Francisco Javier Fiz Peréz Catia Ciancio "Lo sviluppo della personalità nell’arco della vita"

ea

o i z a t n e s Pre

n

l l o B i n n a e di Giov

Ringraziamo in particolare il Professor Giovanni Bollea quale importante guida professionale. Ringraziamo inoltre le dr.sse Erika De Bernardis, Maria Teresa De Bellis, Romina Fagioli e Gina Rotondaro per il loro apporto.

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Sviluppo integrale

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DIRETTORE DELLA COLLANA Prof. Francisco Javier Fiz Pérez, Lc, Ph, S.T., Be.D., Ps. Professor of Developmental Psychology. European University of Rome.

International Psychologist Advisor- Gruppo Integer Visiting Research Professor at IPS Centre for Philosophical Psychology,Washington; Blackfriars Hall, University of Oxford, U.K; Universidad Anáhuac, Facultad de Psicología. Messico D.F. Ph.D. Bioethics, Pontifical University Regina Apostolorum M.S. Psychology, Pontifical Faculty of Psychology, Auxilium M.S. Philosophy, Pontifical University Gregoriana M.S. Theology, Pontifical University Regina Apostolorum Master en Estudios Humanísticos Clásicos, Centro de Humanidades y Ciencias de Salamanca (Spagna) Prof. Fiz Pérez is a professor of developmental psychology at Università Europea di Roma and professor of Bioethics at the Pontifical University Regina Apostolorum. He has published extensively in the area of developmental psychology. His latest publications include: Coping in adolescence, Research and tools (2008), Una TV per tutti (2008), Atteggiamento e categorizzazioni degli alimenti negli adolescenti (2007), Analisi causale del problema della droga tra gli adolescenti (2006), Repercusiones psicológicas en la casuistica de las madres de aquile (2004), Presupuestos para una sana Globalización según el pensamiento de David Held (2002), El amor en el pensamiento de H.U. Von Baltasar (1999) COMITATO SCIENTIFICO Academic Dean Gladys M. Sweeney, Ph.D. Academic Dean/ Part-Time Professor Ph.D., Pennsylvania State University M.Ed., Pennsylvania State University Dr. Sweeney is the founder and Dean of the Institute. She is a Visiting Professor of Psychology at the Regina Apostolorum Pontifical University in Rome and a Member of the Scientific Committee of the Master of Psychology Program at the same university. She has lectured at the North American College in Rome and has been a faculty member of the Division of Child Psychiatry, Department of Pediatrics, at the Johns Hopkins University School of Medicine. She served as the Executive Director of the Catholic Institute for the Psychological Sciences from 1997 to 1998. Dr. Sweeney is the Director and Editor of the IPS Press

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Craig Steven Titus, S.T.D./Ph.D. Research Professor S.T.D., University of Fribourg (Switzerland) S.T.L., University of Fribourg (Switzerland) M.A., Dominican School of Philosophy and Theology (Berkeley) Dr. Titus‘ current interests include virtue theory, moral development, philosophical psychology and the integration of psychological sciences, philosophy, and theology. His recent book sets up a dialogue between virtue theory and the psychological and sociological research on resilience and overcoming difficulty: Resilience and the Virtue of Fortitude: Aquinas in Dialogue with the Psychosocial Sciences (CUA Press, 2006). He is co-editor of The Pinckaers Reader: Renewing Thomistic Moral Theology (CUA Press, 2005) and has edited five other books and has published several articles. He is Editor-in-Chief for the IPS Press and Executive Administrator for IPS‘s Centre for Philosophical Psychology (Oxford). Research Interests: Virtue Theory; Moral Development; Psychotherapy of Virtue; Philosophical and Theological Anthropology; Emotions and Morality; Fundamental Moral Theology; Marriage and Sexual Ethics; Catholic Social Teaching.

Director of the Aquinas Institute Prof. Vivian Boland OP BD STL STD is a Member of the Theology Faculty of Oxford University who also lectures in the Blackfriars Studium on Moral and Pastoral Theology. He is author of several books on St Thomas Aquinas including Ideas in God According to Saint Thomas Aquinas. His areas of interest include Aquinas’ Greek sources, moral theology and the relationship between virtue-theory and psychotherapy. He is Student Master for the English Dominicans.

Dean of the Psychology School Prof. Jose Maria Lopez Landiribar, M.A. (Psychotherapy, Instituto Mexicano de la Paresa)Dean of the Psychology School, Universidad Anahuac; marriage psychotherapist, private practice. International affiliate, American Psychological Association. Titular member, Asociacion Mexicana de Terapia de Pareja.

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Prof. F.J.Fiz Pérez Ph.D – Dott.C.Ciancio

LO SVILUPPO DELLA PERSONALITÀ NELL’ARCO DELLA VITA Concetti teorici e applicativi

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LO SVILUPPO DELLA PERSONALITA’ NELL’ARCO DELLA VITA Concetti teorici e applicativi di Francisco Javier Fiz Pérez e Catia Ciancio

Paolo Emilio Persiani Editore piazza San Martino 9/C 40126 Bologna Tel. (+39) 051/9913920 Fax (+39) 051/19901229 e-mail: info@persianieditore.com www.persianieditore.com Tutti i diritti sono riservati a norma di legge e a norma delle convenzioni internazionali.

Copertina: con-fine Studio Immagine Curatori del testo: Lucia Brunelli, Agnese Gobbi, Maddalena Oculi, Antonia Ruspolini, Elisa Zannarini Stampa: Emilmedia Srl, San Lazzaro di Savena (BO) Copyright © 2009 by Gruppo Persiani Editore di Paolo Emilio Persiani.

TUTTI I DIRITTI RISERVATI – Printed in Italy

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INDICE GENERALE Prefazione.................................................................................................11 Capitolo primo La psicologia dell’arco di vita 1.1 Prospettive a confronto........................................................................15 1.2 Il modello comportamentista...............................................................18 1.3 La teoria dell’apprendimento sociale....................................................22 1.4 La teoria della “perceived self-efficacy” di Albert Bandura e l’approccio social cognitivo..................................................................26 1.4.1.Il reciproco determinismo triadico.......................................................29 1.4.2 Concetto di sé e processo di autoregolazione..........................................29 1.4.3. L’agenticità (agency)...........................................................................31 1.5 L’apprendimento autoregolato.............................................................32 1.6 L’approccio gestaltico: Lewin...............................................................38 1.6.1. L’apporto della fenomenologia alle dinamiche di gruppo

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1.7 Le crisi psicosociali di Erikson.............................................................43 1.8 Le stagioni della vita di Levinson.........................................................49 Sezione Tecnico-Pratica.............................................................................52 Capitolo Secondo I Processi Cognitivi 2.1 Panoramica dell’attività cognitiva........................................................82 2.2 L’Epistemologia genetica di Jean Piaget...............................................84 2.3 Processi cognitivi e variabili funzionali................................................95 2.3.1. La percezione......................................................................................95 2.3.2 Il linguaggio........................................................................................98 2.3.3. La motivazione................................................................................100 2.3.4.Le emozioni......................................................................................103 2.3.5. Il pensiero.........................................................................................106 9

2.3.6. La memoria.....................................................................................109 Sezione Tecnico-Pratica...........................................................................112 Capitolo Terzo Lo sviluppo della personalità 3.1.Prospezioni psicoanalitiche................................................................138 3.2. Il contributo Kleiniano......................................................................143 3.3. La relazione diadica secondo Winnicott............................................146 3.4. Dall’etologia alla teoria dell’attaccamento: il punto di vista di Bowlby...........................................................................................148 3.5. La teoria della base sicura..................................................................150 3.6. Internal Working Models..................................................................152 3.6.1. Attaccamento primario e secondario.................................................154 3.6.2. Concetto di monotropia e attaccamenti multipli................................156 3.7. Studi sui legami d’attaccamento.........................................................162 3.7.1. Lo stile d’attaccamento religioso.....................................................172 Sezione Tecnico-Pratica...........................................................................179 Riferimenti Bibliografici........................................................................198

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Prefazione

Questa opera nasce dall’esigenza di essere non solo un puro vademecum informativo per gli studenti spesso considerati solo meri fruitori di un insieme di nozioni e non elementi attivi di processi di apprendimento.

Ciò che deve emergere è la consapevolezza, da parte del discente, di aver assorbito il senso pedagogico del testo, in cui l’apprendere è anche e soprattutto educare, aprire alla possibilità di nuove e più efficaci modalità di comprensione.

Da queste osservazioni, si è delineata la struttura del libro in cui l’impostazione tradizionale, con la classica suddivisione in tre capitoli, si arricchisce di schede applicative, in cui vengono forniti strumenti d’intervento di diverso genere che aiutino lo studente a concretizzare la loro applicazione nei diversi ambiti.

Nel primo capitolo, si parte dalla nozione chiave di sviluppo per procedere poi all’illustrazione di una serie di teorie che considerano l’evoluzione psicologica dell’individuo nell’intero arco della vita.

Mutamento e ciclo di vita: chiavi di lettura comuni alla life-span psychology, in cui il mutamento è il fulcro verso cui convergono i diversi apporti delle teorie meccanicistiche, organiche e dialettiche, e al ciclo di vita atteso della Neugarten, anteprima introspettiva sugli eventi della vita che portano l’individuo ad adattarsi ai continui cambiamenti dentro e fuori di sé allo scopo di orientare il proprio sviluppo esistenziale.

Condotta dell’individuo e ambiente sono le tematiche comuni nelle teorie dell’apprendimento sociale e nella perceived self-efficacy, in cui l’imitazione e il modellamento nascono dallo scambio, dall’interazione con l’altro portando progressivamente alla costruzione del sé che in Bandura diviene 11

sistema

del

sé”:

autoregolazione,

autoriflessione

e

agenticità

ne

costituiscono le tappe fondamentali in cui emerge un soggetto attivo, consapevole delle proprie capacità e della possibilità di raggiungere determinati fini.

Sviluppo come espressione di differenti aspetti, dall’autoefficacia di Bandura al principio di contemporaneità lewiniano, in cui emerge il concetto di “spazio di vita” dove il termine spazio presenta una maggiore connotazione, a livello psicologico, di arco di vita in quanto relativo ad una lettura soggettiva della continua successione degli avvenimenti.

Con i parametri costruzione del sé e fasi della vita si conclude l’itinerario del primo capitolo: il susseguirsi degli eventi è il fattore determinante della crescita dell’individuo nelle tappe principali dell’esistenza. Il concetto di arco di vita si arricchisce di diverse sfumature, è la trama sottesa entro cui si evolvono le crisi psicosociali eriksoniane, fasi di uno sviluppo graduale in vista di una realizzazione matura del sé, e le stagioni di vita levinsoniane, suddivisione più morbida rispetto a quella eriksoniana maggiormente attenta all’hic et nunc vissuto dal soggetto.

Nella sezione applicativa al primo capitolo, l’orientamento e il coaching sono stati scelti come argomenti di cui non si è voluto fornire solo una panoramica teorica ma anche alcune indicazioni per la loro utilizzazione a livello applicativo. Più specificatamente, sull’orientamento si è voluto fornire una panoramica teorica attraverso un excursus storico delle tappe fondamentali

del

suo

sviluppo

con

una

speciale

focalizzazione

sull’orientamento professionale. L’illustrazione di alcuni strumenti d’indagine nell’orientamento scolastico, dall’autovalutazione al colloquio individuale o di gruppo, rispecchia l’approccio pragmatico del testo, fedele ad un senso pedagogico in cui l’apprendere si completa di una dimensione attenta all’operatività, all’estrinsecazione pratica di strumenti spesso solo teorici.

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Il secondo capitolo è incentrato sui processi cognitivi con una puntualizzazione introduttiva di alcune prospettive, dalla cognitiva all’ecologica per passare poi una all’epistemologia genetica di Jean Piaget in cui l’evoluzione, la crescita sono gli aspetti determinanti dello sviluppo dei processi cognitivi.

L’individuazione di alcune variabili, dalla percezione al linguaggio, dalla motivazione al pensiero, fornisce un quadro d’insieme sui processi cognitivi; per queste ragioni, la trattazione sintetica di questi argomenti vuole essere un incentivo, uno stimolo all’espressione di un senso pedagogico che muova lo studente ad appropriarsi dell’educare ad apprendere.

Nella sezione teorico-pratica, sempre attenta ad una dimensione esperienziale, il settore lavorativo costituisce l’ambito in cui la valutazione del personale, l’indagine sulle motivazioni e il mobbing sono sfaccettature diverse di due differenti fasi, l’accoglimento e la provocata, o meglio, forzata espulsione dei soggetti nel mondo del lavoro. Nella valutazione del personale, si è dato maggior spazio all’illustrazione degli strumenti di valutazione

più

conosciuti,

dal

test

al

colloquio

individuale,

sottolineandone le peculiarità ed arricchendo con schemi riepilogativi e specifici, relativi ad alcuni test comunemente usati come l’Adjective Check List e l’inventario delle prestazioni lavorative.

La ricerca sulla motivazione è stata affrontata rispettando sempre la compenetrazione fra teorico e pratico: l’esposizione teorica, concernente la teoria dei bisogni di Maslow, si completa di un questionario-tipo sul clima aziendale, indice del grado di soddisfazione del personale e, quindi, della sua motivazione.

Nel terzo capitolo si focalizza l’attenzione sullo sviluppo della personalità nello specifico della prospettiva psicoanalitica prima, per esplorare poi

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l’apporto degli studi sull’attaccamento a partire da Bowlby. Nella sezione teorico-pratica, una rassegna su metodi e strumenti operativi/osservativi maggiormente conosciuti per valutare l’attaccamento nell’arco della vita, mira a fornire un quadro esaustivo delle caratteristiche, degli obiettivi di ogni singolo metodo in differente fasce d’età. Un particolare rilievo è stato dato al momento della codifica per l’enucleazione dei profili per abituare lo studente ad un approccio teorico-operativo, frutto della progressiva appropriazione di un senso pedagogico che il testo vuole trasferire.

Prof. Giovanni Bollea, neuropsichiatra infantile

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Capitolo primo LA PSICOLOGIA DELL’ARCO DI VITA 1.1 Prospettive a confronto In una visione tradizionale, lo sviluppo è considerato una sequenza di fasi stabilite dalla natura, dall’infanzia alla vecchiaia in cui è stata data minore importanza al passaggio, alla transizione. Questi elementi sono, invece, fondamentali all’interno di una prospettiva evolutiva; stabilità, continuità e cambiamento ne costituiscono, infatti, gli assunti basilari. Essi sono strettamente connaturati al primario concetto di personalità; se quest’ultimo viene visto come un sistema cognitivo-affettivo dinamico, i principi di stabilità, continuità e discontinuità assumono sfumature diverse.

Se il primo indica fissità, il secondo mette in luce la dinamicità, l’evoluzione nel corso del tempo, mentre il terzo va visto in relazione a mutamenti improvvisi nell’agire psicologico.

Crescita fisica, maturazione possono essere considerati sinonimi diversi di sviluppo; se la prima accezione pone l’accento sull’aumento corporeo, la seconda consiste nella progressiva integrazione e differenziazione delle funzioni, derivanti dall’interazione dei processi genetici e delle condizioni ambientali. Al di là di tutto ciò, lo sviluppo implica una continua osmosi fra i contesti interpersonali e socio culturali nei quali gli individui vivono e in cui essi acquisiscono progressivamente un’organizzazione più complessa delle proprie caratteristiche di personalità.

La psicologia dell’arco di vita, più che una teoria o un modello unitario, rappresenta un orientamento di studio interessato allo sviluppo psicologico dell’individuo durante la sua esistenza.

All’interno di questa prospettiva lo sviluppo psicologico dell’uomo non deve essere considerato solo dal punto di vista ontogenetico, ma anche bioevolutivo; quindi, i cambiamenti che si verificano nelle diverse età della sua vita sono determinati sia da fattori di tipo organico, sia di tipo socioculturale.

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La suddivisione del ciclo vitale è stata effettuata, dagli psicologi, in maniera piuttosto uniforme, come può risultare dal presente prospetto (Fusco, Baroncini, Castelli, Fumai, Godino, 1984):

FASI DELLA VITA ADULTA E DELLA SENESCENZA Stadio

Gamma di età

PRIMA ETA’ ADULTA

DA 2 A 25 ANNI

FASE DI GIOVANE ADULTO

DA 25 A 40 ANNI

FASE DI ADULTO MATURO

DA 40 A 55 ANNI

FASE DI ADULTO ANZIANO

DA 55 A 65 ANNI

RITIRO DALLE ATTIVITA’

65 ANNI CIRCA

SENESCENZA E MALATTIE TERMINALI

DA 70 E OLTRE

Come si può notare, l’adulto non è colui che ha raggiunto lo stadio definitivo dello sviluppo, bensì un individuo che è a metà della sua vita; per questo motivo non si dovrebbe parlare di adulti in genere, ma di adulti giovani, maturi ed anziani.

Le teorie della “Life-span psychology” (Baltes, Reese, 1984; Canestrari 2005), possono essere ricondotte a tre gruppi fondamentali: quelle meccanicistiche, quelle organiche e quelle dialettiche.

Nelle teorie meccanicistiche l’organismo viene considerato come un sistema 16

aperto, reattivo alle situazioni esterne. Le modificazioni della personalità, quindi, sono risposte adattive agli eventi esterni della vita, nelle sue diverse fasi: matrimonio, lavoro, nascita ed allevamento dei figli, pensionamento, vedovanza, ecc.

In questa prospettiva, le modificazioni psicologiche sono molto vicine a quelle della socializzazione che impone all’individuo delle norme comportamentali: il risultato è la comparsa di ruoli sociali tipici delle diverse età.

Le teorie organiche si basano su due presupposti: 1)

Il comportamento umano si modifica durante la vita ben più radicalmente di quanto ci si potrebbe aspettare, ipotizzando solo alcune differenze nelle esperienze compiute in diversi periodi della vita.

2)

La causa principale dei cambiamenti osservati è insita nella struttura stessa dell’organismo umano.

Le teorie dialettiche dello sviluppo presuppongono che l’organismo, attivo e mutevole, viva all’interno di un universo anch’esso attivo e mutevole e che da questa interazione derivino tutti i cambiamenti veramente evolutivi.

Così ogni nuova generazione si svilupperebbe, nel suo ciclo vitale, in maniera diversa dalla precedente, per un insieme di valori sociali e culturali differenziali.

Secondo le teorie dialettiche, il conflitto e la crisi sono alla base dello sviluppo individuale.

Altri studi (Neugarten 1979) hanno sottolineato come in tutti gli individui si sviluppino delle concezioni appropriate del ciclo di vita normale ed atteso, ovvero anticipazioni piuttosto coerenti circa gli eventi della vita che debbono avvenire in determinati periodi, come se vi fosse una sorte di “orologio mentale”. L’individuo deve cogliere ed adattarsi continuamente ai cambiamenti che si verificano nell’ambiente e nel proprio corpo.

L’individuo “crea il suo ambiente”, “inventa il suo futuro sé” che lo porta ad un continuo lavoro introspettivo, allo scopo di dare una storia coerente alla sua vita.

La Neugarten distingue tra eventi “a tempo” ed eventi “fuori tempo” e, in 17

base a ciò, troviamo il potenziale stressante maggiore o minore, a seconda se determinati fenomeni giungano in anticipo o meno rispetto al nostro “orologio mentale”. Per esempio: la morte di un genitore è più stressante se avviene nel corso dell’adolescenza che nel corso della maturità dell’individuo. I problemi che l’adulto affronta sono diversi in base all’età e ciò porta l’individuo ad un “accumulo di eventi vitali” che creano dei cambiamenti interni della personalità.

Attualmente, autorevoli ricercatori come Baltes, Magnusson e Lewis pongono l’accento sulle caratteristiche di attività, plasticità, complessità organizzata e sui livelli multipli di reciproca causalità e non linearità che contraddistinguono il funzionamento psichico e il suo sviluppo. Il loro pensiero livella l’influenza della teoria generale dei sistemi e dell’epistemologia della complessità.

Gli psicologi dello sviluppo contemporanei riconoscono che il modo in cui i sottosistemi biologici e psicologici interagiscono fra loro è influenzato dai contesti nei quali gli individui agiscono.

1.2 Il modello comportamentista Nella prospettiva meccanicistica, il comportamento umano è il risultato di una serie di connessioni fra cause ed effetti dove l’organismo umano viene considerato come un insieme di parti, derivante da componenti biochimiche di base. Questo approccio implica generalmente un certo riduzionismo in quanto gli elementi psicologici possono essere ricondotti alle loro componenti biologiche, che a loro volta rimandano ai costituenti chimici e fisici. In tale prospettiva, lo sviluppo della personalità è concepito come un insieme graduale di qualità psicologiche che vengono gradatamente assunte dagli individui nell’arco della vita.

All’interno della psicologia del Novecento, il comportamentismo ha costituito il caso paradigmatico di questo approccio: lo sviluppo è concepito come un continuo incremento delle connessioni di stimolorisposta.

Il punto di partenza è un organismo passivo, il cui sviluppo è primariamente influenzato da forze esterne, come l’ambiente; di conseguenza, gli organismi non hanno alcuna capacità fondamentale.

Nello specifico, la psicologia comportamentista è profondamente 18

influenzata dalle prime ricerche sull’apprendimento animale condotte dal fisiologo russo Pavlov e dallo psicologo americano Skinner.

Partendo dal riflesso automatico del cane che alla vista del cibo (stimolo incondizionato) inizia a salivare (risposta incondizionata), Pavlov (1927) arriva a studiare sistematicamente la risposta condizionata o appresa, una relazione stimolo-risposta acquisita con l’esperienza (condizionamento classico). Nell’esperimento, lo studioso inizia a far seguire al suono di una campanella (stimolo neutro) la presentazione di cibo al cane; se si ripete per un certo numero di volte la sequenza stimolo neutro − stimolo incondizionato − risposta incondizionata e poi si elimina la presentazione del cibo, si ottiene ugualmente la risposta di salivazione: al suono della campanella il cane saliva. La risposta di salivazione diventa una risposta condizionata, mentre la campanella, inizialmente stimolo neutro, diventa ora uno stimolo condizionato.

Riassumendo: Il CONDIZIONAMENTO CLASSICO consiste nell’associazione, in maniera contigua, di un nuovo stimolo ad uno detto STIMOLO INCONDIZIONATO (SI) in grado di provocare una RISPOSTA INNATA e INCONDIZIONATA (RI). Lo stimolo nuovo diventerà uno STIMOLO CONDIZIONATO (SC) in grado di provocare da solo la risposta originaria, detta così CONDIZIONATA (RC), ossia non innata, ma condizionata da una precedente esperienza.

Per il paradigma del Condizionamento classico vale la legge della generalizzazione dello stimolo, per cui in corrispondenza di stimoli analoghi compare la stessa risposta condizionata; l’individuo diventa, così, capace di rispondere non solo ad uno stimolo specifico, ma a una classe di stimoli.

Quando vi è una somiglianza fisica fra gli stimoli, la generalizzazione è detta PRIMARIA, mentre è SECONDARIA se la somiglianza è emozionale o simbolica.

In seguito alla conoscenza degli esperimenti di Pavlov, lo scienziato americano Watson (1913), dà inizio all’applicazione delle leggi che regolano l’apprendimento nel campo dell’educazione infantile. Osservando un bambino di 11 mesi e associando due stimoli, uno che non causava alcuna manifestazione d’angoscia e l’altro che suscitava paura, egli deduce 19

l’importanza emotiva dei primi anni di vita.

Il piccolo Albert Nella situazione sperimentale, dapprima il piccolo Albert gioca con un coniglietto che non suscita paura, mentre in un secondo momento, lo sperimentatore urta con un martello una sbarra di ferro (stimolo incondizionato), provocando la risposta di paura nel bambino. Una successiva presentazione del coniglietto (stimolo condizionato) dopo ripetute associazioni al rumore (colpi di martello), che rievoca la paura, provoca un’identica risposta. Lo stesso risultato si ha se si sostituisce un ratto con il coniglio o se lo sperimentatore indossa una barba finta che richiama i peli del coniglio (generalizzazione).

Secondo Thorndike (1911) l’apprendimento avviene per prove ed errori: il soggetto arriva alla soluzione attraverso ripetuti tentativi che diminuiscono le risposte sbagliate o fissano le giuste. Lo studioso formulò la “legge dell’effetto” secondo cui tra tutte le risposte date alla stessa situazione, quelle seguite da soddisfazione per il soggetto si fisseranno e tenderanno a ripetersi con maggiore probabilità.

Riallacciandosi agli studi di Thorndike, Skinner (1938) fece una serie di esperimenti servendosi della “Skinner Box”, una gabbia che consentiva di osservare il comportamento di un ratto lasciato libero di muoversi. Essa era provvista di due meccanismi: uno di leva (premendo, si faceva cadere una palletta di cibo) e uno di registrazione su carta che segnava il numero di volte e l’intervallo di tempo in cui la leva veniva premuta. Libero di muoversi, il ratto premeva per caso la leva ottenendo il cibo; al diminuire degli intervalli, tra una pressione e l’altra, si può dire che si è verificato il condizionamento operante, dove la specifica risposta prodotta dall’animale (premere la leva) veniva rinforzata: l’azione diventava intenzionale, visto che il topo agiva sull’ambiente per ottenere il rinforzo.

Il paradigma del CONDIZIONAMENTO OPERANTE, così detto da Skinner, permette lo studio di comportamenti e apprendimenti più complessi. L’individuo, quindi, diviene attivo nel suo ambiente: proprio questo aspetto di intenzionalità sottolinea il passaggio dalla passività del condizionamento classico.

Per quanto concerne il rinforzo, questo può essere anche negativo, poiché 20

fa aumentare la probabilità di una risposta nel rimuovere o evitare le conseguenze di uno stimolo nocivo, che non va confuso con la punizione.

In tal senso, il rafforzamento può derivare, quindi, sia dalla comparsa di un rinforzo positivo che dalla cessazione di uno negativo.

Nel paradigma del condizionamento operante, oltre al rinforzo, si osservano sperimentalmente fattori come: •

l’estinzione: diminuzione della frequenza della risposta in seguito alla rimozione del rinforzo;

•

il recupero spontaneo: ricomparsa della risposta prima appresa e poi estinta senza il rinnovo del rinforzo;

•

il rinforzo secondario: stimolo indifferente che può assumere valenza se il rinforzo è associato ad un efficace rafforzatore.

Differentemente da Skinner, Tolman e Hull considerano importante l’elaborazione teorica e difendono la plausibilità dell’inferenza in relazione ai nessi tra stimolo e risposta. In particolar modo, l’indagine sulle variabili intermedie e intervenienti che presiedono all’apprendimento acquisisce una notevole rilevanza; inoltre la riflessione si amplia dall’apprendimento alla motivazione e ai processi organizzativi che precedono l’emissione della condotta. Nello specifico, si dà importanza ai processi di elaborazione, che mediano i nessi fra S e R, e introducono costrutti nuovi nella tradizione behaviorista come segni, mappe, aspettative.

Secondo Tolman (1932), il comportamento va trattato come unità psicologica “molare” che, però, non è riconducibile ai suoi sottostanti componenti neurofisiologici molecolari ma va inteso come serie di azioni concatenate orientate ad uno scopo; i processi mentali latenti, direttamente non osservabili, sono anche essi misurabili in quanto inferiti dalle relazioni fra stimolo-risposta. Anche i processi mentali, legati al perseguimento delle differenti aspettative possono essere valutati in rapporto ai comportamenti in cui si esprimono.

In sintesi, Tolman da un punto di vista metodologico, resta un behaviorista per l’accentuazione data all’indagine sul comportamento come punto di partenza e di ancoraggio; allo stesso tempo, però, egli si distanzia notevolmente dal behaviorismo classico anticipando molti temi di ricerca tipici dei più recenti indirizzi cognitivi.

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Su questa linea, Hull (1943) incentra la sua riflessione sui processi interni di mediazione; se da una parte, le variabili intervenienti di Tolman obbediscono a principi diversi da quelli concernenti l’acquisizione e la regolazione delle condotte manifeste, quelle di Hull vanno concepite come stimoli interni prodotti dalla risposta o risposte implicite, assimilabili agli stimoli e alle risposte osservabili. Se la nozione di abitudine resta centrale, in quanto risultante di connessioni tipo stimolo-risposta, la nozione di pulsione viene vista come l’attivazione dell’organismo associata ad uno stato di necessità biologica. Infine, la motivazione si configura come la risultante della combinazione fra la componente attivante-energizzante, rappresentata dalla pulsione, e la forza dell’abitudine. Ad essi, si applicano i principi generali dell’apprendimento (condizionamento classico ed operante, rinforzo primario e secondario, generalizzazione dello stimolo, inibizione).

1.3 La teoria dell’apprendimento sociale L’apprendimento e la pressione selettiva dell’ambiente è l’elemento di continuità fra il behaviorismo e la teoria dell’apprendimento sociale. In questa nuova elaborazione teorica, confluiscono influenze di indirizzi diversi che vanno verso una prospettiva interazionista presentando nuovamente una prospettiva fenomenologia allo scopo di una piena comprensione dell’interazione persona-situazione. Pur restando fedele alla tradizione situazionista, la teoria dell’apprendimento sociale indaga la natura delle condizioni esterne che regolano la condotta dell’individuo.

In particolar modo, la comprensione della condotta necessita primariamente della cognizione dei criteri di questa organizzazione per capire la sua espressione nelle differenti situazioni. Quindi, vengono indagati i processi cognitivi che regolano la selezione di determinati eventi ed effetti, l’attuazione e il consolidamento di certe condotte.

In quest’ambito, l’ambiente sociale, fatto di relazioni, norme, attese, legami fra persone, è fondamentale per comprendere le modalità delle associazioni fra i vari rapporti interpersonali e sociali, che definiscono lo sviluppo della persona, e la stabilizzazione di una certa organizzazione cognitiva. Se il rinforzo continua a rivelarsi essenziale, l’apprendimento di tipo sociale viene ritenuto importante anche in rapporto al tipo di elaborazione mentale del soggetto nei rapporti con le altre persone. Quindi, diventano 22

alcuni aspetti fondamentali quali: •

comprensione dei significati delle varie condotte in rapporto all’esperienza del soggetto tramite la formazione di stili cognitivi;

•

assunzione di modelli di comportamento ideale;

•

interiorizzazione di sistemi di norme e di valori.

Fra i diversi esponenti, oltre ad Albert Bandura e Walter Mischel, vi è Julien Rotter , il cui pensiero segna progressivamente una transizione verso posizioni social-cognitive considerando le variabili e i processi “interni” all’individuo che mediano le influenze delle situazioni e l’azione dei rinforzi esterni.

Secondo la sua visione, sono soprattutto importanti le mete, le aspettative dell’individuo per spiegare la varietà delle differenti condotte. Ne consegue che la personalità è il risultato dell’interazione fra l’individuo e l’ambiente in cui è basilare la comprensione dell’ambiente; quindi, il comportamento disadattivo e molte forme di disagio psichico vengono viste come risultanti di aspettative irrealistiche e di mete inadeguate rispetto all’accessibilità delle soddisfazioni e dei rinforzi.

Così come nell’impianto teorico, anche nella pratica clinica emerge lo sforzo di Rotter (1972) mirato ad ampliare l’orizzonte comportamentista seppur ancora in un’ottica situazionista. In tale ottica, l’indagine delle differenze individuali ed i costrutti indagati di locus of control e di fiducia interpersonale (interpersonal trust) assumono una notevole centralità.

In questa direzione, Bandura (1977), in un’ottica meno radicale del comportamentismo, introduce il concetto di apprendimento sociale e “rinforzo vicario”; gli apprendimenti sociali sono il prodotto dell’interazione reciproca fra l’organismo e il suo ambiente. Si tratta di una concezione di apprendimento che si allontana dal semplice associazionismo e si avvicina al modello di adattamento e di assimilazione proposto da Piaget come fulcro della sua teoria dello sviluppo cognitivo. Il concetto di rinforzo vicario va riferito all’idea che l’osservazione dei risultati positivi di un certo comportamento di un individuo può determinare un rinforzo idoneo e sufficiente all’imitazione in un’altra persona.

Da un punto di vista teorico, Bandura coniuga i principi tradizionali del comportamentismo con quelli di derivazione cognitivista e conia il termine 23

di “modellamento” per indicare quel tipo di apprendimento che si ha quando il comportamento di un soggetto che osserva si modifica in funzione del comportamento di un altro che funge da modello.

Locus of control e coping L’attività di orientamento richiede la capacità di affrontare in modo efficace il compito della scelta scolastico-professionale.

La capacità di prendere decisioni si configura come il fulcro fondamentale delle nuove concezioni dell’orientamento (Soresi, 2001) e tutto ciò enfatizza la necessità che i professionisti considerino con attenzione, ed anche in termini preventivi, la possibilità di proporre e realizzare, in caso di necessità, interventi in grado di ridurre la presenza di modalità decisionali disadattive e poco funzionali.

Quindi, la finalità della consulenza orientativa, che mira a facilitare la capacità di auto-orientarsi, implica un soggetto attivo nelle proprie scelte e nel trovare la propria strada; quindi è necessario fare riferimento ai concetti di locus of control e coping.

Per locus of control si intende la modalità di interpretazione degli eventi che ci accadono secondo polarità interno/esterno ed implica la percezione del soggetto relativa alla possibilità di controllo degli eventi.

24

Si distinguono tre tipi di locus of control:

• • •

Locus of control casuale Locus of control esterno Locus of control interno

Locus of control casuale: gli individui percepiscono gli eventi che li riguardano come gestiti e controllati da fattori e agenti esterni non riferibili ad una persona o al potere di questa, ma dipendenti dalla fortuna e dal destino e, quindi, del tutto imprevedibili e incontrollabili.

Locus of control esterno: gli individui percepiscono gli eventi come gestiti e controllati da fattori esterni attribuibili ad una persona o ad un Ente o al potere di questi; tali elementi sono, quindi, solo indirettamente controllabili e prevedibili.

Locus of control interno: gli individui si sentono personalmente responsabili di ciò che accade loro e fanno dipendere gli eventi significativi dalla propria azione, dalla propria volontà, da capacità e/o caratteristiche personali Le persone con un locus of control esterno e casuale attendono che eventi esterni, al di là del loro controllo: -possano determinare il successo o l’insuccesso delle loro azioni; -tendono ad essere passivi; -hanno più elevata sensibilità allo stress; -in situazioni di frustrazione rispondono con comportamenti distruttivi e di opposizione.

Le persone con un locus of control interno: -si aspettano che un loro intervento attivo diventi la componente risolutiva di una difficoltà o di un problema; -di fronte alle difficoltà tendono ad acquisire nuove informazioni e ad affrontare il problema; -tendono a manifestare livelli più elevati di soddisfazione lavorativa; -moderano la reazione a situazioni di frustrazione percepita; -riescono ad avere maggiore resistenza allo stress.

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Nelle attività di orientamento si sottolinea l’importanza di stimolare il soggetto perché intervenga attivamente in una prospettiva di auto-determinazione. Il consulente deve avere ben presente il fatto che l’azione decisionale dell’utente implica un processo di mediazione tra le informazioni esterne e quelle interne e soggettive.

L’autodeterminazione è legata a delle componenti fondamentali del concetto di sé come: l’autostima e il senso di autoefficacia (selfefficacy, Bandura, 1982) relativamente ad uno specifico contesto.

Inoltre, nella consulenza di orientamento è molto importante appurare che tipo di locus of control (interno o esterno) è prevalente nella persona che abbiamo davanti.

Queste tre dimensioni psicologiche, autostima, senso di autoefficacia e locus of control, sono state messe in relazione con il costrutto di coping. Molti studi hanno mostrato come gli studenti che nutrono fiducia in se stessi percepiscano le richieste stressanti dell’Università come sfide e non come minacce (Garsia, Briante, 1997).

Molto recente è l’interesse per la relazione tra coping e autostima: l’autostima o concetto di sé, rappresenta le idee e le percezioni che un individuo ha rispetto a se stesso: è una determinante fondamentale del comportamento, costituito da percezioni riguardo al sé in varie aree come l’accettazione sociale, l’attrazione fisica, l’abilità atletica e le capacità scolastiche (Bruscaglioni, Gheno, 2000).

1.4 La teoria della “perceived self-efficacy” di Albert Bandura e l’approccio social cognitivo Bandura (1995), esplica la sua teoria con il concetto di “reciproco determinismo” in cui la condotta è intesa come la risultante di un’interazione multipla tra l’ambiente, la persona ed il suo comportamento. In tal modo, egli si distanzia significativamente dall’allora declinante comportamentismo e apre le porte all’approccio social-cognitivo.

Viene posta enfasi sull’importanza di processi e strutture cognitive che: 26

•

regolano l’agire umano nelle diverse situazioni

•

selezionano le informazioni rilevanti dell’ambiente, che portano al suo riconoscimento e determinano le reazioni plausibili tra quelle accessibili sulla base di aspettative e previsioni derivate da quanto interiorizzato dalle precedenti esperienze.

E’ una proprietà tipicamente umana quella di agire attivamente nel mondo attraverso capacità di autoregolazione, autoriflessione e comunicazione simbolica.

Bandura conferma l’esperienza e l’apprendimento, quali basi di costruzione di ciò che è distintivo della personalità individuale sulla base dell’esercizio e dell’imitazione. Se l’esercizio corrisponde al perseguimento, a volte lungo ed oneroso, di un cambiamento per successive approssimazioni, l’imitazione è un veicolo insostituibile attraverso cui la persona apprende dall’esperienza altrui di successo o insuccesso.

Accanto al rinforzo primario e secondario, assume importanza il rinforzo vicario che aumenta o diminuisce la probabilità di certe condotte in rapporto agli effetti che ad esse si sono associati quando poste in atto da altre persone. L’osservazione di un modello di comportamento consente di assimilare le sequenze comportamentali ordinate al raggiungimento di determinati fini e di registrare quali siano gli effetti e i costi senza esporre direttamente al rischio dell’insuccesso. Esso rappresenta anche un veicolo di arricchimento cognitivo, perché il modello non suggerisce solo un comportamento, ma innesca una sequenza di rappresentazioni e congetture, mentali; ne deriva che l’imitazione è qualcosa di più di un semplice “copiare”.

Mediante la simbolizzazione, le esperienze vengono trasformate in simboli di tipo verbale e immaginativo e in modelli interni che: •

guidano il giudizio e l’azione permettendo di produrre idee che trascendono l’esperienza sensoriale

•

vagliano e testano differenti opzioni comportamentali senza porle in atto; fanno anticipazioni che si convertono in azioni di regolazione del comportamento attuale, di porsi degli obiettivi e di programmare di conseguenza la propria condotta.

•

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Le capacità di autoregolazione pongono l’individuo nella condizione di motivare se stesso attraverso obiettivi e standard interni e comprendono da un lato la capacità di darsi delle prescrizioni e dall’altro di operare una valutazione delle proprie condotte tramite premi e punizioni e sentimenti di soddisfazione.

Le capacità di auto-riflessione permettono all’individuo di analizzare le proprie esperienze, di riflettere sui processi di pensiero, di generare nuove capacità di pensiero e di azione agendo intenzionalmente su se stessi.

La maggior parte del comportamento umano appare regolato non dai rinforzi esterni ma dalle conseguenze che le proprie valutazioni hanno sugli stessi soggetti che le esprimono, nella forma di soddisfazione di sé, di autoapprovazione, di autocriticismo.

Così si introduce un altro concetto importante “l’autoefficacia percepita” (perceived self efficacy).Con questa nozione simile al locus of control di Rotter (1966) e di competence di White (1959), Bandura si riferisce alle aspettative non intese come generica fiducia in se stessi, ma come convinzione di poter dominare con determinate prove con efficacia. La percezione della propria efficacia riflette una complessa organizzazione affettivo-cognitiva che orienta la persona in un particolare dominio della sua esistenza; si tratta di un’organizzzazione di autoregolazione, sviluppatesi nel corso dell’ontogenesi e suscettibile di essere modificata agendo sugli elementi che la costituiscono. Più precisamente, essa è una capacità di “orchestrare” le proprie risorse cognitive, affettive e comportamentali in modo generativo, in modo da realizzare al meglio le proprie potenzialità.

L’elaborazione sull’autoefficacia percepita assorbe anche l’elaborazione sulla motivazione e sulla volizione, perché è l’autoefficacia percepita che guida la decisione sugli obiettivi da raggiungere e sostiene fino al loro raggiungimento.

Questi principi sono stati applicati in vari contesti, portando a risultati positivi; specificatamente in ambito educativo l’autoefficacia è risultata associata ad un maggior successo scolastico e ad un miglior adattamento sociale.

Un altro contributo che assicura a Bandura (1977) molta notorietà è lo studio sulle condotte aggressive, che a differenza degli autori legati alle 28

concezioni idrauliche sposta l’attenzione dall’innato all’appreso e dalle pulsioni (drive) alle strutture cognitive.

Egli definisce l’aggressione l’espressione di una strategia adattativi regolata da processi di imitazione e di confronto, di valutazione e disinvestimento morale in connessione a standard interni di comportamento.

1.4.1 Il reciproco determinismo triadico Nello specifico, il principio esplicativo alla base della teoria di Bandura (1986) è il reciproco determinismo triadico. Esso stabilisce che il funzionamento della persona deriva da tre fattori: personali (cognitivi, affettivi e biologici), ambientali e comportamentali che interagiscono influenzandosi reciprocamente.

Il termine determinismo è usato in questo contesto per indicare che certi eventi, anziché essere indipendenti dall’individuo, producano degli effetti.

La persona agisce selettivamente e trasformativamente sull’ambiente, ma è influenzata anche dalle condizioni del contesto. In questo modello, la persona non è un oggetto che risponde meccanicamente alle forze interne ed esterne che sono esercitate su di lui ma è piuttosto è un agente autonomo, libero da qualsiasi costrizione.

Le persone fanno ciò che dà loro un senso di soddisfazione e di valore personale, astenendosi dal compiere atti che violano i loro standard personali.

1.4.2 Concetto di sé e processo di autoregolazione Gli standard personali, le autovalutazioni emotive, le percezioni di autoefficacia e gli scopi costituiscono i quattro meccanismi, funzionalmente interconnessi, del sistema di autoregolazione.

La coerenza del sistema di autoregolazione deriva dal fatto che differenti obiettivi sono legati l’uno all’altro in maniera associativa nella memoria.

Nella recente teoria dei sistemi di scopi elaborata da Kruglanski, gli scopi sono cognitivamente associati non solo l’uno all’altro, ma anche ai significati che il loro raggiungimento riveste per l’individuo. Questi legami cognitivi tra scopi e significati costituiscono i meccanismi di base sottostanti ai diversi fenomeni motivazionali manifesti (Kruglanski, et al.

1996).

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Quindi, i processi cognitivi e affettivi che entrano in gioco nella regolazione dell’azione, costituiscono un sistema interagente. Differenti processi psicologici si influenzano a vicenda e contribuiscono congiuntamente agli sforzi che le persone fanno per ottenere il controllo delle proprie azioni ed esperienze.

Le persone si orientano e motivano se stesse in accordo con obiettivi e standard personali. Ciò comporta l’interiorizzazione di richieste che provengono dall’esterno in un sistema interno di regolazione del sé. Una volta che tale sistema viene consolidato, ciò che è stato interiorizzato rappresenta una guida, una motivazione.

Emerge, quindi, che l’autoregolazione di motivazioni opera attraverso un insieme di processi psicologici: autosservazione, autovalutazione e autoreazione.

Nel primo, le persone non possono orientare la propria motivazione e la loro azione se non prestano attenzione ai processi di pensiero e alle prestazioni messe in atto; l’autovalutazione permette di giudicare le azioni agite in relazione a specifici standard mentre l’autoreazione rappresenta il meccanismo attraverso il quale gli standard regolano l’azione. Le reazioni positive (soddisfazione) o negative (insoddisfazione), derivanti dalla congruenza tra la propria azione e gli standard personali determinano il perseguimento di certe attività e la tendenza ad evitarne altre.

L’autoregolazione viene sviluppata identificando incentivi per le proprie azioni e anticipando le proprie reazioni affettive. In questo modo le persone scelgono di intraprendere le attività che danno loro soddisfazione evitando quelle che non producono tale reazione.

Secondo Bandura (1995) l’ambiente fornisce gli incentivi, i rinforzi che sostengono l’adesione agli standard personali e facilita l’attivazione selettiva dei processi autoregolatori in funzione delle circostanze.

Mediante le capacità autoriflessive, le persone analizzano le proprie esperienze, riflettono sui propri processi di pensiero e generano nuove capacità di pensiero e di azione. Le persone, quindi non solo agiscono, ma riflettono sulle proprie azioni, pensieri e cognizioni.

Tra i processi autoriflessivi che influenzano la motivazione, rivestono un ruolo di cruciale importanza le convinzioni di autoefficacia, che oltre a 30

riflettere le convinzioni sulle proprie capacità di controllare gli eventi, costituiscono il fattore chiave dell’agenticità umana.

1.4.3 L’ agenticità (agency) Le strutture (credenze, standard motivazionali, ecc.) e i processi (di memoria, di attribuzione, ecc.) sono racchiusi in quello che Bandura (1995) chiama “sistema del sé”; attraverso esso, si esplicita la funzione tipicamente umana di orchestrare le proprie capacità e le opportunità offerte dall’ambiente in accordo con il raggiungimento dei propri fini, delle mete che vengono identificate e dei valori che vengono professati.

Le persone possono, infatti, esercitare un’influenza su ciò che fanno; Bandura pone l’accento sulla nozione di agenticità riferendosi con essa all’intenzionalità, all’agire per il conseguimento di determinati scopi.

Nel corso della vita, le persone sono agenti attivi e non semplici spettatori di meccanismi cerebrali organizzati da eventi ambientali. I sistemi sensoriali, motori e cerebrali sono strumenti che le persone utilizzano per realizzare i compiti e raggiungere gli obiettivi che danno un senso e una direzione alla loro vita (Bargh, Gollwitzer, Lee-Chai, Barndollars, Trotschel, 2001).

La duplicità del “sé come agente” e “sé come oggetto” pervade molte teorie degli studi della personalità. Bandura contribuisce al superamento di tale dicotomia sostenendo che è la stessa persona che pensa strategicamente a come intervenire sull’ambiente e successivamente valuta l’adeguatezza delle proprie azioni. Nella teoria socio-cognitivista si è agenti sia quando si riflette sulle proprie esperienze, sia quando si sta eseguendo un’azione.

Come agente sull’ambiente, l’individuo utilizza le proprie conoscenze, le abilità cognitive e comportamentali al fine di raggiungere i suoi obiettivi mentre come agente su di sé, egli monitorizza la propria condotta utilizzando guide cognitive e autoincentivi per modificarla. Attraverso la capacità di riflettere sui propri pensieri e sulle proprie esperienze, l’individuo verifica la loro adeguatezza ed eventualmente la capacità di operare dei cambiamenti (Bandura, 1986).

La forma principale di apprendimento rimane l’osservazione; secondo

31

Bandura (1977), l’apprendimento osservazionale (modeling) individua quattro processi coinvolti: •

attentivi: regolano l’esplorazione e percezione dell’attività dei modelli;

•

ritentivi: organizzano le nuove abilità, i nuovi pattern di risposta;

•

produttivi: organizzano le nuove abilità ed i nuovi pattern di risposta;

•

motivazionali: spingono a mettere in pratica quanto appreso.

1.5 L’apprendimento autoregolato Nello studio dello sviluppo cognitivo nell’intero arco della vita, uno dei maggiori progressi riguarda i meccanismi dell’apprendimento autoregolato. Zimmerman (1995; 2000) è l’esponente principale che si è interessato a questo modello, ed in particolare, all’autoregolazione scolastica.

Un allievo esperto sa usare strategie di pianificazione e di monitoraggio dell’apprendimento e della comprensione ed è consapevole della loro efficacia in situazioni diverse. Ma apprendere autonomamente non significa solo saper controllare i processi di acquisizione, elaborazione e utilizzazione della conoscenza, ma anche saper modulare tali processi in relazione agli obiettivi di apprendimento che l’individuo si pone, alle percezioni della propria competenza, all’atteggiamento nei confronti degli insuccessi passati e alle aspettative circa le prestazioni future: significa, insomma, autoregolazione.

