Vremea scolii 1 (6), 2012

VREMEA SCOLII , Serie nouă, anul IV, nr. 1 (6), 2012 DIN CUPRINS Actualitate Silviu Văcaru: Fie-vă milă de păduri!

Constantin Cucoş: Despre câteva efecte perverse ale „retoricii” calităţii în educaţie Oleg Ursan: Predarea istoriei în şcolile transnistrene Dezbateri Alina Bendescu: Şase sau şapte ani de-acasă?

Tudorina Andone: Grupa sau clasa pregătitoare?

Mona Coţofan: Profesorul ca model cultural Claudia Ciobanu: Educaţia pentru lectură – cum procedăm?

Constanţa Cristea: Noi orientări şi abordări privind eficienţa comisiei metodice la nivel primar Sorina Dănăilă: LUDIVINE – o posibilă metodică a predării gramaticii la copiii de vârstă mică Meridiane educative Gitte H. Nielsen: Becoming a teacher Constantin Cucoş: Secvenţe belgiene Pagina de cultură Gheorghe Baciu: Revolta elevilor de la Institutul Academic din Iași împotriva profesorului Mihai Eminescu Cătălina Chelcu: Momentul Petru Movilă în cultura română la mijlocul secolului al XVII-lea Mihaela Rădvan: Basarabia în acte diplomatice Restituiri Gh. Ghibănescu: Un jubileu şi un filantrop Radu Manoliu: Politică? Da

„VREMEA ŞCOLII” Serie nouă, anul IV, nr. 1 (6), 2012 Apare semestrial Prima apariţie: 1928 A DRESE DE CORESPONDENŢĂ : Silviu Văcaru, Institutul de Istorie „A. D. Xenopol” Iaşi, str. Lascăr Catargi, nr. 15, 700107-Iaşi (RO) e-mail: vremeascolii@gmail.com www.vremeascolii.blogspot.com

C OLEGIUL ŞTIINŢIFIC prof. univ. dr. Constantin Cucoş (Universitatea „Al. I. Cuza” Iaşi) cerc. dr. Cătălina Mihalache (Institutul de Istorie „A. D. Xenopol” Iaşi) prof. Viorica Dobre (Liceul Teoretic „Miron Costin” Iaşi) prof. Gheorghe Baciu (Colegiul Naţional „Mihai Eminescu” Iaşi) prof. Dan Adrian Enache ( Liceul „N. Iorga” Bucureşti) C OLEGIUL DE REDACŢIE cerc. dr. Silviu Văcaru (Institutul de Istorie „A. D. Xenopol” Iaşi, redactor şef) cerc. dr. Cătălina-Elena Chelcu (Institutul de Istorie „A. D. Xenopol” Iaşi, secretar de redacţie)

F ONDATORUL SERIEI NOI A REVISTEI : Costel Bătrânu T EHNOREDACTARE Ovidiu Bişog (ovibis@gmail.com)

ISSN 1454-5152 2

CUPRINS Actualitate Silviu Văcaru: Fie-vă milă de păduri! ......... 3 Constantin Cucoş: Despre câteva efecte perverse ale „retoricii” calităţii în educaţie .......... 5 Oleg Ursan: Predarea istoriei în şcolile transnistrene............................. 8 Dezbateri Alina Bendescu: Şase sau şapte ani de-acasă?.................................................. 10 Tudorina Andone: Grupa sau clasa pregătitoare?............................................11 Mona Coţofan: Profesorul ca model cultural..................................... 13 Claudia Ciobanu: Educaţia pentru lectură – cum procedăm? .......................... 18 Constanţa Cristea: Noi orientări şi abordări privind eficienţa comisiei metodice la nivel primar........... 23 Sorina Dănăilă: LUDIVINE – o posibilă metodică a predării gramaticii la copiii de vârstă mică ........................... 26 Meridiane educative Gitte H. Nielsen: Becoming a teacher ........ 30 Constantin Cucoş: Secvenţe belgiene.......... 36 Pagina de cultură Gheorghe Baciu: Revolta elevilor de la Institutul Academic din Iași împotriva profesorului Mihai Eminescu ................. 40 Cătălina Chelcu: Momentul Petru Movilă în cultura română la mijlocul secolului al XVII-lea ............................... 47 Mihaela Rădvan: Basarabia în acte diplomatice .................................. 51 Restituiri Gh. Ghibănescu: Un jubileu şi un filantrop .......................................... 55 Radu Manoliu: Politică? Da........................ 57 VREMEA ŞCOLII

ACTUALITATE

SILVIU VĂCARU

Fie-vă milă de păduri! În ultimii ani au apărut o multitudine de lucrări scrise de cadre didactice din învăţământul preuniversitar: cărţi de autor, culegeri de texte, studii etc.

Unele dintre ele, mai ales lucrările de specialitate, au fost bine primite de publicul cititor, fiind folosite atât în activitatea practică de la catedră, cât şi pentru îmbogăţirea cunoştinţelor celor care le-au lecturat. Dar acestea sunt excepţii.

Mulţi dintre cei interesaţi de activitatea ştiinţifică a profesorilor şi a învăţătorilor observă, cu nedumerire, lucruri pe care credem că a venit timpul să le spunem. Înţelegem să privim cu bunăvoinţă orice încercare de a scoate la lumină, după o chibzuită cercetare, noi contribuţii referitoare la temele abordate.

Aceste lucruri chiar trebuie încurajate.

Dar nu putem rămâne pasivi la maculatura care ne invadează în fiecare zi.

Cred că fiecare dintre noi a văzut lucrări de 100 de pagini cu opt-zece autori, aşa-zise culegeri (a se citi plagiate) din mai multe cărţi, reviste cu ISSN ale elevilor începând cu clasa a II-a până la cele ale claselor de liceu, unde coordonator este învăţătorul sau dirigintele, reviste ale şcolii unde sunt adunate tot felul de articole copiate de pe unde se poate (păcat de faptul că unii copii cu talent nu sunt stimulaţi tocmai prin calitatea unor astfel de reviste), cărţi în care sunt publicate rezumatele unor viitoare comunicări, pe care, de multe ori, autorii uită să le mai prezinte. Şi NR. 1 (6), 2012

exemplele pot continua. Considerăm că a sosit timpul să luăm atitudine împotriva acestei stări de lucruri. Pentru a evita orice formă de discuţie neprincipială invităm pe oricine doreşte să publice, în paginile revistei noastre, propriile opinii referitoare la această temă.

Pornind de la principiul că orice producţie intelectuală care ne aparţine, dacă este semnată şi apare într-o carte sau o revistă, devine un bun public supus evaluării de către cititori, vom analiza, aşa cum este normal, calitatea lucrării şi nu persoana care este autor.

Timpul, ca o sită fină, va reţine doar făina de calitate, neghina, gozul şi restul impurităţilor, adică acele lucrări fără valoare, scrise doar din dorinţa de a acumula puncte, le va arunca la coşul uitării. Grav este că multe din acele cărţi ori pseudo-articole, lipsite de orice valoare ştiinţifică sau practică, sunt scrise cu intenţia de a frauda.

Elegant vorbind, ei sunt nişte trişori. Îşi atribuie merite pe care nu le au faţă de ceilalţi colegi, care, cu onestitate, îşi recunosc anumite limite în cercetare.

Trişează trecând în CV-urile pe care, cu mândrie, le pun în dosarele pentru gradaţiile de merit maculatura produsă drept activitate de cercetare. Trişează luând sporuri de la stat pentru un lucru fără valoare. În prezent este moda monografiilor şcolilor şi a localităţilor. Dacă acestea din urmă sunt scrise, în covârşitoarea 3

lor majoritate, de oricine doreşte să-şi arate cunoştinţele în domenii pe care, de multe ori, nici nu ştie bine să le definească, cele ale şcolilor sunt produsul cadrelor didactice. Trist este că, şi aici, lucrurile se prezintă la fel. Am citit, în ultima vreme, câteva monografii de aleasă ţinută ştiinţifică, rezultat al anilor îndelungaţi petrecuţi în arhive şi în sălile de studiu. Dacă 10% din monografiile şcolare ar fi de calitate, s-ar scrie mai uşor o istorie adevărată a învăţământului românesc. Cele mai multe, însă, sunt făcute la comandă, în grabă, fără nici o logică, coordonatorul sau coordonatorii (totdeauna directorii, deşi munca o fac „negrişorii” din echipă) neştiind, de fapt, care le sunt obligaţiile ce le revin în această calitate.

Punerea textului în pagină o face inginerul de sistem sau profesorul de informatică din şcoală. Aceşti tineri, de altfel bine pregătiţi în domeniul lor de activitate, sunt în postura de a face un lucru pe care nu pot să-l ducă la bun sfârşit în condiţii de maximă calitate. Tehnoredactarea unei cărţi necesită cunoştinţe de specialitate care se învaţă, în cea mai mare parte a cazurilor, în edituri. Trebuie să ştii cum să alegi formatul revistei (cărţii)

4

în funcţie de publicul ţintă pe care-l ai, fontul şi mărimea literelor după dimensiunile lucrării, numărul, mărimea fotografiilor şi modul de amplasare a lor într-un text; şi exemplele pot continua.

Dacă această operaţiune ar fi atât de simplă cum o consideră aceşti coordonatori de ocazie, de ce ar mai fi necesari tehnoredactorii în editurile care se respectă?

Nu înţelegem de ce, pentru orice cifră de cinci sau zece, trebuie să apară o „monografie” a şcolii. Probabil că încă nu se ştie ce înseamnă cuvântul monografie: un studiu ştiinţific amplu asupra unui subiect anumit, tratat detaliat şi multilateral. Şi ce vedem în aceste cărţi: rapoarte ale şefilor de catedre, amintiri ale fostelor cadre didactice, laude aduse de elevi profesorilor şi multe, multe fotografii selectate după bunul plac al coordonatorilor.

Trist este că, în aceste lucrări, găsim greşeli de ortografie necorectate de coordonatori, greşeli de tehnoredactare, imagini neprelucrate.

Pentru moment, nu dăm exemple concrete, însă revista noastră rămâne deschisă către un dialog, chiar şi polemic pe această temă. Atunci vom veni cu probe. <

VREMEA ŞCOLII

CONSTANTIN CUCOŞ

Despre câteva efecte perverse ale „retoricii” calităţii în educaţie Trăim într-o perioadă a valorizărilor, a acreditărilor, a ierarhizărilor. Se supun la proba aprecierii, prin diverse criterii, oameni, activităţi, instituţii.

Dacă e să ne raportăm doar la învăţământ, asistăm, în ultimii ani, la un adevărat iureş valorizator al diferitelor paliere care îl compun: se evaluează (şi acreditează) instituţii noi (dar şi vechi), preuniversitare sau universitare, linii de studii sau domenii, specializări, oferte de ordin curricular şi, mai ales, oameni şi prestaţii ale acestora. S-au creat, în acest sens, la nivel naţional, instituţii specializate, proceduri, criterii şi cadre legislative de cuantificare şi conferire a meritelor fără de care nimic nu mai poate merge înainte. Ceea ce a funcţionat până în prezent pe baza unor creşteri şi validări naturale, stratificate în timp de tradiţie şi istorie, s-a şters dintr-o dată cu buretele, a fost decretat ca fiind demodat, empiric, retrograd. Calitatea generată intuitiv, experienţial, a primit lovitura de graţie. Contează doar ceea ce poate fi măsurat sau „parametrizat” prin noile grile. Cam toţi actorii educaţionali, de pildă, au fost nevoiţi să o ia de la început, să se alinieze, dintr-o dată, la criterii de valorizare unice, unitare, standardizate. Nu mai vorbim de faptul că acest avânt pare că devine perpetuu.

Nu s-a terminat o evaluare că începe alta, energiile profesorilor fiind consumate în acţiuni nespecifice, birocratice.

NR. 1 (6), 2012

Nu dorim să punem la îndoială exigenţele calităţii, către care trebuie să tindă întreaga activitate din învăţământ.

Vrem doar să tragem un semnal de alarmă (cam târziu, ce-i drept) că, dacă nu suntem atenţi, putem strivi calitatea acumulată, care este evidentă deja, în numele uneia nesigure, care va fi mai târziu (sau, cum spune o vorbă veche, „să nu dăm vrabia din mână pe cioara de pe gard”). Or, ce am făcut? Ne-am „prefăcut” că ceea ce a fost bun până la un anumit moment nu mai ţine, nu mai merge. E nevoie de o „nouă calitate” (cei de o vârstă cu mine ştiu la ce fac aluzie). E musai să de-construim ceva (bun şi rău, laolaltă, nu contează) pentru a face loc noului (bine-nţeles, doar previzibil, închipuit). Mă rezum doar la un exemplu: am desfiinţat şcolile normale, de sorginte haretiană, care, tradiţional, pregăteau învăţători, pentru a face loc unor forme de pregătire superioară, inclusiv particulare (prin şcoli post-liceale, colegii universitare, studii de licenţă), care au condus, de cele mai multe ori, la rateuri monumentale (ca unul care cunosc situaţia, vă semnalez că, în prezent, multe şcoli din mediul rural – dar nu numai – sunt „populate” cu astfel de „învăţători,” pregătiţi la şcoli postliceale particulare, „de duminică”, care, realmente, se constituie în adevărate pericole la adresa copiilor). Ce ar fi 5

fost dacă acele şcoli normale, care, în limitele parcursului liceal, ajunseseră modele de excelenţă, ar fi funcţionat pe mai departe (unde componenta practică şi didactică era deosebit de consistentă), asigurând o formare de bază a viitorului învăţător, la care să se adauge, la nivel universitar, alte cunoştinţe, abilităţi, predispoziţii valorice ce puteau fi încurajate şi gratificate prin grade superioare de ordin profesional, recompensate financiar pe măsură?

Dacă alte licee vocaţionale şi-au păstrat specificul (artistic, sportiv, informatic, teologic etc.), de ce s-a renunţat atât de uşor la un etos educaţional acumulat şi „expertizat” de timp? Înţelegem că formarea la nivel universitar a devenit o necesitate, dovadă că şi în plan european această strategie s-a generalizat.

Dar trebuia distrusă etapa premergătoare? Nu se putea face o legătură cu o structură generatoare de calitate care preexista? Precum un croitor neinspirat, am măsurat nu înainte, ci după ce am făcut croiala cea proastă. Nu am fi ajuns, astfel, la interogaţia paseistă, dar dramatică: unde ne sunt învăţătorii de altădată?

Revenim la evaluare. Construirea şi impunerea unor standarde de calitate prin criterii valorice unice au condus la numeroase efecte perverse care au avut (şi au) ca rezultat tocmai deprecierea activităţilor specifice ce urmează a fi evaluate. În plus, aceste dispozitive evaluative au făcut ca practicile didactice să fie ocultate, adumbrite, acoperite de demersuri formale justificative (vezi dosarele personale, pentru obţinerea unor gradaţii) sau să se proiecteze şi 6

deruleze forţat doar în perspectiva acestor criterii. Mai important decât demersul didactic au devenit „replica” şi „dublura” acestuia etalate în dosare.

Nu mai contează atât de mult ce face educatorul la oră, ci abundenţa certificatelor sau diplomelor pe care le deţine, numărul de articole publicate (adesea contrafăcute), participările la aşa-zise conferinţe sau colocvii (uneori pe bani grei, dacă avem în vedere veniturile şi-aşa mici pe care le au cadrele didactice). S-a ajuns la o fetişizare a instrumentului valorizator şi probator, cu criteriile subsecvente – deseori de ordin cantitativ –, încât el a devenit singura „efigie” a activităţii didactice, ţinta predilectă de „îmbogăţire” profesională.

Evoluţiile par să fie reeditate în acelaşi sens şi la nivel universitar. De bună seamă, practica evaluării anuale sau ciclice a profesorilor sau a domeniilor de studiu mi se pare binevenită, chiar obligatorie. Misia profesorului universitar este nu numai de a transmite ştiinţă, ci şi de a o genera, de a o construi permanent.

VREMEA ŞCOLII

Or, acest lucru obligă la o permanentă şi responsabilă dare de seamă.

Problema este cea a criteriilor, a reperelor cele mai pertinente de evidenţiere a progresului academic şi didactic. De câţiva ani de zile se tot vorbeşte de oportunitatea de validare a prestaţiilor ştiinţifice prin intermediul publicaţiilor de tip ISI şi cu impact ridicat. Numai că nu toate „produsele” de ordin academic „încap” în astfel de „carcase” evaluative. Iar, dacă le „formatăm” dintru început doar în această perspectivă, ajungem fie la o depreciere a specificului cunoaşterii universitare, pe criterii tehniciste, artificiale, forţate, fie la aceeaşi fetişizare prezentă în învăţământul preuniversitar, enunţată mai sus. Sunt conţinuturi academice oarecum refractare la criteriile ISI, mai ales cele din domeniul socio-uman (gramatica, literatura română, critica literară, folclorul, istoria românilor, teologia, chiar pedagogia, neamintind de registre sau teme de cercetare din toate celelalte domenii). Întrebare retorică: pentru un text pedagogic, ce problematizează reforma din România, care impact este mai mare, cel al unui articol publicat într-o revistă de circulaţie din ţara noastră, în limba noastră, şi care poate fi accesat de mii de dascăli români, sau cel al unui studiu apărut în nu-ştiu-ce revistă din Australia, citit eventual de zece persoane din lumea largă? Nu veţi crede, dar după criteriile actuale de evaluare academică, textul din România „valorează” zero puncte. E normal?

Pe de altă parte, nu se fac evaluări cumulative, completive, atât ale calităţilor NR. 1 (6), 2012

de cercetare, cât şi ale celor didactice.

Sunt profesori care strălucesc preponderent fie la una, fie la alta (de dorit ar fi echilibrat, la ambele, dar asta-i o altă „poveste”). Prestaţiile didactice, etalate la nivel universitar, chiar nu mai valorează nimic? Faptul că un profesor vizionar, de specialitate sau de pedagogie, propune unor practicieni o nouă strategie de abordare didactică a conţinuturilor (la o întâlnire metodică, de pildă), asta nu trebuie luată deloc în calcul, pentru că nu ar avea impact? Cine şi cum se stabileşte acest impact?

Nu zic că nu ne-am putea replia sau re-orienta în consens cu noile exigenţe calitative. Dar e păcat că s-a ajuns la noi forme de impunere şi de ghidaj epistemologic, cu consecinţe periculoase – după opinia noastră – atât pentru libertatea de creaţie în plan academic, educaţional, cât şi pentru orizontul practic, care riscă să rămână văduvit de o reflecţie teoretică pe măsură. Să nu uităm de impactul pe care exerciţiul evaluativ îl are asupra realităţii ce urmează a fi evaluată. Realitatea va „semăna” tot mai mult cu „somaţiile” ce vin dinspre acest „aparat” apreciativ. Dispozitivul evaluativ nu este „inocent”, ci acţionează asemenea unui magnet: el face ca „pulberea metalică” să se re-orienteze permanent în jurul unor forţe invizibile, numite „linii de câmp”, induse de magnet.

Aşadar, ar fi cazul să mai reflectăm la aceste repere şi criterii ce prescriu calitatea. Căci, dacă nu, precum sunt aceste criterii, şi realitatea va fi. < 7

OLEG URSAN

Predarea istoriei în şcolile transnistrene Opţiunea strategică a Ministerului Educaţiei Republicii Moldova în ultimii ani este modernizarea învăţământului naţional la nivel european. Politica educaţională este prevăzută de Programul de activitate al Guvernului Republicii Moldova „Integrarea Europeană: Libertate, Democraţie, Bunăstare” 2009-2013, o nouă condiţie care impune modernizarea standardelor şi abordarea unor noi viziuni educaţionale ale învăţării. Dezvoltarea standardelor devine necesară pentru racordarea la obiectivele fundamentale ale educaţiei, formarea competenţelor şi raportarea educaţiei la dinamica şi nevoile sociale1.

Semnând acordul, Ministerul Educaţiei a întreprins un şir de măsuri concrete pentru reformarea învăţământului, îndeosebi latura istorică, bazată pe principiile cercetării ştiinţifice. Ca urmare, în anul 2010 au fost elaborate concepţia şi curriculum-ul privind predarea istoriei, bazându-se pe principii democratice, soluţionarea paşnică a conflictelor, non-discriminarea, egalitatea genurilor, tradiţii şi valori spirituale.

Problema învăţământului preuniversitar din Transnistria separatistă este un caz de excepţie, căci el se subordonează totalmente autorităţilor de la Tiraspol, care au ca scop distrugerea istoriei şi identităţii naţionale a românilor din regiunea segregată. În anii 1991-1992, autorităţile separatiste au elaborat un curs de istorie cu accentul pus pe elementele revoluţionare, 8

expansioniste, rezistenţa politică şi culturală, patriotismul sovietic şi pro-rus.

Perioada interbelică se consideră una din cele mai importante etape din istoria Transnistriei separatiste, etapa când se formează „statalitatea” ei. Astfel evenimentele istorice legate de România şi de românii basarabeni sunt redate extrem de agresiv şi subiectiv. Subiectele din perioada interbelică şi a celui de-al Doilea Război Mondial, în mod similar, sunt prezentate eronat. Autorităţile române sunt tratate ca ocupanţi, iar adepţii ideilor naţionale sunt numiţi în istoriografia transnistreană „fascişti, naţionalişti şi agresori”2. Problema Basarabiei este prezentată de pe poziţii pro-sovietice, iar, prin crearea RSSM, ar fi fost lichidată în mod autoritar „statalitatea” Transnistriei.

Conflictul transnistrean din 1991-1992 este tratat cu dispreţ, îndeosebi aspectele privitoare la efortul Chişinăului de a-şi păstra suveranitatea, independenţa şi hotarele istorice. Autorităţile de la Chişinău sunt învinuite de omorârea „patrioţilor” regiunii separatiste3.

Din păcate, manualele pentru elevi nu restabilesc tabloul obiectiv, deplin al evenimentelor de la începutul anilor ’90, dezinformează opinia publică mondială, străduindu-se, astfel, să se ascundă agresiunea Rusiei asupra Republicii Moldova. În perioada când poliţia şi armata naţională a Republicii Moldova, combatanţii şi voluntarii ţineau piept forţelor VREMEA ŞCOLII

Armatei a 14–a, vărsau sânge pentru integritatea teritorială a Republicii, statul român a fost învinuit de un oarecare „amestec” în afacerile interne ale Transnistriei, acţiunile Republicii Moldova fiind considerate „genocid” şi „agresiune”4.

Din păcate, populaţia Transnistriei n-a avut noroc de un destin fericit – să fie condusă de un stat cu o forţă naţională unică. Tânăra generaţie nu cunoaşte istoria, limba, adevărata identitate. În prezent, în raioanele de est ale Republicii Moldova activează circa 60 de instituţii preuniversitare „moldoveneşti” cu predarea limbii în grafie chirilică şi şapte şcoli mixte moldo-ruse, instruirea făcându-se în limbile rusă şi „moldovenească”5. În condiţiile grele pentru românii din Transnistria, despărţiţi de fraţii lor din Basarabia, conştiinţa naţională românească n-a dispărut. Şapte instituţii educaţionale din regiunea separatistă sunt subordonate Guvernului Republicii Moldova. Prin hotărârea Guvernului Moldovei № 750 din 10 octombrie 1994, finanţarea acestor instituţii se efectuează direct din bugetul republican6.

