu. În aceste condiţii, la 1 iulie 1875, Titu Maiorescu, în calitate de ministru al instrucţiunii publice, îl numea revizor şcolar în cele două judeţe.

Intenţia ministrului de a reorganiza învăţământul primar, profunda înţelegere a rolului major pe care instruirea prin şcoală îl putea avea asupra schimbării mentalităţilor şi a moravurilor, precum şi speranţa că, printr-un progres general al societăţii româneşti, s-ar ajunge la lichidarea unor probleme precum „sărăcia muncitorului agricol, mortalitatea adesea înspăimântătoare, greutăţile publice şi angajamentele de muncă născute din aceste greutăţi aproape insuportabile”4, l-au determinat pe proaspătul revizor şcolar să se implice cu foarte mult simţ de răspundere în îndeplinirea sarcinilor care îi reveneau. Între 10-28 august 1875 a controlat nu mai puţin de 54 de şcoli din judeţul Vaslui, constatările făcute cu acest prilej fiind incluse într-un raport înaintat Ministerului Cultelor şi Instrucţiunii Publice. Raportul din 5 septembrie 1875 era însoţit de un tablou şi zece VREMEA ŞCOLII

anexe în care erau înfăţişate „toate piedicile, câte se pun învăţământului primar”, dar şi „experienţele adunate”, pentru ca acestea să poată servi „de bază la reorganizarea şcoalelor rurale din acest judeţ”5.

Cât priveşte situaţia învăţământului primar rural din judeţul Iaşi, rapoartele trimise ministrului instrucţiunii publice la 11 şi 16 decembrie 1875 sunt suficiente pentru a ne lămuri că aspectele pozitive reprezentau excepţii rarisime, în timp ce imaginea generală era conturată de numeroasele neajunsuri ce caracterizau activitatea acestui sector al învăţământului public. Parcurgerea acestor documente evidenţiază foarte clar faptul că majoritatea deficienţelor constatate proveneau dintr-o insuficientă preocupare a primăriilor comunale pentru problemele ce priveau învăţământul local. Indiferenţa sau incompetenţa unor primari, atinşi, NR. 2 (5), 2011

în unele cazuri, şi de microbul corupţiei, făceau ca reparaţiile localurilor şcolare să nu fie efectuate la vreme, ca lemnele pentru încălzire să fie repartizate prea târziu, ca lefile învăţătorilor să nu fie plătite la timp sau ca unele şcoli să nu funcţioneze, deşi lefurile învăţătorilor se plăteau, iar la sfârşitul anului şcolar se raporta desfăşurarea unor examene fictive.

Raportul din 10 august 1875 referitor la modul în care a organizat şi a desfăşurat conferinţele (perfecţionarea) învăţătorilor din judeţul Iaşi are meritul de a evidenţia un alt aspect important ce contribuia la starea în general nesatisfăcătoare a învăţământului primar din satele judeţului Iaşi: pregătirea necorespunzătoare a învăţătorilor care, după absolvirea şcolilor normale, nu beneficiau nici de o presă de specialitate, nici de cursuri de perfecţionare eficiente.

25

Din dorinţa de a-l pune pe cititor în contact direct cu modul în care revizorul Mihai Eminescu percepea starea în care se afla învăţământul primar din satele judeţului Iaşi vom reproduce integral cele trei rapoarte aflate în Colecţia Documente ale Arhivelor Statului din Iaşi. Nu înainte, însă, de a reaminti că buna credinţă şi simţul de răspundere pe care le-a dovedit revizorul şcolar de Iaşi şi Vaslui în încercarea de a susţine reorganizarea învăţământului primar au rămas fără nicio finalitate, deoarece, în anul 1876, guvernul conservator din care făcea parte şi protectorul celui ce avea să devină „poetul naţional” al românilor avea să fie înlocuit, punându-se capăt atât planurilor acestuia de reorganizare, cât şi carierei de revizor a protejatului său.

N. 306 Iaşi, în 11 Decembrie 1875 Raportul asupra inspecţiilor făcute în noiembrie şi decembrie Domnule Ministru, În lunile Noemvre şi Decembrie a.c. am inspectat următoarele şcoli rurale din judeţul Iaşi: Şcoala de băieţi din Podul Iloaei, Şcoala de fete din Podul lloaei, Şcoala din satul Erbiceni, Şcoala din satul Totoeştii, Şcoala din satul Şipotele, Şcoala din satul Andrieşenii – plasa Bahluiu; Şcoala din satul Movilenii, Şcoala din satul Gropniţa – plasa Copou; Şcoala din târgul Bivolarii, Şcoala din satul Tabăra, 26

Şcoala din Târgul Damachi, Şcoala din satul Hermeziu, Şcoala din satul Cârnicenii, Şcoala din satul Rediul-Mitropoliei, Şcoala din satul Perienii, Şcoala din satul Borşa, Şcoala din satul Epurenii – plasa Turia; Şcoala din târgul Sculenii, Şcoala din satul Stânca (Cârpiţii), Şcoala din satul Ecuşenii, Şcoala din satul Golaeştii – plasa Branişte.

Mai pretutindene am constatat, cu părere de rău că administraţia comunală e neîngrijitoare faţă cu şcoalele, că reparaţiile localurilor sau nu le face la vreme, sau de fel, că lefile învăţătorilor (de la comună) se plătesc la trilunie, că lemnele prevăzute pentru şcoale se dau prea târziu, că amendele celor avertizaţi nu se execută, că frequentaţia din cauza aceasta e mică.

O lăudabilă escepţie de la acest mod de administrare fac comunele Podu Iloaei (pl. Bahluiu) şi Bivolarii (pl. Turia).

Mai ales primarul de la Bivolari, care cu mijloace budgetare foarte restrânse au cumpărat un local de şcoală foarte bun şi întreţine cu îndestulare cele două şcoli ale comunei, merită o deosebită menţiune. În inspecţia mea am găsit cele două şcoli ale comunei Şipotele (Şipotele şi Andrieşenii) închise – şi după cum am auzit, de mai mult de şase luni. Pe de o parte am înştiinţat Prefectura, care va şti să pedepsească pe primariul local, care n-au raportat nimarui despre aceasta şi au plătit învăţătorilor salerele din parte comunei şi a statului pe de altă parte însă am rânduit o comisie de învăţători, care să constate de aproape purtarea institutorilor din Şipote şi Andrieşeni.

La rândul lor vă voi espune mai de aproape VREMEA ŞCOLII

Ghiţescu, înv. cot. Gropniţa, com. Miseştii, Vasile Tanasachi, com. Bivolarii.

Revizor şcolar: M. Eminescu Arhivele Statului Iaşi, Colecţia Documente, Pachet 555, doc. 25, f. 1–3.

N. 331 Iaşi, în 16 Dec. 1875 Raport asupra învăţătorilor din Şipote şi Andrieşeni.

Cu două anexe Domnule Ministru, împrejurările şi propunerea mea, relativă la ele.

Pe învăţătoriul din cotuna Movilenii (com. Miseştii, pl. Copou) nu l-am găsit în şcoală, deşi copiii erau adunaţi în număr suficient. Învăţătoriu, plătit de comună numai, călătoreşti într-un sat destul de depărtat de Movileni.

Primăria comunei Cârniceni (pl. Turia) au deschis fără autorizare o şcoală în satul Perieni şi anumit învăţător pe un preot bătrân necalificat, care se lasă suplinit de un nepot al său, băiet de 12 ani, un semn că băietul prestează învăţământul, iar preotul ia salariul.

Demni de a fi amintiţi pentru zelul şi buna lor metodă i-am găsit pe următorii învăţători: Ilie Georgescu, înv. cot. Erbiceni, com. Podu Iloaei, Vasile Lohan, înv. cot.

Erbiceni, com. Podu Iloaei, Gheorghe NR. 2 (5), 2011

Inspectând la 29 Noemvrie a.c şcoalele din cotunele Şipote şi Andrieşenii (com. Şipote, pl. Bahluiu, jud. Iaşi), leam găsit pe amândouă închise dintr-o vreme pe care în acel moment n-am putut-o determina cu precizie. Învăţătoriul Nic. I. Ionescu din Andrieşeni au adus drept scuză că primăria nu l-au aprovizionat cu lemne şi într-adevăr quitanţa de primirea banilor pentru lemne purta data de 21 Noemvrie, încât adăugând zilele necesare pentru aducerea lemnelor din jud. Botoşanilor (Suliţa), se poate admite că lipsa de lemne îl oprise de la deschiderea în regulă a şcoalei. Învăţătoriul Alex. Lefteriu din Şipote nici nu mi s-au prezentat, jumătate din localul şcoalei împreună cu tinda le-am găsit cedate ca locuinţă privată notariului comunal, carele au închis cu perete uşa de la clasă şi-au spart o alta, care de 27

afară dă drept în clasă. Aicia n-am aflat nici copii, nici învăţătoriu, ci clasa servea notariului drept cămară, pentru păstrarea proviziilor sale de iarnă. Am aflat că învăţătoriul A. Lefteriu e totodată şi perceptor în comună şi că de mai multe luni şcoala ar fi închisă.

La 1 Decembrie am rânduit o comisie pentru cercetarea mai de aproape a acestor abuzuri şi determinarea timpului de când şcoala e închisă. Procesul verbal al acestei comisii vi-l înaintez de o dată cu aceasta.

Ce s-atinge de purtarea primariului, observ că el nu a raportat nimărui despre această stare anormală. Văd numai că în 21 Iuniu a.c. au asistat la examenul general din Şipote, unde după procesul său verbal erau prezenţi 23 elevi. Tot în acea zi au asistat şi la examenul general din cotuna Andrieşenii. Părerea mea este că în Şipote nu s-au ţinut de fel examen şi că procesul-verbal relativ e un falsum, iar la Şipote (sic!) s-au ţinut însă trebuie să fi arătat rezultate foarte slabe.

