RELATIONENS DILEMMA
- i en erhvervspædagogisk kontekst…
EH 14-24004 Afgangsprojekt
Antal anslag 59.932
Gennemførte diplommoduler:
Undervisning og læring, Undervisningsplanlægning og didaktik, Faciliterende undervisning, Pædagogisk videnskabsteori og Praksisrelateret undervisning.
Tine Brygger
Juni 2024
SOSU SYD
Indledning
Det anslås at der i 2035 kommer l at mangle op mod 15.000 social- og sundhedshjælpere og social- og sundhedsassistenter, hvilket skaber en bekymring for frem dens sundhedsvæsen (UVM, 2024). Sam dig viser en ny rapport fra børne og undervisningsministeriet at lidt over 40 % af eleverne på de erhvervsre ede uddannelser falder fra (UVM, 2023, tal der taler #6). På baggrund heraf består en vig g ambi on på erhvervsuddannelserne i at skabe god trivsel blandt eleverne og heraf et øget fokus på hvordan trivslen påvirker elevernes udvikling, læring og mo va on for at gennemføre uddannelsen. Ifølge en rapport fra Danmarks Evalueringsins tut peges der på at elevernes faglige trivsel dels a ænger af en llidsfuld og respek uld rela on mellem lærere og elever, samt et trygt læringsmiljø med mulighed for differen eret undervisning, således alle kan deltage uanset om de er fagligt dyg ge eller udfordrede (EVA, 2021). Som dligere psykiatrisk sygeplejerske, rela ons behandler samt nu underviser på SOSU SYD er jeg optaget af netop rela onen mellem underviser og elever.
På SOSU SYD underviser jeg social og sundhedsassistenter på hovedforløbet, primært i fag omhandlede psykiatri og kommunika on. Her oplever jeg forskellige tolkninger af underviser rollen, samt en o e svær balancegang mellem de forskellige roller som ex. underviser, bedømmer og kontaktlærer i rela onen l vores elever. Jeg er qua min erfaring vant l og rustet l at danne og indgå i rela oner med mange forskellige typer mennesker, hvilket også falder mig naturligt i min rolle som underviser. Jeg kan dog opleve en udfordring i balancen mellem at være underviser/kontaktlærer/behandler. Denne udfordring vil jeg med de e afgangsprojekt udforske, dels ud fra egne oplevede praksiserfaringer fra psykiatriundervisningen, samt empiri indhentet i form af en undersøgelse af elevers oplevelse af psykiatriforløbet på SOSU SYD.
Problemstilling
Psykiatriforløbet på SOSY SYD er opdelt i to, som ligger hhv. før og e er elevernes oplæring i psykiatrien. Det første psykiatriforløb forløber over 4 uger, hvor eleverne er omkring et år inde i uddannelsen. Her har de forinden gennemført 1. skoleperiode, været i første oplæring, bestået farmakologi eksamen og udgør således et læringsfællesskab.
Min forforståelse for denne opgave bygger ud fra erfaringer i psykiatriundervisningen på en antagelse om, at eleverne i forløbet påvirkes, dels personligt og privat men også i det sociale samspil i deres læringsfællesskab. I psykiatriundervisningen arbejder vi bevidst med elevernes fordomme og forforståelse, og sæ er dem i kontakt med egne følelser og evt. dligere erfaringer med psykiatri eller andre personlige
udfordringer. De e gør vi ud fra en viden om, at de i deres oplæring ikke kan undgå at komme i kontakt hermed, og derfor ud fra et ønske om, samt forsøg på, at ruste dem bedst mulig forud for deres psykiatri oplæring. Som dligere sundhedspersonale i psykiatrien ved vi, at det er uundgåeligt som elev i psykiatri oplæring, ikke at komme i kontakt med egne følelser, da det er en naturlig del af det at arbejde i psykiatrien og sam dig en forudsætning for at kunne indleve sig i andre menneskers liv og følelser.
Min erfaring fra psykiatriforløbet er gange flere, og ua ængigt af hold, en oplevelse af at eleverne i undervisningen o e bliver meget optagede af dem selv. De oplever symptomer fra de forskellige diagnoser de undervises i, nogle trækker sig, får øget fravær, og mange har svært ved det faglige fokus fordi psykiatrifaget, for nogle ligger langt fra den øvrige sosu-del, som de måske kender gennem flere år som ufaglært. Jeg oplever der i forløbet opstår en øget uenighed, konflikter og at gruppearbejdet kan blive mere udfordrende, ligesom jeg også oplever at en del elever bliver mere usikre, søger konkrete svar samt undervejs kommer i tvivl om egne evner og uddannelsesvalg. De e viser sig ex. ved mange individuelle samtaler, samt at jeg må agere mægler i konflikter blandt eleverne. Ligesom jeg tydeligt fornemmer hvordan nogle elever undervejs i forløbet og henimod afslutningen kommer søger bekræ else og kommer i tvivl. De e kommer bl.a. l udtryk ved at eleverne e erspørger ”den rig ge måde”, hvorved de søger underviserens måde, at løse forskellige psykiatriske problems llinger, fremfor selv at reflektere og finde frem l løsninger.
Jeg finder det e erhånden udfordrende og oplever det s ller mange krav l min rolle som underviser og min klasseledelse. Jeg finder det svært at balancere mellem dels at være i rollen som underviser hvor jeg skal formidle et fagligt indhold, samt også bedømme eleverne i l slut, herudover rollen som stø eperson, hvilket en del af eleverne tydeligvis har brug for, idet de reagerer psykisk på forløbet. Medvidere kan der være elever jeg er kontaktlærer og/eller mentor for, og som også kræver min opmærksomhed.
På baggrund af mine erfaringer har jeg, dels en usikkerhed om hvorvidt vi stø er elevernes faglighed, ved i undervisningen at lade dem komme så meget i kontakt med egne og andres følelser, dligere erfaringer osv. Jeg har en antagelse om at eleverne synes det er hårdt, dog også giv gt i sidste ende, men jeg er nysgerrig på hvordan eleverne egentlig oplever forløbet hvis de bliver spurgt mere direkte.
Ifølge EVA´s undersøgelse er det vig gt at vi undervisere skaber en tryg og llidsfuld rela on l vores elever, for mig er det åbenlyst og ikke ny viden. Men hvor går grænsen? Som underviser brænder jeg for at skabe trygge og llidsfulde rela oner l mine elever, sam dig vil jeg også gerne udfordre dem og ruste dem l at skulle ud i en oplæring, jeg af erfaring ved, kan være krævende. Jeg kan tænke om jeg selv og mine kolleger qua vores faglige psykiatri baggrunde, i virkeligheden kommer l at udføre en form for ”behandling” l vores elever. Vi er vant l at indgå i rela oner samt rumme og håndtere de reak oner der kan opstå, men
kommer vi herved måske, ubevidst l at glemme eller overskride underviserrollen og fokus på at undervise. Og kan rela onen i virkeligheden blive for tryg? Jeg er nysgerrig på hvorvidt vi i psykiatriforløbet formår at understø e elevernes faglighed? Eller kommer forløbet l at udfordre dem for personligt? S ller vi for store krav l eleverne i forløbet – og hvis ikke vi gør, udfordrer vi dem så nok i forhold l den oplæring de skal ud i? Kan og skal vi tænke didak sk anderledes for at sikre at elevernes faglighed udvikles?
