Kamilla Andersen Juul og Dorte Kathrine Rasmussen: Afgangsprojekt

Afgangsprojekt

DEP

377004a2-F24

Kamilla Andersen Juul

Dorte Kathrine Rasmussen

Diplomuddannelse i erhvervsfaglig pædagogik

Afgangsprojekt – ERHVERVSPÆDAGOGIK – deltid

Maj 2024

Modulnummer: 377004a2-F24

Vejleder: Mette Vestergaard – UCN act2learn, Aalborg

Opgaven er udarbejdet i fællesskab. Dog er der efter studieordningen indsat navne ved tilfældige afsnit

Kamilla Andersen Juul

Dorte Kathrine Rasmussen

Antal anslag: 76.266

5.2.4

1. Indledning

Vi har begge gennem næsten seks år haft ansættelse som undervisere på SOSU Nord.

Kamilla er underviser i efteruddannelsesafdelingen Kursus Nord, hvor hun primært underviser social- og sundhedsassistenter (herefter SSA) i akut sygepleje, farmakologi og specialiseret sygepleje. Kamilla tager, i afgangsprojektet, udgangspunkt i et længerevarende efteruddannelsesforløb kaldet SSA Update, hvor deltagerne veksler mellem at være på deres arbejdsplads og på skolen igennem 6 måneder. SSA Update har en varighed på 35 dage og er sammensat af forskellige AMU-uddannelser, der er relevante for deltagernes praksis.

Dorte underviser på hovedforløbet, hvor hun underviser SSA elever i psykiatri, farmakologi og sygdomslære igennem hele deres uddannelse samtidig med, at hun varetager kontaktlærerfunktionen. Dorte tager, i afgangsprojektet, udgangspunkt i elever over 25 år på 4. skoleperiode - altså deres sidste skoleperiode, inden de skal i deres sidste oplæring og til deres afsluttende eksamen.

Vi er stolte erhvervsskolelærere og det ligger os meget på sinde at give vores elever muligheden for at vokse i deres fag og bringe det med i deres arbejde fremadrettet. Vi oplevet, at de ofte kan møde modstand i deres faglighed - vi håber og tror vi kan bidrage til at give dem en stolthed i deres fagidentitet og understøtte dem i at kunne yde sygepleje med høj kvalitet og fokus på patientsikkerhed i den praksis, vi som sygeplejersker, selv kommer fra - dette har gennem hele vores DEP rejse fanget vores interesse.

For at skabe udvikling i dels vores egen praksis som underviser, men i særdeleshed udvikling for vores elever, har vi begge taget valgmodulet “Erhvervspædagogisk udviklingsarbejde”. Her fik vi særligt øje på potentialerne ved det professionelle læringsfællesskab og arbejdet på tværs af afdelinger i vores organisation, og hvordan vores forskellige perspektiver kan skabe en øget sammenhæng mellem den teoretiske del og fagligheden som SSA. Dette er en af årsager til at vi har valgt at skrive dette afgangsprojekt sammen.

I vores store udviklingsproces fra praksissygeplejersker til erhvervsskolelærere, var vi i starten “tankpassere” og nu på vej til at være autentiske facilitatorer med flere pædagogiske og didaktiskeovervejelserindivoresundervisning.Viopleverenlangtstørretryghedogsikkerhed i underviserlokalet med stadig store udviklingspotentialer og glæde ved at udvikle vores underviserpraksis.

Afgangsprojektet skal gerne afspejle den praksis vi er i og som vi løbende udvikler vores kompetencer i og omhandler fænomenerne “faglig stolthed”, “refleksionskompetence” og “transfer” og deres indflydelse og indbyrdes afhængighed af hinanden. Vi tager udgangspunkt i egen empiri og udvalgt teori, og vi stræber efter at have en meget nysgerrig og åben tilgang og lade os overraske i det, som viser sig for os.

Afgangsprojektet er udarbejdet i fællesskab, men der er jf. studieordningen indsat navne ved tilfældige afsnit.

2. Problembeskrivelse og forforståelse

Som undervisere for elever, der bevæger sig i sundhedsvæsnet og i ældresektoren, er det en selvfølge at holde os ajour og opdateret på, hvad der rører sig på det politiske område, det sundhedsfaglige område og i praksis. Regeringens nye ældreform (Social-, bolig- og ældreministeriet, 2024), som blev præsenteret i januar 2024, har bl.a. fokus på et større ansvar, faglighed, øget kvalitet på SOSU uddannelserne, helhedspleje, og at man som ældre skal opleve mere selvbestemmelse, kontinuitet og en større sammenhæng i kontakten med sundhedsvæsenet. Med viden om uddannelserne og kendskab til praksis stiller vi os undrende over dels rekrutteringsgrundlaget og kvaliteten i fagligheden, som har en betydning for patientsikkerheden og vi tillader os at stille os undrende ift. om fagligheden sættes mere i spil eller om SSA’erne blot får et større ansvar og flere opgaver, som de måske ikke har kompetencer til at løse.

Samtidig ses en øget kompleksitet i sundhedsvæsnet og borgernes tilstande, hvor flere og flere er multisyge og udskrives tidligere til eget hjem. ”Antallet af borgere, der er diagnosticeret med mindst én af seks udvalgte kroniske sygdomme, er steget med 31 pct. mellem 2009 og 2017.

Samme tendens gør sig gældende for multisyge, hvor hver 10. voksne med en kronisk sygdom var multisyg i 2009, mens det i 2017 er godt hver syvende” (Sundhedsdatastyrelsen, 2021). Det stiller store krav til SSA’ernes faglighed, overblik og refleksionsniveau i deres daglige praksis med den ældre multisyge borger. Dette for at kunne varetage patientsikkerheden og yde sygepleje med omhu og samvittighedsfuldhed jf. bekendtgørelse af lov om autorisation af sundhedspersoner og om sundhedsfaglig virksomhed (Autorisationsloven, 2023, § 17).

I det komplekse sundhedsvæsen med multisyge borgere, sker der en opgaveglidning fra sygeplejersker til SSA’er, hvorfor SSA’erne skal kunne varetage flere opgaver med øget kompleksitet, der fordrer både et højt fagligt niveau og refleksionskompetencer, så de kan

begrunde observationer og handlinger (Tungelund & Jensen, 2021, s. 9-12). Dette understøttes af en ny og større rapport lavet af Sidsel Vinge for Danske Regioner og FOA, der kortlægger ledernes perspektiv på SSA's kompetencer i hospitalsregi. Ledere beskriver, at det særligt er evnen til at reflektere, og udtrykker et ønske om, at dette vægtes og trænes i endnu højere grad på uddannelserne (Vinge, 2024, s. 12+39). Refleksion indgår som en del af det pædagogiske didaktiske grundlag for undervisningen på SOSU Nord ”gennem aktiv deltagelse, dialog og samarbejde lærer eleverne ved at skabe, reflektere, argumentere og forhandle med hinanden” (Bilag 1). Vi oplever, at vi gennem mange år har talt om fænomenet refleksion, som et fluffy begreb, der kan være uden konkrete og gennemtænkte handlinger i undervisningen på SOSU Nord. Så ved vi og vores kollegaer egentlig selv, hvad det betyder?

Vi oplever begge i vores undervisning og hører fra vores samarbejdspartnere i praksis, at eleverne mangler ord til at beskrive blandt andet deres observationer og handlinger. De kan have svært ved at koble teori og praksis, og det kan for eleverne fremstå uden sammenhæng og bliver en fragmenteret gengivelse af enten teori eller praksis. Konsekvensen for dette kan være, at de kan have svært ved at sætte deres kompetencer i anvendelse og dermed svække patientsikkerheden. Vi oplever det bl.a. som gengivelse af teori eller storytelling fra praksis. Det kan betyde, at der hos eleverne, placeres et ansvar som de frasiger hos dem selv enten som en strukturel eller personlig del. Oplevelsen af den faglige stolthed kan enten vokse eller blive mindre i form af dels egne og dels strukturelle rammer og vilkår. Det kan være udtryk for en faglig mindreværdighed, hvilkenkommereksplicit til udtryki for eksempel udtalelsersom ”det er træls vi ikke må bruge vores kompetencer”, ”Jeg er bare SSA” samt ”mange af lægerne vil kun tale med sygeplejersker”. Eleverne fortæller om en devaluering fra andre faggrupper, hvorfor de eksempelvis fralægger sig ansvaret inden for deres kompetenceområde i kontakten med bl.a. en sygeplejerske. Vi bliver som stolte erhvervsskolelærere ærgerlige over netop ovenstående kommentarer, da vores elever bærer en vigtig samfundsmæssig funktion med en vigtig rolleforrelationsdannelsefordenenkelteborgersom demøderogernysgerrigeift. vores betydning og agens i denne forbindelse. For vores elevgruppe har der samfundsmæssigt været enmanglendevidenomfagetsindholdogansvarsområde,hvilketharmedførtetsærligtnarrativ om uddannelsen og arbejdet (Lauritzen, Jensen & Kjer, 2022, s 116). Det kan måske påvirke den faglige stolthed og identitet, hvilket vi er nysgerrige på.

Vi oplever, at vores elever har et højt fagligt niveau og løser mange opgaver, som de skal være stolte af. Gennem praksis kan der dog opbygges en stor erfaring i opgaveløsninger, tavs viden samt en lineær tankegang, hvor løsningen er direkte fra problem til handling. Der kan derfor

opleves en manglede begrundelse for handlingerne – altså refleksionskompetence, hvilket vi seri undervisningen.Dettekanantages som enmangledeomsætningfrateori til praksis,hvilket visersom enstyrkevedvekseluddannelsenogvistillerosnysgerrigeift.om visomundervisere udnytter refleksionen over praksis og den teoretiske del tilstrækkeligt for netop at understøtte transfer. EMU understreger, at vekseluddannelse giver fantastiske muligheder for at skabe sammenhæng mellem skole og praksis samt elevernes refleksion herover. Det kan styrke deres oplevelse af sammenhæng og bidrage til, at de bliver faglig dygtige, der kan understøtte evnen til at være innovative og kreative (Louw, 2022). Vi finder samarbejdet med praksis væsentligt for at understøtte sammenhængen for eleverne samt for at tydeliggøre koblingen mellem skole og praksis og vi stiller spørgsmålstegn ved om vi er orienteret tilstrækkeligt imod dette. Herudover understøttes koblingen til praksis gennem simulations-undervisning, hvilket vi har implementeret som et redskab i for at kunne understøtte et taksonomisk niveau, der er svarende til anvendelsesniveau. Og vi har en formodning om, at simulation understøtter vores elevers refleksionkomptence og muligheden for transfer. Eleverne beskriver metoden som fagligt udviklende, både i forhold til kobling mellem teori og praksis og i forhold til at være stolt over sit fag og sin faglighed. Udover simulation metoden anvender vi praksisnære cases, hvor vi beder eleverne om, at kunne arbejde fagligt og reflekterende ud fra netop en given case, men sker en øgning af refleksionskompetencen samt evnen til at kunne skabe transfer i arbejdet med cases.