L’apprendimento autoregolato si verifica quando lo studente è in grado di attivare e mantenere cognizioni e comportamenti sistematicamente orientati a obiettivi di apprendimento.

Il processo di autoregolazione inizia probabilmente quando l’allievo si rappresenta il compito di apprendimento e lo rapporta alle proprie possibilità. In base a questa analisi l’allievo si pone degli obiettivi e cerca di raggiungerli mediante varie strategie e tattiche di pianificazione, monitoraggio e valutazione dei risultati.

Le tipiche strategie di apprendimento adottate da uno studente

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autoregolato sono: elaborare, parafrasare, riassumere, prendere appunti, fare domande. Secondo Zimmerman e Martinez-Pons (1986) le strategie di apprendimento autoregolato più utilizzate dagli studenti sono: •

Self-evaluating (auto-valutazione)

•

Organizing e trasforming (organizzazione e trasformazione)

•

Goal-setting e planning (disposizione della meta e pianificazione)

•

Seeking information (ricerca delle informazioni)

•

Keeping records e monitoring (custodia della documentazione e monitoraggio)

•

Environmental structuring (strutturazione del contesto)

•

Self-consequating (dedicarsi alle proprie conseguenze)

•

Rehearsing e memorizing (ripetizione e memorizzazione)

•

Seeking social assistance (cercare assistenza sociale)

•

Reviewing records (riesaminare le documentazioni)

Gli studenti che utilizzano queste strategie raggiungono risultati scolastici migliori; mentre coloro che fanno meno uso di queste strategie hanno un rendimento più basso proprio per la mancanza di iniziative autoregolatorie.

In generale, gli studenti possono essere descritti come autoregolati nel grado in cui sono partecipanti attivi a livello metacognitivo, motivazionale e comportamentale nel loro personale processo di apprendimento (Zimmerman, 1986, 1989): •

a livello metacognitivo gli studenti in grado di autoregolarsi pianificano il tempo di studio, si pongono obiettivi, controllano progressivamente e valutano il proprio apprendimento, sono consapevoli delle risorse a loro disposizione e conoscono e applicano strategie utili al raggiungimento degli obiettivi;

•

a livello motivazionale, sono in grado di sostenere un impegno prolungato, non sono strettamente dipendenti da valutazioni esterne, poiché sanno dare un feedback a sé stessi, reagiscono positivamente agli insuccessi; 33

•

a livello comportamentale, gli studenti autoregolati selezionano, strutturano e cercano ambienti che ottimizzano l’apprendimento.

I teorici social cognitivi ritengono che l’apprendimento autoregolato è influenzato da processi personali, eventi ambientali e comportamentali in modo reciproco.

Una variabile fondamentale che influenza l’apprendimento autoregolato è l’autoefficacia (Bandura, 1986, 1995; Zimmerman, 1995; 2000). Le percezioni di autoefficacia degli studenti, sono correlate all’uso di strategie di apprendimento e all’automonitoraggio.

Gli studenti con un’alta autoefficacia utilizzano migliori strategie di apprendimento e più automonitoraggio dei loro risultati di apprendimento rispetto agli studenti con bassa autoefficacia.

I processi autoreferenti, cioè di autoregolazione, fungono da determinanti personali della motivazione; tramite la loro capacità di stabilire obiettivi, sviluppare strategie, riflettere su se stesse e valutare la propria prestazione, le persone sono capaci di regolare autonomamente il proprio comportamento e i propri stati emotivi (Pazzaglia et al., 2002).

La motivazione è fortemente regolata dalle valutazioni soggettive delle persone sulla controllabilità degli esiti e sulla possibilità che esse siano in grado di compiere le azioni che necessarie per controllare gli eventi (Caprara, 2001).

Pur nella varietà dei quadri teorici di riferimento, gli studiosi sono concordi nell’individuare nella motivazione tre elementi fondamentali: gli obiettivi, le reazioni affettive, e le percezioni.

• •

•

Obiettivi: rappresentazione mentale di un evento desiderato o da evitare; Reazioni affettive: accompagnano i vari momenti del comportamento motivato, dalla consapevolezza dell’obiettivo che può suscitare interesse, noia, paura (ecc.) al successo o insuccesso di tale comportamento; Percezioni o aspettative che l’individuo ha relativamente alla propria capacità di raggiungere l’obiettivo e alle risorse che l’ambiente gli offre. Tali percezioni sono influenzate dalle esperienze di successo e insuccesso, dall’atteggiamento dei genitori, degli insegnanti, dal clima della classe e così via.

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In conclusione, si può definire la motivazione ad apprendere come il grado di impegno cognitivo investito per il raggiungimento di obiettivi formativi (AA.VV., 2001). Essa può anche essere intesa come il grado di serietà con cui un allievo tenta di affrontare gli impegni e gli obiettivi allo scopo sia di padroneggiare le conoscenze e le abilità, sia di verificare apertamente lo stato delle proprie conoscenze.

Autoefficacia negli studenti Il concetto di senso di efficacia, assume che i processi psicologici servono come mezzi per creare e rafforzare nell’individuo aspettative di efficacia personale. Come abbiamo visto, nella teoria del senso di efficacia, come abbiamo visto, ha un ruolo fondamentale il concetto di agenticità, gli individui non sono né agenti completamente autonomi né semplici oggetti delle influenze ambientali, ma esercitano un controllo sui propri processi di pensiero, sulle proprie motivazioni e azioni. Tra i meccanismi di agenticità personale, il più importante è appunto la convinzione che l’individuo ha di poter esercitare un controllo sugli eventi: il senso di efficacia, cioè il giudizio dell’individuo sulle proprie capacità di eseguire le azioni necessarie per realizzare determinati tipi di prestazioni.

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Questo senso o percezione di efficacia influenza la scelta dell’attività, lo sforzo e la persistenza dell’individuo: quelli che hanno un forte senso di efficacia affrontano compiti più impegnativi e mostrano maggiore resistenza alle difficoltà. Oltre che alla scelta degli obiettivi e all’orientamento motivazionale, il senso di efficacia si riflette sull’equilibrio emozionale: gli individui che ritengono di poter esercitare un controllo sugli aspetti minacciosi dell’ambiente sono meno turbati da paure e ansie, a differenza di quelli che non si sentono in grado di far fronte alle difficoltà.

La teoria dell’autoefficacia postula che gli individui acquisiscono informazioni circa la loro efficacia da varie fonti: il feedback interno ed esterno circa le proprie prestazioni, le esperienze altrui, la persuasione da parte di altre persone, segnali di attivazione emotiva (ansia, paura, ecc.). La valutazione che l’individuo ha della propria efficacia è un processo inferenziale attraverso cui le informazioni vengono calibrate e integrate.

Nell’ambito scolastico, prima di iniziare un’attività gli studenti hanno diverse convinzioni riguardo alle loro capacità di acquisire conoscenze, e il senso di efficacia dipende dalle esperienze precedenti e dalle abilità di ciascuno. Durante l’attività o l’esecuzione di un compito alcuni fattori, come il feedback da parte degli insegnanti, danno agli allievi informa-zioni di cui si servono per valutare la propria efficacia: se la valutazione è positiva, la motivazione ne risulta accresciuta. L’ autoefficacia si riferisce a situazioni specifiche, e indica la convinzione di avere le capacità per riuscire in un determinato compito. Uno studente può sentirsi poco autoefficace, ad esempio, di fronte all’interrogazione di un determinato giorno, ma non in generale per le interrogazioni o per quella materia.

Secondo Pajares (1996), l'autoefficacia dipende dai seguenti tre aspetti: la valutazione delle proprie abilità in quell’ambito, le aspettative di riuscire a seconda della difficoltà della prova e l’importanza personale data al compito.

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In una situazione ottimale queste tre componenti sono tutte positive e conducono a una buona percezione di autoefficacia.

Ciò significa che lo studente ritiene di possedere le capacità per riuscire, che il compito è fattibile e importante per sé. In altri casi invece, o sono negative, per cui la percezione di autoefficacia è bassa, oppure sono discrepanti e in quanto tali conflittuali. Allo sviluppo dell’efficacia scolastica concorrono tre importanti agenzie:

•

La famiglia: deve creare un ambiente favorevole all’apprendimento, offre i primi feedback sulle abilità, aiutare i ragazzi a svolgere i compiti scolastici, supervisionare le attività scolastiche, coltivare le aspirazioni scolastiche e essere partecipi della vita scolastica dei figli;

• La scuola: deve pianificare e gestire le attività scolastiche,

offrire le risorse indispensabili affinché avvenga l’apprendimento, promuovere strategie adeguate per facilitare l’apprendimento; • I pari: offrono situazioni di confronto nelle prestazioni e valutazioni dei compagni.

Genitori sensibili alle esperienze evolutive dei propri figli, più solleciti nell’incoraggiamento, pongono le basi per una maggiore fiducia verso le proprie capacità nell’affrontare l’ambiente esterno. Importanti sono anche le esperienze dell’alunno all’interno del contesto scolastico e del gruppo dei pari. Gli insegnanti, attenti a gestire efficacemente le attività scolastiche, accompagnate ad un senso di efficacia personale, incoraggiano il raggiungimento di obiettivi che al tempo stesso innescano le opportunità di successo e elevano gli standard personali degli alunni. I coetanei stimolano il confronto sociale e conseguentemente la necessità di affinare le capacità di valutazione della propria condotta, della propria prestazione e di quella altrui (Bandura, 1995). La convinzione di saper regolare il proprio apprendimento e di essere all’altezza di quanto richiesto dalle normali attività scolastiche (auto-efficacia scolastica percepita) si è rivelata determinante oltre che nel favorire il successo scolastico, anche nel promuovere comportamenti prosociali.

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1.6 L’ approccio gestaltico: Lewin Nell’opera di Kurt Lewin, il conciliare l’osservazione empirica con l’elaborazione concettuale si inserisce all’interno di un disegno teoretico che, soprattutto dall’inizio, è basato su una riflessione epistemologica particolarmente rilevante nella storia della psicologia.

La visione di una realtà psichica come sistema dinamico comprensivo della persona e dell’ambiente e soggetto a continui cambiamenti caratterizza la psicologia topologica; da questa prospettiva, Lewin(1936) è in linea con le maggiori istanze teoriche della psicologia gestaltica in cui l’atteggiamento fenomenologico è, contemporaneamente, il metodo di base ed il criterio orientativo nell’analisi degli eventi mentali.

Per queste ragioni, Lewin può essere considerato l’autore in cui non solo la psicologia della Gestalt si apre ai fenomeni motivazionali ma anche alla psicoanalisi, seppur vi siano diverse costruzioni teoretiche e differenti modellizzazioni dello psichico.

Gli aspetti comuni vanno ritrovati nella centralità data alle emozioni per la costituzione della personalità così come per l’accentuazione del significato psicologico della condotta mentre quelli divergenti riguardano la differente visuale con la quale vengono caratterizzati i fenomeni psichici.

Secondo Lewin, diversi limiti allo sviluppo della psicologia derivano da una tendenza conoscitiva di tipo aristotelico basato principalmente sulla regolarità dei fenomeni psichici, mentre l’evoluzione della psicologia può fondarsi solo sull’assunzione di una impostazione galileiana in cui, oltre al superamento del concetto di essenza, vi è l’estensione delle leggi relative ai processi determinanti gli eventi mentali. Quindi, l’attenzione si sposta dalla ricerca di ipotetiche essenze all’indagine sui processi che regolano le differenti manifestazioni psichiche e le loro trasformazioni. In quest’ambito, la teoria del campo rappresenta il sistema generale tramite il quale sono caratterizzate le varie manifestazioni della realtà psicologica, da quelle individuali a quelle di gruppo.

Il concetto di campo è l’assunto basilare del sistema lewiniano con cui si intende tutto ciò che è presente al soggetto in un dato momento e che ne determina l’azione, il sentire e il conoscere; da questo concetto, viene sviluppato il “principio di contemporaneità” in cui lo studioso sottolinea 38

che «Qualsiasi comportamento o qualsiasi altro mutamento entro un campo psicologico dipende soltanto dalla particolare configurazione del campo psicologico a quel dato momento»(Lewin, 1951).

Con questo principio, la concezione del presente e del futuro viene vista in relazione al soggetto che determina poi, contestualmente, la condotta.

All’interno di tutto ciò, è importante distinguere tre aree fondamentali in cui alcune modificazioni sono oggetto di indagine psicologica: •

“spazio di vita” comprendente la percezione, da parte dell’individuo, dell’ambiente psicologico, ossia, i bisogni, le motivazioni, le mete e gli ideali;

•

fenomeni che si sviluppano nel mondo fisico e sociale;

•

“zona di confine” dello spazio di vita in base alla quale vengono presi in considerazione specifici processi del mondo fisico e sociale che agiscono sullo spazio di vita della persona in quel dato momento.

Gli eventi dello “spazio di vita” rimandano alla totalità di eventi che definiscono l’atteggiamento di una persona in un determinato momento e, quindi, all’ambiente psicologico, ossia l’insieme di condizioni esterne percepite dall’individuo ed espresse poi nella sua condotta.

Così come l’ambiente, anche la persona è descritta ponendo in primo piano la dimensione soggettiva dei fatti interni; da un punto di vista dinamico, la persona appare come un sistema “stratificato che ha una struttura definita e nel quale si possono distinguere regioni centrali e periferiche” (Lewin, 1936). In tale prospettiva, si distinguono regioni periferiche, a cui vanno ricondotti i diversi processi percettivo-motori, e regioni centrali, sedi dei processi su cui si fondano gli elementi caratterizzanti il Sé e l’identità individuale.

Quindi, la struttura della personalità può essere vista come un insieme di regioni più o meno interdipendenti in rapporto al livello di funzionalità che caratterizza una particolare situazione.

Il comportamento viene considerato come “mutamento di posizione”, o meglio “locomozione”; tutto ciò definisce il movimento che una persona compie fra le regioni dell’ambiente psicologico a cui segue un “mutamento 39

della struttura” dello spazio di vita. Inoltre, i concetti di “tensione”, “valenza”, “forza” e “bisogno”, sono gli aspetti precipui della teoria del campo; il primo definisce lo stato che l’individuo sperimenta all’insorgere di un bisogno, mentre il secondo si riferisce alla direzione e all’intensità di una tendenza ad agire per raggiungere un determinato cambiamento.

Infine, l’idea di bisogno è il fulcro dei diversi paradigmi dinamici in quanto tutti gli altri aspetti, appena citati, rimandano all’emergere e all’azione di un bisogno.

1.6.1 L’apporto della fenomenologia alle dinamiche di gruppo La Gestalt americana attraverso il lavoro di Kurt Lewin presso il Centro di Ricerca per la Dinamica di Gruppo del Massachusetts Institute of Technology (MIT), da lui fondato nel 1944, ha dato l’avvio agli studi sulle dinamiche di gruppo, così come ad una metodologia specifica nella ricerca sociale denominata “ricerca-azione”, detta anche ricerca attiva o partecipante. La ricerca-azione, nello specifico, si indirizza allo studio dei problemi sociali concreti, e all’ideazione di interventi risolutivi.

Lewin (1951) definisce il gruppo come una totalità diversa dalla semplice somma dei suoi membri componenti. Esso ha una struttura propria, dei fini peculiari e delle relazioni particolari con gli altri gruppi. L’essenza di un gruppo è costituita dall’interdipendenza dei suoi membri costitutivi.

Come totalità dinamica, ogni piccolo cambiamento di una parte del gruppo comporta un cambiamento generalizzato di tutto il gruppo.

Il concetto di dinamica di gruppo si basa essenzialmente su quello di “campo”, ossia applica i principi strutturali gestaltici della percezione alle relazioni interpersonali. Il concetto di campo viene inteso, quindi, come una totalità di fenomeni psicologici che agiscono in reciproca interdipendenza di influssi, per cui l’individuo si trova al centro di un campo di forze ambientali che lo modificano e che egli contribuisce a modificare (De Monte, 2007). In tale direzione, sono salienti i processi di appartenenza, di interdipendenza (cooperazione-competizione), di coesione normativa (verso i membri del gruppo) e difensiva (verso gli altri e i membri sentiti come estranei), di formazione di sotto-gruppi e di dipendenza da un leader.

A Lewin si deve, inoltre, la creazione dei Training-Groups, o T-groups (gruppi di formazione), a scopo formativo e risolutivo di problemi e 40

conflitti in un clima cooperativo. L’apprendimento individuale avviene attraverso l’esperienza del proprio modo di essere in gruppo e di interagire nel gruppo, così come attraverso la figura del leader del gruppo che agisce da facilitatore di una dinamica che favorisca la discussione e, al tempo stesso, analizzi la modalità relazionale al fine di favorire la creazione di un clima di comprensione reciproca.

APPENDICE: tipologia di gruppi In generale, gli interventi di gruppo (con finalità non esclusivamente psicoterapeutica) possono essere classificati in base ad alcune variabili strategiche e strutturali, indipendentemente dalle scuole di riferimento: Gruppi aperti/gruppi chiusi: una prima differenza riguarda la possibilità di essere ammessi al gruppo e di poter uscire dal gruppo in qualsiasi momento della sua vita (gruppi aperti), oppure solo all’inizio, e fino alla conclusione naturale del lavoro con uno specifico gruppo (gruppi chiusi).

Gruppi omogenei/gruppi disomogenei : l’omogeneità riguarda la tipologia di problemi e/o di persone ammesse al gruppo. Nei gruppi omogenei ci si occupa specifici disturbi, di specifici problemi, di specifici obiettivi oppure sono ammesse solo persone che abbiano qualcosa in comune (età, sesso, tipo di problema). Nei gruppi disomogenei è ammesso chiunque, sebbene possano esistere delle regole di esclusione (come comportamenti aggressivi, patologie incompatibili con il lavoro di gruppo, ecc.). Ad esempio, sono gruppi omogenei quelli che si occupano di riabilitazione psicosociale per i disturbi schizofrenici, di attacchi di panico, di obesità, di dipendenza da sostanze, ecc.

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Gruppi direttivi / non direttivi: nei gruppi direttivi, il terapeuta dirige esplicitamente la comunicazione e le transazioni comunicative. Ad esempio, è il terapeuta che decide gli interventi dei partecipanti, definisce i tempi, fa domande, stabilisce se le transazioni comunicative siano accettabili, congrue, rilevanti. Nei gruppi non direttivi, invece, il terapeuta non dirige le transazioni comunicative che possono pertanto prendere qualsiasi piega e coinvolgere liberamente chiunque in qualsiasi momento ed in qualsiasi modo (con la sola esclusione della violenza).

Naturalmente tale differenza non è mai netta, in quanto anche nei gruppi direttivi è possibile ammettere scambi comunicativi “liberi”, ed anche nei gruppi non direttivi il terapeuta ha comunque la possibilità di intervenire in qualsiasi momento e di restringere o far focalizzare l’attenzione del gruppo su questo o quell’argomento. Infine, sia nei gruppi direttivi, sia in quelli non direttivi, il terapeuta è un consulente che lavora al fianco dei membri del gruppo, cerca il consenso e l’alleanza di lavoro e non è mai una specie di dittatore che imponga qualcosa.

Gruppi verbali/gruppi agiti: nei gruppi verbali si utilizza prevalentemente la comunicazione verbale, anche per esprimere le emozioni. Nei gruppi agiti, invece, le emozioni possono essere espresse nell’azione, vengono cioè utilizzate sistematicamente tecniche di role playing (gioco di ruoli) e di psicodramma (una sorta di “recitazione” molto coinvolgente di specifiche situazioni emozionalmente significative che non vengono raccontate, ma messe in atto dai membri del gruppo).

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Gruppi psicoeducazionali/ gruppi psicoterapeutici: nei gruppi psico-educazionali l'operatore svolge prevalentemente una funzione di “insegnante” o di trainer con i membri del gruppo che assumono, a loro volta, il ruolo di “allievi”. Nei gruppi psicoterapeutici, l’operatore facilita l’espressione e l’elaborazione di problemi emotivi attraverso un gran numero di differenti tecniche e strumenti. E’ importante osservare che i gruppi psicoeducazionali, pur non potendosi definire come psicoterapia, possono comunque avere una fortissima valenza terapeutica. Infine, per alcune tecniche, soprattutto quelle comportamentali, il confine tra psicoeducazione e psicoterapia è molto sfumato.

Gruppi di autoaiuto: nei gruppi di autoaiuto non è prevista la presenza di un operatore professionale, ma di un leader (detto anche helper) che svolge la funzione di facilitatore della comunicazione.

Normalmente l’helper è una persona che ha attraversato a sua volta un percorso di superamento dello stesso problema affrontato nel gruppo.

1.7 Le crisi psicosociali di Erikson I numerosi apporti di Erikson(1950) allo studio dello sviluppo nell’arco di vita, influenzati dalle teorie psicoanalitiche, pongono particolare attenzione all’impatto delle istituzioni sociali e culturali sullo sviluppo. La rivisitazione della teoria freudiana dello sviluppo psicosessuale viene integrata considerando la centralità dei bisogni e dei conflitti sociali che cambiano nel corso dello sviluppo. Tutto ciò si esplicita nell’elaborazione di un modello flessibile in cui vengono sistematizzati i principali passaggi che caratterizzano la vita degli individui nella società occidentale.

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IL BAMBINO DALLA NASCITA ALL’ADOLESCENZA (Oliverio Ferraris A.,Oliverio A., 2002) ETÀ

0-2 mesi

2-6 mesi

8-18 mesi

18 mesi6 anni 6-12 anni

FISICO

PENSANTE

SOCIALE

Controllo motorio debole; crescita sistema nervoso; progredisce la mielinizzazione dei nervi; le attività sono controllate da as-petti ancora primitivi del cervello.

Esplorazione occidentale; azioni governate dai riflessi; piange solo.

Presenta attaccamento.

Modificazione delle capacità fisiche: sta seduto, controlla il proprio corpo; comincia a svilupparsi il concetto del sé che migliora l’acuità visi-va.

Esplora più sistematicamente persone e oggetti; linguaggio: tubare e balbettare.

Comincia a socializzare tramite il gioco.

Siamo nei primi due stadi dell’attaccamento.

Prosegue la crescita neurologica; si sviluppano le aree percettive e motorie quasi completamente.

Comincia a muoversi da solo quindi esplora di più; prime parole.

Attaccamento vero e proprio.

Si muove sempre meglio; l’attenzione si fa più selettiva.

Si attua lo stadio preoperatorio di Piaget.

Attaccamento non solo per i genitori.

Migliorano sempre più le capacità motorie, l’attenzione, l’acuità visiva – uditiva.

Periodo operatorioComincia a esplorare concreto di Piaget; il proprio ruolo comincia a sessuale e si hanno svilupparsi amici dello stesso l’atteggiamento sesso. morale.

Operazioni formali e Gruppi di amici e moralità fondata sui quindi amicizie eteprincipi. rosessuali.

Problema dell’identità di Erikson.

Sviluppo pubertario.

12-20 anni

Secondo Erikson, la personalità è modellata dal modo in cui l’individuo affronta i compiti specifici di ogni stadio; nel corso della vita, le esperienze mettono alla prova il senso di sé. In questa ottica, la visione delle persone

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verso se stesse e la società è il risultato sia degli sforzi e dell’impegno individuale messi in atto per affrontare le varie prove sia delle reazioni della società a questi sacrifici. Ogni stadio è associato a due atteggiamenti alternativi di base che rispecchiano la soluzione positiva o negativa del problema affrontato.

Infanzia Prima fase: orale-sensoriale/incorporativa: inizia con la nascita ed è incentrata sull’acquisizione di una fiducia di base e la sfiducia di base; entrambe necessarie ai fini dello sviluppo poiché andranno integrate. La fiducia di base verrebbe acquisita per mezzo delle continue esperienze di tipo sensoriale garantite dalla figura materna. Le diverse frustrazioni, come quella legata alle assenze della madre, hanno l’opportunità di essere gestite proprio grazie all’acquisita fiducia di base. Ciò che permette la modulazione di fiducia e sfiducia, per Erikson, è la speranza. D’altra parte se tale integrazione non avviene porta nell’adulto ad una forma di idolatria.

Seconda fase: ritentiva/eliminativa: corrisponde a quella anale-muscolare dello sviluppo psico-sessuale. Questa fase è segnata dal controllo e dalla disciplina. Il bambino apprenderebbe, in modo graduale, a sottoporre i propri bisogni e desideri al principio di realtà ed a stemperare il proprio egocentrismo nella considerazione della presenza degli altri. Nascerebbe in questa fase una coscienza etica legata soprattutto al sentimento della vergogna, a sua volta correlato all’esperienza del controllo degli impulsi. E’ in questa fase che nascono i sensi di autocontrollo, di volontà e di autonomia. La degenerazione di questa fase può portare al legalismo ovvero la soddisfazione nel punire più che nel comprendere e compatire.

Terza fase: Intrusiva/Esclusiva: Corrisponde alla fase genitale dello sviluppo psico-sessuale. Autocontrollo, volontà e autonomia si consoliderebbero integrandosi in un atteggiamento di padronanza delle situazioni, responsabilità personale ed iniziativa autonoma. In questa fase emerge la fermezza di propositi. L’attività principale del bambino è il gioco, in cui il bambino sperimenta le proprie capacità imparando così a conoscere la realtà, attraverso soprattutto i processi di imitazione ed identificazione con gli altri. In questa fase si ha il senso di colpa, legato al soddisfacimento dei propri fini anche attraverso la propria aggressività. Nel momento in cui tende a prevalere la drammatizzazione, nella vita adulta può essere adottata un’identità non propria.

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Quarta fase: Industriosità/Inferiorità corrisponde al periodo di latenza dello sviluppo psico-sessuale. Emerge in questa fase il senso di competenza e di efficacia. Tale sentimento va ad integrarsi con le acquisizioni precedenti che ripetiamo sono: la speranza, la volontà e la fermezza di propositi. In questa fase il bambino inizia ad impegnare le proprie energie in compiti più maturi, rispetto a quelli esclusivamente ludici della terza fase. Esempi possono essere: le attività scolastiche, sportive, artistiche ovvero impegni che richiedono responsabilità. Questa fase è un momento piuttosto delicato nello sviluppo in cui la sicurezza e la padronanza delle proprie capacità operative, risulta essere premessa per il futuro sviluppo di una riconosciuta competenza lavorativa. Problematiche in questa fase potrebbero produrre un sentimento di inferiorità. In questa importante fase il bambino inizia a ricevere un tipo di educazione più formale, incomincia ad acquisire una serie di condotte sociali ed impara a dominare le proprie reazioni emotive in relazione alla presenza degli altri.

Un’educazione rigida può portare all’inibizione della creatività e incoraggiare un eccessivo formalismo del futuro adulto.

Adolescenza Quinta fase: identità o confusione dei ruoli (pubertà): periodo adolescenziale con le sue tipiche problematiche di identità, legate proprio all’acquisizione di un senso di identità stabile ed integrato. Si inizia a prendere consapevolezza dei tratti della propria individualità, delle proprie preferenze, dei propri obiettivi e desideri, delle proprie potenzialità ma anche dei propri limiti. Questo processo inizierebbe grazie all’identificazione con i propri pari e con le figure significative che l’adolescente investe di autorità.

La transizione dall’infanzia all’età adulta è un momento difficoltoso che vede la coesistenza di due tendenze: una che spinge verso un mondo adulto, complesso, in buona parte sconosciuto e per alcuni versi inquietante, ed un’altra dominata dalla riluttanza a lasciare un mondo sicuro, quello dell’infanzia. L’adolescente viene così a confrontarsi con una confusione di identità. La crisi di identità di cui parla Erikson(1974) nasce dal tentativo messo in atto dall’adolescente di superare questa confusione e acquisire una propria identità, caratterizzata da stabilità. In questa fase viene ad integrarsi il senso della fedeltà ai propri valori e ideologie. La caratteristica di questa fase è l’appartenenza ad un gruppo che confermi 46

l’adeguatezza dei propri valori e che favorisca il processo di separazione attivato proprio dal conflitto tra il bisogno di dipendenza e quello di autonomia. L’esito patologico di tale fase è il totalitarismo, ovvero il corrispondere in modo esclusivo e fanatico a ciò che appare ideale.

Età Adulta – fino alla vecchiaia Sesta fase: intimità o isolamento (inizio dell’età adulta): A differenza dell’infanzia e dell’adolescenza, in cui è un bisogno indifferenziato, nell’età adulta l’amore, così come il bisogno di relazione, è più maturo. In questa fase si parla di tendenza affiliativa, intesa come compartecipazione a diverse attività, oltre l’amore, quali l’amicizia ed il lavoro. Tuttavia, il risvolto negativo di questa fase è la creazione di gruppi esclusivi ed elitari, espressioni del narcisismo.

Settima fase: generatività o stagnazione (età adulta): In questa fase si esplica la propria capacità produttiva nel campo lavorativo, nell’impegno sociale, nella famiglia, compresa la nascita dei figli. L’aspetto negativo può risiedere nell’autoritarismo, ad esempio nella trasmissione della cultura quando avviene attraverso l’abuso di potere inibendo un atteggiamento critico e creativo.

Ottava fase: integrità dell’io o disperazione (età matura): Questa fase vede l’integrazione di dimensioni psicologiche come l’integrità e la disperazione.

Si tratta del periodo dell’affermazione della propria individualità e del proprio stile esistenziale. È il momento del bilancio, della nostalgia, del trovarsi di fronte al limite della propria esistenza: la morte. La saggezza permette l’integrazione del sentimento di decadimento e l’accettazione, quindi, del limite.

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Schema riassuntivo – Le crisi psicosociali di Erikson Gli 8 stadi dello sviluppo, secondo Erikson, sono: età 0-1: FIDUCIA O SFIDUCIA di base  fiducia nella madre e nella propria capacità di fare accadere le cose; età 2-3: AUTONOMIA O VERGOGNA, DUBBIO  il camminare, l’afferrare ed altre capacità fisiche portano alla libera scelta; ha inizio l’educazione degli sfinteri; età 4-5: INIZIATIVA O SENSO DI COLPA  il bambino organizza le attività in vista di uno scopo; età 6-12: INDUSTRIOSITÀ O SENSO DI INFERIORITÀ  assorbe le capacità e le norme culturali fondamentali: età 13-18: IDENTITÀ O CONFUSIONE DEI RUOLI  il ragazzo adatta il proprio senso dell’io alle modificazioni puberali, raggiunge l’identità sessuale; età 19-25: INTIMITÀ O ISOLAMENTO  stabilisce uno o più rapporti profondi, si sposa e forma un suo gruppo familiare; età 26-40: GENERATIVITÀ O STAGNAZIONE  genera e alleva i figli; Età 41+: INTEGRITÀ DELL’IO O DISPERAZIONE  si tirano le somme circa la propria identità di base.

Nello specifico: Durante l’infanzia, le reazioni dei bambini con le persone che si prendono cura di loro sono fondamentali nella crescita poiché essi devono imparare a percepire sicurezza nei loro confronti. Fiducia e sfiducia sono quindi gli atteggiamenti durevoli che risultano dalle esperienze compiute in questa fase (primo stadio: età 0-1 anni). A due anni circa, il bambino deve anche imparare a padroneggiare il camminare, l’afferrare, caratteristiche della motricità, così come la gestione delle emozioni. In questo stadio, le esperienze, in cui vi è una lieve perdita dell’autocontrollo, determinano autonomia e vergogna nei bambini, reazioni totalmente antitetiche (secondo stadio: 2-3 anni).

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I successivi stadi (terzo stadio: 4-5 anni e quarto stadio: 6-12 anni) sviluppano negli individui prima iniziativa o colpa, derivate da obiettivi socialmente inappropriati, industriosità o senso di inferiorità, di incompetenza.

Nell’adolescenza, i giovani sperimentano il proprio senso di sé affrontando le sfide relative alla definizione della propria identità (quinto stadio: 13-18 anni), poi maturano l’intimità, l’isolamento attraverso la ricerca e l’attuazione di un gruppo familiare (sesto stadio: 19-25 anni). In età adulta, generatività e stagnazione costituiscono i due esiti possibili (settimo stadio: 2640 anni) degli individui in questa fase della loro esistenza in cui si assumono una serie di diritti e doveri civici.

Infine, l’integrità è il conseguimento di una crescita completa della personalità al termine dello sviluppo (ottavo stadio: dai 41 anni in poi).

1.8 Le stagioni della vita di Levinson Sulla scia di Erikson, Levinson(1978) ha individuato quattro principali stagioni del ciclo di vita: •

infanzia e adolescenza;

•

prima età adulta;

•

media età adulta;

•

tarda età adulta.

Ogni stagione, la cui durata è approssimativamente di circa 25 anni, presenta caratteristiche precipue e corrisponde ad un periodo qualitativamente differente dello sviluppo individuale; in questo modo, il processo concreto della vita di ogni giorno e i principali cambiamenti, sia da un punto di vista biologico che professionale, vengono specificatamente individuati.

In Levinson (1981), il concetto di stagioni della vita diviene espressione di struttura di vita, ossia il disegno di base dell’esistenza di una persona in un determinato momento; su questa linea, il riconoscimento di alcuni aspetti 49

comuni a tutti gli individui, relativi al lavoro, al matrimonio e alla famiglia, permette di indagare le sfide e le scelte che questi ambiti hanno nelle differenti fasi della vita. Fra le varie fasi, il passaggio alla prima età adulta si rivela particolarmente impegnativo per le prove che gli uomini devono fronteggiare con le figure autorevoli.

Secondo questo studioso, l’ineluttabilità di una crisi evolutiva, nell’età di mezzo, porta all’elaborazione di una rappresentazione sociale negativa, visibile anche nel lessico.

Nello specifico, le critiche al concetto di crisi si basano su tre obiezioni: •

notevole riadattamento dell’individuo rispetto a situazioni o fatti accaduti (divorzio, secondo matrimonio, malattia, nuovo lavoro) non riferibili esclusivamente all’età di mezzo (40-50 anni), ma durante tutta l’età matura;

•

visione dell’età di mezzo come momento in cui gli individui valutano gli aspetti più profondi della loro personalità; in realtà, tutto ciò non può essere riferito ad un’età particolare in quanto, per l’intero arco dell’esistenza, gli individui riflettono su argomenti riguardanti la loro vita;

•

concezione dell’età di mezzo come periodo dominato dall’instabilità e dalla confusione. Alcune ricerche longitudinali hanno, invece, verificato che, nell’età di mezzo, non si hanno conflitti importanti a livello emotivo e ciò fa sì che essa sia correlata positivamente con l’adattamento psicologico nell’età successiva (Vaillant, 1990)

Levinson: Periodi della vita adulta In Levinson, i periodi della vita adulta sono i seguenti: 17-22 Primo Passaggio verso l’Adulto: Il duplice compito di questa transizione è la conclusione della età pre-età adulta e l’ inizio della prima età adulta.

La prima cosa [...] è interrogare la natura di quel mondo e il proprio posto in esso, di modificare e terminare le relazioni esistenti [...] di rivalutare e modificare il Sé che si è formato in esso.

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Il secondo compito è [...] di esplorare le possibilità del mondo adulto, di immaginarsi quale un partecipante in esso, di consolidare un’identità adulta iniziale, di fare e provare alcune scelte preliminari per la vita adulta.

22-28 Inizio della vita adulta: Il suo compito principale è la costituzione di una struttura provvisoria che dà un legame operativo fra la stima del Sé e la società adulta. Egli deve diventare un adulto principiante con una casa per proprio conto. Egli fa e sottopone a prova una gamma di scelte iniziali che riguardano l’occupazione, l’amore, i rapporti personali, i rapporti fra i coetanei, i valori e lo stile di vita.

28-33 Il passaggio all’età di 30 anni: Questa fase «Dà l’occasione di operare sui dissidi e i limiti della prima struttura della vita adulta e di creare la base per una più soddisfacente struttura con cui completare l’era della prima vita adulta».

33-40 La sistemazione: L’obiettivo è «Divenire un adulto del tutto indipendente all’interno del proprio mondo. L’individuo definisce un disegno di vita personale, una direzione verso cui tendere, un senso del futuro [...]. Il progetto può essere determinato fin dall’inizio oppure può prendere forma solo gradualmente durante il corso di questo periodo. L’immagine di una scala si presta bene per comprendere il disegno di vita della sistemazione. Essa raffigura visivamente l’interesse per l’avanzamento e l’affermazione così importanti in questa fase».

40- 45 Transizione dell’età di mezzo: Questo periodo è il trait d’union fra la prima età adulta e la media. «La struttura di vita è ancora rimessa in discussione. Diventa importante chiedersi: “Che cosa ho fatto della mia vita? Che cosa do veramente ed ottengo da mia moglie, dai miei figli, amici, lavoro, società e me stesso? Che cosa è che voglio veramente per me e per gli altri? Si aspira ad una vita in cui possono essere espressi i propri veri desideri, valori, aspirazioni e talenti... Durante un periodo di transizione, ed in particolare, nella transizione della età di mezzo, le parti trascurate dei Sé cercano espressione in modo più urgente e stimolano la modificazione della struttura esistente».

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45-50 Inizio dell’età di mezzo: In alcune vite, il passaggio è segnalato da un avvenimento fondamentale (cambiamento radicale nel lavoro, di occupazione, divorzio, storia d’amore, morte di persone care). Altre esistenze non hanno trasformazioni rilevanti. Tuttavia un uomo può rimanere ancora sposato con la stessa donna, ma la natura dei suoi rapporti familiari è mutata in modo notevole. In sintesi, le modalità di risoluzione dei conflitti e dei primi bilanci esistenziali, che hanno caratterizzato il passaggio dell’età di mezzo, segnano quest’ultima e le successive fasi della vita. L’acquisizione di una differente prospettiva temporale è tipica di questa fase di prima risistemazione dopo la transizione della mezza età; il presente può essere elaborato in modo totalmente diverso e il risultato può essere una rinnovata spinta a creare una tendenza in sé contraddittoria, protesa, da una parte, a cedere e, dall’altra, a fermarsi nel disperato rimpianto del passato.

50-55 Transizione dell’età dei cinquanta: il precario equilibrio raggiunto nell'età di mezzo tende ad essere rimesso, secondo modi molto simili a quelli della transizione dei trent'anni dove è la novità del ruolo di adulto tende ad essere sottoposta ad una verifica al fine di un indirizzo proprio di vita.

In questa fase, è la nuova immagine della vita e la nuova prospettiva, nata dalla transizione della mezza età e sperimentata nell'inizio dell'età di mezzo, ad essere completata nella sua elaborazione.

CONCETTI APPLICATI scheda A: a) I modelli di orientamento Risulta fondamentale sottolineare, innanzitutto, come il termine orientamento (dal latino oriens, oriente), può essere definito da un lato il modo, l’atto e l’effetto dell’orientare (forma attiva) o dell’orientarsi (forma riflessiva); dall’altro, più specificatamente, esso indica, in certi casi, il processo che la persona mette in atto spontaneamente ai fini di gestire il 52

proprio rapporto con l’esperienza formativa e lavorativa e, in altri, l’azione professionale che viene data da esperti per sostenere, in modo positivo, la capacità dell’individuo di far fronte al processo stesso (Pombeni, 1990).

L’orientamento è stato, infatti, sempre classificato con gli aggettivi “scolastico” e “professionale”, in riferimento a momenti specifici e caratteristici dal punto di vista dell’intervento, più per abitudine che per sostanziale demarcazione.

In realtà, le scelte scolastiche di per sé non possono essere prive di collegamenti con la conoscenza della realtà e del mondo del lavoro, ma è opportuno che si basino su una progressiva costruzione e maturazione del senso di identità personale e professionale. Viceversa, le scelte professionali risentono di vincoli formativi per facilitare un miglior uso delle risorse personali.

L’unica distinzione è solo a carattere normativo-istituzionale, dal momento che, in Italia, l’orientamento scolastico risulta di pertinenza del Ministero della Pubblica Istruzione, mentre quello professionale del Ministero del Lavoro.

Attualmente, l’orientamento è inteso come un percorso così ampio da investire l’intero arco della vita del soggetto, come asserito dalla Raccomandazione Conclusiva del Congresso dell’Unesco a Bratislava, (1970).

Orientare significa porre l’individuo in grado di prendere coscienza di sé e di progredire, con i suoi studi e la professione, in relazione alle mutevoli esigenze della vita, con il duplice scopo di contribuire al progresso della società e di raggiungere il pieno sviluppo della persona umana.Secondo le attuali tendenze legislative e culturali, l’orientamento va proposto in un’ottica non direttiva, che presuppone la scelta del singolo, in seguito a programmi di facilitazione della conoscenza di sé, della realtà (familiare scolastico, socioeconomico e professionale) con incremento della competenza decisionale. Diversi autori distinguono alcune fasi che si sono succedute prima di arrivare all’attuale concezione di orientamento; a tale riguardo, è necessario precisare che il processo di orientamento, visto come relazione fra la persona e la propria esperienza lavorativa, ha sempre accompagnato la vita dell’uomo, mentre la pratica professionale, mirata ad intervenire su questo rapporto, è più recente in quanto si è sviluppata da 53

poco più di un secolo.

L’evoluzione dei modelli teorici e delle pratiche operative è strettamente in relazione con lo sviluppo della società umana, o meglio, sia con i processi di trasformazione sociale ed economica sia con le crescenti esigenze di organizzazione e razionalizzazione del lavoro in seguito all’avvento della cultura industriale ( Polacek, 1986).

Nelle società primitive, l’azione di socializzazione al lavoro viene svolta dagli anziani; essi insegnano ai giovani i comportamenti maggiormente adeguati per affrontare l’ambiente naturale e sociale ma anche le competenze atte a fronteggiare i problemi della produzione e dello scambio.

Con il Medioevo e soprattutto con il Rinascimento inizia a farsi strada la figura del “maestro artigiano” che insegna i “segreti del mestiere” e li tramanda ad un ristretto numero di persone (Corporazioni).

Un primo superamento di questa situazione, si ha con la legge “Le Chapelier” (nel 1789 in piena Rivoluzione francese) dove si afferma che «Nessuna specie di mestiere o di professione è interdetta all’attività del cittadino»; la scelta professionale e affidata, infatti, alla responsabilità personale, all’interno dell’interesse familiare o della casta corporativa.

Prima dell’era industriale, la famiglia è stata il principale agente di orientamento poiché aveva la funzione di tramandare il lavoro di generazione in generazione fornendo ai giovani gli strumenti necessari per svolgerlo. Di conseguenza, essa è contemporaneamente sede di formazione e datrice di lavoro e, quindi, si può parlare di orientamento come pratica spontanea a livello familiare.

Lo sviluppo tecnologico, il veloce sviluppo del sapere, i rapidi cambiamenti sociali mutano questa condizione così come la nuova organizzazione del lavoro che porta a una maggiore diversificazione della professionalità all’interno del sistema lavorativo.

In questa direzione, l’idea di orientamento si estrinseca nell’aumento delle possibilità di scelta offerte al singolo individuo; di conseguenza, la famiglia non è più il soggetto consono a svolgere una funzione orientativa globale nei riguardi delle giovani generazioni. Si delinea, così, il problema dell’orientamento come pratica professionale che comporta la richiesta di apposite strutture sia per il singolo individuo che per la società; quest’ultima, per il suo sviluppo economico, ha bisogno di poter contare su 54

forza lavoro preparata professionalmente ed integrata sul piano organizzativo.

Le prime pratiche professionali si sviluppano verso gli inizi del Novecento nei paesi industrialmente più avanzati come gli Stati Uniti e l’Europa, l’Inghilterra e la Francia; quindi, la storia dell’orientamento è abbastanza recente (Di Fabio, 1998; 2002; D’Alessio et al., 2005). b) L’apporto della Psicologia nell’orientamento professionale e nel lavoro: gli inizi Con il termine orientamento si intende, in alcuni casi, il processo che la persona mette in atto spontaneamente per gestire il proprio rapporto con l’esperienza formativa e lavorativa e, in altri casi, l’azione professionale che viene erogata da esperti per supportare in modo positivo la capacità di far fronte a questo processo da parte del soggetto. Le modalità di gestire la propria esperienza formativa e lavorativa sono influenzate, in parte, da fattori personali (le risorse, le aspettative, gli interessi, i valori) e sociali (le appartenenze sociofamiliari, i vincoli situazionali, i messaggi dei mass media, le relazioni amicali) e, in parte, dall’intenzionalità educativa dell’azione professionale (Pombeni, 1990).

L’esame di orientamento professionale è stato sempre concepito come un mezzo scientifico per sottrarre la scelta professionale al gioco del semplice caso o della determinazione ambientale e per stabilire alla base di questa scelta la corrispondenza migliore fra le qualità di un dato lavoro e le potenzialità di un dato soggetto.

Il primo modo secondo il quale è stato considerato l’orientamento professionale è quello che F. Parsons (1909) iniziò a Boston nel 1908, aprendo un ufficio di informazione e di orientamento per giovani in cerca di lavoro. Questo modo era basato sulla constatazione delle attitudini dei soggetti esaminati e rifletteva la concezione generale della vita psichica in vigore nei primi anni del Novecento, che si poteva definire meccanicistica: l’esame di orientamento professionale era concepito come la valutazione delle possibilità di adattamento fra le caratteristiche psicofisiologiche di un soggetto alle esigenze di una data professione. Tali caratteristiche, definite attitudini (nel senso di capacità), venivano rilevate con i mezzi di pertinenza della neurofisiologia o della psicotecnica e ciò spinse gli psicologi ad elaborare un numero sempre maggiore di reattivi psico-tecnici, a 55

perfezionare continuamente i loro attributi metrologici di sensibilità, validità, attendibilità, a ricercare i metodi migliori per iscrivere i risultati ottenuti sui “profili psicologici, o psicodrammi”, in modo da confrontarli con quelli riconosciuti adeguati alle varie professioni. Inoltre questa concezione, definita “attitudinale”, ha promosso in modo vigoroso lo studio scientifico delle varie occupazioni, conducendo all’elaborazione di “profili di mestiere” e di “job analyses”.

Alla teoria psicotecnica e fattoriale dell’esame di orientamento professionale, si contrapponeva la concezione basata sul principio elementare che fra due individui dotati delle stesse attitudini ad un dato lavoro, riesce meglio quello che ha più vivo interesse per quel lavoro. L’individuo che ne ha ripugnanza o al quale il lavoro è indifferente, avrà al contrario probabilità molto piccole di riuscita, anche nel caso in cui presenti le attitudini richieste in una più alta misura.

Questa concezione definita “caratterologica”, metteva in luce che gli individui differiscono anche per la varietà di interessi posseduti, che possono anche essere in parziale contrasto con le capacità naturali del soggetto, ma risultano in ogni caso essere più determinanti per la riuscita del lavoro.

La ricerca degli interessi era eseguita con questionari di vario genere, risposta a scelta e con il colloquio, visto come strumento rivelatore dell’insieme dei gusti e degli interessi del soggetto in esame.

Nel quadro di questa concezione, in cui chi fa l’orientamento è lo psicologo, la situazione di adattamento al lavoro è quella nella quale vi è concordanza fra l’interesse del soggetto e il tipo di lavoro compiuto mentre quella di non adattamento dipende da difficoltà di ordine psicologico dovute all’assenza di interesse nel soggetto.

Un’altra concezione di orientamento professionale è quella che A. Léon (1971) ha definito col nome di “psicopedagogia”: la scelta che un individuo fa di un dato mestiere, non è basata sul gioco del caso né sul risultato dell’esame condotto con reattivi mentali e psicotecnici, ma è determinata dall’origine sociale dell’individuo. In primo luogo, vanno considerati alcuni fattori come lo stato economico dei genitori, l’ambiente socioculturale, e soprattutto, le acquisizioni tecniche che il soggetto è in grado di ricevere.

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Tutte queste condizioni sono intimamente interconnesse, in quanto vi è una continua e sottile interazione fra la qualità delle condizioni sociali di un soggetto e il suo comportamento scolastico; secondo Léon, infatti, il soggetto porta nel processo della scelta professionale, in un modo più o meno cosciente, il frutto delle informazioni ricevute e delle esperienze personali.