De e leder mig hen l min problemformulering.
Problemformulering
Hvordan kan jeg som underviser på SOSU SYD planlægge og gennemføre et psykiatriforløb der bidrager l elevernes trivsel og faglige udvikling?
Læsevejledning
For at kunne besvare min problemformulering har jeg udført 6 kvalita ve interviews med elever der netop har afslu et første del af psykiatriforløbet, og dermed står overfor deres oplæring i psykiatrien. I nedenstående afsnit vil jeg redegøre for og begrunde min undersøgelsesstrategi. E erfølgende vil jeg på baggrund af mine fund analysere og diskutere disse ud fra relevant af teori. Der vil i opgaven ikke vil være en skarp inddeling mellem analyse og diskussion, men jeg vil undervejs bestræbe mig på at tydeliggøre hvad der er hhv. empiri, teori samt mine egne analyser. Afslutningsvis besvarer jeg min problemformulering i en konklusion, hvore er jeg i en perspek vering ud fra min nye forståelse, vil trække tråde l andre relevante fokuspunkter, som jeg grundet min afgrænsning ikke har berørt (Sunesen, 2021, s. 133).
Metode og videnskabsteoretisk ståsted
Min undersøgelse bygger på en hermeneu sk fænomenologisk lgang, hvor jeg tager udgangspunkt i mine informanters livsverden, og er opmærksom på min forforståelse som jeg søger en større viden end (Sunesen, 2021, s. 31). Som undersøger har jeg en forforståelse af indholdet for min undersøgelse, hvilken jeg ikke vil være i stand l at lægge helt væk, men som jeg har ønske om at udvide. Jeg har i indledningen forsøgt at afdække min forforståelse, dog med forbehold, idet den o e er ubevidst og dermed ikke mulig at afdække fuldstændig (Sunesen, 2021, s. 24). Ifølge hermeneu kken forstår vi ud fra vores egne forståelseshorisonter (Gudnason & Hersom, 2020, s. 45). Jeg vil med et fænomenologisk hermeneu sk afsæt udføre interviews med et kvalita vt afsæt, hvor jeg får mulighed for at sæ e mig ind i den enkelte elevs forståelse og fortælling og på den baggrund udforske og udvide min egen forståelseshorisont, som
værende udgangspunkt for bedre at kunne forstå mine informanters forståelseshorisonter. Herved vil jeg opnå en ny viden, hvilken kan bidrage l videreudvikling min undervisningspraksis (Gudnason & Hersom, 2020, s. 49).
Dataindsamlingsmetode
Jeg har valgt at udforme min undersøgelse som kvalita ve semistrukturerede interviews med et hold der netop har afslu et første del af psykiatriforløbet. I undersøgelsen vil jeg have en induk v lgang, hvor jeg går åbent l værks ud fra mine interviewsvar og e erfølgende laver en tema sk analyse, hvore er jeg inddrager og analyserer undersøgelsen ud fra relevant teori.
Eleverne i min undersøgelse lhører et andet professionelt læringsfællesskab, hvorfor jeg ikke kender dem, foruden jeg har været vikar en enkelt dag. Ved at udføre undersøgelsen hos elever jeg ikke selv har ha , imødekommer jeg nogle af de bias, der ellers kunne have opstået hvis det var mit eget hold. Herved kunne der have opstået et asymmetrisk mag orhold, idet de e er forløbet skal vurderes, hvorfor jeg mener det kunne have påvirket undersøgelsen i en given retning. Dog ser jeg et andet forbehold i denne undersøgelse, idet jeg ikke har en rela on l eleverne, hvilket kan gøre de har følt sig mindre trygge og have betydning for deres svar.
Jeg vil have et bredt fokus for undersøgelsen hvor jeg vil være nysgerrig på elevernes oplevelse af psykiatriundervisningen generelt. Jeg vil være bl.a. være undersøgende på hvordan forløbet har påvirket dem personligt og fagligt samt spørge ind l hvorvidt de har følt sig stø et af underviseren, hvad de forbinder med et læringsfællesskab, og om det har betydning for deres læring.
Forberedelse
Inden undersøgelsen mødtes jeg med holdet præsenterede mig selv samt formålet med undersøgelsen. Here er fik eleverne en åben invita on, om at overveje hvorvidt de ønskede at deltage eller ej. De e ud fra en antagelse om at de som ønskede at deltage var mo verede og havde noget på hjerte, fremfor at skulle føle sig presset l at deltage. Der var 6 der sagde ja l at deltage. Disse fik forud for deltagelsen udleveret et informa onsbrev (Bilag 1) med informa on om bl.a. formål, d, sted, e erbehandling og anonymitet mv. Herudover en samtykkeerklæring (Bilag 2) (Sunesen, 2021, s. 44)
Selve interviewdelen tog udgangspunkt i en interviewguide (Bilag 3) med enkelte temaer jeg var nysgerrig på ex. deres oplevelse af forløbet, trivsel og rela on l underviser. De e gav mig som undersøger mulighed
for at have en bred horisont, mens eleverne fik mulighed for at fortælle om deres forståelse og jeg fik mulighed for at forholde mig helt åbent, uden at være for optaget af bestemte teorier.
Udførsel
Jeg startede hvert interview med at byde velkommen og sikre mig eleven var indforstået med formål og samtykke mv. Here er fulgte jeg min interviewguide med afsæt i den fænomenologisk hermeneu ske lgang. De e gav mig undervejs mulighed for at ski e mellem forskellige roller dels som ledende, rammesæ ende og struktureret, men også som observatør, ly ende og ak v deltagende hvilket gav mig mulighed for at tage udgangspunkt i det der opstod i nuet (Sunesen, 2021, s. 46-48).
Bearbejdning
Hvert interview blev optaget og e erfølgende fuldt transskriberet, hvilket gav eleverne mulighed for at gennemlæse deres interview samt komme med indsigelser, hvis der var dele de ikke ønskede medtaget i opgaven. Here er har jeg kodet og kategoriseret interviewsvarerne i overordnede temaer der gik igen i undersøgelsen (Bilag 4).