Alligevel hører vi fra eleverne, at de ikke oplever sammenhæng mellem skolens teoretiske del og praksis. Eleverne gengiver ofte efter en oplæringsperiode en form for praksischok. Det samme gør sig gældende i efteruddannelsesregi, hvor vi ofte hører: ”hvorfor har mine kollegaer ikke lært det?”. Det får os til at sætte spørgsmålstegn ved, om vi løbende arbejder tilstrækkeligt med at understøtte elevernes refleksionskompetencer i vores undervisning. Og om vi i vores undervisning er tilstrækkeligt orienteret mod elevernes praksis. Vi hører ofte os selv sige ”Prøv lige at reflektere lidt over det”, ”Hvad kan du anvende i praksis og hvordan vil du gøre det”?

Derfor er vi blevet meget optaget af om netop refleksionskompetencer, faglig stolthed og transfer kan øge kvaliteten i det komplekse omsorgsarbejde, som vores elever skal navigere i.

Ovenstående problembeskrivelse leder os derfor til følgende problemformulering.

3. Problemformulering

Hvordan kan vi som undervisere bidrage til faglig stolthed og øget refleksionskompetence hos eleverne, der kan fremme muligheden for at kvalificere evnen til transfer, så eleverne bliver så dygtige som muligt?

4. Metode

I dette afsnit vil vi redegøre for vores læringssyn, videnskabsteoretiske perspektiv, indsamling og anvendelse af empiri samt valg af teori til besvarelse af vores problemformulering.

4.1 Læringssyn

I vores undervisning har vi som udgangspunkt en pragmatisk tilgang med et kontinuerligt selvevaluerende blik, for at kunne understøtte både elever og egen udvikling. Den pragmatiske tilgang tager netop udgangspunkt i den praksisrelaterede kontekst, hvor denne inddrages som fundament for at kunne skabe en subjektiv erkendelse (Gudnason & Hersom, 2020, s. 50). Vi står dog primært på skulderen af den socialkonstruktivistiske ontologi, der netop beskriver, at viden og læring genereres i sociale kontekster, og at vi som udgangspunkt er sociale individer, men med et eget selv (Gudnason & Hersom, 2020, s. 49). Vi er i denne forbindelse optaget af og bevidste om vores påvirkning og rolle som undervisere i læringsrummet. Alting skabes, ifølge socialkonstruktivismen, i sociale sammenhænge, hvilket også ses i SOSU Nord pædagogisk didaktiske grundlag (Bilag 1). I det socialkonstruktivistiske rum fortolkes ud fra en skala, som figur 1 viser. Som det ses, kan der være flere ståsteder i det socialkonstruktivistiske rum med forskellighed på, hvordan man opfatter og ser på det enkelte individ (Gudnason & Hersom, 2020, s. 40). I den ene ende af skalaen er individet sin egen og lærerog udviklersig gennem påvirkningerfra andre,mensindivideti denandenendeafskalaen kun udvikler og lærer i et fællesskab (Gudnason & Hersom, 2020, s. 40).

Figur 1: Gudnason & Hersom, 2020, s. 40

Vi har grundlæggende en opfattelse af, at mennesket har sin egen kerne og er et subjektivt og tænkende menneske, som gennem interaktioner med andre lærer og udvikler sig. Desuden er

det tydeligt for os i vores undervisning, at vi påvirker eleverne, eleverne påvirker os og eleverne påvirker hinanden. Det kommer eksempelvis til udtryk i dialogerne i klasserummet, hvor der genereres ny viden og ny forståelse. Dette beskrives tydeligt i det interaktive læringsrum, hvor interaktionen mellem individer har et udviklende fundament, hvor der skabes viden gennem bl.a. individuelle og fælles refleksioner (Gudnason & Hersom, 2020, s. 136-137). Det er gennem DEP modulerne og til stadighed blevet tydelig for os, at vi ikke altid er tro mod vores læringssyn. I dette afgangsprojekt vil vi bestræbe os på at være tro mod vores læringssyn og løbende evaluere vores egen undervisningspraksis. Dette for at besvare vores problemformulering og udvikle vores praksis, så vores undervisning kan udvikle den faglige stolthed og refleksionskompetencen og bidrage til transfer.

4.2 Videnskabsteoretisk perspektiv

I vores afgangsprojekt anlægger vi et fænomenologisk-hermeneutisk perspektiv, idet vi ønsker at opnåenstørreforståelseforfænomenerne refleksionskompetence,faglig stolthedogtransfer. Et indblik i elevernes livsverden giver os bedre betingelser for netop at kunne udvikle vores undervisning, så eleverne bliver så dygtige som muligt.

Fænomenologien beskrives som individets oplevelse af sin livsverden eller den virkelighed, som er oplevet af individet og fænomenologien er betegnet som videnskaben, der bygger på erfaringer, som er erkendt af et givent fænomen (Nygaard, 2012, s. 105). Ved at anlægge et fænomenologisk perspektiv kan vi få indblik i elevernes erfaringer i forhold til tidligere erkendelser. Vi er meget bevidste om vores forforståelse, som vi har foldet ud i afsnittet “Problembeskrivelse og forforståelser”, og det er betydningsfuldt at få indblik i elevernes livsverden, så det ikke er vores forforståelse, der udelukkende er styrende for undervisningen. Det er jo elevernes læring, det handler om.

Vi vil benytte den fænomenologiske tilgang i vores fokusgruppeinterview, der vil blive beskrevet i vores empiri afsnit nedenfor. Det handler for os om at kunne sætte vores fordomme i parentes, så fænomenerne beskrives uden påvirkninger fra omgivelserne (Brinkler, 2007, s. 109). Det stiller store krav til os at kunne sætte vores fordomme og forforståelser i parentes og vi vil derfor bestræbe os på en særlig bevidst vedholdenhed.

Forforståelserne er den del af hermeneutikken som vægtes højt og ifølge Gardamer er det muligt, at påvirke dem, hvis de sættes i spil med andre forforståelser og der kan ske en horisontsammensmeltning(Gudnason&Hersom,2020,s.45-46).Disseforforståelserkanikke sættes i parentes som beskrevet i den fænomenologiske tilgang (Gudnason & Hersom, 2020, s.

45). Det vil sige vi alle har iboende forforståelser, som kan påvirkes i det øjeblik der sker en interaktion, hvor disse forsøges undersøgt.

Vores forforståelse bliver sat i spil i udarbejdelsen af interviewguide, som (bilag 2) beskrives nedenfor i empiriafsnittet. Endvidere vil vi sætte vores forforståelse i spil i fortolkningen af empiri og teori i analyseafsnittet. Herefter kan der opstå en sammensmeltning af disse forforståelser, som kan give en ny forforståelse. Dermed kan vi bevæge os ind i den hermeneutiske cirkel, der netop beskriver en udvikling i vores forforståelser (Gudnason & Hersom, 2020, s. 45-46). Der sker nærmest en lag-på-lag forståelse, hvor der hele tiden opnås en ny forståelse, når denne møder andres.

Når vi skal finde svar på vores problemformulering, er forholdet mellem teori og empiri abduktiv. I den abduktive tilgang, er kreativitet og fantasi væsentlige elementer, og empirien skal ses i sammenhæng med teorien, hvor der er mange muligheder i fortolkningen af teori og empiri (Gudnason & Hersom, 2020, s. 56). Vi vil derfor vores afgangsprojekt veksle mellem teori og empiri, hvilket leder os til empiriafsnittet.

4.3 Empiri

Vi ønskerat få elevernes beskrivelser afderes oplevedelivsverdenom fænomenerne refleksion, faglig stolthed og transfer. Til dette har vi valgt en kvalitativ tilgang, fordi netop dette undersøgelsesdesign er konstrueret til at undersøge, fortolke og forstå et fænomen ud fra den praksis, eleverne opleverser (Gudnason & Hersom, 2020, s. 64; Launsø, Rieper & Olsen, 2017, s. 139). Den kvalitative tilgang er udvalgt, da denne kan give os en dybde i vores undersøgelse og svar fra eleverne og dermed på vores problemformulering.

Vi har valgt at lave fokusgruppeinterviews, da denne metode kan bidrage til nuancerede perspektiver og beskrivelser af fænomenerne. Styrken ved fokusgruppeinterview er, at der kan indsamles flere data på kortere tid med en større mangfoldighed i deltagernes udsagn og data, da der sker en gensidig påvirkning fra gruppens medlemmer. (Launsø et al., 2017, s. 152). Vi ønsker at give hver enkelt informant mulighed for at kunne give udtryk for egne refleksioner og samtidig har vi en forhåbning om, at der kan skabes en synergieffekt i interviewet, hvor viden og læring genereres i sociale sammenhænge.

Vi gennemfører to fokusgruppeinterviews - et med eleverne på fjerde skoleperiode og et med elever fra SSA Update. Udvælgelseskriterierne har været, at netop disse elever har et indblik i uddannelserne og har oplevet vekseluddannelsen og netop koblingen mellem teori og praksis.

Vi har på baggrund af kendskab til uddannelsesforløbene og deltagernes forudsætninger valgt at interviewe de to målgrupper hver for sig for at få fænomener beskrevet så umiddelbart så muligt uden det magtforhold, der kan være mellem uddannede og elever. Vi er bevidste om, at elever og færdiguddannede SSA’er har forskellige positioner i faget og til undervisning og læring og håber på det kan bidrage med forskellige perspektiver, som vi efterfølgende kan analysere. Grupperne er spurgt om deltagelse i fokusgruppeinterviewet og de har derfor haft muligheden for at kunne tilmelde eller fravælge deltagelse. De har derfor en interesse og motivation fordeltagelsesom vi erbevidsteom, hvilket i modsat fald kunnepåvirkeinterviewet i negativ retning (Launsø et al., 2017, s. 163).

Hvert fokusgruppeinterview har en varighed på ca. 1 time med 4-5 elever, hvilket er bevidst valgt grundet vores manglende erfaring som moderator på trods af, at Launsø et al. anbefaler, at gruppen er på 8-12 deltagere og med en varighed på 2-3 timer (2017, s. 152). Dette bevidste valg er taget i håb om at kunne leve op til Launsø et al.´s angivne kriterier for at være moderator med eksempelvis “en ægte interesse, fleksibilitet, og en grundlæggende nysgerrighed” (2017, s. 159-160). Vi er begge deltagerende i fokusgruppens interview, men har forskellige roller. For at undgå bias har vi valgt, at Dorte er moderator for Kamillas elever og vise versa, så der sker en minimal påvirkning i den for os kendte gruppe og vi kan sætte vores forforståelse i parentes.

Vores interviewguide er udarbejdet med fænomenerne som temaer og med få underspørgsmål dertil som hjælp foros,davi eruerfarnemoderatorerog har brug for struktur(Bilag 2) og denne kan bidrage til at vores undersøge bliver så valid som mulig (Gudnasom & Hersom, 2020, s. 64-65). En interviewguide kan have få eller flere spørgsmål og være mere eller mindre struktureret alt efter, hvad man undersøger (Launsø et al., 2017, s. 158). Vores interviewguide er altså udformet med tanke på at og hjælp til at vi undersøger det vi ønsker at undersøge.