Dato che la scelta professionale appare determinata da queste condizioni sociali e culturali, essa può essere “educata”; quindi si può educare il soggetto alla preparazione e all’attuazione della scelta professionale attraverso mezzi psicopedagogici che: •

consentirebbero di dissolvere i pregiudizi positivi o negativi che egli ha verso determinate professioni;

•

aumenterebbero la plasticità dei suoi gusti professionali;

•

favorirebbero la presa di coscienza degli ostacoli oggettivi sia tecnici che sociali o personali;

•

permetterebbero la scelta di un mestiere in un modo più riflessivo e maggiormente motivato.

Lo stesso A. Gemelli ha proposto una concezione “educativa” dell’orientamento professionale, sottolineando come esso doveva trovare attuazione soprattutto nell’orientamento scolastico considerando la valutazione psicologica e vocazionale del soggetto (Ancona, 1957)1.

A partire dagli anni Cinquanta, emerge una concezione del lavoro intesa come fonte di soddisfazione dei bisogni dell’uomo. In questa fase, l’obiettivo dell’orientamento è favorire la scelta, nell’individuo, della professione maggiormente rispondente ai suoi bisogni profondi.

Fondamentale è il contributo di Agostino Gemelli, promotore dell’orientamento in Italia e fondatore del primo laboratorio di psicofisiologia per la selezione dell’esercito; nei suoi studi sulla personalità e sulle applicazioni della psicologia alla selezione industriale, egli sostiene che nell’orientamento professionale si debbano considerare, come fattori cruciali, non tanto gli interessi del soggetto, quanto le inclinazioni espressione dei bisogni profondi della personalità umana. La riuscita 1 Materiale tratto dal lavoro tesistico di R.Fagioli (2007), Nascita ed evoluzione della psicologia clinica in Italia, Università La Sapienza.

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professionale è, quindi, l’effetto della corrispondenza fra lavoro svolto e inclinazioni personali.

Interessi e inclinazioni differiscono in maniera sostanziale; i primi esprimono una preferenza in senso globale per una professione mentre i secondi sono una disposizione specifica verso un campo di attività. Inoltre, gli interessi, che sono originati da fattori esterni alla personalità del soggetto (contesto ambientale, l’esperienza familiare,ecc.), tendono a manifestarsi nella fase adolescenziale-giovanile e sono soggetti a cambiamenti nel tempo mentre le inclinazioni, invece, sono espressione tipica della maturità della persona e garantiscono quindi maggiore stabilità nel tempo (Pombeni, 1990).

Secondo la visione clinica o anche dinamica dell’orientamento professionale, l’adattamento di un individuo al lavoro si presenta come la realizzazione di un accordo armonioso fra l’attività professionale e le inclinazioni profonde della personalità. Come tale, essa può verificarsi spontaneamente, nei casi in cui l’inclinazione non trova ostacoli alla manifestazione e si afferma senza sforzo o si verifica per opera dell’esame di orientamento professionale, che agisce a modo di processo chiarificatore e insieme catalizzatore della dinamica del soggetto. All’opposto, la situazione di non adattamento al lavoro è considerata la conseguenza di una insoddisfazione profonda, a carattere prevalentemente inconscio o quanto meno conosciuta solo indirettamente dal soggetto che la vive.

La concezione clinica ha avuto una lenta affermazione in quanto si incentra sull’individuo e sulla sua dinamica profonda anziché sulla considerazione della professione in se stessa. Essa guarda alla possibilità di trovare, nella gamma delle varie professioni o anche nell’ambito di una singola professione, la presenza di elementi dinamici capaci di soddisfare le esigenze profonde del soggetto che chiede l’orientamento (Ancona, 1957). I metodi tradizionali dell’orientamento dinamico, invece, erano tutti modellati sullo stesso schema, ovvero definivano rigidamente la professione; quindi l’obiettivo era quello di trovare la concordanza fra una struttura psicologica e una struttura lavorativa.

In tutti i settori dove si può esercitare l’orientamento sia scolastico che professionale, la funzione dello psicologo, ossia colui che tende a prevenire l’insorgenza di conflitti fra le attitudini, le inclinazioni e la vocazione 58

individuale, è una funzione specializzata che non può essere sostituita da quella del medico, dello psichiatra e neppure dello psicoterapeuta.

Fra le altre possibili aree tematiche della psicologia, che nella metà del Novecento iniziano ad essere studiata vi è la vecchiaia, fattore che può influenzare l’insorgenza di conflitti fra la personalità del lavoratore e le mansioni che questi svolgeva prima di invecchiare, e l’indagine sulla personalità del lavoratore disoccupato che può essere iniziata fin dall’analisi degli apprendisti e della loro instabilità professionale. c) I motivi dell’orientamento2 oggi L’attuale momento storico, definito post-industriale, mostra la società occidentale come complessa, caratterizzata da disorientamento informativo e soggetta ad un incessante cambiamento e frammentazione, sia nel campo delle conoscenze e delle tecniche, che nel campo delle norme e dei valori.

La forte accelerazione delle dinamiche economiche e sociali, ha reso il quadro di riferimento estremamente mutevole e difficilmente prevedibile; al suo interno si possono individuare alcuni fondamentali fattori di cambiamento: •

estensione a livello mondiale della produzione e degli scambi, con la formazione anche di un “mercato globale” dell’occupazione;

•

rapido progresso della rivoluzione scientifica e tecnica, che rende velocemente obsolete competenze e conoscenze, portando al superamento del modello “formazione-lavoro-pensione”;

•

profonde trasformazioni delle caratteristiche del lavoro, dell’organizzazione e della produzione che caratterizzano l’attuale “società dell’informazione”.

Negli anni Novanta, ai vertici della Comunità Europea, vengono prese decisioni su come far fronte al cambiamento e alla complessità; il capitale umano è posto al centro dell’interesse, considerato la sola risorsa che può creare un miglioramento delle condizioni di vita nella società intera e garantire un futuro alla società economica europea.

2Tratto dal lavoro tesistico di M. T. De Bellis (2006), Processi motivazionali e prospettiva temporale in adolescenza, Università La Sapienza di Roma.

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A partire da questa considerazione, il sistema d’istruzione e di formazione, proprio perché produttore di capitale umano, è divenuto lo strumento strategico di ogni paese dell’Unione Europea. Negli ultimi anni sono stati individuati e condivisi gli obiettivi formativi adeguati alla nuova realtà, che ruotano attorno ad alcuni elementi essenziali: •

aumento della cultura generale come capacità di cogliere il significato delle cose, di gestire la complessità, di informarsi, di capire, di comunicare, anche al di fuori del proprio paese;

•

sviluppo di flessibilità mentale, intraprendenza e autonomia d’azione e autorientamento come obiettivi trasversali, in qualsiasi percorso formativo;

•

capacità di entrare in una logica di “formazione continua”, particolarmente rivolta all’uso delle nuove tecnologie.

Il “Libro Bianco dell’istruzione” del 1995, pubblicato dalla Commissione Europea, e curato da Cresson e Flyn, (tradotto in Italia con il titolo “Verso una società conoscitiva”) ha avuto molta influenza sulle riforme scolastiche del nostro paese. In questo rapporto si individua nell’apprendimento la vera risorsa da coltivare per affrontare i problemi del cambiamento e le sfide del futuro; lo slogan che sintetizza l’idea fondamentale del rapporto è “imparare ad apprendere”.

L’enfasi sull’apprendimento ha delle conseguenze importanti in quanto mette in secondo piano il rinnovamento contenutistico o una qualche ridistribuzione gerarchica delle discipline facendo emergere una sorta di “meta-disciplina”: l’apprendimento, appunto.

Un successivo rapporto dell’Unesco curato da J.Delors, che ha egualmente esercitato notevole influenza condivide l’importanza dell’insegnare ad apprendere, ma estende contemporaneamente il suo campo di attenzione, introducendo altri compiti per i sistemi scolastici.

In questo rapporto, vengono indicati due diversi possibili percorsi di riforma, all’insegna di due diverse opzioni culturali, una funzionalista (Cresson), e l’altra antropocentrica (Delors).

La prospettiva funzionalista intende la scuola al servizio del progresso economico, e considera che sia il mercato a dettare gli indirizzi che devono

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guidare i curricula scolastici, fissando le “competenze” ritenute indispensabili.

Dal punto di vista del disegno curriculare, l’impostazione privilegiata segue un andamento top-down: le competenze da sviluppare ruotano intorno al valore-guida-apprendimento, inteso come “meta-competenza”, e riguardano i saperi ritenuti utili, cioè funzionali alla domanda del mercato.

Dopo aver identificato i “profili di uscita”, attraverso un movimento deduttivo di progressiva semplificazione, si definiscono gli obiettivi specifici di apprendimento ritenuti adeguati alle età degli studenti.

La prospettiva “antropocentrica” costruisce, invece, il curriculum non a partire dai “profili d’uscita”, ma dalle esigenze profonde di sviluppo della persona.

Il curriculum nasce dal basso, e le competenze di riferimento non sono identificate avendo come riferimento l’output finale, ma riguardano le dimensioni costitutive della persona, le capacità fondamentali, che chiedono all’azione educativa di essere conosciute, sostenute e valorizzate.

Tutto ciò non significa indifferenza rispetto all’esigenza di garantire agli studenti buone competenze finali in vista della professione scelta o del successivo indirizzo universitario, ma attenzione agli aspetti esplicitamente funzionali dell’itinerario formativo che viene spostato in avanti e non è mai esclusivo. Nei cicli iniziali dell’istruzione prevale una attenzione all’integralità, all’unitarietà della persona: “imparare ad apprendere” è uno dei valori-guida, ma anche “imparare a vivere” e “imparare a convivere”.

Secondo una prospettiva antropocentrica (Morin, 2000) le capacità che vanno riconosciute e fatte evolvere in competenze sempre più ricche sono riferite a tutte le dimensioni costitutive della persona: i saperi funzionali sono importanti, così come quelli relativi alla dimensione corporea, quelli estetici, quelli sociali e quelli etici.

L’accresciuta consapevolezza verso questa realtà, ha fatto sì che il Consiglio e i rappresentanti dei governi degli Stati membri abbiano inserito a pieno titolo l’orientamento nei loro programmi di riforma, e adottato come risoluzione un potenziamento dell’orientamento lungo tutto l’arco di vita, nel contesto dell’apprendimento permanente.

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Secondo il Consiglio dell’Unione Europea l’orientamento rimanda ad una serie di attività che mettono in grado i cittadini di ogni età, in qualsiasi momento della loro vita, di identificare le proprie capacità, le proprie competenze e i propri interessi, prendere decisioni in materia d’istruzione, formazione e occupazione, nonché gestire i loro percorsi personali di vita nelle attività di formazione, nel mondo professionale e in qualsiasi altro ambiente in cui si acquisiscono e/o si sfruttano tali capacità e competenze. Un efficace orientamento che deve svolgere un ruolo chiave nel promuovere l’inclusione sociale, l’uguaglianza sociale, la parità di genere e la cittadinanza attiva, incoraggiando e sostenendo la partecipazione dei singoli all’istruzione e alla formazione e la loro scelta di professioni realistiche e valide3.

Nella ricerca effettuata dal Censis4 nei primi anni ’90 emerge una stretta correlazione tra condizioni socio-culturali della famiglia d’appartenenza e insuccesso scolastico, tra disadattamento familiare e scolastico, e disadattamento personale. Dai dati si evince anche la presenza di interrelazioni del fenomeno con le dinamiche soggettive degli studenti, l’attività pedagogica dell’insegnante, la grave insufficienza di strutture, inoltre vi è la mancanza di interscambio tra sistema scolastico formale, sistema formativo allargato ed istituzioni presenti sul territorio.

I nuovi modelli organizzativi non bastano se non vengono supportati da una prospettiva culturale, metodologica e didattica di più ampio respiro: l’offerta agli allievi di stimoli diversificati e contesti di esperienza, mira ad una serie di obiettivi: •

occasioni per sviluppare un’auto-percezione diversa;

creazioni di altre immagini di sé, per una più autentica realizzazione personale.

•

Nel confronto con altri Paesi europei si rivela ancora di più la debolezza della scuola italiana. Nell’analisi Svimez5, la nostra scuola se messa a 3 Consiglio dell’Unione Europea, Comunicato stampa. Istruzione, gioventù e cultura, Sessione del Consiglio, Bruxelles: U.E., 2004 4 Censis, Analisi della dispersione scolastica in Italia in aree di rischio e disagio educativo, in MPI (a cura di) La Documentazione Educativa, 1990, pp.3,4,5.

5 Bianchi L., Gattei S., Zoppi S., La scuola del Mezzogiorno tra progressi e ritardi, Il Mulino, Bologna, 1990.

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confronto con altri Paesi (non solo quelli economicamente più avanzati, ma anche quelli caratterizzati da un grado di sviluppo minore) mostra dei livelli d’istruzione mediocri.

Ma ciò che più è allarmante, è che il conseguire un alto livello d’istruzione, non consente un facile e immediato inserimento lavorativo, ma pone, invece, il giovane davanti alla prospettiva di migrare o adattarsi a lavori poco qualificanti che non richiedono le competenze e le conoscenze da lui acquisite nel suo lungo percorso formativo.

D) L’ organizzazione dell’orientamento Lo sviluppo della ricerca sull’orientamento ha registrato in questi anni la progressiva affermazione di una prospettiva prossimale ed evolutiva dell’intervento orientativo interpretato come processo continuo che, insieme alla formazione, caratterizza tutto l’arco di vita. Questo forte ampliamento del significato e delle funzioni attribuite oggi all’orientamento riflette a sua volta la circolarità crescente tra esperienze di lavoro e momenti di formazione, per cui non solo il lavoro entra sempre più spesso nelle istituzioni educative, ma le stesse organizzazioni sempre più di frequente offrono percorsi e livelli diversi di formazione continua, che nascono dalla necessità di interpretare l’incessante e sempre più rapida evoluzione del lavoro stesso.

In questo quadro, in cui il confronto tra formazione e professione diviene progressivamente più stretto e incalzante, la tradizionale distinzione tra orientamento scolastico e professionale viene allora a perdere buona parte del suo significato, mentre acquista grande rilevanza la nozione di autorientamento inteso come percorso di educazione in cui è il soggetto stesso a farsi portatore delle proprie istanze formative. Questo spostamento costituisce una chiave interpretativa a partire dalla quale è possibile leggere in modo sostanzialmente nuovo le indicazioni che sembrano attualmente provenire dallo stesso mondo del lavoro. È vero, infatti, che la crescente globalizzazione e l’utilizzo di tecnologie intelligenti spingono fortemente in direzione di una sempre più ampia valorizzazione delle risorse umane rispetto a quelle materiali.

Il tema della qualità dell’orientamento in rapporto all’arco di vita pone pertanto una serie di questioni scientifiche urgenti e interessanti:

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6

•

il ruolo dell’orientamento quale attività di ricerca-azione sulla personalizzazione degli apprendimenti complessi;

•

lo studio delle competenze alla luce del loro situarsi all’interno delle diverse “communities of learners”;

•

l’individuazione degli elementi qualitativi che sono all’origine delle pratiche di orientamento;

•

la costruzione di nuovi strumenti di lavoro adeguati ai nuovi scenari della formazione;

•

la definizione, infine, delle possibilità e dei limiti di un “contratto d’orientamento” realizzabile nei contesti formativi propri della lifelong education, un contratto flessibile basato su un criterio non di razionalità astratta, e in grado di sollecitare le strategie profonde di sense-making dei soggetti in formazione.

Orientamento in Italia: le norme legislative La scuola italiana fino agli anni Ottanta, non ha dato il giusto spazio all'orientamento, in quanto si concentra prevalentemente sulla trasmissione di saperi e cultura. È diffusa l'idea che gli alunni, una volta conseguiti gli obiettivi dei programmi, devono in totale autonomia muoversi nel mondo del lavoro o degli studi successivi (Tirittico, 2003)6. Con l’istituzione della “scuola media unica” obbligatoria inizia ad essere considerato l'orientamento, sebbene con un'accezione limitata al “problema della scelta”, come riporta l’art.1 (legge 1859/1962) «la scuola media […] favorisce l’orientamento dei giovani ai fini della scelta dell’attività successiva».

Con il D.P.R. 13 novembre 1969, n. 1090, che stabilisce i criteri sulle modalità di svolgimento degli esami di licenza media, si dispone la formulazione di un consiglio di orientamento circa le scelte successive.

Con il D.P.R. 31 maggio 1974, n. 416, agli artt. 4,12,15, vengono attribuite competenze in materia di orientamento al Collegio dei Docenti, al Distretto Scolastico e al Consiglio Scolastico Provinciale.

6 Orientamento, in Cirini G., Spinosi M. (a cura di) Voci della scuola, idee e proposte per l'organizzazione e la didattica, Tecnodid, Napoli, pp. 231-238

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7

La C.M. n.305 del 1975 istituisce, a sua volta, la figura del consigliere scolastico per l'orientamento, con il compito di «ascoltare e capire gli alunni» ed evitare che certi fattori familiari ed economici influiscano negativamente sulle scelte e sul rendimento scolastico.

Il D.P.R. 24 luglio 1977, n.616, l’art.35 attribuisce alle regioni compiti di orientamento professionale e l’art.39 conferma ai distretti competenze relative all’orientamento scolastico.

La legge 21 dicembre 1978, n.845 (legge quadro sulla formazione professionale) si propone come un tentativo di raccordo, istituendo gli osservatori regionali del mercato del lavoro con funzione di raccolta ed elaborazione dati, sia da parte dei distretti che degli enti locali e regionali.

Il D.M. 9 febbraio 1979, che stabilisce i nuovi programmi, traccia un profilo esauriente e sistematico della nuova scuola media, mettendone in risalto le caratteristiche specifiche ai fini dell'orientamento che viene a costituirsi come uno dei principi fondamentali della scuola media7.

Nonostante i riferimenti normativi, l'orientamento nella pratica ha un aspetto più informativo che formativo, in quanto c’è la tendenza a limitare le attività di orientamento alla fase terminale del triennio.

Nella Direttiva n.487/1997 (Tirittico, M., 2003 Ibidem.) si ritorna a parlare delle finalità dell'orientamento: non più nel limitato ambito della scuola media, infatti vengono a coniugarsi gli aggettivi “scolastico”, “universitario” e “professionale” lungo un continuum.

7 Decreto Ministeriale (9 febbraio 1979). Programmi, orari di insegnamento e prove d'esame per la Scuola Media Statale

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L’orientamento – quale attività istituzionale delle scuole di ogni ordine e grado – costituisce parte integrante dei curricula di studio […] del processo educativo e formativo sin dalla scuola dell’infanzia. “[...] si esplica in un insieme di attività che mirano a formare e a potenziare le capacità degli studenti di conoscere se stessi, l’ambiente in cui vivono, i mutamenti culturali e socio- economici, le offerte formative, affinché possano essere protagonisti di un personale progetto di vita […]”

Con questa direttiva si supera la concezione dell’orientamento come pura informazione o come conoscenza delle proprie attitudini, sottolineando invece la necessità di “formare e potenziare” nei giovani, capacità di autovalutazione e autorientamento basate sulla conoscenza di se stessi, dell’ambiente di vita, dei processi di mutamento economici e socioculturali e delle offerte formative e lavorative disponibili.

Con il D.P.R. n.275 del 8 marzo 1999, seguito al riconoscimento dell’autonomia didattica e organizzativa a tutti gli istituti scolastici (art.21 1.

59/97), si dispone che : Venga promosso l’apprendimento in tutto l’arco della vita e sono assicurate a tutti pari opportunità di raggiungere elevati livelli culturali e di sviluppare le capacità e le competenze, attraverso conoscenze ed abilità […] coerenti con le attitudini e le scelte personali, adeguate all’inserimento nella vita sociale e nel mondo del lavoro, con riguardo alle dimensioni locale, nazionale ed europea.

E) La riforma e l’orientamento L’Italia si caratterizza per una serie di performance negative che riguardano, anche se in modo differenziato, l’intera realtà nazionale e che non possono essere spiegate unicamente con il concetto di “ritardo”.

Si tratta dei seguenti elementi: •

tassi di insuccesso formativo ad ogni livello degli studi, con particolare riferimento al ciclo secondario (solo il 63% dei giovani possiede un diploma o una qualifica, contro l’85-90% dei paesi di riferimento) ed all’università (su tre iscritti, solo uno si laurea);

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•

carenza di titoli professionalizzanti in riferimento al ciclo secondario ed al post-secondario;

•

incoerenza tra percorso di studio ed attività lavorativa successiva (solo il 54%dei giovani dichiara una coerenza, contro una media europea del 75% circa);

•

insoddisfacenti livelli di apprendimento nelle indagini comparative in rapporto all’area linguistica, matematica e scientifica.

Di fronte a questi dati, occorre chiedersi in cosa consista l’attività di orientamento che si svolge dentro ed ai confini della scuola, visto che il sistema manifesta una frattura radicale tra questo mondo e la realtà del lavoro e delle professioni.

Data la prevalenza della didattica disciplinare rispetto a quella olistica ed attiva, nella cultura dell’orientamento agito, il successo/insuccesso scolastico è concepito come predittivo e sanzionatorio rispetto alla scelta professionale; quest’ultima concepita ancora in base ad una gerarchia che non pare avere più un riscontro reale.

Sembra che l’orientamento sia connesso al successo degli studi piuttosto che al successo del progetto personale del giovane; il giovane “disorientato” è pertanto quello che presenta difficoltà di apprendimento, e l’orientamento mira a “spostarlo” verso opzioni più adatte a lui, specie in riferimento a percorsi considerati meno “difficili” e, quindi, meno “teorici” e più “pratici”.

Occorre avere coscienza del valore del “capitale sociale” (l’insieme delle rappresentazioni, delle conoscenze e delle opportunità che ogni persona possiede in riferimento all’inserimento in un ruolo sociale) per favorire al meglio il processo di scelta; ma è necessario anche valorizzare maggiormente l’esperienza diretta tramite i differenti dispositivi che vengono posti in atto (visita guidata, laboratorio orientativo, stage, alternanza, compito reale, ecc.).

Il riferimento al nuovo titolo V della Costituzione ci consente di delineare il sistema degli Istituti e dei Centri della Istruzione e formazione professionale sulla base di una nuova classificazione dell’offerta definita da

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una ripartizione non più basata sulla univocità del concetto di “scuola”8 e neppure sul concetto di “ciclo formativo di base” (che non risponde più al vecchio “obbligo di istruzione” ma è oramai di dodici anni, da considerare comprensivo dell’istruzione e formazione professionale), bensì sul criterio che sottende il carattere dei percorsi, così definiti: •

istruttivi: forniscono allo studente una visione culturale generale in forza della quale egli può successivamente completare gli studi in sede universitaria o di formazione superiore. I titoli rilasciati non si riferiscono a profili presenti nel mondo del lavoro;

•

professionalizanti: mirano a dotare la persona di requisiti di competenza tali da consentirle di acquisire titoli coerenti con profili corrispondenti a ruoli effettivamente riconosciuti nel mondo del lavoro.

I due percorsi si innestano su di una fase di scolarità comune a tutti: il primo ciclo che comprende la scuola primaria della durata di cinque anni e la scuola secondaria di primo grado della durata di tre anni. Il fatto che i percorsi a carattere professionalizzante siano di competenza esclusiva delle Regioni e delle Province autonome si spiega a partire dalla caratterizzazione territoriale del mercato del lavoro, e, quindi dalla individuazione della Regione come soggetto in grado di programmare l’offerta formativa professionalizzante in modo più puntuale e coerente con le caratteristiche locali.

Naturalmente, questa programmazione deve essere coerente con il Profilo educativo, culturale e professionale (Pecup) che indica cosa un allievo è e cosa deve essere al termine del ciclo di riferimento; inoltre, tale programmazione deve rispettare i «livelli essenziali delle prestazioni concernenti i diritti civili e sociali che devono essere garantiti su tutto il territorio nazionale» (art. 3, punto m). Tali livelli essenziali sono condizioni che vincolano gli operatori a condizioni che assicurino il loro accreditamento, ovvero ciò che consente la promozione dell’integralità 8 Infatti oggi troviamo “scuole” sia nel percorso di istruzione sia in quello di istruzione e formazione professionale. Inoltre vengono associate alla valenza di “scuola” in quanto soggetto titolare di pubblico servizio in grado di soddisfare i requisiti del diritto-dovere di istruzione e formazione anche altre entità quali i Centri di formazione professionale e le Agenzie formative abilitate.

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della persona umana di ogni allievo, e prepararlo ad affrontare la vita in tutte le sue dimensioni.

Infine, deve prevedere le Indicazioni regionali al fine di: •

garantire che i titoli e le qualifiche professionali di differente livello siano coerenti con gli obiettivi specifici di apprendimento e, quindi, confrontabili tra di loro;

•

assicurare la spendibilità nazionale dei titoli professionali conseguiti all’esito dei percorsi formativi;

•

assicurare eventuali passaggi entro i percorsi formativi e tra questi ed i percorsi scolastici, e viceversa.

La legge n. 53/2003 si pone il fine di promuovere l’apprendimento in tutto l’arco della vita e assicurare a tutti pari opportunità di raggiungere elevati livelli culturali e di sviluppare le capacità e le competenze, attraverso conoscenze e abilità, generali e specifiche, coerenti con le attitudini e le scelte personali, adeguate all’inserimento nella vita sociale e nel mondo del lavoro, anche riguardo alle dimensioni locali, nazionale ed europea.

In tale prospettiva, si assicura a tutti «il diritto all’istruzione e alla formazione per almeno dodici anni o, comunque, sino al conseguimento di una qualifica entro il diciottesimo anno di età» (art. 2 relativo al “Sistema educativo di istruzione e di formazione”). Com’è noto, tale diritto-dovere — legislativamente sanzionato — viene esercitato potendo scegliere fra percorsi differenti ma equivalenti: il sistema dei Licei, e quello degli Istituti di istruzione e formazione professionale (si considerano tali sia le scuole che forniscono titoli professionalizzanti sia i centri di formazione professionale e le agenzie formative accreditate).

In tale direzione, i nuovi percorsi formativi di istruzione e formazione professionale che si stanno delineando mirano a rispondere ai seguenti principi: •

Si ispirano al criterio metodologico fondamentale della centralità dell’allievo e del suo successo formativo, assicurando quindi ai giovani una proposta formativa dal carattere educativo, culturale e professionale che preveda risposte molteplici alle loro esigenze, in modo che ogni utente possa trasformare le proprie capacità —

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•

•

•

attitudini, atteggiamenti, risorse, vocazione — in vere e proprie competenze. Tutto ciò in vista di un risultato soddisfacente in termini di conseguimento di una qualifica professionale coerente con i principali sistemi di classificazione disponibili, garanzia di un supporto all’inserimento lavorativo; possibilità di una prosecuzione della formazione nell’ambito dell’anno di diploma di formazione come pure nell’ambito della Formazione professionale superiore ed eventualmente nella prosecuzione nell’Istruzione e nell’Università. È pure assicurata, in ogni momento del percorso, la possibilità di passare ad altri ambiti del sistema educativo con l’ausilio di Laboratori di recupero e sviluppo degli apprendimenti, d’intesa tra entrambe le équipe implicate.

Si fondano sul profilo educativo, culturale e professionale comune al secondo ciclo del sistema educativo in relazione alla comunità professionale di riferimento. Si tratta quindi di una prospettiva finalizzata alla riflessione critica sul sapere, sul fare e sull’agire, allo sviluppo dell’autonoma capacità di giudizio e l’esercizio della responsabilità personale e sociale. Essi enfatizzano pertanto le competenze che identificano non tanto una dotazione predefinita, quanto una disposizione particolare del soggetto ad essere protagonista della cultura del lavoro come partecipazione responsabile e dotata di senso ad un’esperienza di crescita personale e collettiva nell’ambito delle realtà di riferimento.

Forniscono una formazione più ampia e più ricca della qualifica o del lavoro scelto, superando la prospettiva specialistica per quella più ampia e aggregata allo scopo di essere consapevoli delle trasformazioni, delle necessarie nuove acquisizioni che consentano di essere protagonisti di uno scenario professionale fortemente dinamico. Il disegno formativo proposto prevede la continuità da un lato con la formazione in servizio, e dall’altro con le ulteriori formazioni di diploma e di diploma superiore.

Richiedono nei formatori l’atteggiamento professionale predominante della progettazione, della creatività e dell’autonomia. Ciò significa innanzitutto perseguire una visione unitaria della cultura a partire dall’esperienza evitando la meccanica trascrizione degli obiettivi generali del processo

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formativo e degli obiettivi specifici di apprendimento in chiave di didattica disciplinare. Al contrario, i formatori si impegnano a mirare l’azione educativa in riferimento ad obiettivi formativi significativi e motivanti per gli allievi, nella forma dei Piani Personalizzati degli Studi che ogni gruppo docente è chiamato a realizzare strutturandoli in Unità di Apprendimento. Ciò comprende pure l’adozione del Portfolio delle competenze individuali, in grado di: ◦ documentare concretamente i progressi dell’allievo e la storia del suo impegno, evidenziandone le competenze acquisite ed inoltre il loro valore in termini di crediti formativi; consentire una valutazione “autentica” di taglio fortemente formativo.

Prevedono una metodologia formativa basata sulla didattica attiva e sull’apprendimento dall’esperienza, ovvero su compiti reali, anche — a partire dai 15 anni di età — tramite tirocinio/stage formativo in stretta collaborazione con le imprese in cui opera la comunità professionale di riferimento. Risulta quindi prevalente la didattica di laboratorio rispetto a quella di aula. Il percorso avrà una rilevanza orientativa, in modo da sviluppare nella persona la consapevolezza circa le proprie prerogative, il progetto personale, il percorso intrapreso. ◦ •

•

Richiedono l’adozione di una valutazione “autentica” che miri a verificare non solo ciò che un allievo sa, ma ciò che “sa fare con ciò che sa” fondato su una prestazione reale e adeguata dell’apprendimento che risulta così significativo, poiché riflette le esperienze reali ed è legato ad una motivazione personale. Lo scopo principale consiste nella promozione di tutti offrendo opportunità al fine di compiere prestazioni di qualità.

Coinvolgendo gli allievi, le famiglie ed i partner formativi, tale valutazione mira pertanto alla dimostrazione delle conoscenze tramite prestazioni concrete, stimolando l’allievo ad operare in contesti reali con prodotti capaci di soddisfare precisi obiettivi.

Particolarmente rilevante è il “capolavoro” che l’allievo esegue al termine del percorso formativo e che documenta nelle forme e linguaggio proprio della comunità professionale la sua 71

•

preparazione, giustificando il rilascio della relativa qualifica professionale.

Prevedono l’utilizzo nell’attività formativa di personale che presenti requisiti di motivazione, preparazione ed esperienza coerenti con le necessità richieste dalla modalità formativa individuata. Per la conduzione dell’équipe dei formatori si prevede la presenza di un tutor coordinatore; l’impegno orario di tali figure sarà riferito non solo all’area formativa di specifica competenza (comunicazione, scientifica, professionale), ma pure ad un ampio ventaglio di funzioni tra cui l’orientamento, lo sviluppo di capacità personali, il recupero e lo sviluppo degli apprendimenti, lo stage e l’alternanza formativa. Assicurano inoltre la formazione dei formatori attraverso modalità che valorizzano l’esperienza intrapresa. Un’organizzazione flessibile consentirà la forte personalizzazione dei percorsi per consentire un adattamento al target ed un accompagnamento ai cammini di ogni singola persona.

F) Dimensioni e funzioni dell’orientamento A distanza di cinque anni dall’emanazione della direttiva, l’orientamento, che ha assunto uno spazio sempre più significativo tra gli studiosi delle scienze umane e sociali, si confronta oggi con la necessità di gestire in maniera strategica la connessione tra il saper esperto e gli operatori dei processi educativi, di costruire cioè una vera e propria cultura dell’orientamento nei contesti formativi.

In letteratura, si fa riferimento a tre principali aspetti (o “dimensioni”) dell’orientamento: 1. informativo; 2.

3.

formativo; consulenza.

Il primo aspetto riguarda le notizie necessarie affinché ogni alunno possa fare scelte congruenti con il proprio progetto di vita, e compatibili, nel contempo, con i vincoli del contesto ambientale di riferimento. Le informazioni riguardano, in particolare, le caratteristiche dei corsi scolastici e formativi (formali e non formali), quelle del mercato del lavoro (nelle dimensioni locale, nazionale ed internazionale) e la conoscenza delle 72

professioni, anche emergenti, e dei relativi ruoli.

Si rivela molto importante nell’ambito scolastico, far acquisire competenze relative alla ricerca di informazioni e alla capacità di muoversi consapevolmente e criticamente nelle reti di notizie, di dati e di esperienze; in sintesi, educare a saper ricercare, selezionare ed organizzare le informazioni.

Nella seconda dimensione, quella formativa, rientrano tutte quelle azioni volte a: • aumentare il livello di consapevolezza degli studenti circa le diverse variabili che intervengono nelle scelte di vita personale e professionale; •

•

incrementare la loro capacità di lettura dei singoli fattori (cioè le variabili di carattere personale, le influenze socio-culturali e le condizioni situazionali), potenziando attraverso la rielaborazione personale competenze di analisi e di valutazione critica; sviluppare metodologie attive per impostare correttamente la soluzione dei problemi e fronteggiare positivamente situazioni critiche, attraverso un approccio flessibile e costruttivo.

Arriviamo così, alla terza dimensione, la consulenza, che può attuarsi come sostegno “all’auto-informazione” o “all’auto-orientamento” all’interno delle strutture educative, assumendo una sua peculiare connotazione che va dalla sensibilizzazione al coinvolgimento globale dei soggetti.

A questo punto, sembra indispensabile che vi sia un contributo specifico alle attività di orientamento, fornito non solo dai docenti ma anche da altre figure professionali (consigliere di orientamento e psicologo) che, lavorando ad integrazione delle attività didattiche e formative, intervengono per la valorizzazione delle conoscenze, l’organizzazione delle risorse personali, il recupero delle motivazioni e il riconoscimento delle potenzialità dei ragazzi.

Una recente ricerca dell’Ocse ha individuato gli obiettivi considerati come la soglia minima per permettere ai giovani studenti di capire l’attualità della società in cui vivono, e inserirsi validamente nel contesto ambientale e lavorativo. Dagli indicatori che vengono elencati si possono trarre gli obiettivi trasversali che interessano tutti gli insegnamenti della scuola media come conclusione dell’obbligo e che si articolano in tre aree: 73

1.

2.

3.

capacità di lettura di testi espositivi di tipo giornalistico, narrativo, storico, ecc.; capacità di “leggere” (nel senso di interpretare, utilizzare, ecc.) documenti e formulari, quali buste paghe, orari trasporti, carte e mappe geografiche, tabelle e grafici, istruzioni di medicinali, ecc.; capacità di leggere ed elaborare testi di carattere quantitativo come controllare un estratto conto, valutare l’interesse di un prestito, valutare la convenienza tra prodotti simili al supermercato, ecc.

All’interno delle funzioni orientative si distinguono: FINALITÀ ULTIMA: garantisce la realizzazione ottimale e l’inserimento più consono per la persona nell’ambito della comunità sociale, sia essa scolastica che professionale.

OBIETTIVI GENERALI: -favoriscono lo sviluppo delle potenzialità e la loro trasformazione in capacità -incoraggiano il potenziamento dell'autonomia, dell'auto-decisione e dei processi di autoregolazione dell'apprendimento e della motivazione -stimolano le capacità di comprensione, analisi e valutazione dell'ambiente e della realtà in cui si vive -aiutano la formazione delle capacità di sapere, saper fare e saper essere, integrando personalità e professionalità.

OBIETTIVI SPECIFICI: dipendono dal contesto in cui si attua un intervento.

Si può distinguere il percorso di orientamento nella scuola in tre momenti con i seguenti obiettivi: 1. in entrata: miglioramento del rapporto con l’esperienza scolastica; 2. in itinere: educazione alla scelta; 3. in uscita: indirizzare i ragazzi a formulare la propria scelta; Secondo l’approccio psicosociale, invece, si tenta di collocare gli sforzi del soggetto nella formazione di una propria identità e, quindi, nella capacità di fare delle scelte soddisfacenti, nel quadro dei processi di acquisizione dei 74

ruoli sociali e delle abilità per agire in un dato sistema di relazioni sociali (Novara, Sarchielli, 1996).9 In tale direzione, l’orientamento si colloca come punto d’incontro tra individuo e contesti, identificandosi con lo sviluppo di una competenza a leggere ed interpretare la relazione tra il Sé ed i contesti di riferimento (Pombeni, 1996). In questa ottica, l’azione professionale di orientamento trova il suo strumento metodologico privilegiato nella decodifica dei significati che mediano la relazione tra individuo e contesto (Freda, De Rosa, Margherita, 2001); in questo senso, diviene cruciale e preliminare, nella progettazione di interventi di orientamento nei contesti educativi, comprendere quale struttura di significato venga attribuita a questo processo dagli stessi operatori (Moscovici, 1984).

La formulazione della scelta deve consentire, al termine della scuola, la conoscenza di sé e dei percorsi formativi. Quanto più ampie sono le conoscenze dello studente sui contenuti delle alternative fra cui scegliere, tanto più la scelta sarà libera; tuttavia, essa deve includere una continua attenzione ai possibili condizionamenti culturali e sociali che a volte influenzano le aspettative.

Nel caso di un intervento mirato ad attivare nell’individuo il processo di sviluppo della fiducia e dell’autonomia necessaria a prendere decisioni, è necessaria la stimolazione di tutti quei processi che mirino ad aumento della coscienza di sé, della propria soggettività e quindi dei processi autoriflessivi.

G) Gli strumenti nel processo di orientamento scolastico Gli strumenti utilizzati nel counseling orientativo, nella scuola, dovrebbero essere modalità che permettano di conoscere le caratteristiche individuali degli alunni; nello specifico l’uso degli strumenti dipenderà dall’approccio teorico a cui lo psicologo fa riferimento e dagli obiettivi presenti nel particolare momento scolastico.

Gli strumenti d’indagine e la metodologia dell’intervento si articolano attraverso: •

l’azione congiunta tra insegnanti e operatori di orientamento;

9 Novara F., Sarchielli G., Fondamenti di psicologia del lavoro, Bologna, Il Mulino, 1996.

75

•

la valutazione;

•

l’autovalutazione;

•

il colloquio individuale o di gruppo.

I docenti sono gli attori protagonisti impegnati a far emergere le valenze orientative delle varie discipline e dei processi di insegnamentoapprendimento considerando allo stesso tempo la “centralità della personaalunno” (come individuo unico e originale, con un suo progetto di vita, un mondo di pensieri, sentimenti e con individuali e specifiche possibilità di scelta) e adattando il loro intervento ai ritmi dello sviluppo individuali lungo tutto il percorso educativo e formativo.

Inoltre, la funzione orientativa degli insegnanti non si limita alla didattica, tali figure devono promuovere e organizzare attività specifiche in grado di far emergere ed esprimere agli allievi le proprie capacità, attitudini e personalità, come, laboratori, lavori in gruppo, progetti mirati che possono essere in rete con altre scuole, altre istituzioni o coinvolgere enti esterni e figure specializzate, nonché esperti nel campo dell’orientamento.

La pratica richiede necessariamente, l’apporto di professionalità esterne alla scuola, per supportare e integrare la professionalità dei docenti (mediante interventi specialistici), allo scopo di fornire elementi di conoscenza più approfondita agli allievi e anche strumenti utili per la valorizzazione delle caratteristiche individuali.

Sul piano pedagogico, l’orientamento, non deve essere solo un mezzo a disposizione dei docenti per far scegliere agli allievi la scuola giusta o le professioni per loro più adatte (orientamento professionale) o i valori sociali più affidabili e condivisi (orientamento etico-civile) ma deve essere esso stesso come fine educativo (sviluppare capacità autorientative), ( Bellamio, D., Cicciarelli, E., Scandella, O., Vimercati, M., 2002).

Quindi, l’orientamento, in quanto anche attivazione dello sviluppo vocazionale dei giovani, è ritenuto un processo complesso che va messo in atto intenzionalmente da tutti coloro che agiscono nella formazione e supportano con strategie comunicative appropriate.

Quanto più le competenze degli esperti di orientamento saranno di buon livello, tanto più saranno fruibili dall’insegnante lungo tutto il ciclo

76

scolastico. Solo dalla sinergia può derivare un incremento dell’empowerment dello studente e l’accrescimento della sua capacità di scelta.

La valutazione Nella nuova impostazione che risponde alla concezione formativa dell’orientamento, i test vengono collocati in termini non diagnostici ma sussidiari all’azione orientativa, come possibilità aggiuntiva e non dogmatica, occasione di approfondimento personale da parte del soggetto nel corso del colloquio (Di Fabio, 1997).

I settori di interesse psicometrico nel campo dell’orientamento sono: •

la valutazione degli interessi (compresi valori e atteggiamenti);

•

la verifica delle attitudini;

•

la valutazione della personalità;

•

la struttura dell’intelligenza.

Nello specifico, l’azione integrata e coordinata di insegnanti e psicologi si sta dimostrando un valido supporto ad una valutazione più completa. In tal senso, gli insegnanti attualmente utilizzano come strumento di valutazione i test di profitto, al fine di valutare oggettivamente il livello raggiunto dagli alunni in una determinata disciplina e gli psicologi utilizzano una valutazione testologica delle abilità e delle attitudini, allo scopo di facilitare l’individuazione di percorsi futuri.

In particolare, i test di profitto e quelli di abilità sono misure del “risultato massimo ottenibile”, in quanto i soggetti sono incoraggiati a impegnarsi al meglio delle possibilità differentemente dai test non cognitivi che sondano il “livello topico” e sono caratterizzati da un contenuto simile. Per quanto riguarda i test di profitto e non di abilità questi si riferiscono alla valutazione di una situazione presente o passata anziché alla previsione di una riuscita futura e ad apprendimenti specifici.

In questo senso, i test di profitto sono prove che, non sono una misura delle capacità individuali, ma dell’apprendimento di quel determinato contenuto, riferito ad un periodo di tempo definito. Quindi, avranno un impatto minore sul concetto di sé del ragazzo. I test di abilità dovrebbero essere contestualizzati perché non possono dare un quadro esaustivo delle 77

reali capacità del ragazzo, ma registrano le sue prestazioni a quel particolare reattivo, in quel determinato contesto e periodo di tempo.

L’autovalutazione L’autovalutazione fa riferimento alla valutazione interna del soggetto relativa alle componenti implicate nel processo orientativo (capacità, interessi, valori, competenze).

L’aumento del livello di autoconsapevolezza dei soggetti è possibile attraverso la preventiva conoscenza dei possibili meccanismi in atto e la sollecitazione successiva di un atteggiamento di autovalutazione critica.

Seguendo questa linea, si agisce in modalità preventiva, innalzando così l’incisività del percorso del soggetto in vista di una piena autodeterminazione della persona.

L’autovalutazione può essere influenzata ed ostacolata da processi di distorsione operati dal soggetto e/o sollecitati da particolari condizioni specifiche, congiunturali o sociali.

Ne deriva, che l’utilizzo dell’autovalutazione in un programma di orientamento, acquista spessore e incisività solo se integrato a un programma di aumento della conoscenza-consapevolezza del soggetto, sia sul piano cognitivo che esperenziale, sul suo funzionamento psicologico, sulla genesi dei meccanismi autovalutativi e sui possibili fattori di distorsione operanti.

Il colloquio individuale o di gruppo In linea generale il colloquio attuato nell’ambito di un intervento di counseling orientativo deve fare riferimento a due costrutti base: “la teoria del colloquio psicologico” e “la teoria specifica dell’orientamento”. Esse, devono anche considerare congiuntamente, il contesto nel quale è inserito (la scuola) e le caratteristiche degli utenti (in modo specifico del particolare momento di sviluppo).

Dunque, i test, così come i colloqui di orientamento non devono avere finalità di selezione o terapia, ma devono essere visti come strumenti che consentono al soggetto di comprendere e valutare se stesso in modo da poter affrontare con maggiore consapevolezza e determinazione le diverse situazioni della sua vita (Pombeni, 1996; Castelli, 2002).

78

Scheda B a) Il Coaching nell’orientamento La finalità del coaching è l’elaborazione e il monitoraggio di programmi concreti attraverso (www.lifecoachitaly.it): •

focalizzazione di obiettivi concreti e specifici

•

allenamento a nuove modalità di essere e di fare

•

sviluppo creativo delle scelte delle azioni e dei risultati da raggiungere

Ciò può essere svolto secondo tre strategie specifiche di intervento identificate da F.M. Hudson (1999), utilizzabili in combinazione tra loro: Coaching individuale: può essere strutturato in uno o due incontri a settimana, fino a uno o due al mese a seconda delle esigenze portate dal cliente. La durata del processo si definisce naturalmente in funzione degli obiettivi. In America, questo tipo di coaching, viene anche chiamato “executive coaching”.

Coaching di gruppo: prevede un lavoro con diversi clienti che si costituiscono in un gruppo per due o quattro ore una o due volte al mese.

System coaching: all’interno di sistemi (coppia, famiglia, organizzazione di lavoro, gruppo di lavoro, comunità, ufficio o sezione di un settore specifico all’interno dell’organizzazione).

Gli ambiti del coaching variano e riguardano in particolare: •

Vita privata: life planning, gestione delle risorse interne ed esterne (tempo, energia, denaro), famiglia e sviluppo delle relazioni, salute e fitness, gestione di malattie croniche e infortuni;

•

Transizioni nella vita privata: matrimonio, lutto, trasloco, genitorialità, allontanamento dalla famiglia d’origine, divorzio;

•

Carriera lavorativa: scelte di carriera, pianificazione finanziaria, sviluppo di coesione, efficacia e performance del gruppo di lavoro, disoccupazione, ricerca lavorativa, 79

pensionamento; •

Bambini, adolescenti e ragazzi: potenziamento di capacità e risorse, promozione di decisioni funzionali, ottimizzazione delle prestazioni scolastiche, accademiche, artistiche e sportive;

•

Massimizzare la performance e il rendimento puntuale e specifico delle prestazioni: chirurghi, attori teatrali, sportivi, concertisti, ballerini, soldati, vigili del fuoco e tutti coloro che lavoro in situazioni estreme e di emergenza;

•

Spiritualità: ricerca e sviluppo della propria consapevolezza spirituale e sua applicazione nelle decisioni quotidiane.

b) Orientamento professionale e Coaching aziendale Nei contesti aziendali o di orientamento delle proprie capacità, il coaching: •

offre la possibilità di sviluppare determinate capacità in settori professionali in cui il cliente vuole specializzarsi;

•

fornisce la propria guida a coloro che vogliono sviluppare le proprie capacità in settori emergenti;

•

difende, critica ed estende la cultura e i valori dell’organizzazione per cui lavora;

•

sostiene i propri clienti senza usare un potere di controllo su di essi;

•

offre la possibilità di sviluppare e organizzare diversi sistemi e strategie professionali e organizzative;

•

sviluppa percorsi di carriera;

•

valorizza le risorse umane;

•

aumenta i livelli di autostima e di motivazione;

•

forma team di lavoro;

•

offre una leadership informale in periodi transitori; 80

•

supporta durante periodi transizione della vita lavorativa;

•

guida verso l’acquisizione di competenza e di fiducia in se stessi.

81

di

cambiamento

e

Capitolo Secondo I PROCESSI COGNITIVI 2.1 Panoramica dell’attività cognitiva A partire dagli anni Settanta, in psicologia, si concretizza una nuova fase epistemologica che determina il passaggio dall’affermazione dell’oggettività della scienza all’adozione di un’impostazione modellistica.

L’ottimizzazione dei modelli psicologici nasce, infatti, dall’integrazione dei metodi a disposizione della psicologia con la modellizzazione matematica; in questo modo, è possibile realizzare lo scopo ultimo della ricerca cognitiva, ossia la realizzazione di più modelli di processo dell’accadere psichico, inquadrabili in un modello generale esplicativo e descrittivo del costituirsi dell’esperienza.

Le attività mentali, dalle quali dipende l’apprendimento e l’uso della conoscenza, possono essere studiate secondo le seguenti tre principali prospettive: 1) cognitiva 2) metacognitiva 3) ecologica.