Refleksion
Min interviewguide gav mig struktur og sikrede mig, at komme omkring min nysgerrighed. Alligevel oplevede jeg dog at skulle holde mig selv i ave, for ikke bevidst at søge e er specifikke svar, ud fra min egen forforståelse, hvilket jeg dermed tager forbehold for kan have påvirket undersøgelsen i en given retning.
I kodningen af min empiri oplevede jeg en form for fastlåshed i elevernes oplevelse af alt det der lykkedes i psykiatriforløbet. De e gjorde jeg kom l at kede mig lidt, hvorfor jeg tog en pause fra processen og e er d startede forfra med en ny kodning. Da jeg startede kodning på ny, gik det op for mig at der var nogle klare modsætninger, jeg havde overset. Bl.a. gav eleverne dels gav udtryk for at forløbet var spændende men også hårdt. Andre gav udtryk for at rela onen l underviseren var vig g, og at det var dejligt de i klassen fik d l at reagere og snakke, men sam dig blev en del irriterede over, at det tog d fra selve undervisningen. Herved fik jeg altså gennem ny kodning øje for nogle modsigelser, der gjorde mig nysgerrig og gav mig grund l at udforske min forforståelse samt udvide min forståelse af psykiatriforløbet, med henblik på at videreudvikle min undervisningspraksis.
Teoriafsnit
I de e afsnit vil jeg beskrive baggrunden for de valgte teorier l min analyse og diskussion. Jeg vil inddrage Louise Klinge, Dorte Ågård, Steen Beck samt Lawe og Wenger som de primære teorier jeg vil analysere min empiri ud fra. Herudover vil jeg løbende inddrage tekster fra John Krejsler, Per Fibæk Laursen og Noomi Ma hiesen idet jeg serv at de kan bidrage med et andet og mere kri sk perspek v i udforskningen af min forståelse af psykiatriforløbet ud fra min indsamlede empiri.
Louise Klinge
Louise klinge forsker i lærer-elev rela oner og fremhæver rela onskompetence som værende en grundlæggende almenmenneskelig kompetence, der ligger i os ins nk vt ud fra et grundlæggende behov for at kommunika on med andre. Selve udviklingen og forudsætningen for at agere rela ons kompetent a ænger af de oplevelser og erfaringer om, at være i rela on med andre, som vi har med os fra vi er helt små (Klinge, 2017). Klinge beskriver tre karakteris ka ved rela onskompetence; afstemmere, omsorgse ske handlinger og understø else af elevernes behov for at opleve selvbestemmelse, kompetence og samhørighed. Jeg vil inddrage Klinges teori l at analysere og diskutere hvordan de beskrevne karakteris ka og forudsætninger træder frem i min indsamlede empiri, samt hvilken betydning det har for rela onen mellem underviser – elev.
Dorte Ågård
Jeg vil i min analyse og diskussion også inddrage Dorte Ågårds teori om klasseledelse. Teorien har hun skrevet med udgangspunkt i udviklingstendenser og problemer i undervisningen i de gymnasiale uddannelser, og bygger på klasseledelsesforskning fra dels hende selv, men også fra John Ha e samt Theo Wubbel. Dorte Ågård definerer klasseledelse, som værende de handlinger læreren gør, for at skabe et læringsmiljø der faciliterer og stø er elevernes faglige og sociale udvikling. Desuden peger hun på at klasseledelse rummer forskellige elementer (Ågård, 2016, s. 18). Sam dig fremhæver hun også på nogle dilemmaer, hvor hun bl.a. s ller sig skep sk overfor, hvilken form for kontakt der skal være mellem elev og lærer og hvor nær skal den være. Hun beskriver ligeledes hvordan det o e hævdes at fokus på lærer-elev kontakt fly er fokus fra elevens læring (Ågård, 2016, s. 72). Jeg vil anvende dele af Ågårds elementer om klasseledelse l at analysere min empiri omkring rela onen mellem underviser og elev, samt l at iden ficere og diskutere evt. dilemmaer, som jeg kan udforske l at forstå og udvikle min undervisningspraksis.
Steen Beck
Steen Beck beskriver i sin nyeste bog at klasseledelse handler om at lede en gruppe mennesker på en sådan måde der sikrer, at de lærer det, man som underviser har inten on om, at de skal lære. Medvidere anser han lærerarbejdet som værende rela onsarbejde, hvorfor det at skabe gode rela oner også er en del af god klasseledelse (Beck, 2023, s. 200). Jeg vil inddrage Becks læringscirkel, der beskriver fire forskellige læringsrum og lhørende lærerposi oner hhv. nærhed og afstand, l at analysere hvordan jeg som underviser kan udny e de forskellige rum og posi oner l at øge elevernes faglige fokus og udvikling (Beck, 2023, s. 107).
Knud Illeris
Jeg vil inddrage Knud Illeris´ teori om læringsbarrierer l at analysere hvilke der kan være på spil hos mine elever i psykiatriforløbet. Illeris har udviklet læringstrekanten bestående af de tre dimensioner; Indhold, drivkra og samspil. Under drikkra dimensionen ligger teorien om læringsbarrierer. Denne opdeler han i trehovedformer; Fejllæring, læringsforsvar og læringsmodstand (Illeris, 2021, s. 17). Jeg vil analysere min empiri ud fra dele af hans teori om læringsforsvar og læringsmodstand.
Jean Lawe og Etienne Wenger
Lawe og Wengers læringsteori er socialkonstruk vis sk forankret og omhandler hvordan vi lærer gennem deltagelse i sociale fællesskaber med andre. Fokus er at læring ikke sker i mennesker, men mellem mennesker, altså i rela onen (Aarkrog, 2018, s. 110). Wenger beskriver praksisfællesskabet som en social proces hvor en gruppe mennesker er fysisk l stede sammen, og løbende forhandler mening ud fra hvad de opfa er, hvad de skal gøre, på hvilken måde de skal gøre det og med udgangspunkt i hvilke normer (Aarkrog, 2018, s. 111). Jeg vil analysere og diskutere min empiri ud fra Wengers teori og undersøge hvordan læringsfællesskabet i psykiatriforløbet opleves, samt hvordan jeg som underviser kan bidrage l elevernes deltagelse i, samt udvikling af, et trygt og fagligt stærkt praksisfællesskab.
Erik Jappe
Erik Jappe har beskrevet teorien om ”De tre P´er”, hvor P´erne står for hhv. den professionelle rolle, den personlige rolle og den private rolle (Søndergaard, 2023, s. 13). Teorien indgår i kommunika onsfaget
Mødet med borgeren som udgør en stor del af elevernes uddannelse. Jeg vil inddrage teorien om ”De tre
P´er” l at belyse og diskutere betydningen af de forskellige roller vi arbejder med i elevernes udvikling af rollen som sundhedsprofessionel.