Vi er meget bevidste om, at vores videnskabelige indsamling af empiri har en lav generaliserbarhed (Gudnason & Hersom, 2020, s.64-65). Det vil sige, at når vi i de følgende afsnit anvender vores indsamlede empiri, kan det derfor ikke give et generelt billede. Empirien kan hjælpe os med besvarelsen af vores problemformulering og vores udvikling af egen praksis

Vi vil, i den efterfølgende analyse og fortolkning, anvende citater fra vores informanter til at kunne give os en forståelse som kan tydeliggøre elevernes oplevede virkelighed. Så citaterne skal derfor underbygge vores læringssyn, teoretiske referenceramme samt give anledning til, at

vi som undervisere kan være reflekterende ind i egen praksis for at kunne gøre vores elever så dygtige som muligt.

Citater fra vores informanter er i de kommende afsnit lettere tilrettet for at gøre forståelsen og læsevenligheden optimal, dog så de er genkendelige for informanter, hvilket har betydning for validiteten (Gudnason & Hersom, 2020, s. 64-65).

4.4 Valg af teori

I dette afsnit begrundes vores valg af hovedteoretikere til at opnå større forståelse for faglig stolthed, refleksionskompetence og transfer.

Fænomenet faglig stolthed er beskrevet i en undersøgelse af Hersom, Andersen, Østergaard & Allermand ved Nationalt Center for erhvervspædagogik. Vi har valgt Hersom et al., da han er direkte orienteret imod erhvervsskolekonteksten.

Hersom et al. beskriver tre væsentlige dimensioner som kan påvirke oplevelsen af faglig stolthed i et overordnet perspektiv (2019) for at belyse, hvad der er på spil for vores elever og deres faglige stolthed. Herudover beskriver de 11 råd, der kan bidrage til at styrke faglig stolthed på erhvervsuddannelsesområdet (Hersom et. al, 2019).

Vi har udvalgt følgende råd:

• At lære de faglige begreber

• At blive - og føle sig - god til en faglig praksis

• At blive en del af et praksisfællesskab og

• At lærerne er stolte.

De fire udvalgte råd er valgt, idet de kan hjælpe os med at understøtte og cementere udvikling af den stolthed hos vores elever og da netop disse råd træder frem i vores tolkning af de to fokusgruppeinterview.

Til at belyse fænomenet refleksionskompetence, tager vi udgangspunkt i Aarkrogs fortolkning af John Dewey teori om refleksion. Vi har valgt Aarkrog fortolkning, idet hun er orienteret mod læring på erhvervsskoler. Deweys teori præciserer vigtigheden af at tage udgangspunkt i erfaringer og at koble teori og praksis samt tanke og handling (Aarkrog, 2018, s 52) og kan den på denne måde bidrage til at belyse refleksionsdelen i vores problemformulering. Vi har valgt netop Dewey, da hans pragmatiske tilgang kan belyse vores, hvordan vi i undervisningen kan inddrage deltagernes erfaring til at øge refleksionskompetencen - for netop de erfaringer, der

viser sig i vores fokusgruppeinterview kan smeltes sammen med Dewey betragtninger over refleksion. Endvidere belyses fænomenet refleksion ud fra Donald Shøns teori om den reflekterende praktiker (Aarkrog, 2018, s. 95-105), da vi ser vores elever som værende eller blivende reflekterende praktikere.

Vi vil supplere med konkrete metoder til refleksion. Til dette anvendes udvalgte refleksionsmetoder fra Søndergaard og Eg, som kan belyse netop elevernes fagområde og praksisfelt, fordi de er orienteret ind i sygeplejen.

Til at besvare den sidste del af vores problemformulering, der omhandler transfer, har vi valgt at anvende Vibe Aarkrog teoretiske overvejelse om fænomenet transfer. Da transferbegrebet er omfattende, har vi udvalgt elementer, der kan fremme muligheden for at kvalificere evnen til transfer hos vores elever med udgangspunkt i vores fokusgruppeinterview. Vi sætter fokus på specifik og generel transfer (Aarkorg, 2019, s. 111-131) for at have skærpet opmærksomhed på kompleksitet i indlæring og anvendelse.

Aarkrogbeskriver endviderefirepraksisrelaterede undervisningsmetoder,derhar betydning ift. at kunne understøtte vores elever i arbejdet med at øge transfer (2019, s. 91). Vi har valgt at have fokus på arbejdet med det tredje læringsrum samt eleverne arbejder med eksempler fra praksis. Udvælgelsen er sket på baggrund af relevans for vores svar i vores empiri. Herudover sætter vi fokus på teorien om identiske elementer for at understøtte elevernes genkendelse og transfer.

Bjarne Wahlgrens har udarbejdet 12 faktorer, der øger transfer, som konkret sætter fokus på, hvordan vi som undervisere kan handle og agere ift. at kvalificere elevernes evne til transfer. Vi har udvalgt faktorer som er meningsgivende for vores empiri og samtidig er relevante for både SSA elever og uddannede SSA’er og vi er bevidste om, at Wahlgren skriver ind i en efteruddannelses kontekst.

I det følgende afsnit vil vi sætte vores forforståelse og praksis i spil sammenholdt med vores empiri og udvalgte teori, som beskrevet ovenfor. Det bliver derfor vores analyse og fortolkning.

5. Analyse og fortolkning

Analyse og fortolkning er inddelt i tre hovedafsnit med fænomener faglig stolthed, refleksionskompetence og transfer på SOSU Nord. Vi vil forsøge at skabe en sammenhæng

mellem fænomenerne, hvorfor vi først beskriver og fortolker faglig stolthed og refleksionskompetencen for til sidst at beskrive transfer med inddragelse af de to foregående for at kunne besvare vores problemformulering med henblik på at kunne gøre vores elever så dygtige som mulige.

5.1 Faglig stolthed på SOSU Nord

Vi vil i det følgende anvende og fortolke dels de 3 dimensioner og udvalgte råd og smelte det sammen med vores interview.

5.1.1 Faglig stolthed set i lyset af 3 dimensioner

Hersom et al. har i empiriske undersøgelser, baseret på interviews og observationer, beskrevet tre af hinanden, afhængige dimensioner, “uddannelsesdimension”, “individimension” og “samfundsdimension” (figur2)medbetydningfordenfagligestolthedpåerhvervsuddannelser samt 11 råd som kan understøtte den faglige stolthed på netop disse uddannelser.

Figur 2: Hersom et al., 2019, s. 9

I vores praksis ses alle 3 dimensioner og deres indflydelse på hinanden. Samfundsdimensionen, der blandt andet handler om den politiske dagsorden samt prestige og status i faget (Hersom et. al., 2019, s. 12). Iregeringsaftalen om økonomisk løft og 13 initiativer til SOSU uddannelserne beskrives bl.a. “investering af simulationsudstyr” som en prioritet. (Børne- og ungeministeriet, 2024, s. 1). Vi er meget bevidste om, at vi ikke kan ændre på samfundsdimensionen, men det er et vilkårsrum, som vi bevæger os i og må forholde os til, da den har indflydelse på de andre to dimensioner og vores elevers oplevelse af faglig stolthed, hvilket vi blandt andet oplever i undervisningen, når eleverne siger “vi er jo bare SSA’er”.

Dette underbygges i vores interviews i dialogen omkring faglig stolthed. En informant siger “… kan forsvare det og er stolt egentlig også over at være indenfor sundhedsfaget. Fordi det ikke altid har haft - og det har det nok stadigvæk ikke - det bedste ry. Det er nok lidt et dårligt ry.” (lydfil 1: 1.46). Endvidere belyses den italesatte samfundsmæssige dimension “vi har sådan lidt en træls holdning til vores erhverv ude i samfundet, men vores kompetencer rækker langt bredere” (lydfil 2: 4.33). Disse udtalelser træder tidligt frem, og de lyser fra starten af på et narrativ om faget og den til tider italesatte stigmatisering, som finder sted samfundsmæssigt.

Vi formoder det kan have betydning fagidentiteten og oplevelse af at være stolt SSA’er. Vi bliver nysgerrige på, om vi som undervisere er med til at opretholde diskursen som beskrevet ovenfor, når vi i klasserummet hører den type udtalelser.

Den Uddannelseskulturelle dimension har Hersom et. al. beskrevet som stolthed både på uddannelsesinstitutionen og praksisfeltet (2019, s.12). I deres undersøgelse frem de frem til, at informanterne oplever størst fagligt stolthed i praksisfeltet (Hersom et al., 2019, s. 12), hvorimod det i vores interview viser sig, at den faglige stolthed især er til stede i fællesskabet i undervisningen - vi er opmærksomme på, at informanterne udtaler sig til lærer og det kan være en bias. En informant udtaler eksempelvis “der er noget forskel, der sidder vi alle sammen og kan ligesom understøtte hinanden og anerkende det arbejde man gør, det mangler sommetider derude på arbejdet” (lydfil 2: 19.25). En anden informant udtaler “med den undervisning, der har været på skolen, hvor der har været så ekstremt meget fokus på værdighed og etik og omsorg - det gør altså noget ved vores faglige stolthed, i hvert fald for mig personlig. Jeg ved i hvert fald, at dem der bliver udklækket nu, de værner om etik, omsorg og værdighed, og det er jeg stolt af” (lydfil 1: 3.56). Det bekræfter os i, at vi som uddannelsesinstitutioner og erhvervsskolelærer har en stor betydning for den faglige stolthed og derigennem et stort ansvar i forhold til at italesætte og bevidstgøre den faglige stolthed. Eksempelvis kan vi som lærere inddrage erfaringer og fortællinger fra praksisfeltet og anvende disse i undervisningen. Når vi ser på vores udvikling som erhvervsskolelærere, har vi flyttet os fra fokus på egen præstation og undervisningens indhold, til nu at have fokus på læring og inddragelse af elever. I den forbindelse bliver vi opmærksomme på måden vi forvalter magten på ift. til elevernes faglige stolthed.

Det fører os videre til individdimension, som Hersom et al. beskriver som værende subjektiv, men påvirkelig af det relationelle netværk. Samtidig er det meget forskelligt, hvor stor betydning faglig stolthed har for den enkelte - for nogen har det stor betydning og for andre mindre betydning (Hersom, 2019, s. 11-12). Det viser sig i vores interview ved, at

informanterne eksplicit anvender ordene ære, selvværd, samvittighedsfuldhed, at være vigtig, glæde, ordentlighed, identitet, fagsprog, relationsarbejde, mange styrker, empati og værdighed for blot at nævne nogle af de iboende subjektive udtryk for den faglige stolthed. Her bliver det tydeligt for os, at den faglige stolthed er væsentlig i deres fagidentitet, og ordene bærer præg af, at det medmenneskelige og relationelle arbejde er meget vigtigt for dem og noget de er stolte af. Lige netop brugen af forskellige ord til at beskrive stoltheden viser os, at faglig stolthed er et bredt begreb med mange udtryk. Vores fokusgruppeinterviews viser, at den individuelle faglige stolthed er subjektiv, men samtidig påvirkes informanterne af hinanden, så beskrivelsen bliver foldet mere ud og bliver mere nuanceret, hvilket er i overensstemmelse med vores socialkonstruktivistiske læringssyn. Altså kan vi i undervisningen arbejde med udviklingen af den faglige stolthed i den relationelle kontekst, hvor eleverne lærer af og med hinanden.