Caracteristic este că statele de prezenţă ale învăţătorilor din acele două cotune n-au fost trimise de către primărie nici într-un trimestru al anului curent. Poate că primariul a crezut a se sustrage de la orice responzabilitate prin aceasta. Pe de altă parte, de sigur că în urma statelor de prezenţă, înaintate Ministeriului de către predecesorul meu şi de către mine pentru lunele de ferii6 Iuliu şi August, vor fi avut de urmare mandarea sumelor respective şi aquitarea învăţătorilor. În faptă, în privirea lunelor de ferii Iuliu şi August, o cercetare a statelor de prezenţă în serviciu nu-mi era cu putinţă, 28

de vreme ce acelea se trimit din partea comunelor abia pe la finele lui Septembrie.

Cu începerea lunelor de serviciu real, revizuirea acelor state nu mi s-a părut necesară şi atunci am observat poarta prin care D-nul primar crede a declina responsabilitatea.

La 13 a l.c. am primit o hârtie a D-lui A. Lefteriu, prin care D-nia lui, în urma cercetării ce o făcusem, îşi dă demisia.

Am crezut de cuviinţă a nu v-o recomanda, fiindcă asupra petiţionarului e o cercetare pendentă. Dar o alăturez pe lângă acesta.

Procesul – verbal, incheiat de comisia învăţătorilor, e adevărat şi coincidează cu ştirile necomplecte pe care le aveam eu şi pe care el le întregeşte.

Opinia mea finală este ca învăţătoriul şi primariul din Şipote să fie dăţi judecăţii pentru frustrarea statului şi a comunei cu apuntamentele plătite celui de´ntâiu. Iar învăţătoriul din Andrieşeni să fie pedepsit pe cale disciplinară sau cu avertizarea, sau cu suspensie pe timp determinat, sau cu permutarea la o şcoală de gradul al – 2le.

Deodată cu deslegarea acestei cestiuni, rog a mi se înnapoi şi anexele.

Revizor şcolar: M. Eminescu Arhivele Naţionale Iaşi, Colecţia Documente, Pachet 555, doc. 26, f. 1–3.

VREMEA ŞCOLII

N.202 Iaşi, în 10 August 1875 Domnule Ministru, La conferinţele ţinute în anul acesta cu învăţătorii din judeţul Iaşi s-au prezentat din 54 de învăţători numai 24.

Cauzele venirei puţinora numai sunt deosebite. Întâiu, subprefecturile respective au întârziat cu trimiterea convocărilor, al doilea, ploile torenţiale au făcut drumurile nepracticabile şi i-au reţinut pe acasă, mai ales pe aceia cari aveau sămănături şi n-aveau în grija cui le lăsa; la unii au fost cazuri de boală; în fine, cauza principală este faptul că mai în toţi anii trecuţi aceste conferinţe nu s-au ţinut serios, ci numai de formă. Credinţa cum că şi-n acest au să-ndeplinească numai o formalitate, i-au îndemnat pe mulţi să nu se espuie la cheltuieli, care li s-au părut zădarnice.

Obiectul conferinţelor au fost parte prelegeri asupra metodei de a propune diferitele obiecte, ţinute de pedagogi practici-recunoscuţi de la şcoalele din Iaşi, parte în prelegeri ţinute de învăţătorii rurali înşişi, parte în convorbiri exegetice asupra metodologiei.

D-nul A. Dărzău, directorul şcoalei primare de băieţi N.I de la Trei Ierarchi, au ţinut în toate zilele prelegeri şi convorbiri asupra metodului de a propune gramatica limbei române. D-nul V. Creangă, învăţătoriu la şcoala de băieţi N.II din Păcurari, asupra metodului de a învăţa pe copii citirea şi scrierea (metodul logografic); în fine, D-nul Zaharia, profesor de aritmetică la gimnaziul Alexandru cel Bun au ţinut două prelegeri asupra metodului de a propune numeraţiunea NR. 2 (5), 2011

verbală şi scrisă şi asupra sistemului numerelor în genere.

Din prelegerile învăţătorilor rurali am putut vedea însă mari lipsuri – atât în privinţa metodei, cât şi a cunoştinţelor.

Cunoştinţele lor consistă în genere în vorbe moarte, a căror realitate vie n-o pricep.

Sigur, că în această privinţă nu sunt pe atâta ei de vină, precât sistemul învăţământului de sub a cărue regim au eşit.

Am văzut la mulţi dintre ei silinţa de a fi metodici; la unii am observat o metodă firească, rar privilegiu, pe care natura îl dă învăţătorilor născuţi (de ex. Gheorghe Adam din cotuna Borşa, com. Vlădeni şi Vasile Lohan din com. Podu Iloaei); am văzut la alţii o mai mare măsură de cunoştinţe pozitive; dar preste tot nu pot zice că acestea ar fi fost suficiente. Lipsa absolută de mijloace pedagogice, lipsa unor foi învăţătoreşti în România se simte la fiecare pas. Cei mai buni chiar ştiu ceea ce au învăţat în şcoală, mai mult nu. Cărţile didactice câte sunt la noi, sunt pentru licee; ele presupun în mare parte explicări simultane ale profesorilor; terminii şi stilul lor fac nefolositoare lectura acestor cărţi pentru învăţătorii rurali. Ei n-au ce citi, chiar dac´ar voi.

Noţiunile lor din ştiinţele naturale de ex. sunt aproape nule, deşi aceste ştiinţe tocmai sunt mijlocul cel mai puternic al învăţământului intuitiv şi adevărate izvoare de cunoştinţe practice şi pozitive.

Deşi programul şcoalelor noastre rurale e încărcat cu aceste ştiinţe (ba chiar cu dreptul administrativ), totuşi pentru a-i face apţi pe învăţători la propunerea unor asemenea cunoştinţe nu există până astăzi un singur mijloc, nici măcar un organ periodic, căci notatele manuscrise 29

din şcoala normală, făcute sub dictarea unor profesori, adesea mediocri, nu mi-au părut îndeajunse.

Atrăgându-vă atenţia asupra acestor lipsuri, vă rog tot de odată, Domnule Ministru, să binevoiţi a hotărî, dacă n-ar fi bine ca aceste conferinţe să se ţie pe viitor în feriile Crăciunului şi ale Paştelor. Atunci petrec în genere în Iaşi profesorii de la institutele secundare, din mijlocul cărora s-ar găsi mulţi, a cărora metodă ar putea servi de model învăţătorilor rurali şi a căror prelegeri le-ar putea îmbogăţi cunoştinţele.

Note Constantin I. Andreescu, Istoricul Liceului Naţional din Iaşi, !835-!935, în vol. De la Academia Mihăileană la Liceul Naţional, Institutul de arte grafice „Brawo”, Iaşi, 1936, p. 3.

2 Ibidem.

3 Cf. Constantin I. Andreescu, op. cit, p. 34.

4 Arhivele Naţionale Iaşi, Colecţia Documente, pachet 555, doc. 24, f. 1.

5 Ibidem, doc. 23.

6 Vacanţă.

1

Revizor şcolar: M. Eminescu Arhivele Naţionale Iaşi, Colecţia Documente, pachet 555, doc. 22, f. 1-3.

Teiul lui Eminescu din Parcul Copou – Iaşi 30

VREMEA ŞCOLII

GHEORGHE BACIU

Oameni ai şcolii din Iaşii de altădată în însemnările lui Petru Poni Petru Poni – Ponici, pe adevăratul său nume – s-a născut la 4 ianuarie 1841 într-o familie de răzeşi din satul Secăreşti, judeţul Iaşi. Aşa cum rezultă dintr-o scurtă autobiografie aflată în păstrarea Arhivelor Statului din Iaşi a făcut studiile secundare în Liceul din Iaşi1 ca intern bursier. Apoi, a urmat cursurile Facultăţii de drept şi litere din Iaşi, unde a fost elevul lui Simeon Bărnuţ.

La 1859 a fost trimis la Paris ca bursier al statului, unde s-a specializat în ştiinţele fizico-chimice. Revenind în ţară, a funcţionat ca profesor de ştiinţele fizice la Liceul din Iaşi de la 1866 până la 1878. În urma concursului pe care l-a susţinut în 1878, a fost numit, profesor de chimie la Universitatea din Iaşi.

A urmat o strălucită carieră academică ilustrată de faptul că, în 1887, a fost ales membru corespondent al Academiei, apoi membru titular la 1889, pentru ca în 1898 să fie ales preşedintele celui mai înalt for ştiinţific al ţării. Concomitent, a fost ales senator al Universităţii din Iaşi, în mai multe rânduri, a fost ministru în mai multe guverne şi a deţinut şi alte demnităţi2. În perioada în care a fost elevul Liceului din Iaşi, Petru Poni a fost impresionat şi influenţat, în mod decisiv, de câţiva dintre profesorii săi, precum şi de alte persoane care nu i-au fost NR. 2 (5), 2011

Petru Poni

profesori, dar care aveau legătură directă cu învăţământul. Dintre aceste persoane, cu ajutorul amintirilor fostului elev Petru Poni, în rândurile ce urmează vom readuce în lumină figurile lui August Treboniu Laurian, Simion Bărnuţiu, Grigore Cuza şi Iasaiia Teodorescu.

August Treboniu Laurian, cunoscutul cărturar de origine ardeleană, profesor de filosofie în Bucureşti, venise „în Iaşi la examenul de vară din 1851 şi fu numit inspector general al şcoalelor” de către domnitorul Grigore Ghica (1849 – 1856), în locul „inspectorului de mai înainte a şcoalelor, Gh. Seulescu”, care se retrăsese la pensie. Funcţia încredinţată de 31

domn „o îndeplini cu vrednicie şi în cunoştinţă de cauză” deoarece Laurian „avea cunoştinţe enciclopedice în ce priveşte învăţământul secundar”, fiind capabil a suplini „pe orice profesor, în caz de lipsă, cu o egală competenţă…”3.

Despre Laurian, ce-i fusese profesor la liceul care pe atunci „se numea Academie”, Petru Poni ne spune că acesta „cunoştea pe fiecare şcolar şi ştia care e valoarea lui, care sunt calităţile şi defectele lui. De aceea, el izbutea uşor să corijeze micile păcate ale copilăriei, fără să aibă recurs la pedepse. Dacă am ajuns şi eu să fiu un bun profesor, după cum mi-au spus-o întotdeauna toţi foştii mei şcolari, – aceasta lui Laurian şi lui Bărnuţ o datoresc”4.