1. Cognitiva: l’immagine della mente umana come computer che registra e riprende informazioni (Neisser, 1967) caratterizza l’iniziale approccio cognitivo ai processi mentali (detto anche Human Information Processing). Nello specifico, il concetto d’informazione, basilare nella “teoria matematica della comunicazione” di Shannon e Weaver, viene qui introdotto per spiegare come l’input (informazione iniziale) venga trasformata in segnali (processi di codificazione) trasmessi lungo un canale che, a loro volta, vengono poi decifrati dal cervello.

Sebbene presenti alcune ambiguità, questa nozione ha influenzato notevolmente i cognitivisti (Lindsay, Norman, 1977); si stabiliscono, infatti, una serie di corrispondenze: i programmi informatici (software), con i loro algoritmi, rimandano ai processi cognitivi differenziandosi dalla struttura fisica (hardware) che consente la loro utilizzazione.

Tutto ciò ha fatto sì che la psicologia sia usata in tecnologie simulative in quanto la simulazione al computer fa riferimento alle attività cognitive naturali (dando origine alla cosiddetta Intelligenza Artificiale) offrendo anche una illustrazione sia del funzionamento mentale individuale sia delle reciprocità all’interno dei gruppi (Miglino, Cardaci, Pagliarini, 2000).

82

Su questa linea, è necessario far riferimento al “gioco dell’imitazione” o “test di Turing” del matematico inglese Turing in cui vengono fatte una serie di domande ad un interlocutore invisibile che potrebbe essere un uomo o anche un computer. Data questa situazione, le risposte della macchina divengono indistinguibili da quelle di un essere umano; estremizzando tutto ciò, si può affermare che il computer “pensa”. Dal test di Turing si arriva al modello di mente modulare (Fodor, 1983) secondo cui i processi cognitivi presentano “meccanismi di calcolo” (moduli) che vengono utilizzati nell’esecuzione di alcune azioni. Il funzionamento di questi moduli, specializzati in diverse attività (percezione, memoria), non viene influenzato da fattori soggettivi come le conoscenze e le convinzioni umane. Nell’approccio costruttivista, Jean Piaget (1936) elabora una concezione del pensiero umano nettamente diversa da quella computermorfica: la cognizione è il risultato di due meccanismi complementari, l’assimilazione (incorporazione del reale ad una struttura mentale preesistente) e l’accomodamento (trasformazione dell’organizzazione mentale preesistente per l’assunzione di novità). Partendo dalle prime azioni senso-motorie dell’infante, la conoscenza si costruisce progressivamente auto-organizzandosi in vere e proprie operazioni mentali, integrate in strutture d’insieme. In questo modo, si arriva a: accordo del pensiero con le cose: le operazioni dell’intelligenza umana entrano in contatto con la realtà; •

accordo del pensiero con se stesso: vi è coerenza all’interno del pensiero stesso.

•

La teoria operatoria di Piaget influisce sulla prospettiva metacognitivista, sviluppata da J. H. Flavell.

2. Metacognitiva: in questa prospettiva, l’attitudine della mente umana a riflettere e ad influenzare se stessa è l’aspetto fondante nella conoscenza e regolazione delle attività cognitive.

Secondo Flavell (et al., 1981), le variabili legate alla persona (conoscenza del proprio e dell’altrui), al compito (conoscenza della natura della prova e delle abilità richieste) e alle strategie (conoscenza delle operazioni cognitive e metacognitive per migliorare il rendimento cognitivo) devono essere considerate in questa auto-conoscenza cognitiva.

83

Nello specifico, la metacognizione va considerata come un livello avanzato di miglioramento cognitivo; da qui, si originano processi propriamente metacognitivi come l’utilizzazione della memoria per l’ottimizzazione dell’apprendimento.

3. Ecologica: oltre ai processi di elaborazione interna, vi sono, alla base della cognizione, attività esterne, definite ecologiche, strettamente legate all’ambiente (Gibson, 1979), al linguaggio e alla cultura (Bruner, 1966).

Per Vygotskij (1934), le tecnologie hanno una notevole importanza nello sviluppo cognitivo, culturale e sociale così come per Jerome Bruner (1966); nello specifico, quest’ultimo distingue fra tecnologie tradizionali descrivibili come estensioni delle capacità motorie e sensoriali e psicotecnologie, come computer ed Internet, in cui la mente individuale si apre alla dimensione connettiva della Rete (De Kerckhove, 1998).

Oltre a questi approcci, negli ultimi decenni, si è assistito allo sviluppo di una serie di teorie riconducibili al cognitivismo le cui suddivisioni interne sono dovute sia alla molteplicità delle tematiche (processi mentali, sviluppo cognitivo, fattori ambientali) sia ai diversi metodi d’indagine (Sternberg, 1996).

Se gli psicologi sperimentali, tramite esperimenti controllati in laboratorio mirano a stabilire relazioni causali fra variabili indipendenti (trattamenti) e dipendenti (prestazioni), lo studio dello sviluppo cognitivo è fondato sul confronto fra gruppi di diversa età o anche sull’osservazione longitudinale dei soggetti che viene ripetuta in vari periodi della loro esistenza.

Nella ricerca psicobiologica, invece, vengono utilizzati indagini postmortem del cervello, studi sul processo cognitivo di soggetti colpiti da patologie neurologiche; infine, la metodologia simulativa (Intelligenza Artificiale) adotta algoritmi computazionali (programmi per computer) allo scopo di riprodurre i processi cognitivi tramite analogie fra i comportamenti artificiali e quelli umani.

2.2 L’Epistemologia genetica di Jean Piaget Differentemente da quella meccanicistica, l’ottica organismica riconosce che i sistemi viventi non possono essere spiegati facendo semplicemente riferimento alle loro componenti fisiche e chimiche. Il rifiuto del 84

riduzionismo e il riconoscimento del cambiamento qualitativo degli individui nel corso dello sviluppo costituiscono, infatti, gli assunti di base.

Quindi, in stadi differenti emergono capacità diverse e qualitativamente differenti rispetto alle precedenti.

La costituzione della personalità è il risultato di una serie di interazioni fra componenti biologiche e psicologiche in cui le persone attivamente coinvolte nel loro sviluppo.

Con “sviluppo cognitivo” si intende lo sviluppo delle attività intellettuali.

In senso strettamente psicologico, si possono distinguere due indirizzi fondamentali, quali: 1) statistico: si occupa dello studio delle differenze individuali, nell’esecuzione dei compiti, e del carattere "dimensionale" dell’intelligenza; 2) qualitativo: indaga i processi intellettivi all’interno dell’individuo. Ciò non comporta un condizionamento esclusivamente interiore del processo maturativo ma pone soltanto all’interno del soggetto il meccanismo che alimenta lo sviluppo stesso e che lo orienta.

In questo secondo filone, si annovera l’ipotesi psicogenetica sviluppata da Jean Piaget (1936); il suo approccio analizza i processi intellettivi in un’ottica qualitativa in vista dell’individuazione dei fattori che influiscono nello sviluppo e nella crescita individuali. Alla base dell’attività intellettiva e dello sviluppo vi è una tendenza comune a tutti gli individui: adattamento del soggetto tramite l’assimilazione (processo attraverso cui il soggetto trasforma i dati sulla base dei propri schemi allo scopo di attribuire loro un significato) e l’accomodamento (trasformazione dello schema per renderlo più idoneo alla realtà esterna). I due processi sono complementari e si integrano reciprocamente. Questo modello si fonda almeno su una serie di principi fondamentali: •

“natura dell’intelligenza”: attiva, adattiva ed organizzativa;

•

“attività”: consiste in vere e proprie azioni fisiche o anche in azioni simboliche, derivanti da quelle fisiche, ma ricostruite nel pensiero;

•

“adattamento”: processo innato che si realizza attraverso due processi complementari, in cui la cui condizione ottimale è il reciproco equilibrio; 85

•

“assimilazione”: andamento per il quale il soggetto organizza il dato esterno secondo uno “schema” in modo da conoscere la realtà esterna;

•

“accomodamento”: modifica dello “schema” in modo da renderlo più idoneo alle condizioni esterne e agli altri schemi che si costituiscono progressivamente;

•

“organizzazione”: processo d’adattamento visto dall’interno derivante da un’attività innata di coordinamento fra schemi sensomotori;

•

“costruzione delle strutture mentali nell’interazione soggetto ambiente”: l’interazione dinamica con l’ambiente è determinante nella strutturazione dei sistemi cognitivi;

•

“significatività” delle interazioni: la centralità dello scambio favorisce una conoscenza sempre più scientifica della realtà

Nello specifico, Piaget mira ad illustrare i processi cognitivi umani attraverso una ricostruzione delle fasi, in senso evolutivo, di sviluppo dell’individuo, da quella sensomotoria, legata ad un rapporto “statico” con la realtà, fino alla formazione delle strutture propriamente logiche che creano, invece, un rapporto “dinamico” con la realtà. Queste tappe si susseguono secondo un processo logico; quindi, da uno stadio all’altro, l’individuo elabora una serie di operazioni mentali propedeutiche alle operazioni successive. Lo psicologo svizzero identifica quattro grandi periodi nello sviluppo dell’intelligenza del bambino: STADIO SENSOMOTORIO (0-18 mesi) I processi del pensiero sono dominati dagli schemi che si formano tramite i sensi (le percezioni) e il movimento, dal guardare al toccare, dal succhiare all’udire. In questa fase, le numerose attività cognitive presenti dalla nascita in poi ha portato alla sistematizzazione di ulteriori sei sottostadi: 1.

comportamenti riflessi

2.

reazioni circolari primarie

3.

reazioni circolari secondarie

4.

coordinazione delle reazioni circolari secondarie

5.

reazioni circolari terziarie

86

6.

inizio del pensiero

Primo sottostadio: l’attività imitativa è il suo tratto caratterizzante ed è caratterizzata da un “contagio riflesso” (Vinter et al., 1993) come la produzione di suoni ecolalici, pianti e grida.

Secondo sottostadio: la presenza necessaria di un modello acquisito dal bambino è necessario per dar luogo ad azioni imitative, da quella dei suoni a quella visiva data dei movimenti della testa.

Terzo sottostadio: le attività imitative sono maggiormente distese nel tempo anche se il bambino non è capace di eseguire gesti nuovi come l’aprire e il chiudere la mano.

Sulla protusione della lingua, vi sono differenti posizioni: Gardner e Gardner (1975) hanno osservato che, nelle prime settimane di vita, i bambini tentano di imitare l’apertura della bocca e conseguentemente il comportamento della protusione della lingua è presente nei primi 15 giorni di vita.

Sulla stessa linea di Piaget, Abravanel e Sigafoos (1984) sostengono che le imitazioni, regolate da meccanismi subcorticali ancora in fase di sviluppo nel neonato, non possono stimolare le rappresentazioni mentali.

Quarto sottostadio: nell’imitazione di tutti i gesti sconosciuti così come dei movimenti invisibili (protusioni della lingua, sbadigli), vi è un notevole impegno di accomodamento ( unione del pollice con l’indice). Secondo Piaget(1936), l’imitazione dei movimenti sperimentati porta all’imitazione di gesti e suoni nuovi, senza nessuna connessione logica.

Quinto sottostadio: è il periodo evolutivo nel quale tutti i nuovi modelli vengono sistematicamente imitati anche per tentativi e dove iniziano i primi tentativi di imitazione delle parole pronunciate dall’adulto.

Sesto sottostadio: l’imitazione diventa rappresentativa in quanto il bambino attua un comportamento imitativo senza aver bisogno di un modello realmente presente.

SOTTOSTADIO Comportamenti riflessi (0-1 mese)

CARATTERISTICHE

ESEMPI

Attività riflesse, auto- Assimilazione funzionale: matiche ed innate. suzione, sfioramento delle Esercizio continuo delle labbra;

87

strutture ereditarie in vista di una loro conservazione e sviluppo. Percezione dello spazio e del tempo in relazione alle azioni svolte.

Assimilazione generalizzatrice: contatto orale; Assimilazione ricognitiva: differenziazione (dito da tettarella)

Reazioni circolari primarie (1-4 mesi)

Azioni orientate verso il Suzione alla corpo.

Modifica e poppatoio. differenziazione degli schemi percettivi. Riconoscimento evidente dell’oggetto.

Percezione dello spazio e del tempo in relazione alle azioni svolte.

Reazioni circolari primarie (4-8 mesi)

Iterazione di attività con Ritrovamento di oggetti effetti piacevoli orientati parzialmente nascosti. all’ambiente.

Permanenza soggettiva: inizio della permanenza dell’oggetto.

Prospettiva magicofenomenica della causalità e del tempo.

Coordinazione delle reazioni circolari secondarie (8-12 mesi)

Ripetizione di attività orientate verso una meta.

Inizio dei rapporti spaziali: bambino-oggetto, oggetto-oggetto.

Organizzazione di una sequenza di comportamenti in successione.

Sviluppo delle “azioni” (allontana un cuscino sotto il quale è scomparso un oggetto).

Reazioni circolari terziarie (12-18 mesi)

Esplorazione delle caratteristiche di un oggetto.

Inizio della sperimentazione per prove ed errori.

Percezioni delle relazioni spaziali fra gli oggetti Oggettivizzazione della causalità con il riconoscimento indipendente degli

Maggiore sviluppo delle azioni: il bambino succhia, morde, scuote, agita, getta in terra i giocattoli.

88

vista

del

oggetti.

Inizio del pensiero (18- 24 mesi)

Risoluzione di semplici Azioni: usa una sedia per problemi tramite la salire dove non arriva. rappresentazione mentale di un oggetto.

STADIO PREOPERATORIO (18 mesi - 6 anni) L’accodamento e l’assimilazione all’ambiente sono sempre più utilizzati; con il progredire delle funzioni linguistiche, si ha un graduale sviluppo delle rappresentazioni mentali.

Nello specifico, le caratteristiche dello stadio pre-operatorio sono: •

Egocentrismo L’egocentrismo del bambino, che si concretizza nella sua inconsapevolezza dell’esistenza di differenti punti di vista e nell’incapacità di adattare il suo linguaggio alle esigenze dell’interlocutore, caratterizza questa fase; inoltre, l’intelligenza rimane pre-logica, ossia caratterizzata da una logica elementare, con la tendenza ad attribuire agli oggetti caratteristiche prettamente umane, come la coscienza e l’intenzionalità e la conseguente incapacità di distinguere oggetti animati da quelli inanimati.

•

Concentrazione Il bambino tende a concentrarsi sugli aspetti evidenti di un evento tralasciando gli altri, non meno importanti. (Esempio: se il bambino vede versare la stessa quantità di acqua da un bicchiere basso e largo ad un altro alto e sottile, egli dà per scontato che la quantità di acqua nel secondo bicchiere è maggiore, poiché ha incentrato momentaneamente l’attenzione sull’altezza raggiunta dal liquido).

•

Solo alla fine del periodo pre-operatorio, inizia la fase di decentramento in cui il bambino inizia a prendere in considerazione i differenti aspetti di una stessa situazione. Quindi, l’io non sarà più per il bambino l’unico punto di riferimento.

Irreversibilità

89

•

Ragionamento primitivo o trasduttivo È una modalità di pensiero per cui due eventi, che avvengono per caso contemporaneamente, non sono solo strettamente collegati, ma l’uno è causa dell’altro. In questa situazione, il bambino ritiene necessariamente causale il nesso cronologico. Questo tipo di ragionamento, che è all’origine del pensiero magico, tende a dissuadersi intorno ai sei anni.

•

Identità dell’oggetto L’oggetto viene concepito come identico a se stesso, nonostante i cambiamenti esterni. Inoltre, inizia a delinearsi la capacità di pensare al “come se”.

•

Capacità di classificazione Il bambino inizia a raggruppare gli oggetti sulla base di somiglianze più o meno complesse anche se manca ancora la cosiddetta capacità di “inclusioni di classi” che viene acquisita verso i 7-8 anni e permette la comprensione e la successiva inclusione di alcuni oggetti in una classe comune.

STADIO OPERATORIO-CONCRETO (6-11 anni) L’uso delle operazione reversibili, che rappresentano azioni interiorizzate, caratterizza questa fase. Tuttavia, le operazioni sono ancora concrete. Il pensiero è meno egocentrico così come vi è la riduzione dell’animismo.

Infine il linguaggio diviene socializzato.

Secondo Piaget (1936), lo stadio operatorio concreto è una delle fasi più importanti per la quantità e la qualità delle sue operazioni in quanto l’età di sei anni coincide con l’inizio della scolarizzazione. Tutto ciò porta a notevoli cambiamenti nella vita sociale, intellettiva ed affettiva del bambino.

La concentrazione individuale e la collaborazione nello svolgimento di un’attività comune sono gli elementi identificativi dello sviluppo del bambino poiché, dopo i sette anni, quest’ultimo è in grado di coordinare le sue azioni a quelle degli altri iniziando così a differenziarsi. La scomparsa dell’egocentrismo, sia nel linguaggio che nel pensiero cognitivo, e lo sviluppo dell’interazione sociale favoriscono lo scambio con gli altri.

Questo stadio si concretizza nella reversibilità del pensiero, ossia la capacità di separare le connessioni, di tipo causale, fra due fenomeni da quelli 90

fortuiti ed imprevedibili.

La nozione d’identità, la classificazione, l’ordinamento in serie, il giudizio morale sono i nuovi elementi nello sviluppo del bambino; in particolar modo, gli ultimi due mettono in luce i progressi nell’evoluzione, sia da un punto di vista cognitivo che etico, del bambino.

Il primo s’incentra sull’acquisizione della transitività (ossia dell’operazione secondo cui se A è maggiore di B e quest’ultimo è maggiore di C, allora A è maggiore di C) che comporta un maggior distacco dai dati osservabili ed un maggiore livello d’astrazione, capacità che consentono al bambino la graduale acquisizione dei fondamenti della matematica.

Il secondo si estrinseca nella nascita del senso morale, o meglio, di due diverse sfaccettature, la morale eteronoma, che inizia intorno ai 5 anni ed è caratterizzata da un assolutismo morale e da una giustizia STADIO PENSIERO LOGICO-ASTRATTO O FORMALE (11-13 anni) Questa fase porta il bambino, ormai adolescente, alla capacità di eseguire operazioni formali poiché egli comincia ad utilizzare le idee allo stesso modo con cui prima utilizzava gli oggetti. Se il bambino fino agli undici anni è incapace di riflettere sugli eventi e non riesce a collegare le sue deduzioni con principi più generali in quanto le operazioni del pensiero si fondano totalmente sulla realtà, il “pensiero” dell’adolescente si “estende” dal reale al possibile; di conseguenza, la rappresentazione degli oggetti assenti è auspicabile grazie all’astrazione che permette la rappresentazione del reale.

Più specificatamente, gli aspetti innovativi sono: • Sviluppo del pensiero ipotetico-deduttivo: L’ ordinamento in serie e l’inclusione in classi, caratteristici del pensiero concreto, lasciano posto alla “logica delle proposizioni”, al ragionamento per ipotesi. Dopo gli undici o dodici anni, il pensiero formale diviene appunto possibile, e le operazioni logiche cominciano a venir trasposte dal piano della manipolazione concreta al piano delle idee pure espresse in un qualsiasi linguaggio (il linguaggio delle parole o quello dei simboli matematici ecc.), ma senza l’appoggio della percezione, dell’esperienza, o persino della convinzione. Il pensiero formale è quindi “ipotetico-deduttivo”, cioè in grado di trarre 91

conclusione da pure ipotesi e non soltanto da una osservazione concreta (Lalli, 2005). Nell’adolescente, l’egocentrismo del pensiero specifico della prima infanzia, che si esplicita nell’equilibrio delle operazioni concrete, si risolve in un nuovo equilibrio che racchiude una visione del reale in una dimensione più vasta.

• Sviluppo della personalità La definizione della personalità è il risultato di una serie di fattori quali la logica formale e il completamento delle costruzioni del pensiero.

In genere, gli psicologi distinguono fra io e personalità o addirittura li oppongono l’uno all’altra. L’io sarebbe un dato se non immediato, per lo meno relativamente primitivo: è in un certo modo il centro dell’attività del soggetto, ed è caratterizzato appunto dal suo egocentrismo, conscio o inconscio. La personalità risulta, invece, dalla sottomissione o meglio dall’autosottomissione ad una qualsiasi disciplina [...]. Si è arrivati persino a considerare la personalità un prodotto sociale, la persona sarebbe allora legata al ruolo (persone = la maschera sociale) che ha nella società. Effettivamente la personalità implica la cooperazione: l’autonomia della persona si oppone sia all’anomia, o assenza di regole (l’io), sia all’eteronomia, o sottomissione a coercizioni imposte dall’esterno: in questo senso la persona è solidale ai rapporti sociali che mantiene e determina.

(Lalli, 2005)

Nell’adolescente, il processo di adeguamento alla realtà si attua quando l’esperienza riconcilia il pensiero formale con la realtà oggettiva; quindi, le passioni e la megalomania dell’adolescente sono reali tappe preparatorie ad una attività creativa che si sviluppa lungo l’arco della vita umana.

Nello specifico, i problemi insiti nella teoria piagetiana riguardano: • temporalità dei vari stadi; • rapidità e costanza di sviluppo nei bambini: Piaget(1936) sostiene che, in ogni stadio, il bambino possiede una certa struttura logica di base. Tutto ciò comporta che il bambino applichi la stessa logica ad un ampia gamma di diversi problemi. Quindi, l’adolescente, che sa risolvere un problema basato sulle operazioni formali, dovrebbe essere in grado di risolverne un altro dello stesso tipo; tuttavia, molti ricercatori non hanno osservato questo tipo di costanza in tutti i problemi in quanto vi sono una serie di 92

fattori che influiscono sullo sviluppo cognitivo, dalle differenze fra classi sociali a quelle dello sviluppo fra i due sessi Al di là di tutto ciò, la visione dello sviluppo cognitivo nella teoria piagetiana presenta comunque limiti; rispetto a tutto ciò, Piaget(1936) ha sostenuto l’esistenza di un décalage orizzontale, ossia la presenza in ogni stadio di una struttura generale, in cui non sempre sono presenti tutte le possibilità; tutto ciò conferma l’assenza di una costanza assoluta.

Lo sviluppo sociale e morale Piaget ha distinto due forme di giustizia quella retributiva e distributiva. La prima è più primitiva e prende in considerazione l'esigenza di una proporzionalità sia tra meriti e vantaggi assegnati sia fra entità delle trasgressioni e entità delle punizioni. La seconda appare dominata dall'esigenza di uguaglianza. Dunque, si possono delineare tre periodi nello sviluppo delle concezioni legate alla giustizia: 1) fino ai 7/8 anni: prevale la morale del dovere e l'obbedienza e si confonde ciò che è giusto con la norma stabilita dall'autorità; 2) fino agli 11/12 anni: l'autorità non è più la fonte assoluta della giustizia e deve rispettare alcuni principi; prevale una forma di reciprocità più primitiva; 3) dopo gli 11/12 anni: con una maturazione della reciprocità, nasce l'equità che tiene conto delle differenze delle situazioni e dei contesti.

Anche il contesto socio-culturale influenza i modi in cui la moralità si sviluppa e concorre a determinare il giudizio morale La teoria di Kohlberg (1963) costituisce un riferimento fondamentale per la maggior parte delle ricerche. Essa rappresenta un'estensione della teoria di Piaget per la condivisione dell'aspetto stadiale, della considerazione centrale dei processi di tipo cognitivo e dell'interesse per il pensiero morale. Egli, tuttavia, non ritiene che alla base dello sviluppo del pensiero morale vi sia un apprendimento sociale, ma che ciò derivi da un progressivo ampliamento della comprensione delle caratteristiche delle azioni sociali proprie e degli altri.

93

Kohlberg (1963) ha delineato una serie di stadi di sviluppo morale dall’infanzia all’età adulta: lo sviluppo degli stadi va da un livello inferiore ad uno superiore; ogni individuo passa da uno stadio a quello successivo.

La sequenza prevede tre livelli di giudizio morale, ognuno dei quali è diviso in due stadi: 1° preconvenzionale (3-7 anni): si considerano le norme che possono comportare una punizione: la valutazione è legata al rischio di una punizione e quindi all’obbedienza all’autorità. La prospettiva socio-cognitiva è quella egocentrica.

- STADIO 1: orientamento premio-punizione, si obbedisce per evitare le punizioni.

- STADIO 2: orientamento individualistico e strumentale, è giusto ciò che è strumentale al proprio vantaggio.

2° convenzionale (8-13 anni) è caratterizzato dal rispetto di norme che sono state socialmente approvate.

- STADIO 3: azione in conformità con quello che si è stabilito, risposta alle aspettative positive della comunità.

- STADIO 4: orientamento al mantenimento dell'ordine sociale.

Leggi e doveri vanno sempre adempiuti.

3° post-convenzionale o fondato sui principi (14 e oltre) le norme morali sono legate ad un sistema di principi astratti e di valori universali.

- STADIO 5: consapevolezza che esistono molte opinioni e molte scale di valori, per cui le regole morali non sono fisse ma modificabili in base ad una sorta di contratto sociale.

- STADIO 6: nasce il proprio sistema di valori che si fonda sulla razionalità ed universalità di principi.

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2.3 Processi cognitivi e variabili funzionali Da questo complesso scenario, è necessario approfondire gli elementi fondamentali e le intrinseche variabili delle attività cognitive quali la percezione, il linguaggio, la motivazione, le emozioni, il pensiero e la memoria.

2.3.1 La percezione La percezione consiste nell’assegnare un significato agli stimoli provenienti dagli organi di senso e nell’attribuire ad essi proprietà fisiche (nitidezza ad un’immagine, grandezza ad un oggetto, chiarezza ad un suono, ecc.).

Essa è: • visiva; • selettiva; • temporale.

VISIVA: fra le varie teorie, è necessario considerare quella della percezione come effetto di processi dal basso verso l’alto e dall’alto verso il basso.

L’insieme delle informazioni sensoriali provenienti dall’ambiente viene elaborato e integrato nella nostra attività mentale, secondo due direzioni principali: •

dal basso verso l’alto: i dati sensoriali grezzi che alimentano il cervello guidano la percezione (data-driven-processing).

Secondo questa teoria, il cervello forma la percezione visiva combinando le risposte di più rilevatori di caratteristiche della corteccia primaria, che integrano a loro volta l’input proveniente da neuroni situati a livelli inferiori del sistema visivo.

•

dall’alto verso il basso: la codifica percettiva dell’input si arricchisce di altre componenti legate al vissuto dei soggetti nonché alle loro attese. I teorici che danno rilievo a questo tipo di elaborazione di solito adottano il punto di vista cognitivista sostenendo che il cervello utilizza le conoscenze precedenti per iniziare a organizzare le sensazioni non appena le informazioni iniziano a giungere.

Nella visione di basso livello, si dà maggiore importanza alle caratteristiche fisiche dello stimolo; nello specifico, gli elementi importanti in 95

un’elaborazione di basso livello (Yuille, Ullmann, 1990) sono la profondità, le proprietà di bordi e superfici e la posizione degli oggetti.

In realtà, la percezione è il risultato di un’elaborazione simultanea di processi dal basso in alto e dall’alto in basso in quanto, senza i primi, gli stimoli esterni non avrebbero alcun effetto sulla percezione e porterebbero solo a delle allucinazioni. Senza i secondi, l’esperienza non avrebbe alcun effetto sulla percezione. Quindi, la maggior parte dell’elaborazione delle informazioni dalla sensazione e dalla percezione al pensiero complesso implica processi di questo tipo che avvengono in parallelo anziché in modo sequenziale, dal basso in alto o dall’alto in basso.

Dalla semplice estrazione sensoriale si arriva all’organizzazione della figurasfondo in cui la forma e il colore degli oggetti si mantengono fenomenicamente stabili (costanze percettive) secondo alcuni principi percettivi spiegati dagli psicologi della Gestalt (Biederman, 1990) ossia: •

Vicinanza: le parti più vicine di un insieme percettivo si organizzano nella costituzione di un margine originando così delle unità figurali;

•

Somiglianza: riguarda la tendenza al formarsi di unità percettive tra elementi simili in qualche loro aspetto all’interno di un campo visivo strutturalmente eterogeneo;

•

Chiusura: tendenza a vedere come unità le linee che formano figure chiuse;

•

Destino comune: inclinazione a percepire come unità quelle figure i cui contorni, o le cui parti, hanno un andamento simile.

SELETTIVA: Nell’attività percettiva, una funzione fondamentale è data dal riconoscimento che consente di identificare lo stimolo e di farlo appartenere ad una certa serie di oggetti; esso si manifesta quando input diversi conducono ad un unico output (Neisser, 1967) Nello specifico, i modelli per “sovrapposizione di sagoma” attestano che il processo di registrazione dello stimolo sia simile alla riproduzione lasciata da un oggetto su una lastra fotografica (Neisser, 1967). Si ha, quindi, il riconoscimento se vi è una assoluta corrispondenza fra la riproduzione e le tracce acquisite in memoria. Tuttavia, alcune ricerche sperimentali hanno

96

messo in luce che il riconoscimento della forma avviene anche quando essa ha una posizione diversa o quando ne muta la grandezza (Neisser, 1967).

Per queste ragioni, alcuni studiosi come Hebb (1949) sostengono che il riconoscimento è basato su precipui aspetti dello stimolo da cui si arriva a ricostruire l’intera forma. A livello neuronale, la configurazione di nuove connessioni fra gli iniziali circuiti neurali porterebbe ad una associazione di neuroni; da questo momento, si attua la percezione dell’intera forma in un processo che va dalla parte al tutto.

Seppur siano state date varie spiegazioni teoriche, il riconoscimento percettivo è alla base di comuni attività quotidiane come la lettura in cui vi è una stretta relazione fra la percezione visiva e diversi processi cognitivi, dal linguaggio alla memoria. Vi sono differenti fasi di elaborazione in cui le qualità dell’input visivo vengono integrate con l’elaborazione di lettere e di parole. Più specificatamente, alcune ricerche sperimentali (Sternberg, 1996) hanno portato a significative scoperte: •

Effetto di superiorità delle parole: maggiore facilità nella lettura di singole lettere quando fanno parte di parole e non sono, quindi, isolate;

•

Effetto di superiorità delle frasi: facile riconoscimento di una parola quando fa parte di una frase.

Quindi, la lettura non si esaurisce con il riconoscimento percettivo poiché il lettore comprende, infatti, il testo collocandolo all’interno di una più ampia trama di significati grazie ad alcuni processi cognitivi top-down come la codifica semantica e i modelli mentali.

L’ambiente è, invece, l’elemento fondante della percezione per la psicologia ecologica (Gibson, 1984); nella percezione ambientale, gli oggetti sono visti come costruzioni fisiche di possibili azioni e non come risultato di una interpretazione interna dell’input sensoriale.

In Neisser (1976), si assiste all’integrazione dell’ottica cognitivista con quella ecologica: gli schemi cognitivi, elaborati internamente, sono alla base dell’esplorazione percettiva dell’ambiente mentre le sue proprietà ecologiche trasformano la percezione in un processo circolare e continuo.

TEMPORALE: la consapevolezza del fluire del tempo comporta, a livello psicologico, l’esperienza temporale. Nello specifico, il concetto di “tempo 97

psicologico” comprende una serie di nozioni essenziali: •

Stima del tempo: è riferita all’abilità di valutare la durata di uno spazio temporale relativamente breve senza l’utilizzazione di strumenti;

•

Orientamento temporale: capacità di orientamento nel tempo e di “collocazione” degli eventi senza usare altri strumenti. L’orientamento non va riferito alla funzione del percepire quanto a quella del valutare e dell’orientarsi;

•

Prospettiva temporale: è l’arco di tempo psicologico che il soggetto vive. Quindi, è il vissuto psicologico della persona che non è dato solo dalla situazione presente, ma anche dalle esperienze passate e dalle aspettative per il futuro (Canestrari, 1984).

2.3.2 Il linguaggio Il linguaggio, capacità distintiva dell’essere umano, si caratterizza per due funzioni: •

Comunicativa: conoscenze;

•

Simbolica: capacità fondamentale per lo sviluppo del pensiero.

permette

la

trasmissione

di

idee

e

In particolar modo, il rapporto fra linguaggio e pensiero è stato affrontato secondo differenti teorie: •

comportamentista: il pensiero è linguaggio, ossia un comportamento verbale interiorizzato in cui i concetti sono etichette verbali che definiscono un insieme di oggetti.

Secondo questa visione, nei bambini, l’apprendimento del linguaggio avviene in due diversi modi: •

attività motoria appresa con condizionamento operante: l’emissione di sillabe viene gradualmente rinforzata solo se è simile alle sequenze realizzate con fonemi adulti.

•

semantico (Skinner, 1957): l’emissione dei suoni esprime la realizzazione verbale della richiesta. Quindi, i concetti sono

98

etichette verbali strettamente legate a un insieme di oggetti.

Recenti ricerche hanno criticato tutto ciò mettendo in luce che la denominazione degli oggetti nel bambino avviene anche secondo proprietà funzionali, espressive e percettive: •

determinismo linguistico (Whorf, 1956): il linguaggio determina il pensiero e il comportamento; quindi, le strutture linguistiche influiscono sul modo di percepire e di pensare.

Quindi, l’esistenza di diverse forme di pensiero rispecchia la pluralità linguistica.

•

epistemologia genetica: il linguaggio non porta allo sviluppo cognitivo ma lo riflette in quanto rientra in una facoltà cognitiva più generale, la capacità simbolica. Un circolo genetico lega il linguaggio e il pensiero che sono, quindi, strettamente interrelati (Piaget, 1964) e dipendenti dall’intelligenza stessa, che precede il linguaggio ed è indipendente da esso.

•

storico-culturale: il pensiero e il linguaggio, inizialmente indipendenti, si integrano poi in un processo di mutua influenza (Vygotskjj, 1934). L’origine indipendente è data dalle diverse funzioni svolte dal linguaggio e dal pensiero in quanto il primo esercita quelle essenziali di comunicazione e di rappresentazione mentre il secondo assolve quelle di adattamento e rappresentazione.

Per ciò che concerne specificatamente lo sviluppo del linguaggio, vi è, per Vygotskji, prima un linguaggio sociale, comunicativo con un minimo di attività cognitiva e poi, con lo sviluppo della competenza cognitiva e dell’educazione, il linguaggio sociale diviene sempre più socializzato. Quindi, il linguaggio segue le seguenti fasi:

99

SOCIALIZZAZIONE

ACQUISIZIONE DI UNA FUNZIONE REGOLATATRICE DEL PENSIERO (COSTRUZIONE SOCIALE)

INTERIORIZZAZIONE (il linguaggio diventa individuale) •

interazionista: il linguaggio è un processo cognitivo; di conseguenza, linguaggio e pensiero possono essere differenziati solo funzionalmente. Nella teoria di Bruner (Bruner et al., 1966), vi sono due aspetti fondamentali: •

oggettivizzazione del pensiero in sistemi rappresentativi come il linguaggio;

•

linguaggio come sistema più efficiente che dà all’individuo degli strumenti per pensare.

Tale concezione riprende alcuni aspetti della linguistica generativo-trasformazionale in cui si distingue fra una struttura profonda, comune a tutte le lingue, ed una superficiale, risultato dell’incontro fra la struttura di una lingua e la visione del mondo dei parlanti.

2.3.3 La motivazione Il termine motivazione indica la causa o il “motivo” di un’azione o di un comportamento. Ogni motivazione si caratterizza per due componenti: •

direzione o obiettivo: direzione verso cui è motivata l’attività, ossia gli obiettivi che l’individuo intende raggiungere;

•

intensità.

100

Lo studio della motivazione consente di indagare sul perché un dato comportamento venga attivato per il conseguimento di uno specifico obiettivo.

Esistono diversi livelli del sistema motivazionale-cognitivo-emotivo: •

Riflessi: risposte automatiche non apprese con funzione regolatoria per ristabilire l’equilibrio;

•

Istinti: vera e propria sequenza comportamentale messa in atto dall’organismo in relazione a sollecitazioni ambientali. Risposte automatiche, comportamenti verso una meta, con intento non strategico, né frutto di apprendimento.

Inoltre, le motivazioni si distinguono in primarie, che mirano alla sopravvivenza e secondarie, che aspirano alla socialità, al successo e all’autorealizzazione.

Sulla motivazione, sono state illustrate varie teorie, di cui viene fornita una panoramica che mette in luce i loro diversi apporti.

Dal punto di vista etologico, Lorenz (1941), uno dei massimi esponenti in questo campo, afferma che le pulsioni sono strutturalmente speciespecifiche, cioè sono degli istinti caratteristici della singola specie che possono, però, essere influenzate in misura variabile dall’esperienza e dall’apprendimento. Quindi, ogni specie animale possiede un repertorio determinato e particolare di pulsioni istintuali, che è in relazione alla sua struttura genetica; quindi, gli apprendimenti non possono far emergere istinti che sono assenti geneticamente ma possono agire come modulatori dell’espressione degli istinti di base.

Anche se il comportamento istintivo è specifico ed innato, lo stimolo scatenante la sequenza comportamentale specie-specifica non è immodificabile e può essere sostituito. Esso può essere reso inattivo ed il comportamento motivato specie-specifico può essere scatenato anche da uno stimolo diverso.

Questa sostituzione è però praticamente possibile solo in determinati periodi iniziali della vita animale, i cosiddetti “periodi critici” o “sensibili”.

Nel corso di questi periodi si forma la prima associazione fra lo stimolo e l’innesco del comportamento istintivo, associazione che rimarrà stabile per 101

tutta la vita. A questo riguardo, è necessario far riferimento all’imprinting, forma di apprendimento notevolmente complessa che caratterizza la struttura comportamentale dell’animale; nell’esperimento sugli anatroccoli, Lorenz ha osservato che essi sono “improntati”, ossia reagiscono positivamente ad una sagoma-stimolo, in un periodo definito sensibile o critico, che è un preciso periodo limitato nel tempo. Lorenz, che era la sagoma e sostituiva l’anatra, veniva seguito dalle anatre entro le prime diciotto ore di vita; tutto ciò conferma come questi animali acquisiscano questo schema comportamentale in specifici periodi.

Secondo un approccio evoluzionistico, alcuni meccanismi motivazionali di base si sono sviluppati per aiutare gli organismi nella scelta e nell’adozione di tipi di comportamento favorevoli alla sopravvivenza e alla riproduzione.

Cannon (1934) e Hull (1943) ritengono che l’insorgenza dei bisogni avviene in coincidenza con diversioni dalla condizione ottimale; tali necessità si esprimono nella sollecitazione di organi nervosi specifici da cui si originano le afferenze verso le parti centrali e regolatrici del sistema nervoso. La differenziazione fra motivazioni omeostatiche, dalla fame alla sete fino all’evacuazione, e non omeostatiche, dal sesso all’attività esploratoria, si deve a Grossmann (1967). Le prime, sostanzialmente simili ai bisogni biologici, si hanno in tutte le condizioni ambientali che consentono la sopravvivenza mentre le seconde si originano da trasformazioni dell’ambiente esterno. Sostanzialmente, il modello omeostatico prevede lo sviluppo di uno stato motivazionale che dirige il comportamento allo scopo di ristabilire l’equilibrio turbato.

Nelle teorie motivazionali della motivazione, la spinta ad agire dipende dal livello di stimolazione e dal grado di attivazione dell’organismo. La teoria dell’arousal suggerisce l’esistenza di un livello ottimale (variabile da persona a persona) che gli individui tendono ad aumentare quando è basso, e a diminuire quando è troppo alto e potrebbe metterli in pericolo. Il valore motivante della stimolazione sarà in rapporto al livello di attivazione dell’organismo, livello che è in gran parte legato al flusso di stimoli. Con le teorie etologiche è stato osservato che esiste un livello di attivazione ottimale per ottenere la massima efficienza comportamentale.

Dal punto di vista cognitivista, la teoria della definizione degli obiettivi è l’assunto basilare: gli obiettivi consci regolano il comportamento umano in cui le persone stabiliscono alcuni obiettivi per raggiungere determinati 102

risultati. Altri cognitivisti utilizzano le teorie dell’aspettativa e del valore in cui la motivazione è la risultante del valore che gli individui danno ad un certo obiettivo e della misura in cui ritengono di poterlo raggiungere.

Le teorie dell’attribuzione sostengono che il livello di motivazione dipende dalle cause alle quali la persona ritiene di attribuire il risultato raggiunto.

Più specificatamente, si tratta di una teoria che indaga le diverse modalità adottate dagli individui nella comprensione delle ragioni del loro comportamento e di quello altrui. Secondo Fritz Heider, psicologo statunitense di origine austriaca, l’esigenza, da parte dell’uomo, di capire le ragioni sottese agli eventi nonché le motivazioni degli altri contribuisce a sua volta alla comprensione della propria funzione nel mondo. Egli distingue tra cause di natura personale, in relazione a sé e agli altri, e cause di natura ambientale mettendo in luce che gli individui attribuiscono le cause del comportamento nell’ambiente o nelle motivazioni e nelle inclinazioni della persona. Tutto ciò è stato è stato dimostrato sempre da Heider insieme a Simmel (1944) in un esperimento in cui si chiedeva ad un gruppo di individui di illustrare i movimenti di alcune figure geometriche colorate, come un triangolo e un cerchio su uno schermo con al centro un insieme di linee, anche esse in movimento; la maggior parte dei partecipanti interpretò questo movimento come intenzionale cercandone le cause nell’inseguimento, nella caccia o nella fuga dell’una rispetto all’altra.

2.3.4 Le emozioni Seppur con diverse definizioni, le emozioni vengono considerate il prodotto dello scambio fra trasformazioni biologiche e processi psicologici nonché effetto di alcune componenti, da quella neurofisiologicobiochimica a quella relativa alle esperienze soggettive degli individui. In realtà, ciò su cui tutti gli studiosi concordano è la visione delle emozioni come moventi fondamentali del comportamento umano e della specifica funzione adattiva delle emozioni di base (Izard, 1991).

Per studiare meglio la varietà delle emozioni, sono stati presi in considerazione i seguenti aspetti: Risposte fisiologiche: queste ultime valutano la reattività del sistema nervoso, dal battito cardiaco alla pressione del sangue. Questi indici fisiologici risultano essere validi solo se, però, accompagnati da ulteriori 103

metodi.

Espressione e riconoscimento: si raffigurano le emozioni chiedendo al soggetto di riconoscere l’emozione raffigurata. Fra le varie modalità, la valutazione dei movimenti facciali dei bambini è, senza dubbio, quella maggiormente condivisa; i due sistemi maggiormente utilizzati, il MAX (Maximally Discriminative Facial Movement) di Izard (1991) e il FACS di Ekman e Friesen (1978) danno una serie di principi codificati di valutazione delle espressioni. L’osservatore esamina l’attività del volto nell’ambito di questi sistemi valutando la presenza o assenza di ogni categoria di movimento all’interno di ogni regione della faccia poiché i comportamenti facciali sono associati alle emozioni di base. Dopo aver appurato l’innatismo delle emozioni, numerosi esperimenti hanno mostrato come i bambini, già piccolissimi, riescono non solo ad osservare i diversi atteggiamenti del viso ma anche il contenuto emotivo.

Dopo la nascita, essi preferiscono osservare configurazioni percettive simili al volto, con gli occhi aperti piuttosto che chiusi, orientandosi al suono delle voce materna e rispondendo in maniera selettiva riconoscendo l’odore del corpo della madre. Inoltre, essi sono in grado di identificare aspetti rilevanti dell’espressione del volto cogliendo i cambiamenti delle espressioni facciali pur non riuscendo a identificare la specifica emozione.

La comprensione delle emozioni degli altri resta tuttavia una questione aperta in quanto si ritiene necessario che, per studiare questo aspetto, il bambino debba avere almeno quattro anni. Tuttavia, la referenza sociale, ossia la facoltà del bambino di cogliere il sentimento dell’adulto, è presente già precedentemente: verso la fine del primo anno, a partire dai 10 mesi, infatti, si ha l’elaborazione di un sistema organizzato di comprensione delle emozioni proprie e altrui da parte del bambino, che servirà da base per la regolazione del sistema di attaccamento. Posto di fronte ad una situazione ambigua, il bambino rivolge, infatti, lo sguardo alla madre per capire le sue emozioni e orientare il proprio comportamento su di esse.

Questo fenomeno è un importante segnalatore di un altro fattore implicato nella precoce comprensione degli stati emotivi, ossia l’intenzionalità che è connessa agli stati emotivi. Quindi, l’esperienza emotiva appare strutturata, già dai primi momenti dello sviluppo, come un evento che implica valutazioni accurate dell’ambiente, sia interno che esterno, con conseguenti 104

strategie di azione. Inoltre, vi sono due processi che intervengono nella genesi e nella modulazione delle emozioni: Appraisal: determinazione del valore emozionale dello stimolo Secondo la “teoria cognitiva” di Arnold, una iniziale valutazione della situazione avvia la sequenza emotiva; percezione e valutazione sono le basi cognitive da cui discende ogni emozione. Quindi, la valutazione dà un senso intuitivo alla percezione di eventi attraverso un processo in cui si ha una selezione da parte del soggetto delle informazioni ricevute e l’attuazione di una determinata risposta emotiva. Quindi, se nell’interazione madre-bambino, la prima, inizialmente giocosa, immobilizzerà poi la propria espressione, il secondo risponderà con una espressione negativa, segno della valutazione dello stimolo in maniera negativa.

Coping: strategie cognitive e comportamentali attuate per fronteggiare le situazioni emozionali.

In sintesi, il primo livello di comprensione delle emozioni proprie e altrui nei bambini segue le seguenti fasi: 2-3 anni: attribuzione di diverse emozioni, dalla gioia alla tristezza, attraverso l’osservazione delle espressioni facciali; 5-6 anni: valutazione degli stati interni come fattori determinanti l’emozione; 8-9 anni: comprensione degli stati mentali.

Il passaggio al pensiero operatorio formale e lo sviluppo metacognitivo proprio di questo periodo consentono l’acquisizione di questo aspetto sofisticato della comprensione emotiva, in cui si ha anche l’acquisizione di una serie di strategie per regolare l’esperienza emotiva.

Da tutto ciò, emerge come si presentino le diverse emozioni nei bambini e la loro trasformazione in relazione allo sviluppo cognitivo. Oltre a questo aspetto, l’influenza del contesto sociale e culturale ha un ruolo determinante nell’espressione delle emozioni. Su questa linea, Claudil e Weinestein (1963) hanno osservato che la differenza nel comportamento emotivo dei bambini americani e giapponesi dipende da peculiari pratiche educative nei primi anni di vita in quanto le madri americane tendono a stimolare maggiormente il loro bambino rispetto a quelle giapponesi che 105

hanno un contatto più tranquillo e sono più presenti nei momenti di difficoltà. Questo diverso atteggiamento è il risultato dell’ambiente culturale poiché per i giapponesi l’espressione della rabbia è maggiormente inibita rispetto ad altri popoli.

L’ambiente e il contesto sociale sono, quindi, fattori determinanti nello sviluppo delle emozioni; sia nei bambini con problemi emotivi o soggetti ad abusi che nei soggetti autistici, si riscontrano una serie di difficoltà sia nella comprensione delle emozioni. Nei primi, la capacità di decodificare i fattori mentali implicati nell’esperienza emotiva si riduce mentre nei secondi l’assenza della competenza emotiva non permette loro la comprensione degli stati emotivi degli altri individui.

2.3.5 Il pensiero Nella logica di tradizione aristotelico-scolastica, lo studio del pensiero era la determinazione di regole a cui esso deve conformarsi per essere vero; l’oggetto d’indagine era l’espressione verbale del pensiero. Da qui, si originano le distinzioni della logica in termini e proposizioni e concetto e giudizio.

In psicologia, il termine “pensiero” indica una serie di processi mentali non necessariamente logici e razionali ma relativi a componenti profonde, emotive che si sovrappongono alle normali facoltà logiche portando così a particolari espressioni del pensiero stesso, da quello prevenuto a quello psicotico.

La formazione dei concetti, o meglio, la capacità di apprendere concetti è alla base dell’attività del pensiero; prima di pensare ad un oggetto, gli individui ricorrono alla categorizzazione per sapere la sua natura e la sua utilità.