Procesul de instruire a circa 5 500 elevi din şcolile date se realizează în limba română, se învaţă o istorie conform curriculumului modernizat. Aceste şcoli rezistă, însă, în condiţii dificile, îndurând atacurile conducerii transnistrene.

Prin prisma acestor realităţi constatăm că manualele la disciplina Istorie au ca scop să demonstreze rolul Rusiei pentru regiunea transnistreană, agresiunea Moldovei şi a României, îndeosebi ura pentru tot ce este românesc. Pe baza manualelor de istorie, Rusia se implică NR. 1 (6), 2012

direct nu doar pe plan politico-economic, ci şi în sistemul educaţional, lipsindu-i pe locuitori de conştiinţa naţională şi de adevărul istoric. „Fără istorie (...) nu numai de râsul altora suntem, ci şi orbi, muţi, surzi suntem de lucrurile şi faptele celor mai de demult ce într-acest pământ s-au întâmplat şi s-au făcut”, menţiona, în lucrarea Istoria Ţării Româneşti, stolnicul Constantin Cantacuzino. < Note 1 www.ise.md/download/Standarde_de_ competente.pdf 2 V.N. Iacovlev, Calea spinoasă spre dreptate, Tiraspol, 1993.

3 N.V. Babilunga, B.G. Bomeşco, Istoria plaiului natal, Manual cl. 8-9, Tiraspol, 2005.

4 A. Moraru, Istoria Romînilor. Basarabia şi Transnistria 1812-1993, Chişinău, 1995.

5 www.zdg.md/22/reportaj/ 6 Predarea istoriei. Îndrumar metodic pentru profesori, Pontos, Chişinău, 2010.

9

ALINA BENDESCU

DEZBATERI

Şase sau şapte ani de-acasă?

Vălul veseliei vine peste mine când îmi amintesc de clasele primare. Cu mulţi ani în urmă, m-am trezit singurul copil de şase ani între colegi de... şapte ani.

N-au fost probleme de acomodare, căci îi ştiam pe cei „mai măricei” de la grădiniţă, iar ei m-au primit ca pe-o soră mai mică. Am colorat, am cântat împreună, de citit, ştiam „de-acasă”. Am învăţat, însă, mai greu „să citesc” ceasul (nu pricepeam de ce nu pot spune 8 şi 61 de minute), la orele de educaţie fizică eram la coada şirului (după înălţime), iar stânga şi dreapta au rămas, timp de câteva luni, un mister pentru mine (aşa că am hotărât de pe-atunci să nu şofez, pentru a nu semnaliza stânga şi a o lua la dreapta).

Vorba scriitorului: „Stau câteodată şi-mi aduc aminte ce vremi şi ce oameni mai erau prin părţile noastre”; dar vremurile s-au schimbat, iar oamenii... cu ele. În anul 2012, ministrul îi vrea pe toţi copiii de şase ani la şcoală. E bine sau nu, asta o va arăta următorul deceniu.

De prin 1998 s-a adus în discuţie faptul că avem o populaţie şcolară „îmbătrânită”. A fost introdusă, în grădiniţă, grupa pregătitoare şi lucrurile păreau a căpăta un contur. Şi dintr-o dată... la şcoală.

Orice schimbare întâmpină rezistenţă, dar rolul decidentului este şi acela de a explica populaţiei vizate despre ce „noutate” e vorba, despre planul de rezervă; trebuie să dea dovadă de empatie, să analizeze cu calm problemele ridicate de cei implicaţi (în cazul nostru, părinţi şi cadre 10

didactice), chiar dacă, din birou, totul pare, uneori, o falsă problemă.

Pe traseul „mutării” clasei pregătitoare în spaţiul şcolii au apărut sincope.

Nu ne-am propus aici să aflăm dacă e bine sau nu ca un copil de şase ani să se afle într-o şcoală. În cei 16 ani petrecuţi la catedră, am lucrat cu mulţi copii care au păşit în clasa I la şase ani, şi nu la şapte. N-am descoperit probleme de adaptare, n-au plâns după anii de grădiniţă. Au obţinut rezultate deosebite în anumite domenii. Poţi evita eşecul şcolar dacă decizi, ca părinte, să dai copilul în clasa I la vârsta de 7 ani şi 10 luni? Nu cred.

Să privim problema mai larg. Mutarea clasei pregătitoare vine la pachet cu înscrierea copilului la şcoala arondată, cu ieşirea la pensie a unei generaţii de profesori bine pregătiţi, cu răbdare, cu tact (cel puţin în municipiul Iaşi), se suprapune cu lipsa de mobilier din şcoli, cu o criză economică ce pare fără sfârşit. Ca părinte, nu ai prea multe motive să fii fericit. Dacă la grădiniţă copilul stătea şi după-amiaza cu o educatoare, la şcoală programul este până la prânz. Cu cheia de gât, singur acasă – nu e cazul în 2012. Bani pentru o bonă sau şcoală particulară... criza.

Vârsta potrivită pentru a începe şcoala: şase, şapte sau opt ani? Nu acesta este nucleul discuţiei, ci modul în care încerci să aplici o lege, să faci o reformă fără a avea resursele financiare necesare, fără oameni motivaţi – părinţi şi profesori deopotrivă.

VREMEA ŞCOLII

Cred că a începe să fii elev la 6 ani ani vine în sprijinul ideii de adaptare la este un lucru bun, iar faptul că şcoala realitatea imediată. Pare însă că momentul (prin vocea Consiliului de Administraţie) implementării e neinspirat ales. < poate organiza diferit acest ciclu de cinci

TUDORINA ANDONE

Grupa sau clasa pregătitoare ?

Controverse, multe controverse, ca de fiecare dată când se propune o schimbare.

Sunt binecunoscute raţiunile pentru care MEC a luat decizia de a include grupa pregătitoare în învăţământul obligatoriu. Ideea nu este deloc nouă. A mai existat o tentativă de coborâre a vârstei de şcolarizare la 6 ani încă din anii 2000, dar care a fost sortită eşecului. Motivul?

Reticenţa părinţilor şi a cadrelor didactice. Din păcate, de atunci şi până în prezent nu s-a făcut nimic concret pentru a pregăti punerea în practică a acestei hotărâri.

Personal, consider că e binevenită ideea ca toţi copiii de 5-6 ani să urmeze în mod obligatoriu grupa pregătitoare.

Integrarea în clasa I ar fi mult mai uşoară şi nu ar mai fi diferenţe atât de mari între copii, cum sunt în prezent, generate de faptul că se înscriu la şcoală, atât copii de 7 ani, dar şi de 6 ani, care au urmat grupa pregătitoare sau vin direct de la grupa mare, şi chiar copii care nu au frecventat deloc grădiniţa.

Specialiştii susţin că la 6 ani se conturează aptitudinea de şcolaritate. Copilul se poate concentra aproximativ 30 minute, poate efectua sarcini de lucru care antrenează vorbirea, exprimarea personală, NR. 1 (6), 2012

activitatea grafică, voinţa, are capacitatea de a relaţiona cu ceilalţi copii şi de a colabora în realizarea unor activităţi. Deşi familia este încă centrul universului său, copilul de 5-6 ani poate urma un program educaţional organizat şi instituţionalizat, fiind suficient de independent încât să poată sta departe de casă în timpul necesar programului.

Din discuţiile purtate cu părinţi şi colegi am constatat că nu se respinge nicidecum ideea obligativităţii unui an pregătitor pentru şcoală; cei mai mulţi, însă, nu agreează ideea organizării acestui an de studiu în şcoli, preferând să se rămână în grădiniţe.

Consider că paşii care s-au făcut până acum nu au fost în ordinea firească.

Dacă tot se pune problema arondării grădiniţelor unor şcoli, de ce nu s-a pornit cu acest pas? În acest caz, clasa pregătitoare s-ar fi putut organiza în incinta grădiniţelor. Avantajele ar fi fost multe pentru copii, dar şi pentru părinţi: un mediu mai potrivit vârstei, cu mobilier special, program prelungit, masă şi somn la prânz, jocuri şi jucării. Organizarea clasei pregătitoare în şcoli ridică multe probleme şi complică lucrurile pentru toate părţile implicate. Cu sau fără 11

teme, cu sau fără evaluări şi calificative, cu mobilier special sau cu bănci pentru elevi mai mari, intrarea copilului în clasa pregătitoare va însemna totuşi intrarea la şcoală, fiind un moment cu un impact deosebit asupra psihicului său, cu importante consecinţe pentru viitor, cu atât mai mult cu cât este vorba despre un copil de 5-6 ani.

Este adevărat că, în prezent, mulţi copii îşi doresc să meargă la şcoală; unii părinţi, unele educatoare reuşesc să le formeze copiilor o imagine pozitivă şi să le insufle sentimentul de mândrie că sunt elevi. Dar euforia şi bucuria primei zile de şcoală trec repede şi, curând, copilul

se va vedea nevoit să se conformeze unor rigori nu tocmai plăcute sau cu care nu s-a mai confruntat până atunci, dacă nu a frecventat grădiniţa. Trebuie să stea în bancă 45 minute, să răspundă doar atunci când este solicitat, să meargă la toaletă doar în timpul pauzei şi atâtea alte cerinţe cu care copiii se acomodează foarte greu.

Aşadar, clasa pregătitoare pentru şcoală este absolut necesară şi trebuie să fie obligatorie pentru copiii de 5-6 ani, dar oare nu ar fi mai bine pentru toată lumea să se organizeze în cadrul grădiniţelor unde există deja logistica necesară?

Sala de clasa - grupa pregatitoare la Grădiniţa cu Program Prelungit Nr. 3 din Slatina 12

VREMEA ŞCOLII

MONA COŢOFAN

Profesorul ca model cultural Un concept fundamental în orizontul teoretic al educaţiei este profesorul, în a cărui complexitate semantică se conjugă sensurile profunde ale tuturor reperelor învăţării, ca sistem. Între educabil şi educat, între potenţialitatea fiinţei umane şi destinul ei împlinit, pe un parcurs individual sau istoric, teoretic-abstract sau pragmatic-concret, profesorul are funcţia sa indiscutabilă, devenind cheia de boltă a procesualităţii educaţionale, în sine.

Ca reper al unui demers ideatic, profesorul se defineşte din perspectivă istorică, în dinamica mentalităţilor culturale şi în evoluţia conceptului de şcoală, din Antichitate şi până la graniţa mileniului III. Piesă a unui sistem articulat, el se conceptualizează între ideile de status, rol şi model cultural, reflectând profunda interdependenţă a acestora, în sensul precizat de Liviu Antonesei: dacă statusul reprezintă locul, poziţia ocupată într-un sistem de relaţii sociale de un subiect oarecare, rolul se referă la modelele culturale asociate respectivului status. Modelul cultural, statusul şi rolul trebuie privite în intima lor interdependenţă – modelul cultural defineşte statusul, îi conferă „substanţă”, iar aceasta se manifestă prin intermediul rolului, ca un „joc al rolului”.

Mentalul colectiv al fiecărei epoci proiectează un model de care este indisolubil legat şi de profilul profesorului.

Astfel, în opinia autorului citat, idealul NR. 1 (6), 2012

educativ al vechilor greci, kalokagathia, sintetizează conceptele de Bine, Adevăr şi Frumos, idealul epocii romane este definit de maxima Mens sana in corpore sano, Evul Mediu, cu dimensiunile sale dogmatice şi războinice, propune două modele – călugărul şi cavalerul, Renaşterea redimensionează viziunea antică, prin Uomo universale, iar modernitatea conturează tipul exemplar al cetăţeanului. În raport de toate aceste idealuri specifice, profesorul pare a fi oglinda în care se reflectă schimbările epocilor, metamorfozându-se, de la imaginea magistrului care stimulează dialogul în agora, la cea a stăpânitorului tainelor universale, de la modelul introvertit la cel al expansiunii mediatice, de la ipostaza sobră a viziunii tradiţionale la cea ludică a orizontului contemporan.

Ca fiinţă umană, însă, profesorul este el însuşi produs al unei epoci şi al unui sistem de educaţie, expresia unor modele culturale asumate, pe care le oferă elevilor săi, cu o responsabilitate care îi conturează rolul social. Căci, „din punctul de vedere al funcţiilor modelelor culturale în maturizarea socio-culturală a fiinţei umane, pentru orice sistem educativ problema cea mai redutabilă este aceea a calităţii modelelor oferite.

Pentru că, nu încap dubii, calitatea idealului cultural este direct dependentă de calitatea ofertei de modele. Până la urmă, idealul cultural se structurează în urma unei neîntrerupte „bătălii” a 13

modelelor ce nu se încheie decât odată cu maturizarea deplină, poate nici atunci, dacă privim omul ca fiinţă cu finalitate culturală deschisă”. Profesorul este implicat într-o „activitate tipică, prin care actori tipici (educatori) transmit cunoaşterea socială tipică (stocul de cunoştinţe disponibile) altor actori tipici (educaţi)”. În procesul educaţiei, fiinţa umană se raportează la o serie de modele, definitorii pentru fiecare etapă a propriei deveniri. Modelele reale imediate ţin de primul segment al formării, de familie, de primele contexte de socializare, între ele profesorul având un rol fundamental.

Perceput ca om, în manifestările lui cotidiene, el se dezvăluie elevului într-o relaţionare interpersonală, asupra căreia acesta nu meditează decât retrospectiv, dar căreia i se dedică în căutarea firească de modele ale propriei deveniri. Profesorul este, în aceeaşi epocă de formare, colportorul unor modele reale mediate, personalităţile exemplare ale propriului domeniu didactic. Prin vocea profesorului, condus de acesta, elevul descoperă minţi de geniu, atitudini istorice unice, spirite puternice, deschise spre cunoaştere, pasiuni excepţionale, modele de devotament, exemple de autodepăşire, pe care le sintetizează în vocaţia sa de cunoaştere. Ieşit din ipostaza de neofit, ajuns în etapa căutărilor pe cont propriu, tânărul se lasă chemat de modele ideale, între care şi acela al Profesorului, mai ales dacă viitoarea carieră este una de esenţă didactică. Modelele ficţionale, concretizate prin lectură, contribuie, şi ele, la desăvârşirea unui model personal, articulat pe idealul cultural al personalităţii.

14

Privit din această perspectivă, profesorul nu mai reprezintă doar o meserie într-un nomenclator conjunctural, nu mai înseamnă doar un coeficient de măsurare a valorii produse pentru societate, ci este un factor esenţial al progresului, catalizator al tuturor dimensiunilor societăţii. Iar greutatea acestui rol se cuvine a fi asumată nu doar de societatea care trebuie să valorizeze corect munca profesorului, ci de profesorul însuşi, care, ieşit din contextualitatea întâmplătoare a meseriei, trebuie să se înţeleagă pe sine în sensul înalt al vocaţiei. Încă din vechime, oamenii cei mai învăţaţi dintr-o comunitate le erau dascăli celorlalţi. Generaţiile mai în vârstă transmiteau celor mai tinere cunoştinţele necesare vieţii, învăţarea făcându-se prin imitaţie şi pe baza tradiţiei orale.

Deci învăţătura şi învăţarea există dintotdeauna şi, în legătură cu ele, există şi şcoala. O adunare de oameni în mijlocul căreia cei mai înzestraţi povestitori istoriseau legende si basme sau o clacă la care femeile mai în vârstă le învăţau pe cele tinere meşteşugul ţesutului erau, într-un sens primar, nişte şcoli, cu o existenţă efemeră, dar importante, unde se învăţau lecţii de viaţă, predate într-o manieră personală, pe cât de simplă şi firească, pe atât de eficace. Ca instituţie, chiar în formele ei arhaice, şcoala presupune, dacă nu o clădire anume destinată scopului, cel puţin nişte oameni dedicaţi acestuia – dascălii –, a căror principală îndeletnicire şi răspundere este de a-i învăţa pe alţii.

Imaginea dascălului e asociată unor mari personalităţi umaniste. De exemplu, VREMEA ŞCOLII

Nicolae Milescu Spătarul, evocat în legendele lui Neculce, era dascălul recunoscut şi preţuit al lui Petru cel Mare, ţarul Rusiei. În vremea lui Vasile Lupu se întemeiază, la Iaşi, prima şcoală înaltă, iar domnul Alexandru Ipsilanti decide ca în fiecare oraş să se înfiinţeze o şcoală.

Anii 1880 au fost marcaţi de reforme, ministrul educaţiei, Spiru Haret, conturând un program care a implicat deschiderea de nenumărate şcoli în zona rurală (uneori nu mai mult de o cameră cu un profesor, o tablă, o hartă şi un steag), modernizarea sistemului de învăţământ şi, practic, crearea învăţământului superior tehnic românesc. Perioada comunistă a asociat şcolii ideologia epocii, perioada postdecembristă articulându-se pe un teren mişcător şi purtând amprenta unei profunde instabilităţi legislative.

Privit de pe poziţiile orientării tradiţionaliste, rolul profesorului este de a NR. 1 (6), 2012

păstra cunoştinţele şi de a le transmite generaţiilor tinere, el este un mijlocitor menit a străbate spaţiul spiritual dintre generaţii pe acelaşi drum bătătorit, condamnat a rămâne, împreună cu cei pe care îi educă, într-o stare continuă de precaritate culturală. În opoziţie cu aceasta, orientarea angajată vede în profesor un agent social dinamic, participant activ şi responsabil nu numai la viaţa şcolii, ci şi la cea a comunităţii sociale din care face parte, contribuind, prin munca sa, la toate prefacerile ce au loc în ea.

Definită ca instituţie destinată a realiza instruirea şi educarea tinerelor generaţii, şcoala, în funcţionalitatea ei, presupune conlucrarea a numeroşi factori, între care, în prim plan, se situează cuplul profesor - elev, ce reprezintă însăşi schema simplificată a ceea ce, în esenţă, constituie caracteristica fundamentală 15

a procesului instructiv-educativ. Aceasta indică direct atât poziţia pe care o ocupă profesorul în învăţământ, cât şi perspectiva rolului şi a sarcinilor ce îi revin, relevând, totodată, însemnătatea funcţiei sale sociale. Dar, întrucât profesorul este situat intr-un sistem de relaţii ce depăşesc incinta şcolii, incluzând părinţii elevilor, şi, în general, membrii grupului social în mijlocul căruia trăieşte, el este obligat să răspundă şi solicitărilor acestora, rolul său social fiind, astfel, subliniat.

Profesorul este, în societatea contemporană, punctul de conjuncţie dintre omul care afişează, în exterior, o imagine morală convingătoare, cetăţeanul, manifestând atitudini pozitive, exemplare, faţă de valorile societăţii, profesionistul, cu un profil recunoscut, generând încredere, dar şi intelectualul, dispunând de rezerve culturale care să îi integreze propriul orizont cultural între aşteptările noocratice ale cetăţii.

16

Profilul său presupune calităţi intelectuale indiscutabile: inteligenţa, care să-l ţină într-o comuniune continuă cu clasa; gândire vioaie, inventivă şi, în acelaşi timp, ordonată şi pătrunzătoare, analitică şi sintetică, clară şi sistematică, capabilă să permită o anumită facilitare în ordonarea logică a ideilor şi să servească, în toate ocaziile, claritatea formulărilor; spirit de observaţie şi atenţie distributivă, care asigură educatorului posibilitatea de a supraveghea clasa, de a o îndruma şi conduce, şi, în acelaşi timp, de a se autocontrola în toate etapele desfăşurării activităţii, indiferent de împrejurările sau de locul unde se petrece; imaginaţie bogată, capabilă să antreneze eficient potenţialul spiritual al elevilor şi un limbaj bogat, format printr-o lectură susţinută a unui material variat şi reprezentativ, din diverse domenii.

Toate cerinţele şi calităţile care se îmbină în personalitatea profesorului pot fi privite numai ca un tot unitar, ale

VREMEA ŞCOLII

cărui componente stau într-un raport de intercondiţionare, reprezentând clar dominantele de personalitate, care variază de la caz la caz, în dinamica lor, dar nu trebuie rupte din situaţia profesorului de membru al unei anumite comunităţi sociale, care îşi are particularităţile sale deosebite de cele ale altora. Modul particular de manifestare a personalităţii fiecăruia dintre profesori, ca expresie a gradului de satisfacere a cerinţelor şi de afirmare a calităţilor, constituie variabila ce introduce în viaţa şcolii variaţia necesară. Privită prin optica prin care profesorul a reuşit să-i transforme pe elevi în purtători ai unui sistem de cunoştinţe despre lume,ai unui cod de norme morale, priceperi şi deprinderi de muncă fizică şi intelectuală, cu gustul pentru comorile culturii, gata să contribuie la emanciparea reală a societăţii, personalitatea lui dobândeşte valoare deosebită, nu atât prin ceea ce reprezintă el ca individ, ci prin ceea ce a realizat şi realizează pentru alţii.

Un model demn de urmat, un îndrumător înţelept, o personalitate inspiraţională, un erou, un sfătuitor, un bun profesor sau chiar un prieten de nădejde – iată câteva din ipostazele obişnuite în care percepem pe cineva în rolul mentorului. Însă un mentor îşi capătă rolul doar în relaţie cu cel care îl apreciază şi foloseşte calităţile lui. O relaţie – uneori pe lungul întregii vieţi, alteori de scurtă durată – este cea care aduce, de fapt, relevanţă acestei poziţii.

Relaţia imaginară sau reală cu un mentor este cea care se bazează pe încredere şi experienţă, care mobilizează NR. 1 (6), 2012

tot ce e mai bun în noi, de la intenţii şi până la punerea lor în practică.

Profesorul care se formează nu trebuie să aibă niciodată sentimentul eşecului, ci doar ideea unei alternative mai eficiente, căci o eroare evidenţiată brutal poate răni iremediabil. Ieşirea din starea începutului se va face cu tact, sub briza caldă a încrederii, astfel încât aripile tinere să se deschidă pentru zbor şi sub povaţa înţeleaptă a unui mare mentor: „Discipolul vine la tine să-ţi ceară. Tu trebuie să-l înveţi că n-are nimic de primit, că trebuie să crească.

Discipolul vrea să devină iedera.

Trebuie să-l laşi să fie ce trebuie să fie: chiar buruiana. Şi cel mai frumos sfârşit al tău - fertilitate! - e să te năpădească buruienile”(Constantin Noica).

Dincolo de zarea metaforică a cuvintelor, mentorul trebuie să încurajeze, lăsând libertatea alegerii, să sprijine, fără a obliga spre o cale, să stimuleze din dorinţa unui transfer sincer şi necondiţionat a ceea ce ştie către un coleg de breaslă ce poate învăţa.

Profesorul rămâne, deci, dincolo de reperul teoretic al ştiinţei educaţiei, un element de echilibru în chiar definirea acesteia. El relaţionează coordonatele fundamentale ale „dialecticii subtile a transmiterii culturii – vertical, între generaţiile umane; orizontal, între diferite comunităţi culturale”. Actualitatea ar trebui să se articuleze pe această înţelegere: atât cei care decid rolul social al profesorului cât şi profesorul însuşi, ca decident unic al standardului său cultural, ar fi necesar să înţeleagă că modelul este cheia oricărei evoluţii. < 17

CLAUDIA CIOBANU

Educaţia pentru lectură – cum procedăm?

