Virtudes epistémicas de la escritura en el bachillerato

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yael gonzalez

Virtudes epistémicas de la escritura en el bachillerato

Esperanza Lugo Ramírez

María de los Ángeles Albor Calderón

Doctora en Pedagogía por la UNAM. Profesora de Carrera Asociada “B” de Tiempo Completo, adscrita al plantel Azcapotzalco, en donde imparte TLRIID I-IV. Ponente en congresos nacionales e internacionales; su línea investigación educativa es la cultura escrita y la alfabetización académica. esperanzalugoramirez.2018@gmail.com

MADEMS Español. Profesora Asociada “C” de Medio Tiempo, adscrita al plantel Azcapotzalco, en donde imparte TLRIID I-IV, con 17 años de antigüedad. Cursó la Licenciatura en Ciencias de la Comunicación en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la UNAM. Acreditó los diplomados Aplicaciones de las TIC para la enseñanza y Formación básica para el ejercicio de la docencia universitaria del siglo XXI. angelesalborcalderon@gmail.com

Más que cualquier otra invención particular, la escritura ha transformado la conciencia humana. Walter Ong, 1982.

La escritura es una de las tecnologías que mayor impacto han tenido en la historia de la humanidad. Hoy parece ser una actividad común y frecuente en la vida cotidiana, no obstante, su desarrollo entraña una serie de complejos mecanismos cognitivos y socioculturales, que corren en línea paralela entre la evolución humana y la trayectoria particular del individuo.

Como usuarios de la cultura escrita (Meek, 2004), los ciudadanos elaboran representaciones sociales y llevan a cabo prácticas y consumos culturales, que tienen sentido en contextos definidos, y que a menudo se insieren en una determinada ideología. En el ámbito escolar, la escritura, su enseñanza y valoración, constituyen una herramienta invaluable para una pedagogía liberadora.

noemi macavei

La escritura epistémica abona el camino hacia la transitividad crítica (Freire, 1965), es decir, al análisis profundo y contextualizado de una realidad por intervenir. En virtud de ello, resulta oportuno centrar la atención en sus cualidades como actividad intelectual formativa (Carlino, 2005), así como diseñar escenarios educativos para generar y organizar el conocimiento.

El texto académico escolar

Uno de los textos más representativos que se enseñan-aprenden en el bachillerato es el texto académico-escolar, dispuesto en una amplia tipología, que mantiene como esencia la intertextualidad y el discurso referido. A diferencia de los textos académicos elaborados por miembros de comunidades científicas, los estudiantes del bachillerato escriben no necesariamente para intervenir en la discusión académica de una disciplina, sino para ser evaluados en su asignatura.

En las asignaturas de TLRIID I-IV, los estudiantes son estimulados a iniciarse en la escritura académica; es importante que en sus textos prevalezca la intención de demostrar que saben acerca del tema y que saben cómo escribir acerca del tema. En este sentido, las implicaturas conversacionales (Grice, 1975) parecen desvanecerse, pues existe el imperativo de mantener un registro lingüístico formal, de exhibir explícitamente el dominio en el uso de secuencias expositivas y/o argumentativas, y sobre todo de evidenciar fehacientemente el conocimiento referencial.

Escribir un texto académico supone resolver algunas cuestiones de inicio: partir de un tópico o tema, enmarcase en un género discursivo y plantear la situación retórica. Esto es, prefigurar al lector y clarificar los propósitos de la escritura, lo cual ocurre sobre todo durante la fase de

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planificación, pero toma forma a lo largo de todo el proceso creativo.

En la práctica, sin embargo, es posible encontrar ciertos escollos, principalmente entre escritores1 noveles, muchas veces sin que haya conciencia de ello. Carlino (2005) sintetiza algunos de ellos: centrarse en su propio punto de vista y soslayar la perspectiva del destinatario; limitarse a tomar en cuenta las convenciones estructurales del género textual, a fin de construir el propio a través de una operación más o menos mecánica; generar el contenido sin planificación; revisar sólo la superficie del texto; y, quizá el de mayor trascendencia: estancarse en el proceso “decir el conocimiento” y no transitar hacia “transformar el conocimiento”, con lo cual se deja de lado el potencial epistémico de la escritura.

Pensar escribiendo

Se ha documentado ya que escribir es un ejercicio cognitivo que favorece los procesos de razonamiento en y a través del lenguaje. Por medio de modelos explicativos, Hayes y Flower (1980), por un lado, y Scardamalia y Bereiter (1985), por otro, esclarecen el proceso de escritura en: a) problema semántico: lo que se sabe acerca del tema, y b) problema retórico: la consideración de los rasgos del destinatario, el análisis de lo que se quiere lograr con el texto, el establecimiento de una comunicación efectiva y semántica.

De manera intrínseca, dichos problemas permiten vislumbrar y valorar el conocimiento mismo. En un proceso consciente de escritura, el escritor evoluciona de un estado en el que depende de la información disponible, ya sea en su propio acervo memorístico o en cualquier otro soporte (“decir el conocimiento”), a la coyuntura a través de la cual reconfigura su propia estructura cognitiva (“transformar el conocimiento”).

