Vremea scolii 2012 7

VREMEA SCOLII , Serie nouă, anul IV, nr. 2 (7), 2012 DIN CUPRINS Actualitate Silviu Văcaru: De ce ne este teamă să ne prezentăm munca Genoveva Farcaş: Autonomia elevului – între deziderat şi realitate Elena-Cristina Popa: Teatrul – o lume cu multiple valenţe educative

Dezbateri Constantin Cucoş: Viabilitatea şi perenitatea învăţării comunitare Sorina Dănilă: Relaţia existenţială dintre profesorul-mentorat şi profesorul-mentor Elena-Larisa Târzianu: Educaţie pentru... mass-media?

Pagina de cultură Claudia Ciobanu: Un model cultural, Mihail Kogălniceanu Adina Căşuneanu: Complexul Goma?

Oana Maria Bazon: Anton Holban – cultul fragmentului

Restituiri Ce părere are tineretul despre carieră Problema cărţilor didactice

Repere turistice Silviu Văcaru: Invitaţie la drumeţie

Eveniment

„VREMEA ŞCOLII” Serie nouă, anul IV, nr. 2 (7), 2012 Apare semestrial Prima apariţie: 1928 A DRESE DE CORESPONDENŢĂ : Silviu Văcaru, Institutul de Istorie „A. D. Xenopol” Iaşi, Bd. Carol I, nr. 8, OP 7, CP 1612, 700505-Iaşi (RO), e-mail: vremeascolii@gmail.com www.vremeascolii.blogspot.com C OLEGIUL ŞTIINŢIFIC prof. univ. dr. Constantin Cucoş (Universitatea „Al. I. Cuza” Iaşi) cerc. dr. Cătălina Mihalache (Institutul de Istorie „A. D. Xenopol” Iaşi) prof. Viorica Dobre (Liceul Teoretic „Miron Costin” Iaşi) prof. Claudia Ciobanu, Colegiul Naţional „Mihai Eminescu” Iaşi C OLEGIUL DE REDACŢIE cerc. dr. Silviu Văcaru (Institutul de Istorie „A. D. Xenopol” Iaşi, redactor şef) cerc. dr. Cătălina-Elena Chelcu (Institutul de Istorie „A. D. Xenopol” Iaşi, secretar de redacţie) F ONDATORUL SERIEI NOI A REVISTEI : Costel Bătrânu

CUPRINS Actualitate Silviu Văcaru: De ce ne este teamă să ne prezentăm munca .........................3 Genoveva Farcaş: Autonomia elevului – între deziderat şi realitate ......................5 Elena-Cristina Popa: Teatrul – o lume cu multiple valenţe educative .................7

Dezbateri Constantin Cucoş: Viabilitatea şi perenitatea învăţării comunitare .......10 Sorina Dănilă: Relaţia existenţială dintre profesorul-mentorat şi profesorul-mentor ...............................13 Elena-Larisa Târzianu: Educaţie pentru... mass-media? ............................18

Pagina de cultură Claudia Ciobanu: Un model cultural, Mihail Kogălniceanu ..............................22 Adina Căşuneanu: Complexul Goma? ......28 Oana Maria Bazon: Anton Holban – cultul fragmentului .................................31

Restituiri Ce părere are tineretul despre carieră .........33 Problema cărţilor didactice ..........................37

Repere turistice

T EHNOREDACTARE Ovidiu Bişog (ovibis@gmail.com)

Silviu Văcaru: Invitaţie la drumeţie ...........38

ISSN 1454-5152

Eveniment

2

VREMEA ŞCOLII

SILVIU VĂCARU

ACTUALITATE

De ce ne este teamă să ne prezentăm munca Un punct important în programul revistei noastre este acela de a încuraja schimbul de opinii pe teme profesionale, dialogul între oamenii de la catedră şi, nu în ultimul, rând prezentarea activităţilor pe care le fac împreună cu elevii.

De-a lungul timpului, am fost consecvenţi principiilor enunţate mai sus, cu toate că, uneori, am fost tentaţi să publicăm şi articole cu un pronunţat caracter polemic. În funcţie de materialele primite am adăugat noi rubrici sau am eliminat altele, reuşind, în acest fel, să oferim posibilitatea unui număr de 37 de autori să-şi prezinte acele activităţi pe care leau considerat demne de semnalat. Şi totuşi ... Primim la redacţie foarte multe întrebări despre modul cum se poate publica în paginile revistei noastre.

Răspunsul este invariabil legat de conţinutul şi calitatea articolelor. La rândul nostru suntem interesaţi să apară în revistă autori din cât mai multe locuri din

NR. 2 (7) / 2012

ţară. De aceea, încercăm să contactăm cadre didactice care pot împărtăşi şi altora din experienţa sau activitatea lor.

De cele mai multe ori, totul rămâne la nivel de corespondenţă. De ce? Răspunsurile sunt variate. Nu avem timp, nu credem că activităţile pe care le facem noi ar interesa pe cineva sau ... nu mai primim nici un răspuns. Atunci, de ce o parte din cei contactaţi se plâng că nu li se oferă posibilitatea de a se afirma. Se pare că realitate este alta. Când suntem puşi a prezenta un produs al muncii noastre în faţa unui public exigent şi critic apare imediat întrebarea: lucrul pe care l-am făcut este de calitate? Cum va fi el evaluat de ceilalţi colegi? Şi atunci renunţăm să mai spunem ce am făcut.

Am avut ocazia să citesc mai multe programe şi lucrări apărute cu prilejul unor sesiuni de comunicări ştiinţifice naţionale organizate de şcoli din diferite locuri din ţară. Unele sunt de aleasă

3

ţinută ştiinţifică, dar cele mai multe sunt făcute pentru a aduna puncte. Ne este imposibil să înţelegem cum pot fi susţinute aproape 100 de comunicări (cu peste 350 de autori!), în două secţiuni de patru ore. Ce poţi să spui în cel mult trei minute? Răspunsul vine imediat.

Lucrările sunt publicate în volumul sesiunii. Lăsând la o parte lipsa profesionalismului tehnoredactorilor, când citim cuprinsul vedem că fiecare referat (căci de articol ştiinţific nu poate fi vorba) de cel mult trei pagini are trei sau patru autori, mulţi dintre ei neavând nici o legătură cu tema prezentată. Întâlnim la simpozioane pe teme de istorie profesori de limba română, chimie, matematică, învăţători şi chiar educatori.

Nevoia de a avea puncte cu orice preţ pentru a putea obţine gradaţii a dus la scăderea calităţii muncii noastre. Puţine voci au curajul să spună că în punctajul pentru gradaţii contează prea puţin realizările de la clasă. Este nevoie de diplome, cât mai multe diplome, certificate, articole (am văzut calitatea lor), participări la instruiri, colocvii etc. Ca să fii crezut, trebuie să ai documentul probator. Personal, nu am auzit că poţi obţine o gradaţie de merit doar pentru că ai reuşit prin munca ta de la catedră să obţii rezultate de excepţie cu elevii. Nu mă refer aici la olimpici, care fac o pregătire individuală deosebită. Sunt profesori de la licee care nu sunt „în top”, ce an de an reuşesc performanţe cu elevii lor, care merită tot respectul nostru. Mă refer aici la bacalaureat sau la admiterea în liceu. Când, dintr-o clasă, peste 50% dintre elevi obţin la aceste examene 4

media mai mare de nota nouă, iar restul între opt şi nouă, cred că putem să spunem că acel profesor şi-a îndeplinit misiunea pe care o are. Pentru un astfel de cadru didactic care corectează lucrări, se pregăteşte intens pentru lecţiile ce urmează să le ţină şi care nu mai are timp să facă şi alte lucruri suplimentare ce pot să-i aducă puncte, devine frustrant faptul că nu are aceeaşi imagine pe care o are unul cu proiecte europene. Sunt profesori implicaţi în mai multe astfel de proiecte care au o activitate intensă, două-trei deplasări în străinătate pe semestru, primiri de delegaţii în cadrul parteneriatelor etc. Aduc puncte, dar la clasă cine face orele? Care este plusul de valoare asupra calităţii actului didactic?

Cele scrise mai sus sunt opiniile unui om din afara sistemului de învăţământ, care încearcă să ia atitudine împotriva unei astfel de situaţii. Sunt sigur că mulţi dintre cititori sunt familiarizaţi cu ce spun eu, dar au mari reţineri în a le scrie. Să sperăm că timpurile s-au schimbat, pentru că nu putem uita momentul în care atunci când am tiparit primul număr şi am început să facem lobby revistei noastre, o distinsă doamnă inspector ne-a întrebat pe un ton autoritar dacă avem avizul inspectoratului pentru a publica revista.

I-am răspuns cu condescendenţa necesară că nu ne trebuie aşa ceva şi că doar valoarea revistei va fi cea care o va ţine în viaţă. Ştim că doamna inspectoare a redevenit profesor, iar revista există fără aprobarea nimănui. De aceea ne trebuie curajul de a ne prezenta munca. Dacă este de calitate, sigur va rezista în timp.

VREMEA ŞCOLII

GENOVEVA FARCAŞ

Autonomia elevului – între deziderat şi realitate Mult discutata orientare a sistemului nostru educaţional către formarea de competenţe aduce în prim plan şi anumite ipostaze ale acestora, prin raportare la anumite cadre de referinţă: conţinutul la care se referă (competenţe de ordin disciplinar vizate la diferite obiecte şcolare), actorii care le promovează (competenţe ale elevilor, cadrelor didactice, părinţilor etc), gradul lor de extensiune (competenţe generale, specifice). Între toate acestea, dobândirea autonomiei se configurează ca o competenţă transversală fundamentală, intrinsecă omului contemporan, corespunzând deopotrivă unei determinări sociale, dar şi unei necesităţi psihologice a fiecărei persoane.

De altfel, acest deziderat educaţional este vizibil în actuala Lege a Educaţiei Naţionale din România (ca şi în cea anterioară) sub forma idealului educaţional ce promovează ca model formativ omul autonom, care să acţioneze în numele unor repere axiologice asumate. Aşadar, profilul caracterial-comportamental al personalităţii dezirabile înscrie între calităţile esenţiale autonomia, văzută ca necesară cerinţelor societăţii actuale, dar mai ales de perspectivă. În consecinţă, decidenţi educaţionali şi politici (mai ales!), ca şi reprezentanţi ai mass-media, evocă în discursurile lor importanţa, necesitatea de a avea tineri autonomi, responsabili, care să aibă capacitatea de a privi critic situaţiile de viaţă, să aleagă între alternative posibile, NR. 2 (7) / 2012

propuse sau personal definite, să ia decizii şi să acţioneze în mod independent, să-şi asume responsabilitatea integrală a faptelor lor. Argumente pedagogice, psihologice şi chiar de ordin economic sunt vehiculate la tot pasul; educatorii invocă nevoia de a avea elevi autonomi, profesorii înşişi îşi reclamă autonomia, părinţii îşi doresc copii tot mai autonomi, tinerii adulţi vor părinţi vârstnici mult mai autonomi, angajatorii solicită tineri autonomi, responsabili.

Tema autonomiei pare tuturor o topică accesibilă, un subiect familiar. Dar aceasta este doar o impresie, una favorizată de realitatea că ne dorim tineri autonomi. În realitate, doar la nivel declarativ putem vorbi de copii autonomi, căci nu acelaşi lucru se întâmplă în planul practicilor educaţionale. Chiar dacă la nivel legislativ, descriptiv, intenţional este conturat un model formativ ce promovează autonomia educabilului, totul pare să se închidă într-un clopot de sticlă. Comportamentele autonome pe care ar putea să le exerseze profesorii la toate materiile şi la toate categoriile de vârstă nu sunt întâlnite decât arareori la anumite categorii de finalităţi, conţinuturi, strategii educaţionale, cu atât mai puţin a celor de evaluare.

Drept urmare, avem impresia că formarea autonomiei elevului rămâne la nivel declarativ, afişat, de altfel destul de dezbătut în medii sociale diverse, 5

dar atât. Spectaculozitatea idealului nostru educaţional, asemenea unei „Fete Morgana”, are conotaţiile unei imagini înşelătoare ale frumuseţii înveşmântate în enigmă şi inefabil, ale atracţiei nesusţinute de realitate, căci practica şcolară nu propune în mod explicit, sistematic, didactic, trasee de dezvoltare a acestei competenţe fundamentale a omului modern.

Că autonomia individului nu este un dat, ci o posibilitate a devenirii, a dezvoltării de-a lungul ontogenezei, începând de la vârstele timpurii, ne-o demonstrează cercetări şi studii din domeniul psihologiei şi ale ştiinţelor educaţiei. Fundamentări teoretice importante, de dată mai recentă, mai puţin cunoscute (cum ar fi Teoria autodeterminării – „Self-Determination Theory” consacrată în anii 1985 de către profesorii canadieni, R. M. Ryan şi E. L. Deci), ca şi altele mai cunoscute (teoriile lui L.S.Vîgotski, E. Erikson, Al. Bandura) aduc importante contribuţii în înţelegerea procesului de formare a autonomiei individului, în general, şi a copilului, în special, prin punerea în discuţie a conceptului de sprijinire a autonomiei indivizilor, ceea ce vrea să ne spună: comportamentele autonome nu apar de la sine, ci prin sprijinul acestora, prin eforturi educaţionale constante.

Informaţii bogate, bine articulate, ne vin şi din zona istoriei pedagogiei, a aşa numitelor „pedagogii autonomizante”, sisteme coerente de gândire pedagogică ce promovează autonomia educabilului. De un real interes sunt, în acest sens, doctrinele pedagogice promovate de Maria Montessori, Celestine Freinet, 6

Adolphe Ferrière, mai recent, Proiectul „Step by Step” ş.a.

Mesajul educabilităţii autonomiei este susţinut şi de rezultatele unor proiecte pedagogice dezvoltate de-a lungul timpului în diverse sisteme de educaţie, concentrate mai ales pe „autonomizarea” strategiilor învăţării. Este situaţia unuia dintre marile proiecte aparţinând şcolii franceze, APA, „Apprentissage Par l’Action”, dezvoltat în anii 1981 la Geneva, ca şi cel iniţiat, începând cu anii 1990, de către reprezentanţi ai Universităţii Simon Fraser din Canada, unde au fost realizate studii sistematice privitoare la conceptul de învăţare autonomă (Self-Regulated Learning), deprinderile de studiu care îi fac pe elevi experţi în învăţare („expert learner”), curriculum-ul axat pe strategiile învăţării (Learning strategies curriculum).

Sunt doar câteva dintre experienţele reprezentative dezvoltate în alte arealuri ce ne pot oferi exemple de bună practică educaţională în privinţa educaţiei pentru autonomie. Şcoala românească are de valorificat asemenea experienţe, dar mai ales este nevoie ca decidenţii educaţionali să conştientizeze importanţa educaţiei pentru autonomie, să o definească la nivelul curriculum-ului oficial şi să implementeze un curriculum corespunzător ca o înaltă prioritate în educaţie. Prin urmare, ideea de educaţie pentru autonomie, văzută ca o nouă educaţie, trebuie să constituie un principiu strategic de organizare a întregului traseu curricular, metodologic şi evaluativ, identificabil de la nivelul tuturor programelor şcolare din învăţământul preuniverVREMEA ŞCOLII

sitar, până la cele de formare iniţială şi continuă a profesorilor, propuse în cadrul universitar.

Deocamdată, dezvoltarea comportamentelor autonome ale copiilor rămâne la nivel declarativ de slogan pedagogic, cei responsabili „onorând” impasul în care se află, acela de a nu vedea care sunt condiţiile în care autonomia ar trebui să se dezvolte şi, mai mult decât atât,

care este locul şi rolul educatorului, ca şi strategiile acţionale concrete. Astfel, pedagogia autonomiei se anunţă paradoxală: într-o cultură a copilului autonom, care este calea pentru educaţie?

Dacă autonomia nu este un dat, ci o posibilitate a devenirii omului, care sunt modalităţile educaţionale prin care ea trebuie dezvoltată?

ELENA-CRISTINA POPA

Teatrul – o lume cu multiple valenţe educative Conştienţi că teatrul reprezintă o latură prin care elevii îşi pot forma personalitatea, se pot descoperi sau transforma potrivit dorinţelor proprii, am constituit, încă din 1997, o trupă de teatru cu elevi din clasele a V-a, cu care am montat pe scenă spectacole după opere ale unor scriitori studiaţi în clasă. În anul 2001, CMSC ne-a propus participarea la un proiect intitulat Drama în educaţie, care urmărea: dezvoltarea aptitudinilor artistice ale copiilor, a gustului pentru lectură, a competenţelor de comunicare, a spiritului de iniţiativă, a competiţiei, formarea capacităţii de adaptare la diferite situaţii neprevăzute, dezvoltarea unor deprinderi antreprenoriale (realizarea decorului, confecţionarea costumelor, alegerea şi folosirea sistemelor tehnice – lumină, sunet, imagine, procurarea resurselor materiale şi financiare necesare spectacolului şi utilizarea lor eficientă).

NR. 2 (7) / 2012

Membrii trupei au fost selectaţi dintre elevii doritori din clasele a V-a şi a VI-a. Pe parcurs, au intrat şi alţi elevi în trupă, componenţa acesteia nefiind una rigidă, exclusivistă. Cei mai mulţi dintre elevii-actori au rămas în trupă până la sfârşitul clasei a VIII-a.