Citiţi ca să trăiţi! îndeamnă Gustave Flaubert într-o scrisoare către Mlle de Chantepie din iunie 1857. Borges îşi imaginează paradisul sub forma unei biblioteci în care se află el însuşi. Orizontul acesta extraordinar al lecturii se dovedeşte, astfel, deopotrivă vital şi edenic pentru cei care învaţă să pătrundă în el, pentru că nu oricine are acces aici, iar asta le conferă adevăraţilor cititori un avantaj: ei sunt protejaţi faţă de tot ceea ce e ignobil în spaţiul social. În sistemul nostru de învăţământ, mai mult decât orice alt profesor, cel care predă limba şi literatura română are ca misiune sacră cultivarea interesului pentru lectură şi a devenit un loc comun această afirmaţie. Susţin cu toată convingerea că niciun efort nu este prea mare pentru ca elevii noştri să dobândească obiceiul de a citi şi, chiar atunci când rezultatele stăruinţelor noastre întârzie să apară, se impune a nu abandona cauza măreaţă.

Primul pas în educaţia lecturii ar putea fi ceea ce, în tendinţele actuale, s-ar numi „analiza de nevoi”, în sensul identificării unor indici culturali care determină un anume tip de demers. Astfel, copiii sau tinerii primesc chestionare în care sunt întrebaţi dacă citesc frecvent, din ce sferă de interes / de cunoaştere sunt lecturile lor, care sunt ultimele cărţi citite, cum ajung să procure cărţile pe 18

care le citesc, dacă împărtăşesc din experienţa lor de lectură celorlalţi ş.a.m.d.

După această etapă, profesorul îşi face o imagine cu privire la relaţia elevilor săi cu textul ca lectură asumată. În funcţie de rezultatele chestionarelor, are de urmat un traseu care ar conţine: - înscrierea tuturor elevilor la biblioteca şcolii / a cartierului / a comunei, implicit familiarizarea cu acest spaţiu care ar trebui să existe, într-o ţară europeană, şi în cele mai izolate localităţi; - configurarea unei liste de lecturi în concordanţă cu vârsta şi realităţile culturale ale mediului în care trăieşte şi se dezvoltă micul/ tânărul cititor; lista nu trebuie să conţină multe cărţi, cele câteva titluri vor fi alese atent, în ideea de a fi, într-o primă etapă, incitante, interesante, captivante, pentru ca, ulterior, odată câştigaţi în terenul lecturii, elevii să primească, treptat şi atent dozate, recomandări din sfera canonului estetic; - evaluarea periodică a lecturilor, prin respectarea unor termene impuse de profesor: elevii au primit două-trei recomandări, au termen de o lună să parcurgă măcar un titlu din cele primite în oferta de lectură, iar la momentul stabilit, pe parcursul unei ore, se prezintă ceea ce s-a citit conform unei grile de lectură.

O bună practică în întocmirea listelor de lecturi ar implica: respectarea VREMEA ŞCOLII

canonului şcolar propriu vârstei cititorului-elev; raportarea la sfera de interes a comunităţii de cititori; conectarea la noutăţile în domeniu, în condiţiile unei armonizări cu principiile unei culturi de calitate. Experienţa m-a învăţat că este extrem de utilă consultarea cu elevii în întocmirea a ceea ce am numit ofertă flexibilă: unii pot împărtăşi din experienţele lor de lectură, profesorul poate renunţa la un text sau poate plusa recomandările din creaţia unui autor apreciat. Este, de asemenea, esenţială mica prezentare a lecturii pe care o propune profesorul, astfel încât cititorul-elev să fie atras, interesat, curios. Pentru că în şcoala noastră există şi clase primare, învăţătorii ne solicită, la trecerea elevilor dintr-a patra într-a cincea, o listă de lecturi pe care o redau în cele ce urmează, cu precizarea că ea trebuie adaptată nevoilor şi particularităţilor fiecărui colectiv: Basme: Eminescu, Mihai, Făt Frumos din Lacrimă, Creangă, Ion, Dănilă Prepeleac, Povestea lui Harap Alb; Ispirescu, Petre, Basmele românilor.

Legende: Mitru, Alexandru, Legendele Olimpului, Din marile legende ale lumii; Bolintineanu, Dimitrie, Muma lui Ştefan cel Mare; Alecsandri, Vasile, Legenda rândunicăi.

Literatură de aventuri: May, Karl, Winnetou, Comoara din Lacul de Argint, În Anzii Cordilieri, Testamentul Incaşului; London, Jack, Colţ Alb, Chemarea străbunilor, Mihail, câine de circ; Defoe, Daniel, Robinson Crusoe; Cooper, James Fenimore, Ultimul mohican; Preria, NR. 1 (6), 2012

Vânătorul de cerbi; Tudoran, Radu, Toate pânzele sus.

Proză istorică: Odobescu, Alexandru, Doamna Chiajna; Sadoveanu, Mihail, Viaţa lui Ştefan cel Mare; Scott, Walter, Ivanhoe.

Cărţi cu personaje copii: Chiriţă, Constantin, Cireşarii; Sântimbreanu, Mircea, Recreaţia mare; Dickens, Charles, Oliver Twist, David Copperfield; SaintExupery, Antoine, Micul prinţ; Twain, Mark, Prinţ şi cerşetor.

Unele dintre aceste titluri au fost, poate, deja recomandate, iar copiii au parcurs lecturile. Lista este deschisă.

Oricum, pe parcursul clasei a V-a se revine, în ideea menţinerii unui ritm al lecturilor, cu noi recomandări şi cu evaluările de care aminteam mai sus. În acest an şcolar am mai recomandat: Ciobănilă şi Taina gorunului de Vasile Voiculescu, în paralel cu textul Cărăbuşul de aur de E.A. Poe. Toate aceste lecturi s-au bucurat de o mare popularitate în rândul micilor cititori. În contextul aceleiaşi preocupări pentru cultivarea intersului pentru lectură, am propus, în acest an şcolar, la clasa a V-a, un proiect cu derulare pentru întregul gimnaziu. Multe dintre activităţile inserate sunt, deja, o practică în mediile şcolare. Ceea ce conferă omogenitate proiectului este ideea abordării plurivalente a problematicii lecturii şi monitorizarea rezultatelor, observarea evoluţiei colectivului de elevi pe coordonata culturală vizată.

19

TEMA/TITLUL PROIECTULUI: EU, CITITORUL APLICANT: profesor Claudia Ciobanu, gradul didactic I, doctor în filologie, titular la Colegiul Naţional „Mihai Eminescu”, Iaşi DIAGNOZĂ Prezentul proiect se pliază pe nevoia de dezvoltare a competenţelor de lectură în perioada gimnaziului şi intră în consonanţă cu obiectivele Planului de dezvoltare instituţională al Colegiului, în sensul creşterii calităţii procesului didactic, al modernizării şi eficientizării acestuia.

OBIECTIVUL GENERAL: cultivarea valorilor umaniste prin lectură.

OBIECTIVE SPECIFICE: • Dezvoltarea competenţelor de lectură a textului literar; • Cultivarea pasiunii pentru textul literar, consacrat din perspectivă estetică; • Stimularea interesului elevilor pentru dezbaterea culturală pornind de la textul literar; • Valorificarea potenţialului creativ al elevilor prin intermediul unor modalităţi incitante de abordare a textului literar.

GRUPUL ŢINTĂ Colectivul de elevi ai clasei a V-a C (din anul şcolar 2011-2012) În urma evaluării iniţiale şi după aprecierile de început de an şcolar, elevii din această clasă dovedesc deschidere culturală, seriozitate în studiu şi curiozitate ştiinţifică, au imaginaţie. De aceea am socotit că reprezintă un grup ţintă potrivit pentru acest proiect.

20

VREMEA ŞCOLII

NR. 1 (6), 2012

21

UTILIZARE TIC – în activităţile de la finalul fiecărui semestru.

PROCEDURA DE AUTOEVALUARE A PROIECTULUI - periodicitate: semestrial; - instrumente: chestionare; - feed-back de la elevi: permanent; - feed-back de la părinţi: anual, prin chestionare.

Pentru că reprezintă un început de drum, clasa a V-a a constituit obiectul observaţiilor şi analizei pe care le-am întreprins aici; evident, o strategie educaţională în sfera lecturii se derulează pe parcursul întregului gimnaziu şi dobândeşte noi valenţe în liceu. Dar acesta poate fi subiectul unei viitoare intervenţii în paginile publicaţiei „Vremea şcolii”. <

22

VREMEA ŞCOLII

CONSTANŢA CRISTEA

Noi orientări şi abordări privind eficienţa comisiei metodice la nivel primar Activităţile metodice, cercurile pedagogice constituie un real parteneriat în Şcoala „Otilia Cazimir” din Iaşi, unde experienţele se împletesc, prefigurându-se în demersuri didactice, dezbateri, activităţi de tip workshop, astfel că fiecare coleg îşi poate îmbogăţi stilul didactic, îşi poate redefini personalitatea didactică.

Prezenţa în număr mare a metodiştilor din instituţia noastră, cât şi responsabilităţile privind mentoratul cu Şcoala Normală „Vasile Lupu” ne angajează într-o continuă perfecţionare.

Orientări şi abordări ancorate în actualitate sunt mereu în atenţia noastră. Am tratat fiecare stagiu de perfecţionare pe care l-am parcurs ca pe o nouă provocare.

Unul dintre ele mi-a răspuns multor aşteptări. Problematica abordată este foarte utilă, reprezentând atractivitate şi interes.

Acesta s-a numit Dezvoltarea abilităţilor de viaţă. Am deprins noi tehnici de identificare a nevoilor elevilor, convingându-mă că ludicul stă la baza parcurgerii unor paşi siguri în formarea de abilităţi pentru şcolari. De asemenea, proiectul este un demers care poate asigura dezvoltarea unei abilităţi necesare unui grup ţintă.

Aşadar, abilităţile de viaţă le putem considera ca fiind deprinderi, atitudini, trăsături, comportamente, competenţe care mijlocesc atingerea acelui nivel de calitate al vieţii pe care îl avem în vedere.

Este vorba despre abilităţi de comunicare, NR. 1 (6), 2012

de gândire (intelectuale), abilităţi emoţionale sau tehnice.

Tipologia activităţilor de viaţă are mai multe clasificări. Unul din modelele interesante realizat de specialişti este modelul 4H: Specific acestui model este valorificarea în mediul extracurricular.

1 Head (cap): abilităţi de gândire, judecată, decizie clară.

2 Heart (inimă): abilităţi legate de valori personale puternice, imagini de sine pozitive, loialitate, grija pentru ceilalţi.

3 Hands (mâini): abilităţi practice, activităţi legate de creşterea performanţei sportive, pregătirea pentru muncă.

4 Health (sănătate): abilităţi necesare pentru un stil de viaţă sănătos şi o viaţă mai bună.

COMISIA METODICĂ A ÎNVĂŢĂTORILOR / INSTITUTORILOR / PROFESORILOR DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR SEMESTRUL I (25 octombrie 2011) Problematică abordată: Dezvoltarea abilităţilor de viaţă ale elevilor.

Durata: 50 – 60 minute.

23

Scopul activităţii: desemnarea informaţiilor acumulate la cursuri de perfecţionare către cadrele didactice de la învăţământul primar.

Strategii aplicate: jocuri didactice, brainstorming-ul, observaţia, exerciţiul, expunerea, filmul didactic.

Forme de activitate: frontal, în perechi, în echipe.

Mijloace didactice: flipchart, jucării, computer, CD-uri, markere.

Abilităţi urmărite: a) de autocunoaştere (de a avea încredere în sine, de asumare a responsabilităţilor, de gestionare a emoţiilor); b) cognitive (de planificare şi organizare, de luare a deciziilor, de gândire critică); c) de comunicare (de comunicare asertivă, de negociere, de persuasiune); d) sociale sau de relaţionare (de cooperare, de lucru în echipă, de leadership); e) de management al învăţării şi informaţiilor (de selectare a informaţiilor, de documentare, de învăţare interdependentă, metacognitive).

1. Joc de cunoaştere: autocunoaşterea Stabiliţi-vă o însuşire, o trăsătură pentru propria persoană. Termenul să înceapă cu iniţiala prenumelui tău. Se desfăşoară în perechi. Pe spatele unui coleg se mimează acţiuni care înseamnă: frământarea aluatului, tocatul salamului, roşiilor, rasul caşcavalului prin răzătoare, amestecul ouălor, uniformizarea ingredientelor în tavă, introducerea pizzei la cuptor, scrierea iniţialelor P.F. (Poftă bună!).

2. Joc: descrie o jucărie Se constituie grupele pe culori. Se numără câte patru persoane. Comanda: „Câte patru numără!”. Cei cu nr. 1 formează grupa galbenă; cu nr. 2 grupa roşie, cu numărul 3 grupa albastră, cu numărul 4 grupa portocalie.

3. Liderul va nota însuşiri şi va prezenta în plen. Descrierea trebuie să fie realistă. Vor combate, vor protesta când se vor menţiona lucruri care nu concordă cu realitatea.

Ţinta cursului: - să identificăm problemele şcolarului; 4. Joc: „Ştafeta bucuriei” - să venim în întâmpinarea nevoii Desfăşurarea jocului: Conducătorul copilului (persoanei); Cuvintele cheie – NICI O (UN) şi „FĂRĂ” Profesorul aruncă o minge decorată - să găsim soluţii la problema ivită; - să construim un pod de informaţie cu flori roz sau roşii rostind “NICI O …

Cel care primeşte (prinde) mingea rosla comportament. teşte „FĂRĂ ...”.

Exemplu: Contextul activităţii: Activitatea „NICI O faţă / FĂRĂ zâmbet”. se desfăşoară în spaţiul şcolii, în cadrul „NICI UN parc / FĂRĂ parfumul florilor”. comisiei metodice. Participă învăţători, „NICI O vorbă rostită / FĂRĂ să aducă institutori, profesori de la toate seriile bucurie”. de clasa I, a II-a, a III-a şi a IV-a.

24

VREMEA ŞCOLII

Apoi, ştafeta (mingea) se aruncă altui coleg din grup.

Fiecare raportor (ales de membrii grupului) va prezenta sarcină lucrată în colaborare.

5. Chestionar: „Cine sunt eu?”

Se completează individual. Se sem7. Jocul „Mim” nează. Fiecare copil (persoană) prezintă Se comunică prin gestică şi mimică. acel punct (enunţ) (1-2) pe care doreşte Fiecare elev se aşază în ordinea lunilor să îl facă public. Se înregistrează ce a anului, aşa după cum îi este luna în care dezvăluit fiecare şi nu se exprimă opinii s-a născut. Nu se comunică verbal. negative. Chestionarele se strâng şi se analizează.

8. Joc: „Să fim funny” Se lucrează în perechi. Doi elevi se 6. Activitatea în echipă află în faţa grupului. Unul îi adresează Se reconstituie grupele (echipele) vorbe amuzante, dar fără a jigni, pentru după culoare (sau după alte criterii sta- a-l provoca pe partener să zâmbească. bilite de coordonator).

Se insistă de trei ori şi dacă nu se reuCerinţe: şeşte să se provoace hazul, altă pereche Grupa nr. 1: va mima ceva (ceilalţi intră în joc. Cei câştigători primesc un desluşesc acţiunea). stimulent cu un chip vesel.

Grupa nr. 2: va compune o strofă despre toamnă (sau un subiect) la alegere.

9. Prezentarea unor filme didacGrupa nr. 3: va discuta şi va transmite tice având ca mesaje dezvoltarea abilimesaje despre cele mai importante lu- tăţilor de viaţă. cruri pe care ni le-au transmis generaţiile anterioare.

1O. Feed-back-ul colegilor. O coGrupa nr. 4: va realiza un afiş publi- municare scurtă va defini eficienţa, calitatea activităţii. < citar care va cuprinde o reclamă.

NR. 1 (6), 2012

25

SORINA DĂNĂILĂ

LUDIVINE – o posibilă metodică a predării gramaticii la copiii de vârstă mică O ecuaţie complicată: o clasă de 25-30 de copii între 7 şi 11 ani, intuitivi, imaginativi şi plini de energie. Un algoritm încă şi mai complicat: învăţarea unei limbi străine, pe direcţia tuturor celor patru competenţe ale Cadrului European de Referinţă – înţelegere orală şi scrisă, producţiune orală şi scrisă; învăţare ludică, dar şi conştientă, pentru că orice competenţă pragmatică are la bază, inevitabil, cunoaşterea mecanismelor intime ale limbii şi pentru că prelungirea excesivă a unei pedagogii aperceptive în învăţarea unei limbi străine nu duce întotdeauna la un rezultat solid şi bine structurat în dezvoltarea acurateţei folosirii sale. Cu alte cuvinte, şi mai sintetic spus, subiectul acestui text - ora de gramatică la limba străină, la clasele de primar şi de început de gimnaziu. Problematică: oare ora de gramatică, aşa cum o înţelegem noi, adulţii, este cu adevărat necesară la acest nivel de vârstă? Indubitabil, răspunsul este DA, dar şi NU. DA, pentru că orice cunoaştere a mecanismelor unei limbi acordă libertate şi independenţă utilizatorului ei, în orice fel de context, diminuând până la dispariţie frica de necunoscut. Da, pentru că mecanismele acestea intime ale unei limbi structurează o anume viziune asupra lumii, pe care limba o subîntinde şi o organizează în modul cel mai profund cu putinţă: 26

limba este întotdeauna vectorul, vehiculul unui sens care nu se va putea niciodată, altfel decât schizofrenic, rupe de forma care-l poartă. Or, copilul trebuie să fie părtaş la aceste reformulări mentale, care-l vor face să asume limba nouă ce i se propune ca pe ceva firesc şi nu neapărat opus sau confruntat permanent cu limba sa maternă. NU, dacă prezentarea acestor instrumente structurante care sunt formele gramaticale rămâne una sclerozată în matricile mentale ale adultului, neadaptată lumii fluide şi dinamice a copilului de vârstă mică.

Am predat 20 de ani franceza la acest tip de clase şi, de la bun început, m-am confruntat cu o mare dificultate – aceea a frustrării care se naşte, de fiecare dată când introducem noţiuni noi şi grele, inevitabile chiar şi la această vârstă, din lipsa firească, dar greu de depăşit în pedagogia specifică, a unui necesar metalimbaj. Manualele pe care multă vreme am lucrat şi pe care, din păcate, nenumăraţi dintre colegii mei continuă să o facă, propun un greoi aparat cognitiv şi un inventar rebarbativ de noţiuni, obligatorii, desigur, dar imposibil de asimilat de copiii de această vârstă. Îmi aduc şi acum aminte de complicatele lecţii în care erai supus unui adevărat maraton al explicaţiilor, inutile, de altfel, legate de noţiuni precum verbele auxiliare sau participiile care contribuie VREMEA ŞCOLII

la formarea perfectului compus, de pildă.

Un vrai casse-tête chinois, cum ar spune francezul.

Mulţi dintre colegii mei pe care i-am văzut la inspecţiile metodice se luptă, în continuare, cu morile de vânt ale refuzului copiilor de vârstă mică de a-şi bate capul cu înţelegerea unor astfel de enigme, lipsite complet de orice urmă de nostimadă, serioase şi scorţoase precum costumul de duminică al bunicului… Mulţi dintre colegii mei, conştienţi de acest refuz, recurg atunci la vechea metodă a lui Trăsnea, impunându-le copiilor trista învăţare pe dinafară, în nesfârşite şi plictisitoare panegirice de conjugări de verbe sau de forme gramaticale anoste. Mulţi dintre colegii mei se îmbată, apoi, cu apă rece, autoconvingându-se că elevii lor, ştiind să manipuleze mecanic şi lipsiţi de înţelegere forme goale de interes, învaţă limba străină astfel încât să o poată folosi, mai apoi, liber, în contexte autentice şi nedidactice. A cui e, totuşi, vina că rezultatul învăţării limbii străine la vârsta primară este, deseori, echivalentul unui eşec? Un eşec ce-l lasă pe copil indiferent şi reticent la borgorismele (cuvinte de neînţeles) pe care este obligat să le folosească la o oră altfel simpatică, echivalentă, în mintea lui, cu desenul, muzica, sportul, deci cu dexterităţile; un eşec ce-l lasă pe părinte sceptic la necesitatea unei ore de franceză, de pildă, care nu duce, finalmente, la nici un rezultat vizibil (oricum nu la fel ca cel de la engleză, unde copilul scoate cu uşurinţă din memoria selectivă a televizorului o serie întreagă de structuri pe NR. 1 (6), 2012

care cu greu le va mai putea corobora cu limba conştientă de mai târziu, dar aceasta e o altă poveste, de la un alt nivel).

A cui e, deci, vina? A noastră, grandes personnes, cum spunea Antoine de SaintExupéry, qui avons besoin qu´on nous explique tout le temps tout!

Eu însămi, nedumerită de ce aş putea face pentru a nu ceda tentaţiilor comodităţii şi iluziilor deşarte, am căutat, multă vreme, o cale care să mă ajute să fac, la modul cel mai serios şi conştiincios, gramatică, adică să-i învăţ pe copiii mei structuri de care să se poată folosi liber mai apoi şi fără ajutorul adultului, dar, în acelaşi timp, să nu depăşesc nivelul lor de înţelegere, putinţa lor de asimilare şi, mai ales, fără să distrug corola de minuni a lumii lor de poveste.

Astăzi, generaţii în şir stau mărturie a nemaipomenitei eficienţe a comorii pe care am descoperit-o la un moment dat şi pe care, cu ajutorul primei generaţii la care am aplicat-o, am numit-o Ludivine (de la ludique şi divine) – o nouă metodică a predării gramaticii la copiii de vârstă mică. Astăzi, copii, ne jucăm cu Ludivine! a reprezentat timp de 18 ani formula magică a apariţiei, în mijlocul clasei, a unui djinn care suscita o emulaţie la fel de mare, precum cea a lui Ali-Baba în faţa comorilor din grota fermecată. Totul a început cu o simplă intuiţie, dictată de bunul simţ şi de dragostea pentru copiii frumoşi din faţa mea, pe care cu greu îi puteam face să nu se încurce în hăţişul genurilor în limba franceză: am făcut astfel încât genul feminin a transformat substantivele în domniţe (uneori deghizate în masculine, ca 27

fetiţele ce poartă astăzi pantaloni – une fleur, substantiv feminin ce nu poartă semnul –e, specific, în franceză, femininului), genul masculin – le-a transformat în cavaleri (uneori deghizaţi, amuzant, precum hipopotamii dansatori sau scoţienii, în feminine – un crocodile, substantiv masculin, dar care, în schimb, poartă semnul –e, specific femininului).

Aceasta mi-a fost de foarte mare folos pentru a susţine, la clasa I, de pildă, nu numai noţiunea de gen şi de specificitate a semnului femininului în franceză, dar mai ales de a răspunde unor întrebări foarte mirate, precum: de ce, Sorina, le livre este un cavaler, când în română e o domniţă? (R: pentru că, de fapt, e un savant foarte bătrân, mereu cu un ceaslov la îndemână). Vă asigur că, rareori, copiii mai uitau că, în franceză, cărţile erau ceasloavele unui savant. În acea oră de clasă binecuvântată, în faţa bucuriei şi surprizei copiilor mei, am descoperit magia şi forţa penetrantă a Cuvântului.