John Krejsler, Noomi Matthisen og Per Fibæk
For at kunne udforske de modsætninger som empirien frembragte, vil jeg inddrage tekster der kan bidrage l diskussion af analysens fund ud fra et mere kri sk syn. Krejsler udfordrer bl.a. forståelsen af, at in me og personlige rela oner mellem professionel og elev indbyrdes nødvendigvis udelukkende er gode (Krejsler, 2004, s. 7). Han peger på en udvikling af rela onen mellem lærer og elev der bryder grænsen mellem hvad der hører det offentlige og det private liv (Krejsler, 2004, s. 11).
Jeg inddrager tekster af Noomi Ma hiesen hvor hun kri serer rela onskompetencebegrebet og også argumenterer for en række problems llinger kny et l begrebet rela onskompetence, hvori hun bl.a. hævder at der kan være en risiko idet man i forståelsen af rela onskompetencebegrebet opfordres l at se ind i mennesket, hvilket kan erne fokus fra det faglige indhold (Ma hisen, 2016, s. 139). Her l inddrager jeg også Per Fibæk Laursens ar kel hvor han problema serer hvorvidt, man med rela onskompetencebegrebet undervurderer lærerens egen iden tet l fordel for det der udfolder sig mellem lærer og elev (KVAN, 2018).
Analyse og diskussion
I de e afsnit vil jeg nu analysere og diskutere min indsamlede empiri ud fra de ovenstående teorier. Afsni et vil være opdelt i overordnede temaer belyst ud fra kodning af den indsamlede empiri (Bilag 4), hvor l jeg løbende inddrager de udvalgte teorier, som kan lede mig frem mod en forståelse og et svar på min problemformulering:
Hvordan kan jeg som underviser på SOSU SYD planlægge og gennemføre et psykiatriforløb der bidrager l elevernes trivsel og faglige udvikling?
”Inde og pille i noget”
Ud fra min indsamlede empiri på overordnet spørgsmål om hvordan eleverne oplevede psykiatriforløbet fremkom nogle modsætninger, hvor flere gav udtryk for en oplevelse af at forløbet havde været godt og spændende, men også hårdt. En elev udtaler; ”Jeg synes det har været spændende, men det har også været hårdt. Altså sådan personlighedsmæssigt, at man kan godt mærke på ens egen krop, at vi er helt inde og pille i noget ved en selv også, det kan man godt mærke, men det har været spændende og lærerigt” (Anonymiseret elev).
Eleven sæ er ord på følelsen af at forløbet har berørt hende personligt, hun har mærket reak oner fra hendes krop og har en oplevelse af at være pillet i. Hun fortsæ er med at fortælle om en dligere depression, og hvordan hun i undervisningen kunne genkende alle symptomerne fra sig selv, hvilket gav en følelse af at det kom tæt på. Hun fortsæ er;
”Jeg skulle lige trække vejret… Mit humør blev påvirket. Jeg blev drænet for energi. Det må man sige jeg gjorde. Jeg var træt, som i meget træt…mine børn og min mand kunne også se det. For jeg var træt. Normalt så sover jeg ikke sådan når jeg kommer hjem. Det har jeg gjort her. Ja og også lidt hur gere på a rækkeren med kort lunte” (Anonymiseret elev).
En anden elev beskriver også hvordan hun følte sig overvældet og bare blev ked af det;
”Jeg følte bare at jeg var ked af det. Det er jo lige meget næsten hvad vi kom ind på. Altså så sad jeg og kiggede lidt ned og kunne mærke tårerne begyndte at trille” (Anonymiseret elev).
Eleverne her oplever altså at blive følelsesmæssigt påvirket, enten på baggrund af dligere personlig erfaring med psykiatri eller blot en overvældelse af ked af det hed.
En anden elev fortsæ er med at beskrive hvordan forløbet fik hende l at kigge indad på sit eget liv og hvordan hun pludselig hos sig selv, kunne genkende elementer fra de diagnoser der blev undervist i, hvilket på den ene side var skræmmende, men sam dig også bidrog l en øget selvforståelse.
”…man kommer l at diagnos cere nogle ng ved sig selv… man kommer i kontakt med meget i sig selv, og kan mærke hvor sårbar man er, og vi kommer l at kigge lidt anderledes på os selv, også ud fra den stresssårbarhedsmodel, der kan være nogle ng der går op for en, og det kan være hårdt, selvom det giver en bedre forståelse” (Anonymiseret elev).
Hun fortsæ er med at beskrive en oplevelse af egentlig at føle sig som en stabil person, men undervejs i forløbet at føle sig som var hun på en gynge;
”…det var svært. Der var for mange personlige ng i forløbet. Det trigger os alle sammen, så vi bliver følsomme alle sammen og det går også lidt ud over det derhjemme…så man begynder at mærke en masse ng, man måske ikke var så bevidst om…så jeg er sådan lidt på en gynge. Det kom bag på mig, fordi jeg tror jeg er sådan meget stabil person. Men derhjemme, jeg græd flere gange”. (Anonymiseret elev).
Eleven beskriver altså en oplevelse af at forløbet indeholdt for mange personlige ng, som gjorde hende bevidst om nogle ng og påvirkede, ikke kun hende selv, men hele klassen. Ligeledes hvordan hendes opfa else af sig selv som værende stabil, pludselig skred i form af reak oner hvor hun følte sig mere sårbar, også derhjemme.
Ud fra disse udsagn kan jeg udlede at eleverne altså påvirkes personligt af forløbet, hvilket stemmer overens med min forforståelse som beskrevet i indledningen. Nogle elever oplever symptomer der gør dem træ e, kortluntede og sårbare, mens andre bliver optagede af dem selv, deres eget liv og kommer l at selvdiagnos cere, hvilket dels kan give en bedre selvforståelse, men også være skræmmende.
Ovenstående gør mig optaget af hvordan vi undervisere bevidst medvirker l de e fokus på det personlige, i vores tro på at det ruster eleverne l deres oplæring i psykiatrien. Tidligt i uddannelsen præsenteres eleverne for teorien omkring de tre P´er beskrevet af Erik Jappe, hvori de lærer at adskille rollerne hhv; Professionel, personlig og privat, i deres arbejde som social- og sundhedsassistent (Søndergaard, 2023, s. 16). I teorien er der er skarp opdeling af privat og personlig, hvor jeg kan tænke at vi i psykiatriforløbet berører både det personlige og private, hvilket strider imod Ågårds opfa else af rela onen. Dorte Ågård er en blandt mange som argumenterer også for at elevers mo va on og lyst l at lære a ænger af rela onen l deres lærer/underviser (Ågård, 2016, s. 73). Sam dig peger hun på dilemmaet i forhold l hvor tæt rela onen skal være. Hun beskriver bl.a. at det at ville udvikle en god lærer-elev kontakt betyder at man skal arbejde med det personlige, men ikke det private. Herudover at nogle elever kan have brug for et ”helle” og dermed behov for at blive besky et mod, at deres private liv kommer l at fylde for meget i skolen (Ågård, 2016, s. 73). I psykiatriforløbet prikker vi bevidst l elevernes personlige oplevelser, følelser og forståelser ud fra overbevisningen om, at det er med l at ruste dem, og gøre dem mere fagligt stærke når de kommer ud i oplæring. Ovenstående citat viser det modsa e, idet eleven oplevede en øget sårbarhed hvilket kan risikere at have betydning for hendes mo va on, læringsudby e og dermed også oplæring.
