2. pladsen, 2018 by Praxis

Line Brøns 219782 Jette Würtz Sørensen 219789

Projekt om praksisbaseret undervisning på de merkantile hovedforløb Afgangsprojekt på erhvervspædagogisk diplomuddannelse

Vejleder: Karin Hartje Jakobsen Dato: 2. oktober 2018 Tegn: 76.836

Indholdsfortegnelse

Side

Indledning

1.2

Rammesætning

1.3

Valg af tema

1.4

Problemformulering

1.5

Metode

Vekseluddannelsernes vilkår og generelle udfordringer

2.1

Læringsdimensioner

2.2

Koblingen mellem teori og praksis

Kort beskrivelse af casen

3.1

Medieudviklingens 3 bølger

Interviews med arbejdsgiverne

4.1

Analyse af interviews med arbejdsgivere

Didaktiske overvejelser og den e-didaktiske overvejelsesmodel

5.1

Formål og læringsmål

5.2

Rammer og forudsætninger

5.3

Organisering

5.4

E-læringsform og elementer

5.5

E-læringsværktøj

5.6

Evaluering

5.6.1 Evaluering af elevernes arbejde

5.6.2 Feedback

5.6.3 Tegn vi vil evaluere på

5.6.4 Elevernes selvevaluering

5.6.5 Evaluering af casen som helhed

Læreprocessen og udvalgte temaer

6.1

Transfer – hvordan sikrer vi det i så høj grad som muligt?

6.2

Praksisbaseret undervisning – teoriens rolle

6.3

Refleksion hos eleverne

6.4

Differentiering og anvendelse i forhold til andre elever

Konklusion

Litteraturfortegnelse Bilagsoversigt

1. Indledning (Jette og Line) Vi underviser begge på de merkantile hovedforløb på Mercantec i Viborg – en uddannelsesinstitution med et bredt udvalg af erhvervsuddannelser. Jette er underviser og koordinator på detail- og handelsuddannelserne. Her er eleverne i praktik i en virksomhed i størstedelen af deres uddannelse – både i privatejede virksomheder og konceptbutikker. Eleverne er på skolen ca. 6-8 uger af deres 2-årige elevuddannelse. De kommer med forskellige baggrunde – både gymnasiale og merkantile og har en gennemsnitsalder på ca. 20-30 år. Jette er detailuddannet samt uddannet indenfor design på Teko (i dag VIA). Jette har mange års ledelsesmæssig baggrund, både på detail- og retailsiden indenfor tekstilbranchen og driver sin egen interiørbutik ved siden af arbejdet som underviser. Jette har 8 års undervisningserfaring indenfor områderne. Line underviser og er koordinator på hovedforløbet offentlig administration og underviser også på lægesekretæruddannelsen. Her kommer alle elever fra den offentlige sektor, hvor de er elever i enten en statslig styrelse, undervisningsinstitution, byretterne, hospitalerne eller en af de omkringliggende kommuner. Eleverne kommer med mange forskellige baggrunde. Mange har en studentereksamen eller EUX og rigtig mange har allerede en anden uddannelse, f.eks. en detailuddannelse eller en bachelor og gennemsnitsalderen er ca. 25-30 år. Disse elever er på skolen 13 uger ud af deres 2-årige uddannelse. Line er uddannet jurist og har arbejdet 9 år som juridisk konsulent i det offentlige og arbejder i dag også i en privat virksomhed med jura, administration og økonomi. Line har 5 års undervisningserfaring fra dette område. Vores elever arbejder således alle som ansatte på arbejdspladser i den offentlige eller den private sektor ligesom vi selv gør som undervisere. Når eleverne ikke er på skole, indgår de på deres arbejdspladser som ansatte, på lige fod med deres kollegaer. Der er således tale om klassiske vekseluddannelser, hvor eleverne primært arbejder med praktiske opgaver i praktikken og på skolen får præsenteret en række teoretiske værktøjer, som vi kobler til den praktik de kender fra deres arbejdspladser.

1.2 Rammesætning (Jette og Line) En central udfordring i erhvervsuddannelserne er, at erhvervsskoleeleverne har vanskeligt ved at koble teori og praksis. Hos os på de merkantile uddannelser har vi ingen værksteder lige som f.eks. på mekanikeruddannelsen, hvor man på skoleforløbene rent faktisk kan se ind i maskinrummet på en bil. Vi er på de merkantile hovedforløb ofte hæmmet af, at undervisningen foregår i en klassisk skole-situation – i et klassisk klasselokale. Fra politisk side er der opmærksomhed på, at vi skal arbejde med koblingen mellem teori og praksis. Det er direkte påpeget i Hovedbekendtgørelsen §71, stk. 1, 2. pkt.: § 71. Skolen gennemfører undervisningen i overensstemmelse med reglerne for den enkelte uddannelse, jf. dog stk. 6. Skoleundervisningen skal i vekseluddannelser tilrettelægges med vægt på at styrke elevernes evne til at koble teori og praksis.1 Man har derfor fra Undervisningsministeriet indført et nyt kompetencemål om dette i alle uddannelsesbekendtgørelser.

Bekendtgørelse nr. 286 af 18/4-2018 om erhvervsuddannelser.

De ser således ud på både kontor og detail: § 5. Hovedforløbet har følgende kompetencemål: 1) Eleven kan relatere udvalgte teorier til tilrettelæggelse, gennemførelse og evaluering af konkrete arbejdsopgaver fra praktikken. 23 Der er således politisk fokus på koblingen mellem teori og praksis. Man har fra Undervisningsministeriet i 2015 udgivet publikationen ”Strategi for den digitale erhvervsuddannelse”4. I ministeriets strategi arbejdes der med 4 sigtelinjer for skolernes fremtidige arbejde med digitalisering. Den 4. af disse sigtelinjer hedder ”Kobling mellem skoleog praktikforløb”. Hovedformålet med den digitale erhvervsuddannelse er – med ministeriets egne ord: ”at udnytte de muligheder, som digitalisering giver, for at berige og ændre undervisningsformerne til gavn for elevernes læring. Det gælder både i undervisningen på skolerne og i koblingen mellem aktiviteterne i skolen og i praktikforløbet”.5 Vi har derfor i opgaven valgt, at vores arbejde med koblingen mellem teori og praksis også skal indeholde et digitalt element, således vi ved hjælp af digitale værktøjer styrker koblingen. 1.3 Valg af tema (Jette og Line) Hos os udfordrer eleverne os ofte fordi de kan have svært ved at se, hvordan de skal anvende teorierne i praksis. De har svært ved at forstå teorier omkring varekundskabsviden og sælgerprocessen. Hvorfor er det vigtig at vide om en jakke er vævet eller strikket? Hvorfor er det vigtigt at anvende forskellige typer HV- spørgsmål i en salgssituation? Det kan være svært at forstå, hvis man sidder i en statslig styrelse uden borgerkontakt, hvorfor man skal lære, hvordan en kommune fungerer og hvordan kontakten til borgerne bliver optimal. Eller hvis man sidder i en kommune – hvorfor er det så vigtigt at bruge tid på at tale om statsmagtens og centraladministrationens opbygning? Vi ved fra vores evalueringer, at eleverne oplever, at de ikke altid har lige nemt ved at se, hvad og hvordan de skal anvende og bruge deres nyerhvervede viden til, når de kommer hjem på arbejdspladsen6. Vi laver efter hvert skoleforløb evalueringer, som eleverne besvarer anonymt. De seneste resultater fra sommeren 2018 viser følgende:

Bekendtgørelse nr. 434 af 7/5-2018 om detailhandelsuddannelsen med specialer. Bekendtgørelse nr. 447 af 7/5-2018 om kontoruddannelsen med specialer. 4 https://www.emu.dk/sites/default/files/Strategi%20for%20den%20digitale%20erhvervsuddannelse%20marts%2020 15.pdf 5 Den digitale erhvervsuddannelse, s. 5 6 Dele af dette afsnit er fra vores opgave afleveret i faget ”Praksisrelateret undervisning i erhvervsrettede uddannelser”. Bestået efterår 2016. 3

Specialet offentlig administration:

Specialet detail:

Eleverne har ofte svært ved at koble uddannelsens teoretiske viden med den erhvervsfaglige praksis uddannelsen indeholder, og som ligger i virksomheden. Mange elever får heller ikke altid mulighed for at udøve og anvende teorierne i praksis i virksomheden. De har ofte meget specifikke og afgrænsede opgaver i deres virksomhed. Med udgangspunkt i kompetencemålene og de centrale udfordringer i koblingen mellem teori og praksis, vil vi arbejde med følgende problemformulering.

1.4 Problemformulering (Jette og Line) Hvordan kan vi medvirke til, at relationen til praksis ”udbygges” ved at eleverne i praktikperioderne arbejder med at koble teori og praksis? Hvordan kan vi didaktisk, ved hjælp af digitale værktøjer, styrke koblingen mellem skoleog praktikforløb? Hvordan kan vi på de merkantile uddannelser bringe viden om og erfaringer fra den enkelte elevs praktikforløb i spil i forhold til andre elever?

1.5 Metode (Jette og Line) Vi vil starte med at redegøre for vekseluddannelsernes vilkår og generelle udfordringer med koblingen mellem teori og praksis, herunder anvende Illeris læringscirkel, medieudviklingen og definitioner af praksisrelateret undervisning. Vi har udviklet et caseforløb, som skal laves af eleverne i perioden mellem 1. og 2. skoleforløb. Det udviklede caseforløb kan danne ramme om forløb til senere skoleforløb og til andre uddannelser end detail- og kontoruddannelserne. Casen beskrives kort her i opgaven og vil indeholde praksisfortællinger fra eleverne. Vi vil indsamle kvalitative data ved at lave interviews med en række arbejdsgivere. Målet med disse interviews bliver at undersøge: -

Hvordan tænker arbejdsgiverne, at vi kan styrke koblingen mellem teori og praksis? Hvad tænker de om vores forslag til case? Hvad kan casen bidrage med hos dem? Hvordan kan den udføres i praksis? Kan de se nogle tværgående muligheder, hvor eleverne kan lære af hinanden og arbejdsgiverne kan lære af hinanden?

Vi vil analysere disse interviews og bruge dem til at lave casen målrettet vores uddannelser og vores arbejdsgivere. Vi vil bruge den e-didaktiske læringsmodel til at underbygge vores problemformulering ved at gennemgå de didaktiske overvejelser, som er relevante i denne case, herunder særligt evaluering. Vi vil herudover analysere udvalgte temaer omkring læreprocessen, herunder: -

Transfer – hvordan sikrer vi det i så høj grad som muligt? Praksisbaseret undervisning – teoriens rolle. Refleksion hos eleverne. Differentiering og anvendelse i forhold til andre elever.

Vi bringer flere fag i spil fra uddannelsen, men særligt fagene ”Undervisning og Læring”, ”Praksisrelateret undervisning i erhvervsrettede uddannelser” samt ”Digitale Teknologier”. Efter ovenstående analyser kan vi konkludere endeligt i forhold vores problemformulering.

2. Vekseluddannelsernes vilkår og generelle udfordringer (Line) De merkantile uddannelser vi underviser på er klassiske vekseluddannelser, hvor eleverne i størstedelen af deres uddannelsestid er i praktikvirksomhederne og i mindre tid på erhvervsskolen. Når man ser nærmere på, hvad der kendetegner vekseluddannelserne, kan man f.eks. tage udgangspunkt i en mesterlæretilgang. Nielsen og Kvales7 har defineret de 4 karakteristika ved mesterlæren således:    

Praksisfællesskab Tilegnelse af faglig identitet Læring uden formel undervisning Evaluering gennem praksis

Aarkrog, s. 37

Hos os er alle 4 elementer i definitionen tydelige. Vores elever lærer fagets praksis – oftest ved at blive sidemandsoplært af en erfaren kollega eller via observation – således der er tale om situeret læring i praksisfællesskaber. Efterhånden som de opnår faglige kundskaber, opnås også en faglig identitet. Læringen sker uden formel undervisning i virksomheden, men i stedet ud fra virksomhedernes mål og i et ikke synligt læringsrum. Evaluering sker gennem praksis – eleverne får feedback straks, ud fra det de har præsteret. Det som kendetegner virksomhederne er reelle arbejdsopgaver, faglige fællesskaber, en flerfaglig tilgang, produktion og mål/profit. Skoledelen af uddannelserne er væsentligt anderledes. Her arbejder vi med de teoretiske baggrunde og her er der tale om en institutionskultur, vi er monofaglige, vi arbejder med tænkte arbejdsopgaver og vi har kompetencemål som redskab. Det er af afgørende betydning, at der skabes et læringsmæssigt sammenhæng for eleverne på tværs af de to læringsrum vi arbejder med her – med det formål at udbygge koblingen mellem teori og praksis. Formålet skal også være, at vi kan skabe mening for eleverne og, at de kan lære at navigere i de forskellige logikker – og så selvfølgelig det vigtigste – at vi kan øge deres læring.