Un concetto è, quindi, una rappresentazione mentale di una categoria, una sorta di riproduzione interna di una classe di oggetti, idee ed eventi che presentano caratteristiche comuni (Murphy e Medin, 1985); ne consegue che la categorizzazione è il processo di identificazione di un oggetto come esempio di una categoria. Essa presenta tre livelli: •

Livello base: gli individui categorizzano gli oggetti sulla base di attributi comuni propri dell’oggetto;

106

•

Livello subordinato: gli individui classificano gli oggetti focalizzando l’attenzione sulle somiglianze degli oggetti in una determinata categoria e minimizzando le loro affinità al di fuori di una certa categoria.

•

Livello sovraordinato: i soggetti classificano gli oggetti ad un livello superiore grazie all’astrazione.

Nella costruzione del pensiero, i concetti, le immagini e i modelli mentali hanno, come i concetti, un ruolo determinante.

In quest’ambito, il ragionamento è un aspetto essenziale del pensiero, definito da Anderson (1985) un processo grazie a cui gli individui valutano argomenti e convinzioni. Si distinguono tre diverse tipologie: •

induttivo: parte da osservazioni specifiche per arrivare a proposizioni più generali che potrebbero essere vere;

•

deduttivo: trae una conclusione da un insieme di principi o premesse;

•

analogico: è un processo per cui le persone comprendono una situazione nuova confrontandola con una già conosciuta (Gentner e Holyoak, 1997). Esso è influenzato da una serie di fattori quali la somiglianza della situazione, la facilità nel mettere in correlazione i suoi elementi e dagli obiettivi di chi ragiona.

Queste distinzioni sono fondamentali per comprendere come il ragionamento sia basato sull’utilizzazione di schemi, modelli mentali che spiegano l’utilizzazione di alcuni processi come quelli deduttivi.

In particolar modo, nella teoria dei modelli mentali proposta da JohnsonLaird (1983), il ragionamento comune è basato sulla costruzione e manipolazione di modelli (rappresentazioni) mentali delle possibilità descritte dalle premesse. Per ragioni di economia cognitiva, nella mente degli individui, viene rappresentato in modo esplicito solo ciò che è creduto vero. Per comprendere tutto ciò, è necessario considerare che la mente segue una serie di regole equivalenti a quelle della logica che vengono tacitamente e inconsapevolmente usate per fare una serie di deduzioni.

Esse sono formali, ossia indipendenti dal contenuto, e logicamente valide: 107

sia l’inferenza modus ponens che quella modus tollens prevedono, infatti, che, date una serie di premesse vere, ci sarà necessariamente una conclusione vera. Vi sono, però, anche inferenze illusorie che solitamente vengono valutate in modo erroneo dalla maggioranza di individui in quanto essi, secondo Johnson-Laird, hanno difficoltà a rappresentare ciò che è falso.

Il seguente esempio contribuisce a chiarire tutto ciò; nei giochi con le carte, dato il condizionale “se nella mano di un giocatore c’è un Asso, allora c’è un 2” è probabile che le persone si costruiscano la seguente rappresentazione10: Asso

2 ….

In essa, la prima linea rappresenta il modello (esplicito) in cui è vera sia la contingenza indicata dall’antecedente (Asso) che quella indicata dalla conseguente (2). I tre punti rappresentano i modelli impliciti dove la contingenza indicata dall’antecedente è falsa, ossia i modelli in cui non vi è un Asso. Secondo la teoria dei modelli mentali, gli individui tendono a ridurre le rappresentazioni ai modelli mentali relativi alle contingenze vere senza considerare le contingenze false.

Tornando all’esempio, dato che nel modello esplicito del condizionale vi è sia un Asso sia un 2, la presenza dell’Asso nella mano porta necessariamente a concludere che, in quella mano, vi è il 2 senza esplicitare il contenuto dei modelli impliciti. Se, infatti, si parte dalla premessa “nella mano non c’è un 2”, il modello visto precedentemente Asso

2 ….

non porta a nessuna conclusione in quanto non viene rappresentata la contingenza indicata nella premessa minore (non c’ è un 2). Quindi, questo modello viene scartato e gli individui saranno portati a concludere che nulla ne consegue.

Da tutto ciò si desume come la teoria dei modelli mentali offra una 10Cfr. V. Girotto, P. Legrenzi (a cura di) (1999), Psicologia del pensiero, pag. 31-33, Il Mulino, Bologna.

108

spiegazione unificata dei processi deduttivi di base dove il grado di correttezza di una conclusione dipende dal grado di complessità della rappresentazione mentale.

2.3.6 La memoria La memoria comprende i processi attraverso i quali l’individuo acquisisce, conserva, recupera e utilizza conoscenze e abilità; essa è la struttura psichica in cui si determina, a livello temporale, la concatenazione degli eventi. Quindi, un evento passato porta con sé una serie di trasformazioni, che vengono definite tracce mestiche. La loro formazione segue tre fasi: •

Fissazione o apprendimento: memorizzazione di alcune risposte originate dalle esigenze della situazione.

•

Ritenzione: consolidamento dell’informazione in memoria e sua conservazione, in modo latente, per un determinato periodo.

•

Rievocazione: recupero a livello di consapevolezza dell’informazione prima archiviata, attraverso richiamo o riconoscimento.

Sulla memoria, sono stati condotti diversi studi; dai metodi sperimentali, è emerso che le condotte mnemoniche possono essere distinte in tre categorie: • Ricordo e narrazione: Le prime comprendono le condotte di riproduzione di risposte acquisite in una situazione precedente. Il soggetto deve recuperare (liberamente o in maniera guidata) fatti, elementi uditi o letti (ripetere una poesia, una lista di numeri, parole, ecc.).

Le seconde vanne riferite ad uno spettacolo o ad un evento vissuto dall’individuo nelle vesti di attore o di testimone.

•

Riconoscimento: racchiudono l’identificazione, da parte dell’individuo, di una situazione già vissuta o quella percettivomnestica di un oggetto già memorizzato.

•

Riapprendimento: consentono di dedurre l’esistenza di processi di ritenzione attraverso l’economia dell’esercizio.

Per ciò che concerne specificatamente il funzionamento della memoria, sono stati elaborati diversi modelli esplicativi:

109

•

Associativo: illustra i rapporti fra due elementi empirici e ideativi, attraverso la contiguità, la somiglianza e il contrasto. In quest’ambito, Ebbinghaus (1975) può essere considerato il precursore negli studi sperimentali; nel 1880, la sua indagine mira a scoprire l’azione della memoria, come facoltà pura e senza considerare le specifiche capacità di organizzazione dei singoli soggetti, i tempi di apprendimento e di oblio e le relazioni fra le tracce mestiche stesse. Inoltre, egli dimostra il fenomeno della contiguità temporale secondo cui, gli individui non memorizzano i singoli termini ma le sequenze ordinate di termini appartenenti ad una serie.

Negli anni Settanta, Estes (1974) rielabora il concetto di associazione assimilandolo a quello di aggruppamento categoriale, ossia la disposizione di items secondo la categoria a cui essi appartengono. Quindi, la rievocazione di una classe di parole rimanda al ricordo di un termine della categoria e, quindi, all’associazione contesto-parola. Tutto ciò attesta come la memoria possa essere considerata un vasto reticolo associativo.

•

Human Information Processing (H.I.P.): l’attenzione non è focalizzata sui contenuti di memoria, ma sugli stadi di elaborazione dell’informazione contenuta in memoria. Si distinguono due tipi di memoria: •

memoria a breve termine (STM): area della memoria che racchiude una breve quantità di informazioni ricordate solo per 20-30 secondi;

•

memoria a lungo termine: spazio della memoria in cui le rappresentazioni di fatti, immagini, pensieri, sentimenti permangono nell’intero ciclo di vita dell’individuo.

Fra i modelli più elaborati, vi è quello di Norman e Bobrow (1976) che prevede sei stadi di elaborazione per le informazioni: 1.

stimolo esterno o input: è rappresentato da una frase. Le onde sonore colpiscono la membrana auricolare di un individuo;

2.

trasduzione sensoriale: la frase inizia ad esistere come evento fisico. Le onde sonore vengono trasformate dal sistema uditivo del soggetto in impulsi elettrici, che vengono elaborati 110

dal sistema nervoso centrale; 3.

registro sensoriale o magazzino dell’informazione sensoriale: il soggetto conserva lo stimolo per un periodo molto breve. Si può parlare di una memoria immediata o sensoriale, o meglio, di memoria ecoica, che immagazzina l'informazione sensoriale acustica;

4.

riconoscimento percettivo dello stimolo: consente di attribuire un significato allo stimolo registrato. Quest’ultimo viene analizzato nelle sue componenti prima a livello morfonologico riconoscendo le sillabe e poi a livello lessicale, ossia riconoscendo le parole;

5.

memoria a breve termine: l’informazione viene conservata per un breve periodo di tempo ed è soggetta a vari processi di controllo;

6.

memoria a lungo termine: l’informazione viene conservata per lunghi periodi.

•

Cognitivista: la memoria viene vista come un processo individualizzato e determinato dal contesto nel quale il soggetto agisce. L’apertura delle tematiche classiche di ricerca della memoria agli aspetti strategici porta allo studio di diversi fenomeni riguardanti il funzionamento della memoria nella vita quotidiana, dall’uso dell’immaginazione alle mnemotecniche. Uno dei principali esponenti è Neisser (1976), che ha incentrato i suoi studi sugli stadi dell’entrata dell’informazione nella mente umana distinguendo fra processi primari e secondari. Questi ultimi sono i veri e propri processi di memoria in cui il materiale grezzo fornito da processi primari viene elaborato e codificato. Il soggetto è un elemento attivo in quanto opera sul materiale immagazzinato in memoria grazie alla presenza di “subschemi psichici”.

•

Costruttivista: la memoria è concepita come un insieme di processi che attraversano la selezione, l’organizzazione e la rielaborazione, modificano le informazioni provenienti dall’esterno. Nello specifico, Bartlett (1932) tratta il processo mnestico come prodotto di una strutturazione o architettura considerando la memorizzazione come l’impiego di strategie 111

attive per elaborare una costruzione che rappresenta l’informazione in memoria. La costruzione integra lo stimolo nuovo con le tracce delle esperienze passate del soggetto; il ricordo non è mai una riproduzione esatta ma è una ricostruzione attiva e soggettiva, spesso con distorsioni di tipo affettivo ed emotivo e basata su schemi evolutivi. Tutto ciò è stato dimostrato nella creazione di una caratteristica situazione: si presentava ad un gruppo di soggetti una leggenda tramandata da una tribù indiana, ricca di strani particolari chiedendone poi il ricordo. Egli osservava che i soggetti operavano nel ricordo una ricostruzione della leggenda originaria con una serie di trasformazioni selettive, rielaborazioni, conservazione di elementi apparentemente non importanti giungendo alla conclusione che il ricordo è una “costruzione immaginativa” costituita dall’intera struttura delle reazioni umane e degli atteggiamenti affettivi nei confronti dell’evento ricordato.

CONCETTI APPLICATI Scheda A: a) LA VALUTAZIONE DELLA PERSONALITÀ NEL PROCESSO DI SELEZIONE DEL PERSONALE Il processo di selezione si definisce come “l’insieme di fasi successive, interdipendenti e ben delineate che comprende tre precisi momenti: il reclutamento, la valutazione (selezione) e l’inserimento. Esso viene preceduto normalmente dalla verifica, nell’azienda, della necessità di nuovo personale e/o del suo re-impiego, da uno studio delle mansioni e dalla successiva definizione del profilo professionale. Prima di essere avviato, un processo di selezione deve essere attentamente studiato dall’organizzazione in relazione alla sua missione al suo possibile o pianificato sviluppo.

La “selezione propriamente detta” si articola in tre differenti fasi: •

pre-selezione (o selezione sulla carta);

•

selezione approfondita (che comprende l’individuazione e la scelta degli strumenti di selezione);

•

Definizione della graduatoria di merito dei candidati.

112

Nella pre-selezione, si parte con l’analisi delle domande spontanee o di risposta all’inserzione dell’azienda attraverso lo spoglio dei curricula sulla base di alcuni parametri quali età, titolo di studio, pregressa esperienza (il cosiddetto “screening”). Tali caratteristiche vengono messe a confronto con quelle considerate essenziali al profilo professionale delineato precedentemente.

I candidati prescelti vengono chiamati per un’intervista che precede la selezione vera e propria; quest’ultima, infatti, viene effettuata con una convocazione successiva e riservata a quegli specifici individui che si sono rivelati, nel loro primo approccio, di interesse per l’impresa.

La convocazione dei candidati, come ribadisce Castiello d’Antonio (Castiello D’Antonio, 1989) è, quindi, un momento particolarmente importante in quanto «è il primo contatto che i responsabili della selezione hanno con coloro che ritengono, almeno in un primo momento, adeguati alla figura professionale ricercata».

Nella fase di pre-selezione, ossia in sede di accoglimento per le prove di selezione, si propone al candidato un questionario informativo, che viene articolato in relazione alla tipologia di posizione di lavoro considerata.

L’uso di tale strumento semplifica le attività di approfondimento della conoscenza dei candidati, sviluppata, in un secondo tempo, con l’applicazione delle prove di selezione.

Con la selezione approfondita, si procede, infatti, alla ricerca della congruenza fra soggetto e profilo professionale richiesto, alla verifica dell’inserimento e delle prospettive di successo in azienda del candidato.

Un’ attività di questo tipo necessita di: •

una notevole conoscenza sia delle caratteristiche delle persone, (propria di uno psicologo), sia del lavoro (propria del profilo professionale);

•

l’utilizzazione di test psicologici (d’intelligenza, attitudinali, d’interesse e di personalità) che permette la valutazione obiettiva delle caratteristiche dei candidati pre-selezionati e, soprattutto, la rispondenza fra i requisiti propri del soggetto e la mansione ricercata o più idonea.

113

Sulla tipologia dei test, vi è la seguente classificazione di D’Antonio: Da un punto di vista generale possiamo differenziare i test in due grandi aree. Da un lato vi sono le prove che hanno una tradizione storica precisa e nota a livello internazionale. Sono test sui quali si è accumulata una massa impressionante di ricerche, tradotti in molte lingue [...]. Un esempio è costituito dal MMPI, il Minnesota Multiphasic Personality Inventory, uno dei più noti questionari di personalità [...]. Dall’altro vi sono quei test conosciuti e usati solo in una nazione; a questi si aggiunge una quantità di prove che vengono create nel corso del tempo, per rispondere a obiettivi contingenti” (Castiello D’Antonio, 1989).

Al di là di queste distinzioni, è necessario dire che tali test hanno comunque i loro limiti applicativi nelle previsioni di rendimento professionale dei candidati in quanto tutto ciò non può essere previsto “a priori” ma scoperto solo all’interno di situazioni che ne agevolino l’espressione. Di conseguenza, alcune caratteristiche dei candidati quali la capacità d’interazione, la maturità, l’equilibrio, ma anche il consenso, l’iniziativa, l’apertura al cambiamento e le motivazioni di lavoro possono essere osservate nel loro comportamento in contesti di gruppo o di colloquio individuale.

Nella selezione, vengono, quindi, usati una serie di diversi strumenti che si possono sostanzialmente ricondurre a tre: test, intervista di gruppo e colloquio individuale.

Le loro differenze consistono nei vari livelli di oggettività (ossia il grado di standardizzazione ed obiettività di previsione dello strumento), di attendibilità (ossia il grado di stabilità delle previsioni effettuate) e di applicabilità di somministrazione (individuale o collettiva). Oltre a questi strumenti, vi è anche un’intervista tecnica i cui fini variano in relazione al tipo di qualificazione specialistica del soggetto da intervistare e del ruolo che andrà a svolgere. Di conseguenza, sia nella selezione che nella ricerca di potenziale, si dovrebbero collegare le caratteristiche della persona con quelle del ruolo; nel primo caso, si procede all’osservazione ed alla valutazione del comportamento in termini di capacità espresse dal potenziale in situazioni organizzative. Nel secondo caso, invece, si procede ad un’analisi globale in termini di funzioni, modalità di funzionamento ed ambiente organizzativo.

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La fase finale del processo di selezione è la stesura di un profilo di riferimento dei candidati prescelti, costituito da conoscenze, competenze, comportamenti organizzativi, interessi e motivazioni. Dopo aver strutturato il profilo di riferimento e descritti gli aspetti principali, si arriva all’individuazione di una serie di strumenti di valutazione per verificare le capacità del candidato a ricoprire la posizione ricercata dall’azienda. b) STRUMENTI DI VALUTAZIONE NELLA SELEZIONE DEL PERSONALE Gli strumenti di valutazione possono essere distinti in prove individuali e collettive. Le prime sono quelle in cui il candidato deve confrontarsi da solo, ricorrendo unicamente alle proprie facoltà (test, colloquio individuale) mentre le seconde si svolgono in gruppo dove ogni persona può approvare il proprio intervento (interviste o simulazione in gruppo).

Nella prima categoria, vi sono i test che consistono in un procedimento sistematico che permette di confrontare, per un dato comportamento, due o più persone oppure la stessa persona in periodi successivi di tempo. Sulla loro definizione, Castiello D’Antonio si esprime così: La parola “test”, il cui significato letterale è semplicemente quello di prova, viene usata per intendere delle tecniche, applicate in situazioni controllate, costruite secondo alcuni criteri di base e convalidate nella loro efficacia, il cui scopo è quello di evidenziare uno o più comportamenti/qualità/caratteristiche in modo sistematico e la cui correzione e valutazione risponde a determinate norme. (Castiello D’Antonio, 1989).

Di conseguenza, essi possono essere composti da una serie di prove di vario genere, dalle manuali alle verbali, identiche per tutti i soggetti e capaci di stimolare una risposta. Il valore diagnostico delle risposte stesse sarà il risultato del grado di somiglianza tra il campione di comportamento costituente il test e quello da studiare.

La standardizzazione è un criterio importante in quanto garantisce l’oggettività delle prove sia nella somministrazione del test (illustrazione delle istruzioni, del tipo di materiali usati, limiti di tempo per fornire la risposta, dimostrazioni preliminari), sia nella determinazione dei punteggi (ossia la definizione delle norme statistiche per l’interpretazione dei punteggi ottenuti). L’interpretazione dei risultati deve essere affidata 115

esclusivamente a psicologi (appartenenti all’Ordine degli Psicologi), persone professionalmente preparate e formate per l’attribuzione di un significato valido e coerente ai punteggi ottenuti da ciascun candidato. La scelta e la somministrazione dei test varia a seconda degli obiettivi e dei requisiti che si intendono valutare; nella loro grande varietà, è comunque possibile distinguere fra quelli di livello, come test d’intelligenza e prove attitudinali, e quelli di personalità, ossia questionari o inventari oggettivi o di tipo proiettivo. Nei primi, si valuta la riuscita o il fallimento del candidato in una serie di prove standardizzate che studiano gli aspetti conoscitivi della personalità (intelligenza, attitudini) mentre nei secondi si concentra l’attenzione sulle componenti affettive del candidato che permettono la valutazione qualitativa dei suoi processi psichici.

I test d’intelligenza, chiamati anche reattivi di logica generale, sono il risultato degli studi del francese Alfred Binet (Binet, Simon, 1905) che, nel 1905, approntò una scala di intelligenza ad uso scolastico in modo da trovare un sistema che garantisse una valutazione obiettiva del livello di “intelligenza” mentale diverso, quindi, dal mero giudizio dell’insegnante.

La loro utilizzazione è particolarmente indicata in situazioni collettive in quanto forniscono un punteggio unico e sintetico; infatti, l’individuazione di un fattore intellettivo generale è un elemento di interesse per diverse attività lavorative che richiedono un requisito di base indifferenziato. I test attitudinali, che sono impiegati nelle grandi selezioni di massa (come i concorsi pubblici per le amministrazioni dello Stato e le selezioni per enti parastatali), misurano, invece, specifiche qualità del soggetto. Per comprenderne meglio la natura, è necessario fare riferimento al concetto di attitudine, ossia la capacità potenziale di acquisire una determinata abilità generica o specifica, attraverso un certo addestramento o esercizio; dall’incontro di attitudine ed esercizio si ha l’abilità, risultato di un comportamento produttivo. Di conseguenza, l’attitudine è una qualità potenziale che un soggetto può aver sviluppato più o meno e va distinta dalla capacità, ossia l’abilità concreta che un individuo ha nello svolgimento di un compito. Su tale aspetto, Castiello d’Antonio ha espresso le seguenti osservazioni: Certamente, non vi è un accordo generale su quelle che vengono chiamate attitudini, cioè sulle predisposizioni a svolgere un’ attività di lavoro, così come il concetto di intelligenza — che potrebbe essere intesa come la capacità di risolvere problemi nuovi per mezzo

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di operazioni mentali di tipo trasformativo — è stato sottoposto a diverse specificazioni, tutte tese a differenziare l’area di intelligenza “pratica” o “teorica”, piuttosto che sociale. Si è parlato così di intelligenza sistematica, empirica, critica, astratta, inventiva, confondendo forse il concetto di intelligenza generale con quello di attitudine specifica. (Castiello D’Antonio, 1989)

Tali riflessioni sottolineano l’effettiva difficoltà di individuare una concezione univoca di attitudine di cui sono state proposte diverse definizioni che hanno portato ad una sorta di confusione. Al di là di tutto ciò, va comunque considerato che, i test attitudinali pur non misurando le attuali prestazioni di un particolare soggetto, forniscono un indice sulle possibilità di sviluppo futuro di tali abilità. Tutti i test di attitudine prevedono un meccanismo di risposta “chiusa”, a scelta fra diverse alternative, delle quali una risponde in modo esatto al quesito posto, arrivando così ad un punteggio totale. L’obiettivo è quello di fornire una valutazione precisa su una particolare abilità, o su una serie di abilità, del soggetto e non sul suo livello intellettivo generale. Un altro gruppo di test sono i questionari di personalità (o inventari di personalità), ossia prove da utilizzare allo scopo di ottenere un quadro della personalità del candidato o di alcune sue caratteristiche ben definite. Le domande sono poste in modo completamente diverso da quelle presenti nei test attitudinali in quanto le risposte sono teoricamente tutte esatte; in questo modo, il soggetto non ha l’impressione che vi sia una risposta esatta ed una errata, ma che si voglia conoscere liberamente il suo pensiero. In realtà, i questionari di personalità possono essere considerati come interviste-individuali-strutturate presentate in forma scritta; all’interno di questo vasto gruppo, si distinguono i questionari di autodescrizione. Questi ultimi sono costituiti da un insieme di domande a scelta multipla e di affermazioni su cui il soggetto deve pronunciarsi: esse sono relative agli atteggiamenti, al comportamento ed alle costanti culturali del soggetto stesso. Le risposte fornite vengono confrontate con dei parametri riferiti a “tratti” particolari della personalità, in base ai quali il candidato viene valutato metricamente.

Questi tratti (la tendenza nevrotica, il parametro introversioneestroversione, la valutazione dell’autonomia) sono stabiliti in precedenza da parte del costruttore del test come modelli dimensionali della personalità. Questi strumenti hanno il vantaggio di raccogliere numerose informazioni sui candidati e valutarli in breve tempo favorendo così una

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rapida scrematura. Fra i questionari di personalità più utilizzati in Italia, vi sono: •

Il Minnesota Multiphasic Personality Inventory (MMPI), costituito da 566 affermazioni che il soggetto da esaminare può giudicare vere o false oltre ad avere a disposizione una terza alternativa (“non so”) come espressione di incapacità di giudizio. I punteggi ottenuti vengono riferiti ad otto fattori di personalità.

Tale questionario è comunque destinato all’esame di individui patologici quali schizofrenici, depressi, isterici.

•

California Psychological Inventory (CPI), definito anche “MMPI dell’uomo equilibrato” e costituito da 480 domande.

Infine, vi sono i test proiettivi in cui non esiste la risposta giusta o sbagliata ma qualsiasi risposta assume un suo significato che ha l’obiettivo di dimostrare la “struttura di personalità”. Di conseguenza, tale test consiste nel presentare un materiale poco strutturato sul piano formale la cui definizione viene lasciata al candidato che vi proietterà la struttura della sua personalità. L’obiettivo è di indurre il soggetto a “creare” delle situazioni, a partire da stimoli che siano minimamente vincolanti alla costruzione di un lavoro; tutto ciò permetterà di conoscere alcuni tratti del suo carattere ed alcune modalità dinamiche di organizzazione del comportamento e degli atteggiamenti emotivi.

Nelle tecniche proiettive, si concentra l’attenzione sul modo di essere del soggetto nel suo complesso e non sulla misurazione di tratti separati; tali metodi, principalmente utilizzati negli ambienti clinici, vengono usati nelle aziende per approfondire la dinamica emotiva, i bisogni, le motivazioni del lavoratore in modo da favorire un’azione di adattamento. Naturalmente, queste tecniche, per la loro complessità, richiedono, sia nella fase applicativa che interpretativa dei risultati, l’intervento di psicologi specializzati.

INTERVISTA DI GRUPPO: l’intervista di gruppo che consiste in una serie di prove o simulazioni di natura collettiva finalizzate ad analizzare il comportamento sociale dei candidati e, quindi, la loro interazione in pubblico11 (Cfr. A. Anastasi, 1992; L. Boncori, 1996). Essa consiste nel 11 Cfr. A. Anastasi, 1992, What counselors should know about the use and interpretation of psychological tests, in Journal of Counseling and Development, 70(5),

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riunire 8-10 persone intorno ad un tavolo, proponendo un tema da discutere ed assegnando, a seconda dei casi, ruoli determinati; il personale addestrato ed esterno alla dinamica del gruppo — psicologi del lavoro, trainers, selezionatori — ha il compito di osservare i candidati partecipanti a questo tipo di prove. L’oggettività di questo strumento è il risultato delle considerazioni di tutti gli osservatori che, al termine dell’intervista, si confrontano allo scopo di raggiungere una valutazione complessiva, il più possibile obiettiva.

Fra le prove di gruppo è possibile distinguere: Prove collettive: si distinguono a loro volta in “a ruoli aperti” e “a ruoli determinati”.

Nelle prime, la discussione del tema non prevede che il candidato interpreti un certo ruolo ma che esprima le sue opinioni sull’argomento stesso; all’interno del confronto, i valutatori possono richiedere, entro determinati limiti temporali, la produzione di un documento scritto o il raggiungimento dell’accordo su alcuni punti o anche la proposta di una soluzione collegiale.

Nelle seconde, invece, il dibattito prevede che i candidati interpretino ruoli già prefissati e delineati nelle linee essenziali in modo da renderli in grado di risolvere congiuntamente un problema oppure che ognuno di essi sia stimolato a conseguire conclusioni vantaggiose per sé e svantaggiose per gli altri.

Prove individuali: esse possono essere a carattere colloquiale, con la partecipazione di un intervistatore, o a carattere individuale ma anche una sorta di combinazione delle due formule. L’utilizzazione dell’intervista di gruppo consente una serie di vantaggi: • • • •

l’integrazione dei dati desumibili dal colloquio individuale in relazione agli aspetti relazionali/sociali; la riduzione dei tempi di selezione e di eventuali difficoltà di inserimento; l’individuazione di bisogni specifici di formazione; l’identificazione dei candidati con alto potenziale.

Gli esaminatori, dopo aver scelto il tipo di prove e aver testato i candidati, 610-615; L. Boncori, Teoria e tecniche dei test, Bollati Boringhieri, Torino, 1996

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hanno il compito di sistematizzare le loro osservazioni e trarre alcune conclusioni che porteranno alla stesura dei profili. Su quest’aspetto, Castiello D’Antonio ribadisce: Vi è una regola fondamentale nel momento di valutare il contributo dei candidati a un esame di gruppo: devono essere valutati i comportamenti e la modalità di organizzazione, elaborazione e presentazione delle idee, ma non il contenuto delle opinioni espresse. (Castello D’Antonio, 1989).

In queste prove, l’utilizzo di griglie analitiche di osservazione è sicuramente efficace per distinguere il momento di raccolta dei dati (osservazione) da quello della valutazione (interpretazione). Il punto di partenza, quindi, è rappresentato da uno schema di rilevazione e valutazione del candidato che si differenzia su tre versanti: il comportamento verso l’esaminatore (acquiescenza, attacco, svalutazione, imitazione), quello nei confronti degli altri candidati ed, infine, nei confronti della situazione di esame.

Il colloquio individuale, o intervista individuale, costituisce il momento più importante del processo di selezione; esso è considerato lo strumento per eccellenza che può essere definito come una comunicazione qualificata fra due persone, candidato e selezionatore. Lo scopo è lo scambio di informazioni, lo snellimento delle reciproche decisioni ai fini dell’instaurazione di un rapporto collaborativo fra individuo e organizzazione (stage, assunzione, contratti temporanei). Il colloquio individuale è focalizzato sull’analisi delle caratteristiche comportamentali, intellettive e motivazionali del candidato; tale strumento, essendo basato su un rapporto a due, necessita, da parte dell’osservatore, di una notevole garanzia di oggettività che ne qualifichi allo stesso tempo la professionalità.

Di conseguenza, l’intervistatore deve essere capace di passare dalla valutazione del rapporto a quella dell’intervistato ma soprattutto di non cadere in distorsioni valutative (Trentini, 1989). Per queste ragioni, l’esaminatore deve avere la capacità di ritardare il proprio giudizio, di saper distinguere il particolare dal generale, di essere empatico e predittivo, ossia saper presagire comportamenti futuri del soggetto sulla base dei comportamenti passati ed attuali del candidato. Oltre al curriculum dell’intervistato, le altre fonti di informazione del selezionatore sono sostanzialmente l’anamnesi del candidato, che quest’ultimo deve poter sviluppare in modo spontaneo attraverso un autodescrizione delle proprie 120

esperienze, ed il comportamento di relazione attuato dal candidato stesso nella situazione di colloquio. Quest’aspetto deve essere affrontato e curato in modo particolare ai fini di realizzare un processo di interazione dinamica e di effettiva comunicazione fra intervistatore ed intervistato.

FASI DEL COLLOQUIO: ACCOGLIMENTO: fase dell’esplicitazione della situazione, in cui vengono presentati il colloquio e gli obiettivi, fornite informazioni sull’azienda, la mansione e le prospettive; tutto ciò serve a mettere a proprio agio il candidato e permettergli di riflettere, valutare e decidere se ciò che gli viene presentato sia coerente con le sue aspettative e capacità; DOMANDE DIRETTE: fase in cui si confermano ed approfondiscono i dati tratti dal curriculum e si chiedono alcune informazioni sulla vita passata del candidato, dai suoi studi alle esperienze professionali, i motivi delle sue scelte; DOMANDE IN PROFONDITÀ: dopo il primo impatto, è possibile approfondire il vissuto del candidato ed indagare argomenti aziendali come l’interesse per specifiche attività, la disponibilità ai trasferimenti, le attitudini e le aspirazioni; AUTODESCRIZIONE: si sondano le motivazioni, le aspettative, le ipotesi di sviluppo per il futuro rilevando aspetti di criticità, ambizione, affidabilità; CONCLUSIONE: si riassumono gli argomenti trattati, si verificano le coerenze ed incoerenze emerse e si chiariscono eventuali punti oscuri con l’indicazione dei termini temporali entro cui verrà presa una decisione; STESURA DEL PROFILO: la stesura di un profilo più o meno sintetico del candidato in cui, oltre ai dati ottenuti, si procede ad una valutazione globale con la descrizione delle correlazioni emerse ed i requisiti previsti dal profilo professionale e la dichiarazione di eventuale idoneità; CONCLUDENDO: L’utilizzazione di questi diversi strumenti permette l’effettuazione delle prove previste dai selezionatori che procederanno poi alla valutazione dei risultati e della loro coerenza con gli obiettivi proposti; si arriverà, così, alla formulazione di una graduatoria dei candidati ritenuti idonei; la comunicazione ai candidati, sia idonei che non idonei, viene solitamente fatta per fornire un feedback a coloro che si sono dimostrati disponibili all’accertamento dei requisiti richiesti dagli esaminatori.

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DOMANDE POSTE CON MAGGIOR FREQUENZA -- Quale è stata la sua formazione scolastica?

– Mi parli della sua esperienza professionale? ( i suoi datori di lavoro, le mansioni svolte) -- Perché ha deciso di abbandonare i suoi ultimi tre impieghi?

-- Quanto desidererebbe guadagnare?

-- Quanto guadagnava nel suo precedente impiego?

-- È disponibile a viaggiare?

-- Ha già coordinato il lavoro di altre persone?

-- Ama lavorare in gruppo?

-- Come si inserirebbe all’interno di una èquipe?

– Quali sono le sue attività extra professionali? (hobby, sport, lettura) -- Come potrebbe definirsi con tre aggettivi?

-- Quali sono le sue migliori qualità e i suoi più grandi difetti?

-- Qual è il suo progetto di carriera?

-- Quali sono i suoi obiettivi a breve, medio e lungo termine?

-- Quale carriera vorrebbe intraprendere nella nostra società?

-- Cosa sa di noi? Della nostra società? Dei nostri prodotti?

-- Perché ha scelto questo campo di attività in particolare?

– Cosa le interessa di meno nella funzione che le stiamo proponendo?

– Gli altri come la descrivono?

– Ama la responsabilità? Qual è stata la più grande responsabilità che ha affrontato?

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CARATTERISTICHE SPECIFICHE DEI PRINCIPALI STRUMENTI DI SELEZIONE DEL PERSONALE

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Alcuni esempi di test: ACL - ADJECTIVE CHECK LIST L’ACL è stato uno tra i primi test a fare uso di una lista di aggettivi (300) per la valutazione della personalità. Il modello teorico di riferimento del test: l’analisi transazionale di Berne (1971), la teoria dei bisogni di Murray (1938). Il soggetto rispondente dove segnare quegli aggettivi che considera descrittivi della propria personalità. La somministrazione richiede poco tempo, circa 15-20 minuti, e può essere sia individuale sia collettiva. Le procedure di scoring manuale sono piuttosto elaborate e complesse quindi lo scoring automatico è assolutamente indispensabile.

«Il test prevede una grigliatura composta da 37 scale che coprono 5 aree determinate: il modus operandi della persona, i suoi bisogni, la sua originalità ed intelligenza, le sue peculiarità ed infine delle informazioni per la sua analisi transazionale» (http://www.giuntios.it/riviste_boll.jsp).

Elenco delle 37 scale: 1. No.Ckd: Numero totale aggettivi contrassegnati 2. Fav: Numero aggettivi favorevoli contrassegnati 3. Unfav: Numero aggettivi sfavorevoli contrassegnati 4. Com: Risposte comuni 5. Ach: Bisogno di successo 6. Dom: Bisogno di dominio 7. End: Bisogno di perseverare nello sforzo 8. Ord: Bisogno di ordine 9. Int: Bisogno di comprendere gli altri 10. Nur: Bisogno di proteggere e aiutare gli altri 11. Aff: Bisogno di associarsi agli altri 12. Het: Bisogno di essere in relazione con l’altro sesso 13. Exh: Bisogno di esibizione 14. Aut: Bisogno di autonomia 124

15. Agg: Bisogno di aggressione 16. Cha: Bisogno di cambiamento 17. Suc: Bisogno di ricevere soccorso o aiuto 18. Aba: Bisogno di umiliarsi 19. Def: Bisogno di mostrarsi deferente 20. Crs: Disposizione a migliorarsi psicologicamente 21. S-Cn: Autocontrollo 22. S-Cfd: Fiducia in se stesso 23. P-Adj: Adattamento personale 24. Iss: Alta stima di sé 25. Cps: Personalità creativa 26. Mls: Potenziale per il comando 27. Mas: Orientamento maschile 28. Fem: Orientamento femminile 29. CP: Genitore critico 30. NP: Genitore protettivo 31. A: Adulto 32. FC: Fanciullo istintivo 33. AC: Fanciullo sottomesso 34. A-1: Alta originalità e bassa intelligenza 35. A-2: Alta originalità e alta intelligenza 36. A-3: Bassa originalità e bassa intelligenza 37. A-4: Bassa originalità e alta intelligenza La versione italiana di Gough, Heilbrun e Fioravanti descrive le finalità del test nel modo seguente: L’Adiective Check List è un test fondato sul linguaggio e più particolarmente su quella classe di vocaboli (aggettivi) che è stata sviluppata per la descrizione e la caratterizzazione. Si tratta di un

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test idiografico e a scelta libera, nel senso che le descrizioni di un particolare individuo riflettono le sue peculiarità personali, ed inoltre la scelta di un aggettivo non ha nessuna influenza sulla scelta di un altro. Nel formulare una descrizione, compresa la descrizione di se stesso, chi compila il test deve semplicemente contrassegnare quegli aggettivi che sembrano adatti a dare un quadro completo, analitico e differenziato di sé.

Il vantaggio di questa tecnica della lista da contrassegnare è che essa può offrire parole e idee comunemente utilizzate nella descrizione della vita di ogni giorno in un modo di presentarsi che è sistematico e standardizzato. L’ACL può inoltre essere impiegato per descrivere il sé ideale, il sé proiettato nel futuro o nel passato, un’idea, una teoria o quasi ogni altra cosa. La gamma di applicazioni è infatti quasi senza limiti. Per la sua snellezza e semplicità d’uso, ha trovato rapidamente vasto impiego in azienda, non solo per la selezione del personale, ma anche in programmi di formazione e per la valutazione del potenziale. È infatti, relativamente semplice, servendosi di questo test, costruire profili specifici per particolari compiti o professioni: di conseguenza, è possibile misurare direttamente la maggiore o minore aderenza di ciascun soggetto al profilo richiesto. (http://www.giuntios.it/riviste_boll.jsp)

INVENTARIO DELLE PROPENSIONI LAVORATIVE (IPL 4.6) È un test che rileva le dimensioni più importanti e significative della personalità in ambito organizzativo e lavorativo, un vero e proprio test di personalità lavorativa. È relativamente nuovo (1999) ideato e costruito da V. Majer, docente di psicologia del lavoro. Questo strumento arricchisce il quadro dei test utilizzabili in contesti organizzativi e lavorativi in fase di selezione, orientamento, formazione, ed ha il pregio di essere strumento originale italiano. Il processo di validazione e taratura del test, che e stato lungo e rigoroso, ha ottenuto elevati indici di validità e affidabilità. Il campione normativo molto ampio (circa 1200 soggetti in selezione e orientamento) consolida le proprietà metriche del test.

Il test si compone di 112 domande a risposta multipla. Le caratteristiche della personalità “lavorativa" misurate dallo strumento sono le seguenti: • EQUILIBRIO EMOTIVO • SCRUPOLOSITÀ • SOCIALITÀ

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• LEADERSHIP • INNOVATIVITÀ • IMPERTURBABILITÀ • ORDINE • AUTONOMIA • ORIENTAMENTO AL SUCCESSO • RESISTENZA ALLA FRUSTRAZIONE

Il test comprende anche una scala sperimentale di distorsione motivazionale atta a rilevare il tentativo, consapevole o meno del soggetto rispondente di fornire un’immagine di se diversa da quella reale. Il tempo complessivo di compilazione del test non supera mediamente i 15-20 minuti.

Scheda B a) BISOGNI E MOTIVAZIONI NELL’ARCO DI VITA: APPLICAZIONI NELL’AMBITO DELLA PSICOLOGIA DEL LAVORO La motivazione è costituita da un insieme di fattori dinamici del comportamento, che hanno la funzione di attivare un organismo verso una meta. La letteratura psicologica distingue la motivazione dall’emozione per il fatto che nella motivazione l’attivazione presenta un maggior grado di organizzazione. Le motivazioni possono essere: estrinseche (quando sono attivate da contingenze esterne), intrinseche (quando sono mosse dalle esigenze interne dell’individuo), primarie (se sono connesse alla sopravvivenza) e secondarie (se mirano alla socialità, al successo e all’autorealizzazione). È possibile distinguere tre livelli del sistema cognitivo-motivazionale che corrispondono: ai riflessi (risposte automatiche e non apprese, con funzione regolativa dell’organismo), agli istinti (sequenza comportamentale automatica e non appresa che appartiene al comportamento specie-specifico) e alle pulsioni (forze interne all’organismo appartenenti al comportamento motivato intenzionale e determinate da bisogni naturali). In particolare delle motivazioni a livello di pulsioni se ne è occupato il modello teorico proposto da Maslow (teoria dei bisogni). Secondo l’autore, infatti, durante lo sviluppo cambia il livello del bisogno che è alla base della motivazione. A tal proposito, Maslow, appartenente alla corrente della psicologia umanistica, ha proposto un 127

modello di crescita motivazionale, di carattere sia biologico che sociale, che varia da individuo a individuo. Sviluppata su sei livelli a sviluppo sequenziale (da quelli più elementari a quelli più complessi), la scala piramidale di Maslow è composta da: motivazioni fisiologiche, di sicurezza, di amore e appartenenza, di riconoscimento, di autorealizzazione e di trascendenza. A ciascun livello sono associate delle forze, il cui equilibrio muta in continuazione. Per esempio, un bisogno insoddisfatto a un livello basso concentra l’energia motivazionale in quella fase, senza lasciare spazio per i livelli superiori. Un’importante aspetto applicativo dei diversi livelli motivazionali concerne la motivazione al lavoro. Per quanto riguarda i metodi di indagine, a parte i vari impianti sperimentali che hanno permesso di elaborare le varie teorie sulla motivazione, ci si può avvalere di questionari che misurano il grado di motivazione ad intraprendere un determinato tipo di lavoro.

In linea con i livelli dei bisogni di Maslow (1954), Shein (2000) propone di esaminare questo tipo di motivazione con tre diverse forme di approccio: una razionale economica (secondo cui la principale fonte di motivazione risiede negli incentivi economici dati ai lavoratori), una sociale (che punta invece sul bisogno di affiliazione di ciascun individuo rispetto al gruppo di cui fa parte) e una di autorealizzazione (che incoraggia un arricchimento qualitativo del lavoro, consentendo una maggiore partecipazione dei lavoratori alla definizione sia degli obiettivi da raggiungere che delle strategie da adottare). Nell’ambito della motivazione al lavoro è inoltre possibile esaminare la funzione della leadership (stile di comando).

ESEMPIO DI QUESTIONARIO SUL CLIMA AZIENDALE Il questionario contiene n. 21 domande a cui il candidato potrà rispondere in forma anonima: •

conosci con chiarezza quali sono i compiti e le responsabilità assegnate alla tua posizione: mai poco sufficiente molto eccellente

•

partecipi con personali iniziative al miglioramento dell’organizzazione della tua attività lavorativa: mai poco sufficiente molto eccellente

•

esiste un sistema di sviluppo professionale che aiuta i migliori a raggiungere le posizioni di maggiore responsabilità: 128

mai poco sufficiente molto eccellente •

le persone sono ricompensate in proporzione alle loro responsabilità e al contributo dato: mai poco sufficiente molto eccellente

•

la professionalità rispetto alla capacità di mantenere buoni rapporti con la gerarchia quanto è valutato in azienda: mai poco sufficiente molto eccellente

•

consideri adeguata la quantità e la qualità della formazione professionale predisposta nei tuoi confronti: mai poco sufficiente molto eccellente

•

le condizioni di sicurezza e di salute del luogo di lavoro sono tutelate: mai poco sufficiente molto eccellente

•

gli obiettivi commerciali assegnati risultano aderenti alle realtà del mercato in cui operi: mai poco sufficiente molto eccellente

•

quanto ti senti stimolato dagli obiettivi nuovi da raggiungere: mai poco sufficiente molto eccellente

•

comunichi liberamente al management le tue opinioni sul lavoro da svolgere mai poco sufficiente molto eccellente

•

la lealtà e la correttezza nella gestione del personale quanto sono evidenziate in azienda mai poco sufficiente molto eccellente

•

l’attività lavorativa svolta ti soddisfa professionalmente mai poco sufficiente molto eccellente

•

esiste solidarietà tra i colleghi mai poco sufficiente molto eccellente

•

le competenze di ciascuno sono a disposizione di tutti, la collaborazione tra colleghi viene incoraggiata dal management mai poco sufficiente molto eccellente

•

esiste un ambito di flessibilità nelle modalità e nei tempi di svolgimento dei compiti assegnati 129

mai poco sufficiente molto eccellente •

le procedure di lavoro da adottare sono decise esclusivamente dalla direzione mai poco sufficiente molto eccellente

•

quando ti trovi a gestire un intenso carico di lavoro o stress mai poco sufficiente molto eccellente

•

quanto è forte il tuo senso di appartenenza all’azienda mai poco sufficiente molto eccellente

•

ritieni di avere buone possibilità di carriera in futuro mai poco sufficiente molto eccellente

•

esiste uno spirito di squadra all’interno, ti senti orgoglioso di lavorare in azienda mai poco sufficiente molto eccellente

•

il modo di lavorare in azienda ti ha reso una persona allegra e positiva mai poco sufficiente molto eccellente

OSSERVAZIONI PERSONALI ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................

Scheda C: a) IL MOBBING COME ESPRESSIONE DELLA PATOLOGIA IN AZIENDA: CONSEGUENZE BIOPSICOSOCIALI Il termine mobbing deriva dal verbo “to mob” che significa “attaccare”. È stato utilizzato per la prima volta da Lorenz (1980-1981) che usò questo termine per indicare il comportamento di un gruppo di animali che si 130

uniscono contro un membro della stessa specie per escluderlo. Ege lo definì come una forma di terrorismo psicologico sul posto di lavoro, perpetrato attraverso attacchi ripetuti da parte dei colleghi o datori di lavoro. Scopo del mobbing è eliminare la persona che in qualche modo è divenuta “scomoda”, distruggendola psicologicamente e socialmente, sì da provocare il licenziamento o le dimissioni (Ege, 1996). In Gran Bretagna tale fenomeno è stato denominato “bullying” (Field, 1996)12. Questo processo negli ultimi anni ha interessato sempre di più gli psicologi del lavoro e anche in Italia ha acquisito maggiore rilevanza. Leymann distingue tre gruppi di azioni mobbizzanti: 1.

Si tende a colpire la comunicazione della persona mobbizzata con critiche verso il suo operato, la sua vita privata: spesso il soggetto viene escluso;

2.

Si tende a colpire la reputazione della persona con il fine di distruggerla: la vittima viene umiliata e derisa; Si tende a colpire la prestazione, per cui vengono affidate le mansioni umilianti, di livello inferiore rispetto alle capacità del soggetto. In alcuni casi non si affida alcuna mansione (Leymann, 1993).

3.

Affinché si parli di mobbing è fondamentale che le suddette azioni si verifichino con frequenza (una volta alla settimana per almeno sei mesi).

Questo tipo di condizione conduce a forte stress, insonnia, depressione e nei casi più gravi al suicidio (Bargagna et al., 1996).

Ricerche svolte all’estero hanno evidenziato come il mobbing può portare all’invalidità psicologica. Questo fenomeno in Italia è ancora poco conosciuto alla legislazione. In parlamento sono stati presentati diversi disegni di legge, ma nulla è stato mai approvato: non vi è quindi una norma specifica che tuteli i lavoratori rispetto alle vessazioni sul posto di lavoro.

Il mobbing è un processo complesso in cui si possono individuare delle fasi progressive (Ege, 1997). Tra le teorie ritroviamo il modello delle 4 fasi di Leymann: • la fase del conflitto quotidiano può avere una durata breve e condurre al mobbing se le problematiche non sono risolte in 12 Materiale tratto dal lavoro tesistico non pubblicato, C. Staltari (2003), Aspetti biologici della depressioni e implicazione nel mondo del lavoro

131

•

•

•

modo adeguato; nella fase del mobbing o stigmatizzazione, la vittima subisce per un periodo prolungato aggressioni finalizzate a danneggiarla, screditando la sua immagine e il suo lavoro; la terza fase è quella in cui l’amministrazione viene a conoscenza del caso, quindi vi è ufficialità. L’amministrazione cerca di spiegare l’accaduto basandosi sulle caratteristiche di personalità del mobbizzato che viene descritto debole e fragile. La vittima è vista come un problema da eliminare; l’ultima fase è caratterizzata dall’allontanamento dal mondo del lavoro: l’individuo viene dequalificato professionalmente con compiti di scarsa importanza e ciò induce il soggetto verso un malessere generale che lo può condurre alle dimissioni, al pensionamento o al trasferimento presso uffici isolati. La vittima in questo periodo può percepire disturbi, sviluppare manie ossessive, depressione e nei casi più gravi il suicidio (Leymann, 1993).