En anden elev beskriver netop en oplevelse af at være udfordret på, dels på alt det nye, men også på sin faglighed, hvor hun kom i tvivl om hvorvidt hun kunne det;
”Den var udfordrende. Fordi man kan godt mærke at man bliver smidt ud fra sin komfortzone, og der er masser af nye ng, så man kan være i tvivl...kan jeg det eller ej? Det er min personlige fornemmelse. Fordi sosu fagene generelt, dem kender jeg. Jeg kender mig selv, og teorierne og jeg kender l at arbejde med de ældre, men det her er helt nyt” (Anonymiseret elev).
Eleven sæ er ord på udfordringen med ikke at føle sig kompetent. Det at skulle lære nyt, nye teorier og nye lgange, og på en måde starte lidt forfra på et lavere taksonominiveau, gjorde hun kom i tvivl om egne evner hvilket også påvirkede hendes mo va on. Hun fortsæ er;
”Det med teorierne det var svært og der mangler jeg noget. Jeg elsker at få noget nyt. Men når det ikke er begribeligt så du kan ikke mærke, så du føler at du ikke har lært noget nyt, men du er bare udbrændt sidst på dagen og så kommer du hjem bare træt og så skal vi læse næste kapitel”.
Citatet belyser en væsentlig problems lling i form af elevens oplevelse af at blive udbrændt af undervisningen fremfor mo veret og oplyst.
Per Fibæk s ller sig kri sk overfor rela onskompetencebegrebet som værende en teore sk konstruk on.
Han ser en risiko for at man med begrebet mister blikket for helheden og kompleksiteten i lærerarbejdet, samt om man i et fokus på lærerens rela oner undervurderer deres iden tet og gerning (Fibæk, 2018, s. 7). Han fremhæver at elever først og fremmest skal legne sig kompetence, og påpeger om underviserens optagethed af at skabe rela on l eleverne kan risikere at overtage fokus fra lærerens egen iden tet og det at ville noget med sine kompetencer. Noomi Ma hiesen problema serer, ligesom Fibæk, at rela onskompetence begrebet opdeles og adskilles fra andre kompetencer, idet begrebet indgyder en evne l indgå ”godt” i rela onen i en pædagogisk praksis, som en evne adskilt fra andre lærerkompetencer.
Noomi Ma hiesen problema serer netop hvordan fokus på rela onen og risikoen for en overoptagethed af det indre, kan medføre et mister fokus på indholdet, stoffet og det fælles tredje. Hun henfører l Den didak ske trekant hvorved hun mener at det store fokus på rela onen og det indre risikerer at a oble indholdet l fordel for en rela onel opmærksomhed, hvor indholdet bliver eleven selv frem for stoffet og faget (KVAN, 2018, s. 105).
Kilde: Kvan 111 Rela onskompetence, 2018, s. 105.
Det vil sige at vi i psykiatriundervisningen med et bevidst fokus på at udfordre elevernes på deres følelser, reak oner og opfordring l at kigge indad, altså risikerer at miste blikket for det for det faglige fokus, undervisningsindholdet og læringsmålene, hvilket kan være lfældet i ovenstående citat hvor eleven gav udtryk for føle sig udbrændt og savende begribelighed.
Noomi Ma hiesen trækker på Løgstrup med argumentet om ikke at arbejde direkte på det indre psykologiske liv hos det konkrete barn, idet det kan udgøre en overskridelse af barnets urørlighedszone, og man skal i stedet fokusere på en sag som et fælles tredje (Ma hiesen, 2016, s. 143).
Også Krejsler kri serer de utydelige grænser mellem hvad der lhører det private og det offentlige liv. Krejsler opfa er at lærere med et øget fokus på det individuelle og personlige i s gende grad gør det offentlige rum in mt, hvilket i hans op k kan medføre mindre fokus på sagen samt en lavere grad af besky else af både lærer og elevers privatsfære (Krejsler, 2004, s. 20).
Herved forstår jeg at vi i psykiatriforløbet kan risikere at overskride elevernes urørlighedszoner i vores bevidste fokus på at sæ e dem i kontakt med egne følelser og reak oner.
De e leder mig l at re e blikket mod Illeris´ teori om læringsbarrierer. Ud fra Illeris teori omhandler den vig gste del af læringsbarrierer forskellige former for læringsforsvar, der overvejende kan relateres l læringens drivkra dimension (Illeris, 2021, s. 17). Illeris taler om iden tetsforsvar som værende et besværligt læringsforsvar udsprunget af dybere forsvarsmekanismer, der bl.a. kan handle om at føle sig truet, eller ikke god nok og bygge på både personlige og faglige forhold (Oksen Lyhne 2019). De e kan være gældende for dligere citat hvor eleven beskriver at føle sig udfordret og kom i tvivl om egen evne.
Medvidere kan en del af læringsforsvaret stamme fra elevens ambivalens som ifølge Illeris handler om tvivl og besvær med at finde retning hvilket kan give en følelse af magtesløshed og dermed skabe modstand mod læring (Oksen Lyhne 2019). De e kan være på spil i følgende citat hvor en elev udtrykker tvivl om egen evne på baggrund af det hun påvirkes af i undervisningen;
”Jeg kunne godt selv tænke mig at arbejde med det. Men når man så sad i det alt det der undervisning, så kunne jeg godt mærke at det var lidt mere, end jeg lige havde regnet med, og det påvirkede mig også…så tænker jeg puha, kan jeg det? Ja så jeg kunne godt blive i tvivl om, om det var det jeg kunne arbejde med” (Anonymiseret elev).
Flere elever sa e ord på hvordan de undervejs har mærket ulyst ud fra enkelte temaer i undervisningen, ex. selvmord, samt hvordan personlige erfaringer gjorde dem følelsesmæssigt påvirket og sårbare overfor hinanden hvilket igen kan medføre at fokus forsvinder fra det faglige indhold.
