Pernille Gram Christensen og Sabina Schütz Skovgaard: Det åbne værksted

”DET ÅBNE VÆRKSTED”

Et kvalitativt studie

RESUME

Vi undersøger en didaktisk undervisningsform, der forsøger at imødekomme faldende elevtal og en ungekultur, der ønsker faglige fællesskaber. Vi undersøger, hvad lærerrollen er, og hvad kræver det af eleverne at indgå i ”Det åbne værksted”.

Afgangsprojekt

Anslag 59.079

Vejleder Susanne Hjelmberg Larsen

Pernille Gram Christensen

Sabina Schütz Skovgaard

Faglærer, Techcollege 06-10-23

1. Forord

Vi er to faglærere ansat på TECHCOLLEGE, på henholdsvis tandklinikassistent- og frisøruddannelsen, der har valgt at skrive den afsluttende diplomopgave sammen. Vi har på to tidligere DEP-moduler, Undervisningsplanlægning og didaktik og problemstillinger og teoretiske perspektiver i relation til en udvalgt målgruppe (elever med psykiske vanskeligheder) skrevet sammen, og erfaret, at den viden og indsigt vi hver især besidder, samt diversiteten i vores elevgrupper, hjælper os til en bredere forståelse af de forskellige læringsforudsætninger eleverne har

På modulet Undervisningsplanlægning og didaktik, udarbejdede vi et undervisningsforløb

"Det åbne værksted". I det efterfølgende vil vi begrebsafklare ”Det åbne værksted”

”Det åbne værksted" bygger på er en socialkonstruktivistisk læringsteori, der fremmer samarbejde og selvstændig læring, og indebærer, at eleverne har frihed til at vælge, hvad de vil arbejde med, og hvordan de vil udforske emner enten teoretisk eller praktisk. Det selvvalgte emne kan evt. vælges ud fra interesse, noget man har svært ved, eller noget man måske allerede mestrer. Læreren deler efterfølgende eleverne ud i praksisfællesskaber efter valg af emne. Her skal eleverne skal være med til at vejlede, påvirke og hjælpe hinanden i samarbejde med den vejledende lærer (Christensen, Skovgaard, & Bang, 2021)

Vi blev på modulet, Problemstillinger og teoretiske perspektiver i relation til en udvalgt målgruppe, opmærksomme på, at elever med et øget behov for struktur og faste rammer, kunne blive udfordret i at indgå i ”Det åbne værksted”, da de kan have svært ved at sætte sig mål og strukturere dagen på grund af manglende eksekutive funktioner

Dette danner baggrund for nedenstående opgave.

2. Indledning

Erhvervsuddannelserne har i mange år kæmpet med en kombination af faldende optag og flere elever, der ikke gennemfører deres uddannelse Ifølge Danmarks evalueringsinstitut (EVA, 2021) er en af grundene til frafaldet dårlig trivsel

Hvert år gennemføres der ligeledes nationale elevtrivselsmålinger på erhvervsskolerne for at vurdere unges trivsel i systemet. Undersøgelser viser, at mange unge oplever psykisk mistrivsel og stress. Dette på trods af reformer, hvor fokus på trivsel har været i højsædet. Undersøgelsen fra EVA (2021), peger på tre arenaer, som er de vigtigste i trivselsarbejdet. Det drejer sig om; 1. Undervisning og arbejdsform 2. Fællesskaber på skolen og 3. Støtte og ressourcer skolen stiller til rådighed for eleverne I vores opgave kigger vi ind i de to nedenstående arenaer:

1. Fællesskaber på skolen, dvs. de fællesskaber, som eleverne kan være en del af enten i den enkelte klasse eller på tværs af skolen (fx klassefællesskaber eller elevråd)

2. Undervisning og arbejdsform, dvs. god klasseledelse og lærerens evne til at skabe et trygt læringsmiljø med tydelige rammer og lige muligheder for deltagelse. Derudover er relation mellem lærer og elev ligeledes betydningsfuld (EVA, 2021)

Dagens samfund er kendetegnet ved hyppige skift og omdannelser i trends og tendenser, som påvirkes af forskellige kulturelle grupperinger. Dette præger unge mennesker med en følelse af konstant bevægelse og en evig søgen efter nye fællesskaber, hvor de kan finde tilhørsforhold og forme deres identitet (Bruselius-Jensen, Sørensen, & Katznelsen, 2023)

I skolesammenhæng er fællesskaber, elevinddragelse og medindflydelse i undervisningen en stor faktor for fastholdelse og trivsel. Dette understøttes i litteraturen om klasseledelse (EVA, 2021)

”Klasseledelse handler om at etablere et miljø i klasserummet, hvor elever har mulighed for at engagere sig fagligt og udvikle sig socialt. I etableringen af et sådant læringsmiljø er det vigtigt at arbejde med rammer for undervisningen, undervisning, der rammer elever med forskellige faglige niveauer, og relations opbygning mellem lærer og elev og eleverne imellem (EVA, 2021) ”

Foruden mistrivsel ser vi også et fald i optag på erhvervsskolerne, fra nu af og frem til 2030 pga. små årgange. De små ungdomsårgange får en betydelig indvirkning på økonomien på TECHCOLLEGE, da mere end 90 procent af de midler, skolen modtager, er direkte afhængige af antallet af indskrevne årselever. Figur 1 viser, at der frem til 2030 forventes en nedgang på 13 procent I Region-Nordjylland (UVM, 2020)

Figur 1. (UVM, 2020)

Med de ovenstående høje frafaldstal pga. manglende trivsel, samt små elevårgange, tvinges

TECHCOLLEGE til at arbejde med ændringer i didaktik og strukturer, for at imødegå de vilkår skolen er underlagt. Derfor overvejes alternative løsninger, fx som sammenlægning af klasser og projektorienteret undervisning.