Cel de-al doilea model de dascăl al lui Petru Poni – Simion Bărnuţiu – era, aşa cum bine se ştie, tot de origine ardeleană. Studiase filosofia şi teologie la Blaj, apoi fusese profesor la seminarul teologic şi la liceul din acelaşi oraş. După înăbuşirea revoluţiei din 1848–1849, în pregătirea şi conducerea căreia avusese un rol foarte important, Bărnuţiu a părăsit Transilvania, dedicându-se unor temeinice studii juridice la Viena, apoi la Pavia unde este proclamat doctor în 1854. În acelaşi an, în septembrie, din iniţiativa lui Laurian, a fost chemat ca profesor la Academia din Iaşi5.

Amintindu-şi de el, Petru Poni consemna că „dintre toţi profesorii noştri, Bărnuţ era adevăratul nostru învăţător şi conducător. Prin marea lui erudiţiune, el ne dădea ştiinţa. Prin bunătatea şi viaţa lui de ascet, prin sfaturile lui pline de blândeţă, de o adâncă convingere şi o 32

mare înţelepciune, el ne arăta care sunt datoriile noastre. Duminicile şi sărbătorile el ne primea în mica sa odăiţă şi, acolo, ceasuri întregi vorbeam, nu ca şcolarii cu profesorul lor, ci ca copiii cu bunul lor părinte. Vorbeam despre toate cele, fără şir şi fără ordine.

Oricare însă ar fi fost subiectul conversaţiunii, el ştia să tragă dintr-însul învăţăminte care rămâneau întipărite în mintea şi inimile noastre”6.

Grigore Cuza, cel de-al treilea personaj adânc întipărit în sufletul şi în memoria elevului Petru Poni, nu s-a numărat printre profesorii acestuia. Figură marcantă a boierimii liberale din Moldova, Grigore Cuza s-a evidenţiat în cursul evenimentelor revoluţionare din Iaşi, fiind ales preşedintele Adunării Populare ce s-a desfăşurat în faţa hotelului Petersburg, la 27 martie 1848, moment ce a marcat începutul revoluţiei române. În timpul domnitorului Grigore Ghica, cunoscut pentru atitudinea sa binevoitoare faţă de foştii revoluţionari de la 1848, lui Grigore Cuza, unchiul viitorului domn al Principatelor Unite, i s-a încredinţat funcţia de ministru al instrucţiunii publice din Moldova. În această postură avea să-l cunoască elevul Petru Poni, impresionat de grija părintească pe care o purta elevilor interni de la Liceul din Iaşi: „Deşi bătrân, îmbrăcat moldoveneşte, cu un antereu cam ponosit, cu şapcă cu cozoroc şi cu ciubote până la genunchi, el era mai cult decât îţi puteai închipui după înfăţişarea sa. Ştia franţuzeşte, nemţeşte, elineşte şi cunoştea capodoperele scrise în aceste limbi. În toate VREMEA ŞCOLII

Şcoala „Petru Poni” din Iaşi

duminicile şi sărbătorile el poftea la masă, din fiecare clasă, câte doi şcolari care avusese notele cele mai mari la învăţătură şi la purtare. Cinstea ce ne făcea ministrul era răsplata cea mai mare la care puteam aspira prin munca ce ne dădeam. El îngrijea de noi ca de copii lui. Când primea de pe la moşiile mănăstireşti vânaturi, burdufe de brânză, putine cu lapte acru, el trimitea toate aceste bunătăţi la internat pentru ca să aibă, zicea el, bieţii băieţi cu ce să se facă, nu numai oameni învăţaţi, ci şi zdraveni şi voinici. Joile după amiază nu se ţineau clase. Când era vreme bună ne duceam cu toţii pe şesul Bahluiului şi acolo făceam câte o cină mostră. De multe ori, în mijlocul jocului, Cuza apăra între noi. Cu poalile antereului rădicate la brâu ca şi cum ar fi voit să eie parte la joc, el îndemna pe cei de la bătaie să lovească puternic mingea, iar pe cii de la porcare să o prindă. Haide băieţi, striga el, când e vorba de carte să învăţaţi din toată NR. 2 (5), 2011

inima, şi când e vorba de joacă să vă jucaţi tot din toată inima. Foarte deseori, Cuza venea dez dimineaţă la internat.

Când suna clopoţelul de sculare, el era în dormitorii, umbla printre paturi, ne îndemna să ne sculăm, să ne spălăm, să ne îmbrăcăm cât mai repede şi să ne apucăm de învăţat. Lenea, ne zicea el, este prietena tuturor răutăţilor. El venea apoi în repetitorii, vorbea cu câţiva şcolari din fiecare clasă, ne întreba ce lecţii aveam şi dacă le-am învăţat, cerceta caietele noastre şi ne mustra cu blândeţă, când găsea că nu sunt curate şi ţinute în regulă. Pe unii din noi, care fusese poftiţi la masă, îi cunoştea şi le zicea pe nume.

Aceasta ne făcea mare plăcere”7.

Isaiia Teodorescu, cel de-al patrulea om al şcolii care l-a impresionat pe elevul Petru Poni, nu era altul decât celebrul Popa Duhu, evocat de Ion Creangă în postura de profesor la şcoala de la Târgu Neamţ, cel care, agasat de năzdrăvăniile elevilor săi, regreta uneori că nu rămăsese să păzească porcii în satul 33

Petru Poni” – medalion pe clădirea Universităţii „Alexandru Ioan Cuza” din Iaşi

Cogeasca Veche, din judeţul Iaşi. De la şcoala din Târgu Neamţ, plecase la Iaşi ca profesor şi predicator la Seminarul Socola. În Iaşi îl cunoscuse şi se împrietenise cu ministrul Grigore Cuza, în casa căruia avea să-l cunoască şi elevul Petru Poni: „El venea în toate duminicile la masa ministrului împreună cu şcolarii cei buni din Academie. Amândoi bătrânii vorbeau de filozofie, de descoperirile cele mai noi făcute în ştiinţă, de operele literare cele mai însămnate. Băieţii îi ascultau cu respect şi se întrebau, în mintea lor, cum să putea ca oameni cu un aspect aşa de simplu să fie aşa de învăţaţi. Părintele Duhu nu era numai un om cult în toată puterea cuvântului; el era totodată şi foarte bun. În modesta lui locuinţă, el ţinea câte unul sau doi copii cărora, din sărăcia sa, le dădea tot ce le trebuia pentru ca să urmeze la şcoală”8.

Desigur, pentru cititorul rândurilor de faţă, personalităţile evocate în acest material nu reprezintă o necunoscută; ele s-au impus de multă vreme în paginile 34

istoriei politice şi culturale ale neamului nostru. Readucerea lor în atenţia cititorilor unei reviste care se adresează dascălilor se justifică prin faptul că, prin competenţa, devotamentul şi eficienţa cu care au slujit şcoala, prin calităţile lor umane, ei pot constitui un model pentru slujitorii şi dirijorii învăţământului din zilele noastre şi de oricând.

Note Actualul Liceu Naţional.

Arh. St. Iaşi, Fond familial Poni. Petru Poni, doc. 185, f. 1.

3 A.D. Xenopol, Academia Mihăileană, în vol. Serbarea şcolară de la Iaşi, Tipografia Naţională, Iaşi, 1885, p. 176.

4 Arh. St. Iaşi, Fond familial Poni. Petru Poni, dos. 168, f. 5.

5 Notiţă biografică din vol. Serbarea şcolară de la Iaşi, Tipografia Naţională, Iaşi, 1885, p. 242.

6 Arh. St. Iaşi, Fond familial Poni. Petru Poni, dos. 168, f. 5-6.

7 Ibidem, f. 7-9.

8 Ibidem, f. 9-10.

1 2

VREMEA ŞCOLII

RESTITUIRI

Începe şcoala* Suntem la începutul unui nou an şcolar, a unui început de muncă grea în ogorul culturii acestui neam. De ani de zile însă, aşteptăm vremuri mai bune pentru şcoala noastră, dar aşteptarea ne este zadarnică. Din toate unghiurile ţării glasuri asurzitoare vestesc că şcoala primară nu mai este frecventată, că părinţii împovăraţi de nevoi nu-şi mai trimit copiii la şcoală. Începutul noului an şcolar sub acest raport nu este mai fericit, din contra este încadrat de auspicii mai rele şi mai grele. Sărăcia e mai accentuată, mai pronunţată. O privire generală ce voi face asupra câtorva puncte de a căror stare e condiţionat un învăţământ temeinic şi normal, va face dovada afirmaţiilor de mai sus.

Privind lucrurile în mod just prin prisma realităţii, oare mai doresc copiii cu aceeaşi căldură şcoala? Şi aud părinţii cu vechea dragoste glasul copiilor care cer ghiozdan şi carte? Putem face, prin urmare, constatarea că frecvenţa slabă nu este o aversiune a săteanului faţă de şcoală, cât mai mult deplorabila lui stare materială, ce-l împiedică forţat de a-şi lăsa regulat copiii la şcoală.

Unde-i dragostea pentru şcoală a unui părinte, când e pus în situaţie imposibilă de a procura cărţi şi haine pentru 2-3 şi patru copii ce-i are în şcoală, cunoscută fiind sărăcia şi mizeria în care trăiesc cei mai mulţi din cauza vitregiei timpurilor?... Trebuie să le procure că NR. 2 (5), 2011

e dator? Dar întreb de unde, când de abia le procură strictul necesar hranei?

Problema aceasta a procurării cărţilor pentru fiii de săteni lipsiţi de mijloace merită deosebită atenţiune din partea celor care doresc sincer şi dezinteresat ridicarea sub raport moral şi material al satelor, a celor care reprezintă 80% din populaţia ţării ... Cât priveşte despre şcoala primară, în special cea de la sate, abia îşi mai poate ţine existenţa de azi pe mâine. E ca o luntre rătăcită, rămasă deoparte pe întinsurile mării şi biciuită de valurile realităţii care sunt gata s-o înghită ...