Mai apoi, lucrurile au luat amploare, cu ajutorul lor, al copiilor, şi poveştile Ludivinei s-au diversificat şi complicat, ajungând la nişte construcţii narative impresionante şi care, toate, justificau diferenţele masive dintre limba noastră şi franceză, dar fără conflicte, fără intruziuni abuzive ale realităţii terne în colorata lume a imaginaţiei şi întotdeauna cu un succes la public impresionant.

De pildă, nefericitul acela de perfect compus amintit la începutul acestui text: Dragii mei, îi mai ştiţi pe cei doi fraţi ETRE şi AVOIR? Vă mai amintiţi că unul e un înfumurat fără măsură (care 28

nu respectă nici o formă de conjugare regulată) şi celălalt un zgârcit (un av(oi)ar) fără măsură! Era de înţeles că ceilalţi locuitori ai împărăţiei spiriduşilor (verbele, adică) nu aveau cum să-i iubească prea tare, nu? Si, atunci, ce credeţi că s-a întâmplat, într-o bună zi cu soare?

Toţi spiriduşii au ţinut sfat şi au hotărât să se deghizeze în fantome ca să le dea celor doi afurisiţi o sperietură soră cu moartea! (explicaţie pentru invariabilitatea participiilor din perfectul compus – devenite fantome – şi conjugarea lor întotdeauna în compania celor două verbe auxiliare şi pretext pentru a introduce diversele probleme suplimentare ale perfectului compus francez, inexistente în limba română – necesitatea de a alege între cele două auxiliare şi, apoi, necesitatea de a acorda participiul cu subiectul atunci când conjugarea se face cu ETRE). Şi povestea continuă la fel, propunând întreaga problematică (extrem de complicată şi afurisită) a perfectului compus francez sub forma amuzantă a poveştii care explică, fără obstacole imposibil de înţeles şi de depăşit, tot ce reprezintă specificitatea acestei probleme de gramatică. Rezultat? Nu vă puteţi închipui cu ce entuziasm doresc copiii să se joace cu fantomele care-i pedepsesc justiţiar pe cei doi, doar doi, care-şi permit să se considere mai speciali (chiar dacă nu sunt decât nişte auxiliare) şi să nu se integreze firesc lumii vaste a verbelor.

Gramatica toată s-a transformat, astfel, treptat, treptat, într-o împărăţie, cu personaje distincte, cu aventuri amuzante şi cu lecţii de viaţă (gramatică) transferabile în realitatea apropiată a copiilor.

VREMEA ŞCOLII

Dar mai ales cu o structură ca de catedrală, în care fiecare noţiune de gramatică îşi găseşte locul potrivit, în conexiune logică cu celelalte, pentru ca micii noştri Haensel şi Graetel să nu rătăcească drumul către casă (de pildă – spiriduşii verbe, care fac diverse lucruri în prezent, povestesc cu plăcere despre amintirea răzbunării lor asupra celor doi fraţi ETRE şi AVOIR – perfectul compus ca timp al trecutului – şi se văd foarte transformaţi atunci când se proiectează în viitor, când vor fi mai mari, mai interesanţi, mai originali, mai extravaganţi, mai năstruşnici).

Cu alte cuvinte şi pentru a încheia lăsând nepotolită pofta de a afla poveştile bine meşteşugite ale Ludivinei, gramatica nu trebuie sub nici o formă evitată la copiii de vârstă mică. Dimpotrivă, ea este necesară ca factor structurant al

NR. 1 (6), 2012

unei lumi percepute diferit faţă de cea a limbii materne. Dar ea trebuie să îmbrace straiele colorate, aurite, hazlii şi pline de subînţeles ale poveştii, de neuitat şi de nezdruncinat.

Iată de ce visez ca, într-o bună zi, alături de nişte iubitori adevăraţi ai micilor noştri prinţi, să ne punem imaginaţia şi sufletul la bătaie şi să scriem poveştile nemuritoare ale Ludivinei sau, cel puţin, să facem formări cu profesorii de la primar şi gimnaziu pe această altă metodică, altă pedagogie a predării gramaticii unei limbi străine, adaptate lumii copiilor de vârstă mică. O metodică ce încă nu există nici măcar ca intenţie de principiu, dar care aşteaptă să fie împărtăşită de cea mai responsabilă şi complicată categorie de profesori de limbi – cea de la şcolile generale.<

29

GITTE H. NIELSEN

MERIDIANE EDUCATIVE

Becoming a teacher Working with students on projects that span several subjects, being observed by an experienced teacher, and attending courses in modern pedagogics. That is everyday life for a candidate at a Danish Gymnasium.

It is 8.05 in the morning, and the bell rings for the first lesson of the day.

400 students start to file through the school to their respective classrooms, ready to begin a new day. At the same time, their teachers leave the staffroom to go and teach these young men and women. Of course, teachers come in different shapes and sizes, as well as different ages. Some of these teachers have been teaching for years, some of them are brand new. These new teachers, who have only a few years’ experience in the art of teaching, at some point all

30

have to go through an extra education in order to be “real” teachers. This extra education will equip them with tools to be better teachers for the students, and when they have finished it, they will have achieved what they set out to do when they obtained their master’s degree from a university: they will have become teachers, and will get the gratification of being able to help shape new generations of students.

Becoming a teacher Becoming a full-fledged teacher at a Danish Gymnasium takes more than graduating from university. You can teach at a Gymnasium without completing the special education needed to become a Gymnasium teacher, the socalled Pædagogikum, but only for a number of years. After this, you need to

VREMEA ŞCOLII

complete the Pædagogikum. I have been a teacher at a Danish Gymnasium for almost 3 years now, but this year has been special, because this year I am a candidate – which means that I am in the process of completing my Pædagogikum.

The Danish Gymnasium (roughly an equivalent of the more well-known American High School) is a three-year secondary education. It is one of the options Danish students can choose from following their 10-year primary school programme, which is compulsory in Denmark. The Gymnasium is an academically-oriented general education that is mainly supposed to prepare students for further studies at a university.

Before you can obtain permanent employment at a Gymnasium, you need to go through the Pædagogikum, a 1-year course in pedagogics as a supplement to your university grade, in my case a Master of Arts in History and English Literature. So my 2011/2012 school year has been dedicated both to my usual teaching, and to this 1-year course. The course is meant to be both theoretical and practical, and as such, it involves my daily teaching and a number of courses and workshops throughout the year with a more theoretical approach to teaching.

So what does all of this mean for the candidate? For me, it means spending quite a bit less time with my students than I have done the previous years, it means the added pressure of having to prove yourself again and again to your supervisors, and it means a lot of time NR. 1 (6), 2012

“on the road”, as I need to attend courses many different places in the country. But it is not all hard work. It also means that I get to meet a lot of other young teachers and get to exchange ideas and experiences with them, and I get a new perspective on teaching and hopefully become a better teacher.

The practical part The practical part of this education consists of the candidate’s own teaching coupled with observation, support and guidance from an experienced teacher.

This means that the candidate is provided with two supervisors, one representing each of the candidate’s two subjects, who observe the candidate’s teaching in the supervisor’s own subject. This means that half of my classes are attended by one of my supervisors, who then on a regular basis comment on my teaching methods, my communication with the students and my approach to the curriculum.

The supervisors also offer help on other areas of the job, such as planning the lessons of the school year, cooperating with other teachers on interdisciplinary 31

projects, and preparing for the students’ final exams.

Apart from the daily work with my own supervisors, I am occasionally observed by an external supervisor. This is also a part of the Pædagogikum, asthe candidate has to be observed by a third independent supervisor from another Gymnasium, who is there to ensure that the candidate meets the standards required of her, but also to ensure that the candidate receives the necessary support and instructions from her daily supervisors. This supervisor usually teaches both of the candidates subjects, so that he is able to comment on all the classes he observes. For me, this means that 3 times during this year, I have to spend a day teaching while being observed by 4 people: my three supervisors and the course leader, who is also a

32

teacher at our school, who has the overall responsibility of ensuring that my education meets all the official standards.

These three visits follow the same plan every time. I have to make a detailed plan for the lessons I am going to teach that day and send it to my external supervisor beforehand. Before sending the plan to him, I will usually share it with my daily supervisors and get their comments and advice. The goal for a candidate during the course year is to be able to reflect on her own teaching and constantly evolve and perfect her methods. Therefore, my lesson plan has to include my thoughts about the lessons and my intentions for the students’ learning process. On the day the visit takes place, I teach according to the plan I have handed in, and after the lessons, we all attend a meeting where

VREMEA ŞCOLII

I comment on my choices and any deviations from the original plan that might have occurred during the day.

My supervisors then also comment on the day and my teaching, and at the end of this meeting, we agree on a set of focus points that I am supposed to work with until the next visit. The focus points could for instance be to work with my response to students’ answers, or to focus on a specific type of teaching. These visits are also meant to ensure that the candidate is able to utilize a theoretical approach in his or her daily teaching, and the third supervisor is therefore in a fashion a link between the practical and theoretical aspects of the course.

the students’ education, and to make the candidate aware of the psychological processes that the students go through when they learn.

These theoretical courses take place approximately once a month, each with a different approach to the job as a teacher. The courses cover a variety of topics, including management of the classroom, evaluation of the students’ learning processes, cooperation with teaches from other faculties and psychodynamic theories. Each of the courses includes workshops and group discussions, enabling us candidates to work with the theories and hear other candidates’ opinion on the advantages and disadvantages of that particular course’s theories. During these The theoretical part courses, we work with theorists such as The theoretical courses are meant Lev Vygotsky, Jean Piaget, Wolfgang to provide the candidate with some Klafki and Thomas Ziehe. The intenextra tools in her daily teaching, to help tion is that we reflect on these theorists the candidate plan and execute her thoughts on teaching and learning, and teaching in accordance with the cur- bear these reflections in mind when we riculum so as to ensure progression in plan our own teaching.

NR. 1 (6), 2012

33

In addition, we also attend courses that are specific for our particular subjects. Thus, I have been to an English course and a history course this year.

These courses are meant to give us more specific advice on how to teach our subjects than the general courses do. At these courses, we work with examples of course plans, lesson plans, topics and grammar exercises. These courses are a great help for a new teacher, as they present the new teachers to specific ideas and tools that can perhaps be more immediately implemented in the teacher’s own lessons than the theoretical approaches of the general courses.

the observation and evaluation of my lessons with my supervisors, and the official visits by my external supervisor, the most important thing I do this year is actually the same thing that is the most important thing every year; the daily work with my students.

The work with my Pædagogikum must not over-shine the daily teaching of my students. As mentioned above, half of my classes are observed by one of my two supervisors, but the other half of my classes are mine alone, and I need to make them run as smoothly as possible, despite the frequent interruptions because of the courses and workshops of my Pædagogikum. Teaching my own classes is very different from Everyday life as a teacher teaching my supervisors’ classes, as Of course the Pædagogikum takes a there is less pressure in the sense that it lot of my focus and energy this year, is easier to be yourself if there is not anbut it is still not the only thing I need to other teacher looking at you. That said, focus on. Apart from all the courses, the supervision by my supervisors is a 34

VREMEA ŞCOLII

great comfort in the sense that it is nice as a new teacher to be assured that your teaching is fine.

At our Gymnasium, our lessons have a length of 90 minutes, which of course makes certain demands on the teacher’s planning. A typical lesson will often consist of some instruction of the whole class, some individual work for the students, and some group work, to ensure that the students are attentive throughout the lesson. Planning the lesson so that the activities vary and the progression is ensured was one of the things I thought was very difficult when I started as a teacher, but as I have become more experienced, I actually find it challenging to plan ways to make my teaching as interesting as possible for the students.

The Danish Ministry of Children and Education has sets some official standards for the contents of the teaching that takes place in the Gymnasiums throughout Denmark.

This is to ensure that no matter which Gymnasium you graduate from, your education will be of the same standard as any other student’s in the country.

These official standards are very different from subject to subject in terms of the level of details. In my two subjects, for instance, the difference is vast.

History has a very detailed official standard with 20 specific historical focus points that the students have to work with in depth during their 3 years of study, as well as 11 academic focus points that facilitate the students’ abilities to work with the historical focus NR. 1 (6), 2012

points. In English, the official standard is much less detailed. The specific English focus points do not refer to specific texts or authors, they only refer to the general skills that the students are supposed to have at the end of their studies, and the academic focus points very much act as the means to acquire these skills, which leaves the teacher free to choose his or her own texts and topics and leave a much more individual mark on the teaching. This of course also makes some demands on the teacher, as he or she is required to work out a curriculum on their own, whereas in the case of the history teacher, the curriculum is already given from the ministry, which leaves the teacher free to plan his or her lessons without the additional strain of having to choose the curriculum themselves.

I have especially felt this difference this year, where I have had much less time to plan my own curriculum in English, as the courses and practical pædagogikum has demanded a lot of my attention. It has been much easier to plan my lessons in history with the fixed curriculum.

All in all, it is a very interesting and challenging job to teach at a Danish Gymnasium, and the candidate year is especially challenging, as it presents you with both the well-known routines of the daily teaching, as well as the pedagogical theories and teaching tools you are presented with.

For my part, I look forward to becoming a full-fledged teacher this summer – and to continue teaching for many years to come.< 35

CONSTANTIN CUCOŞ

Secvenţe belgiene Întâlnirea transnaţională de la Haute Ecole Provinciale de Hainaut de la Mons, Belgia, derulată în perioada 19-23 martie 2012 (la care a participat un grup format din şase colegi de la Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic, Universitatea „Al. I. Cuza” din Iaşi), a avut ca scop trecerea în revistă şi evaluarea unor strategii de formare a profesorilor în spiritul dobândirii unor competenţe cheie în concordanţă cu noile repere europene (Of, Europa mea...). În această privinţă, este clar că moştenim o experienţă multiplă, diversificată, uneori neuniformă sau contrastantă de pregătire a corpului profesoral.

Au fost şi încă se mai editează tradiţii relevante din acest punct de vedere (cum a fost, la noi, pregătirea prin şcolile normale).

36

Problema este următoarea: unificăm aceste sisteme, excluzând experienţele particulare (chiar benefice), sau înaintăm pe mai departe prin formule diversificate, apropierile făcându-se mai degrabă pe linia unificării limbajelor, a ţintelor (competenţele) şi mai puţin a practicilor care rămân doar referenţialuri experienţiale ce pot fi translocate secvenţial şi circumstanţial?

Competenţa de format (fie la nivelul elevilor, fie al profesorilor) nu are şi o determinare culturală?

A învăţa să-ţi gestionezi veniturile, în România sau în Belgia, înseamnă acelaşi lucru?

Putem, de pildă, împrumuta dintr-un sistem în altul strategii şi metode de predare, competenţe de format, materiale didactice, dar nu şi conţinuturi,

VREMEA ŞCOLII

valori adiacente ce trebuie să poarte „pecetea” experienţelor de învăţare din fiecare spaţiu geografic în parte. În plus, politicile educaţionale – apanaj al clasei politice aflate la putere – sunt diferite de la ţară la ţară (prin planuri cadru, programe şcolare etc.), aşa încât formarea profesorilor se cere a fi derulată şi într-un sens localist, contextualizat, prin adaptarea unor instrumente sau platforme cu valoare „generalistă”, şi nu prin copierea lor.

Oricum, scrutarea multidirecţională, critică (în sens benefic!) este mai mult decât necesară, cele patru moduri de raportare la problematică, purtate de cei patru parteneri (Franţa, Belgia, Spania, România), devenind nu numai ocazie de transfer de idei, ci şi de bune practici în materie de formare a personalului didactic.

S-au audiat mai multe conferinţe sau intervenţii, dintre care unele au fost deosebit de interesante, prin extensiile teoretice, dar şi prin deschiderile practice.

NR. 1 (6), 2012

Una dintre cele mai incitante prestaţii a fost cea a profesorului Xavier Rougiers, de la Université Catholique de Louvain, centrată pe chestiunea mereu deschisă a formării competenţelor viitorilor profesori. O abordare profesionistă, echidistantă ideologic, cu multe note critice la adresa unor trenduri ale vremii.

Alte intervenţii, îndeosebi ale unor metodicieni sau profesori experţi, au pus în evidenţă practici formative punctuale, cu un grad de extensie sau transferabilitate mai limitat (tutoratul profesorilor debutanţi, valiza pedagogică pentru formarea în spiritul ştiinţei a copiilor mici, crearea unui mini-zoo în sala de clasă, folosirea tablei interactive în predare, educaţia pentru o dezvoltare durabilă, prevenirea comportamentelor violente în şcoală etc.).

Experienţa educaţională belgiană ne este prezentată mai ales prin inflexiunile ei aplicative, strict didactice.

Nu sunt gesturi spectaculoase sau inedite, totul ţine de un anumit firesc, de o anumită destindere şi siguranţă.

37

Ţinta întâlnirii este puţin deviată de la scopurile proiectului, se alunecă întrun soi de închidere şi interes al gazdelor.

Cu acest prilej, organizatorii au bifat şi o activitate înscrisă în programul academic al instituţiei primitoare.

Programul cultural adiacent a cuprins (printre altele) o vizită ghidată în centrul vechi, cu frumoasa piaţă şi turnul Beffroi de pe colină, şi o recepţie în sala mare a primăriei.

Mons are ca mascotă o maimuţică din bronz, încastrată în zidul primăriei din piaţa centrală. Cei care trec pe aici o mângâie pe creştet, întrucât, se zice, doar aşa se vor împlini toate dorinţele celor care se dedau acestui gest. Cum toţi ne dorim treaba asta, vă daţi seama cât de lustruită este această parte a statuetei ... Se mai zice că, în Evul Mediu, pe vremea târgurilor, în jurul ei se postau pungile cu bani, fiind atent păzite de cineva, constituindu-se un loc al siguranţei.

Nu-mi dau seama cât de operaţională a fost această strategie, cert este că a rămas în memoria locului tradiţia cu pricina.

38

Chiar dacă povestea nu a fost cum se crede, trebuia descoperită, chiar inventată.

Sunt impresionat pozitiv de nevoia occidentalului de a se ralia permanent la simboluri şi valori identitare. Un spaţiu actual este ceea ce este pentru că s-a întâmplat ceva, cândva, aici. Noi, românii, ne cam ferim de ce a fost al nostru (şi bun, şi rău), punând mai mare preţ pe „miturile” noi, decât pe cele vechi, fondatoare, funcţionale. Într-o seară mergem la o braserie, undeva la ţară, la câteva zeci de kilometri depărtare de Mons. Braseria (am aflat cu acest prilej) este locul în care se fabrică artizanal berea tradiţională, cea bine brasată (de la brasser - a amesteca, a învârti) şi care se consumă în faţa unei mese bogate şi alese. Ne întâmpină însuşi proprietarul făbricuţei de bere, care ne introduce în magazia cu instalaţia respectivă, dar şi în tainele fabricării berii neaoşe. Un tip galant, spătos, burtos, pontos, care ne-a făcut să salivăm înainte de vreme. Nu a durat prea mult până ce ne-am mutat în restaurantul familial, VREMEA ŞCOLII

bine încălzit de şemineul din mijlocul încăperii, unde am degustat bunătăţi ale locului, udate vârtos cu berea cea cu grade multe şi acidulată precum şampania. Atmosferă convivială, comunicare pe alte canale şi la altă „temperatură”, inclusiv de natură profesională.

Dornici de sănătoase amintiri, unii dintre noi şi-au cumpărat ceva sticle şi pentru acasă.

Cum grupul nostru a dispus de o mobilitate suplimentară, având la dispoziţie microbuzul instituţiei gazdă, într-o după-amiază, comprimând programul oficial, ne-am dedat unor cauze eminamente culturale, făcând un drum spre o destinaţie situată cu vreo sută treizeci de kilometri mai în nord.

Am adăstat la Brugge, ineditul oraşul medieval, considerat a fi Veneţia nordului. Un oraş tipic flamand, bine păstrat, cu efigii vechi şi noi (de pildă, în bazilica din oraş se păstrează un flacon care, conform unei legende, ar fi o rămăşiţă din Sfântul Sânge; totodată, oraşul este şi sediul Colegiului Europei, o instituţie de formare în perspectiva excelenţei multiculturale). Identificăm la tot pasul canale, clădiri vechi, restaurante tipice, ba chiar şi orchestră de fanfară a tinerilor, ce a concertat, în faţa primăriei, pentru sutele de turişti ce treceau pâlcuri-pâlcuri. Identificăm, pe lângă acestea, curăţenie, civilitate, destindere, bucurie şi - o raritate - un calm citadin, indus, poate, de întinderea şi clipocitul apelor canalelor.

La întoarcere, poposim două zile în Bruxelles. Mai întâi, adăstăm la muzeul NR. 1 (6), 2012

René Magritte, reprezentant de seamă al suprarealismului. Să intraţi, dacă ajungeţi aici, că nu vă va părea rău: veţi găsi circa doua sute de tablouri şi desene ale artistului belgian, care ne ajută să unim realitatea cu visul, firescul cu miracolul, banalul cu extraordinarul. Avem nevoie şi de aşa ceva! Şi veţi mai afla, printre altele, că inteligenţa face casă bună cu inspiraţia, iar raţionalitatea sporeşte creaţia. Ca şi în toate cele, logica şi gândirea omului nu sunt de aruncat, chiar şi când vine vorba să pictezi. Cu ajutorul unui ghid curtenitor, cunoscător şi iubitor al plaiurilor ieşene, (re)descoperim şi alte locuri din Bruxelles: catedrala, piaţa centrală, galeriile reginei, palatul şi parcul regal etc. Şi, mă rog, ca tot turistul, Manneken Pis, statuia-cult a oraşului Bruxelles, reprezentând pe acel băieţel care, printr-un act cât se poate de inocent, se zice (prin apelare tot la mit, desigur!...) că a salvat un oraş de focul cel mistuitor. O fi invenţie sau altceva..., dar mai bine să nu mai punem întrebarea.

Mâncăm bucate de-ale locului la un restaurant situat lângă impozanta clădire a bursei. Felul unu, felul doi, desert, cafea.

Discuţii, constatări, valorizări, proiecte.

După care, unii se întorc în ţările lor – care cu avionul, care cu microbuzul, care cu autoturismul. Iar noi, ieşenii, mai rămânem încă o zi, preumblându-ne şi experimentând mai domol, cu luare aminte, ceea ce se întâmplase şi cu o zi înainte. < 39

GHEORGHE BACIU

PAGINA DE CULTURĂ

Revolta elevilor de la Institutul Academic din Iași împotriva profesorului Mihai Eminescu La 27 iulie 1866, un grup de tineri intelectuali din Iași, dintre care doar doi depășiseră vârsta de 30 de ani, își puneau semnătura pe un Act de asociațiune cu „scopu de a funda o școală cu internatu, sub denumirea de Institutulu Academicu, pentru pregătirea tinerilor ce voru a intra în școalele guvernului sau cari voru a trece esamene generale de gimnasiu sau de liceu”1. Cei șase tineri care puneau bazele acestei asociații erau2: dr. Ioan Alexandru Ciure, „profesor de medicină legală la Facultatea de Drept din Iași” și „unul din cei mai apreciați medici ai Așezământului Sfântul Spiridon”; Ioan M. Melik, inginer de mine, profesor la Universitatea din Iași; Nicolae Culianu, „profesor de calcul diferențial și integral”, dar și „însărcinat cu catedra de astronomie și geodezie”, la Universitatea din Iași3; D.Quinezu, despre care știm doar că era inginer și că a predat numai un an matematica la cursul inferior al Institutului Academic, deoarece în 1867 a trecut deja la cele veșnice; Petru Poni, în vârstă de doar 25 de ani, care tocmai fusese numit profesor provizoriu de fizică și chimie la Liceul Național, profesând apoi și la Școala militară din fosta capitală a Moldovei; Pavel Paicu, profesor de limba română, 40

latină și germană, director al Gimnaziului „Ștefan cel Mare” din Iași4.