”Jo altså..da vi havde om selvmord, da havde jeg lidt ulyst. Jeg har været tæt på et selvmord som ganske ung, men jeg kan godt snakke om det og være i det, men når man så hører at andre i klassen også har oplevet noget, så blander det hele sig sammen med ens egne følelser og så bliver man ”klædt af” og sådan er det bare... så så..kan man godt føle sig ret sårbar og ”nøgen” overfor hinanden (Anonymiseret elev).
Set ud fra ovenstående ses altså en væsentlig problems lling i psykiatriforløbet, der dels kan betyde at det faglige fokus forsvinder i et øget fokus på det private, hvilket kan give grobund for læringsbarrierer. Jeg s ller mig kri sk overfor om vi, på trods af gode inten oner i ønsket om at ruste eleverne i forløbet, kommer l at gå for tæt på i stedet og hermed ubevidst overskrider elevernes grænser der kan medføre læringsbarrierer i form af tvivl, usikkerhed og ulyst samt miste fokus på det faglige indhold. Jeg kan mærke en trang l at forsvare inten onen, og tænker om det øgede fokus på rela onen og optagethed på det indre er affødt af vores psykiatriske faglighed og dligere praksiserfaringer fra psykiatrien. I et psykiatrisk virke er vi netop oplært i at mærke e er, reflektere over eget liv, deltage i supervision og generelt re e blikket indad ved bevidst at bruge os selv i rela onen med andre. Jeg kan derfor tænkt om det kan det kan være med l at vanskeliggøre rollen som underviser samt balancen mellem de tre P´er; det personlige, det private og det professionelle, når vi er i rela on med vores elever.
Ifølge Steen Beck skal rela onen mellem elev og lærer kny es l det faglige og en lærer skal ikke ses som en ven eller terapeut, ligesom rela onsarbejdet bør ses som et aspekt af didak kken og ikke som et psykologisk vedhæng l rollen som underviser (Beck, 2019, s. 205). Han pointerer i en ar kel fra Gymnasieskolen, en opmærksomhed på ikke at skabe terapifores llinger, da det ikke er lærerens job (Gymnasieskolen, 2018). De e understø er Noomi Ma hiesen i hendes ar kel hvor hun beskriver at lærere indtræder som en form for pseudopsykologer, når fokus re es på rela onens indre frem for fagets indhold. De e kommer l udtryk i nedenstående citat hvor en elev giver udtryk for et skred i balancen mellem det personlige og det professionelle.
”Men der er også nogle ng, hvor man tænker at nogen måske fylder lidt for meget. Vi skal være professionelle derude så vi skal også overveje hvor meget det personlige skal fylde. Det blev svært at holde fokus på det faglige, fordi altså jeg var meget i mig selv. (Anonymiseret elev).
Eleven sæ er således ord på hvordan et øget fokus på det personlige kom l over overskygge det faglige og heraf et besvær med balancen mellem de tre P´er. Spørgsmålet er således hvordan undgår vi i psykiatriforløbet risikoen for at overskride elevernes grænser og skabe bedre balance mellem det personlige og det faglige.
Lad os kigge nærmere på elevernes oplevelse af rela onen l underviseren.
”Hun var der bare”
En elev beskriver hvordan underviseren i forløbet udviste opmærksomhed og lgængelighed;
”Altså hun (underviseren) sagde første dag, at hvis vi havde brug for at gå ud, så gjorde vi det bare. Og hvis vi havde brug for at snakke om noget, så skulle vi bare komme. Så jeg synes hun har været en mega god stø e. Hun var der bare, hun var opmærksom på os og tog sig d l os.” (Anonymiseret elev).
Udsagnet viser at underviseren har formået at være lgængelig og give eleven en følelse af at blive set, hvilket, i Louise Klinges teori, udgør det karakteris kum ved rela onskompetence hun kalder for afstemmere, der handler om, hvorvidt man som underviser bringer sig på bølgelængde med eleverne. Altså hvordan man gennem ord og handlinger kan hjælpe eleverne med at fastholde koncentra on og muliggør at de kan ens lederskab. Afstemmere kan ex. vise sig både verbalt og nonverbalt i form af smil, la er, venlige ord, spejling, opmuntringer, berøring samt turtagning hvor alle med (Klinge, 2017, s. 126).
En anden elev udtrykker også opmærksomhed fra underviseren, ligesom en evne l at fornemme hvornår nok var nok og derfor stoppe i de, for at undgå noget der kunne ende som en uds lling eller ydmygelse for klassen;
”Jeg synes hun (underviseren) har været god l at være opmærksom på en hele den også hvis hun kan se at det var noget der påvirkede en. Så stoppede hun med at spørge mere… altså hun stopper i de, inden at man tænker at man bryder ud i gråd eller at nu kommer det for tæt på, så kunne hun godt se det på en at… ja at det er nok her, nu holder vi og så tager hun lige nogle andre”. (Anonymiseret elev).
Citatet kan relateres l det Klinge betegner som omsorgse ske handlinger, hvilke beror på en vedvarende bestræbelse på at lade en faglighed og trivsel ledsager hinanden (Klinge, 2017, s. 136). Således altså en omsorgsfuld opmærksomhed på elevernes behov, samt et fokus på at ingen ydmyges. Sam dig dog med et øje for elevens udvikling, hvilket også betyder, at man som underviser skal udfordre eleven og s lle krav l dem, omend det kan føles ubehageligt for eleven. Desuden handler det om hvordan man som underviser agerer rollemodel og gennem dialog demonstrerer omsorg ved at eleven opmuntres l at forholde sig l det sagte og uddybe det faglige fokus (Klinge, 2017, s. 139).
En elev beskriver netop hvordan hun oplever at blive mo veret af netop at blive udfordret på det faglige; ”Jamen de (underviserne) er gode l at udfordre dig og gode l at anerkende hvad du gør eller sige ”Det er godt, det du gør”… fordi det lø er jo også en posi vt i stedet for, at du får at vide, at det er du ikke god l eller det kan du ikke. Så så rykker man sig jo ikke, så det at man er posi v som underviser gør jo at vi rykker os endnu mere” (Anonymiseret elev).
Eleven mærker altså omsorg og anerkendelse gennem underviserens udfordrende spørgsmål og oplever at underviserens posi ve lgang har betydning den faglige udvikling. En anden elev peger ligeledes på
hvordan underviserens krav om refleksion og begrundelse hjalp hende l at holde fokus på det faglige, hvilket kan relateres l Klinges pointe med at omsorgen kan indlejres i et fagligt fokus (Klinge, 2017, s. 140);
”…hun har krævet at man hele den skal reflektere over hvorfor gør du som du gør. Så man hele den skal forholde sig l det og uddybe det man gør og begrunde hvorfor. Det kan man egentlig godt bruge i sin hverdag også l dagligt. Ja man tænker, hvorfor er det egentlig at jeg reagerer som jeg gør? Det har været rig g godt og også hjulpet mig l at have fokus”. (Anonymiseret elev).