Căci cu şcoala neîncălzită, cu igrasie, fără geamuri, fără sobă, grijită numai graţie învăţătorilor care-şi sacrifică salariul, nespălată cu lunile pe jos, fără servitor etc., o spunem deschis, nu se poate face apostolat, nu se poate face progres. Căci unde este elanul necesar noului început de an şcolar, când dumneata director, din salariul mizerabil ce-l ai, eşti pus în situaţia dureroasă de a sacrifica din el şi pentru grijitul şcolii? Şi faci aceasta căci nu degeaba ţi se spune „apostol” şi încă al ... „neamului”.

Unde este dragostea de muncă, când în început de an şcolar, în loc de şcoală reparată şi peste tot aranjată aşa cum visezi numai ... noaptea, ai în faţă localul cu înfăţişarea sa tristă, dărăpănată?

Unde îţi este curajul când, de oriunde ceri dreptul şcolii, ţi se răspunde prin strângeri de umeri şi prin acelaşi banal 35

şi răsunător refren, nu sunt fonduri.

Amărăciunea, să se ştie, a cuprins sufletele noastre. Cum adică cei care au răspunderea înţeleg după a lor socoteală că şcolile n-au nevoie de reparaţii? Nu trebuiesc grijite şi întreţinute? Sau anume le lasă să se distrugă fiindcă s-a anunţat o nouă campanie de construcţii şcolare? Ar fi bună socoteală! După modesta-mi părere, mai bine ar fi ca întâi să se consolideze temeinic localurile existente care ameninţă cu dărâmarea şi apoi să se continue construcţiile noi. Cine poartă vina acestor rele? Ştim toţi. Este a ziselor comitete şcolare, a acestor banale şi fictive organizări, care doar pe hârtie dacă îşi mai ţin viaţa. Rostul lor? E frumos de căutat în ... scris. Real însă nu-şi merită numele, dat fiind rezultatele detestabile ce le-au dat până acum. Cauzele care au dus la acest rezultat le cunoaştem, căci au fost discutate cu lux de amănunte în reviste, presă şi congresele învăţătoreşti. Ba mai mult, s-au fixat unele deziderate interesante, care ţinteau la o radicală reorganizare a lor.

Am dori însă ca totul să fie tradus în fapt, căci până în prezent suntem hrăniţi numai cu ... deziderate. Apreciind rostul ce-l au comitetele şcolare, nu opinăm pentru desfiinţarea, ci totala lor reorganizare spre a putea corespunde nevoilor materiale şi morale ce la au şcolile primare. Un prim rezultat al activităţii lor am dori să fie concretizat în aceea ca şcolile să se pună în reparaţie după terminarea serbării de fine de an, astfel ca începutul normal al noului an şcolar premergător să fie 36

asigurat. În ziua de 15 septembrie a fiecărui an să intrăm odihniţi în şcoala curată ca şi un altar. Dacă s-ar proceda aşa, începutul noului an şcolar ar fi temeinic început cu toată dragostea şi seriozitatea, nu ca acum când suntem nevoiţi a urca treptele palatului pentru vre-un ajutor sau încasarea unei ordonanţe pe care o ţii în buzunar din primăvară şi pentru încasarea căreia îţi pierzi toată vara umblând zadarnic şi alegându-te în cele din urmă cu mâhnirea în suflet, că, deşi anul şcolar oficial a început, ai în faţă şcoala tot nereparată.

Cei în drept să se gândească măcar în ceasul din urmă că, în stadiul actual de organizare a comitetelor şcolare, cu veniturile fictive ce la au, şcoala naţională e serios ameninţată în existenţa ei.

Dacă cele expuse până acum sunt într-o stare de plâns, apoi noi cei care suntem „sufletul şcolii, noi cei obijduiţi şi abandonaţi în cele mai sfinte şi mai legale drepturi ale noastre, stăm mai pe roze? Desigur că nu, căci am ajuns a fi aidoma ca şi copii din poveste, duşi cu amăgeli de mama lor vitregă şi lăsaţi în mijlocul pustiului. Învăţătorul „apostol” a rămas în umbra care abia se mai clatină în lumina vremii, din cauza vitregiei timpului şi a conducătorilor care ne-au adus în halul acesta de mizerie şi de plâns. În aşa situaţie mai poţi chema la izvorul cald de lumină şi căldură al şcolii pe micile vlăstare ale neamului – care sunt şi ele ca şi noi – să soarbă nectarul divin spre a se forma oameni de care ţara are nevoie?

Să răspundă acum cei care au nesocotit şcoala primară şi pe slujitorii ei, să se VREMEA ŞCOLII

uite în urmă şi să vadă rodul nefast al greşelilor ce le-au făcut; să arunce o privire asupra agoniei în care se zbate acum şcoala primară din cauza nesocotinţii ce i-au dat-o. Şi peste toate aceste amărăciuni ce privesc şcoala, elevii şi învăţătorii, suntem, să se ştie, la datorie; muncesc învăţătorii, singura răsplată fiind mulţumirea sufletească ce le-o dă rezultatul muncii lor. Şi aceasta va merge până când îşi vor pierde şi bruma de idealism ce mai încălzeşte sufletul lor. Pentru aceste triste, dar reale învăţături, începutul noului an şcolar e fără elan, fără avânt, se începe o muncă mecanică, fără chef, fără pasiune; şi copiii ştiu din amărăciunile părinţilor lor că „ai carte, ai parte” e o expresie de caligrafie şi nu de un program pedagogic. Redeschiderea şcolii nu deşteaptă şi nimeni nu are emoţiile şi bucuriile de altă dată.

NR. 2 (5), 2011

Dascălii şi elevii sunt deopotrivă de covârşiţi de greutatea vieţii care apasă din ce în ce mai greu.

Aceste reflecţii, cu durere o spun aici, mi le înfăţişează noul început de an şcolar. Auspiciile nu sunt fericite. Le-am schiţat doar pe cele mai vizibile, mai pronunţate şi am trecut cu vederea o serie de aspecte nu mai puţin importante.

Dar... ce însemnătate au toate acestea pentru cei indicaţi a aviza la măsuri de îndreptare? Au ei grija unor astfel de preocupări mărunte? Ştiu atât doar şi ei că e septembrie şi începe şcoala.

27 septembrie 1934 Titi Gorea, Rediul Aldei, Aroneanu, Iaşi * Articol publicat în „Vremea şcolii”, an VII, nr. 10/1934, p. 289-293.

37

Problema lecturii în şcoala primară* I. Introducere Chestiunea lecturii extraşcolare a elevilor nu e o iscodire nouă, care ar fi aparţinând vremurilor noastre, ci ea are rădăcini foarte vechi în trecut. Într-un articol publicat în „Revista generală a învăţământului”, profesorul Bartolomeu Popescu arată evoluţia acestei importante probleme şcolare şi interesul arătat ei, întotdeauna, de oamenii din diferite părţi ale lumii, chemaţi să poarte grijă de cultura şi educaţia tinerimii. Între cei dintâi mari gânditori care au purtat de grijă de formarea sufletului tinerimii pe calea lecturii a fost Confucius.

Acest ilustru personaj al vremurilor străvechi a ales vreo câteva sute de cântece populare de regi şi eroi pe care le-a pus la îndemâna tinerimii.

Cam prin veacul al V-lea înainte de Hristos – relatează prof. B. Popescu – există o carte denumită Hitopodesa, alcătuită din 43 de fabule, alese special pentru tinerime. Din scrierile popoarelor orientale, din cele greceşti şi romane, precum şi din poveştile biblice, s-a născut un mare număr de povestiri, care au fost împrăştiate în Evul Mediu, în masele populare.

Se crede însă că, în Europa, cea dintâi carte de lectură, alcătuită special pentru tinerime, denumită Mângâierea sufletului ar fi apărut abia prin veacul al XV-lea.

Prin veacul al XVIII-lea se tipăreşte o bună carte pentru tinerime – datorită lui Rockow –, denumită Prietenul copiilor.

38

Salzmann, pedagogul filantrop, alcătuieşte, de asemenea, pentru tinerime două povestiri.

Cea mai căutată carte care a rămas şi care va fi multă vreme cerută de tinerime este Robinson.

Astăzi, în secolul de aur al copilului, foarte mulţi pedagogi şi scriitori de frunte au dat şi dau mereu la iveală scrieri din ce în ce mai potrivite sufletului copilăresc.

Dacă în trecut se urmărea prin lecturi mai ales moralizarea tineretului, astăzi se tinde ca, pe lângă moralizare, lecturile să-şi distreze tineretul şi mai ales să-l instruiască. Desigur, cu astfel de scopuri, cititul devine mult mai folositor şi mai în concordanţă cu cerinţele vremurilor în care are a trăi astăzi omenirea.

Scopul. Problema lecturii tineretului şcolăresc se pune mereu în discuţie tocmai din cauza importanţei sale, deoarece: a) serveşte ca excelent ajutor al şcolii în munca pentru educarea şi instruirea şcolarilor; b) completează şi promovează cultura absolvenţilor şcolii primare; c) menţine legătura sufletească dintre tineret şi şcoală, precum şi dintre şcoală şi viaţă, ţinând pe om în curent cu evoluţia culturală; d) lectura, bine aleasă şi la timp făcută, înlocuieşte experienţa proprie, sugerează atitudini şi directive pentru viaţă şi amuză pe cititor, făcându-l să întrebuinţeze în chip folositor timpul liber sau cel consacrat cititului şi să se distreze în modul cel mai onorabil posibil.

VREMEA ŞCOLII

Mijloace. Primele exerciţii pentru dezvoltarea gustului de citit la elevi vor consta din: a) poveşti atractive, făcute în clasă de învăţător şi reproduse de elevi, cu scopul de a-i deprinde să vorbească corect şi uşor, precum şi pentru a le dezvolta interesul şi plăcerea de a afla lucruri noi, în afară de cele scrise în cărţile lor; b) lecturi făcute de învăţător, comentate şi explicate cu elevii, cu scopul de a-i stimula la citit şi a le îmbogăţi vocabularul; c) lecturi multe şi plăcute, executate de elevi sub conducerea învăţătorului, cu scopul de a-i deprinde să citească curent, corect, uşor. Ca să înţeleagă cele citite, se va insista asupra ideilor de fond, după ce se va face mai întâi explicarea cuvintelor şi a figurilor de stil, presupuse necunoscute; d) lecturi gradate în ceea ce priveşte limbajul (vocabularul întrebuinţat de autori la compunerea bucăţilor de lectură) şi ideile, cu scopul de a îmbogăţi mereu vocabularul şcolarilor şi a-i familiariza cu cuvinte noi, exerciţii absolut necesare lecturilor libere, din afara şcolii.