2.1 Læringsdimensioner (Line) For at vi kan arbejde med læring, er det vigtigt at se på den grundlæggende forståelse af, hvordan læring finder sted. Al læring omfatter ifølge Illeris to meget forskellige processer, som skal være aktive for, at eleverne kan lære noget8. De to processer er ”tilegnelse” og ”samspil”. Hertil kommer læringens 3 dimensioner; indhold, drivkraft og samspil. Figurativt illustreret således9:

8 9

Illeris, s. 35 Illeris, s. 39

Den læring, som finder sted hos vores elever skal ske såvel hos arbejdsgiveren og hos os på skolen. Hvis vi starter med indholdsdimensionen, så ligger det fint i tråd med Illeris definition af indhold, som både kundskaber og kvalifikationer – som eleverne primært får hos arbejdsgiverne – og mere generel dannelse og metodetilegnelse, som vi kan tilbyde på skolen10. Det, at eleverne hos virksomheden f.eks. skal lære at anvende et økonomisystem, ligger heri, som en del af indholdsdimensionen – og hos os på skolen arbejder vi teoretisk med begrebet økonomi – altså også indhold, men med en anden vinkel. Med i tilegnelsesprocessen ligger også drivkraftdimensionen. I drivkraften ligger den enkelte elevs psykiske lyst og kraft til at lære, herunder deres motivation for at lære. På vores uddannelser er eleverne typisk meget motiverede for læring. Det hænger nok sammen med flere ting, herunder, at de er lidt ældre og mere modne end de unge på grundforløbene. Det hænger også sammen med, at eleverne har en arbejdsgiver, som ser deres resultater, og som de gerne vil gøre det så godt som muligt overfor. Der er godt nok her tale om ydre motivation11, da ”frygten” for arbejdsgiveren latent er til stede – og det element, at man ikke kan få et job bagefter. Men vores indtryk er, at hvad der ofte starter som ydre motivation løbende bliver til en indre motivation i løbet af uddannelsen – særligt for de elever, som kan se koblingen mellem teori og praksis og som derfor kan komme tilbage i virksomheden med ny viden de kan bidrage med dér. Den 3. dimension i Illeris model handler om samspilsdimensionen – det samspil som er mellem den lærende og omverdenen. I samspilsdimensionen forlader man det individuelle plan og bevæger sig i stedet i sociale situationer og på samfundsmæssigt plan, da det er Illeris opfattelse, at man lærer i den situation man er i – og af fællesskaber. Samspilsdimensionen er et meget vigtigt element i vores uddannelser, som er klassiske vekseluddannelser og som ovenfor nævnt, med en del træk fra mesterlæretankegangen. Illers nævner ”deltagelse” som ”den mest vidtgående og samtidig mest almene samspilsform”12. Denne form for samspil er karakteriseret ved, at eleverne indgår i et praksisfællesskab med andre i målrettede aktiviteter. Det er denne form for samspil, som efter Illeris opfattelse giver størst sandsynlighed for, at eleverne opnår akkomodativ læring eller endda transformation13. Med udgangspunkt i at opnå mest mulig læring for vores elever, har vi udarbejdet en case, som skal bringe begge Illeris læringsprocesser i spil, dog således, at samspilsprocessen er i fokus her, da vi netop i samspil med arbejdsgiverne har et ønske om - gennem øget kobling mellem teori og praksis - at øge elevernes læring.

2.2 Koblingen mellem teori og praksis (Line) Hvad mener vi egentlig, når vi siger, at eleverne i højere grad skal kunne koble teori og praksis – at vores undervisning skal være praksisnær og orienteret mod praksis? Vi vil her i opgaven tage udgangspunkt i den definition af praksisnær undervisning, som udspringer af forskningsprojektet ”Kompetenceløft i praksis”, som blev gennemført fra 2015 til 2017 ved

Illeris, s. 64 Wahlgreen, s. 85 12 Illeris s. 112 13 Illeris, s. 113 11

Nationalt Center for Erhvervspædagogik på Professionshøjskolen Metropol og hvis resultater er omdrejningspunktet for bogen ”Ind i praksis”14. På baggrund af forskningsprojektet har man udviklet en praksislæringsmodel, som gennem observationer og interviews klarlægger 4 begreber, som hver især repræsenterer forskellige måder at inddrage praksis på. På baggrund af de 4 begreber, har man udviklet denne model15:

I venstre side findes den del, som kaldes erhvervsoplæring – forstået sådan, at læringen er ”rettet mod noget eksisterende og at nogen skal læres op til noget bestemt…”16. Heri ligger den oplæring som sker, når eleven skal lære teknikker (f.eks. på detailuddannelsen, at opstille et budget for virksomheden) og færdigheder, som skal op på et vist niveau. I erhvervsoplæringsdelen er det underviserens praksis, som er ”den rigtige” og det er her vi hjælper eleverne med at forstå og udføre fagets eksisterende praksis. Der eksisterer i denne del nogle faste mål og eleverne skal oplæres ”uden at de stiller spørgsmålstegn ved relevansen i forhold til faget”17 I modellens højre side: Læring om livet i og omkring erhvervet, finder vi de mere åbne faglige mål, hvor eleverne ”selv er med til at skabe faget med hver deres individuelle kompetencer, viden og færdigheder”18. Det er i denne del af modellen, vi tænker, at vores case skal befinde sig. Det er her, i den del af modellen, hvor vi sigter mod at gøre eleverne til samfundsdeltagere, som kritisk, relevant og innovativt kan være med til at videreudvikle deres erhverv.

Hersom og Koudahl, s. 11 Hersom og Koudahl, s. 25 16 Hersom og Koudahl, s. 26 17 Hersom og Koudahl, s. 27 18 Hersom og Koudahl, s. 27 15

Inden vi kan arbejde i denne del af modellen, skal eleverne have en del af deres grundteorier på plads – så de to sider af modellen supplerer hinanden – de udelukker ikke hinanden. I den del af modellen, som vi gerne vil arbejde videre med, ligger de to praksisbegreber – praksisbaseret læring og praksisrelateret læring. Disse to måder at anskue koblingen til praksis på, handler i høj grad om, at eleverne skal klædes på til livet i erhvervet. Her er det primære fokus ”at undervisningen skal udvikle eleverne til arbejdstagere, der langsomt kan bevæge sig ind i fagets praksis med evt. nye kritiske idéer om, hvordan fagets praksis også kunne være”19. De skal kunne udvikle faget – også når de er ansatte lønmodtagere bagefter. I og med, at vi bevæger os i den del af modellen, som omhandler åben faglig klassifikation, så styres undervisningen ikke gennem faste og forudbestemte målpinde – men derimod er der frie rammer for underviseren til at sætte mål. Modellens højre side arbejder med de to begreber praksisbaseret læring og praksisrelateret læring. Disse kan beskrives således: Praksisrelateret læring Målet for denne form for læring er, at eleverne skal gøres til selvstændige, kritiske og nytænkende medarbejdere. Fagets praksis er åbent klassificeret – forstået således, at der er brede kriterier for, hvad det vil sige at være en fagligt dygtig medarbejder. Det afgørende ved denne form for praksisundervisning er, at eleverne godt nok er medudviklere og har indflydelse – men det er didaktisk stramt styret af underviseren. Underviseren kontrollerer, hvordan eleverne tilegner sig viden og færdigheder – og der ”relateres kun til praksis når vedkommende (underviseren, red.) finder det meningsfuldt i forhold til at illustrere en bredere dannelsesorientereret pointe” 20. Eleverne har dermed medindflydelse på HVAD der læres – men det er underviseren alene som rammesætter HVORDAN det skal læres. Praksisbaseret læring I denne form for læring baseres undervisningen på praksis og ”der tages samtidig udgangspunkt i en fælles udvikling og konstruktion af praksis i samspillet mellem lærer og elev”21. Det, der adskiller praksisbaseret læring fra praksisrelateret læring er, at i den praksisrelaterede læring arbejder eleverne med praksis og der kobles mellem teori og praksis, når underviseren/eleven ser, at der er en overordnet pointe (kobling). I den praksisbaserede læring udvikler eleverne og underviseren i samspil ny praksis og det er eleven, som rammesætter. Hersom og Koudahl (s. 62) opsummerer kort forskellen mellem de to således: ”Spørgsmålet i forhold til ”praksisrelateret” og ”praksisbaseret” læring er, om man når målet om at skabe kritiske dannelsesbaserede kompetencer hos eleverne ved at relatere til praksis eller ved at basere undervisningen på udviklingen og diskussionen af praksis? Skal praksis ”kun” inddrages når det kan illustrere en pointe i undervisningen eller skal praksis udgøre basisfundamentet, når eleverne skal være reflekterende og kritiske? ” Vi har valgt at lave en case, som tager udgangspunkt i Hersom og Koudals begreb praksisbaseret læring. Vi har lavet casen, så den skal tage udgangspunkt i praksis – praksis er basisfundamentet – hvorpå eleverne skal reflektere og inddrage de teorier, som kan kobles hertil.

Hersom og Koudahl, s. 46 Hersom og Koudahl, s. 51 21 Hersom og Koudahl, s. 58 20

3. Kort beskrivelse af casen (Jette og Line) Den case vi har valgt at udarbejde skal eleverne arbejde med mellem 1. og 2. skoleforløb. Det vil sige, at de – en af de sidste dage på 1. skoleforløb skal introduceres til casen – og at de således løbende, mens de er tilbage hos deres respektive arbejdsgivere, skal arbejde med casen. De skal komme tilbage på 2. skoleforløb, hvor der vil være evaluering og opsamling. Det, eleverne skal udarbejde hos deres arbejdsgivere, er en række praksisfortællinger. Praksisfortællinger er en metode, hvor eleverne gennem dokumentation og refleksion fortæller om deres praksis. De skal ved hjælp af videodokumentation filme en række fortællinger fra deres praksis hos arbejdsgiverne – og derigennem lære at sætte ord på den praksis de møder i praktikken. Udover disse film med praksisfortællinger skal eleverne løbende lægge filmene ind i et fælles google.docs, hvorigennem de andre elever og underviseren har mulighed for at følge den enkelte elevs praksisfortællinger. I dette google.docs skal eleverne koble deres praksisfortællinger til de teorier vi har været igennem, ligesom der vil være mulighed for at kommentere herpå fra underviserens side. Casen skal indeholde en struktureret drejebog, som eleverne løbende skal følge. Vi forestiller os: 



I løbet af den 1. måned efter skoleperioden skal du filme 3 arbejdsopgaver, som du har hos din arbejdsgiver. Filmene skal lægges i google.docs, hvor du skal koble opgaverne til relevant teori. I løbet af den 2. måned efter skoleperioden skal du filme din største faglige eller personlige udfordring på arbejdspladsen. Filmene skal lægges i google.docs, hvor du skal koble opgaverne til relevant teori. I løbet af den 3. måned efter skoleperioden skal du filme din største ”aha”-oplevelse i den seneste tid. Filmene skal lægges i google.docs, hvor du skal koble opgaverne til relevant teori.

Praksisfortællingerne kan umiddelbart synes banale, da eleverne skal fortælle og beskrive, hvad det er de går og laver på deres arbejdsplads. Men det kræver en del refleksion hos eleverne at udvælge relevante og brugbare opgaver, som også er velegnet til videodokumentation. Herudover kræver det, at de er ”inde i deres egen praksis” for overhovedet at kunne forklare det til andre. Hertil kommer kravet om koblingen til teorierne. Og sidst men ikke mindst, vil eleverne ikke kunne lave disse film uden inddragelse af deres elevansvarlige, ledere og andre kolleger på arbejdspladserne, som således bliver inddraget i elevens læringsrum. Med vores caseopgave vil vi flytte den direkte instruktive kontakt fra plenum og gruppe til det individuelle læringsrum, hvor eleverne udfordres, mens de undersøger, engagerer sig kreativt og eksplorativt i de aktuelle aktiviteter i casen. Aktiviteter, hvor der fokuseres på handlinger, problemorienterede og undersøgelsesbaserede aktiviteter – alt sammen i læringssyn, hvor meningsforhandling, udveksling og refleksion har stor betydning. Det handler om koblingen mellem relationer, nysgerrighed og indhold22.

Holmboe, s. 154

Relationer

Indhold

Nysgerrig hed

For nærmere uddybning af casen – se bilag 1, hvor opgaven til eleverne er vedlagt samt bilag 2, hvor google.docs dokumentet er vedlagt.