5.1.2 Udvalgte råd til at styrke faglig stolthed

Vi hører fra vores elever, at dels fagstoffet er svært at tillære sig og de først er SSA’er, når de kan udtale svære latinske begreber eller har faglige begreber og begrundelser for, hvorfor de handler og agerer som de gør i praksis. Hersom et al. beskriver at lære de faglige begreber som værendeenkildetilfagligstolthed,hvisfagbegreberneanvendesogsættesi spilhosdenenkelte og i fællesskabet (2019, s. 18-19). Dette markeres med tydelighed i vores interview 1 med udtalelser som “Vi har fagsproget som binder” (lydfil 1: 17.18), “masse teoretisk viden” (lydfil 1; 20.10), som jo kan kobles til dels skoledelen og dels deres praksis. Det fremgår med tydelighed, at de ønsker at blive en medspiller i en faglig praksis, hvor også kollegaer har betydning i deres dannelse af den faglige stolthed, som følgende belyser “vores kollegaer bevarer den faglige stolthed” (lydfil 1; 2.47). Der ser dog tydelig divergens imellem de to grupper, hvilket kan udspringe af, at det ene interview er med elever under uddannelse og og det andet er med uddannede SSA’ er med en stor praksiserfaring og tavs viden. I interview 2 er der nemlig sparsom fokus på sammenhængen mellem anvendelse af fagsprog og faglig stolthed - ej heller det modsatte. Dog udtaler en informant “der er meget interessant, vi har været inde på uddannelse halvdelen af tiden og jeg kan mærke at jeg tænker mere over det, når jeg kommer ud til min borger i en presset hverdag. Det kan være svært at hive teorierne frem, men det er interessant, hvis jeg bliver bedre til at bruge dem, så det i sidste ende faktisk gavner mine borgere” (lydfil 2; 41.12) I undervisningen oplever vi, at deltagere løbende får aha oplevelser og en bekræftelse på at gøre det rette, når de kan relatere fagbegreberne til praksis og bevidste om at vi står fast på, at eleverne skal anvende begreber, der netop er karakteristiske for deres erhverv

Det kommer meget tydeligt frem gentagne gange i begge interviews, at simulation som metode styrker troen på dem selv om mestring af faget. De beskriver et let ubehag ved metoden, men peger på, at det er den metode de lærer bedst af. Fx udtaler de “At få det i hænderne, prøve det engang… Det har givet sindssygt meget, både for den der beskuer og for den der spiller det… det er faktisk rigtig svært når man bare sidder og læser i bøgerne” (lydfil 1: 48) og “Det der med skuespil og sådan noget, altså jeg er mega dårligt til det - og skal sætte mig selv i spil på den måde, men det er også en udvikling jeg gør” (lydfil 2: 56.20). Rådet At blive - og føle sig - god til en faglig praksis handler om at øve sig og kunne anvende fagbegreberne og teorien i en praksisnær kontekst og opleve følelsen af at mestre og udvikle sig (Hersom et al., 2019, s. 19). I denne forbindelse bliver vi meget optaget af, at vi måske anvender simulation for lidt i vores undervisning, da det viser sig at være så givende for vores elever ift. at gøre dem så dygtige så muligt.

Det hænger sammen med det næste råd at blive en del af et praksisfællesskab. Eleverne kan både opleve et praksisfællesskab på skolen og i praksisfeltet, hvilke begge har betydning for den faglige stolthed og udviklingen heraf og samtidig kan den faglige stolthed styrkes ved, at man aktivt arbejder med at koble disse i praksisfællesskaber (Hersom et al., 2019, s. 21). Figur 3 viser, at praksisfeltet består af både en teoretisk og en praksisdel hvor der er en fælles referencerammen, men ikke nødvendigvis en fælles læring.

Figur 3: Hersom et al., 2019, s. 21

I undervisningen kan for eksempel eksterne undervisere eller ældre elever undervise eller tale ind i det oplevede praksisfelt - dog under forudsætning af at det understøtter og kvalificerer undervisningen. Dette anvender vi begge i vores undervisning, men vi er bevidste om, at vi med fordel kan anvende dette yderligere ligeså simulation for at styrke praksisfællesskabet. Vi er

meget bevidste om at ovenstående kræver et overblik - dels over de hold som er på skolen og dels et overblik i organisationen.

Dette leder os videre til vores oplevelse af faglig stolthed som erhvervsskolelærere. Hersom et al. er tydelig i det sidste råd at lærerne skal være stolte, for derigennem at kunne “smitte” eleverne i begejstringen over faget og stoltheden i erhvervet. Forudsætningen for at kunne leve op til dette, beskriver han som værende todelt. At læreren for det første er stolt af sit eget fagområde,hvorderanvendesfagsprogogdels erstoltafsitunderviserjob(Hersomet al.,2019, s. 26). For det andet, at eleverne oplever en autentisk lærer, betyder for dem, at de ved, hvad faget er - også i indhold. Der skal ifølge Hersom et al. være en sameksistens i denne todeling.

Der er dog ifølge Hersom et fokuspunkt i forhold til at “smitten” også kan skabe en negativ effekt på eleverne, hvis læreren er presset i tid, mål og manglende udstyr til at kunne gennemføre undervisningen (Hersom, 2019; S. 26-28). Det betyder for os, at vi er forpligtet til at holde os fagligt opdateret - både på fagindhold og praksis. Desuden har vores store udvikling fra “tankpassere” til autentiske facilitatorer betydning og det er væsentligt at vi fortsat udvikler os pædagogisk og didaktisk. Dette er vi særlig blevet opmærksomme på gennem vores “DEPrejse”.

5.2. Refleksionskompetence på SOSU Nord

Som vi skrev i vores problembeskrivelse og forforståele indgår refleksion, som en del af SOSU Nords pædagogisk didaktiske grundlag (Bilag 1). I dette afsnit vil vi først overordnet kigge nærmere på vores elevernes opfattelser og forståelse af refleksion. Herefter vil vi analysere og fortolke ud fra Dewey og Schøns teori om refleksion og slutligt bringe udvalgte metoder til refleksion i spil.

5.2.1 Et blik ind i refleksionskompetence

I vores to fokusgruppeinterviews viser det sig, at vores deltagere er udfordret på at beskrive, hvornår, hvordan og hvad de reflekterer med. Endvidere viste det sig, at det er et abstrakt begreb, som de anvender mange andre ord for uden at kunne skelne dem fra hinanden, eksempelvis taler de om refleksion som værende “at snakke”, “at faglig sparre”, “at undre sig” og ”at vidensdele”.Ibeggeinterviewsstillervispørgsmålet"Hvordan reflekterer I”(Bilag 2). I interview 1 bliver der svaret “løbende”, “hele tiden”, vi snakker altså meget, vi snakker jo ret meget i gruppen og når der opstår et eller andet problem …. og når han ikke vil give mig ret, så ringer jeg til en anden” (lydfil 1 36.40) I interview 2 bliver der svaret “Vi reflekterer rigtig meget derude (lydfil 2 22.10), “Vi bruger faktisk meget tid på at snakke sammen” (lydfil

2 22.47) og “der er først, når man tager hjem, at man får ro til at sidde og tænke tingene igennem (lydfil2:29.00).IfølgeAarkrogharelevernebrugforatreflektereogbliveunderstøttet heri gennem deres uddannelsesforløb (Aarkrog, 2018, s. 95) og hun skriver endvidere, at der generelt er meget fokus på refleksion i uddannelserne. Dette kan der med fordel sættes mere fokus på, da refleksion ofte sammenstilles med det at tænke og at det kræver noget andet og særligt, da man skal ville refleksionen som en aktiv del af sit fag (Aarkrog, 2019, s. 101). Som vi forstår dette, skal vi lære vores elever at reflektere med vilje. Gennem vores tid som undervisere har vi haft fokus på refleksion, og vi beder hele tiden vores elever om at reflektere, bl.a. gennem case arbejde og eksempelvis ud fra sætningen “hvordan møder du en borger med hjerte- og kredsløbssygdomme”? Men ud fra vores interviews er det tydeligt for os, at det hverken stårklartfor os ellerfor vores elever,hvad vi egentlig bederdem, og vores stilladsering bliver derfor mangelfuld. Vi siger hele tiden de skal reflektere, men taler ikke med dem om refleksion og hvad det egentlig betyder at reflektere. Måske har vi en forventning om, at de kan eller i hvert fald selv lærer det ud fra de opgaver vi stiller dem. Vygotsky pointerer netop, at refleksionen skal læres af enerfaren,som kangive eleven redskaberi arbejdet medrefleksionen (Aarkrog, 2018, s. 43). Og hvis vi ikke er erfarne i processen med at kunne understøtte vores elever bevidst i arbejdet med refleksion - hvem skal så hjælpe dem? Som vi skriver i vores problembeskrivelse, peges der på at refleksionskompetencen i uddannelserne kan være udfordret, hvilket vi har fået en større forståelse for nu. Vi må derfor også som undervisere se ind i egen praksis og hvordan vi kan dygtiggøre os i at understøtte eleverne refleksioner og hvilke metoder der kan anvendes.

5.2.2

Inddragelse af Dewey

Læringen er hos Dewey en aktiv del som er sammenfattet i begreberne handling, refleksion og erfaringer (Aarkrog, 2018, s. 53+54). Netop at kunne samle disse begreber som en helhed giver mulighed for at koble teori og praksis. Dewey sætter et særligt fokus på, om vi i vores handlepraksis kan forbedre evnen til refleksion, som kan opstå, når vi bliver forstyrret af noget og som har en særlig systematik (Aarkrog, 2018, s. 52-54). Dewey er kendt for “learning by doing”, da han mener at læring foregår som en aktiv proces i sociale kontekster (Aarkrog, 2018, s. 53+56). At Dewey betoner det sociale element i læreprocessen, understøtter vores socialkonstruktivistiske læringssyn og vores informanter peger gentagne gange på at reflektere sammen med andre og i sociale sammenhænge som værende givende for refleksionen og for læringen. Et eksempel fra interviewet er “Vi anvender det jo mange gange ift. kollegaer… Det at reflektere, jeg kan godt lide at bruge mine kollegaer, jeg kan godt lide at få nogle andre i

spil, jeg tænker også gruppemøder” (lydfil 2: 33.10). Med udgangspunkt i Dewey og vores informanter bliver vi opmærksomme på det betydningsfulde i at vores elever reflekterer sammen, hvorfor det er væsentligt, at vi medtænker refleksion i sociale sammenhænge i vores didaktiske overvejelser.