Când vocabularul elevilor s-a îmbunătăţit, când interesul şi gustul pentru lectură s-a format, când puterea de pricepere a crescut, când lecturile din cartea de citire nu le mai satisface suficient dorinţa de a citi, când cei din jurul elevilor nu mai pot – din lipsă de timp sau de pregătire – să le mai stăvilească curiozitatea de a afla lucruri noi, momentul potrivit spre a pune în mână cartea de lectură a sosit.

NR. 2 (5), 2011

Se va observa acest lucru în felul de comportare a elevilor în clasă şi acasă: o mare nerăbdare şi veşnică dorinţă de a citi şi povesti înaintea altora; o continuă preocupare de a se afla mereu ocupaţi cu ceva; un interes crescând şi o curiozitate, tot mai accentuată, de a şti ce conţine cutare sau cutare carte, revistă, ziar etc.

Obişnuit, gustul de lectură extraşcolară se întrevede uşor la orice şcolar – în măsură diferită, desigur – de la vârsta de 9-10 ani, echivalentul claselor III şi IV primare.

Până la această vârstă, preocuparea de căpetenie a majorităţii copiilor, când capătă o carte nouă, este de a-i cerceta pozele şi micile poezioare, dacă şi acestea corespund gradului lor de pricepere.

Aproape toate mijloacele enumerate mai sus se aplică – în măsură deosebită – de fiecare dascăl în parte, la lecţiile de citire şi memorare din clasă (chiar şi la lecturile celorlalte materii de învăţământ) şi ele constituie mijloace premergătoare formării gustului de citit, de autocultivare, care este scopul principal al şcolii primare. Trebuie urmărit, deci, ca gustul de citit să devină o necesitate sufletească pentru şcolarii noştri, tot atât de trebuitoare pentru viaţă, ca şi hrana trupească, dacă nu mai mult.

Tocmai pentru acest capital motiv, exerciţiile prevăzute la punctele citate trebuiesc făcute zilnic, cât mai temeinic şi cu toţi şcolarii. Să nu se creadă că copilul va căpăta gust de lectură sau că va citi în afară de şcoală dacă nu va fi învăţat să citească perfect şi să înţeleagă cele citite.

39

Oricare bucată, buchirisită numai, nu-i va folosi dacă copilul nu va poseda vocabularul trebuitor şi nu va fi fost exercitat necontenit a citi printre rânduri, adică a interpreta logic sensul celor citite, a-şi da orice moment seama de rostul celor citite.

Din aceste fapte însă se desprinde o nouă problemă, foarte importantă din punctul de vedere al scopului ce urmărim, problema alegerii cărţilor ce punem în mâna tineretului, pe care o vom discuta mai jos sub toate aspectele în care ni se prezintă.

Continuând cu înşirarea mijloacelor prin care se poate dezvolta gustul de citit, format în clasă, găsim că se mai pot întrebuinţa în acest scop următoarele: e) paralel cu lecţiile din clasă şi ca o completare şi aprofundare firească a chestiunilor învăţate în lecţii, se vor aduce şi citi, din biblioteca şcolii sau din a învăţătorului, cărţi sau bucăţi al căror cuprins se leagă de cele citite sau învăţate în clasă; f) pentru acelaşi motiv, se vor da spre citire acasă, cărţile al căror cuprins a interesat pe elevi, cerându-le apoi, într-o lecţie următoare, să povestească verbal şi să rezumeze în scris, în orele de compunere, cele citite. Şi rezumatele orale şi cele scrise vor fi supuse discuţiunii întregii clase de către elevii care au mai citit aceeaşi carte sau bucată de lectură. g) cu prilejul citirii unei bucăţi sau a biografiei unui autor, în care biografii se trec de obicei şi titlurile operei autorului, se vor recomanda copiilor cărţile care i-ar interesa mai mult şi care le-ar folosi imediat, în şcoală 40

chiar. Dacă se vor găsi elevi care să dispună de resurse materiale spre a şi le procura singuri, se va proceda ca la punctul f. În caz contrar, cărţile recomandate se vor da din biblioteca şcolii.

Dacă nici acolo nu se găsesc, propun a se asocia toţi elevii să contribuie – fiecare după putinţă – spre a cumpăra cartea recomandată, care, după ce va fi citită şi comentată, va fi trecută în biblioteca şcolii. Pentru a stimula şi mai mult copiii de a îmbogăţi biblioteca şcolii lor, li se va explica fapta frumoasă a celor ce contribuie la procurarea de cărţi bibliotecii şcolii unde ei capătă lumina minţii, iar numele elevilor care au contribuit se va scrie pe coperta cărţii cumpărate.

Procedându-se astfel, se va obţine un împătrit folos: 1) se deprind copiii a sacrifica câţiva lei şi pentru hrana lor sufletească; 2) se cultivă citind cartea; 3)îmbogăţesc biblioteca şcolii pe nesimţite şi 4) fac cunoştinţă, în cel mai intuitiv chip posibil, cu un mare principiu şi mijloc de viaţă: folosul cooperaţiei. h) Spre a stârni mai multă emulaţie, elevii cititori mai aprinşi vor fi notaţi cu un punct-două în plus la Limba română, spunându-li-se chiar aceasta. i) Pe lângă lecturile arătate mai sus, în fiecare săptămână se va face câte o oră sau două speciale de lectură în plus, presărându-se şedinţa cu glume, hazuri, anecdote, jocuri de inteligenţă, ghicitori, zicători şi proverbe, poezii şi poveşti, în care se va permite şi se va cere copiilor să participe cu tot ce cunosc ei: din auzite, văzute, citite.

VREMEA ŞCOLII

Însufleţirea şi plăcerea ce o vor simţi în astfel de momente le va fi îndemn la alte noi lecturi şi culegeri, spre a se putea afirma şi cu alte ocazii. j) Şezătorile şcolare, organizate după împrejurări şi posibilităţi, vor contribui iarăşi – potrivit modului cum vor fi organizate – la dezvoltarea gustului de citit. l) Pentru a se face accesibilă cartea tuturor copiilor dornici de citit, dar săraci materialiceşte, trebuie să se găsească modalitatea de a se procura copiilor cărţi şi reviste bune, dar cât mai ieftine, sau chiar gratuit. m) Să se înfiinţeze în fiecare şcoală câte o bibliotecă, cu cărţi meticulos alese şi cât mai variate, bibliotecă care să fie oricând la îndemâna elevilor şi absolvenţilor cursului primar. În cazuri de lipsă de fonduri suficiente pentru înzestrarea bibliotecii, se va îmbogăţi biblioteca, pe încetul, prin contribuţia benevolă a elevilor, părinţilor lor şi a persoanelor care înţeleg rostul cărţii. n) să se recomande copiilor mai bine situaţi materialiceşte a-şi cumpăra cărţi de citit, după indicaţiile învăţătorilor lor, cu care să-şi înjghebeze mici biblioteci personale, pe care să le împrumute colegilor sau prietenilor lor.

II. Întreţinerea şi stimularea gustului de citit Gustul cititului, ca oricare altă activitate şi deprindere omenească, întrerupt prea multă vreme, lipsit de continuitate, se pierde pe încetul. Spre a nu se ajunge la astfel de rezultate, care ar face să devină zadarnică toată munca NR. 2 (5), 2011

şi străduinţa şcolii şi elevului, şi cheltuiala statului şi a părinţilor, este absolut necesar a se găsi mijloacele întreţinerii şi necontenitei stimulări a gustului de citit la absolvenţii cursului primar.

Acest fapt se poate asigura prin: 1. Bibliotecile populare de pe lângă şcoli.

2. Căminele culturale.

3. Cercurile culturale.

4. Şezătorile săteşti.

5. Serbările şcolare (la care să fie chemaţi să asiste şi să dea concurs efectiv absolvenţii cursului primar).

6) Să se împartă gratuit – din când în când – absolvenţilor şi sătenilor cărţi, reviste şi ziare, al căror conţinut să corespundă nevoilor vieţii şi gustului săteanului.

III. Alegerea cărţilor Alegerea cărţilor de citit este o chestiune tot atât de importantă ca şi cititul propriu-zis, deoarece de o bună alegere a cărţilor atârnă întregul succes pe care îl urmărim prin lectură.

Cum prin lectură, prin sugestiile căpătate din cărţi, se urmăreşte dezvoltarea şi completarea instrucţiei şi educaţiei căpătate în şcoală – unde obişnuit se cultivă imboldul către muncă şi se dau directive – succesul sau insuccesul va depinde de cărţile pe care le va citi copilul şi adolescentul.

Astăzi însă, mai mult ca oricând, cărţile şi revistele pornografice, precum şi romanele de mare senzaţie inundă literatura destinată tineretului orăşenesc, care îl demoralizează şi îl nenoroceşte, sugerându-i idei predispunătoare la 41

tot felul de răutăţi. Grozăviile săvârşite de elevii liceelor din Bucureşti – grozăvii atât de mult comentate în ziare – sunt în bună parte rezultatul lecturilor necontrolate. Nu cu mult mai bine stă tineretul satelor, care de asemenea citeşte doar cărţi cu bandiţi şi criminali, cu descântece şi vrăji. Totuşi e bine că prin sate nu se găsesc cărţi în prea mare număr, căci decât cărţi rele, mai bine deloc.

Există şi cărţi bune, potrivite tineretului de toate vârstele, însă pentru a se alege ceea ce trebuie citit, din tot ce s-a tipărit, şcoala şi familia să-şi dea frăţeşte mâna. Dragostea părintească pe de o parte, răspunderea morală şi competenţa şcolii pe de altă parte, vor fi cele mai solide baze de plecare pentru trierea cărţilor de citit. De n-o vor face aceşti doi factori de răspundere, o va face singur copilul. Se ştie bine însă că copii nu pot raţiona suficient, nu pot deosebi binele de rău, folositorul de nefolositor, mai ales în chestiuni de alegere a cărţilor, aşa că nu vor putea să aleagă numai ceea ce le-ar fi de folos.