3.1 Medieudviklingens tre bølger23 (Line) I dag arbejder vi allerede meget med digitalisering af vores undervisning. Der er fra ledelsens side krav om, at der skal ske elektronisk vidensdeling og at alle undervisningsmaterialer skal ligge på en fælles digital platform (Learnspace), hvortil både elever og undervisere har adgang. Herudover skal der på alle uddannelser hos os etableres forløb, som har karakter af rene e-læringsforløb, således at underviserne ikke møder eleverne i klasserne, men digitalt. Herudover arbejder vi allerede meget med informationssøgning, quizzer, videoer m.v., så det digitale vil ikke være nyt for os på vores uddannelser. Hvis man ser på Tække og Paulsens 3 bølger i medieudviklingen kan vi konstatere, at vi i dag allerede er langt i bølge 2. Vi arbejder meget med det digitale – både som didaktiske værktøjer samt for at skabe nye muligheder for fælles opmærksomhed og etablering af et aktivt undervisningsfællesskab i klassen. Men det er også klart, at denne opgave giver os anledning til at overveje, om vi med denne case kan bringe vores undervisning ind i det Tække og Paulsen kalder den 3. bølge – det kontaktsøgende undervisningsrum.

Tække og Paulsen, s. 17

Tække og Paulsen omtaler det kontaktsøgende undervisningsrum således ”… en ny hybrid form for undervisning, hvori der ikke kun deltager lærere og elever, men også andre aktører via internettet – og hvor man i det hele taget forsøger at kultivere relationen ind og ud af klassen for på den vis som lærer både at intervenere i undervisningsfællesskabet og i de enkelte elevers læringsnetværk”. Vi ser et stort potentiale i den del af opgaven, som betyder, at eleverne skal skabe disse film ude på deres respektive arbejdspladser – og de kollegaer, som de har der, således kommer til at have en rolle i elevernes læring. Måske er det en kollega de optager? Måske er kollegaen med på filmen? Måske er det en leder, der deltager, som skal hjælpe med udfordringen? På denne måde tænker vi, at vi får andre aktører til at ”blande sig” i undervisningen og vi giver disse eksterne aktører mulighed for at træde ind i klassens fælles læringsnetværk – personer som eleverne ellers aldrig ville have interageret med, kommer til at indgå i uddannelsen og gøres til dannelsespersoner i elevernes læringsnetværk 24. Ved udarbejdelsen af denne case tænker vi, at der er gode muligheder for at bringe undervisningen ind i det kontaktsøgende undervisningsrum, hvori man nedbryder den hårde opdeling i dag mellem skoleforløbene og virksomhedspraktikken. Vi tænker derfor, at casen vil kunne nedbryde det skarpe skel mellem dét, vi laver på skoleforløbende og det eleverne laver i deres praktikvirksomheder – og dermed være med til at styrke koblingen mellem teori og praksis. I denne 3 bølge vil vi som undervisere indtage en anden rolle end den traditionelle lærerrolle – som Tække og Paulsen skriver (s. 21) vil det være ”et undervisningsfællesskab ledet af lærere, der lærer eleverne at søge information og at forholde sig kritisk til den og at komme i kontakt og dialog med relevante dannelsespersoner. Læreren støtter herved eleverne i at blive aktive i stærke læringsnetværk – og stiller sig desuden til rådighed uden for det fysisk afgrænsede skolerum… ”.

4. Interviews med arbejdsgivere (Jette og Line) Vi har, med henblik på at kvalificere casen samt for at lade andre (her arbejdsgiverne) kvalificere og intervenere i undervisningsfællesskabet, interviewet et udvalg af vores arbejdsgivere. Formålene med interviewene er, at arbejdsgiverne kan deltage i udviklingen af casen for at opnå ejerskab og for, at de kan være med til at træde ind i læringsnetværket. De interviewede er: Jeanette Reslow, HR-konsulent, Skive Kommune Karina Steinmeier Philipsen, Afdelingsleder fogedretten, Retten i Randers Lars Kramer, Mind Store, Viborg Maja Elise Vestergaard, Garbitch, Viborg Der er som bilag 3 vedlagt interviewguide. Interviewene er gennemført som enten enkeltstående eller gruppeinterviews, hvor det kunne lade sig gøre. Der er som bilag 4 og 5 vedlagt referat af interviewene.

Tække og Paulsen s. 20

Vi har valgt at tilrettelægge vores dataindsamling efter den kvalitative metode, for at opnå forskellige vinkler fra arbejdsgiverne på casen. Vi har ikke behov for en positivistisk tilgang til emnet, hvor der kan måles på et givent resultat eller en række objektive svar. Her er det en hermeneutisk tilgang til emnet, som giver os mulighed for at fortolke de svar arbejdsgiverne kommer med ud fra vores egen viden om fagene og uddannelsen, vores forforståelse og vores erfaring på området. Ud af hermeneutikken udspringer konstruktivismen, hvor vi her bruger en socialkonstruktivistisk tilgang, hvor vi i samarbejde med arbejdsgiverne skaber mening og forståelse for eleverne gennem caseforløbet.

4.1 Analyse af interviews med arbejdsgivere (Jette og Line) Line har afholdt ét interview med deltagelse af to repræsentanter for de offentlige virksomheder. De to respondenter kommer fra henholdsvis Skive Kommune og fra Byretten i Randers – to af vores ca. 18 offentlige arbejdsgivere, som har elever på uddannelsen offentlig administration. Se referatet fra interviewet i bilag 4. Jette har afholdt to interviews med private arbejdsgivere. De to respondenter kommer fra henholdsvis Mind Store, Viborg og fra Garbitch, Viborg – to af vores private arbejdsgivere, som har elever på uddannelsen detail. Se referatet fra interviewet i bilag 5. Alle fire var meget begejstrede for det fremlagte udkast til casen. De er alle af den opfattelse, at casen kan bidrage til at styrke koblingen mellem teori og praksis – og generelt være med til at give eleverne en helhedsopfattelse af uddannelsen. De tænker alle, at de refleksioner, som eleverne skal gennemgå for at kunne løse opgaven vil være givtige for deres læring. De kom også med en række opmærksomhedspunkter:     

Det kræver, at vi i vores lokale netværk mellem skole og arbejdsgivere aftaler nærmere omkring rammerne for opgaven, herunder om alle arbejdsgivere vil deltage. Tidsrammen omkring opgaverne hos arbejdsgiverne – hvor lang tid skal eleven bruge? Det kræver, at eleverne er helt skarpe på, at der ikke må filmes borgere eller andre, som ikke har givet tilladelse, ligesom der ikke må filmes personhenførbare data. Karina og Jeanette foreslår, at der til opgaven laves en vejledning til virksomhederne, således at de kan støtte eleverne mest muligt i opgaven. Lars forslog at der evt. laves nogle eksempler – af underviseren eller af nogle arbejdsgivere – som eleverne kan bruge som inspiration.

Disse opmærksomhedspunkter er meget væsentlige, at vi tænker ind i de didaktiske overvejelser, som skal foretages inden casen igangsættes. Noget af det meget væsentlige som arbejdsgiverne bidrog med var følgende iagttagelser: 



De små film vil kunne bruges aktivt af arbejdsgiverne med henblik på at forberede eleverne bedre til skoleforløbene. De kan aktivt bruges til at koble teori og praksis, hvilket lige nu er svært for arbejdsgiverne at arbejde med, da de ikke har føling med teorierne. Opgaven vil være med til, at nedbryde skellet mellem skole og virksomhed, da skoleopgaven trækkes med ind i virksomheden – og resultatet trækkes med ind i skolen. Det vil betyde, at eleverne lettere opnår en helhedsfornemmelse af uddannelsen.



Filmene kan bruges til, at eleverne lærer af hinanden, hvordan forskellige faglige opgaver løses, hente inspiration og se nye muligheder hos hinanden. Ved at bringe f.eks. teoriemnet kommunikation i spil i en kommunal situation, skal eleverne fra andre offentlige virksomheder kunne se, at det i virkeligheden er den samme situation – selvom rammen er forskellig. Ved forskellige slagsituationer vil eleverne kunne se de forskellige teorier bragt i spil på forskellige måder og reflektere over, hvilke og hvor forskelligt de kan anvendes. Arbejdsgiverne kan bruge filmene til at lære af hinanden – både rent fagligt – men også hvordan man bedst styrker uddannelsen for eleverne.

5. Didaktiske overvejelser og den e-didaktiske overvejelsesmodel (Jette) Vi har behov for inden casen igangsættes, at gøre os en række overvejelser af didaktisk karakter for at sikre, at casen kommer til at fungere optimalt. Vi har derfor valgt ”Den edidaktiske overvejelsesmodel”25 som skabelon for de overvejelser, som bør være til stede. Den e-didaktiske overvejelsesmodel er udviklet af e-VidenCenter med henblik på at støtte den didaktiske tilgang til det stigende antal digitale teknologier, som i disse år kommer ind i undervisningsmiljøerne. Modellen kan derfor anvendes – dels som refleksionsmodel, således at vi som undervisere får tænkt casen didaktisk igennem – men også som en model, der kan sætte fokus på de forskellige læringsformer. Vi har netop her et ønske om, at løfte læringen gennem bedre kobling mellem teori og praksis – og samtidig anvende de digitale teknologier til dette, så den pædagogiske mér-værdi ved anvendelsen af e-læring bliver så stor som mulig. Derfor har vi valgt modellen som didaktisk omdrejningspunkt. Modellen gennemgås i detaljer neden for – med udgangspunkt i vores case og vores uddannelser. E-didaktiske overvejelsesmodel2627:

Skov og Sørensen s. 81 ff. Skov og Jørgensen s. 82 27 https://www.ucviden.dk/portal/files/37153358/Den_e_Didaktiske_Overvejelsesmodel.pdf 26

5.1 Formål og læringsmål (Jette) Formål: Hvad er forløbets formål? Hvad sigter forløbet imod? Forløbets formål og læringsmål er udgangspunktet for vores didaktiske valg. Her tager vi afsæt i fagenes overordnet formål og mål, lige som de defineres ud fra hensyn til uddannelsernes overordnede formål. Det specifikke formål med casen og de dertil knyttede aktiviteter er at øge elevernes læring, skabe en sammenhængende uddannelse og koble teori fra skolen med den praksis de møder i virksomheden. Herudover er målene med opgaven, at øge elevernes refleksion gennem etablering af et personligt læringsrum. Læringsmål: Hvilke læringsmål skal eleverne opnå? Hvad skal eleverne specifikt kunne, når de har være igennem forløbet? Skal de kunne se anvendelse af bestemte begreber og teorier? Vi vil som undervisere tage udgangspunkt i fagets mål, kompetencer og færdigheder. Vi vil forsøge at sigte efter, at læringen skal give mening, eleven skal kunne se en anvendelse af begreber og teorier i praksis, dokumentere og kunne reflektere over anvendelsen. Vi vil i løbet af de to sidste dage af det første skoleophold præsentere eleverne for formål og læringsmål. Vi vil prøve og udfylde dette på en sådan måde, at eleverne får en klar og præcis forståelse for, hvad de gerne skal få ud af dette.

5.2 Rammer og forudsætninger (Jette) Hvilke rammer og forudsætninger har vi som undervisere og hvilke har eleverne? – disse rammer og forudsætninger vil have en pædagogisk betydning for planlægningen af sådan et forløb. Vi vil herunder vurdere og overveje følgende: –

Hvilke rammefaktorer og forudsætninger arbejder vi som underviser under? – Hvad kan (rent praktisk og økonomisk) lade sig gøre? – Hvilke ressourcer kan vi trække på i praktikvirksomhederne? – Hvilke digitale forudsætninger har vi som underviser? – Hvilke barrierer vil der kunne opstå?

–

Hvilke rammer og forudsætninger har eleverne? – Hvad ved og kan de i forvejen? – Hvilke ressourcer kan de trække på i virksomheden? – Hvor fortrolige er eleverne i brugen af de digitale enheder i udviklingen af casen? – Har de det rette udstyr? – Er der nogle barrierer i forhold til arbejdet med caseopgaven i virksomheden? – og hvordan imødekommes disse?

Vi som undervisere skal sikre os, at vi har de rette kvalifikationer til de digitale teknologier. Vi skal have viden om hvilke digitale midler der skal anvendes og hvordan. Vi har valgt at sparre og udvikle forløbet sammen, da vi som undervisere kan udfordre hinandens ideer og måde at udvikle forløbet på.