Somtidligerenævntiafsnittetetblikindirefleksionskompetencekanrefleksionsbegrebetvirke abstrakt og her er Dewey meget eksplicit i vigtigheden af det konkrete før det abstrakte (Søndergaard & Eg, 2021, s. 48). Det konkrete kan være det aktive valg af handling og det bliver derfor også her vores erfaringer - eller stimuli som Brinkmann formulerer det, der kommer til at danne grundlaget for netop handlingen (Brinkmann, 2006, s. 33+104). I vores undervisning har vi meget fokus på mål og indhold og er underlagt bekendtgørelse om erhvervsuddannelsen til social- og sundhedsassistenter og AMU loven. Vi arbejder henholdsvis ud fra kompetencemål og handlingsorienterede mål som sigter mod udvikling af kompetencer. Hvis undervisning kun er præget af mål og indhold, kan læringen blive teori for teoriens skyld og ikke læring, der bidrager til nye handlekompetencer og risikerer at blive mangelfuld og ikke helhedsorienteret jf. Himm og Hippes didaktiske helhedsmodel (Himm & Hippe, 2007, s. 114).

Som tidligere beskrevet var vi som nye lærer meget orienteret mod egen præstation og mod indholdsdelen i undervisningen. Vi oplever en tydelig bevægelse, og vi inddrager elevernes erfaringer mere og mere til bl.a. konsolidering af fagstoffet. På trods af denne bevægelse ser vi os nødsaget til at have endnu mere fokus herpå - et bevidst fokus, hvor der er et stilladseret mål og indhold med mulighed for plads til elevernes erfaringer.

Dewey beskriver to forskellige typer af handling, den rutineprægede handling og den reflekterende handling. Den rutineprægede handling bærer præg af “det plejer vi", mens den reflekterende handling indeholder elementer af det man gør og konsekvensen af det man gør. I den reflekterende handling bliver man derfor i stand til at kunne dygtiggøre sig yderligere i de handlinger man fremadrettet udfører (Aarkrog, 2018, s. 54). I vores interview kommer begge typer af handlinger frem, dog er den rutineprægede handling den fremtrædende. “Jeg tænker det med refleksion, det gør vi jo faktisk - altså når du går ind og ser en ting, så begynder vi jo at reflektere. Men alt efter hvem du står med, får du det bare ikke delt og så handler du måske hurtigere end hvis man skal stå og forklare det nogen gange” (lydfil 2: 22.40) og “En af de måder jeg bruger det rigtig meget på, er når jeg har fri fra arbejde” (lydfil 1: 25.50). Disse udsagn viser, at den rutineprægede handling kan være en tillært aktivitet og i begge interviews kommer det eksplicit frem, sagt med en smule skam, at de glemmer at reflekterer “Jeg glemmer mellemregningerne” (lydfil 1: 33.05)og “Jeg tror sommetider man springer midterleddet over,

altså vi har en problemstilling og vi handler og mangler lige det der er i midten” (lydfil 2: 27.26) Vi ønsker at gøre eleverne så dygtige som muligt, da de skal ud at varetage patientsikkerheden for samfundets svageste borgere. Ovenstående udtalelser fra vores informanter vækker bekymring i os ift. om handlinger bliver præget af synsninger og det man plejer at gøre i praksisfeltet med risiko for fejllæring og vi bliver optaget af det væsentlige i at vi taler med vores elever om hvad refleksionskompetencer er. Som tidligere nævnt sker refleksionen og læringen bl.a. i handlingen og vi bliver meget optaget af, hvordan vi kan planlægge undervisningen, så eleverne lærer gennem handling for på den måde at huske og anvende det de lærer i andre sammenhænge.

Dewey kan derfor hjælpe os til at sætte endnu mere fokus på handlingen i vores undervisning, så vi kan understøtte vores elever i at gå fra det konkrete til det abstrakte og på den måde gøre sig erfaringer via handlinger og koble teori og praksis. Et konkret redskab kan derfor være undervisning i sengestuen, herunder blandt andet simulationsbaseret undervisning. Konkret i vores undervisning kan det betyde, at vi sætter mere fokus på handlinger, end vi tidligere har gjort for bedre at kunne understøtte det abstrakte hos eleverne. Vi holder ofte oplæg inden eleverne skal i gang med at arbejde med stoffet og grundet vores store begejstring for faget og stoffet ender det ofte med at tage for lang tid. Det får konsekvenser for den tid, eleverne kan arbejde med handlingerne - den bliver for kort. Derfor er første skridt at sætte tid på os selv.

Ifølge Dewey skal eleverne forstyrres og vi ser det som meget væsentligt at gøre os overvejelser omkring, hvordan vi forstyrrer dem i deres læring. Her ser vi et sammenfald til Piagets læringsforståelse, hvor der skal være balance mellem assimilativ læring, derer tilføjende læring og akkomodativ læring, som er overskridende læring (Illeris 2015, 57-65). Altså hvor meget og hvor lidt skal eleverne forstyrres i deres læring. Vi ønsker jo netop at øge deres refleksionskompetence og gøre dem så dygtige som muligt. Så hvor er det, vores elever lærer og kan tilegne sig nye handlemuligheder ud fra refleksionen. Forstyrrelser i refleksionen bliver ligeledes omtalt hos Schön, der taler ind i refleksionen, men med en teoretisk vinkling i hvad han omtaler som den reflekterende praktiker. Vi har tidligere tydeliggjort, at vores informanter relaterer refleksionen til sociale sammenhænge og praksisfeltet, og vi bliver derfor nysgerrige på, om de anvender refleksionen som Schön beskriver, hvilket leder os videre til næste afsnit.

5.2.3 Inddragelse af Schön

Den reflekterende praktiker udvikler primært sin refleksionskompetence i praksis, men ifølge Aarkrog er der et behov for, at vi som undervisere lærer og understøtter vores elever i at

reflektere, så de kan udvikle på det i praksisdelen (Aarkrog, 2018, s. 95-96). Altså skal vi som erhvervsskolelærer hjælpe vores elever med at blive bevidste i deres refleksioner og anvendelsen af refleksionsværktøjer. Og vi tillader os at stille et forsigtigt spørgsmål ved, om de er handlende på rutiner og tænkning og tillærte erfaringer eller om de er reflekterende, som Schön beskriver i sin teori om den reflekterende praktiker. Aarkrog beskriver med Schön, hvordan den reflekterende praktiker agerer ud fra viden-i-handling og refleksion-i-handling (Aarkrog, 2018, s. 97). Selvom vores elever får den teoretiske viden og skal kunne anvende den i praksisfeltet, vil Schön sige, at den ikke har den store betydning når selve handlingen udføres, men at man derimod vil kunne se den teoretiske del i selve udførelsen. Vi kommer derfor til at tænke på, om det er derfor det kan være en udfordring for vores elever at sætte ord på den ovenstående - netop fordi den teoretiske del er integreret i deres handlinger og dermed bliver en del af deres erfaringsgrundlag. Som Schön direkte udtaler “Det forekommer korrekt at sige at vores viden ligger i vores handlinger” (Aarkrog, 2018, s. 98). En informant udtaler “det er erfaringsbaseret, der er nogle mennesker der har reflekteret over et eller andet…. hvad er det egentlig vi laver og det er jo alt det vi laver (erfaringsbaseret)” (lydfil 1: 35.25) imens en anden informant udtaler “Jeg kan sagtens gå i min afdeling og tænke, at det jeg gør er super fint, men jeg synes det er fedt når der kommer en kollega til mig og undrer sig - hvorfor gør du egentlig sådan? Ligesom at få nogle andre øjne på det man gør, så jeg kommer til at tænke over mine arbejdsgange - "for det jeg gør, er nødvendigvis ikke det bedste, men det var det jeg lige kunne se” (lydfil 2: 24.52). Netop her bliver begrebet tavs viden særligt tydelig for os, da dette er kendetegnet ved en indlejret viden i handlingerne og kan være svær at beskrive eksplicit (Søndergaard & Eg, 2021, s. 52). Den rutinerede og erfarne praktiker kan glemme at tænke sig om, da det ikke synes nødvendig, men det er af stor betydning at kunne reflektere (Aarkrog, 2018, s. 99). Ifølge Schön kan praktikeren reflektere i en given kontekst, hvis hans viden-ihandling ikke er tilstrækkelig, hvilket han kalder refleksion-i-handling. “Refleksion i handling, betyder, at man tænker over det man gør, mens man gør det” (Aarkrog, 2018, s. 99). Dette kan bidrage til ændringer i praktikerens handlinger i det øjeblik han er i situationen (Aarkrog, 2018, s. 98-99). I undervisningen bliver vi som undervisere nødt til at reflektere i handling, så udgangspunktet er vores elevers læring og refleksion. Samtidig ser vi et behov for at forstyrre vores elever i deres viden-i-handling, således at de kan understøttes i refleksion-i handling. Dette stiller krav ift. feed-up, feedback og feedforward, som beskrives af Hattie (EMU, 2022) og samtidig at kunne stille forstyrrende og refleksive spørgsmål. For på denne måde at understøtte deres mulighed for at blive så dygtige som muligt i deres praksisfelt. Som i forrige

citat viser det, at eleverne har brug for at blive forstyrret - i dette citat fremgår det, at informanten tænker over det hun gør imens hun gør det (lydfil 2: 24.52). Alligevel stiller vi spørgsmålstegn ved, om der er tale om tænkning eller refleksion. Vores informanter beskriver gentagne gange en form for efterrefleksion - særlig sammen med andre, eksempelvis “Faglig refleksion når vi står i et eller andet... okay lige køre det igennem med en kollega bagefter…” (lydfil 1; 26.26) eller “....Hvis der er tid til at stå og fordybe det og lige vende det (med en kollega)” (lydfil 2; 25.24). Denne efterrefleksion kalder Schön refleksion-over-handling (Aarkrog, 2019, s. 99), hvilket viser sig at være et vigtigt element i deres refleksionudvikling i deres konkrete praksisfelt.

Der vil forståeligt være divergens imellem vores to udvalgte elevgrupper i forhold til Schöns teori om den reflekterende praktiker, da den ene gruppe er under uddannelse og den anden gruppe er erfarne praktiker. Gruppen under uddannelse har en bred og dyb teoretisk viden, og de erfarne praktikere har en stor grad af praktisk kunnen og af tavs viden, som de kan have svært ved at forklare.

5.2.4 Udvalgte metoder til refleksion

Som vi har beskrevet i de to foregående afsnit om refleksion har eleverne svært ved at sætte ord på hvad det vil sige at reflektere, hvornår de reflekterer og hvordan de gør, og vi er blevet opmærksomme på vigtigheden af systematik. Vi er blevet bevidste om, at vi har behov for at udvikle vores undervisningspraksis i forhold til at understøtte vores elever i denne bevidste og energikrævende proces, så de bliver så dygtige som muligt. I vores interviews viser det sig, at de ikke ved, hvordan og hvilke redskaber de kan anvende til refleksion, og vi som lærer ikke har været så fokuseret på at kunne dygtiggøre vores elever i evnen til refleksion eksplicit. I denne forbindelse er vi blevet optaget af om vi kan give dem redskaber og metoder til at reflektere for netop at understøtte processen. Da vi spørger ind til, hvordan de reflekterer og hvilke metoder de anvender bliver der i den ene interview flere gange nævnt perspektivskifte, her et eksempel, “Jeg bruger meget det med perspektivskifte - altså hvilket perspektiv bliver det set ud fra” (lydfil 1: 43.38). Eleverne er undervist i metoden perspektivskifte og har anvendt den flere gange i undervisningen. Idet andet interview bliver der til samme spørgsmål sagt “det er pinligt nu" (lydfil 2: 30.50). Dette viser os, at elever én gang er blevet undervist i refleksionsredskaber i starten af deres forløb, og det er siden ikke bragt i spil i undervisningen. Det viser os hvor stor en betydning af kontinuerlig anvendelse.