Formålet med dette afgangsprojekt er at videreudvikle og tilpasse konceptet "Det åbne værksted”, da det repræsenterer en mulig tilgang til at skabe et didaktisk læringsrum, der bygger på praksisfællesskaber i et tværfagligt miljø. Dette læringsmiljø sigter mod aktivt at inddrage eleverne i deres egen læringsproces og fremme udviklingen af fagfællesskaber.

Opgaven skal udmunde i et praktisk produkt i form af en drejebog til ”Det åbne værksted” som vi og vores kollegaer, kan anvende

3. Problemstilling

I forbindelse med prøvehandlinger af elementer af ”Det åbne værksted”, har vi erfaret, at der er basis for en revidering, da disse prøvehandlinger ikke var den store succes.

Derfor valgte vi at udarbejde en empirisk undersøgelse, hvor vi gennemførte ”Det åbne værksted” for derved at finde de udfordringer, vi havde erfaret

Ud fra de tidligere prøvehandlinger er vores forforståelse, at eleverne har svært ved at sætte sig mål, og de synes ikke, at det er en god ide at arbejde på tværs af klasser – desuden vil de fagligt stærke elever have nemmere ved at begå sig i ”Det åbne værksted” end de svage elever. Samtidig ville både de fagligt stærke og de fagligt svage elever kræve struktur i form af lærerstyrede aktiviteter.

I undersøgelsen af "Det åbne værksted" erfarede vi - i overensstemmelse med trivselsundersøgelse (EVA, 2021) - en dyb interesse blandt eleverne for at engagere sig i fagfællesskaber.

Følgende elevudsagn understøtter dette:

- Det bliver sådan, at vi snakker sammen med dem, vi går i klasse med. Og måske lidt med dem, der går i hf4 Men det bliver meget sådan. Altså sådan at vi går lige forbi hinanden, men man snakker ikke sammen, synes jeg. Det ville være fedt, at der var lidt mere sådan loose og lidt ligesom i folkeskolerne, hvor ottende godt kan snakke med syvende og sådan noget (HF8 elev, tid:33,31).

De søger ikke blot at tilegne sig viden, men også at forbinde sig med deres jævnaldrende og udforske fælles interesser. Disse fagfællesskaber er dog ikke uden problemstillinger eller udfordringer. F.eks. observerede vi mistolkning af hinandens kropssprog, manglende tillid og manglende kommunikation.

Vi observerede også, at det at udnytte deres faglige kompetencer og formulere personlige læringsmål kan fungere som en betydelig motivationskilde for nogle elever, men det kan samtidig resultere i demotivation hos andre elever, da de oplever det alt for udfordrende og dermed føler sig utilstrækkelige.

Vores observation viste også, at lærerrollen i "Det åbne værksted", der praktiseres på tværs af forskellige klasser/uddannelsesniveauer, udfordrer den vertikale lærerrolle (lærerrollen er defineret i analysen) Da det kræver, at læreren indtager en mangefacetteret og dynamisk rolle og blandt andet skal kunne facilitere samarbejde mellem eleverne, vejlede, skabe et trygt læringsmiljø og være indlevende.

3.1 Ovenstående problemstillinger fører os til nedenstående problemformulering:

Hvordan kan vi i ”Det åbne værksted” stilladsere elevers læring og samarbejde og dermed skabe et trygt og motiverende læringsmiljø?

- Hvilke lærerkompetencer kræver det åbne værksted?

4. Metode

I metoden redegøres først for opgavens videnskabsteoretiske position, hvorefter vores læringssyn i ”Det åbne værksted” defineres. Herefter beskrives den kvalitative metode og interviewene kort Databearbejdning fremstilles og til sidst redegøres for de valgte teorier og forskning

4.1 Videnskabsteoretisk position

For at belyse problemformuleringen har vi valgt at gennemføre en empirisk undersøgelse med en hermeneutisk tilgang. Denne tilgang er valgt, da formålet er at opnå en større forståelse af elevernes oplevelser i forhold til "Det åbne værksted".

Hermeneutikken involverer en refleksion over, hvordan vi kan oversætte udtryk fra en fremmed verden til vores egen. Selv når vi tolker noget ud fra en ens beskrivelse, sker det alligevel på baggrund af vores eksisterende forståelse. Essensen af den hermeneutiske tilgang er, at vores perspektiv altid farver vores fortolkninger af verden omkring os.

Den hermeneutiske cirkel viser, at det, vi allerede forstår, påvirker hvordan vi opfatter nye informationer. Begrebet horisontsammensmeltning betyder, at når vi f.eks. udveksler erfaringer med eleverne, giver det os en fælles forståelse. Dette handler ikke nødvendigvis om enighed, men om evnen til at forstå det budskab, den anden person formidler. Med andre ord deler vi en fælles forståelse (Birkler, 2014)

Uanset hvad vi undersøger, har vi altid en vis forforståelse med os fra begyndelsen. Det er netop denne forforståelse, som vi skal udfordre i vores analyse. Den hermeneutiske tilgang er valgt, fordi vi trækker på vores egen viden og erfaringer som faglærer, for at forsøge at forstå problemstillingen (Toft, 2014).

Vores læringssyn bygger på Lave og Wengers teori om situeret læring. Situeret læring ses som en social proces, hvor individer deltager i og bliver en del af fællesskaber, hvor de interagerer med andre for at konstruere og udvikle deres viden og kompetencer. Læring opstår i samspillet mellem deltagelse i praksisfællesskaber, hvor erfarne elever (mester) og mindre erfarne elever (lærlinge) sammen skaber mening, deler viden og løser fælles udfordringer.