1. Aludimos a la acepción general del término “escritor”, es decir, la persona que escribe, y no como al autor profesional de obras literarias.

oladimeji odunsi

Esto ocurre porque al escribir para un lector, el escritor establece una dialéctica reflexiva en torno a lo que lee, sabe y piensa: “Numerosos escritores experimentados aseguran que su comprensión de lo que están intentando escribir, crece y cambia durante el proceso de composición” (Scardamalia y Bereiter, p. 44), lo cual torna a la escritura en condición sine qua non para la construcción del conocimiento.

Escribir es, pues, un modo de pensar. Requiere de una comprometida participación cognitiva, de destrezas mentales como la abstracción, el análisis y síntesis, la reflexión y la evaluación (Vigotsky, 1978), por mencionar algunas. Por lo que toca a los saberes relativos al tema o referente, esto constituye una dificultad no menor en el nivel escolar del bachillerato, dado que se trata de cultura básica no especializada.

Escritura epistémica en el bachillerato

En las comunidades científicas y académicas existen formas particulares de construir y

compartir el conocimiento, formas de leer y escribir, estilos para indagar y registrar hallazgos, terminología propia, etcétera, todo lo cual contribuye a generar identidades entre los miembros de tales comunidades. El aprendizaje y dominio de estos protocolos o formas de proceder consensuadas, conlleva un complejo proceso de enculturación de largo alcance.

En los niveles educativos superiores, estos procesos de enculturación se denominan alfabetización académica (o alfabetizaciones académicas, o literacidad académica), y representan un conjunto de estrategias a través de las cuales, a lo largo del currículum universitario, las instituciones estimulan a los estudiantes a integrarse y apropiarse de esos saberes y procederes, como una suerte de bienvenida a un espacio científico particular, nuevo para ellos.2

En nuestro escenario, el Modelo educativo del CCH hace referencia a una formación general, tanto científica como humanista, denominada de cultura básica. No se trata de una formación especializada ni enciclopédica, sino de una preparación propedéutica que permita al estudiante su ingreso a la facultad. En este sentido, la escritura académica en el bachillerato puede gestar los rudimentos para una incipiente alfabetización académica, en lo que al rigor del discurso intertextual y referido atañe, pero no debe perderse de vista el cariz básico, general y propedéutico correspondiente a este nivel educativo.

Esto quiere decir que las virtudes epistémicas de la escritura en el bachillerato residen en los ejercicios reflexivos que los estudiantes logren llevar a cabo en atención a sus propios procesos cognitivos, en la observación consciente y deliberada no sólo de cómo organizan sus ideas para lograr coherencia y cohesión, sino en la reformulación de sus propias concepciones, en la reconfiguración de su pensamiento, en un cuestionamiento constante de los conceptos, ideas y teorías que los conduzcan a la construcción del saber. Sobre todo, en el diálogo iniciático en el que puedan escuchar y ser escuchados.

Para continuar con la discusión

La escritura epistémica posibilita, naturalmente, la incursión en la conversación académica, en ambientes donde los actores educativos establezcamos relaciones más simétricas, con vínculos como: estudiante-escritor y profesorlector, y estudiante-escritor y estudiante-lector. De este modo, el desarrollo del conocimiento será resultado de construcciones interactivas más significativas (Piaget, 1973; Vigotsky, 1978).

La argumentación dialógica motiva mecanismos de convivencia en los que

2. La enculturación académica es un aprendizaje continuo que no se limita a la instrucción escolarizada de los individuos, sino que constituye una formación disciplinaria permanente, tanto de aprendices como de profesionales en pleno. En este mismo orden de ideas, afirmamos que leer y escribir son también prácticas de aprendizaje infinito. samantha hentosh

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matthew feeney

subyacen el diálogo y el consenso, más que la imposición (Marafioti, 2007). Los postulados del Modelo educativo: aprender a aprender, aprender a hacer y aprender a ser, tienen aquí su razón de ser, y abonan al derecho de los estudiantes de escuchar y ser escuchados, de “hablar con sus propias voces para autenticar sus propias experiencias” (Giroux, 1983, p. 256).

Esta toma de consciencia, más intelectual que emotiva (Freire, 1965), tiene certeras raíces en la dialéctica reflexiva que la escritura epistémica puede revelar, y eventualmente genera interpretaciones profundas y complejas, no simplistas, de los problemas de la realidad.

Fuentes de consulta

1.

2.

3.

4. Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica. México: FCE. Freire, P. (1965). La educación como práctica de la libertad. México: Siglo XXI. Grice, H. P. (1975). “Logic and conversation”, en Syntax and semantics 3, 178-187, Nueva York: Academics. Giroux, H. (1983). Teoría y resistencia en educación. México: Siglo XXI. 5.

6.

7. 8.

9.

10.

11. Hayes, J. y L. Flower (1980). “Writing as problem solving” en Visible language. 14, 388-399. Marafioti, R. (2007). “Argumentando acerca de la argumentación”, en Anales de la educación común, 3 (6) 148-158. Meek, M. (2004). En torno a la cultura escrita. México: FCE. Scardamalia, M. y C. Bereiter (1985). “Dos modelos explicativos de los procesos de composición escrita”, en Infancia y aprendizaje, 8, 43-64. Ong, W. (1982). Oralidad y escritura. Tecnologías de la palabra. México: FCE. Piaget, J. (1973). Psicología y epistemología. Barcelona: Ariel. Vygotsky, L. (1978). Pensamiento y lenguaje. México: Paidós.