Der findes forskellige metoder til refleksion, som eleverne både kan anvende på uddannelser og i praksisfeltet. Når vi er særligt optaget af at kunne anvende metoder til refleksionen, er det blandt andet med argumenter for at kunne kvalificere faget og hjælpe eleverne med et konkret redskabi metoden (Søndergaard& Eg,2021,s.71-73).Vihartidligerebeskrevet, at vi anvender case arbejde i undervisningen og har en implicit forforståelse af, at de kan reflektere, når vi beder dem om det.

Vi har udvalgt fire metoder, som vi kan afprøve kontinuerligt i vores undervisning. De er valgt på baggrund af, at de hver især kan bidrage med noget forskelligt og kan anvendes i forskellige kontekster - både på skolen og i praksisfeltet. Metoderne er “hånd-hoved-hjerte”, “kabska modellen”, “sygeplejeprocessen” samt “perspektivskifte”. Boksen nedenfor viser de forskellige metoder og deres indhold.

Metode

Hånd – hoved – hjerte

Kabska

Indhold

Konkrete/praktisk, kognitive og emotionelle faktorer her sker refleksionen ud fra de 3 faktorer

En sammenfatning af KAn -Bør – SKAl

En refleksionsmodel kompleksitet

Nice to know & kilde

Metoden er udviklet på baggrund af sygeplejeteoretikeren Katie Erikson (Bagger & Schultz; s. 51-55).

Sygeplejeprocessen

Kan anvendes på alle uddannelsesniveauer

Modellen indeholder mange elementer og er meget omfangsrig.

Søndergaard og Eg har udviklet en refleksionsmodel med lav kompleksitet (Søndergaard & Eg, 2021, s. 81-85).

Udviklet på baggrund af Dewey´s praksisnære tilgang til refleksion for at forbedre praksis (Søndergaard & Eg, 2021, s. 78-81).

Perspektivskifte

Refleksion metode der fordrer at man kan sætte sig i den andens sted og position.

En del af Sundhedsstyrelsens redskaber til værdig ældrepleje https://sst.dk/da/vaerdighed/redskaber/ 2022/perspektivskifte

For at gøre det anvendeligt og tilgængeligt og hjælpe eleverne og måske kollegaer til at reflektere med vilje, kan vi lave en lille kuffert med refleksionsmetoderne på laminerede og tegnede ark, samt en guide til anvendelse af disse. Dette kan hjælpe i forhold til at gøre det så konkret for derefter at kunne tale ind i det abstrakte. Dette netop for at understøtte refleksionen i handlingen netop som Dewey er optaget af og forstyrre eleverne, som ifølge Schön er nødvendigt. Altså håber vi, at refleksionsmodellerne kan bidrage til at eleverne kan koble teori og praksis og skabe større sammenhæng mellem undervisningen og praksisfeltet, hvilket leder os videre til det næste afsnit om transfer.

6. Transfer på SOSU Nord

Vi har i de foregående afsnit fået en ny og større forståelse for fænomenerne faglig stolthed og refleksionskompetence. I dette afsnit vil vi sætte dem i spil sammen med transferbegrebet med henblik på en horisontsammensmeltning, så vi kan besvare vores problemformulering og kvalificerer elevernes mulighed for transfer, så de bliver dygtige som muligt.

6.1 Et blik ind i transfer

Aarkrog definerer transfer ud fra følgende begrebsramme: “Transfer er sammensat af to latinske ord: “trans”, der betyder over og “ferro”, der betyder at bære eller føre. Transfer betyder således at overføre noget eller at bære noget med sig. I en undervisning- og læringsmæssig sammenhæng betyder transfer, at man overfører og anvender noget, man har lært eller erfaret i en situation, til en anden situation, der i større eller mindre grad er forskellig fra den oprindelige situation” (Aarkrog, 2019, s. 19). Altså handler transfer om at lære noget i en situation og anvende det i andre situationer. Netop at kunne anvende teorien og erfaringerne fra en situation skaber et grundlag for transferen. Når vi ser på de tidligere afsnit og elevernes

citater der, kan vi se, at der dels er en forståelse for refleksionens vigtighed, men også en frustration over manglende optimal anvendelse i praksis. Vi vil derfor gerne motivere og skabe en forudsætning for at kunne lykkes i at koble teorien og praksisfeltet. Det fremgår i vores interviews, at informanterne har et ønske om at kunne øve sig i kontekster, som kan være en del af deres praksisfelt. Informanterne kommer med udtalelser som “Man lærer først at køre bil efter man har fået kørekortet, men det her med at få det i hænderne og prøve det engang…”(lydfil 1: 48.23) og i det andet interview gives der udtryk for følgende “altså at udføre tingene men så at bruge tid bagefter på hvad gik godt og hvad gik skidt og hvad kunne man gøre anderledes, det giver altså meget” (lydfil 2: 59.25). At øve sig har betydning for transfer og samtidig betydning for elevernes faglige stolthed. I følge Aarkrog er disse ovenstående elementer væsentlige i udviklingen af evnen til transfer, og jo mere sikre og rutineret eleven er, jo mere skal eleven forstyrres i sine refleksioner (Aarkrog, 2019, s. 39- 40).

At blive og føle sig - god til en faglig praksis - beskriver Hersom som værende en kilde til udviklingen af den faglige stolthed. Det vil sige, at jo mere man øver sig og mestre sine handlinger og jo større er potentialet for at kunne udvikle evnen til transfer og med tanke på Deweys teori om refleksion i sammenhæng hermed er det vigtig at vi hjælper deltagerne med at reflektere i praksisnær handling. Dette underbygges ud fra Wahlgren, hvor faktor 4 netop pointerer et fokus på “Jo bedre man mestrer det, man har lært, jo større er sandsynligheden for, at man anvender det” (Wahlgren, 2013, s. 13). Så vores elever skal øve sig mere end de gør i vores undervisning på nuværende tidspunkt og da de er elever på fjerde skoleperiode og elever fra efteruddannelsesområdet er der brug for at de bliver forstyrret i deres refleksioner.

6.2 Generel og specifik transfer

I transfer anvendes to begreber kaldet specifik og generel transfer. Specifik transfer er viden og færdigheder,som ervirkelighedsnærogtæt koblettil elevernes praksis,hvorimod dengenerelle transfer er af mere abstrakt karakter. Betydningen for om det er specifik eller generel transfer handler om, hvor tæt indhold og færdigheder er knyttet til faget (Aarkrog, 2019, s. 67-69). Et eksempel på specifik transfer i vores praksis er for eksempel at kunne give en injektion i forbindelse med en diabetespatient. Et eksempel på generel transfer er kommunikation, som kan anvendes i mange sammenhænge i livet. En af vores informanter udtaler blandt andet “At man bliver gjort bevidst om det, vi gør jo tingene, men faktisk at have noget håndgribeligt” (lydfil 2: 40.21). Vores informant anvender ordet håndgribeligt, hvilket kan pege på en specifik transfer og det skærper vores opmærksom på, hvordan vi kan arbejde med specifik og generel transfer i undervisningen. Aarkrog skriver at man kan anvende specifik og generel transfer til

at skabe progression i undervisningen (figur 4), og det er underviserens ansvar at have overblikket herover (Aarkrog, 2019 s. 71-73). Det bliver tydeligt for os, at vi med fordel kan tænke meget mere i progressionen i undervisningen, så eleven kan få en oplevelse af faglig stolthed ved fx anvendelsen af fagbegreber, som Hersom skriver. En af vores informanter giver et eksempel på generel transfer ved at udtale “Hvis man skal snakke Antonovsky og oplevelsen af sammenhæng - jeg har vel egentlig også brug for oplevelsen af sammenhæng for at jeg kan reflektere og blive bedre fagligt, ikke?” (lydfil 2: 42.16). Eleverne har været undervist flere gange og med progression i Antonovskys teori og eksemplet viser netop, at det har betydning for generel transfer. Som figur 4 viser, har Aarkrog fokus på indhold og taksonomi i hendes fremstilling af progression og transfer. I denne forbindelse kan vi arbejde med læringsmål ud fra taksonomier, da disse kan understøtte vores og eleverne bevægelse fra specifik til generel transfer. Vi har som lærer forskellige didaktiske redskaber og et eksempel kunne være undervisning ud fra CL strukturer, hvilket kan hjælpe eleverne til konsolidering af det lærte og dermed en specifik transfer, inden vi bevæger os videre mod generel transfer.

Figur 4: Aarkrog, 2019, s. 71

Vi har i tidligere afsnit beskrevet fire forskellige refleksionsmodeller, der kan anvendes i forskellige kontekster, både på skolen og i praksisfeltet. Vi er blevet opmærksomme på, at de kan have karakter af generel transfer, hvilket bekræfter, at deltagerne skal øve sig kontinuerligt i en progredierende proces, hvis de skal anvende dem fremadrettet og skabe transfer mellem skole og praksis. Ydermere understøtter det Deweys tanke om at kunne gå fra det konkrete til det abstrakte. Wahlgrens 6. faktor, “Jo bedre man er i stand til at reflektere over, hvordan sammenhængen mellem den teoretiske eller skolebaserede viden bliver og den praktiske anvendelsessituation, jo mere transfer” (Wahlgren, 2013, s. 15), er netop koblet til den specifikke og generelle transfer og omhandler refleksion. Vi har jo tidligere argumenteret for, at refleksion er et vigtigt element i uddannelsen, og refleksion over anvendelse af metoder til refleksion bliver derfor uundgåeligt, hvis vi skal understøtte transfer.

6.3 Praksisrelaterede undervisningsmetoder

Vi kan gøre brug af Aarkrogs fire praksisrelaterede undervisningsmetoder, der kan skabe en relation mellem teori og praksis (Aarkrog, 2019, s. 91). Som tidligere beskrevet ønsker vi at anvende de praksisrelaterede undervisningsmetoder i form af at eleverne arbejder med eksempler fra praksis og eleverne arbejder i det tredje læringsrum

Vi hari det foregåendevægtetinddragelseafelevernes egneerfaringerfra praksis.HosAarkrog betyder denne inddragelse af praksiserfaringer bl.a, at vi som lærer også har et ansvar for at kunne bringe vores erfaringer ind i undervisningen for at gøre den så nærværende og autentisk som muligt. Netop lærerens autenticitet og erfaringer fra faget kan give eleverne en forståelse for faget og en kobling mellem teorien og praksisfeltet (Aarkrog, 2019, s. 96-97). “For mig er det vigtigt, at underviseren har noget praktisk erfaring og kan hive det med ind. Det at kunne give sig selv og noget af sin erfaring og stille op med og ligesom sige, at man har stået i situationen (lydfil 1: 64.28) Hersom understøtter dette i hans råd om faglig stolthed, hvor det har stor betydning for eleverne, at det er stolte erhvervsskolelærer de møder, da stoltheden hos læreren kan virke afsmittende i elevernes egen dannelse af identitet og stolthed i faget. Desuden skriver Aarkrog, at inddragelse af elevernes erfaring kan give en øget forståelse ind i faget og dermed skabes et grundlag fortransfermellemteori ogpraksisfelt.Detteertydeligt i Wahlgrens faktor 8 “Jo mere troværdig underviseren er, jo mere transfer” (2013, s. 18). Altså er det betydningsfuldt, at vi holder os fagfaglig ajour for at understøtte transfer.