Dette læringssyn fremhæver vigtigheden af social interaktion, deltagelse og fællesskaber som afgørende faktorer for kompetenceudvikling og læring (Wenger, 2003)

4.2 Empiri

Vi indledte vores kvalitative undersøgelse ved at udforske "Det åbne værksted" i sin oprindelige form. Her foretog vi observationer af eleverne og lærerne. Vores undersøgelse tager udgangspunkt i en induktiv tilgang, hvor vi lægger vægt på at opnå indsigt gennem data og observationer. For at besvare vores problemformulering anvender vi metodetriangulering, der inkluderer feltobservationer af lærere og elever i "Det åbne værksted" samt efterfølgende gruppeinterviews med eleverne.

Handlingen blev udført med en hovedforløbsklasse på skoletrin 8 (HF8) - disse elever er på deres sidste skoleophold inden svendeprøven og er ifølge Wengers teori (2003) erfarne. Derudover deltog grundforløb 2 (GF2) - disse elever er på deres første skoleperiode i forbindelse med uddannelsen, og er derved mindre eller slet ikke erfarne De to faglærere, der indgik i vores undersøgelse af ”Det åbne værksted” er begge erfarne lærere. Den ene lærer underviser altid GF2-eleverne, og den anden lærer underviser både HF8-elever og GF2-eleverne. Vi fungerede som observatører, men da eleverne søgte hjælp, blev Pernille uundgåeligt involveret som lærer.

”Det åbne værksted” foregik i et praksislokale og eleverne blev blandet på tværs af holdene.

Ved at observere på lærere og elevernes handlinger/samtaler under udførslen af ”Det åbne værksted” har vi konstrueret spørgsmål til et semistrukturerede gruppeinterview. Vores semistrukturerede interview tager udgangspunkt i en interviewguide (bilag 4). Dette er valgt, da vi som nye interviewere, har brug for en guide, der kan hjælpe med at holde os indenfor undersøgelsesemnet. Interviewguiden er inddelt i seks temaer for at give interviewene en klar struktur og undgå irrelevante data (Brinkmann, 2015)

Temaerne opstod på baggrund af vores forforståelse af de udfordringer, som vi observerede i "Det åbne værksted" - disse er:

1. Udfordringer i ”Det åbne værksted”

2. Støtte og ressource

3 Samarbejde og ressourceudnyttelse

4. Motivation og engagement

5. Åbne rammer og mestring

6. Forventninger og mål

Spørgsmålene i guiden blev formuleret så åbent som muligt for at undgå at påvirke informanternes svar i en bestemt retning. Rækkefølgen og formen af spørgsmålene kunne ændres undervejs for at følge op på de specifikke svar, som informanterne gav. Interviewguiden blev ikke delt med informanterne på forhånd, da det var vigtigt at opnå deres umiddelbare reaktioner på de stillede spørgsmål. Ved gruppeinterviewet var vi opmærksomme på den interaktion, informanterne havde med hinanden.

4.3 Udvælgelse af interviewpersonerne

For at få et mere nuanceret billede af elevernes oplevelse af ”Det åbne værksted” har vi valgt tre elever fra GF2 til det første interview og tre elever fra HF8 til det andet interview. Vi valgte at opdele interviewdeltagerne for at skabe tryghed, og dermed håb om, at deltagerne ville komme med mere fyldestgørende svar omkring samarbejdet på tværs.

Ud fra den foregående feltobservation udvalgte vi, som repræsentative for de deltagende i ”Det åbne værksted”, de ovenstående elever

Dette ud fra kriterierne: Eleven, der havde nemt ved at sætte sig selv mål for dagen og udføre dem - kontra de elever, der havde svært ved at sætte egne mål og gennemføre dem. Ligeledes kiggede vi på deres samarbejdskompetencer, da vi ønskede at interviewe nogle elever, der udnyttede hinandens ressourcer og andre, der ikke gjorde brug af denne mulighed. Der er ikke taget stilling til alder, køn eller sociale forhold. Med de nævnte kriterier har vi forsøgt at vælge informanter, der kan give informationsmættende beskrivelser af at arbejde i ”Det

åbne værksted”, og derved skabe et godt udgangspunkt for at besvare vores problemformulering (Møller & Harrits, 2021)

4.4 Interviewsituation

Interview 1 med tre GF2 elever blev udført den 31. august 2023 og varede 42.45 min. Interview 2 med tre HF8 elever blev ligeledes udført den 31. august 2023 og varede 34.46 min.

Begge interviews blev foretaget i elevernes vante omgivelser på TECHCOLLEGE i et aflukket lokale, så der kunne tales uforstyrret. Vi forsøgte at skabe en afslappet tryg atmosfære, ved at smalltalke med eleverne inden interview, i håb om at de ville tale frit og åbent om deres oplevelser af ”Det åbne værksted”.

Interviewet blev udført af Pernille, der til dagligt er lærer på frisøruddannelsen, og derfor har en relation til eleverne. Vi er bevidste om den asymmetriske relation mellem interviewer og eleverne, både i forhold til magt og etik.

Interviewet blev optaget og er sidenhen blevet kondenseret, da eleverne bruger mange gentagelser og fyldord. Igennem interviewet forsøgte vi at validere elevernes udsagn ved at genfortælle, ved brug af f.eks. det jeg hører, du siger er eller mener du?

Eleverne er blevet informeret om projektets formål og har givet deres samtykke via en samtykkeerklæring. Identiteten af de interviewede elever beskyttes, de deltager frivilligt og uafhængigt. I opgaven vil der blive anvendt fiktive navne for at beskytte elevernes anonymitet

4.5

Meningsfortolkning

I Kvales forståelse indebærer analyse en opdeling i dele, mens hermeneutisk meningsfortolkning indebærer en kontinuerlig proces, hvor man bevæger sig frem og tilbage mellem dele og helheden som en spiral. Dette muliggør en dybere forståelse af meningen. Ricoeurs meningsfortolkning anvendes til at tolke meningen i de to interviews og består af tre analysefaser: Naiv læsning, strukturanalyse og kritisk analyse/diskussion. Dette går fra en overfladisk tekstfortolkning til en dybdegående forståelse. Efter strukturanalysen søger man at forklare betydningsenhederne ved at koble temaerne sammen med relevant litteratur, teori og forskning (Graubæk, 2010).