Vi har, med henblik på at kvalificere casen samt for at lade andre (her virksomhederne) kvalificere og intervenere i undervisningsfællesskabet, interviewet et udvalg af vores arbejdsgivere. Formålene med interviewene er, at arbejdsgiverne kan deltage i udviklingen af casen med henblik på at imødekomme barrierer og afsætte ressourcer/tid, som i sidste ende skal være med til at skabe en bedre læring for eleven. Eleverne skal vide, hvordan de skal gribe casen an, og hvordan de anvender det digitale materiale. Vi vil som tidligere nævnt introducere eleverne i løbet af de sidste dage i første skoleforløb for case opgaven, her vil vi også introducere dem for de digitale værktøjer som de skal anvende til løsningen af case opgaven. Det er også her vi vil sikre os, at de har en fortrolighed med brugen af det digitale udstyr. De vil blive præsenteret og introduceret for den fælles platform, google.docs, som de skal arbejde med og kommunikere i. Vi vil som undervisere forsøge at imødekomme tvivl og spørgsmål, så eleverne er godt rustet til at løse opgaven.

5.3 Organisering (Jette) Her er det de overordnede rammer, der etableres omkring forløbet, som skal gennemtænkes. Hvilke overvejelser skal vi som undervisere gøre os omkring organiseringen af forløbet?

Omfang og emne: Forløbets længde? - hvor lang tid skal eleverne arbejde med casen? – hvor lang tid kan/må de arbejde med opgaven i virksomheden? – er der tid til det i en presset hverdag i virksomhederne? Hvor mange opgaver skal forløbet bestå af? Skal forløbet afvikles synkront eller asynkront? Hvordan skal vi som undervisere forholde os undervejs i forløbet? – skal vi være deltagende, evt. give feedforward i forløbet? Casen skal indeholde en struktureret drejebog, som eleverne løbende skal følge. Vi forestiller os, at eleverne i perioden skal filme arbejdsopgaver, hvor de skal koble opgaverne til relevant teori og lægge filmene i google.docs – og på denne måde lære at sætte begreber og teorier på den praksis de møder i praktikken. Eleverne vil også på denne måde løbende kunne følge med i hinandens oplæg, blive inspireret af hinanden og give feedforward. Vi som undervisere vil også løbende kunne give feedforward. På 2. skoleforløb vil der være evaluering og opsamling. Der vil således være tale om asynkron undervisning.

Medie: Eleverne vil skulle udarbejde videoer. Videoerne skal anvendes som teknologi til dokumentation af opgaverne. Eleverne vil på denne måde bringe kollegaer og andre i spil i forhold til deres praksis. Som udstyr vil eleverne kunne anvende deres mobiltelefon, som jo er let tilgængelig og en del af elevens hverdag.

Vi vil i forhold til SAMR modellen bevæge os op i niveau. SAMR-modellen ser således ud 28: Transformerende

Redefinition (Omskabelse)

Transformerende

Modification (Ændring)

Understøttende

Augumentation (Udvidelse)

Understøttende

Substitution (Erstatning)

Teknologien tillader design af nye opgaver og skaber muligheder, der ikke var mulige uden teknologien. Undervisningen er dermed afhængig af teknologien. Teknologien skaber nye former og muligheder for undervisningen. Teknologien udvider eller supplerer undervisningsaktiviteter ved at gøre noget lettere, men undervisningen er den samme. Teknologien erstatter noget, som man tidligere anvendte.

Vi tænker, at teknologien her skaber muligheder, som ikke før var mulige uden teknologien. Det vil ikke være muligt på denne måde at ”gå ind i virksomheden” for os på skolen, hvis ikke vi har teknologien til at knytte os sammen. Casen giver derfor mulighed for gennem videoerne og google.docs at bevæge os op i redefinitions-området. Det de udvikler og lærer igennem opgaven, vil sætte dem i stand til at bidrage til fællesskabet i virksomheden. Et rum, hvor teknologien, læringstilgangen, en ny måde at udvikle fagligt stof på, lægger op til øget motivation og læringsudbytte. Det kunne være med til at skabe rum til at vokse og blive klogere i, og det vil ifølge Anderson 29 revideret model af Blooms taksonomi, give god mening at lade eleverne være skabende af egen læring. Eleverne vil også løbende kunne følge med i hinandens indlæg i google.docs., og på denne måde lære af hinanden, udveksle hinandens erfaringer, hente inspiration og bidrage med feedforward undervejs. Arbejdsgiverne vil også kunne bruge casen og filmene til at finde ud af, hvordan man bedst styrker uddannelsen for eleverne. De vil få et langt bedre indblik og billede af, hvad det er eleverne arbejder med på deres skoleforløb, og på denne måde styrke elevernes læring af det teoretiske i praksis.

5.4 E-læringsform og elementer (Jette) Hvilken læringsform vil vi anvende? Hvilke roller skal vi som undervisere og eleverne have? Hvilken materialeform vil vi anvende? Hvor stor skal opgaven være? Hvilken arbejdsform? Hvilke e-læringsværktøjer vil vi anvende? Hvordan skal eleven planlægge og producere sin video? Ifølge Skov og Jørgensen er der tre former for e-læring; den instruktivistiske, den konstruktivistiske og den socialkonstruktivistiske, som alle giver os som undervisere mulighed for at overveje, hvilke e-læringsformer, der passer til et forløb, og hvilke roller vi som undervisere og eleverne skal have.

28 29

Hachmann og Holmboe s. 24 Hachmann og Holmboe s. 35

Vi har valgt at tage udgangspunkt i den konstruktivistiske e-læringsform. Eleverne skal selv konstruere deres film - vi har udviklet en struktureret drejebog til caseopgaven, som eleven skal arbejde med i virksomheden. Vi vil gerne have fokus på elevens konstruktion af viden. Denne konstruktion af viden skal gerne ske med baggrund i elevens arbejde med de forskellige problemstillinger eleven selv konstruerer. Eleven udvælger selv, hvilke opgaver der skal arbejdes med. Eleven arbejder selvstændigt med casen og vi som undervisere fungerer som rammesættere. Eleven vil have mulighed for at få råd og vejledning af os som undervisere og anvende denne, hvis eleven selv skønner det relevant. Ved at vælge den konstruktivistiske tilgang, hvor eleverne selv skal skabe mening for forståelse for koblingen mellem deres praksis og teorierne håber vi, at skabe mening for eleverne på en anden måde end vi kan via den instruktivistiske tilgang. Konstruktivismen udspringer af hermeneutikken, som i grunden handler om at fortolke i stedet for at forklare – med henblik på at forstå den sammenhæng vi ønsker eleverne skal se. 30

5.5 E-læringsværktøj (Jette og Line) Eleven vil til dette skulle anvende deres mobiltelefon som værktøj, da den er let tilgængelig og en del af deres hverdag. Ved at inddrage teknologien i form af en video vil vi først se på hvilken type video eleverne skal udvikle. Er det en formidlings-, produktions- eller dokumentationsvideo de skal producere? Da eleverne skal dokumentere en række handlinger/arbejdsopgaver og efterfølgende præsentere deres resultater på google.docs ser vi det som en dokumentationsvideo. Videoen skal have et formål. Hvad er det vi ønsker eleverne skal opnå? Hvilke didaktiske overvejelser gør vi os? – Det handler om at eleverne tilegner sig nogle kognitive processer, hvor de får en viden eller knowhow, som udvider deres forståelse for bestemte områder i faget31. Det handler om, at læringen skal sigte efter elevens meningsfulde engagement og det at kunne se en mening med anvendelsen af det lærte. Eleverne skal kunne anvende videoerne som en understøttende og motiverende del af deres læring. Indholdet og læringen bliver derved en kombinationsløsning, hvor videoernes primære formål bliver at aktivere eleverne og derigennem skabe en form for viden og læring. Eleven vil samtidig skulle bringe kollegaer og andre i spil i forhold til løsningen og udviklingen af videoerne, hvor de således bliver en del af elevens læringsrum. Udover disse film med praksisfortællinger skal eleverne løbende lægge filmene ind i et fælles google.docs, hvorigennem de andre elever og vi som underviser har mulighed for at følge den enkelte elevs praksisfortællinger. I dette google.docs skal eleverne koble deres praksisfortællinger til de teorier vi har været igennem, ligesom der vil være mulighed for at kommentere herpå fra os som undervisere. Her vil eleverne kunne reflektere over de opgaver de løser, blive inspireret og få løbende feedforward af både de andre elever og os som undervisere, og på denne måde forhåbentlig blive langt mere engagerede i opgaven. Eleverne vil dermed opnå en evne til at

30 31

Skov og Jørgensen s. 84 Schunk s. 96

arbejde på tværs af medier og platforme. På disse måder vil eleverne ifølge Tække og Paulsen32 kunne opbygge netværksmuligheder til fællesskaber, viden og læring. Disse teknologiske tiltag indgår i en modalitetspraksis og bruges til at understøtte elevernes læring33. Begge disse teknologier vil give eleverne mulighed for at arbejde i det personlige læringsrum, hvis vi ser på Jens Jørgen Hansens teorier om det personlige læringsrum. Oftest har vi eleverne i det traditionelle undervisningsrum, men ifølge Jens Jørgen Hansen er der mulighed for i højere grad at skabe højere faglighed, tryghed og motivation, måske endda få de boglige svagere elever mere motiverede, hvis vi lader eleverne arbejde i det personlige rum.

Samme rum Forskellige rum

Samme tid (synkront) Traditionelt Virtuelt dialogrum

Forskellig tid (asynkront) Virtuelt undervisningsrum Personligt læringsrum

Der er ikke helt enighed i teorien om definitionen af det personlige læringsmiljø, men ifølge Christian Dalsgaard er omdrejningspunktet, at læringen er individbaseret og at eleverne selv har kontrol med deres læringsværktøjer. Her har vi valgt deres digitale værktøjer – det er en del af vores rammesætning. Personlige læringsmiljøer har ikke de enkelte virksomheder eller skoleforløb som omdrejningspunkt - men derimod det enkelte individ siger Dalsgaard. Når vi skal koble dette udsagn til undervisningen på de merkantile hovedforløb, så tænker vi, at vi i høj grad kan bruge det personlige læringsmiljø til at flytte undervisningen fra det generelle, der foregår fælles i klassen - til det specifikke, der foregår lige netop på denne elevs praktikplads. Herigennem bliver den enkelte elev et individ med sit helt personlige læringsmiljø. Samtidig kan personlige læringsmiljøer på grund af deres fleksibilitet understøtte forskellige pædagogiske tilgange. Der er, siger Dalsgaard, særlige potentialer i relation til konstruktivistiske forståelser af læring, hvor eleven selv er i centrum og underviseren er rammesætter. Det giver nogle muligheder i forhold til at lade eleverne selv være didaktiske designere. Vi tænker også, at Dalsgaard har nogle pointer i forhold til det sociokulturelle perspektiv (hvor viden er bundet til praksis, hvori individet udfører nogle handlinger) – hvor læring finder sted i individets udførelse af handlinger med henblik på at løse opgaven og hvor vi bevæger os væk fra pensumtankegangen og ind i, at eleverne skal anvende teorierne til at behandle problemstillinger og besvare spørgsmål og udfærdige disse videoer. Her er det vigtigt, at eleverne selv er aktive og selv udfører aktiviteter, løser problemer og når målene for at tilegne sig viden34.

Tække og Paulsen s. 40 Hachmann og Holmboe s. 112 34 Dalsgaard, Christian 33

5.6 Evaluering 5.6.1 Evaluering af elevernes arbejde (Jette) I den e-didaktiske Overvejelsesmodel er evaluering af forløbet indtænkt som evalueringsloops. Evaluering vil finde sted løbende i forløbet, og ses som et redskab til konstant at justere og forbedre forløbet samt tilpasse de forskellige faktorer og elementer, der indgår i forløbet. Vi har i det følgende taget udgangspunkt i Peter Holmboes ”Den gode evaluering”.35

Metode

Genstandsfelt

Den gode evaluering

Kriterier

Formål

Den gode evaluering forudsætter fokus fra os som undervisere på et overblik over henholdsvis metode, formål, genstandsfelt og kriterier. Formål og metode hænger sammen, idet metoden ændres alt afhængigt af hvilke formål man har for øje? - hvad er vores formål med evalueringen? Hvad skal den anvendes til? Og hvordan evalueres? Summativt eller formativt? Gives feedback eller feedforward eller begge dele? På samme vis vil genstandsfelt og kriterier indbyrdes påvirke hinanden. Hvad evalueres? – Vil vi som undervisere se på fag, handling, kompetencer, færdigheder eller noget helt andet? Dette skal være konkret og specifikt formuleret. Hvilken viden skal eleven erhverve sig, og hvilke kriterier skal tilgodeses?36 Vores formål med caseopgaven er at øge forståelsen mellem praksis og teori mens vi samtidig ønsker en bedre kobling mellem skolen og virksomheden. Vi vil løbende give feedforward i løbet af løsningerne af de tre opgaver, og vi vil som undervisere, undervejs kunne give formativ evaluering, da eleverne skal ligge deres videoer op i google.docs. Vi vil kommunikere, motivere og guide eleverne. Små positive kommentarer, konstruktiv kritik etc. Eleverne vil

35 36

Holmboe (Schunk), s. 168 Holmboe (Schunk), s. 168

også kunne følge hinanden undervejs, anvende og give hinanden formativ feedback og inspiration. Vi vil de to sidste dage af det første skoleforløb informere og tydeliggøre opgaven, hvilke færdigheder og kompetencer eleverne skal opnå, og hvilke krav der er til dem i forhold til denne proces og opgave. Vi vil på det andet skoleophold lade eleverne præsentere en af deres videoer og efterfølgende få feedback, både af os underviseren og de øvrige elever. Vi vil forsøge at lade eleven være den udøvende og reflekterende aktør, som har indflydelse på, hvad der læres, hvordan der læres og hvordan resultatet i sidste ende bliver. Evalueringen skal gerne bidrage med at producere ny viden, som eleven kan fange og lære mere ud fra. Vi vil forsøge at tilgodese undren, undersøgelse og dybdelæring ved at lade eleven bruge sine egne evner til at analysere, løse problemer og reflektere over egen læring og forståelse af opgaverne i casen gennem praksislæring i virksomheden. Vi har en oplevelse af, at mange af vores elever også gerne vil have en karakter, derfor vil vi tilbyde at give en summativ evaluering, en karakter, efter deres præsentation på 2. skoleforløb.