Datorită faptului că cei mai mulţi copii îşi aleg singuri cărţile de citit, nu rare sunt cazurile când copiii sunt surprinşi citind – foarte captivaţi, de altfel – cărticele al căror cuprins te umple de groază şi de grijă pentru viitorul acestor neîndrumaţi.

Pentru a ilustra oarecum cele spuse mai sus, voi cita o poezioară, să-i zicem „populară”, găsită de un director al unui liceu din Bucureşti, la un elev de clasa I, care o citea în timpul lecţiunii chiar.

42

Iată specimenul mult gustat de pomenitul elev: Tiriplicul Foaie verde tiriplic, Vine Leana pe colnic Cu papucii lip, lip, lip, Şi ci iia lic, lic, lic.

Cum Dracu să fac să-i zic Să vie la neica-n crâng.

Să dau şi eu pe colea Cu cloşca pe sub manta.

Foaie verde şi-o lalea Trecu Leana pe colea Şi mă izbi cu fusta Cu fusta, cu mâneca.

Parcă-mi fu gura legată De n-o sărutai odată, Odată, de două ori Parco-mi da nişte fiori.

Foaie verde de susai, Puiculiţă de pe plai, Care te făgăduiai Că pe altu nu mai ai.

Dar aseară la fântână Te prinsei cu doi de mână George, Chiriac, Matei: Iaca, puică, face trei.

Nu aşa că-i minunat? Cred că ceva mai bun nici nu găsea biatul copil să citească!...

Alţi elevi au fost surprinşi citind romane de mare senzaţie, de cele care apar în sute de fascicole şi care sunt căutate ca „iarba de leac” de către tineretul nepregătit. Un control săptămânal, inopinat, prin genţile elevilor noştri, VREMEA ŞCOLII

ar duce, desigur, la descoperiri uimitoare, confirmând şi mai bine cele constatate la elevii liceului din Bucureşti.

Iată, dar, cât de mult se impune alegerea cărţilor ce se dau tineretului şi şcolărimii şi cât de dificilă apare, prin aceasta, problema lecturii extraşcolare a tineretului.

La alegerea cărţilor se va avea în vedere şi mărimea bucăţilor, limbajul, ilustrarea şi litera, dar mai ales cuprinsul lor, fondul. Se va căuta să li se dea şi cărţi care au cuprins vesel, dar şi din cele care să le îmbogăţească intelectul cu cunoştinţe folositoare şi inima cu sentimente alese.

Lista de cărţi alcătuită de d-l Apostol Culea şi trimisă şcolilor din ţară, parte NR. 2 (5), 2011

din broşurile din Cunoştinţe folositoare, precum şi revistele scrise special pentru copii („Dimineaţa copiilor”, „Universul copiilor”, „Înşiră-te Mărgărite” şi „Şcolarul ieşean”) mi se par cele mai potrivite de pus la îndemâna copiilor.

IV. Lectura ziarelor Nici majoritatea ziarelor din zilele noastre nu se prezintă mai bine decât unele cărţi, în privinţa cuprinsului, ca moralitate şi vocabular. În loc să caute a forma şi rafina ele gustul publicului, înălţându-l, s-au conformat ele gustului nu tocmai ales al majorităţii cititorilor de după război. Sunt pline de neadevăruri, injurii, relatări detaliate de fapte obscene, violuri, crime, agresiuni, 43

şantaje, glume deocheate, înşelăciuni, furturi etc.Sunt însă şi unele ziare care pot fi întrebuinţate, în parte, de tineretul şcolăresc, iar citirea şi comentarea anumitor părţi din ele le poate fi de un real folos, atât pentru informaţiile şi cunoştinţele pe care le pot căpăta, cât şi pentru îndrumările de a discerne şi distinge adevărul de minciună, binele de rău, frumosul de urât şi utilul de nefolositor.

Scharlemann, pedagogul bine cunoscut, recomandă citirea şi comentarea părţilor bune din ziare chiar în clasă, tocmai pentru motivele arătate mai sus.

Totul este să nu se înceapă prea degrabă şi să nu se facă abuz.

Pentru ca citirea ziarelor să devină folositoare, se va alege din ele numai ceea ce merită a fi citit şi reţinut, mai ales fapte care se leagă cu însăşi viaţa şcolii. Spre exemplu: La istorie: articole comemorative ocazionale.

La aritmetică: date statistice, preţurile articolelor alimentare, bursa.

La compunere: exemple de avize, publicaţiuni, informaţiuni.

Pentru biblioteci şi lecturi: bibliografii şi dări de seamă asupra cărţilor noi apărute.

Pentru lecţiile de igienă, geografie, naturale etc., se pot găsi iarăşi suficiente informaţii cu care se pot verifica şi lega cunoştinţe căpătate în clasă.

Tot aşa se poate lua cunoştinţă despre o descoperire ştiinţifică, despre o faptă frumoasă, despre o întâmplare hazlie, despre moartea unui om (a cărui viaţă a însemnat ceva pentru ţara noastră şi pentru omenire), o catastrofă etc.

44

Mai potrivit ar fi însă ca însuşi învăţătorul „să povestească şi să interpreteze educativ”, cu copiii ceea ce el găseşte demn de relevat din ziare, nu să încredinţeze copiilor spre lectură întreg ziarul, care conţine şi multe lucruri nepotrivite pentru ei.

Iată cum se exprimă, despre lectura ziarelor, marele iubitor al copiilor, domnul Gh. Mugur: „E mult mai multă învăţătură în faptele reale ale vieţii, decât în paginile de ficţiuni ale cărţii.

Ceea ce e citit pe foaia uscată a abecedarului se pierde şi se uită, dar istorisirea unei realităţi se sapă în creier şi nu se mai uită”.

Tor domnia sa arată că „în şcolile din Danzig s-a introdus în programul de zi al claselor, citirea unei gazete locale”.

Rezultatul aşteptat depinde, deci, în mare măsură, de felul cum educatorii copiilor ştiu a alege timpul şi împrejurările când se pot pune la îndemâna tineretului ziarele sau părţile lor educative şi instructive, spre a obţine maximum de folos. A nu-i iniţia deloc asupra modului cum trebuie citit şi ce trebuie citit şi reţinut din ziare este a-i supune la multe dibuiri, greşeli şi neplăceri, fapte asemănătoare cu cele comise de tineret prin citirea cărţilor şi revistelor neselecţionate.

M. Hulubei, Iaşi * Articol publicat în „Vremea şcolii”, an VII, nr. 5-6/1934, p. 148-157.

VREMEA ŞCOLII

EVENIMENT

Parteneriatul educaţional-instructiv între Liceul Teoretic „Miron Costin”, Iaşi, România, şi Liceul Teoretic „Olimp”, Chişinău, Republica Moldova.

19-22 mai 2011 între Liceul Teoretic „Miron Costin” Iaşi, România şi Liceul Teoretic „Olimp” Chişinău, Republica Moldova are un efect benefic atât asupra elevilor, profesorilor, cât şi asupra instituţiei noastre, a sistemului educativ, în general.

Un grup de elevi şi profesori de la Liceul Teoretic „Olimp”, Chişinău au participat la un şir de activităţi în cadrul parteneriatului cu elevii şi profesorii de la Liceul Teoretic „Miron Costin, Iaşi.

Este a doua vizită a grupului nostru la Liceul Teoretic „Miron Costin”, Iaşi, unde am fost întimpinați cu tradiţionalul colac cu sare. În cadrul acestui proiect au avut loc un şir de activităţi pun alte cerinţe. Este important ca toţi comune, echipele au fost constituite cei implicaţi în acest proces să poată din elevi de la ambele licee, pentru o gestiona această schimbare. Noi, pro- conlucrare eficientă. fesorii de limbă şi literatură română din Liceul Teoretic „Olimp”, accentuând caracterul formativ al învăţământului actual, am urmărit, în primul rând, valorificarea aptitudinilor tinerilor. Simpla transmitere de cunoştinţe este fără folos dacă nu se exersează, în acelaşi timp, competenţe de comunicare, de înţelegere orală şi de corectitudine a exprimării. În acest context, Parteneriatul educaţional-instructiv Procesul educaţional în Republica Moldova suferă o schimbare continuă, poate prea rapidă şi prea intensă. Schimbarea este necesară, nu doar pentru a ne alinia învăţământului european, ci pentru că transformările sociale im-

NR. 2 (5), 2011

45

socială. Dovadă a acestui fapt este şi parteneriatul dat, ce contribuie la o mai bună cunoaştere de sine şi a celor din jur, ce atrage şi sensibilizează pe elevi spre studierea limbii şi literaturii române. În acest răstimp am avut ocazia să vizităm oraşele Târgovişte, Sinaia şi Braşov.

Curtea Domnească de la Târgovişte, Mănăstirea Dealu, Castelul Peleş şi Castelul Bran, Prima Şcoală Românească Gânduri pentru Europa – elevii din Braşov sunt câteva obiective prin din Liceul „Miron Costin” au prezentat care elevii noştri, vizitând locurile miun program de voluntariat la care par- nunate, s-au apropiat de cele sfinte, au ticipă pe parcursul mai multor ani. Un cunoscut momente de istorie.

(A consemnat Maria Sava) elev din Liceul „Miron Costin” a propus un joc comun în urma căruia a dispărut frica pentru comunicare, un joc Cartografie şi teledetecţie vesel şi distractiv.

Acesta este titlul celei de a doua acQulling – elevii din clasa I, în pos- tivităţi de formare din „Programul de tura de profesori, ne-au învăţat arta învăţare pe tot parcursul vieţii – confecţionării frumoaselor lucrări prin COMENIUS“, la care am participat această metodă nouă. între 4-8 iulie 2001. Organizatorul a fost Concurs Iaşi – Chişinău. Elevii au „Centre Scolaire du Sacre-Coeur”, prezentat ambele oraşe, evidenţiind Charleroi, Belgia, reprezentat de procele mai reprezentative evenimente din fesorul Philippe Willock. istorie, locuri memorabile.