Tre hovedtemaer er opstået i analysen af vores interview og observation (bilag 5):

Lærerens rolle i "Det åbne værksted"

Samarbejde og fagfællesskaber i "Det åbne værksted"

Elevinddragelse og motivation i "Det åbne værksted"

4.6 Lærerens rolle i “Det åbne værksted”

I vores opgave vil vi udforske, hvilke lærerkompetencer der kræves i ”Det åbne værksted” , og hvordan vi som lærere kan anvende stilladsering som et pædagogisk værktøj til at støtte elevernes deltagelse i "Det åbne værksted." Vores mål er at skabe et trygt og motiverende læringsmiljø, hvor eleverne kan udvikle deres faglige kompetencer og lære at samarbejde

Vi begynder med at definere de observerede lærerroller ud fra Birgitte Holm Sørensens (Holm, Audon, & Tweddell, 2010) teori om den horisontale og vertikale lærerrolle Dette gør vi for at blive kloge på, hvad det kræves af læreren for at kunne begå sig i ”Det åbne værksted”

Vi er inspireret af seks stilladserende funktioner, der er defineret af Wood, Bruner og Ross (1976) (Agergaard, Albrechtsen, Gissel, Hansen, & Brodersen, 2021) og Dorte Ågaard (Ågaard, 2017) Vi anvender de fem af funktionerne (Rekruttering, Reducering af frihedsgrader, Retningsfastholdelse, Markering af kritiske træk og Frustrationskontrol), for at blive bevidste om, hvordan vi som lærer skal opbygge stilladser omkring eleverne, så de opnår succes i ”Det åbne værksted”.

4.7 Samarbejde/fagfællesskaber i ”Det åbne værksted”

Vi vil benytte teorien om gruppearbejde af Agergaard, Albrechtsen, Gissel, Hansen & Brodersen (2021) og ny forskning fra Danmarks evalueringsinstitut (2021) til at identificere og forstå de udfordringer, der opstår, når elever arbejder sammen på tværs af klasser og niveauer. Teorien fungerer som et redskab til at identificere nødvendige justeringer i det oprindelige "Det åbne værksted" med det formål at styrke både trygheden og samarbejdsevnerne. Dette sigter mod at skabe et miljø, hvor eleverne kan opnå øget læring og trivsel.

Vi vil undersøge, hvordan stilladseringsfunktionens sjette punkt, demonstration, kan bruges som et værktøj til at forbedre elevernes samarbejdsevner i ”Det åbne værksted”.

Vi har valgt at bruge begrebet demonstration frem for modellering, da der ifølge Vibeke Hetmar (2014) er en forskel i definitionen Modellering er direkte formning af elev praksis, hvorimod demonstration er levering af eksempler, som eleverne kan støtte sig til og lade sig inspirere af. På frisøruddannelsen arbejdes der med kreative processer, hvilket gør, at det er meget sjældent, at der kun er en løsning på en evt. problemstilling eller teknik.

4.8 Elevinddragelse og motivation i ”Det åbne værksted”

I vores tilgang til "Det åbne værksted" vægter vi elevinddragelse. Ifølge Center for ungdomsforskning (2014) spiller elevinddragelse en central rolle i at skabe motivation, hvilket igen er afgørende for læring

Til at hjælpe os med at forstå, hvad der motiverer og demotiverer eleverne i ”Det åbne værksted”, bruger vi motivationsorienteringer af Mette Pless (Pless, 2019) Vi har fokus på tre motivationsorienteringer, relations-, mestrings- og involveringsorientering ”Det åbne værksted” bygger på læring i praksisfællesskaber, elevinddragelse (ved selv at sætte sig mål) samt at skabe mestringsoplevelse for de enkelte elever. Vi ønsker ikke at have fokus på præstationorientering i ”Det åbne værksted”, da et øget fokus på præsentation kan bidrage til et læringsmiljø, hvor man er bange for at fejle. Vi har ligeledes ikke fokus på vidensorienteringen i opgaven, da eleverne i ”Det åbne værksted” selv kan bestemme de emner, de vil arbejde med - dvs. de kan have fokus på det, de i forvejen mestre, det der giver mening, eller det de har særlig interesse i på det givne tidspunkt.

Ligeledes vil vi undersøge, hvordan Albert Banduras teori om self-efficacy (Bandura, 2022) påvirker elevernes opfattelse af deres egen evne til at lykkes i denne kontekst. Ved at integrere disse teoretiske perspektiver som analytiske værktøjer, stræber vi efter at skabe et læringsmiljø, der både fremmer elevernes motivation og styrker deres tro på egne evner – selfefficacy - med det formål at forbedre deres læring i "Det åbne værksted".

5. Teori og analyse

(Pernille)

5.1 Lærerrollen i ”Det åbne værksted”

EVA (2021) peger på, at læreren spiller en central rolle i elevernes sociale og faglige velbefindende. Den peger ligeledes på, at lærerens rolle er særdeles kompleks. Læreren skal håndtere flere opgaver, herunder at skabe et trygt og respektfuldt læringsmiljø, tilpasse og variere undervisningen for at imødekomme elevernes behov og etablere tillidsfulde relationer med eleverne.