Ege individua una “pre-fase” o “condizione zero”, spesso riscontrata nella cultura italiana. La conflittualità tra i lavoratori è percepita come normale ma rappresenta un terreno fertile all’insorgere del mobbing. L’autore inoltre sostiene l’esistenza di un altro tipo di mobbing: il doppio mobbing, questo fenomeno è in relazione al ruolo che la famiglia ricopre nella società italiana. In Italia il legame tra individuo e famiglia è molto forte, il nucleo familiare partecipa spesso alla formazione personale, sociale, professionale dei suoi membri, quindi la vittima tenderà a chiedere un sostegno ai familiari sfogando la sua rabbia e insoddisfazione accumulate durante la giornata lavorativa. La famiglia inizialmente sarà in grado di sostenere questa negatività. Bisogna però ricordare che il mobbing non è un fenomeno breve, bensì un lento periodo di persecuzioni e umiliazioni, quindi con il tempo non sarà più in grado di sostenere questa situazione.

L’ambiente familiare cessa di ascoltare e sostenere la vittima, la quale viene vista come una minaccia. Tutto ciò avviene in modo inconscio. La vittima quindi viene attaccata sul posto di lavoro e allo stesso tempo perde il sostegno della famiglia: da qui il termine doppio mobbing (Ege, 1997). I soggetti coinvolti sono spesso in una posizione inferiore rispetto al mobber, ma vi sono diverse sfaccettature del fenomeno: 132

•

mobbing orizzontale, messo in atto tra individui di pari grado;

•

mobbing verticale, attuato dal superiore nei confronti del subordinato;

•

mobbing ascendente, detto anche dal basso verso l’alto: si verifica quando un gruppo di subalterni si coalizza nel tentativo di eliminare il superiore;

•

bossing, una forma di terrorismo psicologico attuato dall’azienda con il fine di indurre il dipendente scomodo alle dimissioni. Si applicano delle strategie che aggirino le leggi a favore del lavoratore;

•

mobbing sessuale, che non va confuso con le molestie, che hanno l’obiettivo di avvicinare la persona per averla sessualmente, e che ha lo scopo di allontanare la persona usando strategie a sfondo sessuale;

La prima figura che partecipa a una situazione di mobbing è il mobber.

Questi infligge il terrore, sceglie spesso comportamenti aggressivi, si impegna nel prolungare il conflitto, non mostra senso di colpa, crede di agire bene. Il mobber attua questo comportamento per soddisfare se stesso.

Alcuni mobber sono inconsapevoli delle conseguenze, altri con cinismo diffamano e distruggono la vittima (Walter, 1993). Shein (1990) afferma che il mobber ha un disturbo di personalità definito “narcisista perverso”. Field (1996) parla di personalità disturbata del collega o del capoufficio prepotente quale causa predisponente di mobbing. Gli aggressori sono stati delineati psicologicamente rifacendosi ai classici studi di Sigmund Freud sul bambino che fa proprie le caratteristiche di un adulto (non necessariamente genitore) che si è comportato aggressivamente nei suoi confronti e modula il suo comportamento futuro con un processo di “identificazione con l’aggressore”. Il mobbizzato è il bersaglio delle azioni vessatorie in genere è una persona sola, per esempio l’unica donna in ufficio, uno straniero, un portatore di handicap, una persona che ha successo e provoca invidia, un nuovo dipendente (Huber, 1994). Le caratteristiche psicologiche delle vittime trovano riscontro nelle stesse motivazioni evidenziate per i persecutori, nel senso che l’individuo cresciuto in un ambito familiare autoritario sviluppa meccanismi difensivi allo scopo di autotutelarsi dagli attacchi, evitando i conflitti. Questo processo di autotutela può sfociare 133

nell’incapacità di esprimere apertamente i propri sentimenti di rabbia e di rivalsa anche nell’età adulta. A volte accade che vengano riconosciuti in un collega atteggiamenti del proprio genitore, e in tal modo vengano rivissute nell’ambiente di lavoro le esperienze familiari. Gli spettatori sono tutte quelle persone che possono essere più o meno consapevoli della situazione che si sta verificando: l’ambiente che circonda i protagonisti (mobber e mobbizzato) svolge un ruolo cruciale in qualsiasi situazione di mobbing.

Sono i colleghi non direttamente coinvolti che possono permettere o non permettere lo sviluppo di questo fenomeno nel luogo di lavoro. È significativo sottolineare come, nel mobbing più che in altre situazioni, chi tace acconsente. La possibilità di intervenire è legata anche alla posizione che lo spettatore ricopre: infatti se si tratta di un nuovo assunto, molto giovane, con un contratto di formazione è comprensibile che possa fare ben poco, mentre un caporeparto può porre fine o far proseguire le violenze. Walter (1993) ha indicato in modo semplice e chiaro le caratteristiche delle persone che non sono coinvolte direttamente, indicandole con i termini co-mobber o mobber indiretti. L’autore ha rilevato diversi tratti degli spettatori: alcuni sembrano non avere nulla a che fare con il mobbing, però sono in contatto con l’aggressore altri rifiutano di accettare qualsiasi responsabilità per quello che accade, ma si vedono come mediatori tra i protagonisti, altri ancora dimostrano una grande fiducia in loro stessi, esprimono la loro simpatia per una delle parti oppure vogliono rimanere estranei alla situazione. Il mobber è sempre considerato come figura indipendente, che attua la strategia per danneggiare la vittima, ma questa non è l’unica via. Poniamo il caso che in ufficio vi sia un conflitto con mobber, vittima e spettatori: se questi assistono passivamente senza tentare di fronteggiare la situazione, non si possono considerare anche loro mobber? La storia seguente ne è un tipico esempio. Fausto 50 anni, sposato con figli, dopo anni di esperienza in una ditta. Decide di trovare un posto che gli consenta un trattamento economico migliore. Partecipa a diverse selezioni e alla fine viene assunto in un’azienda di servizi con mansioni di coordinamento. Nel suo ufficio vi sono colleghi di grado inferiore che dipendono da lui, lavorano nell’azienda da molti anni e sembrano non accettare che un nuovo impiegato, venuto dall’esterno, dia loro degli ordini.

Lo stress sembra che possa causare mobbing: soggetti che vivono condizioni estreme possono assumere comportamenti persecutori e, 134

quindi, divenire mobber (Walter, 1993). Alcuni studiosi affermano che il mobbing possa provocare conseguenze gravi al punto da parlare di malattie specifiche da mobbing. Vi sono alterazioni dell’equilibrio socio-emotivo: depersonalizzazione, fobie, ansie e depressione; alterazioni psicofisiologiche: disturbi del sonno, cefalee; alterazioni comportamentali come disturbi alimentari, abuso di alcool, farmaci. In presenza di queste alterazioni si parla di danno biologico, cioè di una menomazione dell’integrità psico-fisica della persona. Si perde capacità di concentrazione, si ha scarsa memoria, la vittima percepisce uno stato di pericolo imminente. Uno dei sintomi più comuni è il mal di testa o l’annebbiamento improvviso della vista. Poi ci sono comuni manifestazioni depressive e sintomi di nervosismo. La depressione è il frutto della strategia di isolamento su cui il mobbing si basa, lo stato depressivo si manifesta con un basso tono dell’umore, bassa autostima, perdita di interessi e apatia. Il soggetto è critico verso se stesso e ha scarsa fiducia nel futuro. Una ricerca sul fenomeno ha riscontrato come vi sia una maggiore tendenza degli uomini alla depressione e all’apatia. Le donne, al contrario, tendono di più a somatizzare con dolori cervicali e alla schiena (Zanni, 2001). Il mobbing, oltre a provocare gravi danni alla vittima, ha effetti negativi anche sull’azienda dove si attuano le vessazioni: si evidenziano danni economici nel caso in cui la vittima avvii una causa e debba essere risarcita, sia che si attui il prepensionamento oltre ai periodi di malattia. I dati sulla diffusione del mobbing, che provengono in gran parte da studi riferibili al mondo lavorativo del Nord Europa, non sono confortanti, se si pensa che per l’International Labour Office (OIL) la violenza emotiva sul lavoro rappresenta la maggiore minaccia per la salute collettiva in questo nuovo millennio. In Italia oltre un milione di lavoratori sono legati al fenomeno, uno studio del 1999, condotto in alcuni servizi inglesi, pone in rilievo che il 38% del personale ha subito abusi sul posto di lavoro e il 42% è stato testimone di attacchi verso i propri colleghi. Nel personale mobbizzato sono presenti alti livelli di depressione e ansia. L’Australian Nursing Federation, in un recente documento, afferma che casi di bullying e harassement (termini rispettivamente usati in Inghilterra e Stati Uniti), sono in aumento nei diversi ambiti di lavoro. Leymann individua tra gli ambienti più colpiti gli ospedali e le scuole (Leymann and Gustafsson). Tra i fattori che favoriscono questa tendenza vi sono condizioni organizzative estremamente precarie e sistemi gerarchici complessi, ben poco 135

identificabili. La ricerca di un quadro giuridico per il mobbing è aperta in molti paesi europei. In Italia vi sono diversi disegni di legge all’attenzione del parlamento e, nonostante la mancanza di una legge specifica, le sentenze favorevoli per soggetti mobbizzati non sono poche. Fra quelle più significative si possono citare la prima sentenza dove è stato applicato l’art.

2087, è stata emessa da Tribunale di Torino, il 16 novembre 1999: il giudice ha risarcito il danno biologico (alterazione del benessere complessivo della persona) a un’operaia costretta a lavorare 6 giorni su 7 in uno spazio invivibile che ha causato nella vittima uno stato di depressione con crisi di pianto e ansia (Serra, 2002) e la proposta di legge presentata il 2 dicembre 2008, in merito alle disposizioni per la tutela delle vittime e di maltrattamenti psicologici nell'ambito dell'attività lavorativa (mobbing).

La figura dell’esperto di mobbing: prevenzione e tecniche di difesa Il mobbing tende a colpire la vittima in diversi ambiti: vi sono pesanti ripercussioni sulla salute, nell’area professionale fino a raggiungere la vita privata. Quindi la figura dell’esperto di mobbing non deve fronteggiare esclusivamente un unico problema ma tenere in considerazione tutti questi aspetti. È importante che abbia una formazione in psicologia del lavoro e delle organizzazioni: questo gli permetterà di analizzare le dinamiche dell’ambiente lavorativo ma anche di conoscere i processi che indirizzano il comportamento dell’individuo. L’esperto di mobbing opera essenzialmente in tre direzioni: la ricerca, l’assistenza alle vittime e la formazione. La ricerca ha l’obiettivo di diffondere la conoscenza sulla recente problematica del mobbing. Questo comprende statistiche, questionari, confronto fra diversi Paesi e culture. L’assistenza è rivolta invece alle vittime: l’esperto dovrà ascoltare, osservare, far riflettere, incoraggiare colui che è stato colpito da questo fenomeno cercando di sviluppare un atteggiamento empatico. La formazione è significativa non solo per divulgare notizie sul mobbing, ma anche per insegnare alle persone colpite e non, a difendersi da queste aggressioni. L’esperto dovrà far sue le nozioni di giurisprudenza e sociologia non focalizzare quindi l’attenzione solamente all’aspetto psicologico. È molto importante che, per poter svolgere efficacemente la sua attività, l’esperto di mobbing sia svincolato da aziende e sindacati, quindi, deve agire come un consulente esterno che svolge il suo lavoro in modo autonomo (Ege, 2003). Le tecniche che si possono attuare per difendersi dal mobbing possono essere l’autodifesa verbale e l’M-Group. I 136

corsi di autodifesa verbale rientrano in quella che viene definita “formazione personale” e hanno l’obiettivo di insegnare la gestione di situazioni conflittuali o mobbizzanti. Essere in grado di bloccare un attacco significa farlo cadere nel vuoto rispondendo o non rispondendo in modo appropriato alla situazione. Una delle tecniche è la battuta: rispondere con umorismo significa non prendere sul serio l’aggressore e questa è una tecnica molto utile se vi sono altre persone presenti mentre l'altra tattica è il complimento imprevisto, che segue l’attacco fatto dal mobber (Ege, 2003).

L’M-Group è l’ideale completamento dei corsi di autodifesa verbale. Si tratta di una sorta di “campo di battaglia”, cioè, letteralmente, di un gruppo di mobbing in cui non vi sono esclusivamente vittime, ma anche coloro che vogliono capire loro stessi e i propri rapporti conflittuali con gli altri. L’M-Group è una simulazione che si deve svolgere in un luogo lontano dal posto di lavoro e prevede un periodo di convivenza forzata tra i partecipanti. La durata è in genere di tre giorni, le persone non si devono conoscere ed è preferibile che nei tre giorni i partecipanti si isolino dal loro contesto quotidiano (famiglia, lavoro). Il compito del conduttore è quello di disturbare l’armonia del gruppo favorendo la cosiddetta “condizione zero”, ossia un terreno fertile al conflitto. I partecipanti dovranno sperimentare solo l’inizio del conflitto che non dovrà svilupparsi come nella realtà. Spesso accade che i partecipanti non capiscano cosa sta avvenendo, ma il tutto si chiarirà nell’ultimo giro, dove si capirà l’utilità dell’esperienza. Alcune persone comprenderanno in pieno il significato dell’esperienza vissuta con il tempo, magari proprio sul reale luogo di lavoro (Ege, 2003).

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Capitolo Terzo LO SVILUPPO DELLA PERSONALITÀ 3.1 Prospezioni Psicoanalitiche La psicoanalisi esamina ogni processo psichico secondo 3 linee guida: dinamica, topica ed economica. Questi tre punti di vista costituiscono il fondamento della metapsicologia, termine introdotto da Freud per identificare una serie di “formule” ad alto livello di astrazione.

1. Dinamico: considera i fenomeni psichici come risultato di un accostamento di forze di natura istintuale che entrano in relazione tra loro. Vengono introdotte le nozioni di forza e di conflitto, strettamente legate alla scoperta dell’inconscio e base della teoria delle nevrosi. Inizialmente, Freud considera il conflitto come risultato della contrapposizione tra due forze di origine pulsionale che rimane a livello inconscio; in seguito, con la teoria strutturale egli lo definisce anche come conseguenza della contrapposizione delle pulsioni delle forze dell’Io (desideri inaccettabili a livello conscio che si scontrano con l’Io permettendo un miglior adattamento del soggetto alla realtà) in cui interviene la rimozione di queste idee inaccettabili. Se la rimozione fallisce e l’Io non è abbastanza forte, si verifica il sintomo nevrotico, compromesso tra le forze in conflitto.

2. Economico: studia le modalità di “circolazione” dell’energia psichica ed è la prosecuzione logica del punto di vista dinamico.

Quest’ultimo concerne solo l’aspetto qualitativo e descrittivo del conflitto delle forze presenti mentre quello economico riguarda specificatamente l’aspetto quantitativo. Secondo il punto di vista economico esiste all’interno della mente una forza (psicologica) o pulsione con tre caratteristiche: è orientata verso un oggetto per la sua scarica (meta), ha una origine specifica (fonte) • possiede una intensità (quantitativa).

Inizialmente Freud parla di una sola forma di energia, la libido o pulsione sessuale; successivamente, teorizza due opposte classi di energia: la libido e l’aggressività (Teoria duale delle pulsioni). La • •

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prima è definita come un’energia costruttiva mentre la seconda viene definita distruttiva. Queste due forme di energia si fondono sia nei comportamenti normali che in quelli patologici.

3. Topico: prende in esame l’apparato psichico come organizzazione di diversi sistemi che assicurano rispettivamente funzioni differenti. La considerazione topica freudiana del 1899 (1980) è doppia in quanto, in una prima teoria, l’apparato psichico è diviso in tre istanze (Inconscio; Preconscio; Conscio) e in una seconda, elaborata da Freud in cui la personalità totale si compone di 3 sistemi (Es; Ego; Super-Ego).

Freud nel 1922 (1977) si è interessato allo sviluppo psicologico infantile ipotizzando che avvenga per stadi. Al centro della sua teoria dello sviluppo vi è la sessualità infantile. Ammettendo una vita sessuale antecedente alla completa maturazione sessuale, egli presuppone che il bambino nasca con un apparato di istinti prerazionali che formano una delle tre strutture dell’apparato psicologico (l'Es) e richiedono di essere soddisfatte nel mondo esterno. L’impossibilità di poter soddisfare adeguatamente questi istinti spinge l’Es a trasformarsi per tenere conto degli elementi di realtà che impediscono il soddisfacimento immediato, dando così origine all’Io, l’istanza che rappresenta il mondo esterno.

Per ridurre lo stato di tensione creatosi all’interno dell’organismo, l’energia sessuale che origina dall’Es nei primi mesi di vita si appoggia a differenti zone corporee del bambino (zone erogene): la pulsione, non avendo come oggetto per la sua soddisfazione un’altra persona si lega ad oggetti parziali,in grado di soddisfarla.

Nello specifico, la pulsione sessuale (intesa al limite tra lo psichico e il somatico), manifestata dai bambini, consiste in una spinta energetica che ha la fonte nell’eccitamento del corpo che si caratterizza a seconda della meta (l’azione verso la quale la pulsione preme) e dell’oggetto (la persona che provoca attrazione sessuale). Gli impulsi sessuali, già presenti nel neonato, vengono gradualmente repressi; durante questo processo, la libido può fissarsi, legandosi a zone erogene, persone, oggetti, immagini, evolvere o regredire a fasi evolutive precedenti.

In una prima fase, la pulsione sessuale è autoerotica, cioè è rivolta al proprio corpo per ottenere piacere; successivamente, si dirige all’esterno, 139

verso oggetti o persone che il neonato conosce.

Freud distingue tra organizzazioni sessuali pre-genitali e organizzazione genitale vera e propria.

Nei Tre saggi sulla teoria della sessualità, del 1905, Freud (1970) parla dello sviluppo della sessualità che si espande dall’infanzia fino all’età adulta, seguendo determinate fasi, in cui prevalgono le zone erogene, centri di sensazioni piacevoli e sensuali che prevalgono durante i diversi periodi dello sviluppo psicosessuale. Il passaggio ad uno stadio successivo dipende da diversi fattori, da quelli biologici a quelli ambientali e maturazionali. Le organizzazioni pre-genitali sono parziali e si sviluppano da zone corporee diverse e hanno mete differenti: •

orale o cannibalesca: nel primo anno di vita, l’attività sessuale è unita all’assunzione di cibo, cioè l’incorporazione dell’oggetto;

•

sadico-anale: le pulsioni parziali si presentano “in coppie di contrari”, maschile/femminile, attivo/passivo, piacere di guardare/piacere di esibirsi etc. Si tratta della passività/attività che Freud ricodificherà in femminile/maschile;

•

fallica: il piacere è legato all’organo virile. Il bambino si interroga sulla diversità sessuale, sul proprio corpo (masturbazione) che considera secondo la presenza o assenza dell’organo maschile. In questo periodo, emergono i pensieri sui genitori che diventano sia oggetto di sentimenti affettuosi che ostili. La conclusione dello sviluppo psicosessuale è posticipata dal tabù dell’incesto, o divieto edipico, e dall’ingresso nel periodo di latenza che blocca le spinte sessuali infantili per lasciare spazio all’attività cognitiva. È con l’adolescenza che si stabilisce l’organizzazione genitale, il consolidarsi dell’identità di genere e la determinazione dei sentimenti di amore e odio nei confronti dei membri del proprio e dell’altro sesso. Con l’introduzione della teoria strutturale, il concetto di sessualità si amplia: in particolar modo, il complesso edipico, interno all’Io, provoca il segnale d’angoscia e attiva i meccanismi di difesa. La sua risoluzione comporta la formazione del Super-io. Il sintomo nevrotico è dato da una mancata risoluzione del conflitto edipico e da una regressione della pulsione a fasi di fissazione.

140

Il punto di vista Topico Nella Iª teorizzazione freudiana dell’apparato psichico si distinguono 3 modalità di funzionamento dei processi psichici: inconscio (contenuti mentali non presenti in coscienza, che possono emergere attraverso sintomi, sogni, lapsus, fantasie, associazioni in seduta) preconscio (contenuti inconsci che possono essere portati alla coscienza senza resistenza e aiuti esterni) conscio (contenuti psichici di cui il soggetto è consapevole). Questa teorizzazione è detta I topica.

Il punto di vista topico è cosiddetto in quanto utilizza la metafora spaziale nel descrivere la psiche come distinta in più “luoghi” psichici. Il punto di vista dinamico considera la psiche dalla prospettiva delle varie forze che in essa si esprimono e dei conflitti esistenti tra loro (pulsioni e difese). Il punto di vista economico concerne l’intensità e la quantità delle forze psichiche in gioco. In seguito, a completamento della prima teorizzazione, Freud elaborò la IIa topica: ES (inconscio, serbatoio di tutte le pulsioni) IO (mediatore tra Es e Super-Io e la realtà esterna) SUPER-IO (gran parte inconscio, rappresenta la coscienza morale, l’autosservazione, gli ideali).

Lo sviluppo psichico si ha attraverso le seguenti fasi: -FASE ORALE: (dalla nascita ad un anno), bocca, labbra, lingua; associata a bisogni di nutrizione.

-FASE ANALE: (da 2 a 3 anni), espulsione-ritenzione; investimento pulsionale area uretrale-anale.

-FASE FALLICO-EDIPICA: (da 3 a 5 anni), pene, clitoride; il punto focale dell’autostimolazione rappresentata dai genitali.

-FASE DI LATENZA: (5-12 anni), apparente assopimento degli interessi (latenti) sessuali che si risvegliano nella fase genitale.

-FASE GENITALE: (12-18 anni), pubertà durante la quale gli impulsi si intensificano, predominanza dei genitali.

Quindi lo sviluppo della personalità avviene in senso psicobiologico.

Nel comportamento morale è importante l’Io ideale, legato all’identificazione con i genitori o adulti di riferimento in quanto costituisce un modello al quale il bambino cerca di somigliare.

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Ia E IIa TEORIA DELLE PULSIONI Riassumendo, secondo Freud in ogni uomo operano 2 tipi di pulsione: Eros (pulsione di vita, autoconservazione) Thanatos (pulsione di morte, autodistruzione). La transizione da uno stadio al successivo dipende da un’interazione di fattori biologici, maturazionali e ambientali. Freud sottolineò che ogni azione è predeterminata da energie inconsce, che spingono e indirizzano il comportamento verso la soddisfazione. Per Freud, il comportamento è il risultato di energie concorrenti e primitive, un antagonismo insolubile tra motivazioni costruttive e distruttive: Eros, base della conservazione e della continuità della specie; Thanatos, responsabile dell’aggressività e della distruttività dell’uomo. Nello specifico, non esistono disposizioni innate a distinguere il bene e dal male e, alla base della coscienza morale, vi è la lunga dipendenza del bambino dai suoi genitori oltreché il complesso edipico. Il Super Io si forma a immagine del Super Io dei genitori, di cui il bambino assimila i contenuti e, in particolare, i giudizi di valore, che si trasmettono così di generazione in generazione. Dall’azione critica e punitiva del Super Io, nei confronti dell’Io, derivano i sensi di colpa.

PRINCIPI FONDAMENTALI DELL’ACCADERE PSICHICO: Principio del piacere Principio di realtà Per Freud, infatti, bisogni primari e secondari si basano su i due principi dell’accadere psichico. Esistono diversi livelli nell’attività psichica, in quanto accanto ai processi primari vi sono le attività psichiche che rispecchiano le esigenze dell’individuo adulto che vive in una società con norme e valori complessi (processo secondario). I processi primari sono orientati dal Principio del Piacere, in base al quale l’attività cognitiva dell’individuo è volta alla rappresentazione di ciò che procura piacere e all’esclusione, rimozione, di ciò che causa dolore o dispiacere. I processi secondari sono, invece, orientati al Principio di Realtà.

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3.2 Il contributo Kleiniano I contributi alla tecnica e alla teoria psicoanalitica dati dalla Klein, possono essere raggruppati in tre fasi distinte: •

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Prima fase: culmina con la psicoanalisi dei bambini nel 1932, durante la quale la Klein dà il via alla psicoanalisi dei bambini e riconduce il complesso di Edipo e il Super-Io ai primi periodi dello sviluppo; Seconda fase: elaborazione del concetto di posizione depressiva e dei meccanismi maniacali di difesa;

Terza fase: riguarda lo stadio precoce della posizione schizoparanoide.

Via via si realizzano importanti sviluppi e trasformazioni della sua prospettiva teorica.

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Infatti, il concetto di “posizione”, è preferito all’espressione di fase o stadio, perché vuole indicare che il cambiamento consiste nel fatto che il bambino comincia a esperire la relazione oggettuale da una differente posizione, da un’ottica diversa. Questo concetto, non è in conflitto con quelli di Io, Super-Io ed Es, ma cerca di definire l’esatta struttura del Super-Io e dell’Io, e il loro rapporto in termini di posizione schizo-paranoide e depressiva.

La Klein inizia ad analizzare i bambini intorno al 1920, portando nuovi approcci teorici e nuovi strumenti di ricerca, come l’ideazione de La tecnica del gioco, in quanto il gioco infantile poteva rappresentare simbolicamente le angosce e le fantasie del bambino; l’autrice assimila, così, il gioco alle espressioni verbali, riuscendo a scoprire il ricco mondo delle fantasie inconsce e delle relazioni oggettuali del bambino seguendo attentamente il transfert e le angosce (Segal, 1964).

Fino ad allora, seguendo le teorie elaborate da Freud, si credeva che il complesso edipico iniziasse intorno ai 3-4 anni, ma la Klein nota che le angosce e le fantasie edipiche erano presenti già in bambini di due anni e mezzo. In quelle fantasie inoltre, sembravano essere coinvolte tendenze tanto pregenitali quanto genitali. Il Super-Io appare molto più precoce rispetto alle formulazioni delle teorie classiche e con caratteristiche particolarmente primitive: orali, uretrali e anali, per cui ciò che si sapeva del Super-Io nella fase genitale, non era che lo stadio finale di un complesso sviluppo.

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La Klein si convince che i rapporti oggettuali più precoci, hanno origine in un passato remoto, in cui esisteva un rapporto con oggetti parziali, come il seno e il pene, anteriori al rapporto con i genitori come oggetti interi.

Questi primi rapporti erano caratterizzati dalla preminenza della fantasia.

Il conflitto tra aggressività e libido risulta particolarmente intenso nei primi stati evolutivi, ed essa indica che l’angoscia è dovuta maggiormente all’aggressività e non alla libido, e che era soprattutto contro l’aggressività e l’angoscia che si costituivano le difese.

I bambini piccoli, se in preda all’angoscia, cercano costantemente di scindere i loro sentimenti e i loro oggetti, tentando di trattenere i sentimenti piacevoli e introiettare gli oggetti buoni, e di espellere gli oggetti cattivi e i sentimenti spiacevoli.

Attraverso la psicoanalisi dei bambini, la Klein formula i primissimi stadi del complesso edipico e del Super-Io in termini di rapporti oggettuali precoci.

Nella fase sadico-orale, il bambino attacca il seno materno e lo incorpora come un oggetto allo stesso tempo distrutto e distruttivo, indicando in ciò la radice più antica degli aspetti persecutori e sadici del Super-Io. Contemporaneamente a queste introiezioni, le esperienze buone e di gratificazione, portano il bambino ad introiettare un seno buono, amato e ideale, che diventa la radice dell’aspetto ideale del Super-Io (ideale dell’Io).

Ben presto i desideri e le fantasie del bambino (Klein, 1957), sotto la spinta della frustrazione e dell’angoscia derivanti dal rapporto con il seno materno, si estendono a tutto il corpo della madre che viene visto come contenitore di ogni tipo di ricchezze, fra cui il pene del padre e altri bambini.

Il bambino rivolge al corpo della madre tutti i suoi desideri libidici, ma a causa della frustrazione, dell’invidia e dell’odio, anche tutta la sua distruttività. Questi sentimenti si rivolgono anche agli oggetti contenuti nel corpo della madre, che il bambino vorrebbe estrarre e divorare, oppure a causa dell’odio e dell’invidia, elabora fantasie aggressive di morderli, lacerarli e distruggerli.

Al sadismo orale si aggiunge quello uretrale accompagnato da fantasie di allargare, tagliare e bruciare e quello anale, che nella sua prima fase è 144

soprattutto di tipo esplosivo, diventando poi più segreto e velenoso.

Quando al culmine dell’ambivalenza orale, in fantasia il bambino attacca il corpo della madre e i suoi contenuti, questo corpo materno diventa un oggetto di angoscia, che costringe il bambino a spostare la sua attenzione verso il mondo esterno, grazie alla simbolizzazione. Se l’angoscia è eccessiva però, l’intero processo può essere bloccato, come nel caso di un bambino psicotico, Dick13, descritto dalla Klein, che essendo stato seriamente impedito nella formazione del simbolo, non riesce a dotare di alcun interesse il mondo esterno.

Melanie Klein per prima identifica che, nel processo psicotico, la natura stessa della formazione del simbolo è compromessa.

Quando il bambino acquisisce maggiore sicurezza sulle identità separate dei genitori e non li considera più come una madre che incorpora il padre e i suoi desideri, l’attacco si estende alla coppia genitoriale e può essere di due tipi: • •

fantasie di aggressione diretta ai due genitori; proiezione della sua aggressività e fantasticare che i due genitori si attacchino reciprocamente, dando così origine all’immagine della scena primaria come un qualcosa di terrificante e sadico.

La paura del bambino, può essere duplice: • paura dei genitori esterni; paura dei genitori interni.

Dato che la madre prima, e la coppia genitoriale poi, sono introiettati e danno origine alle terribili, primitive immagini interne, da questa terribile angoscia, il bambino cerca di scindere la sua immagine dei genitori buoni e amorevoli da quella dei genitori cattivi e della sua tendenza distruttiva.

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L’introiezione delle figure cattive non può però essere evitata; così nei primi stadi di sviluppo il bambino introietta sia come buoni che come cattivi, seno, pene, corpo materno e coppia genitoriale, cercando di fronteggiare le introiezioni cattive, che vengono assimilate alle feci, attraverso i meccanismi anali di ritenzione ed espulsione.

13 Cfr. M. Klein (1932) The Psycho-Analysis of Children, London, Hogarth Press (trad. it. La psicoanalisi dei bambini, Martinelli, Firenze, 1970).

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L’angoscia prodotta nel bambino dalle figure cattive internalizzate, provoca una ricerca sempre più intensa da parte del bambino di contatti libidici con i genitori come oggetti esterni. Il desiderio di possedere il corpo della madre non deriva solo dai propositi libidici e aggressivi, ma anche per uscire dall’angoscia, cercando nella persona reale una rassicurazione contro la terrificante figura interna. Inoltre, vi è anche il desiderio di riparazione e restituzione nei confronti della madre reale nell’amplesso reale per il danno arrecatole in fantasia.

In tal modo, la pressione delle angosce interne, spinge il bambino verso il rapporto edipico con i genitori reali; contemporaneamente, le angosce orali e della prima fase sadico-anale, preparano il bambino ad abbandonare questa posizione per quella genitale, in cui il sadismo è ridotto.

Diversamente da quanto formulato da Freud, secondo la Klein la bambina, così come il bambino, rivolgendosi dal seno al corpo della madre sviluppa fantasie di estrarre e possedere tutti i suoi contenuti, come il pene del padre contenuto nella madre, e i suoi bambini. A causa della forte ambivalenza della sue fantasie, i contenuti del corpo della madre, possono essere sentiti dalla bambina come molto buoni o molto cattivi, ma dietro la spinta della frustrazione e dell’angoscia, essa si rivolge sempre di più al pene del padre, inizialmente a quello interno al corpo della madre, poi a quello esterno attribuito al padre, in modo orale e incorporativo. Il desiderio precoce di prendere il posto della madre e di possedere le sue ricchezze, il volgersi al padre come oggetto del desiderio, la restituzione e la riparazione nei confronti della madre interna, e il desiderio di fornirgli un buon pene e dei bambini, contribuisce allo sviluppo eterosessuale.

La sessualità femminile apparve quindi come qualcosa di autonomo, e non come una versione castrata della sessualità maschile.

3.3 La relazione diadica secondo Winnicott La teoria psicoanalitica dà rilievo all’attaccamento: la qualità dell’interazione madre-bambino ha effetti profondi sulla personalità e fornisce la sicurezza emotiva necessaria per l’esplorazione del mondo esterno e l’acquisizione di abilità cognitive.

Anche Winnicott (1965) si è interessato dell’interazione diadica madrebambino. La madre del neonato è dapprima preda di quella che egli chiama una malattia normale: la preoccupazione materna primaria.

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Questa preoccupazione si sviluppa poco a poco durante la gravidanza, dura alcune settimane dopo la nascita e si spegne progressivamente, e dà alla madre la possibilità di mettersi al posto del suo bambino e di rispondere ai suoi bisogni.

La preoccupazione primaria materna consiste in tre funzioni: holding, handling e object-presenting.

La holding si riferisce al sostegno, al mantenimento del bambino, non solo fisico, ma anche psichico, mentre l'handling si riferisce alla manipolazione del corpo del neonato (vestirlo, carezzarlo, toccarlo ecc…) e infine l’objectpresenting si riferisce alla capacità della madre di mettere a disposizione del suo bambino l’oggetto nell’esatto momento in cui ne ha bisogno, in modo tale che il bambino abbia il sentimento onnipotente di avere lui stesso creato magicamente questo oggetto. La presentazione troppo precoce dell’oggetto toglie al bambino la possibilità di sperimentare il bisogno, poi il desiderio, rappresenta un’irruzione da cui deve proteggersi creando un falso sé. All’opposto, la presentazione tardiva dell’oggetto porta il bambino a sopprimere il proprio desiderio per non essere annientato dal bisogno e dalla collera.

Per Winnicott, le relazioni del bambino vengono supportate anche dalla presenza di oggetti transizionali (coperta, peluche ecc…) che gli permettono di affrontare senza traumi le normali temporanee separazioni dalla madre, poiché, avendo i caratteri distintivi dell’oggetto perduto e del Sé, proteggono dalla perdita attraverso una funzione “consolatoria”.

Analogamente a Winnicott, Renè Spitz (1963) valorizza il ruolo formativo della madre nella struttura psicologica del neonato. Per mezzo dell’osservazione diretta del bambino individua tre stadi di sviluppo: • preoggettuale: il bambino è in uno stato di totale fusione con la madre, dalla quale dipende totalmente; • •

oggetto precursore: si forma un primo abbozzo di Io e quindi comincia una lieve differenziazione dalla madre; oggetto propriamente detto: il bambino giunge alla distinzione tra lui stesso e l’oggetto materno e, di conseguenza, entra nel campo delle relazioni sociali.

Questi tre stadi sono accompagnati da precisi segnali esterni, gli organizzatori: 147

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sorriso: è caratterizzato da un sorriso indiscriminato verso qualsiasi persona in rapporto con il bambino; angoscia dell’ottavo mese: caratterizzato dal disagio del bambino in presenza di un estraneo, causato dall’assenza della madre;

diniego: in cui il bambino afferma la propria individualità con decisi “no”.

3.4 Dall’etologia alla teoria dell’attaccamento: il punto di vista di Bowlby •

Secondo la teoria etologica in ogni specie animale sembra esistere una sequenza di comportamenti istintivi assai specifici (rituali di accoppiamento, danza, ecc..) e tutti i membri di una stessa specie presentano gli stessi comportamenti. Quindi: • alla nascita il bambino (secondo Bowlby) è dotato di un insieme di segnali e di risposte che obbediscono a schemi innati. Queste risposte costituiscono quello che Bowlby chiama comportamento di attaccamento.

Il fatto che lo schema istintivo venga mantenuto o meno dipende dalla risposta degli individui che circondano il bambino. Come si modificano questi schemi istintivi dopo la prima infanzia? I bambini manifestano comportamenti costanti in tutte le situazioni? Questi sono solo alcuni dei molti interrogativi senza risposta di queste teorie.

La teoria dell’attaccamento di John Bowlby parte dalle critiche delle teorie psicoanalitiche per arrivare ad un approccio più etologico. Bowlby parlerà di un legame affettivo tra madre e bambino “primario”, non riconducibile in modo diretto al momento dell’alimentazione ma caratterizzato da contatto fisico e vicinanza. La teoria dell’attaccamento, pur derivando dalle teorie delle relazioni oggettuali, «si fonda su un tipo di teoria dell’istinto» (Bowlby, 1969), attingendo dalla cibernetica, per i concetti di sistema comportamentale, di piano d’azione e di retroazione negativa, e dall’etologia, e in particolare dagli studi di Konrad Lorenz sull’imprinting e dagli esperimenti di Harlow sulla privazione di cure materne riguardo ai macachi rhesus nei primi mesi di vita.

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I lavori di Lorenz dimostravano che in alcune specie animali si può sviluppare nei confronti di una specifica figura materna un forte legame, 148

che va al di là della richiesta di vicinanza come richiesta di nutrizione, dato che questi uccelli non si cibano attraverso i genitori, ma catturando autonomamente gli insetti (Bowlby, 1969).

Inoltre, Harlow (Harlow e Zimmermann, 1959) aveva mostrato la preferenza dei piccoli macachi rhesus per un soffice sostituto materno artificiale che fosse in grado di offrire solo calore, rispetto ad un freddo simulacro di ferro in grado di nutrirli. Le reazioni delle piccole scimmie di Harlow, private della presenza del simulacro di stoffa rappresentante la madre, |«attraversano correndo la stanza e si buttano a faccia in giù, comprimendosi convulsamente la testa ed il corpo ed esprimendo con grida lamentose il loro sconforto» (Harlow, 1960), sembrano dimostrare una tendenza innata alla vicinanza, ricercata dal piccolo non per la soddisfazione dei bisogni alimentari.

Infatti la teoria dell’attaccamento «postula che la funzione biologica di questo comportamento sia la protezione, in particolare la protezione dai predatori» (Bowlby, 1988). Il mantenersi vicino ad un caregiver aumenta, infatti, la sicurezza e la capacità di esplorare l’ambiente, consentendo inoltre l’interazione sociale e la difesa.

Dall’etologia, dunque Bowlby ha estratto le analogie tra il comportamento dei piccoli primati e quello dei bambini, concludendo che ciò che egli ha definito sistema comportamentale di attaccamento, finalizzato alla ricerca e al mantenimento della vicinanza ad un altro individuo, era da interpretarsi in chiave evoluzionistica come sistema promosso dalla filogenesi con lo scopo di proteggere i piccoli dai pericoli e tenerli a stretto contatto con la figura che li accudisce, e non solo per il nutrimento. In base a ciò è possibile delineare le quattro caratteristiche che distinguono ogni relazione di attaccamento dalle altre relazioni sociali: la ricerca e il mantenimento della vicinanza fisica, l’angoscia da separazione dalla figura d’attaccamento e l’uso di questa come rifugio e come base sicura (Ainsworth, 1989).

Bowlby (1969) individua quattro fasi dello sviluppo dell’attaccamento.

Iª fase (nascita-6 settimane): preattaccamento. In questa fase il comportamento del bambino è caratterizzato da riflessi quali: afferrare, sorridere, piangere, seguire con lo sguardo e la testa. Il bambino utilizzando questi comportamenti si orienta verso gli altri producendo segnali senza discriminare tra persone diverse. Esiste anche un primo riconoscimento della voce della madre, che è preferita ad altre, ma non si 149

discrimina ancora la figura materna.

IIª fase (6 settimane-6/8 mesi): formazione del legame d’attaccamento. In questa fase il bambino inizia a preferire la madre. I comportamenti d’attaccamento cominciano a essere indirizzati in modo selettivo verso le persone che più si occupano di lui.

IIIª fase (6/8 mesi-18 mesi/2 anni): angoscia da separazione. Questa fase è caratterizzata dalla capacità del bambino di discriminare sempre di più, inoltre comincia a seguire la madre quando si allontana, la saluta al suo ritorno e la utilizza come base sicura per le esplorazioni del mondo esterno. Inoltre, questa fase è caratterizzata dall’acquisizione della permanenza oggettuale, per cui il bambino diviene consapevole dell’assenza della madre ed inizia la sua ricerca. Gli estranei cominciano ad essere trattati con maggiore cautela e finiscono col suscitare allarme e allontanamento.

IVª fase (18 mesi-2 anni e oltre): formazione del legame reciproco.

Osservando il comportamento della madre e ciò che l’influenza, il bambino comincia a comprendere che la madre ha degli scopi e che utilizza dei piani per raggiungerli; inoltre, inizia a intuirne i sentimenti e le emozioni. Sia il bambino che la madre diventano capaci di cambiare ciascuno il comportamento dell’altro, tenendo conto dei piani e degli obiettivi reciproci. La formazione del legame reciproco costituisce l’ultima fase dello sviluppo ontogenetico dell’attaccamento, però Bowlby (1969) ha anche affermato che il sistema comportamentale d’attaccamento rimane attivo attraverso tutto il ciclo di vita e può andare incontro a dei cambiamenti.

3.5 La teoria della base sicura Il termine base sicura è da attribuire a Mary Ainsworth che collabora con Bowlby ed alla quale si deve il sistema di codifica per classificare i tre pattern base di relazione in bambini d’età prescolare ricongiunti ai genitori dopo un lungo periodo di degenza in un sanatorio. La Ainsworth idea una situazione osservativa, Strange Situation (Ainsworth, Wittig, 1969), per i bambini di dodici mesi, con la loro figura di attaccamento (generalmente la madre). Il protocollo sperimentale consiste nell’osservazione delle reazioni del bambino al momento della separazione dalla figura di attaccamento, in condizioni il più possibile controllate. Nella stanza di sperimentazione, oltre ai giochi familiari, ci sono la madre (o una figura di attaccamento 150

conosciuta), il bambino, una persona adulta che il bambino non conosce.

In successive otto sequenze di tre minuti ciascuna, il protocollo fa variare l’arrivo del bambino e della madre, poi l’uscita della madre, il ritorno della madre, l’uscita della persona sconosciuta, l’uscita della madre, il ritorno della persona sconosciuta, il ritorno della madre.

Lo stile di attaccamento, che un bambino svilupperà dalla nascita in poi, dipende dal modo in cui le figure di attaccamento (i genitori o altre figure parentali) lo trattano. In base a tale interazione si strutturerà uno tra i seguenti tre stili (Bowlby, 1988; Lorenzini, Sassaroli, 1995): Tipo A: insicuro evitante: questo stile è caratterizzato dalla convinzione dell’individuo che, alla richiesta d’aiuto, non solo non incontrerà la disponibilità della figura di attaccamento, ma che verrà rifiutato da questa.

Quindi il bambino costruisce le proprie esperienze facendo affidamento solo su se stesso, senza l’amore e il sostegno degli altri, ricercando l’autosufficienza anche sul piano emotivo, con la possibilità di arrivare a costruire un falso Sé. Questo stile è il risultato di una figura che respinge costantemente il figlio ogni volta che le si avvicina per la ricerca di conforto o protezione.

I tratti che caratterizzano questo stile sono: insicurezza nell’esplorazione del mondo, convinzione di non essere amato, tendenza ad evitare la relazione per convinzione del rifiuto, apparente fiducia in se stessi e nessuna richiesta di aiuto, Sé positivo e affidabile, Altro negativo e inaffidabile. Le emozioni predominanti sono tristezza e dolore.

Tipo B: sicuro: l’individuo ha fiducia nella disponibilità e nel supporto della figura di attaccamento, in caso di pericolo o di condizioni avverse. In tal modo si sente libero di esplorare il mondo. Tale stile è il risultato di una figura sensibile ai segnali del bambino, disponibile e pronta a dargli protezione nel momento in cui il bambino lo richiede.

I tratti che caratterizzano questo stile sono: sicurezza nell’esplorazione del mondo, convinzione di essere amabile, capacità di sopportare distacchi prolungati, nessun timore di abbandono, fiducia nelle proprie capacità e in quelle degli altri, Sé positivo e affabile, Altro positivo e affabile.

L’emozione predominante è la gioia.

Tipo C: insicuro ansioso ambivalente: non vi è nell’individuo la certezza che la figura di attaccamento sia disponibile a rispondere ad una richiesta d’aiuto. Per questo l’esplorazione del mondo è incerta, esitante, connotata 151

da ansia ed il bambino è incline all’angoscia da separazione. Questo stile è prodotto da una figura che è disponibile in alcune occasioni ma non in altre e da frequenti separazioni, se non addirittura da minacce di abbandono, usate come mezzo coercitivo.

I tratti che caratterizzano questo stile sono: insicurezza nell’esplorazione del mondo, convinzione di non essere amabile, incapacità di sopportare distacchi prolungati, ansia di abbandono, sfiducia nelle proprie capacità e fiducia nelle capacità degli altri, Sé negativo e inaffidabile, Altro positivo e affidabile. L’emozione predominante è la colpa.

Tuttavia, dalle osservazioni della Strange Situation è emerso che alcuni bambini manifestavano comportamenti non riconducibili a nessuno dei tre pattern comportamentali sopra descritti, quindi Main e Solomon (1986) hanno identificato un’ulteriore categoria d’attaccamento insicuro, definita disorientato/disorganizzato. I due autori suggeriscono di considerare disorientati/disorganizzati i bambini che appaiono apprensivi, piangono e si buttano per terra o portano le mani alla bocca con le spalle curve in risposta al ritorno dei genitori dopo una breve separazione. Ad origine di tali comportamenti vi è una figura d’attaccamento spaventata/spaventante, che diviene per il bambino allo stesso tempo fonte di conforto e di allarme, evocando contemporaneamente risposte contraddittorie. A questo punto il bambino sperimenta la tendenza contraddittoria sia a fuggire che ad avvicinarsi alla figura di attaccamento e ciò lo porta a una insufficienza delle strategie comportamentali, manifestando perciò i movimenti e le espressioni fuori luogo, interrotti e/o incompleti (Lyons-Ruth e Jacobvitz, 1999). La conclusione tratta da Main (Bowlby, 1988) è che queste forme comportamentali si manifestino in bambini che presentano una versione disorganizzata di uno dei tre stili tipici, più frequentemente dello stile ansioso ambivalente.

3.6 Internal Working Models Secondo Bowlby (1969/1988) gli individui, nel corso dell’interazione col proprio ambiente, costruiscono dei Modelli Operativi Interni (MOI), o Internal Working Models, del mondo fisico e sociale che li circonda, che comprendono i Modelli Operativi di sé e delle figure di accadimento, nonché quello di sé-con-l’altro (Shane, Shane, Gales, 1997; Liotti 2001).

I MOI sono rappresentazioni mentali che hanno la funzione di guidare la percezione e l’interpretazione degli eventi da parte dell’individuo, 152

consentendogli di fare previsioni e crearsi delle aspettative sugli accadimenti della propria vita relazionale.

La funzione che i MOI assolvono è quella di consentire all’individuo di analizzare le diverse alternative della realtà, di optare per quella ritenuta migliore, di reagire alle situazioni future prima che queste si presentino, di utilizzare la conoscenza degli eventi passati per affrontare quelli presenti e di scegliere una modalità di azione ottimale in relazione agli eventi. Grazie ad essi il bambino, e poi l’adulto, riescono a prevedere il comportamento dell’altro guidandone le risposte, soprattutto in situazioni di ansia o di bisogno (Bowlby, 1973). I MOI emergono come l’aspetto interiorizzato della qualità delle interazioni tra il bambino e la figura di attaccamento, e contribuiscono a determinare il comportamento del soggetto e la strutturazione successiva delle relazioni di questo tipo, riflettendo la storia relazionale del bambino con l’adulto di riferimento.

Il bambino costruisce una sua immagine della madre e del padre e di se stesso. Quest'ultimo riflette l’immagine che i genitori hanno di lui ed è costituito da una rappresentazione di se stesso organizzata sulle aspettative di risposta delle figure di accudimento.