I Aarkrogs fremstilling af den praksisrelaterede metode, eleverne arbejder med eksempler fra praksis, beskriver hun, at der skal være kongruens mellem eksempler og teori, hvilket hun betegner som arten. Hvis eksempler ikke tilhører arten, kan det skabe forvirring og bidrager ikke til transfer (2019, 98-101). Dette stiller store krav til os som lærere, og vi oplever som beskrevet i problembeskrivelsen, at det kan ende i storytelling. Hun beskriver lærerens store ansvar i denne forbindelse og pointerer, at lærere er glade, når eleverne er aktive, men hvis eksempler ikke har sammenhæng til arten, mister de deres virkning som et læringsredskab (2019. s. 99-101). En informant beskriver netop, at det kan være svært at trække praksis i teorien. “Vi har været ude og lave en aktivitet i går, og nu skal vi ind og sætte noget teori bag, jeg synes det er sværere den vej” (lydfil 1: 57.11). Det er altså af stor betydning at “holde snuden i sporet” i arbejdet med eksempler, og her ser vi et stort udviklingspotentiale hos os begge, når vi bliver begejstrede over elevernes aktive deltagelse og fortællinger fra praksis.

Altså skal vi inddrage elevernes erfaringer, som både Dewey, Aarkrog og Hersom i hans uddannelsesdimension beskriver, men vi skal være særligt opmærksomme.

I vores interviews viser det sig meget eksplicit, at eleverne omtaler læring i det tredje læringsrum som værende yderst givende i forhold til transfer. Aarkrog beskriver læring i det tredje læringsrum, som værende læring mellem skole og praksis, hvilket f.eks. kan være simulation (2019, s. 94-95). Det fremtræder flere gange i vores fokusgruppeinterview, og vi fremdrager her to citater. Fra gruppen som er næsten færdige med deres uddannelse, lyder det følgende “Det har givet sindssygt meget både for dem der beskuer det, men også for dem der altså spiller det …… Det kan faktisk være rigtig svært, når man bare sidder og læser i bøgerne” (lydfil 1: 48.45). Hos gruppen som er på efteruddannelse, er der også en meget tydelig henvisning til, at det bl.a. er her læringen foregår “Jeg lærer nok egentlig bedst når jeg bliver sat i situationer, der er ubehagelige, altså når det bliver svært for en. Det der simulation, jeg hader det, men jeg kan godt se det er i de situationer jeg lærer bedst. Altså det er jo mega interessant ikke” (lydfil 2: 58.22). I simulationsrummet er der tryghed, der er ikke patienter, men højteknologiske dukker, der er et klart defineret mål for læring og det er helt tilladt dels at stoppe tiden men også at begå fejl - ikke fejllæring, men fejl i selve situationen. Det vil sige, at eleverne kan “øve” sig i en praksisnær kontekst uden at bringe patientsikkerheden i fare (Ødegården, Struksnes & Hofmann, 2015, s. 78-87). I vores problembeskrivelse beskrev vi, at vi anvender simulation og det er givtigt for vores elevers læring. Dog er det en overraskelse for os, at de så tydeligt peger på simulation, når vi spørger ind til begrebet transfer. Vi ser mange fordele ved simulation, hvilket også beskrives af Helleshøj, Johansen, Hansen & Selberg, som tydelig beskriver, at simulation kan give mulighed for at koble teori og praksis samt øge muligheden for at kunne reflektere (2015, s. 35). Som vi har foldet ud i afsnittet om den reflekterende praktiker jf. Schön er det en praktiker, der primært anvender sin refleksion i en praksissituation, når man forstyrres.

Vi ser en stor mulighed for at kunne understøtte elevernes refleksion i handling og særligt refleksion over handling, når vi laver simulation. En informant udtaler i vores interview: “Men altså det der feedback man får bagefter. Altså en ting er jo at udføre tingene, men at man så bruger tiden bagefter på, jamen hvad gik godt, hvad gik skidt og hvad kunne man gøre anderledes. Sådan noget - altså det giver meget” (lydfil 2: 59.21). Dette viser os vigtigheden af feed up, feed back og feed forward og samtidig vores vigtige rolle ift. elevernes refleksionskompetence. Når vi anvender simulation i vores undervisning, er det opbygget efter en struktur, som eleverne efterhånden opnår en fortrolighed med og genkendelighed i. I

simulation er der tre faser, briefing, scenarie og debriefing (Helleshøj et al. 2015, s. 39) og figur 5 nedenfor viser, hvad der er karakteristisk ved simulations som det 3 læringsrum.

Figur 5: Helleshøj et al., 2015, s. 39

Som det fremgår af figuren, er metoden en vigtig kilde til at kunne reflektere. Der vil ud fra Helleshøjet al.foregårefleksioniallefaserafsimulationen.Metodenkani dengradunderstøtte Schön og hans beskrivelse af den reflekterende praktiker og som Aarkrog skriver i sin fortolkning af Schön skal vi som lærere understøtte eleverne i at reflektere, således de kan udvikle sig til at være reflekterende praktikere og blive så dygtige som muligt. Som vi tidligere har skrevet, er der divergens mellem vores to grupper, eleverne under uddannelse med høj teoriforståelse og erfarne praktikere med en stor grad af tavs viden. Simulation kan grundet dens fokus på refleksion understøtte begge elevgruppers refleksionskompetence, så de kan koble teori og praksis. I Wahlgrens 4. faktor, at “jo bedre man mestrer det, man har lært, jo større er sandsynligheden for, at man anvender det” (2013, s.13) Vi har i denne forbindelse opnået en større forståelse for elevernes behov set ud fra deres perspektiv, hvilket fordrer en udvikling af vores undervisning og kompetencer ift. yderligere udvikling og inddragelse af simulation i nuværende undervisning. På nuværende tidspunkt anvender vi simulation som metode maximum hver tredje uge, men vi ser nu at vi med fordel kan implementere det endnu mere i vores undervisning fremadrettet. Dette kan understøtte transfer, så eleverne anvender det de har lært i højere grad og bliver så dygtige som muligt. Simulation som metode giver eleverne mulighed for at se ligheder mellem skole og praksis, hvilket leder os videre til betydningen af

identiske elementer som både Aarkrog og Wahlgren berører i deres beskrivelser af fænomenet transfer.

6.4

Identiske elementer

Teorien om identiske elementer handler om, at eleven kan se, at der er ligheder mellem det, de lærer på skolen og det de møder i praksis, da det handler om genkendelighed fra en situation til anden, (Aarkrog 2019, s. 26-27). I undervisningen skal vi altså have identiske elementer for øje, for som Aarkrog skriver, kan det være svært at se de identiske elementer mellem læring i et undervisningslokale og praksis (2019, s. 26-27). Vi kan i denne forbindelse gøre os flere overvejelser for at kunne understøtte dette, hvilket vores informanter også beskriver. “... Det bliver sådan et klart billede på en eller anden måde, jeg får en bedre forståelse for hvorfor det kan være godt at gøre de her ting” (lydfil 2: 48.09). og “Altså når du kommer ind og får noget teori jamen når du føler det her giver mening, så er det virkelig at du suger til dig” (lydfil 2, 52.34). Disse citater giver os anledning til at reflektere over, hvor fordrende det er for meningsgivende læring og transfer, at vi har et skærpet fokus på identiske elementer i vores undervisning. Wahlgrens 5. faktor handler om “jo flere identiske elementer, der er mellem læringssuituationer og anvendelsessituationen, jo mere transfer”, som bl.a. omhandler den begrebsmæssige sammenhæng, hvor man har fokus på begrebernes anvendelse og elevernes refleksion over mulige anvendelsessituationer (2013, s. 14). I vores undervisning prøver vi allerede at skabe mening og sammenhæng. Vi anvender bl.a. VAR Healthcare, der er et evidensbaseret procedure program, som anvendes i praksis. Vi har desuden besøg af eksterne undervisere fra praksis eller organisationer til at kunne nuancere teorier for at skabe sammenhængen mellem skole og praksis. Disse tiltag anvendes netop for at kunne øge muligheden for transfer og give eleverne oplevelsen af identiske elementer. Vi er igen bevidste om den foranderlige praksis og vores ansvar for at holde os opdateret på praksisfeltet, for at øge anvendelsen af identiske elementer. Refleksionsmodellerne som beskrevet i afsnittet ovenfor, kan yderligere være et identisk element, da de netop er valgt på baggrund af hvilke modeller der kan anvendes i praksis.

Vi kan se at vi allerede, i undervisningen, skaber flere identiske elementer, men vi kan med fordel gøre endnu mere heraf for at fortsætte vores rejse som stolte erhvervsskolelærere, der kan bidrage til at øge den faglig stolthed og refleksionskompetencen og muligheden for transfer for vores deltagere. Vi vil så gerne fortsætte med at være faglige stolte erhvervsskolelærere.

Dette leder os videre til næste afsnit hvor vi vil konkludere på vores problemformulering ud fra ovenstående analyse og fortolkning.

7. Konklusion

Vi har stillet os selv spørgsmålet: Hvordan kan vi som undervisere bidrage til faglig stolthed og øget refleksionskompetence hos eleverne, der kan fremme muligheden for at kvalificere evnen til transfer, så eleverne bliver så dygtige som muligt? Ogvivilidetfølgendekonkludere herpå.

Inden vi gik i gang havde vi en fornemmelse af, at de tre fænomener faglig stolthed, refleksionskompetence og transfer hang sammen og havde betydning for hinanden, men var ikke orientere imod den sammenhæng og afhængighed, som vi gennem projektet har fundet frem til, at de har, samt hvor stor betydning faglig stolthed og refleksionskompetence har for transfer.

Der har i vores interview vist sig mange ligheder, men også forskelle i udsagn fra de enkelte informanter og det har betydning, at vi har taget udgangspunkt i elever under uddannelse i 4. skoleperiode og erfarne uddannede SSA’er. Dette har betydning for vores pædagogiske og didaktiske overvejelser fremadrettet.