5.6.2 Feedback (Jette) Der stilles krav til vores uddannelser om at lære eleverne, at anvende erhvervsfagets teori og praksis, til en løbende udvikling af deres praksis. Donald Schøn 37 mener, at vi skal uddanne vores elever til at reflektere i praksis, korrigere praksis og reflektere over praksis. Han beskriver dette som en tretrinsraket i undervisningen og læreprocesserne, hvor der inddrages såvel teori som praksis, der anvendes teori i forståelsen af og udviklingen af praksis og der anvendes praksis i arbejdet med at forstå teorien. Set i lyset af dette, er det vigtigt at udvikle feedbackformer, der sætter fokus på elevernes arbejde med den alsidige tilegnelse af de forskellige vidensformer i erhvervsuddannelserne vidensformer knyttet til viden, vidensformer knyttet til kunnen og vidensformer knyttet til holdninger38. Set i forhold til dette, er det vigtigt at overveje feedbackformer, der sætter fokus på elevernes arbejde med den alsidige tilegnelse af de forskellige vidensformer i erhvervsuddannelserne. Vi har valgt at anvende den didaktiske planlægningsmodel som feedback-model39.

Jakobsen, Lausch og Holm Sørensen s. 25 Jakobsen, Lausch og Holm Sørensen s. 25 39 Jakobsen, Lausch og Holm Sørensen s. 26 38

Mål med kriterier Først skal det didaktiske arbejde starte med at beskrive de mål, eleverne skal opnå. Her er det vigtigt, at målene bliver gjort konkrete, handlingsrettede og forståelige for eleverne. Det er vigtigt, at det ikke bare er kompetencemål fra bekendtgørelsen, men konkretiserede mål, der taler til eleverne i et forståeligt sprog, og som er tilpasset de kompetencer de skal opnå i den aktuelle aktivitet. Her skal vi forholde os til de førnævnte vidensformer og overveje, hvordan de kommer til udtryk i elevernes processer eller produkter. Mål og kriterier vurderes på to niveauer; arbejds- og læreprocessen, hvor det handler om elevens planlægning, korrektioner og selvregulering af egen processer og det andet niveau; produkt- og resultatniveau, hvor der her ofte er tale om en vurdering af målene ved afslutningen af opgavearbejdet 40. Resultat og produkt Det er også vigtigt, at vi som undervisere beskriver tydelige og forståelige produktmål og kriterier, f.eks. elevens praktiske kunnen. Eller elevens evner til refleksion omkring sin opgave, så eleverne lige netop tilegner sig de aktuelle mål. Målene vil så blive styrende for, hvad vi giver feedback på, og hvordan feedback kan tydeliggøre og optimere de forskellige læringsformer. Opgaven Vi som undervisere skal også definere og formulere caseopgaven ud fra hvilke mål eleven præcist skal nå - hvad er det eleven skal lære? Vi er nødt til at tænke rammeforudsætninger, f.eks. hvor mange elever skal vi give feedback til? - hvornår skal vi give feedback? Det handler om, at vi som undervisere får planlagt feedback, så det også passer med elevernes arbejdsflow. Derfor er samarbejdet og kommunikationen med virksomhederne vigtigt i forhold til deadlines for elevernes aflevering af deres opgaver. Feedback i forhold til caseopgaven gives jo ikke kun i forhold til resultat- og produkt, men i høj grad også om eleverne forstår, hvilken kunnen og viden de skal tilegne sig. Har eleven opnået en forståelse for teorien i praksis? Det skal gerne blive synligt for eleven, hvad læringen af arbejdet med caseopgaven består af. Det handler om at lære og ikke bare at udføre en opgave41. Arbejds- og læreproces Inden for erhvervsuddannelserne skal eleverne tilegne sig flere vidensformer. Her fokuseres på, at tilegnelsen af kompetencerne har til formål at gøre eleverne til kompetente praktikere, der også har den teoretiske forståelse som forudsætning for at reflektere over praksis. Og det er i forhold til denne kompetenceudvikling, at feedback skal virke42. Vi vil gerne at eleverne i forhold til de faglige processer opnår en forståelse for, at arbejdet med case opgaven ikke bare skal gøres, men at det handler om, at de tilegner sig metoder og processer. Dette betyder rigtig meget for, hvordan vi som undervisere og virksomhederne italesætter processen og hvordan eleverne går ind i processen og engagerer sig i processen. For, at eleverne kan tilegne sig disse kompetencer er feedback en effektiv metode i læreprocesserne. Denne feedback må planlægges, så den løbende forholder sig til såvel delprocesserne i elevens 40

Jakobsen, Lausch og Holm Sørensen s. 27 Jakobsen, Lausch og Holm Sørensen s. 28 42 Jakobsen, Lausch og Holm Sørensen s. 29 41

arbejde som til helheden, der dannes undervejs43. Vi vil meget gerne opnå, at den teoretiske viden skal kunne anvendes til refleksion i og over praksis således, at teorien bruges til at blive klogere på praksis, og praksis bruges til at blive klogere på teorien. I forhold til vores case opgave med at forbinde teori og praksis, vil vi forsøge at anvende feedback som hjælp til dette samspil.

5.6.3 Tegn vi vil evaluere på (Jette) Helt konkret vil vi evaluere elevernes indsats ud fra følgende skema: Mål: Har eleven udvalgt en egnet arbejdsopgave at dokumentere? Har eleven tilrettelagt arbejdsopgaven inden, så den kan filmes optimalt? Har eleven inddraget relevante kollegaer? Har eleven håndteret videomediet hensigtsmæssigt? Hvordan er elevens evne til refleksion i og over arbejdet og evner til selvregulering? Hvordan er elevens evne til at koble relevant teori til opgaven fra skoleopholdene? Er der andre måder opgaven kan løses på? Har eleven demonstreret overblik over emnet og deres virksomheds organisation? Har eleven overholdt deadline?

Skala 1-10

Dette skema vil vi bruge til at evaluere elevernes indsats efter afslutning af forløbet, således at der kan gives såvel summativ feedback i form af en karakter og formativ feedback til den enkelte elev.

5.6.4 Elevernes selvevaluering (Jette) Elevernes selvevaluering kan foregå på forskellige måder. Eleverne kan efter endt arbejde stoppe op og vurdere, ”hvor langt er jeg” og ”er jeg på rette vej” – en selvevaluering.44 Vi vil gøre eleverne opmærksomme på, at de i deres løsninger af opgaverne skal stoppe op og forholde sig til arbejdet. Vi har også valgt, at de skal ligge deres løsninger i google.docs., som bliver dokumentation for deres udvikling og læring. Her kan eleverne reflektere over, om og hvordan de har udviklet eller forbedret sig i læreprocessen. Eleverne vil også skulle beskrive hvilke teorier de har været omkring ved løsningen af opgaven i praksis, og på denne måde reflektere over, om deres arbejde lever op til mål og kriterier for opgaven. Det kan være svært at vurdere sig selv som elev, for det kræver, at mål og kriterier for læring forstås og giver mening for eleverne. Det kræver derfor fra vores side som undervisere, at eleverne er velinformerede omkring opgaven inden de forlader første skoleperiode. Eleverne kan også træne og lære at vurdere sig selv ved at give feedback til kammerater45. Vi har valgt, 43

Jakobsen, Lausch og Holm Sørensen s. 29 Jakobsen, Lausch og Holm Sørensen s. 68 45 Jakobsen, Lausch og Holm Sørensen s. 68 44

at eleverne skal kunne se hinandens besvarelse i google.docs. Vi finder det hensigtsmæssigt, da vi mener det vil være motiverende, inspirerende og lærende for eleverne at kunne se hinandens løsninger. Vi har også valgt, at eleverne skal præsentere en af deres videoer og give hinanden konstruktiv og meningsfuld feedback på deres næste skoleperiode. Eleverne vil på denne måde skulle øve sig i at give feedback, der passer til hver enkelt af deres holdkammerater, hvilket vil have betydning for deres kognitive udvikling. Eleverne vil skulle gennemtænke, hvordan de vil skulle forklare indholdet i feedbacken til hinanden. Det er selvfølgelig vigtigt, at vi har opstillet nogle kriterier for god elev-elev-feedback. Vi har valgt følgende kriterier - ”beskriv dit produkt” - ”vurdér på en anerkendende måde, hvad der er godt, og hvad der eventuelt kan udvikles” og ”er der andre måder opgaven kunne løses på?”. Ved, at eleverne skal arbejde med at give hinanden feedback, kræver det, at de skal reflektere over produkt, proces og egne handlemåder. Ved refleksion kan man blive klogere på de oplevelser, man har fået, og man kan sige, at man har gjort sig nogle erfaringer. På denne måde forsøger vi at træne elevernes refleksioner og læring46. Refleksion kræver træning, for at kunne evaluere sig selv og andre. Gensidig elevfeedback styrker og befordrer elevernes selvrefleksion og selvevaluering47.

5.6.5 Evaluering af casen som helhed (Line) Når caseopgaven har været gennemført første gang, skal der ligeledes ske en evaluering i samarbejde med praktikvirksomhederne. Det er interessant for os at vide, om opgaven fungerede optimalt, da eleverne skulle løse den. Var der noget, der kunne uddybes, forklares bedre eller evt. undværes. De offentlige arbejdsgivere foreslog i interviewet, at vi kunne hjælpe dem, ved at lave en vejledning til opgaven. Har de brugt denne vejledning? Og sidst men ikke mindst, vil det være væsentligt at få virksomhederne til at give os en tilbagemelding på, om de tænker, at vi skal arbejde videre med opgaven og om der er ressourcer hos dem til det. Hvis virksomhederne vender tilbage og har været positive overfor opgaven, så kan vi evt. i samarbejde med dem, på vores fælles netværksmøder, sammen udvikle opgaven yderligere. Internt på skolen skal vi også foretage en evaluering af, om vi synes eleverne har opnået den læring vi ønskede – og om denne står i forhold til det relativt store træk ressourcer, som det vil kræve fra både undervisere og ledelse at implementere. Såfremt vi kommer frem til, at opgaven skal fortsætte fordi den fungerer godt, kan der være gode muligheder for at udvide den til at omfatte vores øvrige hovedforløbsspecialer.