Spectacolele trupei (care a primit numele „Foişor”) au început să fie regizate de un actor, colaborator al CMSC. Sub conducerea sa, copiii au trecut la interpretarea unui repertoriu tot mai complex şi mai variat: Portretul unei colege de bancă, O temă grea, Prieteni nedespărţiţi, Albă-ca-Zăbava. Ei au început să lucreze la 7

realizarea decorului şi a costumelor, la alegerea muzicii, dezvoltându-şi spiritul antreprenorial, imaginaţia, iniţiativa.

Dorinţa de a-i ajuta pe alţii, aflaţi în momente dificile, i-a determinat să prezinte spectacole pentru copiii internaţi la Spitalul „Sf. Maria”, fiind deosebit de fericiţi de a aduce o undă de bucurie acestora. Astfel, ei au învăţat să fie generoşi, deschişi cu toţi cei din jur, să nu facă deosebiri între oameni pe criterii etnice, religioase, materiale.

Urmărind evoluţia elevilor din trupă de-a lungul timpului, i-am putut observa crescând alături, devenind nu doar buni colegi, ci şi prieteni. Prin activitatea artistică pe care au desfăşurat-o

8

sau o desfăşoară încă, ei sunt mai legaţi de şcoală decât alţi colegi de-ai lor, absolvenţii claselor a VIII-a venind deseori să-şi revadă profesorii, să participe la activităţile şcolii (ex. Festivalul de teatru, 2006).

Din anul şcolar 2004-2005, ne-am orientat către formarea noii generaţii de actori, fiind primiţi în trupă elevi din clasa a IV-a, care au montat un prim spectacol foarte dificil pentru vârsta lor: Ţara lui Gufi (adaptare după Matei Vişniec). De atunci avem în fiecare an una sau mai multe trupe la clasele din ciclul primar.

Dorind să materializăm experinţa aceasta, am iniţiat (începând cu anul şcolar 2003-2004) un festival-concurs de teatru şcolar („Sub Reflector”), la care participă, în fiecare an, numeroase trupe de elevi din şcoli şi organizaţii ale judeţului Iaşi. Activitatea este inclusă în calendarul activităţilor educative ale Inspectoratului Şcolar Iaşi. Din anul şcolar trecut (2011-2012) am introdus şi o secţiune de participare indirectă, trupele înscrise trimiţând CD-uri cu spectacolele lor. Aceasta a dus la lărgirea VREMEA ŞCOLII

ariei festivalului şi în colegii din Iaşi (Colegiul Naţional „Emil Racoviţă”), dar şi din alte judeţe (Botoşani).

Premiile se acordă, prin generozitatea partenerilor şi a sponsorilor noştri, atât pentru cele mai reuşite spectacole, pentru regie, cât şi pentru interpretările individuale. Concursul este o provocare pentru micii actori de a-şi dezvolta

NR. 2 (7) / 2012

spiritul de competiţie, învăţând să câştige, dar să şi piardă cu demnitate.

Ne dorim să reuşim continuarea acestor proiecte şi în anii viitori, pentru ca şi generaţiile de elevi care vor veni să beneficieze, de pe băncile şcolii, de oportunitatea pe care le-o oferim de a se forma ca nişte caractere puternice, adaptabile la situaţiile fluctuante din viaţă.

9

CONSTANTIN CUCOŞ

DEZBATERI

Viabilitatea şi perenitatea învăţării comunitare Şcoala, ca educaţie instituţionalizată, nu a existat dintotdeauna. Ea a apărut la un moment dat ca expresie a specializărilor şi a unor diviziuni ce vizau creşterea eficienţei activităţilor. Şi înainte, dar şi după aceea, au fiinţat o serie de pârghii sociale menite să întărească şi să transmită informaţii specifice, valori, conduite.

Există, la nivelul comunităţii, forme specifice, uneori nemanifeste, ascunse, de transmisie şi reproducere culturală.

Ele sunt congruente cu seturile respective de valori (sunt evanescente, slab formalizate, puternic contextualizate – vezi cazul obiceiurilor, cutumelor, mentalităţilor etc.); se caracterizează prin imediatitatea şi profunzimea efectelor.

Dau seama de o realitate vie, venind în întâmpinarea unor cerinţe hic et nunc.

Avem de a face cu o transmisie prin imitaţie, contagiune, punere în situaţie (vezi ocaziile familiale, sărbătorile comunităţii, ceremoniile religioase etc.).

Sunt generate la nivelul unor structuri mai „naturale”, cum ar fi familia, grupul de prieteni, comunitatea confesională, branşa profesională etc.

O societate sănătoasă are nevoie de astfel de structuri alternative cu funcţii şi consecinţe formative. Existenţa unui for specializat în livrarea educaţiei (şcoala) nu presupune să ne dispensăm de forme complementare de însuşire şi 10

învăţare a valorilor. În primul rând, că nu toate valorile „încap” în şcoală (şcoala poate deveni, uneori, un mediu suficient sieşi, rupt de realitate). În al doilea rând, pentru că o dată intrate în şcoală ele devin oarecum artificiale, inoperante (prin gradul ridicat de abstractizare). În al treilea rând, pentru că acestea se pot perverti, punându-se în serviciul puterii, al unor interese extra-comunitare (prin ideologizarea cunoştinţelor, politizarea unor activităţi etc., aşa cum s-a petrecut în deceniile trecute). Când şcoala este în criză sau derivă, astfel de forme complementare fac ca societatea să înainteze în parametri oarecum normali.

A delega numai şcoala să facă educaţie este un pericol pentru vitalitatea şi profilul spiritual al unei societăţi. Şcoala devine o instituţie „totalitară”, anihilând, prin funcţiile arogate, iniţiativele formative ce pot să apară la nivelul comunităţii.

Oricât de moderni am vrea să fim, nu este bine să distrugem formele primare ale învăţării sociale care s-au conservat până acum. Nu prin anihilare înaintăm, ci prin coexistenţa şi împletirea funcţională a factorilor educogeni, intra şi extra-comunitari, prin subsumarea şi fructificarea unor structuri care şi-au dovedit viabilitatea formativă peste vremi şi timpuri.

VREMEA ŞCOLII

Trăim într-o perioadă în care ni se livrează, de către „specialişti”, formule despre cum să fim sau să devenim. Ni se sugerează, la tot pasul, cu o morgă de superioritate subînţeleasă, că cei mai buni povăţuitori într-ale devenirii sunt pedagogii, profesorii, specialiştii în educaţie şi formare. Se dă de înţeles, implicit, că nu trebuie să ne încredem prea mult în intuiţiile proprii sau în ceea ce ne vine din mediul apropiat, de la părinţi, de la alţi membri ai familiei, de la prieteni. Ei, bine, această idee constituie un mare fals (nota bene, autorul acestui articol este… dascăl de pedagogie!). S-a creat un adevărat mit, că totul vine de la alţii, şi că totul se poate învăţa doar de către alţii (cum să te comporţi, cum să iubeşti, cum să devii milionar etc.). Se depreciază, evident, ceea ce nu se primeşte de la experţi, de la cunoscători, de la ceea ce nu poartă amprenta noutăţii şi ştiinţificităţii. Se uită, cu acest prilej, că cea mai mare parte din istoria umanităţii, în materie de educaţie, s-a înfăptuit nu numaidecât deliberat şi sub imperiul unei autorităţi ultra-specializate, ci prin angajarea unei normativităţi auto-impuse, prin degajarea contextuală a unor principii călăuzitoare de chiar actorii aflaţi în situaţie (sau cei din apropierea lor). Până la a-şi da cu părerea învăţătorii şi profesorii despre cum este bine să fie crescut un copil, e nevoie să intre în arenă părinţii, fraţii, bunicii acestuia. Şi, de cele mai multe ori, în cunoştinţă de cauză. Şi cu mult succes! Oricât de sofisticate ar fi prescripţiile profesioniştilor, nu se poate nega valoarea primelor orientări, NR. 2 (7) / 2012

emise în cadrul intim, familial. Oricât de amplă şi sofisticată ar fi educaţia realizată de către şcoală, nu se pot neglija, în nici un caz, cei şapte ani de-acasă…

Există, cu siguranţă, o pedagogie populară, o platformă ideatică ingenuă de răspuns la dilemele modelării umane.

Aceasta constă din cumulul de observaţii, generalizări sau abstractizări spontane, exprimate în proverbe, vorbe de duh, sentinţe empirice, din materialul sapienţial care sintetizează experienţa educativă a comunităţilor; acest standard de primă instanţă nu este structurat teoretic, dar are o forţă deosebită, chiar şi în societăţile moderne (sub forma ethosului moral-educativ al familiei, al grupurilor mici, închise etc.). Până la generalizările sofisticate ale „marilor” pedagogi, îşi spune (bine!) cuvântul această normativitate. Şi, deseori, autoritatea acestor norme este mult mai evidentă, fiind puternic personalizată, legată de un personaj concret, aflat în preajmă, adulat, iubit („bunicul mi-a spus-o!”, „şi mama o susţine!” etc.).

Pedagogia populară s-a ivit şi s-a impus înaintea celei instituţionalizate, formalizate. Transmisă intuitiv sau pe cale orală, ethosul pedagogic acompaniază, e lucru evident, întreaga existenţă a individului, de la leagăn şi până la mormânt. Nimic din ceea ce întreprinde omul nu scapă scrutării acestei angajări paideice. Pedagogia bunului simţ nu străluceşte prin exemplaritatea ei teoretică, ci prin subtilitatea răspunsurilor concrete, prin bogăţia şi adecvarea lor la chemărilor realităţii. Dacă pedagogia bunului simţ nu ne ademeneşte prin exemplaritatea 11

corpului epistemic, rămâne pe tapet funcţia ei înrâuritoare, de anticipare sau cenzurare a actelor ce urmează să le facem. Ce poate fi mai demn de respectat decât credo-uri precum: „omul cât trăieşte învaţă”, „învăţătura bună e pe cap cunună”, „a-nvăţa de mititel este mult mai uşurel”, „ce înveţi la tinereţe aia ai la bătrâneţe”, „frumuseţea veştejeşte, dar înţelepciunea creşte”, „multe greşeşti, multe înveţi” etc.

Pedagogia „savantă” ne determină să brodăm în imaginar, să alunecăm cu mintea aiurea, cea intuitivă ne obligă să fim mai atenţi la realitate, ne ţine cu picioarele pe pământ. Cea teoretică este visătoare şi abstractă, cea populară este lucrătoare şi concretă. Bunul simţ nu constituie numaidecât un criteriu al

12

adevărului; însă, acesta ne ajută să ne orientăm, concret, spre el. Pedagogia teoretică ne face să ştim, cea intuitivă – să fim. În acest fel, pedagogia bunului simţ ne orientează, ne pune pe un drum, cel valabil pentru fiecare dintre noi.

Pedagogia populară nu se confundă cu opinabilul, cu simpla părere, cu presupunerea. Ea este refractară la flecăreală, la abstract, la tot ce nu a fost practicat, probat, verificat. Bunul simţ pedagogic nu păstrează sau transmite decât aspectele ratificate de practică. Acest tezaur pedagogic are în spate nenumărate gesticulaţii ale antecesorilor. Ea spune că ce a fost merită să mai fie. Este un racursiu respectuos către trecut, dar şi anunţarea unei frumoase zări.

VREMEA ŞCOLII

SORINA DĂNILĂ

Relaţia existenţială dintre profesorulmentorat şi profesorul-mentor Problema la care ne propunem să răspundem în acest eseu argumentativ – problemă esenţială, de altfel, pentru fiecare maestru faţă de învăţăcelul său – este legată de cât anume poate fi transmis din ceea ce înseamnă ştiinţa (şi arta) de a învăţa pe altcineva, cât anume poate fi cultivat şi, cu multă răbdare, făcut să rodească din iubire pentru celălalt?

Trebuie definiţi termenii acestei probleme. Ca în orice schemă logică fundamentală în această lume, şi în situaţia noastră de transfer şi de rapt al „secretului meseriei” avem un destinator şi un destinatar: mentorul (sau „maestrul”, în termeni de iniţiere) şi discipolul (sau „învăţăcelul”). Avem, de asemenea, un obiect de valoare care face ca relaţia dintre cei doi să fie una extrem de puternică şi, în principiu, menită a lăsa mărci indelebile: acesta constă în însuşi transferul de cunoaştere (transmiterea „tainei”, a „căii secrete” – specifice doar breslei căreia ne subsumăm). Şi, evident, avem multipli adjuvanţi şi opozanţi care pot fi mai importanţi şi mai puternici decât chiar destinatorul sau destinatarul. Rămâne să stabilim contextul în care tot acest joc de transfer are loc, context în funcţie de care rolurile mai sus menţionate pot săşi schimbe fundamental valoarea.

A. CONTEXTUL1. Ce sens al noţiunii de profesor ne propunem să abordăm în acest eseu? Acela de simplu transmiţător NR. 2 (7) / 2012

de informaţii, de enciclopedie cvasi-exhaustivă şi desăvârşită în specialitatea lui?

Acela de antreprenor al unor abilităţi specifice specialităţii lui? Evident, nu numai.

Căci un profesor care nu ar fi decât un manager puternic şi abil în faţa elevilor săi nu le-ar putea oferi decât prea puţin.

Sensul noţiunii de profesor la care ne referim aici este acela al unui om înzestrat, în primul rând, cu dragoste pentru aproapele lui; înzestrat, apoi, cu dorinţa de a-şi conduce învăţăcelul spre o desprindere şi chiar negare prin depăşire a modelului care l-a format; înzestrat, în sfârşit, cu responsabilitatea gestului, actului făcute corect, responsabilitatea responsabilităţii pe care i-o inculcă învăţăcelului său.

Iată, aşadar, care este contextul în care situăm relaţia dintre profesorulmentor şi profesorul-mentorat: unul de transfer al unei formări existenţiale, fără de care valoarea rolului de mentor (indiferent cui i se aplică) îşi pierde consistenţa esenţială.

Or, într-o lume în care valorile sunt răsturnate, a reintroduce, în oricare dintre relaţiile care subîntind sistemul de învăţământ, dar mai ales în relaţia profesormentor/ profesor-mentorat, noţiunea de lecţie existenţială formatoare ni se pare de o importanţă capitală.

B. DESTINATARUL2. Vom inversa puţin logica schemei şi vom pune mai întâi în discuţie destinatarul, pentru că 13

ni se pare elementul central, cheia de boltă a întregii construcţii, care ajunge, din mentor în mentor, până la elevul căruia ne dedicăm.

Destinatarul este profesorul-mentorat.

Este pagina, mai mult sau mai puţin albă, pe care vor veni să se înscrie „învăţămintele” mentorului său. El este forma încă nedesăvârşită în aşteptarea maestrului. Să fie, oare, acest învăţăcel doar un actor pasiv, fie el şi deschis, pregătit oricărei benefice însămânţări?

Desigur, nu. În viziunea noastră, învăţăcelul – deci profesorul-mentorat – este, dimpotrivă, activ, în măsura în care este curios, capabil de a se repune constant sub semnul întrebării, revoltat în faţa a ceea ce i se propune în mod inadaptat, reformulator în raport cu ceea ce învaţă. Altfel spus, profesorulmentorat trebuie să opună rezistenţă, pentru ca, astfel, să dobândească autonomie şi siguranţă de sine.

In principiu, deci, învăţăcelul la care facem referinţă trebuie să fie neapărat supus şi „ascultător”, deşi apetenţa lui pentru a înţelege, asimila şi progresa îi sunt definitorii.

C. DESTINATORUL3. Acesta este un fost DESTINATAR, în principiu înzestrat la superlativ cu acele calităţi pe care le atribuiam la capitolul anterior.

Profesorul-mentor este, deci, un învăţăcel care, asumând modelul care i-a fost propus, a reuşit să se desprindă de el, să evite capcana unei „imitaţii sacre”, spre a deveni el însuşi împlinirea sămânţei ce a fost sădită în el.

14

Întrebarea care se pune este una foarte simplă: orice profesor-mentorat este capabil să devină profesor-mentor atunci când etapa iniţierii pare să fi încetat (de fapt, ea nu încetează niciodată, ci continuă, numai că alături de umbra marilor copaci care sunt mentorii)? Răspunsul de bun simţ ar fi că nu. În acest caz, a fi „mentor” al elevilor din clasă devine deja o răspundere pe jumătate ratată (câtor dascăli-funcţionari, reci, necomunicativi, care ating foarte repede nivelul de sus al suficienţei sau care şi-au greşit pur şi simplu menirea nu le-au fost supuse, cu neplăcere, generaţii întregi de elevi din întreaga lume?). În cazul nostru, însă, a fi „mentor” al unui alt profesor care aşteaptă să fie iniţiat este deja o iresponsabilitate!

Căci un profesor-mentor trebuie să reprezinte o elită a breslei sale. El trebuie să fi confirmat, printre semenii săi, că are acele calităţi de profunzime pe care le enunţam atunci când clarificăm contextul în care ne situăm. El trebuie să fie întruparea conştient asumată a unei paradigme alcătuite din valoare profesională – onestitate intelectuală – integritate morală – dragoste de oameni.

Astfel, patru sunt pilonii care susţin această paradigmă: • profesionalismul – un maestru, atât cât este cu putinţă la scară umană, este desăvârşit tocmai atunci când este purtătorul viu al dictonului socratic „cu cât cunosc mai mult, cu atât cunosc mai puţin” – condiţie a perfectabilităţii şi a progresului continuu; un maestru este smerit în faţa misiunii sale şi a învăţăcelului său; un maestru este deprins cu filosofia gestului perfect, cu ajutorul căruia VREMEA ŞCOLII

erorile, obstacolele din ce în ce mai numeroase, revenirea asupra aceloraşi paşi, într-un cuvânt, ineficienţa sunt, toate, evitate.