Set i rela on l Becks læringscirkel (Figur 2) kan jeg ud fra ovenstående, drage parallel l det dialogiske orienterende læringsrum der er orienteret mod at eleven skal reflektere, undres og overveje, og at det ikke handler om at have det rig ge svar eller forstå det samme som læreren (Beck, 2019, s. 111).
Figur 2: Becks læringscirkel (Ejlskov, 2020, Lek onen).
Ved at have fokus på det dialogisk orienterede læringsrum forholder man sig, som underviser overvejende l klassen som en social enhed. Rummet adskiller sig dog ex. fra det formidlingsorientrede læringsrum, ved at have en højere grad af elevstyring, og hvor man som underviser gennem dialog, asymmetrisk deltager i klassens kollek ve læring, som den der fastholder processen og sikrer at den er relevant og holder sig indenfor det faglige fokus.
Med fokus på det dialogisk orienterede læringsrum forstår jeg således, at vi i psykiatriundervisningen i højere grad kan styre processen, og gennem spørgsmål og stø e holde eleverne på det faglige spor, hvorigennem vi kan udfordre dem lpas ved at s mulere l refleksion, med sam dig fokus på afstemmere og omsorgse ske handlinger. På den måde kan vi få mulighed for i undervisningen at stø e eleverne l at bevare det faglige fokus fremfor at de har fokus på det personlige/indre. Det vil altså sige at hvis en elev ex. fremkommer med personlige erfaringer i en problemløsning, kan vi hjælpe l i stedet, at reflektere over hvilken teori, eller metode der kan anvende l at forstå situa onen ud fra et fagligt og professionelt fokus.
Her ser jeg desuden en oplagt mulighed i bevidst fremover at inddrage teorien om de tre P´er mere tydeligt i undervisningen. Det kunne være som en form for overordnet vejledning/guide der kan stø e, både underviser og elever, l s lladsering af opmærksomheden på balancen mellem de tre P´er ud fra refleksioner og input i dialogen. De e vil for mig at se også understø e undervisningen, som værende et læringsrum med et læringsfællesskab, hvor vi sammen skal være nysgerrige og undersøgende og hermed bidrage l understø elses af samhørighedsbehovet. Ifølge Klinge understø er man som underviser klassens samhørighedsbehov, ved at vise sit menneskelige ansigt og s lle sig sårbar frem ved ex. at bidrage med egne erfaringer fra praksis, besvær med at forstå teori, praksiseksempler hvor det ikke gik godt, men som var lærerige mv (Klinge, 2017, s. 165). Herved kan vi altså ved at s lle os åbne frem og sammen med eleverne arbejde med balancen mellem de tre P´er bidrage l et trygt, lærende miljø der indikerer at det er ok at fejle, og hvor man kan stø e eleverne l at turde tage chancer hvilket Klinge mener er afgørende for elevernes læreprocesser. På denne måde ser jeg en mulighed i at vi som undervisere bedre kan styre dialogen, ved visuelt ud fra ex. en synlig planche eller plakat med de tre P´er i dialogen, stø e eleverne i øvelsen med at balancere mellem de tre P´er, og på den måde blive mere bevidst om hvornår dialogen bevæger sig for meget over i det private, og dermed s lle spørgsmål der øger fokus på det faglige, altså det professionelle, i stedet (Søndergaard, 2023, s. 16-17).
Ligesom Becks læringscirkel om de fire læringsrum taler Ågård om styring-kontakt modellen som udspringer af den interpersonelle klasseledelsesteori, omhandlende klasseledelse som værende interak on mellem lærer og elever. I modellen antager hun at eleverne fortolker lærerens interak on ud fra de to dimensioner, styring og kontakt, hvilket lægger an l fire klasseledelsess le. I forhold l psykiatriforløbet ser jeg ud fra elevernes udsagn grund l, i højere grad, at styre således vi tager ansvar for hvad der foregår i undervisningen og ak vt påvirker eleverne l at orientere sig ex. mod det professionelle i arbejdet med de 3 P´er. Ved således at indtage en autorita v s l med en læreradfærd der er retningsgivende og hjælpsom ser jer, at vi i højere grad kan bidrage l et fagligt fokus end ved ex. at forholde os mere i den forstående læreradfærd med en tolerant s l. Ved at skabe klare spilleregler og forventninger, inddrage eksempler, skabe overblik og sam dig være opmærksom på hvad der sker i klassen samt møde eleverne med interesse, venlighed, llid og have øje for alle elever, kan vi øge elevernes mo va on og faglige udby e (Andersen, L. N., Bach, M-L., Ågård, D., 2023)
Jeg vil i det næste se nærmere på læringsfællesskabet og elevernes oplevelse af hinanden i forløbet.
”Vi har nok passet lidt på hinanden”
En elev giver udtryk for at psykiatriforløbet har været anderledes end de andre forløb, da det vækker mange følelser;
”Jeg tror det er forløbet der gør, at man bliver, man bliver lidt mere følsom i det her forløb, også fordi man har empa overfor dem man hører om, og så er der en god klassekammerat der måske virkelig får det dårligt måske..så jeg havde nok en fores lling om at det kunne påvirke mig. Men jeg var virkelig på arbejde med at adskille det private fra det faglige, og det var rig g svært, og vi påvirker også hinanden i klassen”. (Anonymiseret elev).
Eleven sæ er ord på hvordan empa for hinanden bringer følelserne frem, og hvordan eleverne gensidigt påvirkes i forløbet. Desuden et besvær med at adskille det private fra det faglige. En anden elev sæ er lignende ord på og fremhæver igen den udfordring, der er omkring det faglige og betydningen for elevernes læring, idet hun beskriver hvordan der har været et øget fokus på hinanden, hvor l jeg antager, det kan betyde en mindre opmærksomhed på selve psykiatriundervisningen og dermed det faglige fokus;
”Man kan godt mærke at vi alle sammen… Vi skal lige kunne være i det, så der har været sådan en øget opmærksomhed på hinanden. Vi har nok passet lidt på hinanden”. (Anonymiseret elev).
Ifølge Wenger sker læring i et socialt samspil med andre gennem deltagelse, og muligheden for deltagelse sker gennem løbende forhandling i læringsfællesskabet af hvad der giver mening (Aarkrog, 2018, s. 112).
I psykiatriforløbet opleves stor forskel på elevernes deltagelse, hvilket o e viser sig i form af at nogle er meget ak ve, mo verede og nysgerrige, mens andre er mere s lle og måske mere sårbare. Netop det at en del elever bliver sårbare i forløbet, kan for andre elever give anledning l frustra on og jeg forstår ud fra Wengers teori at det således kan have betydning for den enkeltes deltagelse og for læringsfællesskabet. En elev udtaler;
”Vi var jo forberedt på at det kunne ske at nogle blev sårbare, men det kunne godt fylde meget, så man tænkte ”Åh skal det være her” og tage den fra undervisningen. Jeg kunne godt blive lidt irriteret, fordi jeg kan godt forstå dem, men jeg synes man skal være faglig og holde det for sig selv. Vi er her for at lære noget”. (Anonymiseret elev).