46 47

Jakobsen, Lausch og Holm Sørensen s. 69 Jakobsen, Lausch og Holm Sørensen s. 71

6. Læreprocessen og udvalgte temaer 6.1 Transfer – hvordan sikrer vi det i så høj grad som muligt? (Jette) Hvordan sikrer vi os, at eleverne får glæde og viden af det vi gennemgår på skolen? - og får eleverne anvendt det de har lært på skolen? Eleverne har ind imellem svært ved at se hvorfor skal jeg lære dette, hvad er det til gavn for? Ifølge Vibeke Aarkrog er det veldokumenteret, at den teori eleverne får på skolen ikke altid bliver anvendt. Ofte er det sådan, at eleverne kommer på skolen og lærer noget og derefter skal ud i virksomheden og anvende det lærte. Ifølge Vibeke Aarkrog kræver det stor abstraktionsevne, at kunne se en situation i en kontekst og kunne anvende den i en anden situation. Der er et indhold, der skal overføres, og det kan være mere eller mindre kompliceret, både at overføre og lære. Samtidig anvender eleverne også det de har lært på forskellige måder. De kan f.eks. have lært forskellige principper og teorier til at løse opgaver med i virksomheden, eller måske mere komplicerede anvendelsesformer, hvor eleverne ved et eller andet, men på denne måde tænker eleverne ikke altid over anvendelsesformen. Vibeke Aarkrog mener også, at når eleverne møder det de har lært på skolen, ude i virksomheden, så får det en anden karakteristik, sin egne kendetegn, som gør, at man som elev agerer med udgangspunkt i denne situation. Og denne situation bestemmer i stor udstrækning, hvad det er eleven kommer i tanke om og som eleven ”engang” har lært. Det kan også være, at situationen ikke giver anledning til, at eleven kan huske noget af det de tidligere har lært - der er måske gået for lang tid. Hun mener også at selve anvendelsen af denne læring også er en læringsproces i sig selv.48 En meget central del er, at eleven kan se ligheder. Eleverne skal kunne se ligheder mellem den situation og de opgaver de har i virksomheden og det de har lært på skolen tidligere. Jo flere identiske elementer der vil være mellem teorien og anvendelse i praksis, jo bedre – man skal mindes om noget man tidligere har lært. Og jo mere specifikt et indhold er, jo mere det knyttes til situationer i praksis, jo lettere er det at overføre. Det er meget lettere at overføre noget man har lært i tæt tilknytning til de situationer, hvor man skal anvende det.49 F.eks. er det svært for eleverne at se og forstille sig en salgssituation, at se hvordan den gode kontakt til en borger skabes, i et almen klasserum. Ved at skabe og styrke denne transfer, skal indholdet være meningsfuldt. Dette vil også styrkes ved at lade eleverne selv producere eksempler. Eleverne lærer at anvende det de har lært, og koblingen mellem praksis og teori sker umiddelbart, og ikke i en lang tidsforskydning. Ifølge Wahlgren skabes transfer også ved at styrke elevernes tro på sig selv og få dem til at sætte sig mål. Eleverne skal kunne mærke, at vi som undervisere signalerer, at vi støtter og vejleder dem i forløbet. Det er også vigtigt, at forløbet er organiseret og, at der i et læringsforløb er et understøttende miljø. Vi har involveret virksomhederne i processen ved interviews, for at forberede og imødekomme barrierer, så eleverne har mulighed for opbakning og støtte til løsning af casen

48 49

Aarkrog - https://www.youtube.com/watch?v=YN8Ut3jRciA Aarkrog - https://www.youtube.com/watch?v=YN8Ut3jRciA

og så eleverne har nogle at tale med om det de har lært - det at kunne drøfte en anvendelse at det lærte. Eleverne vil inden de forlader første skoleforløb blive præsenteret og informeret grundigt om casen, så de er klædt på til at løse opgaverne. Det er vigtigt de har et mål med opgaven hvad får jeg ud af dette? Eleverne vil også til løsningerne af opgaverne skulle involvere kollegaer, ledere og andre, og på denne måde få hjælp og støtte. De vil kunne drøfte og få vejledning undervejs ved deres oplæg på google.docs., både af de andre elever og os som undervisere. Det er vigtigt at der er en systematisk opfølgning på læringen, så man får trænet sin læring. Vi har som tidligere nævnt valgt at dele casen op i tre opgaver, med efterfølgende indlæg på google.docs. - på denne måde skal eleverne løbende træne sin læring.50 Ved udarbejdelsen af denne case tænker vi, at der er gode muligheder for at skabe ligheder mellem de opgaver de laver i virksomheden og det de har lært på deres skoleforløb. Vi vil med denne case gerne opnå, at eleverne knytter situationer i virksomheden til de teorier, begreber og principper de har lært på deres skoleophold, og på denne måde have nemmere ved at skabe en større lighed og se en anvendelse af det lærte. Vi vil med denne opgave synliggøre behovet for eleverne - og eleven vil selv kunne se nytten af det og på denne måde se en anvendelse.

6.2 Praksisbaseret undervisning – teoriens rolle? (Line) Traditionelt har der i erhvervsskolernes undervisning været en opfattelse af, at praksis – dét får eleverne i deres praktikvirksomheder – teori – dét får de hos os på skolen. Det, at arbejde med vores caseopgave vil betyde, at vi også på skolen i højere grad baserer vores undervisning på praksis som basisfundament. Spiller teorierne så ikke længere en rolle? Skal eleverne ikke kunne noget teori længere? Og kan man egentlig altid koble teori og praksis? Det er relevante spørgsmål at stille inden vi igangsætter casen. Hvis vi ser nærmere på forståelser omkring sammenhængen mellem teori og praksis, så kan Tone Saugstads 3 opfattelser heraf, måske bruges til at hjælpe os på vej 51. Hun oplister 3 former for forståelser: 1. Den rationalistiske – det er teorien (videnskabelig abstrakt viden), der er foreskrivende for praksis. Viden skal styre vores handlinger. Der er en simpel og entydig relation mellem teori og praksis – og i enhver praksis spejler sig en teori. 2. Den empiriske – det er praksis, som er styrende for teorien og teori bliver udledt af praksis. Teorierne skal således passe til praksis. Teorierne skal kunne bruges i praksis – ellers må de laves om! Der er en simpel og entydig relation mellem teori og praksis – og i enhver praksis spejler sig en teori. 3. Den praksicistiske – som opfatter teori som indlejret i praksis. De teoretiske aspekter ligger implicit i det praktiske. Praksis og teori er ligestillede. Her er praksisfeltet ”præget af sin egen logik og egenart, der ikke uden videre kan indfanges af en teori” 52

Wahlgren - https://www.youtube.com/watch?v=BmTPFATe_Vo Saugstad, s. 189 52 Saugstad, s. 191 51

Tone Saugstad mener, at vi med den meget fokus på, at der er en sammenhæng mellem teori og praksis, risikerer at blive perspektivblinde – vi er blinde overfor andre perspektiver end teori-praksis-modstillingen og kan risikere, at lede efter sammenhænge, som ikke findes 53. Det er en illusion, at én teori passer til én praksis. Med denne caseopgave arbejder vi i høj grad med den praksicistiske forståelse af sammenhængen. Vi forudsætter, at der i enhver aktivitet i elevernes praktikvirksomhed er indlejret en form for teori. Vi tænker, at Tone Saugstad godt kan have ret i, at vi risikerer, at sende eleverne hjem med opgaven – og når de har filmet nogle gode praksiseksempler – ja, så vil det være svært, at sætte specifikke teorier på. Det er en overvejelse vi skal gøre os og være opmærksomme på. Der kan være elever, som arbejder med så specifikke/specielle områder, at vi ikke umiddelbart kan sætte en teori på deres praksis. Da målet med opgaven i høj grad er at skabe selvstændige, kritisk tænkende, reflekterende og innovative elever – så skal det være sådan, at opgaven kan løses uden, at der sættes konkrete teoretiske begreber på den pågældende praksis – men eleverne skal i så fald kunne reflektere over, hvorfor det lige præcist hos deres arbejdsgiver forholder sig således.

6.3 Refleksion hos eleverne (Jette og Line) Refleksion er en kompetence, som eleverne skal udvikle og anvende i deres uddannelse. Refleksion indgår derfor også som en kompetence i arbejdet med feedback og evaluering. At reflektere betyder blandt andet, at man kan formulere sig sprogligt, tænke systematisk og abstrakt. Eleverne skal kunne træde tilbage for at se på og vurdere eget arbejde, reflektere over produkt, proces og selvreguleringsniveauet.54 I vores uddannelser vil en lang række produkter være konkrete, og nemmere at vurdere end andre, f.eks. et kundebrev, et budget, eller en kalkulation. Det kan være vanskeligere med ”produkter” som kundekontakt og en samtale med en borger. Ved løsning af sådanne produkter, har vi valgt, at eleverne skal videodokumentere disse, og på denne måde reflektere over og selvevaluere processen, og vi som undervisere vil på denne måde have mulighed for at give feedback. På procesniveau skal eleven forholde sig til, hvordan arbejdsprocessen forløber, og om justeringer i arbejdsprocessen vil give andre resultater. Det er generelt mere kompliceret at reflektere over processen, da den indeholder flere forskellige faktorer, der kan have betydning for forløbet og resultatet55. Eleverne kan eksempelvis tænke, ”samarbejdet med min kollega omkring opgaven forløb uden problemer” eller ”jeg lykkedes med at få eksponeringen til at se godt ud”56. Vi har valgt at se på, hvad David Kolbs læringscirkel kan bidrage med i forhold til caseopgaven og det ønske vi har om, at casen kan bidrage til øget refleksion hos eleverne og øget sammenhæng i uddannelsen. Kolb arbejder med en læringscirkel med 4 trin som har karakter af en proces – han anvender refleksion som bindeled mellem det, at der foretages en praktisk

Saugstad, s. 193 Jakobsen, Lausch og Holm Sørensen s. 67 55 Aarkrog, s. 52 56 Jakobsen, Lausch og Holm Sørensen s. 67 54

handling og viden om denne handling57. Derfor vil modellen være oplagt at anvende, når vi skal arbejde med praksisbaseret undervisning. Modellen er her taget fra Illeris58:

De 4 tin er: 

Konkret oplevelse/handling – den oplevelse eleven får gennem handlinger - når eleverne løser de praktiske opgaver, som skal filmes og selve den aktivitet at udvælge en egnet arbejdsopgave. De vil være forskellige i virksomhederne, men kræver, at eleverne udvælger opgaver, som er egnede og som de kan løse.



Reflekterende observation/eftertænksomhed. Her reflekterer og analyserer eleven over selve deres praktiske virkelighed. Hvilken af mine arbejdsopgaver skal jeg filme? Og hvordan gør jeg det? Hvem skal involveres?



Begrebsdannelse – eleverne skal i casen konkludere ved at sætte ord og begreber/teorier på den praktiske opgave og dermed få ny forståelse.



Aktiv eksperimenteren - virker den udvalgte og filmede arbejdsopgave til casen? Hvorfor løser jeg egentlig min arbejdsopgave sådan her? Hvilke teorier ligger bag? Er der en måde denne opgave kunne løses bedre, hurtigere, rigtigere? I denne fase vil eleven nødvendigvis blive tvunget til at se udefra på deres egen praksis – og måske også se på den med et kritisk blik. Det er her den praksisbaserede opgave giver mulighed for at eleven bliver ”en personligt engageret kompetent medborger og en selvstændig samt kritisk arbejdstager”59. Det er i denne fase, at eleverne har mulighed

Aarkrog, s. 19 Illeris, s. 69 59 Hersom og Koudahl, s. 58 58

for at opnå akkomodativ læring – og helt eller delvist få deres mentale skemaer omstruktureret60. Refleksion sker primært i step 2 – i løbet af, at den praktiske opgave udvælges og filmes. Herudover sker der også refleksion i step 4 – når eleven har opnået ny forståelse for den konkrete arbejdsopgave og den generelle sammenhæng med de teorier vi har undervist i på skoleforløbene. Peter Jarvis har kritiseret Kolb for, at forenkle sammenhængen mellem trin 1 – oplevelsen/handlingen og trin 2 – eftertænksomhed/refleksion61. Det er jo ikke sikkert, at handlingen leder til en reflekteret læreproces. Det kan jo være, at eleverne bare løser casen uden yderligere refleksion. Derfor kan der i case-processen blive behov for, at eleverne dokumenterer en form for refleksion undervejs – det skal vi have tænkt ind i forløbet, således der i google.docs dokumenteres en form for refleksion. Vi vil i løbet af processen give feedback og feedforward med det formål at sætte en refleksion i gang, evt. midtvejsvejledning. Så vi kan sikre, at der skabes ”forstyrrelser” undervejs. Herudover kan man også sige om Kolbs model, at den skelner skarpt mellem at der arbejdes med opgaven – altså casen løses og filmes/handlingen og det, at der sker refleksion. Hos Schön er handling og refleksion ikke adskilte. Årkrog skriver 62 at Schön slår trin 2 og 4 i Kolbs læringscirkel sammen, men her mener vi faktisk også godt, at man kan argumentere for, at trin 1 og 2 i Kolbs læringscirkel i en eller anden form er slået sammen. Der sker jo en masse refleksion imens man handler – altså mens caseopgaven løses i praksis, sker der refleksion via det Schön kalder refleksion-i-handling. Så i virkeligheden kan eleven ikke undgå at reflektere, når casen skal løses, da der løbende opstår overraskelser og skal foretages justeringer af handlingerne for at opnå en god samlet løsning. Illeris kritiserer også Kolbs model, da han mener, at den helt mangler samspilsdimensionen og den sociale dimension63. Det forsøger vi at afhjælpe ved at inddrage arbejdsgiverne meget tidligt i udviklingsfasen og måske også senere i evalueringsfasen. Ligesom vi også i opgaven vil arbejde med, at eleverne skal give hinanden feedback med henblik på at få flere eksempler frem og lære af hinanden.