• probitatea – un maestru nu spune niciodată că ştie când nu ştie; nu spune niciodată că un neadevăr e adevăr; nu-şi însuşeşe niciodată idei ce nu-i aparţin; şi, în general, este modest în faţa şansei imense ce i s-a dat de a fi aşa cum este – adică un ales întru ai sluji pe ceilalţi.

• deontologia – un maestru nu minte, nu creează nici măcar false iluzii, ştie să certe, să îndrepte, face uneori să doară. Altfel spus, nu înşală niciodată (decât fără voie) şi, mai ales, acordă şanse egale discipolilor săi, şanse cu care fiecare îşi va croi, mai târziu, drumul pe care-l va crede de cuviinţă sau de care se va simţi în stare. Un drum pe care mentorul nu NR. 2 (7) / 2012

poate decât să-l indice, nicidecum să-l traverseze în locul ucenicului său.

• dragostea – un maestru, chiar şi când ceartă, chiar şi când taie o creangă pentru ca să vadă copacul întărindu-se şi înflorind mai bogat, o face cu dragoste, cu înţelepciune, opunând discipolului rezistenţa de care acesta are nevoie pentru a-şi modela caracterul, oţelindu-şi-l. În cele din urmă, vrem să punem în evidenţă faptul că rolul şi statutul de profesor-mentor nu sunt ceva ce poate fi atribuit oricui. Este un rol care se câştigă cu greu, după ce se va fi încheiat propria iniţiere şi după ce va fi început iniţierea cea grea, care se face zi de zi, sub lupa severă a autocontrolului, un rol care se merită cu fiecare discipol îndrumat.

15

D. OBIECTUL DE VALOARE4, în fine, este însuşi transferul de cunoaştere dinspre profesorul-mentor înspre profesorul-mentorat. Este vorba despre un transfer de competenţe şi abilităţi – o sumă de gesturi, acte, metode, tactici şi strategii care alcătuiesc identitatea însăşi a acestei meserii. Este, însă, vorba şi despre un transfer de credinţe şi idealuri, de principii inviolabile, care, toate, compun ceea ce Anatole France numea „l’honneur de son art”. Este, în sfârşit, un transfer de putere: mentorul îşi ajută discipolul să-i ia locul, să devină asemeni lui şi, chiar mai mult, să meargă mai departe, depăşindu-l. Iată de ce acest transfer trebuie să se facă cu generozitate, răbdare şi încredere. Cu toate acestea, şi aici intervine marele „hic”, acest transfer, poate fi el unicul element care să facă din discipol iniţiatul mult sperat?

Or, aici atingem problema pe care am enunţat-o de la începutul acestui eseu, cu revenire asupra destinatarului. Nu este obligatoriu ca întâlnirea dintre un profesor-mentor (destinator oricât de binevoitor şi dedicat) şi un profesor-mentorat să ducă la rezultatul scontat, şi anume, la un profesor iniţiat. Ca totul în viaţă, şi acest drum al iniţierii este presărat cu oportunităţi (adjuvanţi), dar şi cu obstacole (opozanţi), obstacole asupra cărora ne vom opri mai departe, pentru că niciun învăţăcel nu omite să le pună în lumină atunci când priveşte retrospectiv drumul parcurs, ceea ce le face importante.

Un profesor tânăr, care începe iniţierea, se loveşte aprig de lipsa sa de experienţă, de intemperanţa care-l împinge să vrea 16

mai mult decât poate, de fapt, de un anume avânt şi entuziasm (vecine cu sfânta naivitate), care vor prea repede ceea ce nu se poate obţine decât în timp.

Toate acestea nu sunt decât nevinovate „păcate” ale tinereţii. Dar mai există şi altele, mai puţin nevinovate: superficialitatea care ademeneşte cu refrenul „lasă că se poate şi aşa, cine mă vede, nu sunt decât nişte copii care, oricum, nu-şi vor da seama, şi apoi, câtă lume nu face la fel...”; obtuzitatea care te înşală cu iluzia autosatisfacţiei şi atotşiinţei; frica de a recunoaşte greşala; spaima de a nu părea vulnerabil în faţa ucenicilor din clasă; orgoliul puterii asupra celor care nu deţin taina iniţierii. Obstacole, şi iar obstacole, care, uşor, cu înţelepciune, se pot totuşi transforma în avantaje.

De partea cealaltă, a avantajelor, în rândul cărora nu trebuie să uităm să punem talentul, dinamismul, flexibilitatea minţii şi, din nou, dragostea de oameni, există, cu toate acestea, un singur adjuvant, pe care nimeni şi nimic, niciun mentor şi nici măcar un mag, nu-l pot determina, pentru că el este înnăscut şi trăit ca un dat: este vorba de har. Niciun maestru nu poate face ca harul să se nască în învăţăcelul său. El nu poate decât să-l cultive, ca o plantă rară, nu poate decât să-l descătuşeze.

Iată de ce problema noastră a fost, de la bun început, cât şi ce anume poate transmite un profesor-mentor? Cât de eficientă poate fi munca lui? Desigur, important este ca el să se ştie cu conştiinţa împăcată că a urmat neabătut calea iniţierii celui care i-a fost dat în grijă. Sigur că este important ca acela să fi dat maximumul VREMEA ŞCOLII

lui de implicare şi de deschidere. Dar, fără har, în această meserie, un profesor, oricare i-ar fi fost educaţia, va rămâne un foarte bun profesionist, un bun manipulator al unor tehnici specifice, un meseriaş de calitate, dar nu va aprinde niciodată scânteia aceea pe care copilul-ucenic o aşteaptă cu bucurie imensă de la profesorul său, pentru a se simţi bine în preajma lui şi pentru a se convinge că timpul petrecut alături de el la şcoală, da, la şcoală, nu e un timp pierdut, ci, dimpotrivă, un timp magic, care curge altfel.

Acestea fiind spuse, vrem să subliniem că relaţia profesor-mentor (maestru) – profesor-mentorat (învăţăcel) nu este una simplă ori lipsită de consecinţe. Ea are, în principiu, menirea de a pune în mâna unui tânăr profesor cheia unei meserii fundamentale pentru o societate – aceea de a făuri spiritul unui tânăr mai tânăr, care, alături de întreaga sa generaţie, va reprezenta spiritul unei întregi naţiuni.

Răspundere imensă, pentru care este nevoie de conştiinţă şi onestitate intelectuală şi morală.

De ce? Pentru că, aşa cum un învăţăcel, oricât ar învăţa şi oricâtă bunăvoinţă ar avea, nu poate dobândi harul cu care natura nu l-a înzestrat, tot la fel un mentor nu poate aspira la această calitate dacă nu consimte, după un adânc examen al propriei sale fiinţe, la rigorile acestei misiuni sacre: răbdare, toleranţă, tenacitate, integritate, capacitatea de a spune adevărul fără a răni şi descuraja, dar şi de a recunoaşte adevărul propriilor sale greşeli, conştiinţa propriei valori şi a propriilor limite, tăria de a le recunoaşte NR. 2 (7) / 2012

chiar şi în faţa învăţăcelului. Or, dacă, la capătul acestui examen, balanţa înclină altfel decât înspre aceste rigori care, toate, reprezintă harul de a fi profesormentor, cel care se examinează în acest fel interior ar trebui să renunţe, căci nu toţi suntem făcuţi spre a împărtăşi cu ceilalţi ceea ce ni se pare că ştim.

Susţinem toate acestea tocmai pentru că ni se pare că abilitatea de astăzi ca mentori, dincolo de tehnici posibil a fi învăţate şi exersate, dincolo de asistenţe mai mult sau mai puţin pasive la ore, dincolo de observaţii mai mult sau mai puţin asumate, ar trebui să recunoască în fiecare dintre noi menirea în acest sens, ca atare ne-cuantificabilul care face ca, între maestru şi învăţăcel, să se ţese o legătură existenţială indelebilă, singura capabilă să autentifice transferul iniţiatic.

Altfel, formele rămân goale de substanţă, într-un „cimitir de metafore moarte”.

Note 1 A nu pierde din vedere faptul că mentorul este un profesor, iar profesorul pe care îl mentorează este menit a deveni, pentru proprii săi elevi, un mentor.

2 A nu uita că acest destinatar este profesorul-mentorat şi, prin el, însuşi beneficiarul muncii sale – elevul din clasă.

3 A nu uita că profesorul-mentor a fost, la rândul lui, învăţăcelul cuiva, deci, în principiu, îşi aminteşte încă etapele formării sale, prin care va face să treacă propriul învăţăcel.

4 A nu uita că obiectul de valoare, în contextul nostru precis, este bunul preţios pe care mentorul îl are a revela şi transmite ucenicului său, şi anume puterea şi măiestria de a da mai departe.

17

ELENA-LARISA TÂRZIANU

Educaţie pentru … mass-media? În mod frecvent (mai ales în pedagogia tradiţională), educaţia este definită ca un ansamblu de influenţe exercitate asupra individului prin acţiuni intenţionate, având caracter organizat şi sistematic, iar, ca finalitate, modelarea personalităţii sale. Este vorba despre demersuri riguros controlate, desfăşurate în cadrul instituţionalizat al şcolii, de către persoane specializate şi în baza unor acte normative elaborate în spiritul unei anumite politici educaţionale.

Dincolo însă de aceste influenţe – pe care literatura pedagogică le reuneşte sub denumirea de educaţie formală – o puternică valoare educativă o au influenţele provenite din afara mediului educaţional instituţionalizat, denumite generic prin sintagma educaţie informală1.

Se reconsideră astfel nu numai perspectiva asupra educaţiei – care ajunge să înglobeze toate acţiunile şi influenţele socio-culturale de natură formală, nonformală sau informală care contribuie, în mod voluntar sau spontan, la modelarea fiinţei umane – ci şi o reevaluare a rolului şcolii care trebuie „să armonizeze influenţele asupra formării elevului”, pentru a evita „un dualism al concepţiilor”: o concepţie pentru şcoală, lipsită însă de relevanţă dincolo de graniţele acestei instituţii, şi o altă concepţie, „pentru viaţă”, adesea total opusă celei dintâi, care-ţi permite să te „descurci” şi care se formează în diverse împrejurări ale vieţii: familie, cercul de prieteni, biserică, mass-media”2.

18

În condiţiile actuale, ale creşterii rolului noilor tehnologii de informare şi comunicare, „sedimentarea” experienţelor trăite şi a cunoştinţelor dobândite în şcoală este influenţată, într-o măsură covârşitoare, de către stimuli, impresii şi mesaje mass-media, încât acest domeniu trebuie recunoscut ca principal factor de educaţie informală: „Mass-media formează al patrulea mediu constant de viaţă al copilului, alături de cel familial, de cel şcolar şi de anturajul obişnuit de relaţii”3.

Cercetările specialiştilor (din domenii diverse, precum psihologie, sociologie, ştiinţe ale comunicării) au evidenţiat atât efectele negative, cât şi aspectele pozitive ale impactului mass-mediei asupra cristalizării şi modelării culturii tinerilor; contestatarii subliniază faptul că acest tip de comunicare în masă induce pasivitate, uniformizează gusturile, determină „primatul afectivităţii asupra reflecţiei şi activităţii, ca şi pe acela al spectacolului în defavoarea argumentării şi dezbaterii; produce sufocarea imaginarului sub o pletoră de imagini”4, mai ales în condiţiile unei expuneri excesive. Pe de altă parte, numeroase voci susţin că, dacă este folosită corespunzător şi în suficientă măsură, comunicarea de masă poate conduce la rezultate educaţionale semnificative: „Studii de caz realizate în numeroase ţări au dus la concluzia că mass-media poate face faţă cu succes unei mari diversităţi de trebuinţe educaţionale, în cadrul şcolii şi în afara ei, VREMEA ŞCOLII

contribuind la îmbunătăţirea cantităţii şi calităţii învăţământului”5.

Recunoaşterea mass-mediei ca important factor educogen reclamă şi o evaluare a impactului acesteia asupra elevilor, ca premisă pentru valorificarea potenţialului educaţional al mijloacelor de comunicare în masă, la nivelul principalei instituţii cu misiune educativă – şcoala; pe de altă parte, şcoala este datoare să-i asigure elevului o anumită competenţă mediatică, astfel încât acesta, în calitate de consumator de produse mass-media, să poată opera în mod conştient o selecţie a ceea ce urmează să „asimileze” în materie de valori, simboluri, reguli nescrise, mituri, modele de comportament sau de exprimare. Un chestionar aplicat la clasele de liceu, elevilor cu vârste cuprinse între 15 şi 18 ani, NR. 2 (7) / 2012

a evidenţiat că, dintre modalităţile de petrecere a timpului liber, activitatea predilectă este vizionarea de programe TV (33,8 % dintre respondenţi îi rezervă cel puţin 2 ore/zi), creşterea consumului de produse mediatice fiind asociată cu frecvenţa scăzută a lecturii (apetitul crescut pentru consumul de mass-media a atras, inevitabil, o subminare a rolului cititului ca activitate intelectuală); programele sunt alese la întâmplare (doar 1% dintre cei chestionaţi aleg o emisiune la recomandarea unui profesor şi 2,6 % sub îndrumarea părinţilor). De asemenea, 84,4% dintre elevii chestionaţi au mărturisit că au luat cel puţin o decizie influenţaţi de mass-media şi 55,5% îşi aleg modele dintre cele promovate în presă. Pe de altă parte, solicitaţi să extragă ideea esenţială dintr-un 19

articol care abordează o problemă de interes general, doar 45% au reuşit să răspundă corespunzător, mai mic fiind procentul celor care au identificat erori (abateri gramaticale sau inadvertenţe semantice) în exprimarea ideii respective.

Astfel de rezultate nu fac decât să confirme influenţa majoră pe care o are mass-media în formarea individului (mai ales a celui aflat la vârsta conturării personalităţii) şi necesitatea implicării şcolii în „înzestrarea” elevului cu acea competenţă mediatică despre care vorbeam mai sus.

Rolul „modelator” al mass-mediei nu poate fi, aşadar, minimalizat; aceasta este un important agent al socializării elevului, intervine în dezvoltarea gândirii (facilitând, prin imagine, conceptualizarea conţinutului informativ)6 la nivelul afectivităţii şi în comportamentul acestuia (oferind adevărate „lecţii” de educaţie morală); personaje reale sau fictive sunt luate drept modele comportamentale, mai ales la vârsta şcolară: „La vârsta preadolescenţei şi adolescenţei, atunci când încep să se formeze idealurile morale şi de viaţă, elevii caută contactul cu mass-media şi din nevoia de a se forma ca oameni. De multe ori, în imaginea unor personaje care evoluează pe 20

ecran, ei văd adevărate modele, adevărate simboluri de viaţă şi de conduită care întruchipează la modul cel mai activ calităţi deosebite de inteligenţă, trăsături de voinţă şi de caracter, de competenţă profesională, pe care tind cu ardoare să şi le însuşească”7.

Privind însă în realitatea mass-mediei româneşti actuale, constatăm că aceasta promovează ca valori mai ales uniformitatea, şablonizarea şi incultura. În astfel de condiţii, grupa de vârstă cea mai supusă consumului masiv de produse mediatice, reprezentată de (pre)adolescenţi, are nevoie de referinţe axiologice care să ajute în selectarea conţinuturilor, a „modelelor” (nu doar comportamentale, ci şi lingvistice) cu care interacţionează în mod inevitabil.

Considerăm că aici intervine rolul determinant al şcolii. În condiţiile în care contactul cu mass-media nu poate fi limitat, mesajele negative şi „falsele modele” nu pot fi înlăturate, şcoala are totuşi posibilitatea – am putea spune, chiar datoria – să-l formeze pe elev ca receptor activ, capabil să opereze selecţii valorice, de sens, de conţinut, de exprimare şi să se raporteze critic la conţinuturile receptate: „Într-adevăr, massmedia informează, distrează, leagănă şi, în acelaşi timp, violentează în permanenţă pe individ în viaţa sa privată şi socială şi este absolut indispensabil ca el să beneficieze de timpuriu de o educaţie care să-l pregătească să supună unei selecţii personale această masă de mesaje, să-şi exercite spiritul critic, cu avantajele care decurg din acestea, în loc de a se lăsat alienat de ele”8.

VREMEA ŞCOLII

Restrângând rolul şcolii la importanţa disciplinei limba şi literatura română, formarea competenţei mediatice a elevilor presupune cultivarea unei atitudini normative în ceea ce priveşte receptarea şi utilizarea limbii române; presupune, de asemenea, înzestrarea acestora cu un ansamblu de cunoştinţe lingvistice, de abilităţi de comunicare şi de interpretare critică, de deprinderi discursive care să-i stimuleze în observarea şi controlarea nu doar a propriei exprimări, ci şi a celorlalţi. Să le furnizeze, altfel spus, acel „atu” important al oricărui individ instruit, pe care îl reprezintă, în opinia Gabrielei Pană Dindelegan, „forţa cuvântului”9, în condiţiile unei societăţi moderne şi civilizate.