Per spiegare lo sviluppo dei MOI, Bowlby fa riferimento ai processi di assimilazione e di accomodamento descritti da Piaget (1936). Nel corso delle interazioni, il bambino sviluppa una serie di schemi all’interno dei quali colloca le esperienze successive (assimilazione); sulla base dei cambiamenti che si verificano nella realtà esterna, tali modelli possono essere sottoposti a una ridefinizione, attivando il processo di accomodamento che adatta il modello alla realtà.

Nei primi anni di vita, dunque i MOI sono relativamente aperti al cambiamento, in relazione al cambiare della qualità dell’interazione con le figure di accadimento; essi, però, non possono andare incontro a continui cambiamenti. Già nel corso dell’infanzia essi tendono a rimanere stabili per operare poi a livello inconscio (Bowlby, 1988), e diventare caratteristiche della personalità del soggetto, più che della relazione. Nell’adolescenza e in età adulta, vengono considerati come gamma di modelli gerarchicamente organizzati e riferiti a differenti aspetti della realtà (Hazan, Shaver, 1994).

Il cambiamento nei modelli operativi può determinarsi, per esempio, quando un genitore precedentemente empatico, a causa di eventi personali, diventi ansioso o depresso, minacciando di abbandonare il bambino o di 153

suicidarsi, in modo da scuotere la sua fiducia come base sicura. Ciò porta il bambino a ricostruire i modelli operativi di sé e dei genitori (Bowlby, 1973). Al contrario, se un genitore può diventare capace di rispondere più sensibilmente ai bisogni d’attaccamento del suo bambino, questo ricostruirà un modello operativo di sé valido ed uno complementare dei genitori disponibili. Infatti «nel modello operativo di sé che ognuno costruisce, una configurazione chiave è proprio l’idea di come ognuno si senta accettabile o inaccettabile agli occhi delle proprie figure di attaccamento»(Bowlby, 1973, p. 203).

Quindi dalla struttura di questi modelli, dipende la fiducia in termini di disponibilità riposta dall’individuo nella figura di attaccamento.

Un modello operativo di sé valido e competente è costruito nel contesto di un modello dei genitori disponibili emotivamente e materialmente supportivi nell’esplorazione mentre un modello operativo di sé svalutato e incompetente è la risultante del modello operativo dei genitori respingenti o indifferenti o interferenti con l’esplorazione (Bretherton, Munholland, 1999).

3.6.1 Attaccamento14 primario e secondario Qualora venga data loro la possibilità, tutti i bambini si “attaccano” entro i primi otto mesi di vita (Rutter, Rutter, 1993). Il processo, che termina verso la fine del secondo anno di età, inizia nelle prime settimane con una vicinanza fisica molto stretta, mantenuta inizialmente da azioni dirette dalla figura d’attaccamento e regolate dalle risposte riflesse del neonato (come il pianto o l’aggrapparsi), e porta il bambino a stabilire un’associazione tra la figura d’attaccamento ed il conforto e l’alleviamento dello stress. Solitamente, verso gli otto mesi, il bambino inizia a protestare per la separazione dalla figura d’attaccamento e ad utilizzare quest’ultima come base sicura per l’esplorazione. L’angoscia da separazione è da considerarsi l’indicatore che il legame d’attaccamento si è stabilito.

Sebbene la presenza di attaccamenti multipli sia normale, le figure di accudimento non sono trattate allo stesso modo. Bowlby (1969) evidenzia l’esistenza di una gerarchia tra le figure d’attaccamento del bambino, che sceglie di rivolgersi all’una o all’altra a seconda delle proprie esigenze e 14 Materiale tratto dal lavoro tesistico di G. Rotondaro (2005), Contributo agli studi sull’attaccamento: gli attaccamenti multipli, Università La Sapienza di Roma.

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della disponibilità dei caregivers. Affermare che uno stesso individuo possa stabilire legami significativi con figure diverse non equivale però a dire che tali relazioni possano essere definite come legami d’attaccamento. I fattori che determinano la struttura gerarchica all’interno della quale il bambino colloca le diverse figure d’attaccamento sono: • la qualità di tempo che il bambino trascorre con ciascuna di queste figure; • •

la qualità delle cure ricevute; l’investimento emotivo sul bambino da parte dell’adulto e il livello di stimolazione sociale offerta al bambino.

Schema riassuntivo della teoria

La teoria dell’attaccamento definisce il sistema di attaccamento come uno tra i diversi sistemi che regolano lo sviluppo e la vita psichica di un individuo, come la sessualità, la nutrizione, ecc. È la parte della dotazione innata della specie umana; è attivato fin dalla nascita dalla presenza concreta della figura che ha la funzione di prendersi cura del neonato. Il modo in cui la figura di attaccamento risponde ai segnali del neonato dipende dalla qualità delle esperienze di attaccamento di cui è portatrice a sua volta e dal modo in cui si sono organizzate nella sua mente dando luogo ai suoi “MODELLI OPERATIVI INTERNI”. Oltre a Bowlby, anche Mary Ainsworth e Mary Main hanno dato un contributo fondamentale a questo tipo di ricerche, soprattutto grazie all’introduzione di strumenti per lo studio di modelli di attaccamento. La Ainsworth (Ainsworth et al., 1978; Ainsworth, Wittig, 1969) ha condotto una serie di osservazioni su gruppi di bambini, anche di diversa cultura, per valutare come i bambini si comportavano in una situazione sperimentale, la STRANGE SITUATION (SS). Essa consiste in una breve osservazione in laboratorio di un bambino con il suo genitore (generalmente la madre): il bambino e il genitore giungono in una stanza, ignota al bambino, dove ci sono giocattoli ed una persona estranea. Il genitore lascia due volte la stanza e due volte torna. Ciò per fare in modo che il bambino rimanga solo nella stanza con l’estraneo. Il modo in cui il bambino si comporta in questa situazione, è ritenuto un indicatore della qualità di attaccamento tra lui e il genitore coinvolto nella SS.

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La Ainsworth ha individuato tre gruppi di bambini che denotano tre categorie di attaccamento: A) INSICURO-EVITANTE B) SICURO C) INSICURO-RESISTENTE. La Main (1995), invece, si è dedicata alla verifica della corrispondenza tra i modelli di attaccamento dei bambini (emergenti della SS) e quelli degli adulti, coinvolti nella SS, modelli emergenti: attraverso la somministrazione di un’intervista strutturata (AAI= ADULT ATTACHMENT INTERVIEW).

In un primo momento la Main ha identificato 3 modelli di attaccamento negli adulti: A) DISTANZIANTE B) SICUROAUTONOMO C) INVISCHIATO. Poi ha ampliato le categorie di attaccamento, portandole a 4 con l’introduzione della categoria D) (DISORGANIZZATO, DISORIENTATO) nei bambini a cui corrisponde la categoria U-D= IRRISOLTODISORGANIZZATO. 3.6.2 Concetto di monotropia e attaccamenti multipli Bowlby (1969/1980) utilizza il termine “monotropia” per indicare la tendenza a privilegiare una figura d’attaccamento particolare, che coincide solitamente con la madre.

Il legame d’attaccamento esistente con questa figura è, quindi, considerato il prototipo dei legami che il bambino stabilirà in momenti successivi dello sviluppo: se per esempio un bambino ha costruito un legame d’attaccamento sicuro con la madre, ne stabilirà uno altrettanto sicuro nei confronti del padre o di altre figure di riferimento. Dunque è normale che nel corso dello sviluppo si verifichino dei cambiamenti nella composizione e nella struttura della gerarchia degli attaccamenti, che vedrà la perdita di alcune persone e l’acquisizione di altre, struttura che, secondo Bowlby, non prevede la perdita delle figure genitoriali anche se possono, col tempo, passare ad assumere una posizione di secondo piano all’interno della stessa gerarchia, rispetto al partner di un legame affettivo sentimentale. Nella teoria dall’attaccamento non viene specificato, però, il passaggio dall'attacamento complementare (genitoriale) a quello reciproco (tra pari).

In tal senso, citiamo quanto sottolineato dal prof. Bollea, quale importante contributo nell’affrontare tali tematiche a fini preventivi:

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Con il passare degli anni, nella preadolescenza e adolescenza, la credibilità del genitore diventa fortemente significativa sul piano educativo, e il dubbio, quando si insinua, fa molto male. Ascoltate, discutete, accettate o rifiutate il loro punto di vista ma siate sempre credibili nella posizione che prendete con i vostri figli. […] La credibilità dei genitori, e del padre specialmente, rappresenta un mezzo importante per analizzare la realtà esterna e diventa a poco a poco un modo di essere del figlio verso il mondo nel quale opera15.

Nella prospettiva dell’attaccamento, l’adolescenza è un periodo di transizione. In questa fase gli adolescenti sembrano allontanarsi dalla relazione coi genitori e con le altre figure d’attaccamento familiari.

Tuttavia l’autonomia degli adolescenti si stabilisce non tanto a discapito della relazione coi genitori, quanto sulla base dell’aggiunta di un insieme di relazioni sicure, che dureranno con molta probabilità ben oltre l’adolescenza (Fraley, Davis, 1997). In questo contesto il sistema dell’attaccamento sembra giocare un ruolo integrale nell’aiutare l’adolescente ad affrontare le sfide maturative.

Fin dalla tarda adolescenza, infatti, è possibile costruire relazioni a lungo termine in cui i coetanei (come partner sentimentali o come amici molto stretti) servono come figure d’attaccamento. Si tratta del periodo in cui i comportamenti e i bisogni d’attaccamento sono gradualmente trasferiti ai coetanei (Allen e Land, 1999), presumibilmente ai partner sentimentali in prima istanza ed agli amici in seconda.

Una ricerca (Roth e Parker, 2001) riporta che su un campione di 75 adolescenti, con età media 14,5 anni, il 53% delle ragazze ed il 32% dei ragazzi ha dichiarato di essere stato “messo in secondo piano” dall’amico (o dall’amica) del cuore, nel momento in cui questo era rimasto coinvolto in una relazione sentimentale. Il trasferimento dei bisogni e dei comportamenti di attaccamento richiede una trasformazione da relazioni d’attaccamento gerarchiche (nelle quali si ricevono principalmente cure da chi le dà) a relazioni d’attaccamento tra coetanei (nelle quali si ricevono e si danno cure e sostegno), e una delle finalità di quest’ultime è quella di favorire lo sviluppo delle relazioni sentimentali che possono divenire relazioni di attaccamento che durano tutta la vita. Sia il sistema d’attaccamento che quello sessuale/riproduttivo, che in questa fase della vita comincia a manifestarsi, spingono verso la costituzione di nuove 15(G. Bollea, Genitori grandi maestri di felicità, Feltrinelli, Milano,2005)

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relazioni tra coetanei, caratterizzate da interessi condivisi e forti emozioni, per iniziare ad assolvere alcune funzioni delle antecedenti relazioni genitore-figlio (Allen e Land, 1999). La componente sessuale può anche aiutare a favorire la componente dell’attaccamento, fornendo motivazioni ad interagire, l’esperienza di emozioni intense e una storia unica e condivisa.

Una ricerca di Hazan e Zeifman (1999) ha tentato di indagare il problema del passaggio da un attaccamento complementare ad uno reciproco, attraverso due studi che cercavano di esaminare il comportamento d’attaccamento inizialmente nell’adolescenza, poi nell’età adulta. Nel primo studio, ad un campione di 100 di ragazzi tra i 6 e i 17 anni, è stata somministrata un’intervista che indagava dimensioni quali mantenimento della vicinanza, rifugio, angoscia da separazione e base sicura, con l’intento di rivelare eventuali differenze tra figure parentali e coetanei. Dall’analisi dei dati raccolti è emerso che quasi tutti i bambini e gli adolescenti erano orientati verso i coetanei per quanto riguarda la ricerca di vicinanza, cioè preferivano trascorrere il tempo in compagnia dei coetanei piuttosto che dei genitori. Un cambiamento è emerso nella componente rifugio sicuro tra i partecipanti di età compresa tra gli 8 e i 14 anni, i quali hanno mostrato di preferire i pari ai genitori quale fonte di sicurezza e supporto emotivo. Per la maggioranza, i genitori continuavano ad essere utilizzati come base sicura e rappresentavano la prima causa di angoscia da separazione. Solo negli adolescenti più grandi, tra i 15 e i 17 anni, sono stati trovati veri e propri legami d’attaccamento ai coetanei, ossia relazioni con i pari che sembravano contenere tutte e quattro le sopracitate dimensioni.

Nel secondo studio, la stessa intervista è stata somministrata ad un campione di 100 adulti di età compresa tra i 18 e gli 82 anni, raggruppati in base allo stadio di sviluppo della relazione. Pertanto sono stati identificati tre gruppi: • relazione non sentimentale; • •

relazione sentimentale che dura da meno di due anni; relazione sentimentale che dura da più di due anni.

I risultati di questo studio mostrano che gli adulti risultano essere orientati verso i coetanei per quanto riguarda il comportamento di ricerca di vicinanza e quello di rifugio sicuro. Riguardo le altre componenti, esse variano in base allo stato della relazione: gli intervistati del gruppo 158

relazione sentimentale che dura da più di due anni tendevano maggiormente a nominare il partner in risposta agli item riguardanti le dimensioni angoscia da separazione e base sicura; quelli con relazione di durata inferiore e quelli non coinvolti in una relazione sentimentale, invece, citavano i genitori quale base sicura e come primaria fonte di angoscia da separazione.

Quindi sembra che nel corso dell’ontogenesi vi sia un arco di tempo entro il quale le quattro dimensioni caratterizzanti l’attaccamento vengano gradualmente trasportate dall’ambito parentale a quello dei pari, per caratterizzarsi nuovamente a pieno in una relazione affettiva sentimentale.

Non si può pensare che questo processo avvenga all’improvviso, in quanto, a livello evolutivo, sembra opportuno assumere che l'abbandono di una relazione assolva funzioni di protezione, in modo che esse vengano assolte da un altro individuo.

Shaver e Hazan (1992) hanno evidenziato come le funzioni del legame d’attaccamento vengano spostate gradualmente dalla relazione con i genitori a quella coi pari e che l’ultima funzione a essere spostata sia quella di base sicura.

I risultati del secondo studio sopra riportato lasciano intuire che la dimensione base sicura venga trasferita a persona diversa da una figura parentale solo nel caso in cui quest'ultima rivesta il ruolo di partner sessuale.

Bartholomew (1990) descrive quattro stili d’attaccamento in età adulta, risultato della combinazione di due variabili bidimensionali, il modello di sé positivo e il modello dell’altro, i cui livelli possono essere “positivo” o “negativo”.

I quattro stili sono: • Sicuro: modello di sé e dell’altro positivo. Basso evitamento, bassa ansia. Caratteristiche principali: alta coerenza, alta fiducia in sé, approccio positivo agli altri, alta intimità nelle relazioni. Il modello positivo che ha di sé, porta l’individuo Sicuro ad avere grande fiducia in se stesso. Davanti ai problemi, risponde in maniera flessibile, fronteggiandoli attivamente ed attivando strategie di coping che includono il rivolgersi all’altro come fonte di supporto. Il modello positivo che ha dell’altro lo porta ad apprezzare gli altri e ad essere caldo ed affezionato nei loro confronti. Le sue relazioni di coppia sono caratterizzate da 159

•

•

intimità, vicinanza, mutuo rispetto, coinvolgimento e apertura emotiva. É in grado di risolvere i conflitti col partner in maniera costruttiva.

Preoccupato: (assimilabile all’ansioso ambivalente) modello di sé negativo, modello dell’altro positivo. Basso evitamento, alta ansia.

Caratteristiche principali: preoccupazione per le relazioni, alta dipendenza dagli altri per l’autostima, elevato bisogno di relazione. Il modello negativo che ha di sé, porta l’individuo preoccupato ad avere bassa autostima e a tendere alla dipendenza dal giudizio degli altri. Quando si confronta con i problemi, reagisce in maniera forte o eccessiva dal punto di vista emotivo, trovando difficoltà nella loro risoluzione senza l’aiuto degli altri.

Il suo impulso è quello di rivolgersi immediatamente all’altro nei momenti critici. Il modello positivo che ha dell’altro lo porta disperatamente alla ricerca di compagnia ed attenzione. Necessita costantemente d’intimità nelle relazioni, tanto che la sua insaziabilità nella richiesta di attenzione ed approvazione tende a far allontanare gli altri. Tendenzialmente appare in conflitto con gli altri, in quanto è convinto che l’altro non dia mai abbastanza, e di non essere mai giudicato per il proprio reale valore. Le relazioni sentimentali sono molto importanti. Si può dispiacere di non riuscire a trovare qualcuno con cui dividere la propria vita anche se sembra essere costantemente coinvolto in relazioni romantiche.

Le sue relazioni sono caratterizzate da picchi emotivi di rabbia, passione, gelosia e ossessività. Tende a dare inizio a conflitti, esprimendo apertamente i propri sentimenti e la propria insicurezza verso la relazione, ma allo stesso tempo tende a rimandare la rottura del legame, rimanendo così col partner nonostante i gravi problemi che egli stesso ha messo in rilievo.

Distanziante: (assimilabile all’evitante) modello di sé positivo, modello dell’altro negativo. Alto evitamento, bassa ansia.

Caratteristiche principali: bassa coerenza, svalutazione delle relazioni, evitamento dell’intimità, alta fiducia in sé e sicurezza compulsiva di sé. Il modello positivo che l’individuo Distanziante ha di sé lo porta ad avere alta fiducia in se stesso. Generalmente sembra non essere interessato al giudizio degli altri, anche se pensa di essere considerato arrogante, furbo, riservato. Il modello 160

•

negativo che ha dell’altro lo porta a dare l’impressione di non apprezzare troppo le altre persone, apparendo talvolta cinico o critico, mantenendo costantemente dagli altri una distanza emozionale. Non è a proprio agio con gli affetti e non ricerca l’intimità, evitando attivamente di dare il supporto che gli altri possono chiedergli. Svaluta l’importanza delle relazioni, evita i conflitti interpersonali e sottolinea l’importanza dell’indipendenza, della libertà e dell’affermazione. Le relazioni di coppia sono caratterizzate dalla mancanza dell’intimità o della vicinanza e da una bassa apertura nella comunicazione, risultando meno coinvolto del partner. Tende a non mostrare affetto nelle relazioni e non si sente a proprio agio con le richieste di supporto o le manifestazioni di dipendenza del partner. Preferisce evitare i conflitti o altre manifestazioni emozionali e rapidamente si sente intrappolato o annoiato dalla relazione.

Timoroso-Evitante: (assimilabile al disorientato/disorganizzato) modello di sé e dell’altro negativo. Alto evitamento, alta ansia.

Caratteristiche principali: bassa fiducia in sé, evitamento dell’intimità causato dalla paura del rifiuto, conflitto tra il desiderio e la paura dell’intimità, elevata conoscenza di sé. Il modello negativo che ha di sé lo porta ad avere bassa autostima, molte incertezze verso se stesso e gli altri. Questo modello negativo si rispecchia nell’alta dipendenza, alta gelosia, elevata ansia di separazione. Spesso si lamenta di non piacere agli altri o che lo vedano come noioso o non attraente. Il modello negativo che ha dell’altro lo porta ad evitare le richieste di aiuto, finché non sia certo di una risposta positiva. Evita i conflitti, di piangere davanti agli altri e di autorivelarsi perché impaurito dalla possibilità del rifiuto. Ha difficoltà nel fidarsi degli altri. Desidera il contatto con le altre persone, ma contemporaneamente sente di non esservi adeguato ed è estremamente sensibile ad ogni segno di rifiuto. Nelle relazioni è dipendente, e spesso si autodescrive come “solo”. Si lamenta di non riuscire a trovare il partner giusto o che non sarà mai desiderato da nessuno in futuro. É difficile trovarlo coinvolto in una relazione sentimentale e quando vi si trovi assume un ruolo passivo. Nelle relazioni sentimentali è dipendente ed insicuro e tende ad essere più coinvolto del partner. Tende ad 161

autocolpevolizzarsi per i problemi della coppia ed ha difficoltà a comunicare apertamente e a mostrare i sentimenti al partner.

3.7 Studi sui legami d’attaccamento La maggior parte degli studi che hanno indagato le caratteristiche dei legami d’attaccamento si sono soffermati prevalentemente sulla relazione madre-figlio. Sebbene venga riconosciuto al padre un ruolo importante nella cura del figlio, l’immagine e il ruolo paterno sono differenziati in relazione al contesto sociale e culturale nel quale la famiglia è inserita; inoltre sono diversi i compiti che il padre assolve nella cura del figlio e il tipo di coinvolgimento che realizza con esso. Quindi bisogna essere cauti nella generalizzazione dei risultati sulla relazione padre-figlio riferiti a campioni inseriti in contesti socio-culturali diversi. È accertato che, soprattutto dopo il primo anno di vita, il bambino sviluppa verso il padre un rapporto intenso come quello sviluppato verso la madre.

Diverse sono le funzioni che un padre oggi svolge; esse possono avere effetti più o meno diretti sulla cura del figlio.

Una prima funzione della figura paterna è quella di sostenere la famiglia e la madre; allentando le ansie, i dubbi e facendola sentire competente, sicura e protetta, il padre potrà facilitare nella madre il consolidamento di un comportamento sensibile nei confronti del figlio (Lewis, Feiring, Weinraub, 1981). Un’ulteriore funzione è correlata alle modificazioni sociali intervenute nella crescita della prole, in seguito alle quali il padre viene coinvolto più attivamente negli scambi interattivi con il figlio.

Sebbene i padri dedichino un minor numero di ore all’interazione col figlio, questi scambi, in alcuni casi, sono particolarmente intensi e stimolanti.

Studi recenti hanno dimostrato che l’eventuale insicurezza dell’attaccamento con la madre possa essere compensata, almeno in parte, da un legame qualitativamente più valido instaurato con il padre (Attili, 2001). La sicurezza del legame, come avviene con la madre, è associata alla sensibilità del padre nel cogliere e rispondere ai segnali inviati dal figlio. A differenza di quanto avviene per la madre, la sicurezza del legame col padre però permette solo di prevedere i comportamenti attuali del bambino e non quelli che si manifesteranno in momenti successivi dello sviluppo (Main, Kaplan, Cassidy, 1985).

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Esaminando i comportamenti dei bambini rivolti verso i padri nel contesto della Strange Situation è emerso che i bambini manifestano nei confronti del padre pattern comportamentali simili a quelli utilizzati con le madri (Solomon, George, 1999). Nelle situazioni di disagio i bambini indirizzano la loro richiesta di “attaccamento” sia al padre che alla madre, considerandoli entrambi come base sicura o rifugio e utilizzando strategie comportamentali simili per entrare in relazione con essi.

Un’altra somiglianza riguarda la tipologia d’attaccamento che il bambino manifesta nei confronti dei due genitori. Una spiegazione è che forse la concordanza fra l’attaccamento alla madre e al padre possa essere la conseguenza della somiglianza di rappresentazioni sull’attaccamento che i due genitori possiedono. Infatti è stato dimostrato (van Ijzendoorn, 1996; Bakermans-Kranenburg, 1996) che donne e uomini con attaccamento sicuro tendono a sposarsi più spesso fra di loro, così come quelli con l'attaccamento insicuro. Sulla base del fatto che i genitori stabiliscono col proprio figlio una relazione congruente con le proprie rappresentazioni dell’attaccamento, è possibile prevedere che il bambino stabilirà, con i due genitori un modello d’attaccamento simile.

Un’altra possibile spiegazione e che i genitori discutono e prendono decisioni comuni sui comportamenti da adottare nei confronti del loro bambino. É quindi possibile che essi costruiscano una rappresentazione comune circa le modalità di porsi nei confronti del figlio.

Nel caso in cui i genitori siano impossibilitati a prendersi cura del figlio costantemente, i nonni diventano vere e proprie figure di riferimento, rappresentano una base sicura grazie alla quale il bambino può sentirsi protetto nell’esplorazione del mondo. Pur con contatti meno frequenti e prolungati, la relazione fra nonni e nipoti assume ugualmente una rilevanza significativa. I nonni generalmente sono soddisfatti di prendersi cura del nipote e d’instaurare con questo un rapporto affettivo più libero dalle complicazioni emozionali che caratterizzano il rapporto genitori-figli.

Non dovendo stabilire regole o imporre una particolare disciplina i nonni possono dedicarsi con maggiore spensieratezza agli scambi interattivi con i nipoti (Kitzinger, 1998). Tuttavia la nascita dei nipoti comporta una trasformazione nelle dinamiche relazionali esistenti tra i nonni e i loro figli. I nonni, per esempio, devono accettare e riconoscere il ruolo di genitori dei propri figli; spesso, invece, sono portati a considerare l’essere

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nonni come una seconda possibilità di fare i genitori (ibidem).

Da parte loro, i figli devono invece imparare a prendere le distanze dalle proprie figure parentali, perché il coinvolgimento dei propri genitori nella cura del figlio può riattivare sentimenti di dipendenza, competizione o conflitto (Budini Gattai, Musatti, 1999).

Per ciò che riguarda l’analisi delle relazioni d’attaccamento tra nonni e nipoti sono state affrontate solo due tematiche: la trasmissione intergenerazionale dell’attaccamento lungo tre generazioni (nonni-figlinipoti) e il ruolo che i nonni giocano nel favorire la costruzione di un legame d’attaccamento tra figli e nipoti.

Benoit e Parker (1994) analizzano la trasmissione dell’attaccamento lungo tre generazioni attraverso uno studio longitudinale che misura la sicurezza dell’attaccamento in un campione di 100 bambini, nelle loro madri e nelle nonne materne. I risultati hanno rivelato che la somiglianza tra l’attaccamento della madre e quello del bambino (81%) e tra l’attaccamento del bambino e quello della nonna (75%): esiste una tendenza, da parte di una madre sicura (nonna), a stabilire un attaccamento sicuro col proprio figlio (madre) il quale, a sua volta, avrà buone probabilità di costruire una relazione d’attaccamento sicuro col proprio bambino (nipote). Le similitudini tra le caratteristiche dell’attaccamento di nonne-madri-nipoti possono essere viste come la continuità delle caratteristiche dei modelli operativi interni lungo tre generazioni. I modelli d’attaccamento materno si traducono in particolari esperienze interattive col bambino che condurranno quest’ultimo a costruire, a sua volta, modelli operativi interni simili a quelli della madre.

Un’altra funzione importante delle nonne è quella di costruire un valido supporto alle figlie che diventano genitori, soprattutto quando le figlie sono madri single in età adolescenziale. Queste ultime, infatti, corrono un alto rischio di sviluppare problemi legati all’essere genitori, sono meno sensibili e attente nei confronti dei figli, più invadenti e più propense ad utilizzare metodi educativi punitivi rispetto alle madri più “adulte”.

Solitamente, il partner offre un sostegno alla neomamma per dedicarsi maggiormente ai bisogni del figlio; nel caso delle madri single adolescenti tale supporto è generalmente offerto dalla famiglia d’origine. Una ricerca condotta su madri adolescenti (Spieker, Bensley, 1994) ha rivelato che le madri che restavano a vivere con i propri genitori durante l’infanzia del 164

figlio continuavano a vivere la loro condizione di “adolescente”, non promuovendo così l’assunzione del ruolo genitoriale e non producendo alcun effetto positivo sulle loro capacità di occuparsi dei figli. Le giovani madri che invece cambiavano casa, indipendentemente dal fatto di vivere da sole o col partner, diventavano presto abili nel prendersi cura dei figli e, se sostenute dalla famiglia d’origine, stabilivano con maggiore probabilità una relazione d’attaccamento sicuro col figlio.

Nell’ambito degli studi su figure di attaccamento alternative a quella materna, il gruppo di ricerca di Van Ijzendoorn, Sagi e Lambermoon (1992), individua cinque condizioni che devono essere soddisfatte affinché un caregiver diverso dalla madre possa essere considerato una vera e propria figura d’attaccamento.

I criteri individuati da Van Ijzendoorm e colleghi trovano supporto negli studi empirici che hanno esaminato campioni di diadi educatrice-bambino nei primi 3 anni di vita.

Una prima condizione sottolinea la necessità che il campione di diadi caregiver-bambino analizzato non presenti una percentuale di classificazione d’attaccamento evitante superiore a quella rilevata per le diadi madrebambino. La constatazione che la percentuale di bambini evitanti nella relazione con l’educatrice è simile a quella osservabile nella relazione con la madre mostra che i bambini che frequentano l’asilo nido sono in grado sia di discriminare tra gli adulti presenti sia di indirizzare i comportamenti d’attaccamento verso una figura specifica.

Una seconda condizione prevede che il campione di diadi caregiverbambino analizzato non presenti una percentuale di casi “non classificabili”superiore a quella riportata dagli studi sull’attaccamento alla madre. L’aver trovato un basso numero di diadi “non classificabili” vuol dire che i bambini manifestano nei confronti delle loro educatrici strategie comportamentali per la gestione delle situazioni di stress simili a quelle manifestate nei confronti delle madri.

La terza condizione richiede che le classificazioni dell’attaccamento caregiver-bambino siano indipendenti dalle classificazioni dell’attaccamento madre-bambino. É risultato che i bambini che avevano stabilito un attaccamento sicuro con la madre non necessariamente stabilivano un attaccamento sicuro con l’educatrice e viceversa.

La quarta condizione richiede che la classificazione dell’attaccamento 165

caregiver-bambino risulti correlata alla “sensibilità” dei caregiver. Come previsto dalla teoria dell’attaccamento, se le educatrici sono pronte a cogliere i segnali del bambino e a rispondervi in maniera adeguata e contingente, i bambini a loro affidati saranno portati a considerarle una “base sicura”. Infine, è necessario che le classificazioni dell’attaccamento caregiver-bambino siano predittive del successivo sviluppo socio-emotivo del bambino. I bambini sicuri nei confronti dell’educatrice dimostrano di possedere una maggiore competenza sociale con i coetanei, presentano un numero più limitato di comportamenti aggressivi e sono in grado di condurre attività di gioco complesse.

Se anche la qualità dell’attaccamento stabilito verso l’educatrice giova un ruolo determinante nello sviluppo del bambino, una delle principali finalità degli asili nido dovrà essere quella di favorire la costruzione di legami d’attaccamento sicuro tra i bambini che lo frequentano e le loro educatrici, tenendo conto delle esigenze fisiche e psicologiche dei bambini.

Il bambino dovrebbe frequentare il nido, nei primi giorni, in presenza del genitore e solo nei giorni successivi il genitore dovrebbe lasciare il nido per qualche ora. La gradualità dell’inserimento e la presenza del genitore hanno una duplice funzione: il bambino può conoscere il nuovo ambiente, l’educatrice e il bambino possono utilizzare il genitore come “base sicura”.

Inoltre l’educatrice così può conoscere le caratteristiche, le abitudini e le modalità tipiche di comunicazione con il genitore e con i pari. Fra gli elementi essenziali, affinchè si stabilisca un legame d’attaccamento con l’educatrice, vi sono il contatto fisico con il bambino e la qualità e la disposizione degli ambienti e degli arredi; tutto ciò consente all'educatrice di cogliere con prontezza ed efficacia segnali dei piccoli per risponderne in maniera adeguata. È necessario infine che l'educatrice si prenda cura stabilmente dello stesso gruppo di bambini.

Oltre a stabilire un legame d’attaccamento sicuro col bambino, l’educatrice dovrebbe aiutare il bambino a “preservare” i legami d’attaccamento già esistenti nei confronti dei genitori (Mardell, 1992). L’arrivo al nido, anche dopo l’inserimento, continua ad essere per il bambino un momento difficile: il distacco dal genitore comporta sempre l’attivazione del sistema d’attaccamento e l’inibizione di quello di esplorazione. Ponendosi come “base sicura” alternativa, l’educatrice creerà le condizioni affinchè il bambino possa esplorare l’ambiente del nido, interessarsi ai giochi e agli

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scambi con i pari; oltre a tranquillizzare il bambino, l’educatrice rassicurerà anche la madre la quale comunicherà implicitamente al figlio di potersi fidare dell’educatrice.

Sull’influenza tra il legame d’attaccamento alla madre e le relazioni con i coetanei si hanno molti dati sperimentali anche se le ipotesi teoriche sono diverse tra loro. Considerando come punto di partenza lo schema proposto da Ainsworth (1973), si rileva che il bambino con attaccamento sicuro, per il quale i bisogni emotivi siano stati soddisfatti in modo adeguato da un caregiver che ha risposto alle sue richieste ed è stato abbastanza disponibile e responsivo, avrà uno sviluppo positivo nel rapporto con gli altri. Inoltre avrà più opportunità di sviluppare abilità interpersonali e sarà capace di iniziare e mantenere l’interazione. Da ricerche longitudinali che hanno usato diverse metodologie, quali interviste agli insegnanti ed ai coetanei ed osservazioni dirette, sono stati trovati effetti del tipo d’attaccamento sulle interazioni con i coetanei. Dalle risposte date dagli insegnanti risulta che i bambini “sicuri” sono giudicati con una maggiore competenza sociale, più cooperativi ed empatici ed hanno un posto importante nell’organizzazione del gruppo mentre quelli “evitanti” sono visti come isolati. Infine, quelli “ambivalenti” tendono ad essere distruttivi e quindi caratterizzati da comportamenti aggressivi.

Secondo Damon (1977) il concetto d’amicizia si sviluppa attraverso tre livelli.

• I livello (5-7 anni): amicizia come compagnia per il gioco.

L’amicizia è centrata sulla condivisione di attività e giochi. Il rapporto è abbastanza instabile, per cui basta che non si condivida un gioco o si abbia una reazione aggressiva perché l’amicizia sia considerata terminata.

•

•

II livello (8-10 anni): amicizia come fiducia reciproca e assistenza.

L’amicizia diventa una relazione reciproca caratterizzata dalla capacità di rispondere ed avere risposte a bisogni e desideri. La fiducia reciproca diventa un tratto centrale, per cui non aiutare un altro quando ha bisogno o non rispettare le promesse, disturba la relazione.

III livello (11-15 anni): amicizia come intimità e comprensione reciproca. La concezione dell’amicizia diventa più profonda, l’amico è un individuo che comprende e accetta l’altro, oltre a 167

condividere con lui pensieri e sentimenti.

Il legame di coppia presenta alcuni aspetti simili a quelli che caratterizzano la relazione d’attaccamento tra la madre e il bambino. Infatti il legame d’attaccamento nella coppia, come quello infantile, attiva nei confronti del partner la ricerca e il mantenimento della prossimità fisica, oltre che la richiesta di conforto e di disponibilità affettiva, nonché il dolore per la separazione. Gli studi che hanno analizzato le reazioni adulte alla perdita del proprio partner hanno evidenziato analogie tra il pattern “protestadisperazione-distacco” osservato nei bambini alla separazione dalla figura d’attaccamento (Bowlby, 1979) e quello manifestato dagli adulti in seguito alla separazione dal partner o alla sua morte (Weiss, 1975). Nello specifico, esse riguardano: •

generalizzazione dell’esperienza: le caratteristiche emotive associate agli attaccamenti infantili trovino espressione negli attaccamenti adulti;

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legame temporale: il legame di coppia, infatti compare solo dopo che il legame con i genitori ha sfumato la sua importanza.

•

persistenza: dagli studi sui divorzi emerge come, pur sentendosi maltrattato dall’altro, ognuno dei due ex coniugi in alcuni casi continui a sentirsi emotivamente legato all’altro (Weiss, 1975).

Il legame d’attaccamento nella coppia assume anche delle caratteristiche differenti rispetto a quello infantile (Weiss, 1982); la caratteristica della reciprocità dell’attaccamento adulto si propone a sua volta come figura di supporto e di di accudimento per la propria figura d’attaccamento ed entrambi i partner possono dare e ricevere protezione. Nell’attaccamento infantile la figura d’attaccamento offre ma non riceve cure ed il bambino ricerca, ma non offre sicurezza. Un’altra differenza sta nel fatto che mentre nell’infanzia la ricerca di vicinanza è dettata principalmente dalla paura, nell’adulto le ragioni possono essere diverse, come ad esempio l’attivazione interpersonale e/o l’interesse sessuale. I legami di coppia adulti però non possono essere spiegati dalla sola sessualità. Il legame d’attaccamento nell’adulto implica l’integrazione di tre diversi sistemi comportamentali: il sistema dell’attaccamento, il fornire e ricevere cure ed il sistema che regola l’accoppiamento e la riproduzione. Una terza differenza riguarda il fatto che, nell’età adulta il sistema di esplorazione non viene del tutto controllato dal sistema d’attaccamento come avviene invece nell’infanzia. Un’ultima 168

considerazione riguarda il diverso significato, da un punto di vista evoluzionistico, che l’attaccamento assume nell’infanzia e nell’età adulta.

Mentre l’attaccamento infantile ha lo scopo di consentire la sopravvivenza fisica del bambino, attraverso la protezione e le cure fornite da un adulto, l’attaccamento di coppia potrebbe essere invece finalizzato al successo riproduttivo del proprio patrimonio genetico (Attili, 2000).

Lo studio dell’attaccamento di coppia propone una duplice direzione: da una parte l’aspetto transgenerazionale, ovvero la possibile continuità tra le esperienze relazionali infantili e la qualità delle relazioni d’attaccamento in età adulta; dall’altra l’indagine delle dinamiche più specifiche delle relazioni di coppia, ovvero la scelta del partner, il tipo di legame stabilito, la stabilità dello stesso, nonché la gestione dei conflitti all’interno della relazione.

Una delle prove sperimentali a sostegno della continuità del legame d’attaccamento nelle relazioni adulte emerge dagli studi di Hazan e Shaver (1987): attraverso l’Adult Attachment Questionaire, uno strumento selfreport utilizzato per lo studio del legame di coppia, e l’adozione della classificazione utilizzata da Ainsworth (et al., 1978) per l’analisi dell’attaccamento infantile.

Gli autori scoprono una distribuzione analoga negli stili d’attaccamento a quella rilevata nei bambini, ossia il 56% dei soggetti adulti si è classificato come sicuro, il 24% come evitante ed il 20% come ambivalente. Emerge inoltre un parallelismo tra lo stile d’attaccamento adulto e le esperienze infantili: infatti il gruppo dei sicuri rispetto a quello degli insicuri, afferma che i propri genitori sono stati più rispettosi ed accettanti nei loro confronti. In particolare nel caso degli adulti, lo stile sicuro sottolinea la fiducia e il trovarsi a proprio agio l’uno vicino all’altro, mentre quello evitante è caratterizzato dalla paura dell’intimità e dalla riluttanza ad avere fiducia nel partner, mantenendo un distacco emotivo; lo stile ambivalente sottolinea la sfiducia rispetto alla disponibilità del partner ed un forte, ma insoddisfatto, coinvolgimento emotivo. Hazan e Shaver (1987) dimostrano che le esperienze ed i comportamenti associati all’innamoramento, si accordano con la concezione del legame d’attaccamento di Bowlby e che le differenze individuali in tali esperienze sono legate ai ricordi delle relazioni avute con i genitori nell’infanzia.

Il diverso stile d’attaccamento influisce anche sul comportamento di cura (Kunce, Shaver, 1994): mentre i soggetti sicuri sono in grado di fare 169

richiesta e di fornire cure, gli evitanti non si dimostrano richiedenti, mentre gli ambivalenti, pur avanzando molte pretese, sono meno disposti a fornire cure. Differenze si hanno anche nei comportamenti di gelosia (Brennan, Shaver, Tobey, 1991; Collins, Read, 1990): i soggetti ambivalenti sono quelli che presentano le più alte ed incontrollabili forme di gelosia rispetto al partner in quanto riconducibili al vissuto di insicurezza nel campo affettivo nonché al loro timore di essere abbandonati. La gelosia caratterizza meno gli altri due stili d’attaccamento: sia per un senso di fiducia verso il prossimo del soggetto sicuro sia per una mancata implicazione emotiva del soggetto evitante.

Per quanto riguarda i modelli operativi interni Hazan e Shaver (1987) hanno rilevato che lo stile d’attaccamento influenza le aspettative riguardo all’evoluzione del rapporto di coppia, alla disponibilità del partner ed all’affabilità propria e del partner. Gli adulti sicuri pensano che il rapporto d’amore pur affrontando alti e bassi emotivi, possa durare e non finire mai; gli evitanti stentano a credere nell’amore sconvolgente, nel legame durevole; gli ambivalenti ritengono che sia per loro possibile innamorarsi, ma nella realtà capita raramente d’incontrare il vero amore. Lo stile d’attaccamento influenza inoltre anche l’immagine che i soggetti hanno di se stessi: quelli sicuri si descrivono come individui con cui è facile fare conoscenza e benvoluti dalla maggioranza delle persone; i soggetti ambivalenti manifestano maggiori dubbi su se stessi; gli evitanti si approssimano maggiormente agli insicuri. Per quanto riguarda la scelta del partner i dati emersi sottolineano che mentre i soggetti sicuri tendono a scegliere altri soggetti sicuri, gli accoppiamenti evitanti-evitanti o ambivalenti-ambivalenti, sono poco frequenti o comunque di breve durata (Senchak, Leonard, 1992).

I soggetti insicuri, di tipo sia evitante che ambivalente, tendenzialmente si uniscono ad un partner sì insicuro, ma con uno stile d’attaccamento diverso dal loro (Brennan, Shaver, Tobey, 1991; Collins, Read, 1990). Sulla scelta del partner non va trascurata l’influenza esercitata anche dalla somiglianza fra lo stile d’attaccamento del proprio partner e lo stile d’accudimento dei propri genitori e in particolare di quello del genitore di sesso opposto (Collins, Read, 1990).

I genitori ci insegnano come funzionano le relazioni, cosa possiamo aspettarci da esse, cosa significhi essere oggetto di cure e di amore; in

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particolare, il genitore di sesso opposto può servire come modello per le relazioni eterosessuali. Nel caso degli uomini l’aspetto che più coincide tra la propria compagna e la propria madre è il livello d’ansia; nel caso delle donne, invece, gli aspetti che correlano tra le caratteristiche del proprio partner e quelle del proprio padre riguardano l’apprezzamento dell’intimità e l’accettazione della dipendenza da altri. Inoltre sia per gli uomini che per le donne le dimensioni dello stile d’attaccamento del partner si sono rilevate buoni predittori del giudizio che il soggetto ha sulla qualità del rapporto di coppia: nelle donne i giudizi più negativi sulla qualità del rapporto col partner risultano associati a livelli personali d’ansia piuttosto alti; negli uomini, invece, il livello di soddisfazione per la vita di coppia è maggiormente legato alla propria capacità di apprezzare la vicinanza e l’intimità col partner (Collins, Read, 1990). Queste differenze di genere sembrano in accordo con gli stereotipi sessuali secondo cui le donne sono maggiormente impegnate nella ricerca di una vicinanza emotiva, mentre gli uomini più inclini allo sviluppo di una personalità indipendente ed al mantenimento della propria libertà personale.

Tornando ai modelli operativi interni nella coppia, Kobak e Hazan (1991) hanno misurato l’accuratezza dei modelli operativi interni in coppie sposate, indagando due aree: l’una riguardante la sicurezza del legame d’attaccamento, l’altra il funzionamento della vita matrimoniale. I coniugi sicuri hanno riportato il più alto livello d’adattamento matrimoniale; il processo che facilita nella coppia l’aggiornamento e la revisione dei modelli operativi interni è secondo gli autori la comunicazione, ovvero le informazioni provenienti dal partner ed il tipo di relazione stabilita. Nello studio emerge come i modelli operativi sicuri favoriscano la capacità di modulare positivamente le emozioni nelle situazioni conflittuali, favorendo una comunicazione costruttiva; al contrario, i soggetti insicuri disperdono una maggiore quantità di collera disfunzionale e si impegnano in comunicazioni poco costruttive. La sicurezza dei modelli operativi dei coniugi varia sistematicamente con l’adattamento relazionale: quando cioè i due coniugi hanno affermato di avere fiducia nel partner, entrambi hanno anche riportato livelli più alti di adattamento nella loro relazione.

Negli studi di Cohn, Silver, Cowan, Cowan, Pearson (1992) è emerso come la relazione matrimoniale sia più armonica, ovvero caratterizzata da un maggior numero di interazioni positive e da una minore conflittualità, quando uno dei due partners ha un attaccamento sicuro; viceversa se la 171

coppia è costituita da due individui insicuri è caratterizzata da una minore armonia.

Un’ulteriore risultato di questo studio riguarda le differenze di genere rispetto all’attaccamento: è emerso che le donne insicure sposate con uomini sicuri, percepiscano la propria relazione in maniera più armoniosa rispetto alle donne insicure sposate con uomini insicuri; allo stesso modo i mariti sicuri, rispetto a quelli insicuri, hanno una maggior probabilità di far parte di coppie più armoniose. Questo risultato suggerisce da una parte che possono esistere differenze di genere rispetto al legame tra le relazioni d’attaccamento stabilite nell’infanzia e le relazioni matrimoniali, dall’altra che il legame tra le esperienze d’attaccamento e le relazioni di coppia sembra più dirette per gli uomini che per le donne.

I modelli operativi interni e gli stili d’attaccamento, oltre che influenzare la scelta del partner, possono anche incidere sulla decisione o meno di avere figli (Carli, 1995). Dallo studio è emerso che le risposte del gruppo “con figli” contro quello “senza figli” risultano maggiormente distribuite rispetto agli stili d’attaccamento: ciò suggerisce la presenza di stili d’attaccamento diversi che fanno supporre motivazioni altrettanto diverse rispetto alla scelta genitoriale.

In particolare i soggetti ambivalenti del gruppo “con figli” giustificano la scelta genitoriale attraverso un inappagato bisogno di intimità e di legami fusionali; quindi, il figlio, rappresenta una compensazione della propria insicurezza affettiva. La scelta non genitoriale dei soggetti ambivalenti del gruppo “senza figli” si lega alla paura di non essere capaci di accudire la prole sia per la sfiducia nelle proprie capacità, sia per l’insicurezza rispetto all’eventuale partecipazione del partner; lo stesso timore risulta altresì legato alla paura di introdurre un “terzo” nella coppia. Caratteristiche del legame sicuro sono invece l’impegno e la reciprocità: in questo caso la scelta genitoriale si collega ad un vissuto di sicurezza nella propria capacità di fornire e ricevere cure.

Lo stile evitante è stato maggiormente registrato nel gruppo “senza figli” perché la sua natura, scarso impegno nei confronti dell’altro ed una scarsa intimità, può inibire il desiderio della costruzione di un nucleo familiare per il timore di perdere la libertà e l’indipendenza.

3.7.1 Lo stile d’attaccamento religioso Kirkpatrick (1999) ha proposto di considerare l’immagine di Dio come la 172

rappresentazione di una figura d’attaccamento o della figura d’attaccamento “ideale”. La fede che le persone manifestano nei confronti di Dio, della Madonna o dei Santi, ma soprattutto la percezione che i credenti hanno di stabilire una relazione personale con queste figure, rendono il sentimento religioso paragonabile ai legami d’attaccamento che gli individui costruiscono con i propri simili (Kirkpatrick, Shaver, 1992).

Un primo fattore che giustifica l’analisi del sentimento religioso alla luce della teoria dell’attaccamento è il fatto che il cristianesimo concepisce la relazione con Dio come un rapporto personale, soprattutto come una relazione d’amore, simile a quella che s’instaura tra un bambino e i suoi genitori. Affinché la relazione con Dio possa essere considerata un legame d’attaccamento devono essere presenti alcune caratteristiche specifiche.

Le relazioni d’attaccamento sono caratterizzate dalla ricerca e dal mantenimento del contatto con la figura d’attaccamento. La religione cristiana assicura al credente la possibilità di stabilire un contatto continuo con Dio attraverso la preghiera e l’invocazione, rende più tangibile la vicinanza con Dio nei luoghi sacri (chiese, santuari ecc..); infine il cristianesimo cattolico e ortodosso offre l’opportunità di godere della presenza fisica di Dio nel tabernacolo e di fondersi, attraverso l’Eucarestia, con il corpo di Cristo.

Un’altra caratteristica delle figure d’attaccamento è quella di assicurare protezione e rifugio nelle situazioni difficili. Il credente di fronte alle difficoltà rivolge la sua preghiera a Dio invocando il suo aiuto, la sua protezione e il suo conforto.

Un’altra caratteristica è la funzione di base sicura.