Așadar, din inițiativa acestor tineri „crescuți prin țările Apusului, unii din copilărie, alții de la vârsta tinereții”, reuniți „printr-o fericită întâmplare ... în bătrânul nostru municipiu”, în calitate de „profesori publici, însuflețiți de același dor, mânați de același impuls” de a realiza în „patria lor un progres ... mai solid și mai așezat” în domeniul instrucțiunii publice5, în 1866 lua ființă primul liceu privat din Iași, amplasat într-un local situat pe strada Sfântul Haralambie, în vecinătatea bisericii cu același hram, de unde, în anul școlar 1870-1871, avea să se mute în casele defunctului logofăt Alecu Mavrocordat din strada Muzelor.

Beneficiind de „metodele cele mai noi și mai încercate” pe care le studiaseră în Apus, întemeietorii acestei instituții școlare „își propuneau să realizeze, pe calea inițiativei private, ceea ce statul numai anevoie și într-un timp mai îndelungat” putea să realizeze, adică să preia „copilul de la cea mai mică vârstă” și „să-l conducă treptat până la băncile învățământului superior”.

Chiar de la începutul existenței sale, Institutul Academic a dobândit un binemeritat prestigiu dovedit de aprecierile VREMEA ŞCOLII

unor personalități ale vremii, precum V.A. Urechia6, de faptul că în clasele sale se găseau elevi din aproape toate județele țării, ba chiar și aromâni din Peninsula Balcanică și de vizita cu care însuși Carol I l-a onorat în aprilie 1879.

Acest prestigiu, ce a făcut din Institutul Academic un model urmat de „celelalte institute similare din țară”, ba chiar și din capitală, se datora, în primul rând, calității profesorilor săi, mulți dintre aceștia fiind, în același timp, profesori universitari, reprezentanți de frunte ai culturii naționale. Pentru exemplificare, în afară de cei șase fondatori ai școlii, menționăm pe: Titu Maiorescu, care a predat istoria, geografia și filosofia; Grigore Cobălcescu și Dimitrie Brânză, care au predat științele naturale; I. Caragiani, N. Quintescu și Ștefan Vârgolici, care au predat limbile clasice; Alexandru Lambrior, care a predat limba română și retorica; Anton Naum, care a predat limba franceză; Samson Bodnărescu, care a predat limba germană; A.D. Xenopol, primul bacalaureat al școlii, în promoția 1867, care, din 1871, a predat istoria universală, ulterior și istoria și geografia românilor, precum și filosofia; Andrei Vizanti, care a predat istoria și geografia; Constantin Dumitrescu, care a predat filosofia; Eduard Caudella și Gavril Muzicescu, care au predat muzica. În afara acestor nume sonore, care prin competența dobândită în urma unor studii temeinice, prin calitatea incontestabilă de educator și prin responsabilitatea cu care abordau profesia de educator – au contribuit în mod hotărâtor la dobândirea prestigiului de care NR. 1 (6), 2012

aminteam mai sus, printre profesorii Institutului Academic s-au numărat și persoane pentru care activitatea desfășurată în această instituție reprezenta doar o slujbă menită să le asigure existența, ea nefiind întemeiată pe har, sau măcar pe dorința de a face inteligibilă materia pe care o predau elevilor.

Un astfel de exemplu îl reprezenta chiar unul dintre întemeietorii Institutului Academic: bucovineanul Pavel Paicu, fost magistrat în Maramureșul aflat sub stăpânirea împărăției Habsburgilor, pe care Aron Pumnul îl chemase la Cernăuți pentru a preda limba română. În urma unui conflict cu autoritățile austriece, Paicu a demisionat și a plecat la Iași, unde a fost profesor și director la Gimnaziul „Ștefan cel Mare”7. Mânat de dorința – determinată de necesitate – de a-și spori veniturile, profesorul Paicu s-a asociat inițiativei ce a dus la înființarea Institutului Academic și a fost profesor de limba română și de limba germană și în cadrul acestei instituții școlare.

Totodată, era proprietarul unei vii, pe care pretindea „că o cultivă în mod științific”, și al unui taur, pe care, întrun moment mai puțin inspirat, luase hotărârea de a-l publica „prin ziare că-l închiriază pentru prăsit”8.

Despre profesorul Paicu (pe care îl numește Meicu în romanul său autobiografic, intitulat Dinu Millian), Constantin Mille, cunoscutul publicist de orientare socialistă de la sfârșitul secolului al XIX-lea și începutul secolului al XX-lea, fost elev bursier al Institutului Academic, afirma că „era un om bun. Era însă slab din fire, era foarte ușor de ademenit la vorbă”.

41

În consecință, elevii, „știindu-i partea ... slabă, începeau să-l întrebe despre agricultură, despre mijloacele cele mai bune, așa că atunci când suna clopoțelul”, profesorul constata că „a trecut ceasul în zadar”. În acel moment, elevii deveneau brusc interesați de oră și îl înconjurau pe profesorul ce se îndrepta spre ieșirea din clasă, punându-i întrebări despre lecția ce nu fusese predată. În acest timp, „două, trei mâini se furișau prin buzunarele profesorului” pe care îl „ușurau” de pachetul cu tutun, punându-i în loc „un pachet plin de nisip sau de cenușă”. În urma unor experiențe repetate de acest fel, „când suna clopoțelul și când vedea că băieții” se pregăteau de asediu, profesorul se ridica grăbit de pe scaun și, „apârându-se cu mâinile sale lungi, făcea un cerc gol în juru-i”, îndreptându-se spre ușă în strigătele elevilor săi: „Ce-ți face taurul domnule Meicu?”, „Prăsește bine taurul dumitale?”9.

Un alt exemplu, de cu totul altă factură, era profesorul Novleanu, de la Școala de Meserii, care preda aritmetica și la cursul inferior al Institutului Academic. Despre acest profesor (numit Lenoveanu în romanul autobiografic al lui C.Mille) ni se spune că metoda lui de a-i învăța pe elevi „știința încurcată a cifrelor stătea în piciorul stâng”. Atunci când elevul scos la tablă săvârșea vreo greșeală, urechea împricinatului, gratulat cu apelativul Măgarule, ajungea în mâna profesorului, care „o mototolea până o făcea roșie...”. După care, luându-și cu mâna piciorul stâng, afectat de o paralizie parțială, îl arunca asupra părții dorsale a 42

elevului, „care adesea ajungea cu nasul în tabelă, ștergând ... cifra pe care o pusese de prisos”. Așa înțelesese el să urmeze recomandarea medicului de a combate paralizia făcând cât mai multă mișcare. În ceea ce îi privește pe elevi, fiind vorba despre un liceu privat, aceștia proveneau, în cea mai mare parte, din familii înstărite, care nu concepeau ca odraslele lor să învețe într-o școală publică, alături de fiul bucătăresei sau al grăjdarului. Excepția o reprezentau cei câțiva bursieri, ce proveneau din familii lipsite de mijloace materiale, de care, potrivit părerii ultrasubiective a lui C. Mille, fondatorii Institutului Academic s-ar fi folosit „pentru a-și face reclamă de oameni binefăcători” și pentru a-i „da exemplu celorlalți”, așa cum „spartanii îi îmbătau pe robi pentru a da pilde tinerilor împotriva beției”. Înscrierea copiilor acestor privilegiați ai soartei ca elevi la Institutul Academic din Iași era motivată de necesitatea dobândirii unui nivel intelectual corespunzător statutului social, sau de dorința obținerii unui statut profesional prin continuarea studiilor, după absolvirea cursurilor acestei instituții școlare. La fel ca în orice școală, însă, nu întotdeauna motivația foarte bine întemeiată a părinților era dublată de o stăruință corespunzătoare din partea progeniturii. Așa se face că în fiecare clasă a Institutului Academic, la sfârșit de an școlar, numărul corigenților era destul de mare, repetenția nu constituia o raritate, în timp ce unii elevi erau retrași de la studii la cererea școlii. Această VREMEA ŞCOLII

situație dovedește, pe de o parte, că încasarea taxei de școlarizare nu reprezenta o condiție obligatorie de promovare și că, pe de altă parte, pentru unii elevi, trimiterea la studii reprezenta un bun prilej pentru etalarea diferitelor talente ce le dădeau ghes la vârsta respectivă, talente cu totul diferite de cele pe care ar fi trebuit să le probeze în cadrul respectiv.

Spre exemplificare vom prezenta prestația elevului Constantin Mille la orele unor profesori care, asemenea lui Paicu, nu erau făcuți pentru această profesie, fapt ce nu presupunea, desigur, și lipsa pregătirii necesare. La orele acestora, elevul terorizat de metodele folosite de profesorul Novleanu pentru predarea matematicii se descătușa: „Jucam, săream, băteam pe Aclas, mă încălecam pe Bujană cel mic și astfel, ca un al doilea Alexandru, călăream pe dinaintea profesorului [...]. Cea mai obișnuită îndeletnicire era ca să descalț pe Aclas și săi arunc cizmele pe sobă ... După aceasta băteam pe Aclas ca să ceară cizma.

Eram însărcinat ca să mă urc pe sobă și, odată acolo, începeam să bombardez clasa și pe profesor cu pietricele, coji de pâine și alte lucruri netrebuincioase aruncate ... acolo. Scandalul era nedescriptibil ... Când dascălul vroia să ... cheme pe director, băieții se aruncau în ușă și eu, de pe sobă, făceam un salt mortal în mijlocul tuturor”10. Având un asemenea comportament, este lesne de înțeles de ce durata școlarizării lui Constantin Mille, în cadrul Institutului Academic, s-a prelungit cu doi ani de „aprofundare” a studiilor.

NR. 1 (6), 2012

În această școală, în care, pe lângă profesori ce s-au bucurat de un renume incontestabil, se aflau și profesori „condamnați” să exercite această meserie, unde, alături de elevi ce aveau să devină personalități de seamă ale vieții publice și culturale, se aflau și pezevenghi predispuși doar pentru fapte de genul celor expuse mai sus, în anul școlar 1874-1875 a ajuns profesor și Mihai Eminescu. Venea în locul lui Samson Bodnărescu, pe care ministrul Titu Maiorescu îl numise director al Școlii Normale „Vasile Lupu” din Iași11.

Așa cum este știut, Mihai Eminescu nu avea calificare de profesor. Numirea sa ca profesor de limba germană la Institutul Academic din Iași se datora ministrului Titu Maiorescu și se justifica prin dorința acestuia de a oferi un mijloc de subzistență celui ce tocmai pierduse postul de director al Bibliotecii Centrale și pe faptul că Mihai Eminescu, care-și făcuse studiile gimnaziale în Cernăuțiul aflat sub stăpânire austriacă, apoi pe cele universitare la Viena și la Berlin, era un foarte bun cunoscător al limbii respective.

Lipsa unor studii speciale, care să-i ofere o calificare în domeniul învățământului, nu trebuie, însă, asociată cu ideea că pentru Mihai Eminescu activitatea didactică concretă și știința despre educație ar fi reprezentat niște domenii străine sau incompatibile. Cercetarea rapoartelor ce au rămas din perioada revizoratului său școlar și a articolelor referitoare la instrucțiunea publică dovedește că, deși Eminescu „a fost numai incidental, sau mai bine zis accidental, 43

un om al școlii”, el „și-a imprimat și în acest domeniu, ... , pecetea marii și netrecătoarei lui personalități”. Efectuând o astfel de cercetare, la începutul secolului al XX-lea, preotul și profesorul de pedagogie Toma Chiricuță ajungea la concluzia că ar trebui să „lărgim judecata noastră despre Eminescu, considerându-l nu numai ... poet, prozator, ziarist, gânditor filosofic în materie de drept și cultură, ci și ca pedagog activ și practic al școlii și învățământului românesc. Pedagog în sensul că, fiind posesorul unei culturi multilaterale, ce a rezultat dintr-o curiozitate intelectuală, adâncă și continuă, a ajuns să reflecteze într-un chip serios și asupra problemelor educației”, astfel că, atunci când a fost nevoit „să lucreze în chip practic și pe tărâmul educației”, Eminescu a dovedit o intuiție atât de adâncă față de problemele ei, chiar și „pe tărâmul teoretic al educației”, încât, conchidea profesorul de pedagogie al Școlii Normale din Botoșani, „el poate fi așezat mai presus, ... decât mulți din pedagogii de meserie”12.

Potrivit aceluiași autor, gândirea pedagogică a lui Eminescu se întemeia pe patru idei fundamentale: 1) învățământul trebuie să fie adaptat naturii copilului și, pentru aceasta, el trebuie să fie intuitiv, afectiv și activ; 2) disciplina și în general atmosfera morală a școlii sunt elemente esențiale în educația făcută prin învățământ; 3) învățătorul, în special, și educatorul, în general, trebuie să fie personalități bine pregătite și suficient prețuite din partea statului și a societății; 44

4) organizarea temeinică a școlii este un lucru esențial întru ajungerea scopului educației.

Concepția sa asupra rolului disciplinei în cadrul procesului educativ, precum și rigoarea și exigența ce au caracterizat tot ce a întreprins Eminescu în cursul vieții sale s-au aflat la originea incidentului pe care ne-am propus să-l prezentăm în materialul de față. Din cele două relatări ale acestui eveniment, provenite de la C. Mille și E. Vincler, rezultă că și temperamentul „poetului național”, neperceput la această dimensiune în vremea respectivă, ar fi avut un rol destul de important în declanșarea sa. Este de presupus că cel pe care elevul C. Mille îl percepea drept „poetul pesimist și gingaș”, cam „ciudat în viața lui”, nu putea tolera din partea elevilor săi manifestări de genul celor relatate anterior. Totodată, „fiind de un temperament cam nervos”, în percepția lui Eugeniu Vincler, Eminescu se cam abătea de la conduita unor profesori – precum I.M. Melik, N. Culianu, P. Poni, Grigore Cobălcescu, Ștefan Vârgolici, A.D. Xenopol – care „nu ne adresau vreodată vreun cuvânt jignitor, oricât ar fi fost îndreptățiți poate, mărginindu-se a ne face morală și de a ne da sfaturi părintești ...”13. Nu este exclus ca și vârsta lui Eminescu, care, la momentul respectiv avea doar 25 de ani, să fi contribuit la diminuarea zelului depus de către elevii din cursul superior în însușirea limbii germane și a respectului pe care ar fi trebuit să-l arate profesorului lor. Ar mai fi de adăugat și faptul că, în școlile românești din vremea VREMEA ŞCOLII

respectivă, exista o adevărată modă a „revoluțiilor”, inspirată, cu siguranță, din viața politică apropiată ce înregistrase câteva evenimente de această natură: „revoluția” din august 1865 îndreptată împotriva regimului Cuza; „revoluția” din februarie 1866, ce a avut ca rezultat detronarea lui Cuza; „revoluția” separatistă de la Iași din aprilie 1866; „revoluția de la Ploiești”, din august 1870; „revoluția” bucureștenilor din martie 1871.

Acuzând felul în care erau admonestați de Eminescu și notele nu prea mari pe care le punea acesta, pe la sfârșitul lunii mai a anului 1875, elevii secției I superioare, din care făcea parte și Eugeniu Vincler, au hotărât să facă „o demonstrație în contra sa”. În consecință, în ziua următoare celei în care se adoptase această hotărâre, când Eminescu s-a prezentat să efectueze prima oră la clasa respectivă a găsit sala goală deoarece elevii se retrăseseră și se încuiaseră în sala de gimnastică, de unde, ignorând apelurile pedagogului, apoi și pe ale directorului, nu au ieșit decât atunci când clopoțelul a anunțat sfârșitul orei.

Peste un ceas, la întâlnirea cu directorul, răzvrătiții, care participaseră la cea de-a doua oră, l-au informat asupra motivelor atitudinii lor, declarând, în final, că nu-l mai doreau pe Eminescu ca profesor.

Surprins și indignat de pretenția elevilor de a impune profesorii după alegerea și aprecierea lor, directorul Melik i-a informat că erau sancționați cu anularea mesei de prânz. Această hotărâre a avut darul de a amplifica revolta ce fusese pornită doar împotriva profesorului de limba germană. La ora prânzului, NR. 1 (6), 2012

elevii clasei respective, ignorând hotărârea directorului, au coborât în refectoriu și au mâncat, după care și-au schimbat uniformele cu hainele de oraș și au părăsit școala, chiar dacă fuseseră avertizați că procedând astfel provocau suspendarea cursurilor clasei lor și convocarea consiliului profesoral.

Răzvrătirea a durat trei zile și a provocat întâlnirea repetată a consiliului profesoral, care, în prima ședință a hotărât excluderea elevilor V. Dimitriu, C. Tatovici și A. Stamati, considerați inițiatorii revoltei, apoi și a elevilor E. Vincler și C. Desila, care se solidarizaseră cu colegii lor. În cea de-a treia zi, ceilalți elevi ai clasei, acceptând sancțiunile propuse de director, au fost reprimiți la ore. Peste vreo patru zile, ca urmare a punerii în funcțiune a relațiilor tatălui său, sancțiunea lui Vincler a fost anulată, acesta fiind reprimit în școală.

Relatând cele prezentate până acum, Eugeniu Vincler a insistat asupra faptului că revolta a fost inițiată doar împotriva lui Eminescu și că la ea au participat numai elevii clasei sale, care au refuzat, considerând-o nedemnă, propunerea elevilor de la secția a III-a inferioară, printre care se numărau și viitorii socialiști C. Mille și V.G. Morțun, de a li se alătura. Această precizare nu l-a împiedicat, însă, pe C.Mille să implice încă două clase în „revoluția” care, în relatarea pe care i-o face în romanul său autobiografic, dobândește caracterul unei veritabile confruntări în care s-ar fi folosit ciomege, topoare și drugi de fier, pe câmpul de bătaie, ce s-a deplasat 45

din clădirea școlii până în grădina acesteia, înregistrându-se ochi scoși și capete vătămate, bineînțeles în rândurile servitorilor școlii, pe care directorul îi mobilizase împotriva „revoluționarilor”14.

Peste ani, atunci când aveau să consemneze revolta lor împotriva celui dispărut deja, atât Vincler, cât și Mille aveau să o regrete în mod sincer, primul dintre ei mărturisind că făcea această consemnare ca pe un fel de mea culpa, în numele său și al foștilor colegi, pentru cele „câteva picături de venin” pe care i le-au turnat și ei în „cupa de amărăciuni ce-i fusese sortită să o bea până la fund”15. Regretele nu mai puteau schimba cu nimic, însă, cotitura pe care inconștiența sau teribilismul unor adolescenți o determinase în existența lui Eminescu, care, la sfârșitul anului școlar a fost nevoit să renunțe la cariera didactică, adică la unica lui sursă de venit din vremea respectivă. Clasele sale au fost preluate de către ... profesorul Pavel Paicu, de care toată lumea a fost mulțumită, fapt ce dovedește un lucru îndeobște cunoscut: contestarea elevilor, uneori și a părinților, se îndreaptă de regulă împotriva profesorilor competenți, riguroși și exigenți. <

46

Note 1 Muzeul Literaturii Române Iași, doc. nr. 5185.

2 În ordinea în care își puneau semnătura pe actul respectiv.

3 Liviu Papuc, Societari junimiști în documente, ediția a II-a, revăzută și adăugită, Iași, Editura Convorbiri Literare, 2008, pp. 269-271.

4 Eugeniu E. Vincler, Albumul serbării de revedere dintre foștii elevi ai Institutului Academic din Iași din seriile de bacalaureat din 1866 – 1879, de la 9 iunie 1913, Buzău, 1914, p. 3.

5 Cuvântare rostită de Ștefan Vârgolici la aniversarea a 25 de ani de la înființarea Institutului Academic, în E.E.Vincler, op. cit, p. 9.

6 Cf. Liviu Papuc, op. cit., p. 271.

7 Rudolf Șuțu, Iașii de odinioară, Iași, 1823, p. 143.

8 C.Mille, Dinnu Milian, București, 1913, p.101.

9 Ibidem.

10 Ibidem, pp. 28-29.

11 Dan Mănucă, Scriitori junimiști, Iași, Editura Junimea, 1971, p. 38. În Albumul... său, E. Vincler îl plasează pe Bodnărescu în funcția de director al Liceului Bașotă din Pomârla, funcție în care a ajuns abia în 1879.

12 Toma Chiricuță, Eminescu pedagog, Botoșani, 1927, pp. 3 - 8.

13 E. Vincler, op. cit., p. 6.

14 C. Mille, op. cit., pp. 93-94 15 E.Vincler, op. cit., p. 7.

VREMEA ŞCOLII

CĂTĂLINA CHELCU

Momentul Petru Movilă în cultura română la mijlocul secolului al XVII-lea La mijlocul secolului al XVII-lea, Moldova a cunoscut înrâurirea culturală (prin contribuţia la întemeierea Colegiului lui Vasile Lupu de la Mănăstirea Trei Ierarhi) şi politică (prin lucrările Sinodului de la Iaşi din toamna anului 1642) a lui Petru Movilă, arhiepiscop al Kievului şi Mitropolit al Galiţiei şi a toată Ucraina, fost arhimandrit al Mănăstirii Pecerska din Kiev. În cele ce urmează vom readuce în atenţie aspectele culturale ale legăturii cu Moldova din care plecase. Se cunoaşte faptul că mitropolitul de Kiev, ales în înalta funcţie ecleziastică în aprilie 1633, era fiul domnului moldovean Simion Movilă şi al Marghitei, frate cu un alt domn al Moldovei, Ieremia Movilă, şi cu mitropolitul de Suceava, Gheorghe Movilă. Împrejurările politice de la începutul secolului al XVII-lea au impulsionat programul cultural înfăptuit de Petru Movilă, care s-a folosit, fără îndoială, de autoritatea sa reală în Răsăritul ortodox al Europei. Uniaţia de la Brest, din 1595, şi urmările sale l-au determinat pe viitorul mitropolit de Kiev (ales la 12 martie 1633)1 să iniţieze o adevărată luptă culturală. El a fost, de altfel, şi „cel mai potrivnic al «eresiei» calvine”2. Obiectivele urmărite de el au fost ridicarea nivelului cultural şi a pregătirii teologice a clericilor ortodocşi, dar şi îmbunătăţirea structurii organizatorice a bisericii3.

NR. 1 (6), 2012

Tipărirea lucrării Răspuns împotriva catihismusului calvinesc a mitropolitului Varlaam al Moldovei şi a lucrării lui Udrişte Năsturel, Imitatio Christi, a însemnat, potrivit lui Ştefan Andreescu, „o nouă fază dintr-un program ideologic, preexistent şi bine conturat” aparţinând lui Petru Movilă – cel care îşi luase uriaşa responsabilitate a reformării Ortodoxiei, imprimându-i „un sens procatolic şi antiprotestant”, ce se regăseşte în scrierile celor doi cărturari4. Ţinta finală urmărită de Petru Movilă a fost, în opinia aceluiaşi istoric, închegarea unei coaliţii antiotomane, aşa cum se prezenta în proiectul de cruciadă iniţiat de regele Poloniei, Vladislav IV, la care au aderat şi capii politici ai celor trei ţări române. Acest fapt dovedeşte, potrivit lui Ştefan Andreescu, „în chipul cel mai substanţial, ideologia «partidului creştin» din sânul clasei politice de la noi”5.