Pentru că vorbim despre (post)modernitate, pregătirea lingvistică şi comunicativă reprezintă şansa pe care profesorul – cel de limba şi literatura română, în special – o poate da tânărului, de a-şi reconsidera atitudinea faţă de cuvânt şi faţă de „virtuţile demiurgice” ale acestuia, faţă de comunicarea reală ca alternativă la cea virtuală, căci „ceea ce nu poate fi accesat în acest mod [virtual] este spiritul cuvântului, latura lui sensibilă, care asigură umanizarea lumii tehnicizate excesiv de civilizaţie. Şansa păstrării fiinţei noastre spirituale în contextul istoric al NR. 2 (7) / 2012

mileniului al III-lea se află în atitudinea faţă de cuvânt, ca singurul purtător al spiritului dincolo de perisabilitatea biologicului din noi”10.

Note Considerăm utilă în acest context definiţia dată de către Constantin Cucoş: „Educaţia informală se referă la totalitatea ideilor, deprinderilor, obişnuinţelor pe care elevii le dobândesc în chip spontan, în afara mediului educaţional instituţionalizat, fiind expresia experienţei de viaţă a elevului” (Constantin Cucoş (coord.), 2008, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, ed. a II-a revăzută și adăugită, Iaşi, Editura Polirom, 2008, p. 94).

2 Ibidem, p. 95.

3 Ioan Cerghit, Mass-media şi educaţia tineretului şcolar, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972, p. 39.

4 G. Bunescu, E. Negreanu (coord.), Educaţia informală şi mass-media, Editura Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti, 2005, p. 20.

5 Ion Albulescu, Educaţia şi mass-media.

Comunicare şi învăţare în societatea informaţională, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2003, p. 13.

6 Ibidem, p. 35 7 Ioan Cerghit, op. cit., p. 113.

8 Bertrand Schwartz, apud Ion Albulescu, op. cit., p. 105.

9 Gabriela Pană-Dindelegan, Forţa cuvântului – un atu, în „Dilema veche”, 108/16.02.2006 (www.dilemaveche.ro).

10 Mina Maria Rusu, Patologia incomunicării postmoderne şi terapia prin cuvânt în „Limba română”, 3-6/ anul XXI, 2011 http://limbaromana.md).

1

21

CLAUDIA CIOBANU

PAGINA DE CULTURĂ

Un model cultural, Mihail Kogălniceanu I. O repede privire asupra receptării prozei lui Mihail Kogălniceanu.

Paternitatea unui text Socotit, pe bună dreptate, „un pionier în tot ce a făcut”1, prozatorul Mihail Kogălniceanu oferă cititorului din veacul XXI, prin scrierile sale din sfera beletristică, puţine la număr, e drept, o seamă de voluptăţi epice fundamentate nu atât pe densitatea evenimentului sau pe caracterul tensionat al firului narativ, cât pe fineţea observaţiei sociale şi predilecţia pentru artificiul digresiv de factură descriptivă sau socio-morală.

Un capitol distinct din volumul Romantismul românesc este dedicat activităţii şi creaţiei lui Mihail Kogălniceanu; aici, Dimitrie Popovici analizează atent şi obiectiv personalitatea „animatorului generaţiei de scriitori care se ridică în Moldova în jurul anului 1840”2. Este evidenţiată pasiunea lui Kogălniceanu pentru teatru şi dorinţa sa de a îmbogăţi repertoriul dramatic autohton, de unde şi actul cultural de a oferi scenei (la teatrul condus de el şi de Alecsandri) două texte: o dramă tradusă – Orbul fericit şi o comedie, adaptare după Dumanoir – Două femei împotriva unui bărbat. Critica îi reproşează faptul că autorul nu a respectat el însuşi ideologia propriului program formulat în Introducţia revistei Dacia literară3 atunci când a realizat traduceri sau adaptări ale unor texte fără o valoare estetică certă.

22

Din categoria textelor epice, proza Adunări dănţuitoare îl recomandă pe Kogălniceanu drept un „fin observator, (...) făcut să cultive îndeosebi schiţa de moravuri”4; aceluiaşi text (despre care Nicolae Manolescu avertiza faptul că s-a recunoscut o adaptare după francezul Jacques Raphaël) receptarea critică îi află virtuţi remarcabile în ceea ce priveşte expresia, „limba pitorească impecabilă”5. În 1841 apărea la Iaşi nuvela Iluzii pierdute... Un întâi amor. Măiestria acesteia este identificată în ironica incursiune intertextuală a incipitului sau în frecventa alunecare autoreferenţială, procedee demne de un autor postmodern, după cum subliniază Manolescu.

De un interes aparte s-a bucurat fragmentul de roman intitulat Tainele inimei, din care s-a publicat numai o primă parte, în Gazeta de Moldavia, de la nr. 1 din 9 ianuarie 1850, până la nr. 20, din 23 martie 1850. Foiletoanele nefiind semnate, multă vreme nu s-a ştiut cine este autorul. În 1906, Nicolae Iorga îi atribuie textul lui Mihail Kogălniceanu, evidenţiind faptul că „e scris de un om cu spiritul ager, vioi, bine hrănit prin multe citiri alese, de un om crescut cu o îngrijire care nu era obişnuită pe vremea sa, de un cunoscător adânc al civilizaţiei europene în mai mult decât una din înfăţişările ei”6.

După cum relevă istoria literaturii, demonstraţia indubitabilă a paternităţii lui Mihail Kogălniceanu în relaţie cu textul Tainele inimei se face abia în 1942, VREMEA ŞCOLII

moment în care se confirmă cu argumente de necombătut ipoteza lui Iorga.

Demersul îi aparţine lui N. Cartojan: cercetătorul are o plăcută surpriză în timp ce analizează manuscrisele lui Kogălniceanu, mai precis, ms. 1172, p. 156-157 şi ms. 1175, p. 421-422; descoperă manuscrisul Tainelor inimei şi îl confruntă cu textul din Gazeta de Moldavia, observând că acestea sunt identice. Iată ce relevă Cartojan: „Am dat peste un fragment al romanului scris de mâna lui, cu corecturi de care s-a ţinut seamă la tipar”7.

D. Popovici apreciază ca elemente particulare ale romanului Tainele inimei „ironia caracteristică scrierilor lui Kogălniceanu” şi „digresiunea, adesea de proporţii foarte dezvoltate, în care autorul ocupă scena în numele său spre a-şi expune direct şi programatic ideile proprii (...)”8.

Pentru aceste digresiuni şi pentru agreabila prezenţă a vocii auctoriale în text citim azi cu mare plăcere Tainele inimei, la mai bine de 160 de ani de când naraţiunea a văzut lumina tiparului.

II. Meandre epice sau pentru o proză a plăcerii de a expune idei Incipitul unui roman este poarta prin care cititorul pătrunde în orizontul ficţional, pregătit să semneze pactul narativ şi să fie preluat ca un oaspete de gazda sa, naratorul. În incipitul fragmentului din Tainele inimei pe care istoria literaturii noastre l-a conservat cu respectul cuvenit creaţiilor de la începuturi, naratorul pare să ne fi aşteptat cu intenţia evidentă de a înfăţişa în detaliu locul de plimbare în Iaşi, la începutul veacului al XIX-lea. Călător experimentat NR. 2 (7) / 2012

prin marile capitale europene, Paris, Viena, Berlin, Madrid, acest narator (care, curios, seamănă extrem de bine cu Mihalachi Kogălniceanu, feciorul postelnicului Ilie) reuşeşte să surprindă trăsătura care individualiza Copoul, ca spaţiu de promenadă în epocă: „a sa frumuseţă este lipsa de toate frumuseţele, şi tocma aceasta face că Copoul este o primblare singură şi unică în feliul său, între toate primblările, de la Câmpiile Elizee a Parisului pân’ la grădina Kisseleff din Bucureşti”9. Tabloul dobândeşte contur prin enumerarea limitelor acestui spaţiu şi prin punctarea cromatică originală: „iată Copoul, iată primblarea favorită a concetăţenilor noştri, adecă un loc întins, primăvara verde, vara galbăn, toamna negru de glod, şi numai iarna mai curat, adecă alb, fără nici un copac, fără o şose cât de ră, având ca singură varietate grămăzile de gunoi, ce cotiugele boiereşti aruncă în toată ziua”10. Atent la protocol, naratorul se adresează cititorului spre a-şi cere scuze pentru „digresis”; îşi mărturiseşte totodată intenţia conservării unei imagini prin această descriere, mai precis, ţine să imortalizeze Copoul la 1849, cât mai păstrează respectivul aspect, spaţiul fiind ameninţat de intervenţii edilitare iminente: „aud că părintele Treierarhitul are de gând să schimbe Copoul într-un oraş, menit de a da tifla Iaşilor vechi. Prin urmare, Copoul cum este acum, în curând nu va mai fi, va trece şi se va uita, ca chedrul Libanului, ca floarea câmpului, sau, dacă vroiţi comparaţii mai puţin biblice, ca fostul club al vânătorilor sau ca Soţietatea istorico-naturală”11.

23

În 1849, Mihail Kogălniceanu avea 32 de ani, verva sa şi privirea iscoditoare, adesea ironică, sunt atribute pe care naratorul din Tainele inimei le împrumută cu toată naturaleţea, ca şi când s-ar identifica în detaliu cu tânărul autor. Reprezentarea plimbării propriu-zise a ieşenilor pe Copou este un prilej de a enumera diversele mijloace de transport care se utilizau în epocă: carete de Viena, butce din vremea lui Ipsilant, droşce lipoveneşti, daradaice de la Rădăuţi, brişce, trăsuri, baloane. Ochiul pătrunzător al naratorului inventariază rapid echipajele, astfel că notaţia epică înregistrează intenţia reală a celor care se plimbă; departe de a căuta relaxarea, ieşenii trec prin Copou între patru şi cinci după-amiaza pentru a se observa unii pe alţii, spre a aprecia calitatea mijloacelor de transport cu care ceilalţi au ajuns acolo, pentru a socializa. În fine, plimbarea odată finalizată, orăşeanul are două posibilităţi: fie se pierde pe una dintre uliţele care se desprind din artera principală şi se întoarce acasă, fie merge la cofetăria lui Felix Barla.

Prezenţa competentă a naratorului devine, în acest punct al textului, absolut necesară pentru a oferi date cu privire la spaţiul cofetăriei, la personalitatea proprietarului şi la obiceiurile locului. Cum îi stă bine unui tânăr informat în domeniul social, agreabilul narator nu trece efectiv la reprezentarea clădirii în care se află cofetăria sau a vecinătăţilor acesteia; el îşi evidenţiază mai întâi meritele, meditează fugar asupra condiţiei umane, pornind, fireşte, de la geneză: „Omul, începând de 24

la strămoşul Adam, purure a voit a şti ce nu ştie şi, deşi eu nu sunt în stare ca să vă fac să gustaţi din pomul ştiinţei, care nu se află decât în grădina raiului, unde nici d-voastră, nici eu nu cred că vom întra prea lesne, totuşi sunt în stare a vă da novelele cele mai pozitive şi mai complete asupra confetăriei şi persoanei d-lui Felix Barla”12. Venită din partea unei voci atât de plăcute, meditaţia nu poate decât să învăluie insinuant cititorul, astfel că noutăţile pe care urmează să le primească aproape că pălesc în faţa interesului reprezentat de personalitatea fascinantă a celui care povesteşte. Aflăm mai departe că, în Iaşii de la mijlocul veacului al XIX-lea, nu au avut căutare cafenelele, de aceea artistocraţii se văd siliţi ca iarna să frecventeze restaurantele, iar vara cofetăriile. Aici, la cofetărie, rangurile se amestecă, asistăm la o democratizare a societăţii ieşene.

După atâtea bucle şi artificii epice, se fixează aspectul cofetăriei lui Felix Barla în anul 1844, când se petrecea istoria ce constituie obiectul discursului narativ. Pentru că în vremea aceea localul arăta diferit faţă de imaginea din momentul povestirii, naratorul marchează clar distincţia dintre timpul evocat şi timpul evocării. Abia acum intră în cadrul epic proprietarul cofetăriei, piemontez la origine, „decanul îngheţatelor şi părintele lisei. El a avut privilegiul să îndulcească balurile şi mesele celor de pe urmă domni fanarioţi; el a introdus în Moldova biscotele, lisele, pastilele, dragelele, pralinele, marţipanele, caramelele, orjatele, limonadele şi îngheţatele (...)”13. Savoarea dulciurilor VREMEA ŞCOLII

evocate se suprapune, în această parte a naraţiunii, pe desfătarea evidentă a povestitorului de a evada în subtile fire şi nervuri textuale, fie de factură descriptivă, atunci când sunt conturate elementele spaţiale sau portrete, fie de esenţă socio-istorică sau morală.

Trecuţi printr-o etapă de amănunţită pregătire prin reprezentarea spaţiului şi a timpului evenimenţial, cititorii primesc, formulată politicos, vestea că faptele propriu-zise urmează a fi înfăţişate.

După zece pagini introductive, de o spectaculoasă dispersie în reflecţii şi tablouri sociale, naratorul relevă: „Locul şi proprietarul cofetăriei fiind descrişi, daţi-mi voie a începe acum şi istoria”14.

Amplul preambul epico-descriptiv menit familiarizării cu epoca constituie o marcă a prozei de la jumătatea secolului al XIX-lea. Pe acelaşi tipar se structurează şi fraza de început a episodului narativ care aşază împreună personaje purtătoare de convigeri dintre cele mai diverse: „Într-o seară de toamnă a anului 1844, împregiurul unei mese ce era în faţa uşei despre uliţa mare, şedea cinci tineri, carii înfăţoşa adunarea cea mai eterogenă ce-şi poate cineva închipui, prin poziţia, figura şi caracterul lor”15. Să ne amintim observaţia lui Forster din Aspecte ale romanului despre astfel de reprezentări ale aşezării la masă: „În literatură hrana e în special un act social. Ea adună la un loc personajele; motivul adunării e însă rareori cel fiziologic; alimentaţia se produce fără nici o plăcere, iar personajele nu digeră decât dacă sunt puse s-o facă.

Personajele sunt înfometate unul de NR. 2 (7) / 2012

altul, aşa cum se întâmplă şi în viaţă”16.

Este ceea ce se petrece şi în acest spaţiu al cofetăriei; interesantă a fost secvenţa din preambul în care naratorul a inventariat cu voluptate gustativă oferta tentantă a localului lui Felix Barla; iată însă că, odată ajunşi acolo, eroii sunt puşi să comunice, sunt înfăţişaţi fizic şi moral, accentul cade pe semnalele ideologice pe care le lansează prezenţa lor, iar nu pe ceea ce consumă.

Tuşele vestimentare fixează imaginea unei lumi cosmopolite, colonelul Leşescu, etern mâhnit că nu poate purta haine civile, ilustrează gustul desăvârşit în materie de modă prin ţinuta militară: „Portul său era de cea mai mare delicateţă; cea mai mică metehană nu se vedea în epoletele sale aduse de la San-Petersburg, perspectiva Nevei, în eghiletele sale împletite în Paris, uliţa Rişelieu (...)”17.

Eleganţa studiată îl situează pe colonel în evidentă opoziţie cu proprietarul basarabean Stihescu; acesta poartă haine comode şi lipsite de pretenţii: „o păreche de pantaloni suri căzăceşti, o jăletcă de postav negru închisă până la gât, o basma roşie ca legătoare de gât şi un surtuc măsliniu, lung mai jos de glezne, cu bumbi mari”. Detaliile pe care le oferă naratorul accentuează funcţia ideologică a personajelor sale care ilustrează implicit, în acest punct al naraţiunii, o confruntare a două mentalităţi – una ataşată de modelul apusean, pe care ţine să-l impună inclusiv prin opţiunile vestimentare, cealaltă, conservatoare, privind cu rezerve mărturisite Occidentul şi tot ce se importă la nivel ideologic sau material de acolo. Ideea este formulată şi în text 25

de naratorul care încheie secvenţa destinată portretizării eroilor cu observaţia: „de îmbii veri se putea zice că unul era moldovanul civilizat şi celălalt moldovanul necioplit, get-beget, coada vacei”18.

Jocul subtil al vocii textuale face însă ca, dintre cei doi, personajul agreabil să devină „necioplitul”, pentru că el formulează în continuare o seamă de principii ataşate valorilor autohtone, astfel că în mentalitatea lui recunoaştem ideile lui Kogălniceanu însuşi. Rezerva manifestă în relaţie cu frivolitatea apuseană nu se extinde asupra a tot ce ţine de civilizaţie: „Nu credeţi însă că urăsc tot ce este străin. Nu, că chiar dacă sunt prost, nu sunt însă neghiob. Dar urăsc tot ce nu se cuvine ţării noastre, toate acele parascovenii şi bazaconii pre care voi le luaţi de la străini cu ochii închişi”19.

De partea modestului basarabean se situează, mărturisit, şi naratorul care cere, odată discursul lui Stihescu încheiat, permisiunea de a interveni cu o nouă digresiune. Identificăm aici o anticipare a teoriei formelor fără fond, de o zguduitoare actualitate: „Noi însă, în pretenţia de a ne civiliza, am lepădat tot ce era bun pământesc şi n-am păstrat decât abuzurile vechi, înmulţindu-le cu abuzurile nouă a unei rău înţelese şi mincinoase civilizaţii. (...) Am luat luxul, corupţia şi formele exterioare a Europei, dar nu şi ideile de dreptate şi deopotrivă îndrituire, bunăstarea materială şi descoperirile geniului care astăzi fac fala secolului”20. Pe mai multe pagini, sunt expuse, pe larg, greşelile istorice ale românilor în relaţie cu acest subiect, precum şi o serie de potenţiale căi de 26

urmat pentru îndreptarea situaţiei. În finalul fragmentului digresiv, Kogălniceanu socoteşte util să insereze o meditaţie referitoare la funcţia moralizatoare a literaturii care, prin intermediul ficţiunii, are posibilitatea de a răspândi ideile şi principiile sănătoase, utile unei societăţi.