I vores undersøgelse af ”Det åbne værksted” observerede vi to forskellige lærerroller. Vi vælger at definere disse ud fra Birgitte Holms teori om den vertikale og horisontale lærerrolle. Den vertikale lærerrolle er traditionel og hierarkisk, her er læreren en autoritet og primær kilde til viden. Læreren styrer undervisningen, og eleverne har en passiv rolle som modtagere af viden. Derimod indebærer den horisontale lærerrolle, interaktion og samarbejde. Læreren er en vejleder, der hjælper eleverne med at opdage og skabe deres egen viden gennem spørgsmål, kritisk tænkning og gruppearbejde (Holm, Audon, & Tweddell, 2010).

Ud fra vores observationer ser vi tegn på, at læreren, der til dagligt underviser GF2 elever, indtager en vertikal lærerrolle i ”Det åbne værksted” (bilag 1). Hun reagerede kun på de elever, der aktivt søgte hendes hjælp ved at række hånden op eller opsøgte hende. Dette gjorde, at hendes lærerrolle blev centreret omkring at besvare spørgsmål og levere instruktive råd til de elever, der aktivt søgte det. Læreren var ikke opmærksom på de elever, der enten ikke arbejdede eller ikke kom videre med deres opgave. En situation opstod, hvor en elev ikke kunne fuldføre opgaven med hverken krøller eller spoler og undlod at søge hjælp. Vi bemærkede tydeligt hendes frustration. Eleven udtrykte i observationen, ”at vi stresser hende og at det gik bedre i går” (bilag 1).

Det kunne tyde på, at eleven mangler tryghed, strategier eller kompetence for at komme i mål. I denne situation bør læreren være mere opmærksom på elevens arbejde og fremskridt.

Dette kræver regelmæssig observation og evaluering af elevens præstation (Agergaard et al, 2021).

Vi observerede ligeledes at læreren ikke faciliterede samarbejdet mellem eleverne Et eksempel her på var en GF2 elev, der arbejdede med permanent-oprul. Eleven var uerfaren og havde brug for meget vejledning - af den årsag kom eleven til at vente i meget lang tid på hjælp fra læreren (bilag 1). I dette tilfælde kunne det være en løsning, at læreren havde faciliteret et samarbejde mellem den mindre erfarne GF2-elev og en mere erfaren HF8-elev, da den mere erfarne kan hjælpe med at komme fra, næsten at kunne til at kunne (Ågaard, 2017)

Læreren spørger på et tidspunkt ”hvor er mine elever” (bilag 1) i dette tilfælde GF2, som også var de eneste, hun hjalp Dette kan være et udtryk for manglende forståelse og indblik for lærerrollen i ”Det åbne værksted”, hvor det er meningen, at vi arbejder i praksisfælleskaber på tværs af niveauer Det kan også ses som et tegn på, at læreren har ringe kendskab og relation til HF8-eleverne eller manglende kompetence til at vejlede de mere erfarne elever. Dette kan skyldes, at hun i mange år kun har undervist GF2-elever

Den anden lærer, der til dagligt underviser både GF2 og HF-eleverne, indtog en mere horisontal lærerrolle i ”Det åbne værksted”, ved at inddrage eleverne i de aktuelle problemstillinger, f.eks. da en elev spurgte om hjælp til at vurdere hendes arbejde, spurgte læreren ind til processen og fik eleven til at reflektere over og selv vurdere, om hun var tilfreds. Vi observerede, ”at læreren faciliterede samarbejdet, mellem eleverne, hvilket også er i tråd med praksisfællesskabstankegangen (Wenger, 2003). Da en mindre erfaren elev søgte lærerens hjælp, fik hun sat denne elev sammen med en mere erfaren elev” (bilag 1) Læreraktionen understøtter grundtanken i ”Det åbne værksted”. I situation kunne det tyde på, at denne lærer følte sig kompetent og havde relationer til eleverne og arbejder mere intuitivt.

For at tilpasse undervisningsmiljøet i ”Det åbne værksted” og støtte elevernes læring og trivsel, ser vi den horisontale lærerrolle som et aktiv. Det handler om at skabe en støttende atmosfære, hvor læreren bør arbejde på at etablere et miljø, hvor eleverne føler sig trygge og opmuntret til aktiv deltagelse. Samtidig skal læreren fremme elev til elev samarbejde i værkstedet, hvilket kan skabe en støttende fællesskabsfølelse og mulighed for gensidig læring.

5.2 Lærerens Stilladsering i ”Det åbne værksted”

Da Lev Vygotsky udviklede sin teori for nærmeste udviklingszone også kaldet NUZO (Aarkrog, 2018) lagde det grunden til at Woods, Bruner og Ross i 1976 udviklede en teori baseret på metaforen, scaffolding, som oversat betyder stillads. Stilladseringsbegrebet er et dynamisk, processuelt begreb og er en pædagogisk tilgang, der har fokus på at støtte og fremme læring hos den enkelte elev. Stilladsering henviser til en midlertidig struktur, der tilbyder støtte og vejledning til eleverne i deres læringsproces med det formål at hjælpe dem med at udvikle de nødvendige færdigheder, viden og forståelse inden for et specifikt emneområde

Fra et lærerperspektiv handler det om at opstille et støttende stillads, og at bedrive stilladsbaseret instruktion. Stilladsbaseret læring har fokus på elevens læringsforløb, i forbindelse med at læreren anvender stilladsbaseret instruktion (Hansen & Nielsen, 1999)

Som nævnt i vores metodeafsnit er vi inspireret af de seks stilladserende funktioner, der for os som lærer kan være gode pejlemærker på, hvor og hvordan vi skal bedrive stilladsbaseret undervisning. I nedenstående afsnit vil vi inddrage disse stilladseringsfunktioner

- Hvis jeg bare får at vide jeg skal lave en håropsætning det er et vidt begreb (GF2 elev 1, tid: 9,02).