Legăturile mitropolitului Varlaam cu Petru Movilă datau încă din 1628, când viitorul mitropolit de Kiev era încă arhimandrit al Lavrei Pecerska. Ei s-au cunoscut, se pare, în timpul misiunii încredinţate lui Varlaam de către Miron Barnovschi, de aducere a unor icoane făcute de pictorii din Moscova, pentru a înzestra mănăstirea Dragomirna.

Varlaam trebuia să ajungă la Moscova, la curtea ţarului Mihail Feodorovici. Cu acest prilej, ierarhul moldovean îi dădu 47

lui Petru Movilă un Octoih aflat la mănăstirea Neamţ, care avea să fie tipărit, în 1630, la Kiev6.

Amplitudinea realizărilor culturale ale lui Petru Movilă, din Polonia şi din Ţările Române, se explică şi prin urmările pe care le-a avut publicarea, la Geneva, în 1629, a confesiunii patriarhului Chiril Lucaris. S-a spus că ele au zguduit biserica răsăriteană7. Situaţia din Polonia se complica tot mai mult; a avut loc o disensiune a iezuiţilor, care, prin exagerarea pericolului confesiunii protestante pentru ortodoxie – dovadă stând lucrarea patriarhului, contaminată de idei calvine – încearcă să rupă legăturile politice dintre protestanţi şi ortodocşi, stabilite după alegerea lui Vladislav ca rege al Poloniei, în 16328. În acest context trebuie să amintim şi de prozelitismului protestant din Ardeal – cel calvin, în speţă – ale cărui efecte au fost totuşi modeste, faţă de ceea ce s-a întâmplat în Polonia9. În Moldova, ortodoxia nu se afla în acest pericol, pentru că, aşa cum s-a remarcat, „istoria prozelitismului protestant în Moldova se reduce exclusiv la perimetrul comunităţilor catolice din această ţară”10. În schimb, Transilvania reprezenta, în prima jumătate a secolului al XVII-lea, un teren propice pentru extinderea calvinismului, datorită sprijinului masiv al puterii politice, reprezentată de principii Gabriel Bethlen (1613-1629), Gheorghe Rákóczy I (1630-1648) şi Gheorghe Rákóczy al II-lea (1648-1660). Tocmai de aceea, cărţile întocmite în celelalte două ţări române – în Moldova, mai cu seamă – au dezbătut probleme de teologie ortodoxă, fiind însă concurate de acţiunile 48

protestante, ale căror poziţii iau, în veacul al XVII-lea, un avânt puternic11.

Numirea unui superintendent calvin asupra Bisericii româneşti a acutizat această situaţie. În astfel de împrejurări a redactat Varlaam cartea de polemică religioasă, Răspuns împotriva catihismusului calvinesc, în care a combătut calvinismul ce ameninţa credinţa pravoslavnică din Transilvania. Modelul acestei scrieri a mitropolitul moldovean a fost lucrarea lui Petru Movilă – dezbătută în cadrul sinodului de la Iaşi, din toamna anului 1642 şi aprobată, câteva luni mai târziu, la Constantinopol, de către patriarhul ecumenic şi de ceilalţi ierarhi ai Răsăritului12.

Apropierea de cultura latină a fost posibilă şi prin înfiinţarea şcolii de la Trei Ierarhi, de către Vasile Lupu13, care a adus aici profesori ce predaseră în renumitul centru de cultură din acea vreme, Colegiul teologic de la Kiev. Şcoala fusese înfiinţată de Petru Movilă „pe temelia culturii latine a Poloniei”14 şi împrumutase „planul de învăţământ” al şcolilor iezuite15 – componentă definitorie a reformei pe care el a iniţiat-o în Biserica ortodoxă din Polonia. Conducerea şcolii de la Iaşi fusese încredinţată lui Sofronie Poceaski, fost profesor la Academia din Kiev, devenit şi egumen al mănăstirii Trei Ierarhi, – despre ridicarea căreia se spune, conform ultimelor cercetări, că a fost începută „la 1637 sau în ultimele luni ale anului precedent” (subl. aut.), potrivit unei relatări contemporane16, dar a fost sfinţită, aşa cum scrie în pisania mănăstirii, la 6 mai 1639. Cu privire la întemeierea acestei instituţii de învăţământ public, cercetări recente în VREMEA ŞCOLII

arhiva mănăstirii Ivir de la Muntele Athos dezvăluie, după multe ipoteze privitoare la această problemă, data corectă a fundării şcolii de la mănăstirea Trei Ierarhi, şi anume 9 mai 164017. Cursurile predate în limba latină erau: gramatica, retorica, aritmetica, muzica, geometria, astronomia, teologia şi poetica, urmând acelaşi model kievean. Poate şi din acest motiv, P. P. Panaitescu caracteriza şcoala de la Trei Ierarhi drept „sucursala Academiei din Kiew”18. Spiritul culturii latine va fi adus în Moldova, în mod substanţial, de cronicarii noştri din veacul al XVIIlea care au studiat în şcolile iezuite din Polonia: Grigore Ureche în colegiul iezuit din Lemberg19, Miron Costin – considerat „reprezentantul tipic al curentului polon”20 – în şcoala cu acelaşi specific, de la Bar. Aşadar, cele două direcţii prin care cultura polonă a pătruns în mediul cultural românesc al secolului al XVII-lea au fost contactul direct cu cercurile culturale iezuite şi înrâurirea culturală ortodoxă propagată de la Kiev21. Se apreciază că şcoala de la Trei ierarhi a fost înfiinţată în timpul lui Vasile Lupu, dar „din iniţiativa lui Petru Movilă”22. Alte opinii îi atribuie lui Vasile Lupu iniţiativa înfiinţării aşezământului cultural din reşedinţa principală a Moldovei la acea vreme, dovadă fiind scrisorile pe care le-a trimis mitropolitului de Kiev, cu rugămintea de a i se trimite „călugări instruiţi şi profesori savanţi, ceea ce i s-a şi îndeplinit”23.

Sigur este că modelul pentru întemeierea şcolii de la Trei ierarhi a fost cel kievean. Petru Movilă înfiinţase un Colegiu la Kiev, unde cursurile se desfăşurau în limba latină, iar profesorii aveau numele de magiştri24. Hrisovul NR. 1 (6), 2012

dat de Petru Movilă la 15 iunie 1631, în biserica Uspeniei (Adormirea Maicii Domnului) – unde se afla pentru sfinţirea acestui locaş – este socotit „actul de naştere” al colegiului25. Limba latină şi artele liberale erau studiate atât la Colegiul movilean, cât şi la Marea Şcoală a Patriarhiei de la Constantinopol, profilate pe „renaşterea ortodoxiei”26, ai căror profesori studiaseră în colegiile iezuite polone – profesorii colegiului din Kiev – sau în Italia, la Padova (mai ales cărturarii de la Constantinopol27).

Programul cultural al mitropolitului Petru Movilă a izbândit şi datorită scrierilor de care s-a legat numele său, toate cu caracter religios, cele mai multe fiind adresate preoţilor asupra cărora trebuia să se reverse învăţătura credinţei pravoslavnice. Scrierile originale precum Mărturisirea ortodoxă şi Lithos28, traducerile din greacă sau latină, prefeţele unor cărţi destinate cultului29 – toate au fost difuzate şi în spaţiul cultural românesc, îndemnând pe ierarhii locului la acte asemănătoare.

Legăturile Moldovei cu Republica Nobiliară constituiau deja o tradiţie, care poate fi şi mai clar urmărită de la Petru Şchiopul – care a permis călugărilor iezuiţi din Polonia să vină în Moldova – până la Vasile Lupu, din a cărui iniţiativă sau cu sprijinul căruia se asigura, în Moldova – şi mai ales la Iaşi – un climat extrem de favorabil actului de cultură.

Influenţa polonă a fost susţinută şi prin misiunile catolice în Moldova, purtătoare ale simbolurilor culturii clasice şi, nu în ultimul rând, aceste legături culturale au fost întreţinute de membrii unor familii boiereşti, cu afinităţi adânci faţă 49

de vecinul de la nord: Movilă, Balica, Ureche, Barnovschi. Stăpânirea unor moşii în Polonia, alianţele matrimoniale încheiate, sprijinul politic reciproc între părţile moldovene şi polone – clădit pe relaţiile pe care boierii noştri le aveau cu nobili poloni – trimiterea fiilor de boieri la studii în Polonia30 au asigurat acestor relaţii o consistenţă şi o continuitate remarcabile. < Note Ştefan S. Gorovei, Petru Movilă. Contribuţii, în MMS, an LVII, nr. 10-12, 1981, p. 710.

2 N. Iorga, Istoria literaturii româneşti, vol. I, ediţia a II-a, revăzută şi larg întregită, Bucureşti, 1925, p. 243; în continuare: N. Iorga, Istoria literaturii româneşti, I. 3 Dan Horia Mazilu, Udrişte Năsturel, Bucureşti, Editura Minerva, 1974, p. 31.

4 Ştefan Andreescu, Matei Basarab, Vasile Lupu şi proiectul de cruciadă din anii 1645-1647, în AIIAI, tom XXI, 1984, p. 162.

5 Ibidem, p. 159, 162.

6 Constantin Nonea, Legăturile mitropolitului Varlaam cu bisericile ortodoxe din Chiev şi Moscova, în MMS, an XXXIII, 10-12, 1957, p. 811.

7 Gr. Scorpan, Locul Cazaniei lui Varlaam în vechea noastră literatură omiletică din se. XVI şi XVII, în CI, an XIII-XVI, nr. 1-2, 1940, p. 578.

8 Ibidem, p. 578.

9 Sorin Ulea, O surprinzătoare personalitate a evului mediu românesc: cronicarul Macarie, în SCIA. Seria Artă Plastică, tom 32, 1985, p. 42.

10 Ibidem.

11 Mirela Teodorescu, Varlaam, Opere. Răspunsul împotriva catisismusului calvinesc, Bucureşti, Editura Minerva, 1984, p. 9.

12 Ibidem, p. 33.

13 „Întemeierea şcolii de la Trei Ierarhi constituie temelia întregului discurs privitor la literatura 1

50

română veche”, afirma Dan Horia Mazilu în Recitind literatura română veche, Partea I, p. 106.

14 P. P. Panaitescu, Influenţa polonă, p. 7.

15 Dan Horia Mazilu, Poezia românească din secolul al XVII-lea. O experienţă, în RITL, an XXXII, 1984, nr. 4, p. 9.

16 Ştefan S. Gorovei, Maria Magdalena Székely, op. cit., p. 438.

17 Petronel Zahariuc, Actul de întemeioere a Colegiului lui Vasile Lupu de la Mănăstirea Trei Ierarhi din Iaşi, în „Studii şi materiale de istorie medie”, vol. XXVII, 2009, p. 249-278; la sfârşitul studiului poate fi citit şi textul actului din 9 mai 1640, în limba slavonă cu traducerea în limba română făcută de autor.

18 P. P. Panaitescu, Influenţa polonă, p. 14.

19 Vezi capitolul III al lucrării noastre, despre ipotezele cu privire la şcoala urmată de Grigore Ureche.

20 P. P. Panaitescu, Influenţa polonă, p. 18.

21 Ibidem, p. 8.

22 P. P. Panaitescu, Petru Movilă. Studii, ediţie îngrijită, postfaţă, note şi comentarii de Ştefan S. Gorovei şi Maria Magdalena Székely, Bucureşti, Editura Enciclopedică, 1996, p. 77.

23 P. P. Panaitescu, apud Ştefan S. Gorovei, Maria Magdalena Székely, op. cit., p. 439.

24 P. P. Panaitescu, Petru Movilă, p. 116.

25 Dan Horia Mazilu, Udrişte Năsturel, p. 27.

26 P. P. Panaitescu, Patriarhul Dositei al Ierusalimului şi mitropolitul Dosoftei al Moldovei, p. 94.

27 Constantin Nonea, op. cit., p. 809.

28 Ibidem.

29 Lista scrierilor lui Petru Movilă apare la Ghenadie Enăceanu, în Estracte din jurnalul „Biserica Ortodoxă Română” pre anul al VII-lea, 1883, Bucureşti, Tipografia Cărţilor Bisericeşti, 1882, p. 11; la G. Mihăilă, O chestiune de principiu (reflecţii privind literatura română veche), în RITL, an XL, nr. 1-2, 1991, p. 179; la Dan Horia Mazilu, Udrişte Năsturel, p. 33-34.

30 P. P. Panaitescu, Influenţa polonă, p. 9-13.

VREMEA ŞCOLII

MIHAELA RĂDVAN

Basarabia în acte diplomatice Recent a văzut lumina tiparului la Casa Editorială „Demiurg” o lucrare privitoare la istoria Basarabiei, având ca autor pe profesorul universitar Ion Agrigoroaiei. La prima vedere titlul, Basarabia în acte diplomatice, 1711-1947, pare înşelător şi sugerează că avem dea face doar cu o culegere de acte, însă, parcurgerea cuprinsului ne relevă, de fapt, o lucrare mult mai amplă. Volumul profesorului Agrigoroaiei cuprinde, în primul rând, o analiză a istoriei politico-diplomatice a teritoriului dintre Prut şi Nistru, cât şi o serie de documente ilustrative. Reperele cronologice alese nu sunt întâmplătoare: 1711 reprezintă anul primei implicări majore a Imperiului Rus în zona de contact cu spaţiul locuit de români, cu Moldova lui Dimitrie Cantemir, în special, în timp ce 1947 reprezintă momentul încheierii Tratatului de Pace de la Paris, prin care se consfinţeau urmările celui de-al doilea război mondial, urmări ce afectau direct România şi Basarabia. Între aceste repere s-au desfăşurat sinuoasele relaţii româno-ruse, ce au cunoscut implicaţii profunde mai ales asupra teritoriului şi locuitorilor dintre Prut şi Nistru.

Prima parte a lucrării, ce continuă o firească Introducere, debutează cu o analiză a hotarelor fireşti ale statului român. Românii s-au format ca popor într-un anumit teritoriu, mai mulţi factori contribuind la realizarea unei legături speciale între oamenii ce formează NR. 1 (6), 2012

acest popor şi spaţiul geografic în care aceştia locuiesc. Ioan Lupaş a definit o serie de factori istorici, ce au contribuit hotărâtor la procesul de formare a poporului român: factorii geografic, etnografic, religios, raţional, tradiţional, juridic şi moral. La finele primului război mondial, când s-au întrunit condiţiile istorice pentru finalizarea formării statului naţional român, au putut fi adunate la un loc aproape toate teritoriile locuite de români, chiar dacă unele spaţii vecine nu au putut fi cuprinse. În aceste condiţii, statul român cerea „statelor vecine să arate aceeaşi moderaţie şi să facă aceleaşi sacrificii în interesul păcii, al bunei dezvoltări a popoarelor şi al progreselor 51

economice ale Europei”. România a asigurat cetăţenilor săi, prin Constituţia de la 1923, drepturile şi libertăţile fundamentale, toţi locuitorii, indiferent de origine, limbă sau religie fiind egali în faţa legii, situaţie solicitată şi ţărilor vecine. La acel moment, statul român avea aproape 295.000 km2 şi o populaţie de 15,5 milioane de locuitori. Autorul ne oferă cu această ocazie o serie de date statistice, relevante pentru caracterul naţional unitar al ţării. În următorul capitol, ne întoarcem în trecut la istoria Moldovei de dinainte de 1812, la felul în care s-a format această „ţară românească” din răsăritul spaţiului locuit de români, la teritoriul pe care îl ocupa. Aici avem şi Basarabia, nume ce fusese, iniţial, dat doar teritoriului de sud al regiunii dintre Prut şi Nistru, ce fusese la început controlat de Basarab al Ţării Româneşti. După trecerea în revistă a evoluţiei Moldovei până la Dimitrie Cantemir, lucrarea se opreşte la importanţa prevederilor teritoriale din tratatul încheiat de acest domn al Moldovei cu ţarul Petru I al Rusiei la Luck, în aprilie 1711. Semnificativ este faptul că tratatul confirma hotarele Moldovei până la Nistru, mare şi Dunăre, recunoscând fără nici un dubiu apartenenţa teritoriului de răsărit la principat. Acest lucru nu a oprit însă tendinţele expansioniste de mai târziu ale Rusiei, care încă din tratatul de la Kuciuk-Kainargi amintea Basarabia, alături de Moldova şi Valahia, ca teritorii sub dominaţia otomană, încălcând statutul internaţional al ambelor ţări române. Pornind de la opiniile unor mari 52

istorici, precum Gh. I. Brătianu sau Alexandru Boldur, autorul demontează cu argumente solide teoria potrivit căreia Basarabia a constituit o provincie istorică distinctă, ca şi ipoteza existenţei unui „popor moldovenesc”, pe care diverşi autori încearcă să o acrediteze în diverse „Istorii”, mai mult sau mai puțin recente.

Prin tratatul de la Iaşi, din 1792, Rusia devenea vecină a Moldovei, întinzându-şi hotarele prin ocuparea „Ucrainei Hanului”, adică spaţiul dintre Bug şi Nistru; şi în acest act, Basarabia apare cu sensul iniţial, adică teritoriul aflat imediat la nord de Delta Dunării. Noul război ruso-turc din 1806-1812 s-a încheiat cu o altă pace, de data aceasta semnată la Bucureşti, în care Rusia lua tot teritoriul dintre Prut şi Nistru. Un spaţiu de 45.000 km2 şi o populaţie situată între 240.000 şi 500.000 locuitori, dintre care – potrivit unui recensământ efectuat de autorităţile ruse în 1816-1817 – cca. 86% erau români, intrau sub controlul direct al statului rus. Cu toate că se instituia aici un regim de autonomie, acesta nu va supravieţui mult, în 1828 fiind desfiinţat.

Prin tratatul de la Adrianopole, Rusia lua şi gurile Dunării, întărindu-şi prezenţa în zonă. Abia în urma înfrângerii din Războiul Crimeii, ţarul era nevoit să cedeze Moldovei judeţele Cahul, Bolgrad şi Ismail, trasarea hotarului pe teren fiind însă făcută cu mare dificultate, datorită lipsei de colaborare din partea rusă. Cu toate acestea, tratatul de la Paris avea importanţa sa, pentru că recunoştea pe plan internaţional, într-o anumită formă, „ilegalitatea raptului VREMEA ŞCOLII

săvârşit în 1812”. Timp de 22 de ani judeţele din sudul Basarabiei au redevenit parte a Moldovei (României, din 1859), finalul Războiului de Independenţă din 1878-1878 aducând tânărul stat român din nou ipostaza de a fi nevoit să renunţe la aceste teritorii, împăcându-se doar cu recunoaşterea independenţei şi primirea Deltei Dunării şi a Dobrogei.

Următoarele capitole se ocupă de momentul unirii Basarabiei cu ţara mamă, de contextul politico-diplomatic, de decizia Sfatului Ţării de unire cu România, ca şi de tratatul de pace de la Paris, ce consfinţea acest gest politic şi naţional.

Urmează prezentarea situaţiei Basarabiei între 1918 şi 1940, ca parte a României Mari, progresele înregistrate din punct NR. 1 (6), 2012

de vedere economic, dar şi relaţiile încordate cu U.R.S.S. Izbucnirea celui de-al doilea război mondial şi politica revizionistă a Germaniei au permis Uniunii Sovietice să încerce şi să reuşească obţinerea unor teritorii pe seama statelor vecine. Cu puţin înainte de declanşarea conflictului, pactul Ribbentrop-Molotov menţiona în articolul 3 din protocolul adiţional secret interesul faţă de Basarabia al U.R.S.S., care a trecut la fapte în iunie 1940. Scurta eliberare din 1941-1944 a fost urmată de o nouă ocupare, recunoscută internaţional prin tratatul de la Paris, de după război. Guvernarea comunistă impusă în România după război nu a mai ridicat, din motive evidente, problema Basarabiei, 53

ba chiar a cedat mai mult decât prevedeau tratatele internaţionale, Herţa şi Insula Şerpilor.

Documentele cuprinse în a doua parte, 57 la număr, acoperă perioada enunţată încă din titlu, 1711-1947, fiind în cea mai mare parte acte diplomatice oficiale sau neoficiale. Un prim set de acte se referă la hotarul de răsărit al Moldovei şi la modificările ce au avut loc în sec. al XIX-lea pe fondul tendinţelor expansioniste ale Rusiei. Interesante sunt protocoalele încheiate între reprezentanţii Puterilor semnatare ale Tratatului de la Paris (1856) şi de Comisia de delimitare a Basarabiei (1857). Un al doilea set cuprinde documente relevante la momentul unirii Basarabiei din 1918, printre care amintim Declaraţia Sfatului Ţării din Chişinău privitoare la unire, actul de ratificare a unirii, dar şi câteva note diplomatice pe relaţia România-Ucraina referitoare la pretenţiile nejustificate ale celei din urmă.

Următorul grupaj de acte priveşte perioada interbelică, dar mai ales pe cea a celui de-al doilea război mondial: schimbul de scrisori dintre miniştrii Titulescu şi Litvinov (1934), nota ultimativă a U.R.S.S. din 1940, răspunsul guvernului român, un schimb de telegrame diplomatice, Legea de formare a R.S.S. Moldoveneşti, stabilirea graniţei acesteia cu R.S.S. Ucraineene (ultimele tot din 1940), dar şi documente ce privesc finalul războiului şi perioada imediat următoare (convenţia de armistiţiu din 1944, tratatul de pace din 1947 şi tratatul de prietenie cu U.R.S.S. din 1948). Ultimele acte sunt din 1991 şi 54

cuprind declaraţia de independenţă a Republicii Moldova şi câteva documente adiacente. Toate aceste surse sunt bine alese, fiind cele mai relevante pentru istoria zbuciumată a Basarabiei, privită mai ales din perspectivă diplomatică.

Este astfel surprinsă adecvat evoluţia teritoriului dintre Prut şi Nistru şi poziţiile părţilor implicate, lucrarea fiind un util instrument pentru cei interesaţi de acest subiect.

Momentul apariţiei volumului profesorului Agrigoroaiei nu este întâmplător, căci în acest an, 2012, se împlinesc 200 de ani de la cedarea, pentru prima dată, a spaţiului dintre Prut şi Nistru către Imperiului Rus. Evoluţia din ultimii 20 de ani a acestui teritoriu a fost una atât de reapropiere de ţara mamă şi de redescoperire a identităţii naţionale, cât şi de rescriere cu obiectivitate a istoriei, ţinând cont de izvoare. < VREMEA ŞCOLII

GH. GHIBĂNESCU

RESTITUIRI

Un jubileu şi un filantrop* În acest an s-au împlinit 50 de ani de la deschiderea Institutului Anastasie Başotă de la Pomârla, Dorohoi.

Donatorul, logofăt şi cavaler A. Başotă, a murit în 1869 decembrie 29, şi testamentul său numai după 10 ani a putut fi realizat în ceea ce priveşte deschiderea institutului.