Revenind la firul epic propriu-zis, naratorul notează ca pe un eveniment sosirea la cofetărie a unui echipaj elegant; îşi fac intrarea în scena romanului un tânăr deosebit de chipeş şi două tinere doamne care, prin aspect, sunt situate în evident contrast. Identitatea noilor sosiţi este precizată de unul dintre mesenii prezentaţi anterior; aflăm astfel că cei trei sunt aga Tachi Mătiescu, soţia lui, Elena, şi vara acesteia, Laura, proaspăt divorţată. Naratorul accentuează contrastul între cele două femei cu mijloacele romantismului. Chipul angelic al Elenei este descris printr-o succesiune de comparaţii proprii recuzitei valorificate în epocă: „un păr negru ca pana corbului, o frunte largă şi albă ca alabastrul Italiei (...) un gât alb şi mlădios ca a lebedei (...)”21. Nicolae Manolescu încheie scurtul capitol destinat scrierilor lui Kogălniceanu, în Istoria critică a literaturii române cu o referinţă la lectura propusă de un autor interbelic, punctând elemente insolite: „Scoţând stafidele din cozonac, după metoda lui obişnuită, Perpessicius relevă câteva bijuterii ale prozei lui Kogălniceanu, din acelea pe care lectorul neglijent le trece cu vederea: frumoasa Elena din Tainele inimei are un ochi albastru şi altul negru, o ciudăţenie asemănătoare vădind Niceta din Iluzii pierdute, ale cărei sprâncene VREMEA ŞCOLII

negre se arcuiesc peste o pereche de ochi albaştri (...)”22.

Fragmentul de roman se încheie cu un portret al agăi Tachi Matiescu.

Frustrarea cititorului este apreciabilă: atunci când personaje interesante, pregătite să fie actanţi într-o intrigă pe care o putem ţese în chip variat, tocmai au fost prezentate pe larg, atunci când cunoaştem bine spaţiul şi mentalitatea epocii în care vor avea loc evenimentele, textul se întrerupe. În Apostille au Nom de la rose, Umberto Eco evidenţiază o trăsătură prezentă frecvent la cititorul de roman – rezerva şi chiar refuzul de a citi un text despre care se ştie că nu este terminat. Există, aşadar, un anume tip de lector care nu este dispus să purceadă într-o călătorie ficţională despre care ştie, din start, că nu-l va duce la destinaţia finală. Trebuie să avem însă în vedere, şi teoria lecturii face acest lucru, cititorul pregătit să exploreze cu orice chip, avid să cunoască mentalităţi şi epoci, să zăbovească în lungi fragmente descriptive, să se rătăcească în meandre epice digresive, pentru a reveni apoi la drumul principal mai bogat. O astfel de experienţă oferă cititorului de azi lectura fragmentului de roman Tainele inimei; nu ştim în ce aventuri s-au lăsat antrenaţi eroii atât de interesanţi pe care Kogălniceanu i-a conturat, dar cunoaştem acum bine promenada ieşeană de la 1840, cofetăria lui Felix Barla, mijloacele de transport ale vremii, ideile celor ataşaţi de valorile autohtone, într-un cuvânt, avem satisfacţia de a fi intrat în dialog cu un autor inteligent şi subtil, cu un spirit luminat al vremii.

NR. 2 (7) / 2012

Note Nicolae Manolescu, Istoria critică a literaturii române. 5 secole de literatură, Piteşti, Editura Paralela 45, 2008, p. 262.

2 D. Popovici, Romantismul românesc, Bucureşti, Editura Tineretului, Colecţia Lyceum, 1969, p. 377.

3 Ibidem, p. 385. Al. Piru, Istoria literaturii române de la început până azi, Bucureşti, Editura Univers, 1981, p. 74.

4 D. Popovici, op. cit., p. 386.

5 Nicolae Manolescu, op. cit., p. 262.

6 Nicolae Iorga, Începuturile romanului românesc, în „Sămănătorul”, an. V, nr. 30, 23 iulie 1906, p. 581, apud Teodor Vârgolici, Aspecte ale romanului românesc din secolul al XIX, Bucureşti, Editura Eminescu, 1985, p. 96.

7 N. Cartojan, apud Teodor Vârgolici, op. cit., p. 97.

8 D. Popovici, op. cit., p. 387.

9 Mihail Kogălniceanu, Tainele inimei – scrieri alese, Bucureşti, Editura pentru Literatură, 1964, p. 105.

10 Ibidem.

11 Ibidem, p. 106.

12 Ibidem, p. 108.

13 Ibidem, p. 110.

14 Ibidem, p. 112.

15 Ibidem.

16 E.M. Forster, Aspecte ale romanului, Bucureşti, 1968, p. 59.

17 Mihail Kogălniceanu, op. cit., p. 113.

18 Ibidem, p. 115.

19 Ibidem, p. 117.

20 Ibidem, p. 120-122.

21 Ibidem, p. 128.

22 Nicolae Manolescu, op. cit., p. 267.

1

27

ADINA CĂŞUNEANU

Complexul Goma? „De fapt, pentru noi toţi, Goma este insuportabil. Iată, aproape toate cărţile sale au fost deja publicate în România, dar criticii n-au observat. Se pare că dorim să rămânem cu imaginea lansată în anii 70 de securitate: «O fi Goma curajos, dar nu e scriitor». O imagine pe care mai toţi ne-am întrecut s-o întreţinem. Or, acum se poate vedea cu ochiul liber că el este un scriitor, poate cel mai important apărut după război, în România”*.

Astfel percepea Liviu Antonesei relaţia românilor cu Paul Goma, în prefaţa cărţii Adameva, şi această perspectivă mi se pare un punct de plecare provocator într-o încercare modestă de a ne reaminti cine este autorul romanului Ostinato.

Deşi face parte din pleiada scriitorilor ce au trăit şi au creat în exil (un autoexilat la cererea partidului!) şi care au suscitat un interes general postdecembrist, Paul Goma rămâne oarecum în umbră. „Fiul risipitor” a atras prea puţin atenţia criticilor, prezenţa lui în mediile scriitoriceşti fiind adesea indezirabilă, existând glasuri care strigau, aşa cum profeţea însuşi autorul în Adameva: „dacă vine Goma, eu/noi nu venim”!

De unde această ostilitate nedisimulată? Poate din cauză că judecăţile sale nu s-au limitat doar la perioada comunistă, ci au avut drept ţintă slăbiciunile ce ne caracterizează şi acum ca popor.

Inevitabil se naşte întrebarea: opera sau creatorul nu e pe măsura elitei culturii româneşti?

28

Opera? N-am zice-o, atâta vreme cât a fost publicată şi apreciată în multe ţări europene. Omul?

Dar cine este omul Paul Goma?

S-a născut cu patru ani înaintea izbucnirii celui de-al doilea război mondial (1935), în localitatea Mana, raionul Orhei, Basarabia, într-o familie de învăţători. Sorgintea sa anunţa într-o oarecare măsură viitoarele aplecări intelectuale. Locul naşterii şi spaţiul exilării definitive au fost probabil singurele repere pe care scriitorul le-a asociat noţiunilor de siguranţă şi stabilitate. Este impresionantă frecvenţa imaginii trenului în operele sale, în mod special în Adameva şi Jurnal de noapte lungă, imagine-simbol covârşitoare: existenţa sa până în 1977 a fost o permanentă călătorie, cu opriri şi plecări repetate. Şi în VREMEA ŞCOLII

tot acest timp, Goma parcurge labirintul interior, în căutarea libertăţii şi a puterii de a-şi asuma adevărul.

După intrarea trupelor sovietice în Basarabia, familia Goma încearcă să treacă Prutul, dar încercarea eşuează. Recidivează în 1944 când frontul era aproape de zona în care locuiau şi reuşesc să ajungă în Transilvania. Urmează o perioadă de lipsuri şi primejdii ce culminează cu repatrierea forţată. Astfel şi-a petrecut Goma copilăria. Să ne mire spiritul său revoltat, atitudinea polemică? Să ne surprindă că elementele autobiografice au constituit catalizatorul operelor sale?

Primele zvâcniri În clasa a X-a, elev la Sibiu, este arestat pentru „discuţii nepermise”.

Este eliberat, dar fără dreptul de a-şi continua studiile în România – o lovitură puternică, dar care nu îl determină să renunţe la propriile convingeri. Deşi pune pe primul loc demnitatea sa umană, este preocupat în continuare de finalizarea studiilor şi, după moartea lui Stalin (1953), termină liceul, intrând apoi la Institutul de Literatură şi Critică literară, transformat ulterior în Facultate în cadrul Universităţii Bucureşti.

Curajul de care a dat dovadă prin poziţiile luate faţă de problemele sociopolitice ale vremii a fost catalogat de unii drept teribilism şi inconştienţă, în realitate fiind expresia unui caracter puternic, expansiv, ce nu a obosit niciodată în lupta pentru dreptul la exprimare. Ia atitudine faţă de reprimarea revoluţiei din Ungaria; este arestat din nou şi condamnat la doi ani de închisoare corecţionară pentru NR. 2 (7) / 2012

agitaţie publică. Aceşti doi ani au reprezentat doar o formă a pedepsei, căci, la capătul lor, Goma a fost trimis cu escortă în satul Lăteşti, cu domiciliul obligatoriu pentru trei ani. („Libertatea – dar trimiterea în domiciliu obligatoriu constituia un teribil şoc pentru noi, aşteptători ai unei libertăţi totale: în loc să ni se dea drumul, eram anunţaţi că mai aveam de tras, de impus, o vreme...” - Adameva).

Cădere şi înălţare În 1963 expiră exilul şi, pe parcursul următorilor doi ani, Paul Goma îşi câştigă existenţa ca zilier în construcţii, fotograf ambulant, trompetist, salahor. Şi totuşi niciun compromis: gustând pâinea amară a muncii de jos, supravegheat permanent, nu cedează, rămâne fidel propriilor opinii, sancţionând delaţiunea şi falsele valori. În 1965 apare un decret care permite foştilor deţinuţi politici să-şi continuie studiile universitare. După o întrerupere de 11 ani, Paul Goma este din nou student şi, în paralel, lucrează la romanul Ostinato. I se refuză în ţară publicarea acestei opere, dar scriitorul găseşte alt mod de a se face auzit: trimite scrierea în patru-cinci transporturi la Paris, lui Şerban Cristovici, care realizează traducerea în limba franceză.

Cum nimic nu scăpa securităţii comuniste, situaţia lui Goma se acutizează.

I se interzice să publice în revistele cu specific literar. Între timp, în Occident apare Ostinato (în Franţa şi Germania), apoi Gherla. În 1972 vede lumina tiparului, în Germania, romanul Uşa, iar în 1974 este publicat şi de Gallimard.

29

Conflictul politic de la Bucureşti culminează cu documentul Carta 77, ce are drept consecinţă arestarea lui Goma şi întemniţarea acestuia la Rahova. În noiembrie 1977, dizidentului şi familiei sale le este retrasă cetăţenia română şi sunt expulzaţi în Franţa, unde primesc azil politic. Lupta împotriva comunismului continuă.

cele mai aprinse: libertatea cuvântului.

Adoptat în Franţa, scriind, pe parcursul vieţii, mai mult în limba lui Balzac decât în limba maternă, Goma nu şi-a uitat trecutul. S-a impus în exil, într-o lume nu lipsită de hăţişuri şi generatoare de frustrări, reuşind, în final, să se bucure de atoatepremergătorul: Cuvântul.

Scriitorul consideră că este loc de mai bine permanent şi pentru asta e neDezmoştenirea voie de speranţă: „Speranţa: în nepoţii Goma a crezut cu putere într-o noştri, cei care se vor naşte după anul mântuire aici, pe pământ. Dintre toate 2000; şi în faptul nu economic, ci al celor opresiunile îndurate, cea mai dureroasă două libertăţi: de circulaţie şi a cuvâna fost dezmoştenirea naţională. („Eu tului”. (Adameva) îmi scriu cărţile în Franţa, de parcă aş fi nicăieri” – Adameva). Răbdarea cu care Moştenirea îşi asumă destinul tragic este stoică. În ciuda controverselor (care, de reReferindu-se la suferinţele din închisoare, gulă, nu ocolesc personalităţile autentice), Goma afirmă: „Deci, eu aveam un motiv – a antipatiilor pe care şi le-a atras prin mai exact o motivaţie – să suport mai uşor lucrarea Săptămâna Roşie (fiind acuzat încercările de toate zilele ale arestului, ale de antisemitism), operele lui Paul Goma destinului, ale ideoistului: fiindcă aveam rămân repere pentru literatura română să le pun pe hârtie”. – Adameva. din exil: Camera de alături, Ostinato, În ceea ce priveşte viaţa de familie, Culorile curcubeului, Soldatul câinelui, Goma are remuşcările sale: consideră Roman intim, Scrisori întredeschise – că a fost egoist, neîmplinind visul ta- singur împotriva lor, Jurnale. tălui de a deveni „om respectabil” şi reDacă pentru omul Goma am putut gretă că şi-a lăsat mama să-şi petreacă schiţa etape ale destinului, pentru scriiultima parte a vieţii într-un azil. Boala, torul Goma lansez o invitaţie la lectură. agonia şi moartea celei ce i-a dat viaţă Ea trebuie să premeargă, desigur, oricărui sunt surprinse în Garda inversă. demers interpretativ. În felul acesta putem Căsătorit cu Ana, fiică de intelec- restitui şi omului şi scriitorului măcar o tuali, dar de condiţie modestă, scrii- parte din ce i-a refuzat destinul – acum torul are un copil: Filip Ieronim. cât suntem contemporani.

Cuvântul la răscruce de istorie *Liviu Antonesei, Ce ne-am face fără Goma?

Paul Goma a trăit sub trei sisteme: Exerciţiu de admiraţie în chip de prefaţă la monarhie, comunism şi capitalism. Adameva I, în Paul Goma, Adameva, Iaşi, Casa Ultimul i-a adus împlinirea năzuinţei de Presă şi Editură Loreley, 1995, p. VIII. 30

VREMEA ŞCOLII

OANA MARIA BAZON

Anton Holban – cultul fragmentului Autor de romane, nuvelist, dramaturg, critic literar şi eseist, Anton Holban şi-a manifestat harul creaţiei în domenii variate ale literaturii, dorind astfel să descopere esenţa vieţii şi a morţii, să pătrundă taina ultimă a universului. Opera sa ni-l dezvăluie drept un adept al modernismului, al cazurilor de conştiinţă, cu vocaţie analitică şi luciditate în demersul critic.

Desigur că viziunea artistică holbaniană a fost influenţată de faptul că scriitorul este nepotul dinspre mamă al criticului Eugen Lovinescu, care şi-a pus amprenta asupra destinului literar al tânărului scriitor, sfătuindu-l, uneori, în legătură cu opera creată, transformându-l într-un adept al sincronismului şi al citadinizării literaturii.

Pentru Holban, literatura stă sub semnul dificilului, mai ales din perspectiva abordării unei problematici existenţiale în stare să surprindă relaţia individului cu semenii, dar şi cu sine însuşi, precum şi căutările interioare ale unei conştiinţe analitice. El spune asta lămurit în pagini de o frumuseţe deosebită, intitulate Testament literar, ce deschid romanul subiectiv Jocurile Daniei. Scrierea devine un adevărat manifest literar, în care autorul îşi exprimă convingerile sale în legătură cu arta, în general, literatura, viziunea artistică despre lume, condiţia creatorului, relaţia cu cititorul.

Mai întâi, Anton Holban disociază între romanul dinamic şi cel static, arătând că O moarte care nu dovedeşte nimic NR. 2 (7) / 2012

este o scriere dinamică, în vreme ce Ioana este un roman static. În romanul dinamic, curiozitatea cititorului va fi menţinută până la final, existând o suită de fapte, întâmplări, pe când romanul static presupune o intrigă dezvăluită de la început, nu mai există nici o surpriză, naratorul se va ocupa doar de jocul detaliilor, al nuanţelor; staticul înseamnă expresia vieţii celei mai intime, jocul transformărilor interioare, este o artă care prezintă garanţii de adevăr.

O altă idee importantă a Testamentului literar este aceea că literatura înseamnă ocazia oferită autorului de a se 31

prezenta pe sine cât mai aproape de adevăr (iată autenticitatea căutată în epoca interbelică!), „tot ce am scris este rezultatul propriilor mele experienţe”. În ceea ce priveşte stilul, Holban este adeptul scrisului sobru, fără artificii, afirmând că „am frică de imagini, căci cred că o imagine escamotează adevărul, aplică false ornamente. Dialogul mi se pare pueril, de aceea Medelenii a fost pentru mine o carte ilizibilă”.

Ultima parte a Testamentului este dedicată nuvelei, autorul afirmând: „Socot nuvela un gen superior romanului. Din ceea ce am scris aleg câteva nuvele. Dar cuvântul nuvelă este greşit ales, el presupune prea multe combinaţii, ca pentru un sonet. Aş spune fragmente, adică a-ţi îndrepta toate puterile tale de iscodire asupra unui singur punct, fără să fii nevoit să combini mai multe puncte împreună, ca la roman”. În consecinţă, putem afirma că unitatea de bază a prozei holbaniene este fragmentul, caracterizându-se prin exactitatea aproape cartografică a descrierii şi tehnica alertă a relatării, romanul fiind o colecţie de fragmente care, împreună, trebuie să redea o atmosferă, dar şi prin faptul că prezintă un singur punct, adică un singur aspect al realităţii asupra căruia scriitorul insistă la nesfârşit.