Traseu sportiv. Trei grupuri formate din elevii ambilor şcoli au concurat într-un traseu sportiv, trecând obstacole şi probe interesante.

Toate aceste activităţi au fost însoţite de glume, de bunăvoinţă din partea liceului – gazdă. Aceste activităţi au constituit climatul favorabil dezvolActivitatea s-a desfăşurat la Orihuela, tării curiozităţii elevilor din ambele şcoli, prieteniei şi comunicării în limba ro- Spania. Liceul era dotat cu un laboramână. Profesorii din Liceul „Olimp” tor de informatică performant, iar resunt interesaţi de pregătirea elevului lieful din zona Orihuela-Alicantepentru viaţă, pentru dezvoltarea abili- Valencia ne-a permis implementarea tăţilor de comunicare şi de integrare noţiunilor de cartografie învăţate la 46

VREMEA ŞCOLII

curs. M-am pregătit pentru această activitate prin: parcurgerea unor materiale despre cartografiere şi teledetecţie, însuşirea unor cunoştinţe teoretice trimise de organizator, pregătirea unui mini-portofoliu de lucru cu date fizico-geografice despre regiunea, oraşul şi şcoala unde imi desfăşor activitatea didactică, şi anume Colegiul „Costache Negruzzi” Iaşi. În timpul cursurilor am proiectat oportunităţi de aplicare a cartografiei şi teledetecţiei, mi-am reactualizat cunoştinţele de limba franceză prin studiu individual, am realizat o pregătire tehnică de bază în utilizarea computerului Windows şi Internet.

Programul a fost extrem de interesant şi complet. În prima parte a zilei lucram în laboratorul de informatică pus la dispoziţie de Liceul I.E.S. El Palmeral din Orihuela a câtorva hărţi şi programe de teledetecţie. Acestea erau din timp pregătite pentru fiecare calculator, astfel încât etapele de realizare a unei hărţi erau uşor de realizat, meritul fiind al profesorului Philippe Wilock şi a profesorului de limba franceză, Rogelio Canedo Estrada. O mare NR. 2 (5), 2011

surpriză a fost accesarea unor fişiere NASA, care ne-au oferit informaţii complete de teledetecţie a unor spaţii geografice şi o viziune a ceea ce reprezintă astăzi tehnologia performantă la nivel mondial. După-amiaza era dedicată lucrărilor practice – vizite de studiu în care atenţia trebuia monopolizată de relief şi de unele obiective alese reprezentativ, pe care a doua zi le fixam pe hărţile realizate şi le prezentam, din punct de vedere cartografic, colegilor.

Activitatea a devenit cu atât mai interesantă cu cât profesorul Philippe Willock punea o pasiune extraordinară în prezentare şi explicaţii, reuşind să ne molipsească de pasiunea cartografiei, astfel încât, la finalul cursului, am regretat că s-a terminat. A fost cel mai interesant curs la care am participat şi cel mai bine pregătit de organizatori.

Am primit foarte multe materiale: o mapă completă despre Orihuela, harta oraşului, fotografii, documentarea despre istoria şi cultura acestuia, gastronomia specifică încântându-ne, de asemenea, în fiecare seară. M-a surprins plăcut spiritul civic, dedicaţia de a-şi sărbători şi valorifica oraşul. Din partea „Centre Scolaire du Sacre-Coeur”, Belgia ni s-au oferit CD-uri tematice despre vegetaţia globului, imagini din satelit, materiale complete cu datele fizico-geografice a Royaume d’Espagne, Villes d’Afrique, studiu de caz Le Caire, vocabularul de bază al cursului în limbile franceză şi spaniolă; unele prezentări ni s-au oferit şi în limba română.

(A consemnat Monica Luminţa Cozmei) 47

Marele tur al Europei a început în Ţara lalelelor În perioada 18–22 aprilie 2011 am participat la un curs de formare în Amsterdam, intitulat „Le «Grand Tour» en Europe: art, paysage, jardins, créativité, innovation”, curs ce s-a desfăşurat pe parcursul a cinci zile. Au participat, pe lângă alţi colegi din România, şi profesori din Italia, Bulgaria, Franţa, iar limba în care s-a vorbit a fost franceza.

prin pluridisciplinaritate şi transdisciplinaritate, dezvoltarea competenţelor transversale prin cooperare europeană, învăţarea conservării conştiinţei rădăcinilor istorice, experienţelor şi culturii locale, învăţarea prin cooperare, prin proiecte şcolare şi prin formare profesională, promovarea cadrului asigurării calităţii în învăţământul preuniversitar românesc.

(A consemnat Florentina Irina Guţu)

Innover pour motiver Stagiul de formare Innover pour motiver la care am participat în perioada 4-8 aprilie 2011 la Institute Européen de Français, Monpellier, Franţa, a condus la îmbogăţirea şi perfecţionarea practicii mele pedagogice, dezvoltându-mi capacitatea de a evalua nevoile elevilor şi de a elabora activităţi care Obiectivele acestui curs au fost: să-i motiveze pe elevi pentru învăţarea promovarea legăturilor între natură, arte limbii franceze. Mi-a adus tehnici şi şi ştiinţe, promovarea inovaţiei educa- resurse noi de utilizarea a TICE în ora tive şi creative în cadrul relaţiei arte- de limbă. natură-ştiinţe-literatură-societate, Acest curs a conţinut modulele de dezvoltarea capacităţilor de analiză, co- metodologie a limbii: De l’approche communicare şi interpretare a problemelor municative a la perspective actionnelle: pratiques en classe, L’utilisation des documents authentiques en classe de FLE, ateliere tematice: L’utilisation pédagogique d’internet en classe de FLE, Quoi de neuf en France?, une conférence de civilisation: La bande dessinée: une réalité francophone?, şedinţe de muncă individuală în centrul de resurse ale institutului, vizitarea oraşului cu ghid de la institut.

48

VREMEA ŞCOLII

Sper că voi reuşi să utilizez din cele învăţate la curs în ora de limbă franceză şi voi încerca să promovez metodologia aceasta în rândul colegilor din aria curriculară Limbă şi comunicare.

(A consemnat Maria Miron)

Educaţia ecologică – mereu în actualitate la Hârlău Am învăţat să exploatez documentele autentice, să elaborez fişe practice, să stabilesc obiectivele în elaborarea activităţilor comunicative şi creative pentru dezvoltarea comunicării orale, care sunt activităţile care favorizează comunicarea orală şi dinamica grupului, pedagogia proiectului, strategii pentru dezvoltarea autonomiei în comunicare, aspecte ale literaturii francofone şi exploatarea textelor literare, să utilizez o bandă desenată după un text literar cunoscut, să folosesc internetul în ora de limbă, să exploatez resursele informative şi creative pentru metodologia limbii materne sau a limbii franceze dintr-un centru de resurse modern, să lucrez în echipă. În timpul seminarelor am lucrat în grupuri mici, am putut colabora în realizarea sarcinilor de grup cu profesori din Polonia, Belgia, Elveţia, Spania, Germania. Am aflat despre metodologia utilizată în aceste ţări, am observat nivelul de pregătire a profesorului de franceză din aceste ţări, am realizat sarcinile şi temele date de coordonatorul cursului sau atelierului, am stabilit colaborări pentru viitoare proiecte Comenius.

NR. 2 (5), 2011

Şcoala a fost, este şi va fi cel mai important mediu de formare a unui individ. Ea direcţionează şi conturează formarea unui comportament adecvat cerinţelor societăţii în care trăieşte individul. Tot mai mult se pune astăzi accent pe educaţia ecologică şi cele 5 obiective ale sale: conştientizarea, cunoaşterea, atitudinea, deprinderea şi participarea la rezolvarea problemelor de mediu. În spiritul unei educaţii ecologice a noilor generaţii, în perioada martie – aprilie 2011, Liceul Teoretic „Ştefan cel Mare” Hârlău (numit de la 1 septembrie 2011 Colegiul Naţional „Ştefan cel Mare” Hârlău) a participat la un proiect de ecologizare a oraşului – Cu mic cu mare să facem oraşul floare.

Activitatea de voluntariat a antrenat elevii din opt clase aparţinând atât nivelului gimnazial cât şi liceal. Întreaga echipă s-a aflat sub îndrumarea coordonatorilor de proiect – profesor Tatiana Vatavu şi director adjunct Gheorghe Oancea.

Proiectul s-a realizat în colaborare cu Consiliul Local al oraşului Hârlău, Poliţia Comunitară, SC Ecosal SA (fostul 49

Hârlău: Aspecte din timpul activităţii de voluntariat Cu mic cu mare să facem oraşul floare

serviciu public) şi SVSU (Servicii Voluntare pentru Situaţii de Urgenţă) şi a avut drept scop dezvoltarea la elevi a atitudinii ecologice faţă de mediu şi implicarea acestora în problemele comunităţii locale.

Preocuparea zilnică, după orele de curs a tinerilor liceeni, în perioada susmenţionată a presupus lucrări de îngrijire şi întreţinere în Parcul Central al oraşului: îndepărtarea gunoaielor – hârtii, ambalaje, resturi vegetale; lucrări de întreţinere a solului – săpat, greblat, udat; lucrări de toaletare a arbuştilor – îndepărtarea crenguţelor uscate, a celor 50

care afectează aspectul îngrijit al acestora; îndepărtarea dăunătorilor de pe scoarţă; văruirea trunchiului arborilor pentru distrugerea ouălor de insecte şi a dăunătorilor ce au hibernat în crestăturile scoarţei, precum şi pentru împiedicarea dezvoltării muşchilor şi lichenilor pe scoarţă; plantarea unor specii ornamentale care să corespundă arhitecturii peisagistice a parcurilor.

Munca bine realizată a fost răsplătită prin acordarea de către Consiliul Local a diplomei de participare, în cadrul festiv al Zilelor Oraşului Hârlău.

(A consemnat Tatiana Vatavu) VREMEA ŞCOLII

Imaginea celuilalt – rromii din Munţii Neamţului Institutul de Istorie Orală din ClujNapoca a început, în 2011, derularea proiectului „Trecutul de lângă noi.