6.4 Differentiering og anvendelse i forhold til andre elever (Jette og Line) Differentiering handler om et didaktisk princip om, at vi gennem undervisningen gør forskel på eleverne, f.eks. gennem opgaver i forskellige sværhedsniveauer – for på den måde at øge den samlede læring for alle elever. Vi tager udgangspunkt i Karin Svejgaards64 3 former for differentiering:   

Elevdifferentiering Undervisningsdifferentiering Niveaudeling

Den differentiering, som sker her med vores case, handler i høj grad om elevdifferentiering. Vi tager udgangspunkt i den enkelte elevs praksis – og det bliver deres egen praksis, som casen

Illeris, s. 70 Aarkrog, s. 19 62 Aarkrog, s. 20 63 Illeris, s. 68 64 Svejgaard, Karin 61

omhandler. På den måde kommer den enkelte elev i centrum for egen læring og der sker en differentiering – ikke af sværhedsgrad – men af selve produktet/resultatet af opgaven. I vores problemformulering har vi valgt følgende mål for opgaven: Hvordan kan vi på de merkantile uddannelser bringe viden om og erfaringer fra den enkelte elevs praktikforløb i spil i forhold til andre elever? Ved at lave denne differentiering mellem eleverne, hvor de ikke skal løse den samme opgave alle sammen – men selv ”skabe deres egen opgave”, så ender vi på et tidspunkt med at have mange google.docs dokumenter med en masse praksisfortællinger, som er koblet til relevant teori. Vi ser store muligheder for efterfølgende at anvende denne databank af praksisfortællinger: 

Vi kan anvende praksisfortællingerne efterfølgende i undervisningen af kommende elever. Her kan de anvendes til at illustrere et teoretisk eksempel, som bliver virkeliggjort af, at eleverne ser en anden elev anvende teorien i praksis.



Vi kan anvende praksisfortællingerne til at lave en bedre kobling af grundforløb og hovedforløb. På de merkantile hovedforløb er overgangsfrekvensen lavere end på de tekniske uddannelser. Vi har på Mercantec en overgang fra grundforløb/EUX/EUS til hovedforløb på mellem 20-25%. Det er ikke så højt som de tekniske uddannelser, da eleverne på de merkantile grundforløb i højere grad læser videre eller går over i andre uddannelser. På grundforløbet kunne man måske bringe disse praksisfortællinger i spil i forhold til nogen af de emner, som er pensum dér. Det er svært for helt unge elever at forstå, hvad man rent faktisk laver på kommunen eller i en kontorelevplads i byretten. Her kunne praksisfortællingerne bruges til at synliggøre og afmystificere de opgaver, som kontor- og detaileleverne rent faktisk løser i virksomhederne. Det kunne være et interessant projekt at gennemføre i samarbejde med grundforløbsunderviserne, for på den måde at bringe praksisfortællingerne i spil i forhold til andre elever.



Herudover kunne man måske illustrere en karrierevej for dem, som ikke har valgt en merkantil erhvervsuddannelse endnu. Der bliver i disse år gjort store indsatser for, at flere elever vælger erhvervsuddannelserne – f.eks. gennem brobygning m.v. Her i september 2018 har regeringen offentliggjort et nyt udspil 65 ”Fra folkeskole til faglært”, hvori indgår en del initiativer, som skal styrke overgangen til erhvervsskolerne. Der er f.eks. foreslået en rebranding af erhvervsuddannelserne og flere understøttende aktiviteter i folkeskolen. Når vores projekt har en række gode film, vil disse ligeledes kunne bruges i disse aktiviteter.

Fra folkeskole til faglært

7. Konklusion (Jette og Line) Vi har med udgangspunkt i 2 merkantile hovedforløb arbejdet med de udfordringer, som er i vekseluddannelserne med at koble teori og praksis. Vi har i opgaven udviklet et caseforløb, som eleverne skal løse i deres personlige læringsrum i virksomhederne og vi har bragt praktikvirksomhederne på områderne i spil via kvalitative interviews. Med udgangspunkt i vores problemformulering kan vi konkludere, at vi kan medvirke til at relationen til praksis ”udbygges” ved:   

 

At eleverne i praktikperioderne arbejder med deres praksis og teorierne i et samspil, hvorved Illeris to læringsdimensioner ”tilegnelse og samspil” understøtter læring. At eleverne ved denne form for praksisbaseret læring i højere grad end tidligere får mulighed for at være medudviklere af deres fag. At casen giver mulighed for at flytte undervisningen ind i den 3. medieudviklingsbølge, hvor man i højere grad end ellers nedbryder det skarpe skel mellem skoleforløb og virksomhedspraktik. At vi kan øge transfer ved, at eleverne kan se flere identiske elementer mellem deres praksis og teorierne. At vi, ved at øge kravene til elevernes refleksion over egne arbejdsopgaver og teori er med til at udvikle dem til mere selvstændige og kompetente medarbejdere.

Vi kan didaktisk, ved hjælp af digitale værktøjer, styrke koblingen mellem skoleog praktikforløb ved, at den praksisbaserede case skal foregå hos elevens praktikvirksomhed – men med involvering af os på skolen via google.docs. Vi har brugt den e-didaktiske overvejelsesmodel og har fokus på de enkelte elementer heri – herunder, at casen rent didaktisk indeholder konstruktion af egne videoer og dokumentation i google.docs. Særlig vægt har vi lagt på evaluering og feedback, hvor vi har brugt feedbackmodellen som omdrejningspunkt. Vi har udviklet en skabelon for, hvilke tegn, der er vigtige for os at evaluere på. Herudover skal der gives feedback såvel formativt som summativt, ligesom eleverne skal selvevaluere, give elev-elev feedback ud fra opsatte kriterier og slutteligt skal der evalueres med arbejdsgiverne og internt på skolen. Vi ser gode muligheder for på de merkantile uddannelser at bringe viden om og erfaringer fra de enkelte elevers praktikforløb i spil i forhold til andre elever. Vi tænker på sigt, at denne ”bank” af praksisfortællinger kan bruges til, både at inspirere nuværende elever, men også til at bringe i spil overfor grundforløbseleverne, så de kan se en tydeligere kobling til hovedforløbene.

Litteraturfortegnelse

Bøger: Skov, Tobias og Jørgensen Lundsgaard, Søren: Flipped Classroom: Et spørgsmål om didaktik, Anders Schunk (red.), 2016, Flip din undervisning, Turbine Akademisk Paulsen, Michael og Tække, Jesper: Undervisningsfællesskaber og læringsnetværk i den digitale tidsalder, Forlaget UP, 1. udgave, 2016 Aarkrog, Vibe: Centrale elementer i erhvervsuddannelsernes pædagogik – baseret på forskning inden for feltet. I lag med erhvervspædagogikken, Jens Ager Hansen og Torben Størner (red.), Erhvervsskolernes forlag 2012 Illeris, Knud, Læring: Roskilde Universitetsforlag 2011 Wahlgren, Bjarne: Voksnes læreprocesser, Akademisk forlag 2010 Hersom, Henrik og Koudahl, Peter (red.), Ind i praksis, Praxis, 2017 Hachmann, Roland og Holmeboe Peter, 2. udgave, 2017: Flipped Learning mere end bare video, Praksis – Nyt Teknisk Forlag 2014 Hansen, Jens Jørgen, 2014 “Læremiddellandskabet - Fra læremiddel til undervisning” Akademisk forlag Aarkrog, Vibe, Refleksion i undervisning, oplæring og praktikvejledning, Munksgaard, 2012 Karin Hartje Jakobsen, Bente Lausch og Karsten Holm Sørensen: Feedback i erhvervsuddannelserne, 1. udgave, 2 oplag, 2016 Svejgaard, Karin. HF & VUC – målgrupper, pædagogik og udvikling. Dansklærerforeningens Forlag og Systime, 2014.

Artikler og andre kilder: Strategi for den digitale erhvervsuddannelse, Undervisningsministeriet (Styrelsen for IT og Læring) 2015 Dalsgaard, Christian, Personlige læringsmiljøer: Universitetsuddannelse på internettet, Dansk Universitetspædagogisk Tidsskrift nr. 11, 2011 Saugstad, Tone, Teori og praksis i et aristotelisk perspektiv, side 188 – 209. I Petersen, Karin Anna (2004): Praktikker i erhverv og uddannelse. Kbh. Frydenlund Pasgaard, Niels Jakob: Den e-didaktiske overvejelsesmodel: https://www.ucviden.dk/portal/files/37153358/Den_e_Didaktiske_Overvejelsesmodel.pdf Undervisningsministeriets udspil september 2018: Fra folkeskole til faglært – erhvervsuddannelser til fremtiden: https://www.uvm.dk/erhvervsuddannelser/eududspil/hovedelementer-i-udspillet/overblikover-initiativerne

Videoer: Aarkrog, Vibe: Transfer, anvende det man har lært i en anden sammenhæng, https://www.youtube.com/watch?v=YN8Ut3jRciA

Dato: 12. september 2018.

Wahlgren, Bjarne: Transfer mellem uddannelse og arbejde, https://www.youtube.com/watch?v=BmTPFATe_Vo Dato: 12. september 2018.

Bilagsoversigt

Bilag 1: Case til eleverne

Bilag 2: Google.docs dokument til eleverne

Bilag 3: Interviewguide

Bilag 4: Referat af interview offentlige arbejdsgivere

Bilag 5: Referat af interviews private arbejdsgivere

Bilag 1 Caseopgave – praksisfortællinger fra lige netop dit praktiksted!

Her efter 1. skoleforløb skal du, når du kommer tilbage i din praktikvirksomhed, arbejde videre med nogle af de emner vi har været igennem her på skoleforløbet. Opgaven her består i, at du skal optage en række videosekvenser af forskellige situationer i din praktikvirksomhed og derigennem sætte ord på den praksis du møder i praktikken. Filmene skal løbende lægges ind i et fælles google.docs, hvorigennem de andre elever og underviseren har mulighed for at følge jeres fortællinger. I google.docs dokumentet skal du koble det, der sker i filmene til de teorier vi har været igennem på skoleforløbet. Filmene skal følge denne struktur: 



Fortællingerne kan umiddelbart synes banale, da det du skal er, at fortælle og beskrive, hvad det er du går og laver på din arbejdsplads. Men det kræver en del refleksion at udvælge relevante og brugbare opgaver, som også er velegnet til videodokumentation. Herudover kræver det, at du er ”inde i din egen praksis” for overhovedet at kunne forklare det til andre. Hertil kommer kravet om koblingen til teorierne. Og sidst men ikke mindst, vil du ikke kunne lave disse film uden inddragelse af f.eks. elevansvarlige, ledere og andre kolleger på arbejdspladserne. Der er ikke noget krav til, hvor lange de enkelte film skal være, men der forventes ikke mere end max. 5 minutter pr. film. Google.docs dokumentet, som I alle har adgang til skal fungere som afrapporteringsgrundlag. Heri skal alle lægge deres film ind – og skrive lidt om de teorier som evt. er i spil. ALLE elever skal gå ind og se nogle af de andres film om kommentere herpå, ligesom underviseren løbende mellem skoleforløbene kommenterer herpå. Når I kommer tilbage på 2. skoleforløb har underviseren udvalgt en række film til fælles debat. Husk når I optager filmene, at spørge kollegaer m.v. inden om de har lyst til at være med – og husk altid digital dannelse og etik – og sidst men ikke mindst tavshedspligtsreglerne og persondatalovgivningen! God arbejdslyst!

Google.docs til eleverne

Bilag 2

Bilag 3 Interviews med arbejdsgiverne:

Hvilke tanker får I omkring koblingen mellem teori og praksis, når man tænker på vores uddannelse?

Har I forslag til, hvordan I kan se vi kan styrke koblingen.

Caseforslaget fremlægges - hvad tænker I om sådan en case?

Kan casen fungere rent praktisk hos jer? – opmærksomhedspunkter.

Hvad kan elevernes praksisfortællinger bidrage med hos jer som arbejdsgivere?

Hvad tænker I, at disse praksisfortællinger kan bidrage med hos eleverne selv?

Kan I se nogle tværgående muligheder, hvor eleverne kan lære af hinanden og arbejdsgiverne kan lære af hinanden?

Bilag 4

Interview afholdt d. 3. juli 2018 kl. 14 Deltagere:

Jeanette Romvig Reslow, Skive Kommune Karina Philipsen, Retten i Randers Line Brøns, Handelsskolen Viborg

Dette referat er efterfølgende godkendt af begge respondenter.

Interviewet blev indledt med en kort orientering om baggrunden og formålet med interviewet med henblik på at få den bedst mulige drøftelse. Interviewet fulgte interviewguiden.