Volumul Halucinaţii, apărut postum, în 1938, adună cea mai mare parte a prozei scurte apărute în timpul vieţii.

Tipologic, aceste scrieri sunt fie sateliţi ai romanelor, în sensul continuării problematicii din romanele subiective, fie au subiecte independente, sau pot fi 32

apropiate de notele de călătorie. În prima categorie (cea a scrierilor satelit) amintim Rica, nuvelă care a fost iniţial inclusă romanului O moarte care nu dovedeşte nimic, Chinuri, apărută concomitent cu acelaşi roman, Icoane la mormântul Irinei, Halucinaţii, Antonia, Lidia Miras. Nuvele precum Obsesia unei moarte, Conversaţie cu o moartă îşi remarcă autonomia mai ales prin tonul evocării, în timp ce Spre Luxor, Mici aventuri în Paris, Excursii, Nostalgii, În Alpii fracezi pot fi incluse în categoria notelor de călătorie.

Privită în ansamblu, proza scurtă prelungeşte problematica din cele patru volume antume. Aspect interesant, chiar modalităţile compoziţionale sau stilistice urmează tipul de roman căruia îi este afiliat (exemplul nuvelelor Antonia şi Desiree, comune tematic cu Romanul lui Mirel, deşi scrise mult mai târziu, iar Icoane la mormântul Irinei şi Conversaţie cu o moartă redeschid răni vechi şi frământări din O moarte...).

Cele mai cunoscute nuvele, dar şi cele mai emoţionante au rădăcini în materia trilogiei erotice. Multe din prozele scurte relevă afinitatea structurală a autorului cu problematica fundamentală şi eternă a omului, iubirea şi moartea, în jurul căreia prozatorul se roteşte neîncetat, obsesiv. Personajul holbanian din nuvele nu mai este interesat să-şi demonstreze superioritatea printr-un dialog cu partenera de cuplu, aceasta rămâne doar o amintire, o umbră cu contururi mai mult sau mai puţin clare, iar monologul se transformă într-un duet cu amintirea femeii iubite.

VREMEA ŞCOLII

RESTITUIRI

Ce părere are tineretul despre carieră* Astăzi când, cu drept cuvânt, se vorbeşte despre răsturnarea tuturor valorilor sociale, când şomajul manual şi intelectual domneşte pretutindeni, am socotit interesant să ştiu care este părerea tineretului şcolar, aflat în preajma alegerii unei cariere, despre profesiunea viitoare.

Mi-am ales pentru acest scop elevii ultimilor două clase (a 6-a şi a 7-a) de la liceul unde profesez, „N. Gane” din Fălticeni. După ce mi-am câştigat încrederea şi mă pot lăuda chiar cu simpatia acestor elevi, într-o jumătate de oră liberă, i-am provocat să-mi răspundă la întrebările de mai jos, rugându-i să fie cât se poate de sinceri şi asigurându-i de toată discreţiunea.

Am avut 16 răspunsuri la clasa a 6-a şi 10 la clasa a 7-a. O primă observaţie îmbucurătoare a fost aceea că toţi elevii, fără nici o excepţie, au dat răspunsuri foarte sincere, unele chiar de o înduioşitoare sinceritate, după cum se va vedea mai jos. Întrebarile care li s-au pus au fost următoarele: 1. Ce profesiune vrei să îmbrăţişezi?

2. Pentru ce? Corespunde aptitudinilor tale sau este dorinţa părinţilor?

3. Dacă este corespunzătoare aptitudinilor tale, prin ce anume ai observat înclinaţie pentru această profesiune şi nu pentru alta?

4. Cum vedeţi voi, elevii, ocupaţia profesiunii pentru care v-aţi hotărât?

Elevii n-au semnat răspunsurile, aceasta pentru a avea garanţia perfectei NR. 2 (7) / 2012

sincerităţi, întrucât ştiu din experienţă că la asemenea anchete, elevii, fiind îndemnaţi să semneze, caută să se aşeze în lumina cea mai favorabilă faţă de profesor şi deci să nu mai păstreze sinceritatea necesară. Desigur că nesemnate, răspunsurile pierd ceva din importanţa lor, întrucât nu pot fi puse în legătură cu personalitatea atribuită elevului de către profesor şi cu toate că aş fi putut nota numele elevilor la primirea răspunsurilor, n-am voit s-o fac din consideraţiuni lesne de înţeles.

Răspunsurile au fost complete pentru punctele 1 şi 2, incomplete pentru 3 şi foarte puţin complete pentru 4.

Din 26 răspunsuri, 3 elevi n-au consultat deloc pe părinţi; îşi aleg cariera contra voinţei părinţilor, iar restul sunt înţeleşi cu ei, – unii după oarecare opoziţie, alţii de la început fiind de acord cu alegerea fiului. Deci, mai bine de jumătate din numărul subiecţilor întrebuinţaţi: sau neglijează părerea părinţilor, sau merg împotriva voinţei acestora, emancipare care, poate, caracterizează mentalitatea tinerimii noastre actuale, ca o consecinţă a şcolii noi, a „self guvernement-ului” şi a sportului.

Interesant este să se ştie şi cum motivează unii această atitudine de independenţă. Un aer de superioritate, uneori şi de uşoară ironie la adresa părinţilor, se desprinde din aceste motivări. „Aceasta este dorinţa fratelui mai mare, căci părinţii nu mă ajută”, scrie un elev 33

de clasa a VII-a. „Părinţii văd în această carieră şomaj” (e vorba de chimie), scrie altul. „Nu e dorinţa părinţilor, căci ei sunt materialişti (e vorba tot de chimie), scrie un al treilea. „Părinţii mei vor să mă facă medic, dar medicii sunt mulţi, mi se pare chiar întrec numărul bolnavilor”, persiflează un viitor ofiţer.

Acesta, după ce pe rând analizează situaţia mai multor cariere, spune că ar putea urma bucuros literele, dar „leafa este mică şi apoi baţi drumul pe la porţile miniştrilor pentru un mic post”. Tor el susţine că „politica îşi vâră nasul la şcoală, desfiinţând şcoli” şi luând tineretului posibilitatea de plasare şi în alte cariere.

Elevii clasei a VI-a nu s-au hotărat asupra carierii – cum e şi firesc – unul dorind să fie silvicultor sau agronom, altul inginer sau astronom, altul chimist sau inginer. În genere, elevii acestei clase, mai având cel puţin un an până la finele studiului, nu şi-au pus serios întrebarea relativă la carieră, nu au luat încă strâns contact cu realitatea, de aceea îi vedem înclinând spre cariere idealiste ca: astronom, pictor, artist dramatic, aviator, profesor etc.

După cariere, ei sunt astfel repartizaţi: 6 ofiţeri, 3 chimişti ingineri, 1 astronom, 1 pictor, 1 artist dramatic, 1 aviator, 1 silvicultor, 1 profesor şi 1 director de bancă. Militarii predomină, după cum vom vedea şi la clasa a VII-a. Interesantă este şi motivarea pentru care s-au decis să-şi aleagă această carieră. Subiectul 1 scrie că-i place ordinea, agerimea, că se scoală de dimineaţă şi ... că-i place mult războiul ... subiectul 2 scrie că a trăit între militari, că e curajos, punctual şi disciplinat... Cel mai interesat este subiectul 4.

34

El scrie sincer că-i place uniforma, viaţa veselă, are oameni sub comandă şi că această carieră are... trecere la sexul frumos. De aceeaşi părere trebuie să fie şi mama lui, deoarece i-a spus că-i va sta bine în uniformă militară. „La vreun războiu ofiţerii trebuie să meargă înainte.

Aici m-am încurcat niţel; dar m-am răzgândit, că tot trebuie să mor odată”, încheie elevul interesanta sa destăinuire.

Subiectul 6 se face ofiţer, pentru că-i place educaţia fizică şi e cercetaş. Subiectul 8 spune că n-are aptitudini, dar „n-are mijloace şi apoi ofiţer e un scaun mai văzut în lume”. Cam aceleaşi argumente le aduce şi elevul nr. 10, care mai adaugă ceva: s-a săturat de şcoală şi că „a urma medicina cum doresc părinţii înseamnă a îmbătrâni în şcoală”. Subiectul nr. 3 vrea să se facă „chimist sau marinar”, contra voinţei părinţilor. De ce? Vrea „să vadă aievea” minunile despre care a citit prin cărţi. Munca covârşitoare pe care o vede legată de această carieră nu-l sperie şi „ar suporta-o fără murmur”.

Astronomul nostru s-a hotărât pentru această carieră văzând la cinema un observator astronomic. Vedea această ocupaţie un prilej de veşnică contemplare, de viaţă frumoasă şi liberă. „Nu mă gândesc la venit, ci la mulţămirea sufletească”.

Aviatorul care îmbrăţişează această carieră contra părinţilor săi, iubeşte sportul, vede în ea „ceva nou, nelămurit şi neobişnuit”. Subiectul nr. 10 vrea să se facă chimist sau matematician din dragoste pentru ştiinţă, dorind să contribuie la progresul ştiinţific. Nu face parte dintre aceia care sunt în „goană după aur”.

VREMEA ŞCOLII

S-a sfătuit cu tatăl său, este de aceeaşi părere. El înţelege că „a mă arunca într-o carieră pe care n-o iubesc ar însemna să mă nenorocesc pentru totdeauna”.

Cel care vrea să se facă profesor vede în această carieră ceea ce am văzut şi noi odată: o carieră nobilă de luminător al poporului care insuflă respect.

Interesant se spovedeşte artistul dramatic. El are aptitudini înnăscute şi o nemărginită dragoste pentru artă.

Părinţii sunt potrivnici acestei hotărâri. Ştie că şi restul lumii judecă tot aşa: „deşi pentru alţii ar părea cam ridicolă, pentru mine e cea mai de seamă”. Şi, ca şi când această destăinuire i-ar uşura inima, bănuind că eu îi înţeleg mai mult decât părinţii şi acei numeroşi „alţii” încheie duios: să mă credeţi, d-le profesor, că vi le-am spus tot aşa de sincer ca şi duhovnicului, când m-am spovedit”. În clasa a VII-a, din 10 elevi, 4 se fac ofiţeri, 2 silvicultori, 2 chimişti industriali, 1 medic şi 1 inginer. Trei viitori ofiţeri îşi aleg această carieră, împinşi NR. 2 (7) / 2012

de nevoi, că viaţa e scurtă şi sunt săraci; unul însă din profundă înclinare, plăcându-i de mic copil. Povesteşte şi un mic episod. Când i-a murit bunicul, un veteran de la 1877, o companie de soldaţi a dat onorul. El „a rămas lângă soldaţi, în loc să stea, cum se obişnuieşte, lângă sicriul mortului”. Cântecele gorniştilor nu i-au „scos lacrimi, ci admiraţie”. Ambii chimişti s-au hotărât din dragoste pentru ştiinţă. Subiectul 5 simte o plăcere nespusă „să facă experienţe, să pună mâna pe eprubete”. Subiectul 9 se face chimist contra voinţei părinţilor, care sunt „materialişti”.

Aceiaşi plângere o ridică şi subiectul 5 care scrie că nici nu-i consultă pe părinţi, întrucât hotărârea lui nu e „dictată de nici o altă voce”, părinţii văzând în cariera fiului... un şomaj.

Ambii silvicultori văd în cariera lor o slujbă liniştită, fără stăpâni mulţi, „bine şi regulat plătită”, întrucât „e timp de materialism” (subiectul 10). Unul singur, care doreşte să se facă ofiţer (subiectul 3) a fost convins de părinţi să se facă...

35

preot. Mai ales tatăl care cunoaşte avantajele acestei meserii l-a determinat să-şi schimbe gândul. Şi el se consolează repede, găsind că n-are o fire războinică şi apoi „viaţa e o clipă şi mâine plecăm spre viaţa veşnică”. După cum se vede ofiţerul nostru a şi început să predice. Medicul se face şi el de nevoie, întrucât inima lui e la silvicultură, dar e cam certat cu matematica. În genere, deşi ici-colo se ridică tinere glasuri contra materialismului epocii noastre, tineretul nostru este destul de orientat în ceea ce priveşte greutăţile ce va avea de întâmpinat şi nu se lasă uşor tentat numai de prestigiul moral al unei cariere, ci, în majoritatea cazurilor, se grăbeşte să ia o funcţie rentabilă, cu pregătire repede, şi dacă se poate, şi uşoară. Spre lauda acestei generaţii se mai găsesc tineri idealişti, care nu se gândesc numai la înlesnirile materiale ale carierei, ci, împotriva prejudecăţilor sociale, vor să îmbrăţişeze funcţii potrivite numai cu înclinările lor, numai din drag pentru plăcerile superioare, pe care aceste cariere li-ar oferi.

Tinerii încep să-şi studieze puterile lor sufleteşti, ca după ele să se orienteze.

Ei par a se cunoaşte mai bine decât îi cunosc părinţii, al căror rol în alegerea carierei devine, cel puţin în intenţia copiilor, tot mai redus.

Dacă se poate pune bază pe sinceritatea elevului nr. 1, din clasa a VI-a – şi eu n-am motive să mă îndoiesc – mentalitatea nefastă războinică stăruie încă în sufletele tinereşti. „Iubesc mult războiul”, scrie el. Faptul că 10 din 26 vor să îmbrăţişeze cariera armelor, nu poate fi 36

pus numai pe socoteala acestui spirit, totuşi este semnificativ.

Aş desprinde ca o constatare din rezultatele obţinute de chestionarul propus.

Dacă elevii îşi studiază înclinaţiile (poate un rezultat al intensificării studiilor psihologice în liceu) şi pot alege bine, teoretic, cariera potrivită acestor înclinări, nu tot aşa de bine sunt orientaţi în ceea ce priveşte atribuţiile diferitelor profesiuni. La noi lipsesc cu desăvârşire lucrări de asemenea natură, care abundă în străinătate, în fascicole ieftine, de popularizare. O constatare dureroasă este aceea că unii elevi – şi din nenorocire cei mai buni – sunt nevoiţi să aleagă cariere nepotrivite cu însuşirile lor psiho-fizice, din cauza lipsei unei asistenţe sociale a tineretului şcolar. Comitetele şcolare, unele foarte bogate şi luxoase, ar putea să aibă frumos rol în această privinţă. Judeţele şi comunele, care găsesc atâtea fonduri pentru cheltuieli inutile, ar putea arăta mai multă solicitudine pentru tineret.

De altfel, mă informa un edil, chiar şi acolo unde autorităţile arată această bunăvoinţă, înscriind în buget sumele respective, autoritatea centrală, care cenzurează bugetele, taie cu precădere tocmai aceste ajutoare. Iată de ce problema orientării profesionale a tineretului nostru, problemă care este departe de a avea interes pedagogic, trebuie studiată cu amănunţime şi soluţionată cu cea mai mare grabă şi bunăvoinţă.

Interesant ar fi să se ştie cum văd fetele viitorul. Dar aceasta cu alt prilej. (*După Virgil Tempeanu, Ce părere are tineretul despre carieră, în „Vremea şcolii”, anul IV, nr. 1, ianuarie, 1931, p. 5-10).

VREMEA ŞCOLII

Problema cărţilor didactice* Pe lângă multe alte greutăţi ce are de întâmpinat un dascăl în cariera lui este şi greutatea alegerii cărţilor didactice.

Ziare şi reviste diferite s-au ocupat de această problemă şi nu s-a ajuns decât la următoarea soluţie: şeful ierarhic al învăţătorilor dintr-o regiune n-are voie să-şi plaseze acolo manualele.

Dacă măsura, pe de o parte e bună, are însă şi dezavantajul că interzice recomandarea unor cărţi care pot avea calităţi nediscutabile. Înţelegem a nu fi siliţi să cumpărăm cartea cuiva, dar a fi opriţi de a o pune în mâna copiilor când e bună, aceasta credem că e prea mult.

Casa Şcoalelor a instituit trei premii (premiul I de 100.000 lei, al II-lea de 70.000 lei şi al III-lea de 40.000 lei) pentru cele mai bune abecedare. Abecedarul clasificat întâi la concurs se va tipări de către Ministerul Instrucţiunii în condiţiuni tehnice moderne. Manualele se prezintă la concurs până la 1 noiembrie a. c. Astfel că de alt an vom avea poate un abecedar oficial bun.

Editurile şi librăriile interesate în chestiunea cărţilor didactice, fac o reclamă exagerată, ispitind pe dascăli cu diferite premii, poliţe şi alte avantaje. Învăţătorii de ţară, impresionaţi de mediul sărac şi modest în care trăieşte săteanul şi înduioşaţi de sărăcia generală, procură elevilor cărţile cele mai ieftine, cu hârtia cea mai inferioară şi executate, în ce priveşte tiparul şi ilustraţiile, ca vai de lume!

Aceste cărţi închid între scoarţele lor un material mai mult decât sărac: istorioare puţine şi mai ales scrise prost; NR. 2 (7) / 2012

icoane şterse şi grosolan desenate, poezii alese rău, în majoritate fabule de Donici sau alţi scriitori vechi ...