L’immagine di Dio è proposta come una figura sempre presente e disponibile, come una sorta di base sicura ideale. Il credente confida sempre nell’aiuto di Dio, l’invoca non solo per ricevere conforto ma anche per ricevere forza, coraggio e saggezza nell’affrontare la vita.

L’ultimo criterio che definisce una figura d’attaccamento è la protesta alla separazione dalla figura d’attaccamento. Questa caratteristica è difficile da rintracciare nella relazione con Dio poiché quest'ultimo è per definizione onnipresente e quindi non muore mai. Può darsi però che il credente, in alcune situazioni, percepisca l’allontanamento di Dio, reagendo con la rabbia e la protesta, o riformulando la sua idea di Dio. Una forma metaforica di separazione da Dio è la condizione di peccato, 173

inteso come “lontananza da Dio e dai suoi insegnamenti”. La religione offre la possibilità di ristabilire un contatto con Dio attraverso il pentimento e la richiesta di perdono.

In tutte le relazioni d’attaccamento, la qualità del legame è influenzata dagli esiti degli scambi interattivi che hanno caratterizzato la relazione fra l’individuo e la sua figura d’attaccamento. Quindi, in quello con Dio, il modello operativo interno della relazione dovrebbe essere il risultato degli scambi interattivi tra il credente e Dio anche se tali scambi mancano di “concretezza”e di “fisicità”.

La corrispondenza dei modelli mentali prevede che l’individuo tenda a vivere la relazione con Dio alla luce dei modelli operativi interni riferiti alle proprie figure genitoriali. Gli individui che hanno un modello operativo sicuro di sé e della figura d’attaccamento si costruiscono un’immagine di Dio e della relazione con lui altrettanto sicura. Dio è descritto come un’entità che ama incondizionatamente i suoi figli, sempre disponibile ad intervenire per sostenerli e guidarli nelle situazioni della vita. Gli individui con un modello operativo interno di tipo evitante dovrebbero rivelarsi “atei” o “agnostici” nei confronti della religione.

Qualora si dichiarino credenti, percepiscono Dio come un figura lontana e inaccessibile. Infine gli individui con un modello operativo interno di tipo ansioso-ambivalente hanno un rapporto con Dio molto profondo ma, nello stesso tempo, sofferto e poco gioioso (Kirkpatrick, 1999).

L’ipotesi della corrispondenza tra i modelli operativi interni dell’attaccamento adulto e l’atteggiamento nei confronti della religione ha ricevuto conferme da uno studio condotto da Kirkpatrick e Shaver (1992).

I partecipanti che descrivevano la relazione col proprio partner “evitante” tendevano a dichiararsi maggiormente agnostici nei confronti della religione rispetto agli altri due gruppi. Tuttavia pochi di loro si sono dichiarati atei o antireligiosi. Si può presumere che nei soggetti evitanti l’insicurezza dell’attaccamento sia espressa più sul piano dell’indifferenza, modalità tipica degli evitanti, che non sul piano della rabbia. Nel gruppo dei soggetti “ansioso-ambivalenti” è stato riscontrato sia un alto numero di soggetti che aveva dichiarato di aver fatto esperienze di glossolalia (parlare in lingue), sia un alto numero che si descriveva come antireligioso. Il parlare in lingue è considerato un’esperienza di particolare vicinanza a Dio. Questi risultati indicano che i soggetti ansiosi-ambivalenti tendono a

174

rappresentarsi l’esperienza religiosa riproponendo due modalità tipiche dell’attaccamento ansioso-ambivalente, cioè la rabbia unita alla richiesta continua di contatto. I soggetti “sicuri” manifestavano i livelli più alti di coinvolgimento emotivo nella relazione con Dio, descrivendolo come amorevole, sensibile e disponibile. Un dato interessante è che solo nei soggetti che avevano riferito di aver avuto un legame d’attaccamento insicuro verso i propri genitori è emersa una corrispondenza tra il legame di coppia e quello con Dio mentre per i soggetti che invece dichiaravano di aver avuto un legame d’attaccamento sicuro, la corrispondenza fra attaccamento al proprio partner e quello verso Dio è risultato molto debole.

Kirkpatrick e Shaver (1992) ipotizzano che i modelli operativi interni dei soggetti che hanno preso parte alla ricerca abbiano subito delle trasformazioni nel corso dell’adolescenza e dell’età adulta e che tali cambiamenti abbiano influenzato la percezione dell’attaccamento a Dio. Questo spiegherebbe la corrispondenza tra la percezione del legame col proprio partner (e non di quello coi genitori) e quello con Dio, nel caso dei soggetti che avevano avuto un attaccamento insicuro nei confronti dei propri genitori.

Per quanto riguarda invece i soggetti che hanno costruito modelli operativi di tipo sicuro con i genitori non sentono il bisogno di riorganizzare tali modelli. Per questo motivo, le variazioni rilevate nell’attaccamento di coppia possono essere dovute alle caratteristiche specifiche della relazione col partner, così come le variazioni nell’attaccamento con Dio possono essere attribuite a fattori diversi riguardanti l’esperienza con persone religiose e non.

L’ipotesi compensativa prevede che Dio svolga la funzione di figura d’attaccamento per gli individui che non hanno avuto un legame d’attaccamento sicuro nell’infanzia o nell’età adulta. Quando l’individuo avverte l’insufficienza nell’apporto di sicurezza da parte delle figure d’attaccamento può cercare una possibile figura d’attaccamento sostitutiva più adeguata. Fra queste, un ruolo importante può essere assunto dalla figura di Dio (Kirkpatrick, 1999). Le situazioni di “rottura” con le figure d’attaccamento, che possono attivare la ricerca di una figura sostitutiva sono: le situazioni di lutto o le esperienze di divorzio, l’esperienza della guerra, la crisi adolescenziale ed infine l’aver sperimentato, nella propria

175

infanzia, relazioni insoddisfacenti con le proprie figure genitoriali.

In un primo studio (Kirkpatrick, Shaver, 1990) si sono presi in considerazione le relazioni esistenti tra i modelli d’attaccamento che i partecipanti riferivano di aver stabilito coi propri genitori durante gli anni della preadolescenza e alcune misure relative alla religiosità dei soggetti. Un primo dato emerso sono gli alti livelli di religiosità riscontrati nei soggetti che riferivano di aver avuto esperienze d’attaccamento di tipo insicuro con la propria madre negli anni della preadolescenza, e livelli più bassi di religiosità tra i soggetti che avevano definito sicura la loro esperienza d’attaccamento. Ciò, però, si verificava solo per i soggetti che erano cresciuti in contesti familiari poco religiosi; nel caso in cui le madri erano religiose la relazione tra storia d’attaccamento e relazione con Dio risultava essere debole. Le conversioni improvvise venivano riferite dai soggetti con storie d’attaccamento evitante, indipendentemente dal livello di religiosità delle loro madri.

Se i soggetti con attaccamento insicuro nella preadolescenza fossero quelli che descrivevano Dio come più benevolo, protettivo nei loro confronti conferma l’ipotesi, secondo gli autori, della Ainsworth (1985) riguardo alla possibilità che alcuni “sostituti” delle figure genitoriali possano diventare figure d’attaccamento e giocare un ruolo importante nella vita degli individui. Ciò però si è verificato solo per i soggetti che non avevano avuto genitori religiosi. É possibile che per i soggetti con attaccamento insicuro, qualora tendano a ricercare figure d’attaccamento alternative, la storia personale d’attaccamento incida in misura significativa sull’esperienza personale religiosa, indipendentemente dal livello di religiosità dei propri genitori. Significativo è anche il fatto che le conversioni si siano verificate soprattutto nel periodo adolescenziale.

Kirkpatrick (1997) si è interessato anche ai cambiamenti intervenuti, nell’arco di quattro anni, nell’esperienza religiosa di un gruppo di soggetti adulti; tali cambiamenti sono stati studiati in funzione delle esperienze d’attaccamento col proprio partner. I soggetti che nel corso della prima rivelazione avevano valutato come insicura la loro relazione d’attaccamento adulto dichiaravano di aver trovato un nuovo modo di relazionarsi con Dio negli ultimi quattro anni, in misura maggiore rispetto ai soggetti con attaccamento sicuro; inoltre i soggetti che avevano avuto un attaccamento adulto ansioso-ambivalente dichiaravano d’aver avuto

176

esperienze religiose o conversioni in numero maggiore rispetto agli altri due gruppi. Questi dati dimostrano come i soggetti con attaccamento ansioso-ambivalente possono rivolgersi a Dio come figura adatta a “compensare” i vuoti della loro vita. Dio, differentemente dalle figure genitoriali o del partner, non considererà eccessive le loro richieste di intimità né si rifiuterà d’assecondarle.

Il “nuovo modo di relazionarsi con Dio” accomuna i due gruppi di soggetti con attaccamento insicuro; se gli ansiosi-ambivalenti sono più propensi a vivere esperienze religiose emotivamente molto intense, i soggetti con attaccamento evitante compensavano il loro bisogno d’attaccamento in modo più privato e meno “drammatico”. É importante sottolineare che mentre nello studio condotto da Kirkpatrick e Shaver (1990) erano i soggetti con attaccamento evitante a sperimentare più frequentemente episodi di conversione, in questo secondo studio (Kirkpatrick, 1997) tale esperienza viene riferita maggiormente dai soggetti con attaccamento ansioso-ambivalente.

Le due indagini hanno esaminato la qualità dell’attaccamento in due momenti diversi della vita: il primo ha considerato l’attaccamento ai genitori nell’età preadolescenziale e il secondo l’attaccamento adulto riferito alla relazione col proprio partner. Ciò potrebbe indicare il diverso significato che le specifiche esperienze d’attaccamento tendono ad assumere nelle diverse età.

Per approfondire le modalità attraverso cui i modelli operativi interni si riflettono nell’immagine che il soggetto si costruisce della divinità, Kirkpatrick (1998), suggerisce di tenere distinte le caratteristiche della rappresentazione di sé dalle caratteristiche della rappresentazione degli altri. Infatti, i modelli operativi interni dell’attaccamento sono costituiti da due rappresentazioni complementari: una riferita al Sé e l’altra alla figura d’attaccamento. Utilizzando il modello degli stili d’attaccamento proposto da Bartholomew (1990), Kirkpatrick (1998) ha condotto uno studio longitudinale per analizzare le relazioni tra attaccamento e sentimento religioso. Sono state ricavate tre diverse scale per descrivere l’immagine di Dio: • “Dio amorevole (che perdona, che si prende cura, che conforta e accetta); •

“Dio controllante” (che controlla e limita); 177

• “Dio distante” (lontano, inaccessibile, rifiutante).

Per ciò che riguarda la percezione di Dio come “amorevole”, il giudizio era influenzato dall’immagine di sé: i soggetti preoccupati e timorosi, entrambi caratterizzati da un modello negativo di sé, consideravano la figura di Dio come “meno amorevole” rispetto agli altri due gruppi che disponevano di un modello positivo del sé. Per quanto riguarda la percezione di un Dio “distante”, entrambi i modelli del sé e degli altri esercitavano la loro influenza: il gruppo dei sicuri, caratterizzati da entrambi i modelli positivi, presentavano punteggi più bassi rispetto ai timorosi che, disponendo di entrambi i modelli negativi, hanno ottenuto invece i punteggi più alti; il gruppo dei distaccati e quello dei preoccupati, che disponevano di un solo modello negativo del sé e degli altri, hanno ottenuto un punteggio intermedio.

La “possibilità di stabilire una relazione personale con Dio” e la “relazione effettiva con Dio” sono risultate influenzate dal modello degli altri. I soggetti preoccupati e sicuri, credevano che Dio fosse (o potesse diventare) una figura di attaccamento poiché disponevano di modelli positivi degli altri, che li portavano a descrivere e credere nella possibilità di stabilire una relazione intima con un altro; ritenevano anche di avere, o di poter avere nel futuro, una relazione con Dio. A questo riguardo, sono interessanti i risultati forniti dai dati longitudinali: i soggetti che, nella prima rivelazione, erano caratterizzati da un modello mentale negativo di sé (timorosi e preoccupati), andavano incontro a maggiori cambiamenti positivi nella percezione di Dio e della relazione con Lui. Nello studio del 1997, sebbene fossero gli ansiosi-ambivalenti (corrispondenti ai preoccupati) a riportare una frequenza maggiore di conversioni, entrambi i gruppi, però, di evitanti (corrispondenti ai timorosi) e ansiosi-ambivalenti riferivano d’aver sperimentato nuove forme di relazione con Dio. Secondo Kirkpatrick (1998) un ruolo centrale nell’indirizzare queste persone a considerare Dio come sostituto delle figure d’attaccamento è l’insegnamento religioso secondo cui l’amore di Dio è universale e incondizionato.

178

CONCETTI APPLICATIVI Scheda A: La valutazione dell’attaccamento nell’arco della vita METODI OSSERVATIVI DOPO LA PRIMA INFANZIA16 La valutazione dell’attaccamento dopo la prima infanzia attraverso i metodi di osservazione diretta del comportamento del bambino tramite la strange situation, presentano alcune problematiche metodologiche e teoriche. Tra le più rilevanti: a) Lo sviluppo del bambino e del sistema di attaccamento: non è possibile applicare nella sua forma originaria la procedura proposta dalla Ainsworth a bambini più grandi semplicemente perché con lo sviluppo, tendono a non manifestategli stessi comportamenti di attaccamento con la stessa intensità, frequenza e organizzazione. Verso i 2 anni il bambino diventa , infatti, capace di: •

Sopportare separazioni più lunghe manifestando meno livelli di stress;

•

Accettare minore vicinanza dell’adulto e meno contatto fisico;

•

Diversificare e ampliare le strategie per regolare la sicurezza e la distanza, utilizzare una serie di “azioni internalizzate” non direttamente accessibili alle osservazioni.

b) le condizioni ambientali: con lo sviluppo, cambiano gli eventi o le situazioni che provocano l’attivazione del sistema di attaccamento.

LA STRANGE SITUATION PER BAMBINI DI 18-24 MESI Schneider-Rosen (1990) ha proposto uno schema di codifica per la SS non modificata, da utilizzare con bambini di età compresa tra i 18 e 24 mesi. La classificazione prevista è sulle tre modalità di attaccamento (A,B,C).

(Elevato grado di concordanza tra i giudici, non può essere usato con bambini oltre il secondo anno di età).

16Tratto da A. Simonelli, V. Calvo, L'attaccamento. Teoria e metodi di valutazione, Carrocci, Roma, 2002

179

Gli episodi della Strange Situation Numero episodio

Persone presenti

Durata

Breve descrizione

1

Madre, bambino e osservatore Madre e bambino

30 sec.

3

Madre, bambino ed estranea

3 min.

4

Bambino ed estranea

3 min. o meno

5

Madre e bambino

3 min. o più

6

Bambino da solo Bambino ed estranea

3 min. o meno 3 min. o meno

L’osservatore introduce la madre e il bambino nella stanza e poi esce.

La madre non partecipa mentre il bambino esplora; se necessario il gioco viene stimolato dopo due minuti.

Entra l’estranea. Primo minuto: l’estranea rimane in silenzio.

Secondo minuto: conversa con la madre. Terzo minuto: avvicina il bambino. Dopo tre minuti, la madre esce in modo non intrusivo.

Prima separazione.

Il comportamento dell’estranea viene adattato a quello del bambino.

Prima riunione. La madre saluta e/o conforta il bambino, poi tenta di coinvolgerlo nuovamente nel gioco. Esce salutando il bambino.

Seconda separazione.

Madre e bambino

3 min. o più

2

7

8

3 min.

180

Continuazione della seconda separazione.

L’estranea entra e adegua il proprio comportamento a quello del bambino.

Seconda riunione. La madre saluta, prende in braccio il bambino e lo conforta, poi tenta di coinvolgerlo nuovamente nel gioco.

CASSIDY-MARVIN SYSTEM Si tratta di un sistema di codifica per identificare quattro modalità principali di attaccamento osservabili sia nei bambini di un anno che in quelli di 3-4 anni (sicuro, insicuro evitante, ambivalente, la categoria disorganizzato/disorientato diventa disorganizzato/controllante), tramite l’individuazione di comportamenti che specificano le diverse strategie di attaccamento in età prescolare. Il sistema si focalizza sull’osservazione del comportamento del bambino in situazione di riunione dopo la separazione dalla FDA: può essere applicato sia alla SS, sia ad altre procedure di separazione e riunione che prevedono momenti di lontananza dal genitore più lunghi.

MIAMI SYSTEM Crittenden (1990) ha proposto una sua classificazione della qualità dell’attaccamento in età prescolare attraverso una versione modificata della SS, in cui viene chiesto alla madre di gestire gli episodi di separazione come è solita fare nella vita di tutti i giorni, fornendo al bambino le informazioni da lei ritenute necessarie: in questo modo viene enfatizzata l’importanza della FDA nel decidere la modalità con cui attuare e negoziare la separazione.

Il sistema di codifica prevede i seguenti stili di attaccamento: bambini Sicuri (integrati, tipo B), Difesi (tipo A), Coercitivi (tipo C), Difesi/Coercitivi (tipo A/C), suddivisi a loro volta in sottocategorie.

MAIN-CASSIDY SYSTEM Main e Cassidy (1988) hanno proposto una procedura di separazioneriunione e uno schema di codifica per la valutazione dell’attaccamento con bambini in età scolare (circa 6 anni). La procedura prevede un’unica separazione del bambini dal genitore della durata di circa un’ora, nel corso della quale il piccolo viene sottoposto a una serie di test da parte di uno sperimentatore; segue poi una fase di ricongiungimento con il genitore di tre minuti, durante la quale viene osservato il comportamento dei due partner.

LIMITI Le procedure presentate presentano dei limiti:

181

• •

• • •

Necessitano di un luogo di osservazione con caratteristiche specifiche (laboratorio); Richiedono una osservazione specifica e complessa per l’analisi dei comportamenti osservati e per l’attribuzione alle categorie di attaccamento; Sono dispendiose in termini di tempo per tutti i partecipanti; Sono impegnative in termini affettivi per il bambino e il genitore; Sono procedure il cui impiego non è ancora ampiamente diffuso, ad eccezione per la SS, e per le quali non esistono molte verifiche delle caratteristiche psicometriche.

PROCEDURE DI COMPLETAMENTO DI STORIE Età scolare e prescolare. Uno dei più conosciuti è l’Attachment Story Completion Task (ASCT).

Si tratta di una procedura di valutazione delle rappresentazioni mentali dell’attaccamento, basata sulla presentazione al bambino di alcune storie, che evocano tematiche importanti rispetto all’attaccamento, tramite l’uso di personaggi giocattolo. La procedura prevede la presentazione al bambino di cinque storie (più una breve storia introduttiva) che rappresentano altrettante situazioni particolarmente rilevanti rispetto all’attaccamento. Alla fine di ogni storia, il bambino viene invitato a completare la narrazione, muovendo i personaggi e dando loro voce: “mostrami e raccontami che cosa succede adesso”. Ogni storia dura circa tre minuti le storie e le tematiche indagate sono le seguenti: • Il succo rovesciato. La famiglia è seduta a tavola per la cena, il bambino rovescia accidentalmente una bottiglia di succo di frutta.

La mamma lo rimprovera (tema indagato: FDA in relazione di autorità con il bambino); •

•

Il ginocchio ferito. La famiglia sta passeggiando nel parco, il bambino si arrampica su una roccia, cade, si ferisce al ginocchio e piange (tema indagato: dolore che provoca comportamenti di attaccamento e di protezione); Il mostro in camera da letto. Dopo essere andato in camera per dormire, il bambino piange, spaventato da un mostro presente nella camera (tema indagato: paura che provoca comportamenti di 182

•

•

attaccamento e di protezione); La partenza. I genitori partono per un breve viaggio. La nonna rimane a casa con i due bambini (tema indagato: ansia da separazione e abilità di coping); Ricongiungimento. Il giorno seguente la nonna guarda dalla finestra e annuncia ai bambini che i genitori sono tornati (tema indagato: modalità e strategie di ricongiungimento dopo la separazione).

Gli elementi indicativi di insicurezza sono stati distinti in due tipologie: • •

Evitamento delle tematiche della storia; Risposte strane o incoerenti

La classificazione finale dipende dalla valutazione che prevale nel complesso delle cinque storie, permettendo di distinguere l’attaccamento sicuro da quello insicuro evitante e da quello disorganizzato.

A questo riguardo, due elementi fondamentali vanno sottolineati: •

•

Il sistema non fornisce una classificazione dell’attaccamento rispetto ad una persona specifica ma valuta la rappresentazione complessiva del bambino rispetto alla relazioni d’attaccamento; Gli autori non sono riusciti a delineare i criteri che permettano di identificare, tramite le storie, la modalità di attaccamento ambivalente.

Più recentemente, Granot e Mayseless (2001), hanno introdotto alcune interessanti modifiche all’ASTC per utilizzarlo con bambini in età prescolare suggerendo alcune modifiche alle storie per aumentare l’attivazione dei sentimenti connessi all’attaccamento. Secondariamente, a partire dalla letteratura, hanno descritto i prototipi dei quattro modelli di attaccamento (sicuro, insicuro evitante, ambivalente e disorganizzato), identificando varie dimensioni rilevanti osservabili nelle storie ossia: • espressione emotiva; • •

relazioni con le figure di riferimento; visione del mondo da parte del protagonista;

narrazione.

La codifica richiede un training specifico poiché il giudice valuta quanto •

183

l’insieme delle cinque storie si conforma o ognuno dei prototipi, secondo una scala Likert a cinque punti assegnando successivamente al soggetto al prototipo maggiormente rappresentativo.

Altri autori hanno proposto la Manchester Child Attachment Story Task (MCAST), composta da sei storie, una introduttiva e le altre che propongono situazioni di disagio. L’elemento di novità è dato dalle storie prevedono solo un personaggio protagonista e una FDA, senza altri componenti della famiglia.

Il sistema di codifica presuppone l’uso di molte scale relative a 4 dimensioni fondamentali: • comportamento di attaccamento rappresentato durante il gioco; •

coerenza della narrazione; presenza di fenomeni di “disorganizzazione”;

•

capacità di mentalizzazione.

•

LA SECURITY SCALE Kerns, Klepac e Cole (1996) hanno proposto uno strumento di semplice uso, che ha lo scopo di valutare un aspetto strettamente connesso con l’attaccamento, vale a dire la percezione di sicurezza del bambino nei confronti dei suoi genitori. Si tratta una scala di autovalutazione per bambini e preadolescenti, con cui viene valutato quanto il soggetto percepisca come sicura la relazione con una specifica figura di attaccamento. È composta da quindici item, per ognuna delle frasi il bambino deve scegliere, fra quattro possibilità, quella che più si avvicina alla propria esperienza personale. Per ogni item viene chiesto di scegliere una delle due frasi, e di coprire l’altra frase, quella non scelta. Poi viene chiesto di rileggere la frase scelta e di indicare se essa sia “molto vera” oppure “abbastanza vera”.

Per ogni item viene dato un punteggio da 1 a 4, la somma di tutti gli item determina il punteggio totale di percezione di sicurezza nei confronti di quella data FDA. Il limite più evidente di questo strumento è che non permette una classificazione dei diversi tipi di attaccamento, ma solo di valutare in un continuum la sua percezione di sicurezza verso le figure di riferimento.

La percezione di sicurezza è sicuramente un aspetto importante delle 184

rappresentazioni di attaccamento, ma è anche la componente più consapevole e soggetta alla distorsione difensiva operativa nel bambino per proteggersi da esperienze non del tutto soddisfacenti.

INTERVISTA SULL’ATTACCAMENTO NELLA LATENZA (IAL) È un’intervista semistrutturata, concepita espressamente per valutare l’attaccamento nei bambini in età scolare e nei preadolescenti. Si tratta di un adattamento dell’AAI per soggetti in età scolare, ed è composta da 15 domande che approfondiscono la storia familiare del soggetto, la relazione con la madre, con il padre o con gli altri adulti significativi, le esperienze di separazione e malattia, le eventuali perdite affettive e si conclude con una sezione specifica sulla relazione con i pari. L’intervista dura orientativamente dai 15 ai 30 minuti, viene audioregistrata e trascritta parola per parola e valutato con lo stesso sistema di codifica per gli adulti.

ADULT ATTACHMENT INTERVIEW (AAI) L’AAI di Gorge, Kaplan e Main, (1985) è un’intervista semistrutturata che, inizialmente era stata costruita per studiare le rappresentazioni di attaccamento delle madri osservate durante la Strange Situation. Lo scopo era quello di indagare se i diversi stili di attaccamento dei piccoli avevano una relazione con le esperienze delle madri durante la loro storia evolutiva e in particolare durante l’infanzia.

La Adult Attachment Interview è una delle tecniche usate per studiare i modelli di attaccamento negli adulti poiché esplora e valuta sia le esperienze di attaccamento infantile di una adulto, sia le influenze di queste esperienze sullo stato mentale, che determina poi il funzionamento psichico attuale. Mentre la SS è uno strumento per osservare lo stile di attaccamento del bambino nei confronti del genitore, la AAI, invece, è uno strumento di tipo più individuale, perché valuta le esperienze di attaccamento di un individuo verso i suoi genitori e il modo con cui quell’individuo le ha elaborate. Esso viene usato con soggetti adulti e adolescenti, le domande sono effettuate con un ordine stabilito con specifici approfondimenti su aspetti poco chiari o particolarmente rilevanti della narrazione. L’intervistatore ha il compito di stabilire una vera e propria relazione con il soggetto, cercando di seguire e assecondare la direzione presa dal discorso e lasciando il tempo necessario per riflettere e ampliare a sufficienza gli argomenti.

185

Durante l’intervista, vengono rievocate le esperienze passate del soggetto, il cui contenuto è strettamente collegato agli assunti di riferimento della teoria di attaccamento stimolando anche la capacità di integrare gli eventi passati con la situazione attuale dell’individuo. Tutto ciò mira alla comprensione sulla capacità di riflettere in modo autonomo e coerente sui propri “percorsi” di attaccamento. La durata media della prova è di un’ora circa, l’intervista viene audioregistrata e, trascritta parola per parola secondo le norme indicate dagli autori, allo scopo di consentire l’analisi.

Nello specifico, le domande sono 18, precedute da una breve introduzione in cui si spiega all’intervistato che si tratta di un’intervista finalizzata a raccontare i propri rapporti con i genitori. Si chiede di poter registrare l’intervista (con registratore audio) se l’intervistato chiede di spegnere ciò può avvenire per brevissimo tempo e le frasi vanno poi ricostruite a memoria nella trascrizione.

Il sistema di codifica dell’AAI si limita a osservare “lo stato della mente” del soggetto relativo all’attaccamento, ovvero un aspetto generale e narrativo del modo di porsi dell’individuo rispetto alla propria esperienza.

17

SOMMINISTRAZIONE DELL’INTERVISTA17 Intervistato e intervistatore stanno seduti uno di fronte all’altro, per almeno novanta minuti, in una stanza senza altre persone. Ogni domanda formulata deve attendere la risposta per almeno dieci secondi, stando in silenzio.

DOMANDE n. 1: indagano la storia dell’intervistato grazie alla ricostruzione della mappa di persone che hanno fatto parte della storia familiare.

DOMANDA n. 2: focalizzata sui ricordi da 5 anni in su.

17 Il sistema di attaccamento è un sistema che viene esplicitato nel momento in cui il soggetto va incontro a circostanze difficili nella vità (problemi, lutti, separazioni...). Ecco, quindi, che vengono rivolte domande riguardanti circostanzi esperienziali utili all'attivamento del modello di attaccamento. Si mira, poi, a circoscrivere le richieste a circostanze più difficili per mettere alla prova le difese che il soggetto si è creato in modo da vedere se effettivamente c'è organizzazione o meno nel contenuto.

186

DOMANDE n. 3: riguardano l’indagine sulle figure dell’attaccamento: la 1a domanda richiede una connotazione del rapporto tra l’intervistato e

la madre attraverso l’indicazione di 5 aggettivi (memoria semantica). Poi si richiede l’indicazione di uno specifico episodio (memoria episodica).

DOMANDE n.4: sono le stesse contrassegnate da n. 3 ma avendo come oggetto di esplorazione il padre.

DOMANDA n. 5: riguarda l’indagine sull’eventuale differenziazione del rapporto con la madre rispetto a quello con il padre.

DOMANDA n. 6: riguarda l’indagine sulle difficoltà emotive e fisiche.

DOMANDA n. 7: sulle prime separazioni.

DOMANDA n. 8: riguarda i primi rifiuti.

DOMANDA n. 9: Sulle eventuali minacce/aggressioni ricevute.

DOMANDA n. 9b: sull’eventualità che le figure dell’attaccamento siano state particolarmente supportive in circostanze molto difficili.

DOMANDA n. 10: si indaga sulle capacità dell’intervistato di fare ipotesi su di sé (“Come pensi che le esperienze con i tuoi genitori ti abbiano influenzato?”).

DOMANDA n. 11: si indaga sulle capacità dell’intervistato di fare ipotesi sui genitori (“Perché pensi che i tuoi genitori si siano comportati così?”).

DOMANDA n. 12: si indaga sulla presenza di altre figure di attaccamento.

DOMANDA n. 13 e 13b: su eventuali lutti nell’infanzia ed emozioni suscitate da tali occasioni.

DOMANDA n. 14 E 15: domande sul rapporto attuale con i genitori.

DOMANDA n. 16 E 17: domande relative al rapporto con il proprio figlio.

DOMANDA n. 18: valuta la capacità o meno dell’individuo di attribuire alle proprie esperienze di attaccamento una funzione (e un peso) sulle modalità di attaccamento da lui stesso attuabili come genitore verso i propri figli.

Le domande da 9 a 13 si sono rivelate molto importanti nell’ampliamento del sistema di classificazione degli stili di attaccamento; infatti, l’attaccamento U-D= DISORGANIZZATO è concettualizzato come esito di un’esperienza traumatica (lutto, abuso, violenza, ecc..).

187

LA CODIFICA In una prima fase, i contenuti e la forma del test vengono analizzati tramite l’utilizzo di scale graduate di valutazione, successivamente l’intervista viene nuovamente analizzata nel suo complesso al fine di assegnare una classificazione finale Dell’attaccamento del soggetto.

Vi sono 5 scale dell’esperienza soggettiva, per valutare le esperienze di attaccamento nell’infanzia del soggetto così come da lui riportate, l’obiettivo è un’analisi dei contenuti espressi al fine di ricostruire la storia di vita della persona e il suo background esperienziale rispetto all’attaccamento e di consentire al giudice un primo quadro della coerenza generale dell’individuo.

Il secondo aspetto della codifica è costituito dalle scale dello stato della mente; queste ultime valutano lo stato del soggetto nel momento attuale, in riferimento alle rappresentazioni di esperienze collegate all’attaccamento e all’organizzazione delle informazioni rilevanti rispetto ad esso. Prendono in considerazione: •

La facilità con cui il soggetto può accedere ai ricordi o esprimere valutazioni;

• •

Le distorsioni delle informazioni; L’organizzazione complessiva della mente;

•

I sentimenti espressi.

Le scale dello stato mentale sono le seguenti: • • • • • •

Scala della coerenza della trascrizione; Scala dell’idealizzazione di genitori; Scala sull’insistenza circa la capacità di rievocare l’infanzia; Scala della rabbia coinvolta e/o coinvolgente; Scala della passività del discorso; Scala della paura della morte del bambino;

•

Scala della valutazione attiva dell’attaccamento; Scala del monitoraggio metacognitivo;

•

Scala della coerenza della mente.

•

188

Oltre a queste scale vengono applicate due ulteriori scale dello stato della mente non risolti (disorganizzati e /o disorientati) che si riferiscono a situazioni in cui sono presenti: •

Esperienze non risolte di perdita derivanti dalla morte di FDA;

•

Esperienze terrorizzanti e /o di abuso che coinvolgono figure genitoriali, comprendendo abuso fisico e sessuale, minacce e punizioni estreme.

TRASCRIZIONE E CODIFICA DELL’INTERVISTA

L'intervista, dapprima registrata, viene poi integralmente trascritta. Nella trascrizione domande e risposte devono essere riportate nella successione in cui sono state registrate. Le domande subordinate devono riportare tutte lo stesso numero (es.: 6)...6)…). Gli aspetti del comportamento non verbale vanno riportati tra parentesi e così anche le pause maggiori di quindici secondi =(…). Quando l’intervistato pronuncia espressioni dialettali non comprensibili, il corrispondente significato va riportato tra parentesi. Ciò che interessa evidenziare nella fase di codifica dell’intervista - oltre la storia personale delle esperienze di attaccamento - è l’attuale organizzazione mentale dell’intervistato rispetto alle esperienze di attaccamento. Quindi il più importante indicatore della qualità dell’intervista è identificabile nel “modo” del racconto della propria storia di vita.

Il processo di codifica avviene sulla base di due parametri fondamentali, valutati ciascuno secondo un certo numero di scale (rispettivamente 5 e 9, di cui consideriamo solo 5); ad ognuna di queste scale diamo dei punteggi: Basso(1-3) Intermedio(4-6) Alto (7-9) I 2 parametri sono: 1) PROBABILE ESPERIENZA DI ATTACCAMENTO DURANTE L’INFANZIA 2) STATO ATTUALE DELLA MENTE RISPETTO ALL’ATTACCAMENTO 189

Perciò, da una parte, valutiamo il tipo di esperienza probabilmente avuta e dall’altra (con le altre scale) l’organizzazione mentale attuale (per cui si vede come il soggetto ha elaborato le sue esperienze di attaccamento, o sta elaborando, o se non ha compiuto un processo di elaborazione).

Il trascritto va letto più volte in quanto ad ogni lettura si attribuisce il valore ad una singola scala.

I punteggi sono sempre da riferirsi separatamente alla madre, al padre e alle altre eventuali figure significative.

PROFILI:

1. DISMISSING = DS (DISTANZIANTI)

Probabile esperienza avuta: I soggetti DS mostrano un atteggiamento di rifiuto dell’attaccamento, di stanziamento dalle relazioni di attaccamento, affermano la loro indipendenza, la loro forza e la loro normalità del loro modo di essere.

In generale, i genitori dei soggetti DS sono stati distanzianti, è mancata l’intimità e il supporto nella relazione genitori-figlio.

Attuale stato della mente: Questi soggetti non entrano in contatto con i propri stati mentali, ma mostrano un’organizzazione di pensiero che consente di disattivare l’attaccamento in vari modi: AUTOINGANNO= dire che i propri genitori erano molto capaci manca memoria episodica; SVALUTAZIONE DELLE FIGURE DI ATTACCAMENTO= è negato il contenuto emotivo degli episodi negativi trascritto breve.

Questi soggetti appaiono scarsamente collaborativi nell’intervista perché sono poco in grado di comunicare le esperienze di attaccamento. I soggetti DS hanno punteggi ALTI sull’esperienza del rifiuto e punteggi ALTI per quanto riguarda la scala (rejecting) dell’IDEALIZZAZIONE DEI GENITORI.

190

2. FREE-AUTONOMOUS (SICURI-AUTONOMI) = F Probabile esperienza avuta: Uno dei genitori o entrambi hanno costituito una base sicura essendo stati protettivi, avendo saputo consolare e dare sostegno.

Alcune volte, la base sicura può essere mancata ed aver avuto esperienze di role-reversing o di rejecting; ma se vi è coerenza nel racconto può essere accaduto che il soggetto sia riuscito a DISIDENTIFICARSI dai genitori così da liberarsi di queste relazioni infantili.

Attuale stato della mente: Nel trascritto la presentazione e la valutazione delle esperienze mostra una notevole consistenza interna. Infatti le esperienze vengono descritte come favorevoli o sfavorevoli. Per cui il soggetto sembra valutare l’attaccamento con obiettività. È un quadro di sicurezza e autonomia rispetto all’attaccamento. Emerge un quadro equilibrato; il soggetto parla anche delle esperienze negative. È facile la comprensione sia del contenuto che delle emozioni connesse con i racconti. I soggetti F hanno punteggi alti sulla scala della coerenza del trascritto e punteggi alti sulla scala LOVING; bassi su quella dell’idealizzazione.

191

3. ENMESHED (INVISCHIATI/PREOCCUPATI) = E Probabile esperienza avuta: Nella storia personale emerge che le esperienze erano povere di amore e di supportività, anche se non necessariamente rifiutanti. Uno o entrambi i genitori erano nel role-reversing scoraggiando, così, l’autonomia del figlio.

Attuale stato della mente Sembrano arrabbiati, passivi, confusi, attualmente coinvolti rispetto alle figure di attaccamento. Alcuni tratti del trascritto appaiono pieni di parole senza senso e di affermazioni contorte, interminabili. Infatti il trascritto è lungo. Le relazioni di attaccamento possono essere accettate passivamente o con ribellione. È, quindi, evidente la loro difficoltà a fornire un senso di sé, come anche vi è difficoltà a vedere sé stessi nei vari sistemi di relazioni o a valutare il ruolo di sé all’interno delle relazioni. A differenza dei dismissing, gli invischiati rimangono molto legati alle situazioni del passato in quanto incapaci di spostarsi al di sopra degli eventi cioè di passare da un livello episodico ad uno semantico. Punteggi alti di rolereversing/ involving e bassi sulla COERENZA.

4. UNRESOLVED- DISORGANIZED= U-D (IRRISOLTI/ DISORGANIZZATI) Questa 4ª categoria è la risposta quasi obbligata della Main alla 4ª categoria D dei bambini non classificabili con il 1º sistema di codifica della S.S. Le interviste sono considerate IRRISOLTE-DISORGANIZZATE sulla base della presenza di cadute di controllo del ragionamento e del discorso. Ciò è visibile, ad es., durante i discorsi di lutti o di abusi in cui mostrano impressionanti fallimenti di controllo, o quando parlano di persone morte come se fossero vive.

Lo stato di attaccamento irrisolto viene codificato quando il racconto presenta alto (5-6) punteggio alla scala LRM = MANCANZA DI RISOLUZIONE DEL LUTTO.

192

PROFILI A) PROBABILE ESPERIENZA DI ATTACCAMENTO DURANTE L’INFANZIA

1.

2.

3.

B) STATO ATTUALE DELLA MENTE RISPETTO ALL’ATTACCAMENTO

LOVING (AMOREVOLEZZA) REJECTIVE (RIFIUTO) INVOLVING/ ROLE REVERSING (inversione dei ruoli)

1.

2.

3.

4.

5.

COERENZA DEL TRASCRITTO IDEALIZZAZIONE DEI GENITORI MANCANZA DI MEMORIA COINVOLGIMENTO NELLA RELAZIOEN CON I GENITORI MANCANZA DI RISOLUZIONE DEL LUTTO

LE CATEGORIE DELL’ATTACCAMENTO ADULTO La classificazione finale si basa sull’analisi dell’intervista nel suo complesso, in termini di organizzazione mentale del soggetto rispetto all’attaccamento.

• Attaccamento sicuro (Free: F). I soggetti sicuri hanno saputo nel tempo, attribuire nuovi significati all’esperienza passata diventando capaci di effettuare obiettive riflessioni e ripensamenti costruttivi per ciò che concerne i legami infantili. Queste persone hanno interiorizzato un modello relazionale di sicurezza, basato su esperienze positive vissute nell’infanzia, ma anche su un attivo processo di revisione e rielaborazione che ha permesso loro di giungere a una visione equilibrata della loro realtà passata, del suo valore evolutivo e della sua importanza nella vita attuale.

• Attaccamento distanziante (Dismissing: Ds). I soggetti distanzianti manifestano un tentativo attivo di limitare l’influenza delle esperienze e delle relazioni di attaccameno nella vita attuale, la 193

•

•

•

loro particolare organizzazione di pensiero consente di tenere l’attaccamento parzialmente disattivato e scollegato dall’esperienza attuale di vita. Questo viene messo in atto dal soggetto sia attraverso l’idealizzazione delle proprie esperienze passate o delle FDA, sia attraverso l’annullamento del ricordo, sia, infine, tramite una sprezzante svalutazione dell’esperienza e delle figure significative dell’infanzia. L’organizzazione mentale di base sembra connotata da un processo di scissione, in cui il pensiero è impegnato in un lavoro attivo di esclusione del versante affettivo ed emotivo delle esperienze.

Attaccamento preoccupato (Entangled: E). i soggetti con attaccamento preoccupato (anche detto coinvolti o invischiati), manifestano un quadro confuso, non obiettivo della propria esperienza passata, dal quale è possibile dedurre un loro invischiamento nell’ambito di relazioni all’interno della famiglia, che continuano ad agire sull’attuale stato delle mente. L’elemento di coinvolgimento risulta rilevante durante tutta l’intervista, impedendo loro di effettuare un processo di analisi e di ripensamento obiettivo rispetto all’esperienza passata. Sembra che esista una continua invasione del passato nei processi mentali di queste persone, che si connotano soprattutto di elementi affettivi che l’individuo non sembra riuscire ad organizzare in un quadro di pensiero logico e coerente. Il senso di identità sembra confuso e debole.

Attaccamento con traumi e lutti non risolti (Unresolved: U). Questa categoria viene assegnata quando sono presenti indici formali di una mancata risoluzione di specifici eventi della storia passata del soggetto.

Attaccamento inclassificabile (Cannot Classify: CC). L’intervista viene considerata inclassificabile quando gli elementi del discorso sono così complessi da non essere collocabili in nessuna categoria precedente; il soggetto manifesta una notevole o insolita mescolanza di stati mentali incompatibili fra loro.

194

Scheda B: CONQUISTE EVOLUTIVE NEI VARI STADI DI ETÀ DEL B/O Primo anno: • sul fronte “padronanza e cura del proprio corpo”: •

vi è una delega totale alle cure materne; sul fronte “dalla dipendenza all’autonomia affettiva”:

•

superamento della fase artistica e simbiotica e raggiungimento della costanza dell’oggetto; sul fronte “dall’allattamento all’alimentazione”:

•

passaggio dall’allattamento allo svezzamento e ad un cibo più solido; sul fronte “dall’incontinenza al controllo sfinterico”:

•

è prioritaria la dipendenza dalla madre che decide quando dare inizio a tale educazione; sul fronte “dall’egocentrismo alla socievolezza”:

•

visione del mondo del piccolo ancora orientata in senso egocentrico e narcisistico; sul fronte “dal corpo al gioco”:

il gioco è tuttora prevalentemente autoerotico e coinvolge il corpo del bimbo e della madre.

Secondo anno: •

• •

• •

sul fronte “padronanza e cura del proprio corpo”: progressi del funzionamento dell’Io al servizio del principio di realtà: il bimbo inizia a proteggersi dai pericoli esterni (es. acqua, fuoco...); sul fronte “dalla dipendenza all’autonomia affettiva”: il piccolo vorrebbe dominare e controllare gli oggetti d’amore; sul fronte “dall’allattamento all’alimentazione”: vi è l’introduzione dell’uso di utensili e l’approccio a prime norme di comportamento; sul fronte “dall’incontinenza al controllo sfinterico”: investimento sui prodotti del corpo; sul fronte “dall’egocentrismo alla socievolezza”: gli altri b/i sono 195

•

considerati come oggetti inanimati; sul fronte “dal corpo al gioco”: costituirsi dell’oggetto transizionale;

Terzo anno: • sul fronte “padronanza e cura del proprio corpo”: il b/o aderisce volontariamente alle regole dell’igiene e alle necessità di cure mediche; •

• •

•

sul fronte “dalla dipendenza all’autonomia affettiva”: ha inizio la fase fallico-edipica con il conseguente consolidamento dell’identità sessuale; sul fronte “dall’allattamento all’alimentazione”: scomparsa graduale dell’equazione cibo-madre, il cibo ora è sessualizzato; sul fronte “dall’incontinenza al controllo sfinterico”: dovrebbe esserci il pieno controllo sfinterico (interiorizzazione di tale controllo); sul fronte “dall’egocentrismo alla socievolezza”: gli altri b/i vengono visti come elementi di aiuto per scopi desiderati;

sul fronte “dal corpo al gioco”: passaggio ai giocattoli e ad un loro uso in funzione dell’attività e alle conquiste dell’Io. Si precisano i processi di autonomia e indipendenza, oltre alla figura materna, il padre e altre figure significative cominciano ad assumere uno spessore rilevante.

•

Età della scuola materna Il bambino ha ormai raggiunto il pieno possesso funzionale del proprio corpo; ripetizioni e sperimentazioni sono la caratteristica principale di questa fase. Sa separarsi dalla madre e sa stare con gli altri provando piacere. Il pensiero è caratterizzato da deboli confini fra realtà e fantasia.

L’uso di categorie spazio-temporali, confronti, sperimentazioni e dati mnemonici, aiutano il bambino ad organizzare al meglio le sue esperienze.

Età della scuola elementare Il pensiero diventa sempre più logico anche se utilizzato operativamente in modo molto rigido, il linguaggio si arricchisce di espressioni linguistiche peculiari e il bambino risulta sempre più in grado di utilizzare come vuole i dati che il mondo esterno gli fornisce. All’intuizione si aggiunge la logica che presuppone confronti, relazioni, paragoni e scelte. Il mondo interno 196

può trovare nella creatività un suo canale di espressione privilegiata.

Età della scuola media Il ragazzo è in pieno possesso degli strumenti cognitivi e sa operare i concetti di base del pensiero scientifico (deduzioni e induzioni lo proiettano verso le varie ipotesi se già avviato verso un distacco emotivo dai legami con le figure genitoriali). Se, invece, è ancora ancorato al mondo infantile egocentrico, anche le sue operazioni mentali ne risentiranno, quindi il pensiero sarà connotato da una certa superficialità e bisogno di risultati immediati; spesso si rifugerà nella fantasia per negare contraddizioni e conflitti affettivi familiari.

197

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Questo volume è stato stampato a San Lazzaro di Savena (BO) nel mese di dicembre dell’anno 2009 da Emilmedia Srl per conto dell’Editore

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Questo libro, finalizzato a far emergere in senso maieutico nell’aspirante psicologo non la semplice acquisizione di nozioni ma la scoperta di possibili nuovi approcci, segue una linea specifica nella trattazione di argomenti teorici ormai noti e da più autori trattati: si ruota attorno al concetto di sviluppo, visto come passaggio, transizione, naturale avvicendarsi delle varie fasi dell’esistenza. Ciò lega i tre blocchi tematici che costituiscono la struttura del testo: l’arco di vita, i processi cognitivi dinamici basilari, l’evoluzione della personalità. Le sezioni applicative a ogni capitolo non sono solo corollari aggiuntivi agli aspetti contenutistici ma mezzi d’ausilio formativi all’operatività, al passaggio dalla teoria alla pratica, dall’astratto al concreto, un filo d’Arianna per efficaci azioni d’intervento dello psicologo nei diversi ambiti (psicologia del lavoro, psicologia dell’età evolutiva e psicologia clinica).

ISBN 9788896013113

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Prezzo al pubblico € 15,90 - Iva inclusa

9 788896 013113

Lo sviluppo della personalità nell’arco della vita

F.J. Fiz Pérez - C.Ciancio

90000

Pérez - Ciancio

Catia Ciancio, è Psicologo clinico e di comunità, Consulente individuale e di gruppo ad orientamento gruppoanalitico. Da anni è Presidente dell’Associazione Culturale “ProContinuum”, Centro Ascolto, Orientamento e Formazione. Collabora con il Prof. Fiz Pérez, in qualità di Cultore della materia per la cattedra di Psicologia dello Sviluppo e Psicologia della Comunicazione presso l’Università Europea di Roma.

Lo sviluppo della personalità nell’arco della vita Concetti teorici e applicativi

Francisco Javier Fiz Peréz psicologo clinico e di comunità e Professore Ordinario di Psicologia dello Sviluppo (APRA). È autore di numerose pubblicazioni nazionali ed internazionali nell’ambito della Bioetica e della Psicologia. Da anni, è membro di diversi comitati scientifici di prestigiose università, società e associazioni internazionali. Ha fondato numerosi centri di formazione per adolescenti e famiglie in diversi paesi (Spagna, Italia, USA e Messico). É anche consulente internazionale del Gruppo Integer nell’ambito della psicologia (Risorse umane, Orientamento psicologico nei Centri Educativi, Coordinamento dei programmi formativi delle diverse facoltà di Psicologia della Rete Internazionale RedAnahuac)

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