Asociaţia absolvenţilor liceului Başotă a hotărât să serbeze această dată jubiliară cu tot ceremonialul cerut, iar Casa şcoalelor a pus la dispoziţie: a) un fond de 3 milioane lei pentru clădirea unui nou local de liceu, potrivit cerinţelor didactice; b) o sumă pentru preîntâmpinat cheltuielile serbării jubiliare. Iar pentru lămurirea cititorului vremii, ne-a făcut cinstea să scriu o monografie istorică asupra moşiei Pomârla, cum şi asupra familiei Başotă.

Azi, când lucrarea este gata tipărită, şi serbările vor avea loc în primele zile ale lui octombrie, cred că folosesc cititorilor „Vremii” să le scot în evidenţă personalitatea ilustră a donatorului Anastasie Başotă, mai ales că s-a scuturat de pe amintirea materială a omului, toată pleava ce o aruncă viaţa de toate zilele şi rămâne fapta care singură serveşte urmaşilor!

Faptele omului sunt întruparea ideilor şi sentimentelor ce l-au îndemnat să le execute; şi după timpul în care trăieşte, după educaţia primitivă, omul, care şi el stă sub vreme, cată să realizeze acest eu al lui sufletesc în opera sa de bine.

NR. 1 (6), 2012

Avem doi mari filantropi în această direcţie: la Bârlad, fraţii Neculai şi Gheorghe Roşca Codreanu şi la Pomârla, logofătul Anastasie Başotă. Cei doi fraţi, duşi de cultura italiană, au lăsat prin testament să se facă un institut profesional de fete, dar cu limba italiană ca obiect de predare; Anastasie Başotă, având ca ideal Parisul şi limba franceză, dispune înfiinţarea unui institut de cultură ca la Paris, unde elevii absolvenţi să-şi întregească învăţătura.

Lăudăm râvna acestor doi mari donatori şi apostoli ai culturii şi, dacă intenţia lor personală a stat sub vreme, opera lor culturală a rămas: una o podoabă a Bârladului – azi Şcoala normală de fete, alta o podoabă a Pomârlei – azi Liceul Anastasie Başotă. În Bârlad, o şcoală secundară, şi încă de fete, a completat cadrul şcolilor bârlădene şi a promovat întrucâtva cultura fetelor, dar apoi oraşul, destul de mare, nu s-a resimţit de efectele şcolii Codreanului, căci au venit mai pe urmă Liceul Codreanu, Şcoala Normală de Băieţi, Externatul de Fete şi altele – cum e Liceul Drouhet – toate la un loc urmărind cultura acestui însemnat şi vechiu târg, pentru a-l pune sub raportul şcolilor, ca prim oraş din Moldova de Jos. La Pomârla, din contra, s-a resimţit deodată urmările înfiinţării acestui institut, creat de marele boier proprietar, în dragostea lui pentru sătenii de pe 55

moşiile sale: Pomârla, Lişna, Popeni, Hilişău şi Cocorănii.

Liceu Başotă a dat în aceşti 50 de ani câteva sute de absolvenţi dintre băieţii de săteni locali, ca şi dintre orfanii Sf. Spiridon, care toţi au împânzit ţara în lung şi în lat, sporind capitalul cultural al ţării, şi au împlinit cadrele funcţiilor din stat ca profesori, magistraţi, doctori, ingineri, arhitecţi, avocaţi ... şi astfel mediul Pomârlei s-a resimţit şi se resimte în mod vădit, căci toate energiile bărbăteşti, întregite prin şcoală, au ieşit din sat, şi au rămas fetele şi cei mai slabi înzestraţi, sleindu-se vlaga satului.

Nicăieri ca la Pomârla nu se resimt efectele unei şcoli teoretice, într-un mediu rural agricol! Şcoala formează individual, dar surpă şi viciază mediul în care e chemată să trăiască. Ceea ce e în mic la Pomârla, e în mare la Iaşi. Iaşii, devenind centru universitar încă din 1860, a înlesnit foarte multe elemente să se expatrieze din el, umplând diferitele goluri în alte părţi ale ţării; dar prin aceasta s-a slăbit vlaga Iaşilor, rămânând terenul gol, pentru a fi umplut de alţii, căci nu totdeauna cultura e şi un factor economic pentru cel ce o primeşte.

Românul, în adânca sa înţelepciune, are o vorbă: că numai punga goală e grea boală; nu zice însă şi de un cap gol de cultură că e o boală grea.

La Pomârla, Liceul Başotă a umplut capul cu învăţătură teoretică la o seamă de băieţi din localitate, dar a slăbit şi golit punga satului, care se simte, se vede, se pipăie. Cultura celor mai buni fii ai Pomârlei n-a sporit puterea economică a satului, ci a diminuat-o.

56

Problema pusă la Pomârla e problema întregii ţări, e problema cuantumului de cultură teoretică, care să nu aducă dispreţul muncii manuale, ci s-o onoreze, s-o cinstească; ori la noi, în toată ţara, este acest dezacord între cultura mâinii de lucru şi a cărţii teoretice.

Vremea va cuminţi pe oameni; şi cine ştie care va fi soarta în viitor a acestui liceu teoretic de la Pomârla. La Bârlad, donaţia lui Roşca-Codreanu a ajuns o şcoală normală de fete ... fără limba italiană; la Pomârla, va ajunge un institut agronomic sau altceva, căci va cere ... vremea!

Noi reţinem opera şi omul. În jurul testamentului lăsat de Başotă s-au iscat procese între urmaşi şi s-a căutat a se ponegri sufletul marelui donator; că era aristocrat prin fire; că nu iubea ţăranii, ci-i exploata; că ideea de a înfiinţa un liceu nu e a lui, ci a altora şi câte şi mai câte altele. În monografia scoasă am căutat să spulber acesta acuzaţii aduse memoriei lui Başotă. Am cercetat modul lui de trai. Treizeci de ani şi-a căutat de moşii, fiind departe de slujbele ţării, în contact direct cu natura şi cu sătenii pe care i-a administrat părinteşte – ca boier proprietar –, iar nu ca un ciocoi sau vechil.

Din aceasta am scos germenele operei sale de mare filantrop.

Pomârla este o veche aşezare din secolul al XV-lea, cu numele dat după forma terenului, care e mlăştinos şi cu tihării pe dânsul. Şi de la cel dintâi stăpân, popa Drăghici, până la Anastasie Başotă, moşia a trecut prin diferite mâini, între care cei din urmă sunt Başoteştii, şi anume C. Başotă, care o ia de zestre de la C. Macri ban, prin 1760.

VREMEA ŞCOLII

Iar Başoteştii sunt o veche familie moldovenească cu poreclă cumană, căci Baş înseamnă cap, iar sufixul ot, otă, arată filiaţiunea. Deci Başotă este Capotă, o veche familie cunoscută în diplomaţia secolului al XV-lea. Cel mai vechi Başotă este Manoilă Başotă, care la 1427 închină moşia sa Başotenii mănăstirii Neamţului.

Familie modestă de modeşti stăpâni, cu Bodeştii, pe Cracău, la Neamţ, ei se înrudesc prin încuscrire cu vechiul neam al Colpanilor, mari boieri sub Ştefan cel Mare şi pârcălabi de cetăţi; apoi se încuscresc cu Prăjăştii, cu Băcioceşti, cu Lupu Coci vornicul (devenit Vasile Lupu).

Pătraşco Başotă, mare logofăt, ajunge mare logofăt al acestui domn, iar fiul său, Zosim Baştă, ajunge hatman sub Duca voievod şi Dimitrie Cantacuzino voievod. În mic declin în pragul secolului

al XVIII-lea, C. Başotă se însoară cu una din fetele lui C. Macri şi aşa ia în stăpânire Pomârla. Ioniţă Başotă spătarul, rămâne în Basarabia şi ajunge mareşal al nobilimii basarabene în 1826.

Anastasie Başotă, născut către 1797, e ridicat hatman sub Suţu voievod şi caimacamul Ştefan Vogoride, în 1822 şi stă hatman până în 1835, când Ghica voievod îl face logofăt şi sfetnic domnesc.

Din această veche legătură între neamul Başotă şi pământul ţării – Bodeştii şi apoi Pomârla – noi scoatem sufletul marelui donator, căci ale tale dintru ale tale, cum zice biserica în rugile sale, astfel şi Anastasie Başotă a supt de la pământul ţării energia şi toate bunurile vieţii şi le-a dat satelor sale ca dintr-ale lui. < _______________ * „Vremea şcolii”, anul II, nr. 7-8, iulie-august 1929, p. 193-196.

RADU MANOLIU

Politică? Da* Gândindu-mă la soarta învăţătorimii noastre, mi-am adus aminte de un interviu al unei înalte autorităţi şcolare, care, discutând dreptul învăţătorilor de a face politică, opinia pentru atitudinea foarte, foarte rezervată a acestora ... am fi dorit – din pură curiozitate – ca domnul cu interviul să vorbească puţin şi despre privilegiul organelor administrative şi inamovibile ale Ministerului de Instrucţie de a face politică mai mult sau mai puţin impudică, dar domnia sa şi-a impus cu stricteţe o tăcere foarte discretă. Oricum NR. 1 (6), 2012

opiniile dumisale declarate ne arată îngrijorarea, poate chiar ameţeala, ce-i produce o politică mai puţin rezervată a învăţătorilor. Şi cu drept cuvânt. Dar toată lumea ştie că o anumită politică a ţintit şi izbutit, prin legi şi măsuri politice, să pună la index pe învăţători, deposedându-i de o sumă de drepturi profesionale şi cetăţeneşti, supraîncărcându-i cu tot felul de obligaţiuni şi reducându-i la situaţia de cerşetori politici şi apolitici. Vezi: noua Constituţie, Statutul funcţionarilor, 57

Legea învăţământului primar, Legea pensiunilor, Legea Contribuţiilor directe (cu impozite abuzive asupra salariilor, precum şi felurite măsuri administrative cu adevărat excepţionale şi cu care au caracterizat un sistem de guvernământ, între aceste măsuri se cuvine să pomenim, ca o ruşine a vieţii nouă de stat în care trăim şi ca o batjocură a „culturalizării” cu care ameţim lumea, interzicerea şi terorizarea congreselor corpului didactic primar, masuri care n-au fost întrecute decât doar de interzicerea accesului delegaţiei corpului didactic secundar la primul ministru, ba, din nefericire, până şi la regele ţării, înaintea căruia şi cel din urmă cetăţean avea dreptul de jăluire. Şi, după toate acestea, tot învăţătorii cu ponosul. Ba că-s ignoranţi, ba că-s bolşevici, ba că înteţesc vrajba politică la ţară şi – câte şi mai câte.

Dar ei nu sunt răspunzători nici de „Turtucaia învăţământului”, căci ei au activat doar sub ordinele comandanţilor Turtucaiei şi nici de politicianizarea satelor, a cărei vină – de ce n-am spune-o? – o poartă votul universal acordat fără nici un temperament, şi propaganda, mai mult sau mai puţin demagogică, ce se fac de sus – uneori foarte de sus – în jos. Cât priveşte răspunderea pentru mizeria, în care se zbat învăţătorii, salarizaţi mai rău decât portarii diverselor instituţii, de bună seamă că ea revine în întregimea sultanilor noştri politici. Învăţătorii, departe de a fi agenţii răspunzători ai politicianismului nefast la sate, au fost şi sunt, dimpotrivă, victimele politicianismului de la război încoace, trataţi fiind ca nişte slugi politice.

58

Să li se discute acum dreptul de a reacţiona la anumite legi şi măsuri opresive? Să n-aibă ei oare dreptul de a se apăra? Să nu poată urma şi ei o politică a lor? Să aibă în acest stat cuvântul toate celelalte categorii şi tocmai învăţătorii să-şi pună mâna la gură? Ei, care sunt obligaţi a face instrucţie şi educaţie cetăţenească copilăretului! Şi aceasta – sub regimul votului universal şi obligatoriu!

Dar în ce vreme trăim? Şi cine sunt neprihăniţii care predică într-un chip atât de evanghelic sihăstria politică a învăţătorilor? Îi cunoaşteţi, cred, prea bine!

Dar să ne întoarcem ochii de la obrajii care nu mai pot roşi şi să vedem ce e făcut pentru a se da cuvenita reparaţie morală şi materială învăţătorimii.

Ce e de făcut?

Nimic mai simplu: învăţătorii să facă politică.

Ce fel de politică însă?

Aici e aici.

Dacă un învăţător ar transforma şcoala în clubuşor politic şi ar cântări pe copii după voturile părinţilor, impunând amenzi şi cotizaţii celor de partea potrivnică şi păsuind „pe-ai noştri”, atunci el merită să fie osândiţi, întocmai ca şi directorii şi inspectorii politici ai Ministerului Instrucţiunii ...

Dacă acum acelaşi învăţător ar alerga după căpătuiala lui personală, ţinânduse azi de pulpana unui politician, mâni de pulpana altui politician, făcând «politica» celui mai tare şi abdicând de la demnitatea sa personală şi profesională, iarăşi vrednic este de osândă, ca şi politicienii care şi-au dat toată silinţa să-l facă slugă politică.

VREMEA ŞCOLII

În sfârşit dacă acelaşi învăţător ar fi un statornic, dar fanatic slujitor al unui partid politic, punându-se în slujba unor interese adesea meschine, primind, fără a protesta, chiar atentate politice împotriva breslei lui, iarăşi este vrednic de osândă, ca şi acei cari au răspunderea pervertirii lor morale.

Atunci, ce fel de politică convine şi se impune învăţătorilor?

Politica de breaslă.

Această politică trebuie să dureze până la realizarea completă a revendicărilor învăţătorimii.

Când vom intra în regimul normal al statului, vom preconiza, poate, altă conduită politică a învăţătorilor, negreşit cu menţinerea intactă a demnităţii şi interesului lor profesional. Atunci vom reveni asupra principiului, cu care sunt şi eu de acord: fiecare la locul lui – fiecare cu misiunea lui. Dar până atunci învăţătorii nu pot rămânea la discreţia politicienilor fără conştiinţă.

Politica de breaslă porunceşte învăţătorilor, deocamdată, două măsuri tactice: 1. Să nu participe la acţiunea unui partid politic până ce acesta nu pune, în regiunea respectivă, şi un învăţător pe lista candidaţilor la alegerile parlamentare; 2. Să nu se înregimenteze la acţiunea unui partid până ce acesta nu-şi expune amănunţit soluţiile la problemele vieţii învăţătorului, acceptând un minim de revendicări ale învăţătorimii. În caz când partidul politic nu-şi ţine angajamentele luate, învăţătorii care i-au dat credit, să demisioneze imediat şi ostentativ din acea organizaţie politică.

Alte măsuri ţintesc organizarea propagandei şi tehnica acţiunii.

NR. 1 (6), 2012

O măsură ar fi alcătuirea şi publicarea unui memoriu complet şi documentat al revendicărilor învăţătorimii. Memoriul trebuie precedat de un istoric al problemei învăţătoreşti şi ilustrat cu tabele statistice şi comparative cu stările din celelalte ţări. În partea lui finală memoriul va trebui să însereze în chip succint, pregnant şi în ordinea lor logică, toate revendicările învăţătorimii, căci acestea trebuie aduse şi la cunoştinţa marelui public, prin marile cotidiene ale presei.

Publicaţiunea va trebui trimisă mai întâi tuturor învăţătorilor pentru a se obţine unitatea de vederi şi adeziunile acestora, apoi tuturor candidaţilor la alegerile parlamentare, condiţionând sprijinul ce urmează a se da acestor candidaţi de realizarea doleanţelor învăţătorimii. În sfârşit, memoriul ar trebui prezentat cu o delegaţie specială Regenţii, primului ministru, miniştrilor de instrucţie şi finanţe, tuturor parlamentarilor învăţători şi profesori, a căror prezenţă în parlament va trebui să fie în funcţie de votarea dezideratelor lor.

Va trebui apoi să se ceară şi să se publice interviurile oamenilor de stat şi şefilor de partide, precum şi ale tuturor miniştrilor de instrucţie pentru a se cunoaşte soluţiile lor precise la problemele vieţii învăţătorului, căci de generalităţi şi asigurări binevoitoare, contrariate numai de zgârcenia ministrului de finanţe, suntem săturaţi până la dezgust.

Alte măsuri ar fi: contopirea definitivă a asociaţiilor învăţătoreşti din întreaga ţară, stabilirea unui organ oficial şi unic de publicitate a asociaţiei generale şi pregătirea unui congres internaţional al 59

corpului didactic primar sau măcar a unui congres al învăţătorimii din ţările vecine şi amice, cu rezoluţii care să poată fi auzite şi la Geneva, pentru ca sistemul nostru de guvernământ în materie de şcoală şi dăscălime, să poată fi mai bine cunoscut în Europa Occidentală şi pentru ca Liga Naţiunilor să ne garanteze în extremis un împrumut cultural destinat exclusiv şcolii româneşti şi slujitorilor ei. În sfârşit va trebui să se aplice şi câteva drastice sancţiuni morale învăţătorilor parlamentari, care s-au făcut vinovaţi de trădare profesională: excluderea lor din asociaţiile învăţătoreşti locale şi generale, pecetluind conduitele lor în moţiunile congreselor învăţătoreşti şi prin comunicate oficioase date presei, precum şi boicotarea lor la alegerile parlamentare. Învăţătorii care au izbutit să pătrundă în Parlament vor trebui să lupte cu toată energia pentru realizarea următoarelor reforme mai urgente: 1. Revizuirea art. 71 al Constituţiei, care acordă numai profesorilor universitari dreptul de a reprezenta învăţământul în Senat. Acest drept se cuvine a fi extins reprezentanţilor învăţământului de toate gradele. Constituţia actuală, care e aşa de atentă cu unele categorii de cetăţeni eligibili la Senat, bunăoară cu negustorii şi industriaşii de toate mărimile şi neamurile, admite până şi privilegiul unor senatori de drept.

O Constituţie însă cu favoruri şi privilegii nu poate avea autoritate morală, mai ales într-un stat care se află sub regimul votului universal.

60

Această Constituţie suferă de altminteri şi de un păcat original, prea bine cunoscut, pentru a ne mai ocupa de el.

Desigur revizuirea Constituţiei nu e juridiceşte posibilă decât la majoratul regelui. Programul revizuirii însă trebuie în prealabil stabilit şi propagat.

Alte reforme constituţionale ce ar interesa de aproape învăţătorimea, ar fi: 2. Stabilirea responsabilităţii individuale şi materiale a funcţionarilor administrativi, pentru a se curma odată paşalâcul birocratic al funcţionarilor abuzivi; 3. Respectarea drepturilor câştigate prin legi anterioare, aşadar înscrierea principiului neretroactiviţăţii legilor (ca în Constituţia americană şi norvegiană) şi 4. nulitatea de drept a tuturor dispoziţiilor legale, prin care se atribuie putere de lege fie deciziilor unor comisii instituite ad-hoc pentru aplicarea şi interpretarea (!) legilor, fie unor instrucţiuni ministeriale – căci în aceste cazuri avem o substituţie de puteri, cea legiuitoare dându-se cu mâinile legate puterii executive. De aici până la sistemul scandalos al decretelor legi nu e decât un pas. În sfârşit prin Parlament mai trebuiesc înfăptuite şi următoarele reforme de ordin legal: 1. Legea prin care orice proiect de lege ce interesează învăţătorimea să aibă în prealabil avizul delegaţiei parlamentare a asociaţiei generale a corpului didactic.

2. Legea de administraţie interioară a Ministerului de Instrucţie, prin care să se dea precădere învăţătorilor la numirile în posturile de conducere şi control ale învăţământului primar.

VREMEA ŞCOLII

3. Legea de organizare a şcolilor normale superioare, care să dea dreptul învăţătorilor distinşi la profesoratul în şcolile normale de învăţători şi la ocuparea celor mai înalte funcţii administrative în învăţământul primar şi normal.

Ar mai trebui apoi 4, să se revizuiască toate articolele meschine sau teroriste din statutul funcţionarilor, legea electorală, legea învăţământului primar, legea de armonizare a salariilor, legea pensiilor şi legea contribuţiilor directe.

Acesta ar fi programul de luptă şi realizări imediate ale învăţătorimii.

Aceasta este politica ce se impune astăzi învăţătorilor şi singura ce le-o recomandăm.

Dar pentru asigurarea biruinţii nu e de ajuns cunoaşterea drumul de urmat.

Mai trebuie şi altceva. Adică tocmai ce ne lipseşte: curajul acţiunii şi energia.

Să nu uităm vorba, adeseori rostită şi tot atât de des ignorată, că drepturile nu se cerşesc, ci se cuceresc! În această luptă de cucerire a drepturilor încălcate de diverşi politicieni ale căror nume trebuiesc ţinute bine în minte cu prilejul tuturor campaniilor electorale, fiecare învăţător trebuie să fie un soldat şi fiecare soldat să-şi facă datoria.

Cine va lua steagul în mână? ___________ * „Vremea şcolii”, anul II, nr. 7-8, septembrie-octombrie, 1932, p. 217-221.

NR. 1 (6), 2012

EVENIMENT

Primăvară belgiană şi strategia pentru tineret a Uniunii Europene În anul şcolar 2010–2011, Reprezentanţa Comisiei Europene în România a organizat campania naţională „Europa – casa noastră”, campanie ce a presupus organizarea unor activităţi de promovare a imaginii Uniunii Europene în rândul tinerilor români ca viitori cetăţeni europeni de succes.

Colegiul Naţional „Ştefan cel Mare” Hârlău s-a numărat printre cele 25 de unităţi câştigătoare din totalul de 1761 de şcoli înscrise în competiţie şi 355 care au completat rapoartele activităţilor desfăşurate pe site-ul campaniei.

El a intrat în competiţie cu 2 activităţi: • „UNITATE IN DIVERSITATE – împreună suntem VIITORUL EUROPEI”, activitate desfăşurată în cadrul Zilelor Euro-şcoala de la Strasbourg, Franţa; • „DEMOCRAŢIE ŞI CETĂŢENIE – voluntari la noi acasă”, activitate de ecologizare a oraşului organizată cu ocazia Anului Voluntariatului.

Premiul a constat într-o vizită de lucru la sediul Comisiei Europene din Bruxelles ce s-a desfăşurat în perioada 12-15 ianuarie 2012 la care am putut participa ca profesor coordonator al activităţilor desfăşurate de Colegiul Naţional „Ştefan cel Mare” Hârlău.

Vizita în Belgia a însemnat atât sesiuni de informare şi dezbatere cu numeroşi reprezentanţi oficiali din cadrul Comisiei Europene, dar şi emoţia rătăcirii în mijlocul interculturalităţii capitalei europene.

61

este exemplul viu de integrare europeană, de amabilitate şi civilizaţie europeană.

Am fost emoţionată când, în Piaţa Grand Place, am putut citi afişul care anunţa desfăşurarea, în acea perioadă, a unei expoziţii de artă românească ce curprindea lucrări ale pictorului Nicolae Grigorescu.

Desigur, formaţia de biolog a îndemnat ochiul să nu treacă nepăsător peste verdele crud al ierbii şi surâsul timpuriu al primăverii belgiene – brânduşele, înflorite deja în această perioadă de ianuarie.