Dette udsagn, afspejler behovet for stilladsfunktionen, rekruttering. Inden for stilladsering er rekruttering en funktion, hvor en person, typisk en lærer eller vejleder, hjælper en elev med at forstå opgaven eller konceptet ved at aktivere deres tidligere viden, erfaringer eller forståelse. I dette tilfælde bemærker personen, at når de blot får beskeden om at lave en håropsætning, er det en vag og bred opgavebeskrivelse. Udsagnet fra eleven indikerer, at hun har brug for mere specifik information eller rekruttering for at forstå, hvad der præcist forventes af hende. Rekruttering kan omfatte spørgsmål som "Hvad ved du allerede om håropsætning"? eller "Har du tidligere erfaring med lignende opgaver"? Disse spørgsmål aktiverer elevens eksisterende viden og hjælper med at præcisere opgaven eller konceptet. På denne måde kan rekruttering bidrage til at give en klarere ramme for opgaven og øge elevens forståelse og motivation for at udføre den.

Vi så også i vores observationer (bilag 1), at enkelte elever havde svært ved at skulle sætte sig faglige mål for dagen. Samtidig med at de havde svært ved at holde sig i gang og følge deres plan. I interviewet udtaler den ene elev.

- Altså Jeg synes det var fedt at prøve ”Det åbne værksted”. Men jeg er meget sådan at jeg godt kan lide at have struktur, altså struktureret undervisning. Så jeg havde måske lidt svært ved at finde på hvad jeg egentlig skulle lave og lige at holde mig til den ene ting jeg havde valgt. Men jeg er sikker på, at hvis jeg altså prøver det flere gange, så vil jeg også komme mere ind i det, og ligesom få styr på hvordan det egentlig foregår (GF2 elev 3, tid: 0,43)

Eleven udtaler i ovenstående udsagn, at det kan være svært at navigere i for åbne rammer. For at rekruttere eleven kan læreren i dette, tilbyde ekstra støtte Dette kan komme i form af mere struktureret vejledning og retningsanvisning Det kan gøres ved at tilbyde eleven lærereller indholdsstyrede opgaver såsom (en model, skabelon, video) som kan inspirere og guide eleven (Ågaard, 2017) For derefter gradvist at reducere denne støtte, i takt med at eleven opøver kompetencer i at sætte sig mål og planlægge dagen. For lige som i byggebranchen, er stilladser midlertidige, og der skal ske en gradvis frigørelse og gradvis overførsel af ansvar fra den kompetente person (f.eks. læreren) til eleven Dette kan skabe en glidende overgang, hvor elever gradvist bliver mere uafhængige og selvhjulpne (Hansen & Nielsen, 1999)

Det første eleverne gør, når de starter dagen i ”Det åbne værksted” er at udfylde det, vi kalder ”Vejen til succes” hvilket er et selvreguleringsskema (bilag 3), som er en stilladserende skabelon, der kan hjælpe eleven med at udvikle bevidsthed om deres egen selvregulering I skemaet bliver de bl.a. bedt om at sætte sig et eller flere faglige mål for dagen, fx at føntørre en ”Bombage” , derefter bliver de spurgt om, hvad de vil have særligt fokus på ved denne føntørring.

- Altså jeg synes for mig selv. Så synes jeg at jeg sådan lærte det der med, at nu skal jeg kun fokusere på det med front på basen for eksempel. Så jeg ikke bare, hvad hedder det, fokuserer på det hele? Så Jeg har noget konkret og sådan ok nu skal jeg arbejde på det (HF8 elev 1, tid: 2,41).

I ovenstående udsagn, er eleven blevet introduceret for ”reducering af frihedsgrader” i form af delmål, hvilket betyder, at vi skal forenkle opgaven ved at reducere antallet af trin, der kræves for at løse den. Samtidig med at læreren sørger for at opgaven er indenfor elevens nærmeste udviklingszone (Aarkrog, 2018). Dette gøres, så det bliver nemmere for eleverne at

lære af deres fejl undervejs og rette op på dem. Samtidigt kan det også være med til at overskueliggøre svære opgaver (Agergaard, 2021).

Når eleverne arbejder med deres målsætning for dagen, det kan f.eks. være at rulle permanentspoler op på et hoved. Så kan læreren anvende Markering af Kritiske Træk som en undervisningsstrategi for at hjælpe sine elever til at mestre denne frisørteknik. Denne strategi indebærer, at en erfaren person, i dette tilfælde læreren, identificere og fokusere på de vigtige og afgørende aspekter af teknikken, som eleven skal mestre. Disse kritiske træk udvælges, fordi de er afgørende for at opnå succes eller målopfyldelse. Når markering af kritiske træk anvendes, kan læreren eller den mere erfarne vejleder (Wenger, 2003) give specifik vejledning ved at forklare og demonstrere (vi uddyber demonstration på side 21) disse vigtige trin for eleven.

Hvis vi, som lærere, bliver gode til at rekruttere eleverne og reducerer frihedsgraderne, samtidig med, at vi markerer kritiske træk, i de opgaver eleverne arbejder med i ”Det åbne værksted”, mener vi ikke, vi har behov for at stilladseringsbegreberne retningsfastholdelse og frustrationskontrol Dog observerede vi flere elever, der havde svært ved at holde fokus og som skiftede retning, en til flere gange undervejs i ”Det åbne værksted” (bilag 1)

- Altså jeg. Jeg følte også at jeg fik noget ud af det. Jeg ombestemte mig midt i. Jeg tænkte det her, det vil jeg egentlig hellere øve end det andet (HF8 elev 2, tid:26,50).

Ovenstående udsagn antyder på den ene side, at eleven godt kan lide fleksibiliteten i ikke at forblive fastlåst på en enkelt målsætning, og inden for stilladseringsteorien kan det være vigtigt at tillade eleverne at justere deres mål baseret på deres egne interesser og opdagelser (Agergaard, 2021). Når eleven siger, "Jeg tænkte det her, det vil jeg egentlig hellere øve end det andet," antyder det en form for selvregulering. Eleven erkender hendes præferencer og vælger at fokusere på det, hun finder mere meningsfuldt eller givende. Dette er en vigtig del af retningsfastholdelse, hvor eleverne gradvist bliver bedre til at træffe beslutninger om deres egen læring.