Den faglige stolthed, som er subjektiv, kommer bl.a. til udtryk ved menneskelighed og relationsdannelse hos vores elever. Ligeledes har det bl.a. vist sig, at det er forstyrrelser fra andre og at reflektere i sociale sammenhænge, der kan have betydning for refleksionskompetencen. Altså kan vi bidrage til faglig stolthed og øget refleksionskompetence ved at arbejde hermed i sociale sammenhænge og praksisfællesskaber. Dette kan vi gøre i det tredje læringsrum, herunder simulation, hvilket yderligere kan fremme muligheden for transfer. Det er tydeligt for os, at eleverne oplever simulation særligt givende ift. til at kvalificere evnen til transfer, at kunne koble teori og praksis og se ligheder mellem skole og praksis. I simulation kan de endvidere opnå faglig stolthed, idet de kan lære faglige begreber og ved at blive - og føle sig - gode til en faglig praksis samtidig. Altså kan de “øve” sig i en praksisnær kontekst uden at bringe patientsikkerheden i fare. I simulationen kan den reflekterende praktiker blive forstyrret i sin refleksion-i-handling og i sin refleksion-over-handling og den tavse viden kan blive eksplicit. Vi kan sætte fokus på de reflekterende handlinger frem for de rutineprægede handlingergennemfeed up,feedbackogfeedforward.Viskalderforhave inddragetsimulation meget mere i vores undervisning, hvilket også kan ses prioriteret i samfundsdimensionen. Vi er

blevet styrket i vores læringssyn og didaktiske tilgang ift., at simulation kan styrke alle tre fænomener.

Det har betydning for den faglige stolthed at inddrage elevernes erfaringer og fortællinger fra praksisfeltet, hvilket kan underbygge transfer med øje på de identiske elementer, der er mellem situationer i praksis og situationen i skolen. Til dette kan der arbejdes med eksempler, både elevernes eksempler og vores autentiske eksempler, dog med øje på at de er relevante for arten, hvilket eret udviklingspunkt foros, således at undervisningenikkebliverpræget afstorytelling.

Derfor er der brug for en stilladsering i undervisningen for at kunne være medskabende af en konsolidering af tilegnelsen af både det konkrete og det abstrakte læringsmateriale - fx casearbejde. Vi skal lære vores elever at reflektere systematisk og med vilje. Refleksionsmodellerne kanhjælpeosmedatgåfradetkonkretetildet abstrakteogholdefokuspåarten.Dekanbidrage til progression af refleksion og transfer, så vi går fra specifik til generel transfer.

Som vi skrev i vores problembeskrivelse, er vi stolte erhvervsskolelærere, og vi har derfor en position som kan være smittende på vores elever og vi skal være bevidste om den magt vi som lærere har. For at kunne bidrage til faglig stolthed, øge refleksionskompetencen og kvalificere elevernes evne til transfer skal vi fortsætte med at være stolte - både sygeplejefagligt og pædagogisk didaktisk. Så selvom denne DEP rejse nu er slut, skal vi kontinuerligt holde os opdateret for at udvikle vores underviserpraksis, så vi kan skabe identiske elementer i undervisningen.

8. Perspektivering

Som skrevet i indledningen har vi begge været på modulet “erhvervspædagogisk udviklingsarbejde”, som et led i denne diplomuddannelse. I denne forbindelse blev vi optaget af organisatorisk læring og arbejdet i det professionelle læringsfællesskab (PLF), som vi har implementeret på SOSU Nord. Implementering kan være en svær størrelse, idet vi er en stor organisation med mange led. Vi har gennem denne opgave fået øje på gevinsterne og værdier vedatarbejdepåtværsafafdelingerivoresorganisationSærligtvorestofokusgruppeinterview, vores forskellige elever med forskellige forudsætninger samt vores forskellige perspektiver på faglig stolthed, refleksionskompetence og transfer har givet os en nuanceret og dybere forståelse. Vi bliver derfor nysgerrige på hvordan vi kan udnytte hinandens ressourcer, kompetencer og forskellige perspektiver, således det vi er kommet frem til i vores afgangsprojekt, kan deprivatiseres og bidrage til elevernes læring og reflekterende dialoger mellem kollegaer.

9. Referenceliste

Bøger

Aarkrog, V. (2019). Fra teori til praksis- undervisning med fokus på transfer (1. udg.).

Munksgaard

Aarkrog, V. (2018). Teorier om læring – anvendt i erhvervsuddannelsernes didaktik (1. udg.) Munksgaard.

Bagger, C. & Schultz, H. (2009). Vejledning af fagprofessionelle i klinisk praksis (1. udg.) Munksgaard.

Birkler, J. (2005). Videnskabsteori - en grundbog; (1.udg.). Munksgaard.

Brinkmann, S. (2006). John Dewey – en introduktion. Hans Reitzels Forlag.

Gudnason A. & Hersom H. (2020). Sandheder og menneskesyn: pædagogisk videnskabsteori for erhvervsskolelærere. Praxis.

Helleshøj, H., Johansen, H-H., Hansen, T.M. & Selberg, H. (2015). Simulation i sundhedsuddannelserne (1. udg.). Munksgaard

Hiim, H & Hippe, E. (2007). Undervisningsplanlægning for faglærere (2. udg.). Gyldendals lærerbibliotek.

Illeris, K. (2015). Læring (3. udg.). Samfundslitteratur

Launsø, L., Rieper, O. & Olsen, L. (2017). Forskning om og med mennesker: forskningstyper og forskningsmetoder (7. udg.). Munksgaard.

Nygaard, C. (2012). Samfundsvidenskabelige undersøgelsesmetoder. (2. udg.).

Samfundslitteratur

Søndergaard, S. F. & Eg, Marianne (2021). Refleksion og refleksivitet i sygeplejen. (1. udg.).

Samfundslitteratur.

Ødegården, T., Struksnes, S. & Hofmann, B. (2015) Pasientsimulering i helsefag: en praktisk innføring. Gyldendal Akademisk

Tidsskrifter og rapporter

Allermand, G., Andersen, O. D., Østergaard, J. T. & Hersom, H. (2019, nov.). Stolthed –faglighed, uddannelseskultur, dannelse – i erhvervsuddannelserne. Materiale til den erhvervspædagogiske diplomuddannelse. Nationalt center for erhvervspædagogik Hentet fra Undersoegelse-af-faglig-stolthed-1.pdf (fagligstolthed.dk)

Hersom, H., Dibbern, O.A., Østergaard, J.T., & Allermand G. (2019). Stolthed i erhvervsuddannelserne - resultater af en undersøgelse – hvad fremmer stolthed hos eleverne i erhvervsuddannelserne? Nationalt center for erhvervspædagogik Hentet fra Stolthed_i_eud_publikation_1_12112019.pdf (ucviden.dk)

Hersom, H (2022, aug.). Stolte elever på erhvervsuddannelsen. EMU – danmarks læringspotal, Styrelsen for undervisning og kvalitet Hentet fra Stolte elever på erhvervsuddannelsernePædagogik og didaktik - EUD | Emu.dk

Lauritzen, H.H., Jensen, M.C.F. & Kjer, M.G. (2022). Analyse af social- og sundhedsfagene image og image udfordringer: Rekruttering til og fastholdelse i social- og sundhedsfagene. VIVE – rapport – 1. sep. 2022. Hentet fra Analyse af social- og sundhedsfagenes image og imageudfordringer - vive.dk

Louw, A. (2022). Styrk elevernes refleksion over skole og oplæring. EMU- danmarks lærings potal, Styrelsen for undervisning og kvalitet Hentet fra Styrk elevernes refleksion over skole og oplæring - Pædagogik og didaktik - EUD | Emu.dk

Tungelund, D.S. & Jensen, J.G. (2021). Social- og sundhedsassistenters refleksionskompetence i primærsektor. Uddannelsesnyt. Nr. 2. s. 9-14.

Vinge, S. (2024). Social- og sundhedsassistenter på hospitalet - en kortlægning af omfanget og en undersøgelse af sygeplejefaglige lederes perspektiv på området. Danske regioner og FOA. Hentet fra Social- og sundhedsassistenter på hospitaler (regionaltarbejdsliv.dk).

Wahlgren, B. (2013). Transfer i VEU – tolv faktorer der sikrer, at man anvender det, man lærer. Nationalt Center for Kompetenceudvikling & DPU. Hentet fra Transfer_i_VEU.pdf (au.dk)

Wahlgren, B. (2009). Transfer mellem uddannelse og arbejde. Nationalt center for kompetenceudvikling Hentet fra Transfer__mellem_uddannelse_og_arbejde._Med_summary._Haefte.pdf (au.dk)

Internetkilder

Asterisk, DPU´s digitale magasin (2024, marts). Faglig stolthed og fællesskab er erhvervsuddannelsernes kronjuveler. Hentet fra Faglig stolthed og fællesskab er erhvervsuddannelsernes kronjuveler (au.dk)

Autorisationsloven. (2023). Bekendtgørelse af lov om autorisation af sundhedspersoner og om sundhedsfaglig virksomhed (LBK nr. 122 af 24/01/2023). Hentet fra https://www.retsinformation.dk/eli/lta/2023/122

Børne- og ungeministeriet. (2024). Aftale mellem regeringen (Socialdemokratiet, Venstre og Moderaterne) og Socialistisk Folkeparti, Liberal Alliance, Danmarksdemokraterne, Det

Konservative Folkeparti, Radikale Venstre, Dansk Folkeparti og Alternativet om flere socialog sundhedsassistenter og social- og sundhedshjælpere til vores sundhedsvæsen og ældrepleje. Hentet fra: https://www.uvm.dk/-/media/filer/uvm/aktuelt/pdf24/jan/240126-endelig-versionaftaletekst-om-sosu-uddannelserne tilgaengeliggjort-version-.pdf

EMU – danmarks læringspotal, Styrelsen for undervisning og udvikling (2022). Feedback som pædagogisk værktøj.HentetfraFeedbacksompædagogiskværktøj-Ledelse -GRUNDSKOLE | Emu.dk

Social-, bolig- og ældreministeriet. (2024). Regeringens ældrereform - du bliver aldrig for gammel til at have det godt. Hentet fra https://sm.dk/Media/638423035820352862/Regeringens_aeldreudspil_jan2024_UA.pdf

Sundhedsdatastyrelsen. (2021). Stadig flere lever med kroniske sygdomme. Hentet fra https://sundhedsdatastyrelsen.dk/da/nyheder/2018/stadig_flere_med_kroniske_sygdomme_21 062018

10. Bilag

Bilag 1: pædagogisk didaktiske grundlag SOSU Nord generelt-om-sosu-nord-1.pdf

Bilag 2: Interviewguide

Information ved opstart af interview

(lydfil 1 er elever på 4 skoleperiode; lydfil 2 er uddannede SSAér på efteruddannelse)

Tydeliggørelse af roller (præsentation af interviewer)

Struktur (ca. 1 time)

Anonymitet & Tavshedspligt

Optagelse af interview

Atmosfære

Alle er lige vigtige - ingen forkerte eller rigtige tilkendegivelser

Interviewguide

Tema 1: faglig stolthed

Hvad forstår I ved faglig stolthed?

Hvad gør jer særlig stolt i jeres fag?

Hvordan kommer jeres styrker som social- og sundhedsassistenter til udtryk på skolen og i praksis?

Tema 2: refleksionskompetence

Hvad forstår I ved refleksion?

Hvilke metoder anvender I til at reflektere?

Hvordan anvender I refleksion?

Tema 3: transfer

Hvad er vigtigt i overgangen mellem teori og praksis?

Hvad er vigtig i overgangen mellem praksis og teori?

Hvordan skaber I sammenhæng mellem teori og praksis?

Hvad giver mening for jer i undervisningssituationen ift. at skabe sammen mellem teori og praksis?