Dedic şi pe această cale una din brânduşe în semn de mulţumire profundă organizatorilor campaniei „Europa-casa Sediul Comisiei Europene noastră”, colegilor cu care am format Prin amabilitatea doamnei Marcela grupul român la Bruxelles şi tuturor Valkova de la Direcţia Generală de Edu- celor care mi-au fost alături pe tot parcaţie şi Cultură a Comisiei Europene, am cursul activităţilor desfăşurate.

Tatiana Vatavu aflat răspunsuri la întrebările ivite în inima de român asupra a ceea ce reprezintă şi ce se doreşte a fi tânărul european, ce Din experienţa noastră înseamnă cu adevărat drumul spre Proiectul „Comenius” cu tema Terre, „Unitate în diversitate”. Am descoperit, terrain, territoire, ma region, ma ville, mon prin spusele domniei sale, existenţa unei village et des sattelites pour les observer Strategii pentru tineret a Uniunii Europene desfăşurat în Spania, Orihuela a însemnat pentru perioada imediată, strategie care însuşirea cunoştinţelor de cartografie îşi propune: crearea mai multor opor- generală şi teledetecţie. Despre frumutunităţi pentru tineri, asigurarea egali- seţea proiectului şi specificul cursurilor tăţii de şanse atât în educaţie, cât şi pe europene am mai vorbit (în „Vremea piaţa muncii din UE şi promovarea ce- şcolii”, serie nouă, anul III, nr. 2 (5), 2011, tăţeniei active, a includerii sociale şi a p. 46-47). Acum, însă, prezint unul din solidarităţii în rândul tinerilor europeni. punctele Programului de Diseminare: Ca româncă ajunsă prima dată pe iniţierea elevilor în tainele cartografiei meleaguri belgiene, am fost impresionată şi organizarea unui Cerc de Cartografie. de faptul că, deşi întins pe o suprafaţă Motivul a fost, de fapt, atragerea spre de doar 32,6 kilometri pătraţi şi cu un frumuseţea geografiei. Fără a avea prenumăr de aproximativ un milion de lo- tenţii şi rigori cu adevărat ştiinţifice, am cuitori, acest oraş cosmopolit, Bruxelles, considerat că activitatea se pretează 62

VREMEA ŞCOLII

claselor mici, a II-a şi a III-a. M-am bazat şi pe dorinţa elevilor de a învăţa ceva nou si pe curiozitatea lor, vorbindu-le, mai întâi, despre colegii lor spanioli.

Elevii Şcolii Generale „Costache Negruzzi” mă privesc curioşi: chiar vor realiza ei o hartă? Le vorbesc, mai întâi, de noţiunea de „cartografie”, le povestesc despre vechimea acestei ştiinţe şi importanţa ei. Copiii mă ajută şi ajungem la concluzia că astăzi, fără hărţi, foarte multe domenii nu ar putea exista: disciplinele Geografie si Istorie, dar şi aviaţia, căile ferate sau proiectarea unui oraş.

Noţiunile sunt simplificate pentru înţelegerea celor mici, atât cât permite vârsta lor şi cunoştinţele pe care le au deja. Finalizăm uitându-ne la hărţile din clasă. Ce ne arată? Continentul pe care trăim, ţările acestuia, despărţite prin graniţe, dar şi munţii, marea, oraşele. Învăţăm despre „tentele” de culori şi ne arătăm din ce in ce mai curioşi să ştim mai mult! Întorşi la creaţie, explic elevilor necesitatea respectării formei geografice şi conturului tării noastre din respect pentru aceasta şi din necesitatea de a respecta adevărul ştiinţific. O hartă e o lucrare ştiinţifică! Folosim un instrument ajutător: un şablon creat de doamna profesor documentarist pentru desenul conturului României. Mâini conştiincioase trasează hotărât cu creionul pe lângă şablon, apoi ochii curioşi sunt satisfăcuţi: au în faţa lor conturul tării!

Mergem mai departe şi localizăm oraşul în care trăim, Iaşi, apoi capitala ţării, dar şi vecinii ţării noastre. Enumerăm vecinii României şi îi scriem pe hartă nu înainte de a fixa graniţele cu ei.

NR. 1 (6), 2012

Pentru ora următoare folosim culorile. Este cel mai frumos moment şi parcă harta se încadrează, ca o joacă, în preferinţele micilor elevi. Alegem maro pentru munţi, cafeniu pentru dealuri şi verde pentru câmpii. Trasăm şi Dunărea, uşor, să nu se „strice” graniţa de sud şi colorăm energic Marea Neagră. Învăţăm câteva forme majore de relief ale ţării ca să ştim şi noi unde trăim: în Podişul Moldovei.

Cercul de cartografie se finalizează cu semnăturile elevilor, mândri de realizarea lor. Ultima curiozitate este în legătură cu scara hărţii, aşa că le explic de ce apare 1: 50.000 şi ce înseamnă scara cartografică. Consider că activitatea mea şi-a atins scopul: a introdus, pe rând, patru clase ale Şcolii „Costache Negruzzi” în tainele geografiei, le-a vorbit despre spaţiul geografic în care trăim şi, mai mult, a făcut corelarea dintre reprezentările grafice şi realitatea fizico-geografică.

Monica Luminiţa Cozmei

Ziua Porţilor Deschise, ediţia a VI-a, la Taşca La Şcoala „Vasile Mitru” din comuna Taşca, judeul Neamţ, Ziua Porţilor Deschise, ediţia a VI-a, desfăşurată luni, 26 martie, a doua zi de „Buna Vestire”, a constituit un fericit prilej de reîntâlnire a foştilor educatori, a părinţilor şi a altor oameni ai comunităţii, interesaţi de mersul învăţământului cetăţii, cu actuala generaţie de elevi şi profesori.

Tema abordată, purtând titlul „Aşa-i datina la noi”, a insistat pe valorificarea tradiţiilor, obiceiurilor şi folclorului local.

63

Începând cu preşcolarii şi încheind cu ciclul gimnazial, s-au organizat pe grupe şi clase şezători după model clasic, în cadrul cărora au fost împletite activităţile practice cu cele artistice.

Aşa aveau să fie retrăite momentul plecării în cătănie, al însurătoarei, dar şi

dezlegate de către cei tineri, sub îndrumarea părinţilor şi chiar a bunicilor, misterul torsului lânii sau a câlţilor, taina depănatului sculului, rostul strângerii lânii pe ghem, precum şi modul de rostuire a puilor pe cămaşa costumului naţional.

La acestea s-au adăugat lecţiile gastronomice, rezultatul activităţii constând în prepararea unor bucate, precum mălaiul simplu şi dulce, alivancă, turta cu miere şi nucă, de pe masă nelipsind merele şi prunele uscate, devenite, în zonă, doar o dulce amintire.

Prin iniţiativa dascălilor, copiii din Taşca au făcut totodată cunoştinţă cu străvechea clacă, simbolistica activităţii fiind de a învăţa depănuşarea ştiuleţilor, dezghiocatul porumbului şi scărmănarea lânii. Şi toate acestea în acordul muzicii şi în ritmul dansului popular, care au făcut mai lesne munca şi mai plină de roade.

64

Sigur, cei mai fericiţi de o aşa iniţiativă şi de calitatea activităţii, în ansamblu, au fost părinţii şi bunicii. Nu întâmplător, pe chipul Margaretei Găleanu, în vârstă de 86 de ani, prezentă la manifestare pentru a vedea de ce sunt în stare nepoatele sale, nu puţine la număr, s-a putut citi bucuria reîntâlnirii cu propria tinereţe. „A fost tare frumos, parcă am întinerit iară. Tare mi-o fost drag la şezătoare când eram copchilă. Mi-au dat lacrimile când mi-am văzut nepoatele lucrând, cântând şi jucând, aici, la şcoală, că-n sat nu se mai face aşa ceva”, a povestit bătrâna. Întreg demersul cultural din cadrul Şcolii Taşca a fost patronat de către profesorul Dan Ioan Husari, care a purtat, pe parcursul întregii zile, cu mândrie un frumos costum popular. Ca, de altfel, întreg corpul profesoral. „Am dedicat cea de-a VI-a ediţie a Porţilor Deschise tradiţiilor, datinilor şi obiceiurilor specifice acestei zone, prin

care am dorit să redeşteptăm dragostea şi respectul faţă de înaintaşii noştri şi să le mulţumim acestora, simbolic, desigur, pentru tot ceea ce au creat din punctul de vedere al artei populare şi ne-au lăsat ca moştenire. Totodată, încercăm să dezvoltăm la copii acel sentiment de dor şi VREMEA ŞCOLII

drag de ţară, care, din nefericire, riscă, în prezent, să se piardă printre meandrele unei contemporaneităţi prost înţeleasă.

Prin tot ce s-a făcut astăzi dorim să chemăm la acea atitudine de voie bună de care credem că avem cu toţii tot mai multă nevoie. Prin costumul popular purtat astăzi de foarte multă lume din comuna noastră creăm, imaginar, o legătură între trecutul românesc şi viitor”, a declarat Dan Ioan Husari, directorul Şcolii Taşca.

Invitaţiei transmise de către conducerea instituţiei în toate şcolile din zonă i s-a răspuns pozitiv, fiind prezente cu formaţii artistice, şcolile din Bicazu Ardelean, Bicaz Chei şi Pângăraţi. De remarcat că, după încheierea activităţilor pe clase şi grupe de grădiniţă, scena din curtea şcolii a devenit un loc al dialogului artistic dintre formaţiile folclorice prezente la activitatea Şcolii „Vasile Mitru” Taşca.

(A consemnat Daniel Dieaconu)

Pe urmele plăieşilor şi haiducilor – contribuţii la istoria Grinţieşului prin istorie orală şi imagini La Şcoala cu clasele I-VIII din comuna Grinţieş, judeţul Neamţ, acest început de primăvară a însemnat şi desăvârşirea unui proiect drag atât elevilor, cadrelor didactice, cât şi întregii comunităţi.

Care a fost demersul care a reuşit să atragă atât de mulţi protagonişti? Este vorba despre un proiect de cercetare prin care s-a încercat reconstituirea trecutului acestei localităţi prin intermediul istoriei orale şi a imaginilor de epocă. Astfel, s-au NR. 1 (6), 2012

realizat peste 200 de interviuri de către elevii şcolii, folosind un ghid de interviu pregătit în prealabil, dar intervievatorii au fost cei care au condus discuţia aşa cum au considerat necesar şi cum o cerea povestirea. Au fost chestionaţi, în primul rând, cei mai bătrâni dintre săteni, cum au fost persoane născute în 1912 (o bătrână care n-a împlinit încă 100 de ani), 1913, 1915, 1917, 1919 etc.

A putut fi surprinsă şi perioada Primului Război Mondial – doar două persoane au avut amintiri din acea perioadă –, din epoca interbelică, din cel 65

gospodăriilor, despre „katiuşe”, cazaci şi siberieni. Perioada de preluare a puterii de către comunişti a rămas în memorie cu arestările, rezistenţa anticomunistă, confiscările, naţionalizările, aşteptarea americanilor, iar regimurile comunist ale lui Gheorghe Gheorghiu Dej şi Nicolae Ceauşescu au fost redate aşa cum au fost văzute şi trăite la poalele Ceahlăului.

S-a insistat în mod deosebit asupra componentei etnografice şi, pe lângă interviuri, elevii au reuşit să adune şi obiecte vechi de la localnici, care s-au de-al doilea război – şi menţionăm că, adăugat zestrei muzeului etnografic şcolar. în 1940, Grinţieşul a devenit localitate Ritualul de nuntă ne-a fost împărtăşit de graniţă, iar în 1944 prin această tre- de „vorniceii de nuntă”, bătrâni, dar încă cătoare au trecut armatele germane ur- activi, iar sutelor de versuri populare le-am mărite de cele ruseşti, desfăşurându-se adăugat câteva zeci de fotografii care numeroase lupte ce au rămas vii în amin- urmăresc evoluţia nunţii în această aşetirile despre refugiu, despre distrugerea zare montană de la 1904 până în 2012.

La bal în 1940 66

VREMEA ŞCOLII

Legendele locurilor întregesc acest itinerariu spiritual. La poale de Ceahlău fantezia munteanului a fost deosebită; nu degeaba Alecu Russo îl credita cu acel „genius loci” pe cel de la care afla frumoasele poveşti ale „Pietrei Teiului” sau „Stâncii Corbiţei”. De altfel, după cum bine se exprima un bătrân intervievat, „aici, la noi, fiecare stâncă, măgură, izvor, troiţă, picior de deal sau râpă are câte o poveste”. Nu lipsesc din cartea noastră doinele, strigăturile, bocetele, descântecele şi poveştile despre haiduci şi tâlhari. Şi nu degeaba, căci aici, în munţi, la graniţa veche a Moldovei erau sălaşele haiducilor aflaţi departe de potere şi de unde se putea trece uşor în Ardeal prin aşa-numita „vamă a ursului”. Celebru a fost Vasile cel Mare care îşi avea „covrul” în muntele Grinţieşului, fiind cunoscut şi astăzi cântecul său: „Grinţieş munte frumos, Ian scoboară-te mai jos,

Să mă sui în vârful tău Să mă uit în satul meu! (…)

Dar la fagul din cărare Zace Vasile cel Mare (…)

Cât îi lumea de sub soare Nu-i ca Vasile cel Mare Toată vara-n Grinţieş Şi iarna stoler la Ieşi”.

Prezentarea cărţii a însemnat strângerea laolaltă a bătrânilor, a tinerilor şi a copiilor care s-au bucurat regăsinduse în interiorul ei: ca autori (au fost 53 de mici autori) sau ca personaje. Fiecare familie a primit câte o carte. O carte plină de istorie, chiar dacă o micro-istorie, dar istoria lor şi prin intermediul acestei cărţi cu toţii am făcut ceva pentru neuitare, într-o perioadă în care este atâta nevoie de aşa ceva.

(A consemnat Daniel Deaconu)

Olimpiadele şcolare de la Iaşi Oraşul Iaşi a fost în acest an gazda a patru etape naţionale ale olimpiadelor şcolare. Nu este o premieră în domeniu, însă preferinţa pentru fosta capitală a Moldovei drept loc de desfăşurare a acestor manifestări are mai multe explicaţii. În primul rând, existenţa unui centru universitar, cu specialişti care girează competiţia şcolară şi calităţile de buni organizatori pe care le do- Olimpiada de Informatică - deschiderea vedesc inspectorii de specialitate.

La Iaşi s-au întâlnit 500 de elevi şi peste Olimpiada de Informatică s-a desfă- 150 de profesori, competiţia fiind de fapt şurat în perioada 30 martie - 5 aprilie. un concurs pentru elevii de gimnaziu şi NR. 1 (6), 2012

67

Olimpiada de Informatică

unul pentru cei de liceu. La gimnaziu, doi elevi, din Brăila şi Bucureşti, au obţinut punctajul maxim, adică 300 de puncte. Specialiştii în domeniu apreciază că obţinerea unui premiu la acest concurs demonstrează capacităţile de excepţie ale învingătorului în domeniul de referinţă, la care se adaugă perseverenţa şi tenacitatea care conferă o valoare mai mare recompensei. La liceu, elevii sunt stimulaţi şi de faptul că un premiu obţinut la etapa naţională reprezintă o recomandare pentru cel care optează pentru o facultate de profil. În perioada 4-7 aprilie, la Iaşi s-a desfăşurat etapa naţională a Olimpiadei Naţionale de Teatru şi Coregrafie care a întrunit 140 de elevi. Toţii elevii provin de la liceele vocaţionale din ţară.

Secţiunile concursului au fost: dans clasic, dans contemporan şi teatru.

Premiile I au fost câştigate de elevi din 68

Bucureşti, Brăila Cluj, Buzău, Timişoara, Constanţa şi Iaşi. Probele s-au desfăşurat la Casa Studenţilor şi în sala de festivităţi a Colegiului Naţional de Artă „Octav Băncilă”.

Olimpiada Naţională de Teatru şi Coregrafie

Cea de-a XXXVI-a ediţie a Olimpiadei Naţionale de Istorie s-a desfăşurat la Iaşi dupa o absenţă de 27 de ani.

Preşedinte de onoare al concursului a fost actualul decan al Facultăţii de Istorie a Universităţii „Al. I. Cuza” Iaşi, VREMEA ŞCOLII

Olimpiada Naţională de Istorie

prof. univ. dr. Petronel Zahariuc.

Preşedinte executiv al olimpiadei a fost prof. univ. dr. Gheorghe Iacob, prorector al Universităţii „Al. I. Cuza” Iaşi. Preşedintele comisiei de organizare a olimpiadei a fost prof. dr. Doru Dumitrescu, inspector General MECTS, iar vicepreşedinţi prof. dr. Gabriel Grozav, ISJ Mureş şi prof. dr. Adrian Arion, ISJ Cluj.

La competiţie au participat 215 elevi şi 80 de profesori însoţitori şi evaluatori. Au participat din fiecare judeţ câte un elev de la fiecare nivel de studiu, respectiv clasele VIII-XII. Olimpiada s-a desfăşurat în perioada 2-7 aprilie 2012. Aula „Mihai Eminescu”

NR. 1 (6), 2012

a Universităţii „Al. I. Cuza” din Iaşi a găzduit festivităţile de deschidere şi de premiere. Probele de evaluare de la Istoria Românilor şi Istoria Universală s-au susţinut la Colegiul „Naţional”. La festivitatea de premiere, primul ministru de atunci al României, Mihai Răzvan Ungureanu a conferit medaliile de aur, argint şi bronz, alături de un premiu din partea sa. Momentul unei asemenea prezenţe a fost unul de impact pentru elevi şi pentru întreaga asistenţă. De asemenea, este pentru prima dată când la o ediţie a olimpiadei se conferă medalii alături de premiul ministerului. Pe timpul şederii la Iaşi elevii participanţi

69

Lista autorilor

Olimpiada Naţională de Istorie

au avut posibilitatea să viziteze Muzeul Universităţii, Casa „V. Pogor”, Muzeul „M. Kogălniceanu”, Muzeul Unirii, Gradina Botanică, Mănăstirea Cetăţuia şi centrul vechi al Iaşilor. În ziua de 6 aprilie, elevii s-au întâlnit cu istorici ieşeni şi din Basarabia în cadrul unei conferinţe organizate de Colegiul Naţional sub genericul „Basarabia, două secole de dramă românească”.

Olimpiada Naţională de Religie pentru seminarii şi licee teologice ortodoxe, ediţia a XVI-a, s-a desfăşurat la Iaşi în perioada 18-21 aprilie. Au fost prezenţi 110 elevi din 36 de seminarii şi şcoli teologice. Concurenţii au susţinut proba de concurs la una din disciplinele: Dogmatică, Istoria Bisericii Ortodoxe Române, Studiul biblic al Noului Testament şi Studiul biblic al Vechiului Testament. Preşedintele de onoare al întregii competiţii a fost IPS Mitropolitul Moldovei şi Bucovinei Teofan.

Preşedintele comisiei centrale de evaluare a fost conf. univ. dr. Vasile Timiş de la Universitatea „Babeş Bolyai” din Cluj. Probele de concurs s-au desfăşurat la Seminarul Teologic Ortodox „Vasile cel Mare”.

(Prof. dr. Lăcrămioara Iordăchescu) 70

Andone Tudorina, profesor Colegiul Naţional „Mihai Eminescu” Iaşi Baciu Gheorghe, profesor, Colegiul „Mihai Eminescu” Iaşi Bendescu Alina, profesor Colegiul Naţional „Mihai Eminescu” Iaşi Chelcu Cătălina, cercetător dr., Institutul de Istorie „A. D. Xenopol” Iaşi Ciobanu Claudia, profesor, Colegiul Naţional „Mihai Eminescu” Iaşi Coţofan Mona, profesor Liceul Teoretic „Vasile Alecsandri” Iaşi Cozmei Monica Luminiţa, profesor documentarist, Colegiul Naţional „Costache Negruzzi” Iaşi Cristea Constanţa, profesor învăţământ primar, Şcoala „Otilia Cazimir” Iaşi Cucoş Constantin, prof. univ. dr., director al Departamentului pentru Pregătirea Personalului Didactic, Universitatea „Al. I. Cuza” Iaşi Dănăilă Sorina, profesor, Colegiul Naţional „Mihai Eminescu” Iaşi Deaconu Daniel, profesor, Şcoala de Arte şi Meserii Grinţieş, judeţul Neamţ Iordăchescu Lăcrămioara, inspector de specialitate al ISJ Iaşi Nielsen H. Gitte, profesor, Fjerritslev Gymnasium, Denmark Rădvan Mihaela, profesor, Colegiul Tehnic „D. Leonida” Iaşi Usan Oleg, profesor, Liceul Teoretic „Olimp”, Chişinău, Republica Moldova Vatavu Tatiana, profesor, Colegiul Naţional „Ştefan cel Mare” Hârlău Văcaru Silviu, cercetător dr., Institutul de Istorie „A. D. Xenopol” Iaşi VREMEA ŞCOLII

Redacţia vă informează Textele trimise spre publicare vor fi scrise la un rând (font Times New Roman, mărimea 12 pt, trimiterile la subsol cu mărime 10) şi nu vor avea mai mult de cinci pagini A4. Pentru cele care depăşesc acest număr şi vor fi acceptate spre a fi tipărite, redacţia îşi rezervă dreptul de a le împărţi în mai multe numere.

Autorii care doresc ca articolele să fie ilustrate şi de imagini sunt rugaţi să le trimită, preferabil, în format electronic şi la dimensiunile originale din aparatul de fotografiat sau scanate la minim 300 dpi. Distribuţia în text a materialului ilustrativ va ţine cont de solicitările autorilor, dar şi de necesităţile ridicate de tehnoredactarea revistei.

Colegiul de redacţie nu va cenzura opiniile colaboratorilor; responsabilitatea asupra conţinutului ştiinţific revine în întregime autorilor.

Colaborările vor fi publicate numai dacă se înscriu în tematica propusă de revistă şi în programul său.

Acceptăm şi materiale cu caracter polemic cu privire strict la conţinutul articolelor publicate în revista noastră.

Orice atac la persoană sau folosirea unor expresii care contravin statutului de cadru didactic atrag după sine respingerea materialului.

Redacţia îşi rezervă dreptul de a programa publicarea textelor primite în funcţie de priorităţile şi necesităţile revistei.

Articolele nesemnate nu se vor publica. Cine semnează sub pseudonim trebuie să trimită la redacţie şi numele real.

Cei ce vor scrie medalioane, monografii sau se vor ocupa de istoria învăţământului românesc pot trimite şi material ilustrativ.

Fiecare autor are dreptul la o revistă gratuit.

Pentru cititorii care nu sunt din Iaşi, revistele se pot trimite prin poştă, ramburs, destinatarul suportând cheltuielile cu expedierea.

Revista va putea fi citită şi on-line după apariţia numărului următor.

La adresa www.vremeascolii.blogspot.com vor fi publicate informaţii utile, atât din viaţa şcolii, cât şi pentru cei care doresc să contribuie cu materiale.

Articolele vor fi trimise pe adresa: vremeascolii@gmail.com NR. 1 (6), 2012

71

„Revista Vremea şcolii are un caracter strict profesional şi se adresează cu precădere învăţământului preuniversitar. Ea nu este subordonată nici unui organism de stat sau privat ori vreunei persoane fizice şi nu poate avea tentă politică sau religioasă.

Nu se va implica sub nici o formă în activităţi şi acţiuni, altele decât cele ce privesc strict profilul său de specialitate”.

ISSN 1454-5152