På den anden side, hvis vi holder vores observationer af eleven ”Eleven laver ingenting, går rundt og snakker og kommer med undskyldninger for, hvorfor hun ikke er i gang og hun skifter retning flere gange” (bilag 1), op imod hendes udsagn, er det tydeligt, at her handler det om retningsfastholdelse, hvor læreren har en afgørende rolle i at hjælpe eleven med at fastholde

retningen. Dette kan omfatte at give opmuntring, minde eleverne om og hjælpe dem med at udvikle strategier til at nå deres mål.

I eksemplet i afsnittet lærerroller i ”Det åbne værksted” beskrev vi en elev, der udviste stor frustration, og som udtrykker, at ”vi stresser hende og at det gik bedre i går” (bilag 1). Frustrationskontrol handler om, at vi som lærer kan gøre det lettere for eleven at løse problemer ved at arbejde sammen. I ”Det åbne værksted” vil det komme i form af praksisfællesskaber (Wenger, 2003). Hvor det at have en at støtte sig op ad kan mindske følelsen af at problemløsning er svært eller stressende. Hvis vi anvender de foregående stilladsfunktioner samt Modellering, (som vi kommer ind på i afsnittet om samarbejde og fællesskaber i ”Det åbne værksted”) kan de tjene til at afbøde elevernes frustration (Agergaard, 2021).

Stilladsering er en værdifuld pædagogisk tilgang, der understøtter læring ved at give eleverne den nødvendige støtte til at udvikle deres færdigheder og viden. Ved at implementere stilladseringsprincipper kan lærerne hjælpe eleverne med at opnå deres fulde potentiale og skabe meningsfuld læringserfaring.

Ifølge EVA (2021) spiller lærerens rolle en afgørende faktor i etableringen af et samarbejdsorienteret miljø. Læreren kan fremme denne dynamik ved at opfordre til dialog, stille åbne spørgsmål og guide eleverne i at opnå forståelse for hinandens perspektiver.

(Sabina)

5.3 Samarbejde/fagfællesskaber i ”Det åbne værksted”

Faglige fællesskaber er afgørende for elevernes trivsel, hvilket fremhæves af både EVA (2021) og CeFu (2014) Hvis det ikke lykkes at skabe en meningsfuld ramme for det sociale liv i skolen, er der en betydelig risiko for, at de fællesskaber, unge opbygger her, præges af magtkampe, mobning og eksklusion, hvilket kan medføre mistrivsel hos eleverne (Bruselius-Jensen, 2023) For at skabe bevidsthed om, hvordan man samarbejder i fagfællesskaber, skal eleverne udvikle samarbejdsfærdigheder ved at reflektere over deres samarbejdskompetencer. Derfor introduceres eleverne til en samarbejdsøvelse i opstarten af ”Det åbne værksted” Eleverne på HF8 og GF2 inddeles i tværgående grupper og tildeles udsagn om samarbejde. Herefter bliver de bedt om at placere disse udsagn i en taksonomi (bilag 2). Målet med denne

øvelse er at synliggøre og fremme udviklingen af elevernes samarbejdsevner på en struktureret måde. Eleverne bliver forsynet med sætninger med adfærdsverber - som f.eks.: For at samarbejde er man nødt til at være åben over for andres ideer altså at modtage. Dvs. eksempler på relevante handlinger inden for samarbejde.

I nedenstående udsagn giver eleverne udtryk for, at de begge kan se værdien i samarbejdsøvelsen:

- Jeg synes faktisk det gav meget, fordi så fik vi ligesom at vide hvad det er vi skal være obs på når vi laver gruppearbejde. Altså vi skal være modtagelige for andres ideer, men vi skal også tage ansvar for det, vi selv laver (GF2 elev 1, tid: 7,20)

- Øvelsen var irrelevant fordi vi ikke skulle være i de grupper resten af dagen, men kan godt se meningen hvis vi skulle være i gruppen resten af dagen... (GF2 elev 2, tid: 7,41)

Elev 2 giver udtryk for, at hun godt kunne se meningen med øvelsen, hvis den havde været efterfulgt af en længere samarbejdsperiode i gruppen. Selvom øvelsen måske ikke virkede relevant på det pågældende tidspunkt, da eleverne ikke kom til at arbejde i de samme grupper hele dagen, mener vi, den stadig kan have sin berettigelse. Da bevidstgørelsen, omkring hvad samarbejde handler om, kan være værdifuldt for eleverne i deres fremtidige samarbejde og praksisfællesskaber (Christensen, Skovgaard, & Bang, 2021)

I det nedenstående udsagn demonstrerer eleven sin refleksion over samarbejdsøvelsen og hendes evne til at tilpasse sig situationen. Udsagnet er et udtryk for, hvordan GF2 eleven reagerede, da en elev fra HF8 træder til og tager over på opgaven. I stedet for at blive irriteret, beskriver eleven, hvordan hun valgte at observere og lære af situationen. Hun nævner:

- Så kom hun med hoodien og tog over... Hvor jeg var sådan lidt, nå okay... Jamen jeg kigger/observere bare... Da jeg så havde klippet det der var passende spurgte jeg om hun ville kigge det efter... Så samarbejdede vi om resten. Jeg synes, det var ” mega fint” at have en at spare med, når det var første gang, jeg klippede hår (GF2 elev 1, tid: 25,10)

Dette kan være et tegn på hendes villighed til at tilpasse sig og se mulighederne i samarbejdet. Udsagnet fremhæver elevens evne til at finde en konstruktiv tilgang til samarbejdet. Hun beskriver, hvordan de til sidst samarbejdede om opgaven, og hvordan dette samarbejde faktisk bidrog positivt til hendes læringserfaring.