Istoria orală a comunităţilor locale”, la care au participat 60 de profesori de istorie din învăţământul preuniversitar din toată ţara. Judeţul cu cei mai mulţi reprezentanţi (patru), Neamţ, a trimis la cursuri profesori din Grinţieş, Crăcăoani, Boboieşti-Pipirig, Piatra-Neamţ, activi în cercetarea istoriei locale.

Proiectele derulate de profesorii nemţeni au vizat teme precum: rezistenţa anticomunistă, pelerinajele la mănăstirile nemţene, istoria învăţământului, istoria rromilor. Studiile s-au realizat cu aportul elevilor din şcoli şi au avut ca metodă principală de lucru interviul (cercetarea de teren), la care s-a adăugat munca de bibliotecă şi de arhivă. Istoria orală, un domeniu mai puţin cunoscut şi exploatat al istoriei noastre, devine o necesitate pentru cercetarea istoriei recente, în ciuda dozei de subiectivism pe care o poate oferi o „istorie trăită”.

Proiectul propus de Şcoala Grinţieş şi Şcoala Ceahlău prin prof. Daniel Dieaconu s-a intitulat „Imaginea celuilalt – rromii din Munţii Neamţului”, care s-a dorit să se concretizeze printr-un studiu complex în care s-au alăturat istoriei minorităţilor imagologia etnică şi istoria orală.

Un fragment de istorie locală s-a conturat prin efortul elevilor celor două şcoli care au intervievat un număr mare de persoane de vârste diferite şi acoperind un spectru social şi ocupaţional NR. 2 (5), 2011

larg. S-a închegat portretul „ţiganului imaginar” şi cel al „ţiganului real”, constatându-se că prejudecăţile şi stereotipiile apărute în Evul Mediu au trecut peste veacuri. „Ţiganul stereotip” – o sumă de clişee create de cultura tradiţională şi preluate în opere culte – a fost ilustrat de cei mai mulţi dintre interlocutorii noştri. Din nefericire, pentru cei mai mulţi dintre noi, rromii sunt, în continuare, „poporul enigmatic” (cum îl numea Haşdeu cu mai bine de un veac înainte) şi trebuie să fim conştienţi că eşecul politicilor de integrare a acestei populaţii s-a datorat, în cea mai mare măsură, ignorării şi necunoaşterii specificităţii sale. Elevii celor două şcoli au participat cu entuziasm în această întreprindere şi împreună cu profesorii lor au cules numeroase mărturii din satele Munţilor Neamţului.

Efortul lor nu a trecut neobservat; autorităţile locale din Grinţieş şi Ceahlău, înţelegând rolul acestor „documente vii” care se pot pierde, au avizat favorabil un proiect de cercetare a istoriei locale ce se va baza, în cea mai mare parte, pe surse ale istoriei orale şi care va avea ca principală finalitate editarea şi tipărirea monografiilor celor două localităţi.

(A consemnat Daniel Dieaconu) 51

PREZENTARE DE CARTE

Elena Ungureanu – Istoria învăţământului preşcolar din judeţul Bacău Editura Pim, Iaşi, 2009, 759 pagini

Istoria învăţământul preuniversitar din România este un subiect care necesită încă a fi cercetat. O imaginea de amploare nu se poate realiza fără studii de caz asupra învăţământului gimnazial, liceal, profesional, precum şi asupra învăţământului preşcolar din fiecare oraş sau regiune a României. Monografii ale unor licee apărute la momente aniversare, restituiri ale unor ramuri ale învăţământului preuniversitar sunt piesele necesare reconstituirii anvergurii învăţământului românesc din secolul al XIX-lea şi din prima jumătate a secolului al XX-lea.

Din această ultimă categorie, a amplelor investigaţii asupra unor etape ale instrucţiei şcolare, face parte şi lucrarea d-nei Elena Ungureanu asupra învăţământului preşcolar. Un subiect tratat extrem de rar, aproape evitat de cercetarea istorică, devine, prin lucrarea autoarei, care şi-a dedicat întreaga viaţă educaţiei preşcolarilor, un domeniu care nu va mai putea fi evitat de viitoarele contribuţii asupra educaţiei în spaţiul românesc.

Două secole de istorie a instrucţiei preşcolare din judeţul Bacău sunt redate cu pricepere şi cu sentimentul datoriei faţă de înaintaşii educaţiei copiilor mici, cartea devenind, fără îndoială, un reper 52

în istoriografia băcăuană. O documentare serioasă în Arhivele de la Bucureşti, Bacău şi Iaşi, parcurgerea în întregime a unor periodice uitate, precum şi o bibliografie consistentă au asigurat suportul celor 12 capitole ale lucrării.

Meritul principal al lucrării este faptul că aduce în peisajul istoriografic al educaţiei un capitol inedit: „grădinile de copii mici”. Cartea este concepută după regulile clasice ale stilului monografic, astfel încât primele capitole din cartea d-nei Ungureanu pot fi utilizate drept o bună introducere la istoria educaţiei preşcolare. Capitolele XI şi XII ale cărţii, care tratează ultimele decenii ale secolului trecut, conţin însă o doză mult prea mare de subiectivism, autoarea fiind inspector al Inspectoratului VREMEA ŞCOLII

şcolar din Bacău pentru grădiniţe, astfel încât valoarea lor documentară are de suferit. 61 de Anexe şi un set de Medalioane ale educatorilor din judeţul Bacău completează efortul autoarei de a pune la îndemâna publicului interesat, după ştiinţa noastră, prima monografie a educaţiei preşcolare din istoriografia română.

De fapt, aceasta va fi şi miza cărţii, anume acela de a depăşi cadrul local al restituirii educaţiei preşcolare şi de a transforma educatorii şi istoria grădiniţelor

într-un subiect de sine stătător în istoriografia instrucţiei şcolare.

Cu siguranţă că, dacă autoarea prefera o editură recunoscută, în care sistemul referenţilor ştiinţifici funcţionează, lucrarea căpăta un plus de coerenţă printr-o corectură mult mai atentă, prin problematizarea statutului educatorilor şi prin insistarea asupra rolului educaţiei preşcolare în contextul evoluţiei învăţământului românesc.

Cătălin Botoşineanu

Lista autorilor Baciu Gheorghe, profesor, Colegiul „Mihai Eminescu” Iaşi Botoşineanu Cătălin, doctor, Arhivele Naţionale Iaşi Cæsarsen Christina, profesor, Fjerritslev Gymnasium, Danemarca Ciobanu Claudia, profesor doctor, Colegiul Naţional „Mihai Eminescu” Iaşi Cozmei Monica Luminiţa, profesor documentarist, Colegiul Naţional „Costache Negruzzi” Iaşi Cucoş Constantin, profesor universitar doctor, director al Departamentului pentru Pregătirea Personalului Didactic, Universitatea „Al. I. Cuza” Iaşi Enache Dan Adrian, profesor, Liceul „N. Iorga” Bucureşti Guţu Irina Florentina, profesor, Grupul Şcolar „Ion Holban” Iaşi Iutiş Gelu, lector doctor, Universitatea „Al. I. Cuza” Iaşi, coordonator practică pedagogică a studenţilor de la Facultatea de Istorie Miron Maria, profesor, Şcoala „Gheorghe Mârzescu” Iaşi Sava Mariana, profesor de limbă şi literatură română, Liceul Teoretic „Olimp” Chişinău, Republica Moldova Vatavu Tatiana, profesor, Colegiul Naţional „Ştefan cel Mare” Hârlău NR. 2 (5), 2011

53

Redacţia vă informează Textele trimise spre publicare vor fi scrise la un rând (font Times New Roman, mărimea 12 pt, trimiterile la subsol cu mărime 10) şi nu vor avea mai mult de cinci pagini A4. Pentru cele care depăşesc acest număr şi vor fi acceptate spre a fi tipărite, redacţia îşi rezervă dreptul de a le împărţi în mai multe numere.

Autorii care doresc ca articolele să fie ilustrate şi de imagini sunt rugaţi să le trimită, preferabil, în format electronic şi la dimensiunile originale din aparatul de fotografiat sau scanate la minim 300 dpi. Distribuţia în text a materialului ilustrativ va ţine cont de solicitările autorilor, dar şi de necesităţile ridicate de tehnoredactarea revistei.

Colegiul de redacţie nu va cenzura opiniile colaboratorilor; responsabilitatea asupra conţinutului ştiinţific revine în întregime autorilor.

Colaborările vor fi publicate numai dacă se înscriu în tematica propusă de revistă şi în programul său.

Acceptăm şi materiale cu caracter polemic cu privire strict la conţinutul articolelor publicate în revista noastră.

Orice atac la persoană sau folosirea unor expresii care contravin statutului de cadru didactic atrag după sine respingerea materialului.

Redacţia îşi rezervă dreptul de a programa publicarea textelor primite în funcţie de priorităţile şi necesităţile revistei.

Articolele nesemnate nu se vor publica. Cine semnează sub pseudonim trebuie să trimită la redacţie şi numele real.

Cei ce vor scrie medalioane, monografii sau se vor ocupa de istoria învăţământului românesc pot trimite şi material ilustrativ.

Fiecare autor are dreptul la o revistă gratuit.

Pentru cititorii care nu sunt din Iaşi, revistele se pot trimite prin poştă, ramburs, destinatarul suportând cheltuielile cu expedierea.

Revista va putea fi citită şi on-line după apariţia numărului următor.

La adresa www.vremeascolii.blogspot.com vor fi publicate informaţii utile, atât din viaţa şcolii, cât şi pentru cei care doresc să contribuie cu materiale.

Articolele vor fi trimise pe adresa: vremeascolii@gmail.com 54

VREMEA ŞCOLII

„Revista Vremea şcolii are un caracter strict profesional şi se adresează cu precădere învăţământului preuniversitar. Ea nu este subordonată nici unui organism de stat sau privat ori vreunei persoane fizice şi nu poate avea tentă politică sau religioasă.

Nu se va implica sub nici o formă în activităţi şi acţiuni, altele decât cele ce privesc strict profilul său de specialitate”.

ISSN 1454-5152