Eleven sæ er tydeligt ord på en irrita on over når det private kom l at fylde frem for det faglige, og hvordan det tog d fra undervisningen. Set ud fra Wengers teori kan de e have en betydning for elevernes forskellige deltagelse i læringsfællesskabet, ligesom der kan opstå tydelige magtrela oner (Aarkrog, 2018, s. 112). Jeg kan ex. se en risiko for at de elever som viser deres sårbarhed, kan føle sig svagere end de som ikke
gør, hvilket kan medføre at de ikke føler sig som legi me deltagere på lige fod med de andre. Her ser jeg at vi som undervisere har en afgørende rolle i, at der i praksisfællesskabet skabes lige mulighed for legi m perifer deltagelse (Aarkrog, 2018, s. 117). De e kan ex. vise sig ved at tage hensyn l de sårbare, lade reak oner være reak oner uden at dvæle ved det i plenum, men med omsorgse ske handlinger i mente, gå videre og lade de øvrige elever, som virker l bedre at kunne sondre mellem det private og det professionelle løse opgaven og dermed anerkende og udfordre det faglige fokus. Medvidere ser jeg at de tre dimensioner, der ifølge Wenger udgør et praksisfællesskab; gensidigt arrangement, fælles virksomhed og fælles repertoire, kan bidrage l at undervisningens formål. De e ved at sæ e fokus på dagens læringsmål, og på den måde bidrage l at tydeliggøre den fælles virksomhed samt processen med at anerkende og udfordre elevernes fælles repertoire, ud fra de faglige teorier og metoder vi gerne vil udvikle elevernes faglige viden om.
Set i forhold l at tydeliggøre undervisningens formål ledes jeg lbage l Klinges teori hvori hun mener at rela onskompetence også indebærer understø else af elevens tre psykologiske behov hvilket i denne sammenhæng, dækker over elevernes oplevelse af undervisningen som værende meningsfuld, at indholdet og kravene er lpasset deres faglige niveau, samt at hver elev føler de har værdi ind i klassens fællesskab (Klinge, 2017, s. 147).
Ved at skabe klar struktur i undervisningen understø er man, ifølge Klinge, elevernes behov for kompetence (Klinge, 2017, s. 158). Dvs. at man som underviser sæ er klare og realis ske mål for undervisningens indhold, tydelige rammer og opgaver der er lpasset elevens faglige niveau samt at man, som underviser, også har mulighed for at følge op på opgaverne, således man får kendskab l hvorvidt man formåede at lpasse niveauet korrekt l den enkelte elev (Klinge, 2017, s. 157). Også Dorte Ågård peger i sin klasseledelse på vig gheden af synliggørelse af faglige mål omhandlende at præsentere forventninger, krav og mål samt give klar instruk on og konkret fremadre et feedback (Ågård, 2016, s. 18-20). Ågård fremhæver at synliggørelsen er med l at give eleverne dem faglige selv llid, der giver dem mod l at kaste sig ud i opgaverne. Ligesom opgaven som underviser er at gøre undervisningsformålet gennemskueligt og heraf begribeligt og meningsfuldt (Ågård, 2016).
En elev udtaler;
”… Den lgang vi har ha fra starten, det var lidt hårdt for mig, fordi jeg fik lov l f.eks. at blive den s lle i klassen… det blev sagt fra dag et at vi skulle række hånden op, at vi blev vurderet jo, og så skal man jo være ak v, der føler man sig lidt presset” (Anonymiseret elev).
Eleven giver udtryk for at lgangen i undervisningen har medført en følelse af at blive overset, og heraf få lov at blive den s lle i klassen, hvilket yderlige medførte et pres velvidende om at hun senere skulle vurderes. Netop Krejsler peger i sin tekst på at grænserne mellem det private og det offentlige kan være svære at gennemskue, hvilket jeg kan henlede l psykiatriforløbet hvor jeg ser en risiko for at vi kan antaste en elevs integritet, idet eleven ex. viser os llid ved at være sårbar, eller dele nogle private ng overfor os undervisere, hvor l vi sam dig er under det vilkår at skulle vurdere eleven i slutningen af forløbet (Krejsler, 2004, s. 11).
Ud fra elevens oplevelse af at ”få lov at være den s lle i klassen” ser jeg mulighed for at understø e hendes behov for samhørighed gennem Ågårds element om etablering af spilleregler for arbejdsfællesskabet. De e ved fra opstart af et psykiatriforløb at italesæ e forventninger og etablere spilleregler, ex. vig gheden i at alle bidrager. Desuden kan jeg også skabe tydelighed i min konsekvens omkring turtagning, således alle elever får mulighed for at komme l orde, og ingen får lov at forblive s lle, hvilket også vil bidrage l at skabe legi m deltagelse for alle. Også Beck peger på at klasseledelse involverer lærerens rolle som rela onsarbejder, hvor det netop handler om at skabe rammer for deltagelse og formidle konstruk v social deltagelse (Beck, 2019, s. 204). Med fokus herpå samt øje for Klinges omsorgse ske handlinger, kan jeg ved at inddrage dialog samt gruppearbejde hvor eleverne skal arbejde sammen og stø e hinanden, opnå en samhørighed i oplevelsen af, at skulle være sammen om at lære eller løse en opgave (Klinge, 2017, s. 164).
En elev udtaler sig om hvad klassens fællesskab og trivsel betyder for hende;
”At vi har et godt sammenhold og et godt fællesskab, og at vi har plads l hinandens forskelligheder”. (Anonymiseret elev).
For eleven har det altså betydning at være i et fællesskab hvor man kan rumme forskelligheder. Ifølge Ågårds element i klasseledelse omkring kommunika on og kontakt skal jeg som underviser bidrage l at skabe et godt fællesskab med tryghed og respekt (Ågård, 2016, s. 18-19). De e sker gennem kontakt ved løbende at scanne rummet, holde øjenkontakt og være opsøgende overfor de elever som måske er mindre ak ve, ved at invitere dem ind i dialogen og komme med opmuntringer og anerkendelse, hvilket jeg ser understø er Klinges begreb om afstemmere. Også Beck peger på at det handler om at skabe rammer for deltagelse gennem klasseledelse og forsøg på at påvirke klasserumskulturen og herigennem etablere en forudsigelig socialitet, med lpasse krav l den enkelte elev (Beck, 2019, s. 204).