Să ne gândim la groaznicul chin ce îndurăm noi, dascălii, fiind nevoiţi a învăţa pe copii să citească pe abecedare ca acele ştiute de toţi: hârtie proastă, tipar şi mai prost, şi cartea întreagă aşa de fadă şi mizerabil legată încât după o săptămână, în trăistuţa ţărănuşului amator de trântă şi minge, devine desgustătoare...

Ne aducem cu toţii aminte că noi n-am învăţat pe aşa proaste cărţi! Au pătruns în şcoli, datorită politicii, cărţile tuturor protejaţilor şi nechemaţilor, care nu urmăresc decât bani, deci îmbogăţire. Şi dacă nimeni nu ne vine în ajutor (deşi mai bine s-ar putea zice că nimeni nu-şi face datoria), noi, prin noi, nu ne-am putea uşura greul alegerii cărţilor didactice?

Avem revistă, unde s-ar putea sacrifica o foaie pentru recomandarea celor mai bune cărţi. Am putea experimenta pe centre mai mici, aceleaşi manuale ca să ne putem face cu toţii o idee cât de relativă asupra unor cărţi şi apoi să le putem discuta calităţile şi defectele.

Dacă problema cărţilor de şcoală interesează şi pe unii literaţi, atunci ea merită, cu atât mai mult, toată atenţia noastră. Căci trebuie să fim bine edificaţi ce punem în mâna generaţiilor viitoare.

E vorba în special de cheia deslegătoare a buchiilor noastre.

(După Dumitru Vrăşmaşu, Problema cărţilor didactice, în „Vremea şcolii”, anul III, nr. 9, septembrie, 1930, p. 257-258).

37

SILVIU VĂCARU

REPERE TURISTICE

Invitaţie la drumeţie Începând cu acest număr al revistei vă propunem o nouă rubrică. Ea se adresează tuturor acelora care iubesc drumeţia sau care ne pot recomanda zone frumoase unde să petrecem câteva ore de odină. Invitaţia pe care o facem în cele ce urmează se adresează, în primul rând, acelora care doresc să se odihnească după un an şcolar istovitor şi să mănânce produse ecologice.

Vom începe prin a vă prezenta un de alta de molcomele dealuri ale Obcinei loc uitat de lume şi binecuvântat de Mestecăniş, pe care-l parcurgem în Dumnezeu. Despre cătunul Orata nu aproximativ un sfert de oră. Dacă mergem noaptea, avem şansa de a trece, fără să observăm că pe un deal sunt trei case, iar pe celălat una. Oricum ne vom opri în faţa porţilor Mănăstirii Orata. Această mănăstire are o istorie aparte. A fost construită între anii 1948-1954 cu cheltuiala proprietarului acelor locuri, Traian Pomohaci, în amintirea soţiei sale, moartă de tânară, care i-a lăsat în grijă şapte copii. Pentru îndrăzneala sa a trebuit să fie „reeducat” câţiva ani în cred să fi auzit multă lume. Are o măînchisoare. În 1960, mănăstirea a fost năstire şi patru case pe câteva sute de hectare. Cu greu putem descrie acestă oază de linişte. Pentru cine merge cu maşina de la Pojorâta către Izvoarele Sucevei, când ajunge în dreptul şcolii din Botuş (comuna Fundul Moldovei), vede un indicator care indică drumul către Mănăstirea Orata. După ce depăşim frumoasele case bucovinene cu muşcate la ferestre, de la Botuş ajungem la un drum pietruit, străjuit de o parte şi 38

VREMEA ŞCOLII

transformată în biserică de sat, pentru ca, după 1990, să revină la starea iniţială. Începând cu anul 1994 a devenit mănăstire de călugătiţe.

Frumuseţea peisajului este dată de unduirea dealurilor şi liniştea din jur.

Iar, dacă nu găseşti loc de odihnă la mănăstire sau nu vrei să te supui canoanelor mănăstireşti, mai ai o şansă. Baţi la poarta urmaşilor lui Traian Pomohaci. Ţi se va deschide şi sigur nu vei regreta că ai făcut acest pas. Nu este o pensiune în adevăratul sens al cuvântului.

Sunt primiţi pentru odihnă şi ospăţ doar rudele şi cunoscuţii familiei. Dar, cum cititorii revistei noastre devin, împreună cu noi, apropiaţii Vioricăi Pomohaci, pot să deschidă porţile pentru o şedere în mijlocul naturii. Este greu cu lipsa NR. 2 (7) / 2012

unui semnal acceptabil la telefonul mobil, nici internetul nu merge prea bine, dar toate pot fi privite cu înţelegere dacă dorim să ne rupem, pentru o scurtă perioadă de timp, de lumea zgomotoasă în care mulţi dintre noi trăim. Am fost în luna august, când în oraş erau noaptea peste 250 C, iar aici am fost forţaţi seara să purtăm pulovere groase şi să dormim cu plapumă. Este o linişte nefirească, unde noaptea nu se aude nimic în afară de lătratul câinelui şi pârâul care curge în apropierea casei. Ziua nu diferă prea mult. Dacă ai adus măncare de acasă, poţi să o prepari singur. Dar sfatul nostru este să profitaţi din plin de mâncărurile tradiţionale, proaspete şi sigur bio, făcute de o maestră bucătar. Totul, absolut totul, este preparat în casă cu 39

produse din gospodăria proprie. Vrei tochitură, cârnaţul de casă şi carnea afumată au fost puse din iarnă la găleată, lapte... doar câteva minute până mulgem vaca, roşii... vedeţi sunt în solar, păstrăvul trebuie prins din iazul de lângă casă, o dulceaţă... de care doriţi, de zmeură, de afine, de mure, de fragi? Băutura răcoritoare pe care o aveţi o puteţi înlocui cu un sirop de brad sau de afine sau cu apa de la robinet care vine direct de la un izvor. Caşul, brânza de vaci, de oi, untul, totul este făcut în casă. Şi, dacă vei cere o afinată sau o vişinată cu ţuică de casă, sigur nu vei regreta. Şi toate ca la un bufet suedez, mănânci cât doreşti.

Pentru toate acestea, plăteşti aşa cum te înţelegi cu gazda, iar bonusul este pe măsură. Cazare gratuită în cele patru

40

camere (fiecare cu baie proprie) aflate la etajul unei case construită în totalitate din lemn netratat şi foarte puţin finisat industrial.

Dimineaţa poţi lua micul dejun şi bea cafeaua pe podul de peste pârâu, sau la mesele aflate la umbra unor copaci seculari. Copiii se pot juca fără nici o problemă în imensa curte a casei unde au la dispoziţie mai multe balansoare şi leagăne.

Ieşind în curtea plină cu flori am întrebat gazda ale cui sunt casele şi dealurile din jur. Răspunsul a fost de o simplitate dezarmantă pentru mine. În cele patru case stau fetele şi nora lui Traian Pomohaci, iar dealurile sunt ale lor.

Patru sute de hectare. Pentru orice orăşean este ceva de neînchipuit. Să ieşi afară din casă, să tragi aer curat în piept şi să spui: dealul din faţă este al meu, cu tot cu pădure, acesta din spate unde este poiana este tot al meu, saivanele din zare sunt ale mele, râul care curge prin curte este al meu. Această avere a fost făcută în mai multe generaţii. De ea se bucură urmaşii, iar de frumuşeţea şi liniştea locului ne putem bucura şi noi. () VREMEA ŞCOLII

Cetăţenia europeană între drepturi, obligaţii şi oportunităţi

EVENIMENT

Construcţia Europei Unite este fundamentată pe valori, precum: democraţia, drepturile şi libertăţile cetăţeneşti, egalitatea, justiţia socială, domnia legii, rezolvarea amiabilă a conflictelor, credinţa

– informarea şi educarea elevilor de gimnaziu cu privire la drepturile omului şi ale cetăţeanului cuprinse în tratate internaţionale şi în reglementări ale Uniunii Europene; – informarea elevilor de gimnaziu cu privire la oportunităţile pe care le au în progres, umanism, pluralism, protecţia ca cetăţeni europeni; minorităţilor. Deviza Uniunii Europene stă sub semnul „Unitate în diversitate”. În perioada 31 octombrie – 15 noiembrie 2012, un grup de elevi voluntari de la Colegiul Naţional „Ştefan cel Mare” Hârlău, respectiv Minciună Diana-Elena (clasa a X-a E), Creangă Diana-Elena, Rotariu Maria şi Săndulache Ştefan (clasa a XII-a C), coordonaţi de prof. T. Vatavu, L. Dana şi G. Nedelcu– contribuiţia activă a tinerilor la Teodorescu au desfăşurat sesiuni de pre- promovarea respectului faţă de om ca zentare şi dezbatere pe tema drepturilor fundament şi finalitate a societăţii deşi obligaţiilor noastre ca cetăţeni euro- mocratice. peni. Activităţile s-au desfăşurat sub urDe un real sprijin în desfăşurarea acmătoarele obiective: tivităţii am beneficiat din partea doamnei prof. L. Axinia, director al Şcolii Gimnaziale „Petru Rareş” Hârlău, a doamnei prof. M. Nistor, director al Şcolii Gimnaziale „Cezar Petrescu” Hodora, care ne-au asigurat spaţiul şi mijloacele tehnice necesare.

(A consemnat Tatiana Vatavu) NR. 2 (7) / 2012

41

Viitorul Uniunii Europene: Europa, încotro? În calitatea noastră de cadre didactice suntem responsabile pentru definirea completă a elevului ca individ (şi nu doar ca depozit de informaţie), integrat în mediul din care face parte.

Plecând de la această idee, încadrată perfect în deviza „Unitate în diversitate”, la Colegiul Naţional „Ştefan cel Mare” Hârlău s-a desfăşurat activitatea „Strategia pentru tineret a Uniunii Europene”, făcând parte dintr-o tematică mai largă intitulată „Viitorul Uniunii Europene: Europa, încotro?”.

Cu această ocazie, la 11 octombrie 2012 elevi de la clasa a VIII-a, a XII-a A şi a XII-a C au realizat dezbateri despre oportunităţile pe care le au ca tineri cetăţeni europeni (egalitatea de şanse în educaţie şi pe piaţa muncii din Europa, importanţa acţiunilor de voluntariat, despre instrumente Europass, precum Curriculum vitae, Paşaport lingvistic sau Certificatul Youthpass) cu 13 cadre didactice din Bulgaria, Franţa, Germania, Italia, Polonia şi Turcia, sosite în localitate cu ocazia Proiectului Comenius iniţiat de colegiul din Hârlău. Astfel, elevii colegiului au dezvoltat un dialog deschis cu oaspeţii, 42

mai cu seamă în limba engleză, pentru a împărtăşi gânduri, idei, fapte legate de principalele probleme care-i frământă pe tinerii noştri.

Nivelul de cunoştinţe despre Uniunea Europeană, demonstrat în cadrul discuţiilor libere cu partenerii străini rămâne dovada faptului că activitatea şi-a atins obiectivele şi că tinerii noştri sunt pregătiţi să se integreze activ în viaţa Europei unite.

Mulţumim şi pe această cale oaspeţilor din Europa: Tanya Stoyanova, Elizabet Karamacheva, Verginia Ivanova – cadre didactice la Gimnazia „Peyo Yavorovo” Petricii – Bulgaria, Laetitia Bouteiller, Thierry de la Ferte, cadre didactice la Lycée Général et Technologique „Blaise Pascal” Segré – Franţa, Ornella Olivieri, Rosamaria Lyoi, Maria Ripa – cadre didactice la Instituto di Instruzione superiore „Leonardo da Vinci” Potenza – Italia, Tomasz Dylkowski, Dariusz Jaworski, cadre didactice la Zespół Szkół w Pilicy Pilica – Polonia, Mini Koksal, Aydin Demircioglu, Hakan Gungor, cadre didactice la Ayhan Bozpinar Anadolu Lisesi, Mersin – Turcia, precum şi doamnei Adriana Gândac, profesoară de limbă engleză la Colegiul Naţional Hîrlău, coordonator al activităţii Comenius.

(A consemnat Tatiana Vatavu) VREMEA ŞCOLII

Dimensiunea europeană a educaţiei la Liceul Teoretic „Miron Costin” din Iaşi Începutul anului şcolar 2012-2013 a stat, la Liceul Teoretic „Miron Costin” din Iaşi, sub semnul preocupărilor de a consolida una dintre cele mai importante dimensiuni ale educaţiei contemporane: educaţia în spiritul valorilor europene. Activităţile desfăşurate în această direcţie au reflectat nu doar implicarea voluntară a elevilor în acţiuni de calitate, cu ecou la nivelul comunităţii, ci şi interesul cadrelor didactice pentru a asigura o educaţie de calitate, racordată la principiile şi la spiritul Uniunii Europene.

Abia reîntorşi din vacanţă, dar pregătiţi să facă faţă unor provocări care să le deschidă nu doar orizonturile cunoaşterii, ci şi perspectiva către spaţiul cultural european, elevii de la „Miron Costin” au avut şansa să dialogheze pe tema toleranţei în Portugalia. Liceul a fost, astfel, din nou reprezentat peste hotare de o echipă formată din cinci elevi şi trei cadre didactice care au participat la cea de-a treia reuniune a proiectului multilateral Comenius Tolerance as a Key to Social Integration into European Dimension for Young Citizens, ce a avut loc în Lousado, Portugalia în perioada 18-23 septembrie 2012. Activităţile derulate la Şcoala Profesională FORAVE, Lousado, au avut un impact deosebit asupra participanţilor din toate ţările partenere, astfel atingându-se obiectivul principal al proiectului: cultivarea unei atitudini tolerante în rândul NR. 2 (7) / 2012

tinerilor europeni faţă de tot ceea ce înseamnă „altfel decât noi”.

Activitatea menţionată s-a înscris în calendarul unui proiect multilateral Comenius prin intermediul căruia elevii de la Liceul Teoretic „Miron Costin” din Iaşi învăţă ce înseamnă să fii tolerant împreună cu elevi din alte cinci ţări europene (Portugalia, Polonia, Bulgaria, Italia şi Letonia). Proiectul promovează una dintre cele mai importante valori europene prin intermediul unor schimburi de experienţă ce se vor derula pe parcursul a doi ani (septembrie 2011 iulie 2013), având alocat un buget de 24.000 euro. Beneficiază de această experienţă un număr de 20 de elevi din cadrul liceului, echipa cuprinzând, în acord cu tematica şi cu obiectivele proiectului, copii aparţinând categoriilor defavorizate (orfani, copii cu dizabilităţi, elevi cu părinţi plecaţi în străinătate, de alte religii sau naţionalităţi decât cele predominante la nivelul instituţiei). Aceştia au fost selectaţi pe baza unui interviu în limba engleză, în cadrul căruia au fost solicitaţi să motiveze dorinţa de a se implica în activităţile proiectului, dar 43

au fost puşi şi în situaţia de a-şi dovedi cunoştinţele pe care le deţin despre Uniunea Europeană (istoric, simboluri, valori, instituţii, organizare). Activităţile proiectului propun o abordare interdisciplinară şi multiculturală a conceptului de toleranţă şi s-au concretizat, deja, în forumuri de dezbateri pe această temă, broşuri, jocuri interactive, vizite la ONG-uri, mini-scenete sau filme cu mesaj pro-toleranţă. În perioada imediat următoare, pe data de 4 octombrie 2012, un grup de 24 de elevi de la Liceul Teoretic „Miron Costin” din Iaşi, însoţiţi de două cadre didactice au participat la o sesiune parlamentară desfăşurată la Strasbourg, în cadrul Competiţiei Naţionale Euroscola 2012.

La această competiţie, elevii au participat în anul şcolar 2011-2012, cu proiectul educaţional intitulat Fii voluntar, nu indiferent! Fii cetăţean european!

44

Titlul proiectului a semnalat necesitatea stimulării interesului elevilor pentru desfăşurarea de activităţi de voluntariat atât la nivelul instituţiei noastre, cât şi la nivelul comunităţii. Dovadă a conştientizării importanţei voluntariatului în formarea personalităţii elevului şi în educarea lui în spiritul valorilor europene, activităţile din cadrul proiectului au urmărit dezvoltarea la elevi a unei atitudini pozitive faţă de sine şi faţă de semeni, dar şi consolidarea dimensiunii europene în educaţie prin derularea de activităţi care să le dezvolte respectul faţă de valorile europene care corespund direcţiilor de acţiune ale proiectului: solidaritate, diversitate, multiculturalitate, toleranţa, egalitatea de şanse. Elevii voluntari (organizaţi în cadrul Clubului Impact ce funcţionează la nivelul liceului) au iniţiat activităţi diverse (cultural-artistice, sportive, de ecologizare, de strângere de fonduri şi VREMEA ŞCOLII

donaţii), în parteneriat cu ONG-uri sau cu alte instituţii de învăţământ. Prin implicarea lor în ecologizarea spaţiului aferent Grădiniţei nr. 16, a prins viaţă proiectul Leu cu leu, voi ridica parcul meu conceput în vederea realizării unui parc de joacă pentru preşcolari. Şi pentru că gestul venit din suflet nu are graniţe, elevii au găsit şi modalitatea de a promova valorile ţării şi ale Uniunii Europene, întinzând Punţi de suflet între instituţia noastră şi Liceul Olimp din Chişinău. Fondurile achiziţionate prin vânzarea revistei Gânduri tinere pentru Europa, prin proiecţia unor filme tematice, prin organizarea unor expoziţii de articole confecţionate de ei înşişi, au fost direcţionate corespunzător în cadrul celor două activităţi de amploare.