Hvilke tanker får I omkring koblingen mellem teori og praksis, når man tænker på vores uddannelse? Hos begge respondenter arbejder man ikke målrettet med koblingen mellem teori og praksis. Det er mere noget, som ligger i luften, og som man tænker, at skolen ”har styr på”. For at forberede eleverne til skoleopholdene gør man i begge virksomheder en indsats for, at eleverne er klædt på til skolen. I Skive Kommune gennemgås de emner, som eleverne skal arbejde med på det kommende skoleforløb – dog kun i overskrifter og ikke på decideret teoretisk niveau. Også hos Retten i Randers forberedes eleverne til skoleforløbene – mere i form af forventningsafstemninger m.v.

Har I forslag til, hvordan I kan se vi kan styrke koblingen. Karina fortæller, at da hun var kontorelev for en del år siden lavede de en opgave, hvor de besøgte hinandens arbejdspladser og lavede en opgave dér. Selv om hun kom fra domsstolssystemet, kom hun ud til forsvaret, hvor hun skulle løse en opgave omkring digitalisering. I dag flere år efter opfatter hun det som den bedste og mest givende opgave hun havde i løbet af sin uddannelse. Hun foreslår derfor, at vi gør noget lignende. Jeanette er enig med Karina i den fortælling ovenfor. Det er kun et par år siden Jeanette selv blev uddannet – og hun efterspørger også i højere grad, at eleverne kommer ud på arbejdspladserne og ser, hvad der sker de forskellige steder. Måske kunne man en gang i ugen i skoleperioderne lægge et virksomhedsbesøg ind, hvor praktikvirksomhederne tager imod elevens hold og præsenterer virksomheden og opgaverne dér. Vi drøfter de forskellige fordele og ulemper ved flere virksomhedsbesøg. Der er ingen tvivl om, at det vil være givende for eleverne. Som underviser kan det bekymre, om vi kan nå igennem de enkelte emner på tilstrækkeligt niveau, såfremt så meget af skoletiden skal gå med virksomhedsbesøg. Endvidere drøfter vi, hvorvidt der er tid og rum hos arbejdsgiverne til 2 gange om året at påtage sig denne opgave.

Caseforslaget fremlægges - hvad tænker I om sådan en case? Begge respondenter gennemlæser forslaget til casen. De er meget positive overfor opgaven og ser begge store muligheder i, at vi kan nedbryde det skarpe skel mellem skoleforløbene og virksomhedspraktikken, således at uddannelsen kommer til i højere grad at fremstå som en helhed for eleverne.

Kan casen fungere rent praktisk hos jer? – opmærksomhedspunkter. Umiddelbart tænker begge respondenter, at casen kan fungere i deres virksomheder. Der er dog en række opmærksomhedspunkter, som skal gennemtænkes herunder:    

Det kræver, at vi i vores lokale netværk mellem skole og arbejdsgivere aftaler nærmere omkring rammerne for opgaven, herunder om alle arbejdsgivere vil deltage. Det kræver, at eleverne er helt skarpe på, at der ikke må være filmet borgere eller andre, som ikke har givet tilladelse, ligesom der ikke må filmes personhenførbare data. Karina og Jeanette foreslår, at der til opgaven laves en vejledning til virksomhederne, således at de kan støtte eleverne mest muligt i opgaven. Det kan evt. laves nogle eksempler – af underviseren eller af nogle fra netværket – som eleverne kan bruge som inspiration.

Hvad kan elevernes praksisfortællinger bidrage med hos jer som arbejdsgivere? Både Karina og Jeanette ser gode muligheder for, at disse små film kan bruges til at kvalificere den forbedrede samtale de har i dag med elevgruppen, inden de skal på skoleopholdene. I dag taler de lidt om emnerne og forventninger m.v., men de er enige om, at det nogen gange er lidt svært at finde på noget at tale om. De tænker derfor, at det kunne være en stor fordel, hvis de som arbejdsgivere også kunne få adgang til google.docs dokumentet og derigennem også kommentere på filmene. Det kunne gøre det lettere at tale med eleverne om indholdet og de teorier, som de skal igennem. Vi taler også om, at vi kunne bruge nogle af filmene aktivt på vores netværksmøder mellem virksomheder og skole. Underviseren kunne f.eks. udvælge 2-3 film til hvert netværksmøde, som blev vist og diskuteret. Dette skulle være med henblik på, at virksomhederne får et indblik i skolens måde at arbejde med teorier på – og for at give inspiration begge veje til at nedbryde skellet mellem skole og praktik.

Hvad tænker I, at disse praksisfortællinger kan bidrage med hos eleverne selv? Både Karina og Jeanette tænker, at opgaven kan bidrage med læring hos eleverne. De ser muligheder for, at eleverne kan få en mere helhedsorienteret tilgang til uddannelsen. Herudover taler vi om, at de refleksioner det kræver hos eleverne at lave filmene, kan være meget lærerige.

Kan I se nogle tværgående muligheder, hvor eleverne kan lære af hinanden og arbejdsgiverne kan lære af hinanden?

Begge respondenter ser gode muligheder for, at eleverne kan lære noget af hinanden igennem denne opgave. De skal jo ind og kommentere på hinandens film, og vil derfor være tvunget til at se, hvordan andre løser opgaverne. Det er en vigtig opgave, at lære eleverne, at der ikke er den store forskel på kommunikationen om man sidder i borgerservice i en kommune eller om man sidder i informationen i byretten. Den læring håber vi, at eleverne kan tage med fra filmene. Herudover ser Karina og Jeanette også muligheder i, at eleverne får et indblik i hinandens arbejdsopgaver – og derfor måske kan få inspiration til at løse nogle opgaver hos arbejdsgiverne på en smartere og mere hensigtsmæssig måde. Til sidst drøfter vi, hvilke muligheder filmene giver for, at arbejdsgiverne kan lære noget af hinanden. Jeanette og Karina er enige om, at hvis opgaven kommer til at fungere optimalt og vi får det til at køre som ønsket, så kan det give arbejdsgiverne et solidt indblik i, hvordan eleverne ser deres elevtid, udfordringer, indhold i arbejdet m.v. Det kan være med til, at arbejdsgiverne kan optimere uddannelsen hos dem – hvad skal de lægge vægt på?, keder eleverne sig?, hvordan tackler de eleverne hos de andre arbejdsgivere? Disse spørgsmål kunne være væsentlige bidrag til at gøre uddannelsen endnu bedre.

Bilag 5

Interview afholdt d. 28 august 2018 hos hver af de to arbejdsgivere Deltagere:

Lars Kramer, Mind Store, Viborg Maja Elise Vaestergaard , Garbitch, Viborg Jette Würtz, Handelsskolen Viborg

Dette referat er efterfølgende godkendt af begge respondenter. Interviewet blev indledt med en kort orientering om baggrunden og formålet med interviewet med henblik på at få den bedst mulige drøftelse. Interviewet fulgte interviewguiden.

Hvilke tanker får I omkring koblingen mellem teori og praksis, når man tænker på vores uddannelse? Hos begge respondenter arbejder man ikke målrettet med koblingen mellem teori og praksis. Der anvendes helt sikkert teorier, men det er ikke noget der tales om, man vægter meget det praktiske arbejde i butikken. Hos begge arbejdsgivere forberedes eleven til skoleopholdene, ved at de vender overskrifterne på skoleopholdene og forventningsafstemmer. De taler i stedet med eleven om noget af det, de har været igennem i løbet af deres skoleperiode. Som Maja udtaler, det handler også meget om hvem eleven er, nogle af eleverne er bedre til at åbne op end andre. Derfor kunne de begge se en rigtig god mening med at inddrage case opgaven i mellem to skoleperioder.

Har I forslag til, hvordan I kan se vi kan styrke koblingen. Lars mente, at en type for opgave imellem to skole perioder ville styrke koblingen mellem teori og praksis. Han mente også, at inddragelse af de teknologiske værktøjer til at besvare opgaven med, ville motivere eleverne og gøre det mere overskueligt for dem, end en ren skriftlig besvarelse. Han synes også, de virksomhedsbesøg og foredrag der i forvejen bliver inddraget i undervisningen i løbet af deres skoleperioder er givende for eleven. Det er noget eleverne ofte bringer med hjem og fortæller om og anvender i virksomheden. Fx fortalte Maja, at hendes elev har fået rigtig meget med sig ved et virksomhedsbesøg hos en producent, eleven anvendte efterfølgende denne læring ved dette besøg i praksis, ved b.la. at bringe sin viden til os andre ansatte i butikken og ved rådgivning til kunder. Vi drøftede forskellige mulige virksomhedsbesøg, og hvilke fordele og ulemper dette vil kræve. Eleverne er allerede i løbet af et af deres skoleperioder på et virksomhedsbesøg. Der er ingen tvivl om, at det er og vil være givende for eleverne. Det vil selvfølgelig kræve en endnu større indsats af os som undervisere, at koordinere og planlægge aftaler med flere relevante virksomheder. Og det vil også kræve, at vi som underviser skal sørge for at eleverne opnår de forskellige emner på et tilstrækkeligt højt niveau, hvis en del af skoletiden skal gå med virksomhedsbesøg.

Case forslaget fremlægges - hvad tænker I om sådan en case?

Begge respondenter gennemlæser forslaget til casen. De er meget positive overfor opgaven og ser begge store muligheder i, at vi kan nedbryde det skarpe skel mellem skoleforløbene og virksomhedspraktikken, således at uddannelsen kommer til i højere grad at fremstå som en helhed for eleverne. Lars mente også at de digitale teknologier vil være en motiverende faktor, for løsning af opgaven. Han mente også, at det vil være med til at løfte elevens ansvar ved løsningen af opgaven. Maja mente også det vil være med til at styrke elevens arbejdsopgaver i butikken, eleven vil på denne måde have større fokus på hvad det er de gør, og måske på denne måde få sat ord på teorien. Maja nævnte også det måske kunne få de lidt mere forsigtige elever i tale, skabe en større selvtillid, og måske endda skabe en endnu bedre dialog omkring hvad det er eleverne gennemgår på deres skoleforløb.

Det kræver, at vi i mellem skole og arbejdsgivere aftaler nærmere omkring rammerne for opgaven, herunder om alle arbejdsgivere vil deltage. Tidsrammen omkring opgaverne hos arbejdsgiverne – hvor lang tid skal eleven bruge? Det kræver også, at eleverne er helt skarpe på, at der ikke må filmes personer eller andre, som ikke har givet tilladelse, ligesom der ikke må filmes personhenførbare data. Der kan evt. laves nogle eksempler – af underviseren eller fra nogle arbejdsgivere/elever – som elever og virksomheder kan bruge som inspiration.

Hvad kan elevernes praksisfortællinger bidrage med hos jer som arbejdsgivere? Lars mente at det vil skabe en rigtig god mulighed for at tale med eleverne omkring det de har været igennem i løbet af deres skoleperiode. Vi vender med vores elever, hvad de har været omkring i løbet af skoleperioden, men denne type opgave vil sætte endnu mere fokus på dette. Maja synes det vil være en god ide, hvis de som arbejdsgiver kunne få mulighed for at se filmene på google docs., for på denne måde lettere at kunne tale med eleverne om det indhold og den teori, som de skal igennem på skoleperioden. Som Maja udtaler, vil vi som virksomhed kunne få et bedre indblik i de teorier eleverne skal igennem, og en rigtig fin måde at inspirere og skabe bedre læring for eleverne på.

Hvad tænker I, at disse praksisfortællinger kan bidrage med hos eleverne selv? Både Lars og Maja mente, at opgaven vil kunne bidrage med læring hos eleverne. De ser muligheder for, at eleverne kan få en bedre sammenhæng mellem teori og praksis og praksis og teori. Lars mente også at det vil være en rigtig god ide og give eleverne opgaven i mellem første og anden skoleperiode, så tidlig som mulig, da han mente det for mange elever vil åbne op, og give dem større selvtillid, så de hurtigere vil få troen på sig selv. Begge arbejdsgivere mente helt sikker de tanker og refleksioner det vil kræve af eleverne, at løse og filme opgaverne, vil være meget lærerige.

Kan I se nogle tværgående muligheder, hvor eleverne kan lære af hinanden og arbejdsgiverne kan lære af hinanden? Både Lars og Maja ser gode muligheder for, at eleverne kan lære noget af hinanden igennem denne opgave. De skal jo ind og kommentere på hinandens film, og vil derfor være tvunget til at se, hvordan de andre løser opgaverne. Maja ser også muligheder i, at eleverne får et indblik i hinandens arbejdsopgaver – og derfor måske kan få inspiration og se nye muligheder til at løse nogle opgaver hos arbejdsgiverne på en smartere og mere hensigtsmæssig måde.