Finalitatea fiecărei activităţi de voluntariat a constat în promovarea unei valori europene, astfel încât acest proiect a adus o schimbare de mentalitate reală, răspunzând, în acelaşi timp, provocării lansate de Uniunea Europeană prin declararea anului 2011 ca Anul European al Voluntariatului.

La Strasbourg, după ce au avut oportunitatea de a dezbate probleme de interes european (mediu, surse de energie, legături între generaţii, imigraţie şi viitorul Europei), în plenul Parlamentului European, elevii au fost antrenaţi într-un concurs care şi-a propus să evidenţieze buna cunoaştere a istoriei Uniunii Europene şi a modului în care funcţionează instituţiile acesteia, promovând, în acelaşi timp, plurilingvismul şi interculturalitatea. Elevul Popa Ştefan din clasa a XI-a A a adus liceului medalia NR. 2 (7) / 2012

câştigătoare. Aceeaşi distincţie a fost obţinută şi de către unul dintre profesorii coordonatori care, la rândul său, a participat la concursul organizat pentru profesori.

Considerăm că astfel de activităţi reprezintă realizări importante nu doar pentru instituţia care, astfel, îşi consolidează statutul de şcoală Europeană, dobândit în anul şcolar precedent, ci mai ales pentru elevii care îşi pot îmbogăţi experienţa multiculturală într-o Uniune Europeană deschisă către promovarea adevăratelor valori.

(Au consemnat Viorica Dobre, Larisa-Elena Târzianu)

Proiect pentru copii din medii defavorizate În perioada martie-octombrie 2012, la Şcoala Generală Dobrin, localitate aflată la 37 km de municipiul Zalău, judeţul Sălaj, a avut loc activitatea de diseminare a proiectului de grant Un zâmbet şi o rază de soare, în cadrul proiectului Parteneriat pentru educaţie! Granturi pentru şcoli în dificultate, sprijinit de Fundaţia Centrul Educaţia 2000+ şi finanţat

45

Itinerarii spirituale la muntele Ceahlău – mitologie şi ortodoxism.

Lansare de carte pe vârf de munte la sfârşit de toamnă

de Fundaţia Soros România, prin programul Fondul de urgenţă.

Proiectul s-a adresat, în primul rând, elevilor proveniţi din medii defavorizate (cu un părinte sau din familii cu venit minim garantat), elevilor aparţinând minorităţilor naţionale (maghiari şi rromi) sau elevilor cu părinţi plecaţi în străinătate. Scopul acestui proiect a fost îmbunătăţirea calităţii educaţiei, a randamentului şcolar al elevilor, facilitarea accesului la informaţie prin activităţi extraşcolare, dar şi dezvoltarea parteneriatului şcoală-familie-comunitate locală.

Echipa care a fost implicată în mod activ în acest proiect a fost alcătuită din: profesorii Delia Petran, manager proiect, Daniela Gabriela Hebe, director, Aurica Roş, consilier educativ, şi învăţătorii Mircea Petran şi Vasile Crişan.

Activităţile au fost promovate prin pliante publicitare, precum şi într-o revistă în care au fost prezentate activitaţile desfăşurate în cele opt luni cât a durat proiectul. De asemenea, despre această activitate au apărut mai multe articole în presa locală.

Într-o ultimă zi de toamnă târzie, la 30 octombrie 2012, pe muntele Ceahlău au urcat 150 de oameni: profesori, învăţători şi elevi. Motivul? Dragostea pentru munte, bineînţeles. La cabana Dochia s-a lansat volumul Itinerarii spirituale la muntele Ceahlău – mitologie şi ortodoxism, o încununare a proiectului cu acelaşi nume implementat de Asociaţia ,,Pro Grinţieş” cu sprijinul Consiliului Judeţean Neamţ. Elevii şi profesorii, într-o mai mică sau mai mare măsură autori ai acestei cărţi, nu sunt la prima lor ascensiune pe Ceahlău, în cadrul acestui proiect. La 8 iunie au urcat pentru lansarea proiec-

(A consemnat Aurica Roş ) 46

VREMEA ŞCOLII

tului şi pentru a realiza prima etapă de cercetare. Au străbătut traseele muntelui, au făcut fotografii, au cules informaţii, au luat interviuri. Apoi, au plecat în drumeţii şi excursii pe muntele Grinţieş, la Schitul Cerebuc, la Palatul Cnejilor Cantacuzini, la Mănăstirea Petru-Vodă, la părintele Iustin Pârvu, şi

NR. 2 (7) / 2012

în multe alte locuri pline de spiritualitate creştină.

La cabana Dochia, în prezenţa presei, prin cuvânt şi prin imagine, s-au prezentat etapele cercetării. Efortul depus a fost unul deosebit, dar şi rezultatele sunt pe măsură. Cartea şi broşura sunt tipărite în condiţii grafice deosebite şi aceasta era mai mult decât necesar: sunt aproape 400 de fotografii – cărţi poştale, imagini de epocă culese din sate, fotografii făcute pe cărările muntelui de elevi şi profesori, instantaee din timpul drumeţiilor. Cartea prezintă multe posibile ,,Itinerarii spirituale la muntele Ceahlău”: tradiţie, legendă, istorie.

Sunt prezentate legendele şi tradiţiile locului şi ştim că nu este munte în România care să aibă mai multe poveşti ca Ceahlăul. Spiritualitatea creştină este ilustrată prin istoria şi poveştile despre vechile schituri şi mănăstiri, dar şi prin bisericile ţărăneşti ale veacurilor al XVIII-lea şi al XIX-lea, monumente istorice şi de arhitectură. Şi ştim că Neamţul este judeţul cu cele mai multe mănăstiri şi schituri, iar la muntele Ceahlău a fost din vechime o adevărată 47

Meteoră românească. Şi trebuie să amintim mănăstirile Hangu, Pionul, Cerebucul, Durăul, Călugărenii, Sofia, Casiana, Schitişorul, Poienile, Schitul Sahastru.

Cartea, îmbogăţită cu hărţi, oferă turistului şi pelerinului itinerarii, posibilitatea de-a afla ceea ce trebuie văzut, ce este frumos pe aceste locuri, care sunt comorile sale spirituale. În cadrul proiectului au fost angrenaţi profesori şi elevi de la şcolile din Grinţieş, Ceahlău, Taşca, Pipirig, dar şi cercetători cu experienţă precum lect. univ.

Iulian Săndulache de la Facultatea de Geografie a Universităţii Bucureşti sau reprezentanţi ai Direcţiei de Administrare a Parcului Naţional Ceahlău (prof. I. Pârvulescu, Cătălin Gavrilescu, C-tin Andraş). Managerul proiectului a fost prof. dr. Daniel Dieaconu, sprijinit de profesorii Vasile Răşchitor, Mihai Panţiru, Monica Dieaconu, Loredana Zaharia, Dan Ioan Husari, Ana Vieru, 48

Raluca Dosoftei, Cristian Vatamanu, Cristina Vatamanu, Ion Diaconu.

Cartea a fost rezultatul muncii de echipă, al muncii de teren, dar şi al cercetării asidue în biblioteci şi arhive. Un însemnat grup de munteni de la poale de Ceahlău oferă un dar: o carte despre cele de demult, despre cele frumoase, despre toate cele care trebuie văzute la muntele Ceahlău.

(A consemnat Daniel Dieaconu)

Experienţă italiană Fără îndoială, Proiectele şi Bursele Europene, gen Grundtvig şi Comenius, sunt tipul de experienţă didactică ce schimbă viziunea asupra învăţământului românesc şi integrării acestuia intr-un învăţământ european.

Cadrul de manifestare – instituţii de prestigiu europene, obiectivele, dar şi colegii europeni, fiecare cu experienţele din propriile ţări nu pot decât să-ţi VREMEA ŞCOLII

deschidă sufletul şi mintea şi să-ţi completeze, inedit, bagajul informaţional şi emoţional pentru care te-ai prezentat la un asemenea curs. În anul şcolar care tocmai s-a încheiat am participat la două experienţe: un workshop şi o bursă, ambele Grundtvig, în Italia.

Primul a fost workshopul „Katarsis.

Teatro e natura”, Alberobello, Italia, 16-25 mai 2012. Au participat: România, Polonia, Turcia, Letonia, Portugalia, Grecia, Croaţia, Ungaria, Italia. Programul, întins pe 12 zile, a fost diversificat peste aşteptări: schimb de experienţă educaţională între participanţi, însuşirea unor tehnici de integrare europeană din domeniul învăţământului, practici teatrale şi includerea ludicului în secvenţele şcolare, asistenţa la orele de biogeografie realizate exclusiv în natură şi la ferme de agro-turism, dar şi vizitele în oraşele Alberobelllo (cu „trulli”, construcţii incluse în UNESCO), Matera (străvechi oraş al Italiei, scena unor filme celebre), Bari, Ostuni şi Lecce, nespus de frumoase cu albul clădirilor şi amabilitatea localnicilor. Ni s-au asigurat transportul, cazarea şi masa, dar adevăratul câştig a venit din experienţa acumulată pe care o voi folosi în lecţiile de info-documentare pentru elevii Colegiului „Costache Negruzzi”.

A doua experienţă italiană s-a încheiat recent şi încă mai „vad” frumuseţile Florenţei. S-a numit: Il futuro dell’identita europea. L’evoluzione della Continuita attraverso l’integrazione delle Identita Regionali. Tema, generoasă, a avut o participare internaţională: România, NR. 2 (7) / 2012

Rusia, China, Japonia, Albania, Italia. A fost extrem de interesant să aflăm despre concepte şi programe şcolare actuale, dar care-şi păstrează un adevărat cult pentru perpetuarea propriilor tradiţii.

Păstrarea propriei identităţi şi valorizarea naţională integrate, însă, într-o viziune europeană, respectul pentru patrimoniul umanităţii, dar şi Florenţa, cu operele lui Michelangello şi Leonardo da Vinci, atelierele de restaurare, spaţii private în care am avut privilegiul să intrăm, capodoperele oraşelor San Gimiliagno, cu „turnurile” de la 1200 şi „oraşul alabastrului”, Volterra, ne-au încântat şi ne-au ancorat în valorile perene ale lumii în care trăim. Am legat prietenii, dar am venit şi cu onoranta invitaţie de a ţine un curs despre România cu tradiţiile şi frumuseţile ei la „Biblioteca di Pace” – regiunea Toscana, Firenze.

(A consemnat Monica Luminiţa Cozmei)

Liceul Tehnologic „Nicolina” Iaşi – o şcoală europeană cu activităţi educativ-culturale româno-polone Liceul Tehnologic „Nicolina” din Iaşi a beneficiat, din primăvara anului şcolar 2011-2012 de o serie de activităţi educative, cu caracter nonformal, realizat în cadrul unor seminarii, prin parteneriatul încheiat între Lectoratul de Polonă din Iaşi, reprezentat prin doamna lector de limba polonă Zyta Monika Oksztul şi liceul nostru, reprezentat de către doamna director Mihaela Toma şi profesorul 49

Elena Carmen Larco. Pentru prima dată, atât elevii, cât şi profesorii liceului amintit, au avut prilejul să se familiarizeze cu o cultură, o civilizaţie şi o istorie inegalabilă ca valoare din Europa, prin intermediul activităţilor educativ-culturale susţinute de lectorul de limba polonă.

Prima întâlnire a avut loc, în ziua de 3 aprilie 2012, în Cabinetul de limba română al şcolii, în cadrul săptămânii „Şcoala Altfel”. Activitatea desfăşurată a avut ca obiectiv principal familiarizarea elevilor şi a profesorilor cu informaţii din domenii cât mai diverse şi interesante referitoare la istoria, cultura şi civilizaţia Poloniei.

Timp de o oră şi jumătate, auditoriul s-a bucurat de o incursiune deosebită în fascinanta istorie a acestei ţări, prilej cu care elevii au aflat despre relaţiile româno-polone de-a lungul existenţei noastre ca popor. Invitata le-a prezentat elevilor informaţii cu privire la situarea geografică a ţării, la statele cu care se învecinează, evenimetele importante din istoria Poloniei, despre faptul că, în perioada interbelică, Polonia s-a învecinat cu România şi a avut relaţii diplomatice bune, că la începutul celui de al Doilea Război Mondial România a oferit refugiu guvernului polonez. O parte din prezentare a fost dedicată diasporei poloneze din lume şi din România şi s-a amintit, în special, despre minoritatea polonă din Bucovina şi din alte localităţi. Referindu-se la cultura polonă, lectorul a amintit de cei şase laureaţi cu Premiul Nobel, distinşi pentru domenii diferite: patru pentru literatură, Wisława Szymborska, 50

Czesław Miłosz, Władysław Reymont, Henryk Sienkiewicz, un dublu laureat pentru fizică şi chimie, Marie SkłodowskaCurie şi un laureat pentru pace, Lech Wałęsa.

Cea de a doua activitate desfăşurată pe 22 mai 2012, în Cabinetul multimedia, a fost dedicată Mariei Skłodowska-Curie, deţinătoare a două premii Nobel pentru Fizică şi pentru Chimie. Motto-ul acestei întâlniri au fost cuvintele Mariei Skłodowska-Curie: „Am fost învăţată să nu mă aştept ca drumul spre progres să fie rapid sau uşor”. Atât elevii, cât şi profesorii au fost încântaţi să participe la o lecţie interactivă, o călătorie virtuală de la sfârşitul secolului al XIX-lea şi începutul secolului al XX-lea, atunci când tânăra Maria Skłodowska deschidea o serie de activităţi pionerat pentru o femeie. În timpul prelegerii s-a prezentat un documetar despre Maria Curie cu înregistrarea vocii acesteia, şi un film artistic al cărui subiect a fost activitatea caritabilă pe care a făcut-o în timpul Primului Război Mondial, salvând vieţile soldaţilor francezi, ca urmare a descoperirii radiului şi utilizării acestuia în radiologie şi medicină. La sfârşitul activităţii, fiecare elev a primit câte un material informativ despre viaţa şi activitatea dublei laureate a Premiului Nobel.

Impactul activităţilor desfăşurate de lectorul de limba polonă a fost unul deosebit, profesorii şi elevii Liceului Tehnologic „Nicolina” manifestând interesul de a participa şi în cadrul altor ore de cultură şi civilizaţie polonă.

(A consemnat Elena Carmen Larco) VREMEA ŞCOLII

Lista autorilor Bazon Oana Maria, profesor, Liceul Tehnologic Economic Administrativ Piatra-Neamţ Căşuneanu Adina, profesor, Colegiul Naţional „Mihai Eminescu” Iaşi Ciobanu Claudia, profesor, Colegiul „Mihai Eminescu” Iaşi Cozmei Monica Luminiţa, profesor documentarist, Colegiul Naţional „Costache Negruzzi” Iaşi Cucoş Constantin, profesor univ. dr., director al Departamentului pentru Pregătirea Personalului Didactic, Universitatea „Al. I. Cuza” Iaşi Dănilă Sorina, profesor, Colegiul Naţional „Mihai Eminescu” Iaşi Dieaconu Daniel, profesor, Şcoala de Arte şi Meserii Grinţieş, judeţul Neamţ Dobre Viorica, profesor, Liceul Teoretic „Miron Costin” Iaşi Farcaş Genoveva, profesor dr., Inspectoratul Şcolar Judeţean Iaşi Larco Elena Carmen, profesor, Liceul Tehnologic „Nicolina” Iaşi Popa Elena-Cristina, profesor dr., Şcoala „Petru Poni” Iaşi Roş Aurica, profesor, Şcoala Generală Dobra, jud. Sălaj Târzianu Elena-Larisa, profesor, Liceul Teoretic „Miron Costin” Iaşi Tatiana Vatavu, profesor, Colegiul Naţional „Ştefan cel Mare” Hârlău Văcaru Silviu, cercetător dr., Institutul de Istorie „A. D. Xenopol” Iaşi

Redacţia vă informează Textele trimise spre publicare vor fi scrise la un rând (font Times New Roman, mărimea 12 pt, trimiterile la subsol cu mărime 10) şi recomandăm să nu aibă mai mult de cinci pagini A4.

Citatele obligatoriu trebuie să aibă trimitere la sursa de informaţie.

Autorii care doresc ca articolele să fie ilustrate şi de imagini sunt rugaţi să le trimită, preferabil, în format electronic şi la dimensiunile originale din aparatul de fotografiat sau scanate la minim 300 dpi.

Colegiul de redacţie nu va cenzura opiniile colaboratorilor; responsabilitatea asupra conţinutului ştiinţific revine în întregime autorilor.

Colaborările vor fi publicate numai dacă se înscriu în tematica propusă de revistă şi în programul său.

La adresa www.vremeascolii.blogspot.com vor fi publicate informaţii utile, atât din viaţa şcolii, cât şi pentru cei care doresc să contribuie cu materiale. Tot la aceeaşi adresă sunt publicate regulile în funcţie de care se face selecţionarea şi publicarea materialelor în numerele revistei.

Articolele vor fi trimise pe adresa: vremeascolii@gmail.com NR. 2 (7) / 2012

51

„Revista Vremea şcolii are un caracter strict profesional şi se adresează cu precădere învăţământului preuniversitar. Ea nu este subordonată nici unui organism de stat sau privat ori vreunei persoane fizice şi nu poate avea tentă politică sau religioasă.

Nu se va implica sub nici o formă în activităţi şi acţiuni, altele decât cele ce privesc strict profilul său de specialitate”.

ISSN 1454-5152