I samarbejdsøvelsen observerede vi, at nogle af eleverne sad med korslagte arme og var begrænset deltagende i samtalen Selvom læreren forsøger at facilitere samarbejdsøvelsen, forblev eleverne tilbageholdende (bilag 1). I denne situation observerede vi tegn på læringsmodstand. Eleverne var tilbageholdende og deltog begrænset, hvilket kan være et tegn på, at de oplever en form for modvilje mod at deltage aktivt i samarbejdsøvelsen. Dette kan være et udtryk for at eleverne reagerer negativt på læringssituationen, fordi den føles ubehagelig eller udfordrende i forhold til deres personlige komfortzone og det billede, de har af sig selv. De kan føle, at det, de bliver bedt om at lære eller gøre, er i konflikt med deres sædvanlige måde at tænke og handle på, hvilket gør det svært eller uacceptabelt for dem (Illeris, 2020)

Vi bør, som lærer, være opmærksomme på disse faktorer og hjælpe eleverne med at overvinde deres modstand ved at skabe et mere støttende og trygt læringsmiljø

- Når man siger sit navn bare, så tror jeg at man bliver sådan lidt mere åben, fordi nu ved folk hvem man er…(HF8 elev 3, tid:9,38)

Eleven antyder i sit udsagn, at deling af navne i en gruppesituation kan fremme en positiv og åben atmosfære, som kan være med til at styrke samarbejdet mellem gruppemedlemmerne.

Det understreger betydningen af at skabe en inkluderende og imødekommende gruppedynamik. Her kunne vi ligeledes anvende Cooperative Learning (CL) (Kagan & Stenlev, 2006). CL er en metode, der indeholder strukturer, roller og fremgangsmåder, der er designet til at fremme aktiv deltagelse i gruppearbejde. Ved at implementere CL-strukturer i gruppearbejdet kan det være med til at sikre, at alle elever deltager aktivt i opgaverne, hvilket kunne have ført til mere engagement fra de elever, der havde armene over kors. Ved at stilladser gruppearbejdet gennem praktiske CL-øvelser som (tænk-par-del) strategi lærer eleverne at lytte til hinanden, udtrykke deres tanker og ideer, løse konflikter og forstå forskellige perspektiver.

Eleverne vil lære hinanden bedre at kende og derved få mulighed for at opbygge relationer, som kan være med til at styrke deres samarbejdsfærdigheder og derved skabe et mere positivt og støttende læringsmiljø (Agergaard, 2021).

I fremtidige samarbejdsøvelser kan det derfor være hensigtsmæssigt at overveje og eksperimentere med CL-metoder for at forbedre elevernes samarbejdsevner og engagement i gruppearbejdet.

Det er ikke kun ved samarbejdsøvelserne i opstarten af ”Det åbne værksted” eleverne giver udtryk for, hvordan manglende tryghed og kendskab til hinanden kan påvirke samarbejdsdynamikken negativt.

- Jeg er ikke specielt god til at samarbejde, hvis jeg ikke kender personen... Jeg bruger ekstrem meget humor, når jeg arbejder i grupper... (GF2 elev 1, tid:27,09)

Eleven giver udtryk for, at manglende kendskab til hinanden kan påvirke evnen til at samarbejde positivt. Når der ikke er tillid i samarbejdet, kan brugen af humor være et forsøg på at mindske spændinger, men det kan også afspejle usikkerhed ved at arbejde sammen med en ukendt person.

- De sagde ikke noget til mig, men de sad bare hele tiden og holdt øje med, hvad jeg gjorde og så kunne jeg godt føle mig sådan lidt angstprovokeret (GF2 elev 2, tid:2,07)

Ovenstående udsagn fremhæver, hvordan manglende kommunikation og forståelse i en gruppe kan føre til en følelse af utryghed. Selvom ingen direkte kommunikerede med personen, skabte den konstante følelse af overvågning en ubehagelig atmosfære. Dette kunne være et tegn på, at gruppen ikke har etableret en åben og tillidsfuld kommunikationskultur.

- Altså jeg synes det måske var lidt grænseoverskridende, fordi der var mange, der kom og kiggede på mig på et tidspunkt, at jeg ikke sådan rigtig vidste hvem de var, at jeg var bange for at gøre noget forkert. Så hvis det for eksempel havde været HF4 dem, kender vi jo bedre, så ville det ikke have været så grænseoverskridende, fordi de ved, hvem jeg er (HF8 elev 3, tid:8,17).

Her giver eleven udtryk for, hvordan manglende kendskab til gruppedeltagerne kan skabe ubehag i en situation. Personen antager, at hun ville have følt sig mere komfortabel, hvis hun havde kendskab til dem, der observerede hendes arbejde

Ovenstående tyder på, at det er vigtigt ved introduktion af ”Det åbne værksted” at få skabt et trygt læringsmiljø. Dette kan gøres ved at implementere f.eks. tværgående teambuilding- og sociale aktiviteter, for at fremme samarbejdet mellem eleverne. Øvelserne skal ikke kun fokusere på faglige aspekter, men mere på at nedbryde eventuelle barrierer og styrke relationerne mellem eleverne (EVA, 2021).

”Det åbne værksted” ligger op til, at eleverne skal arbejde i praksisfællesskaber på tværs af holdene. Dog fandt samarbejdet kun sted, når det blev faciliteret af en observatør - Pernille.

I flere situationer observerede vi mulighed for samarbejde på tværs, uden at det opstod. Flere elever giver dog udtryk for, de gerne vil samarbejde på tværs:

- Hvis man bliver sat sammen med en for hovedforløbet... så skulle de lære en at farve lyse striber... I går til hinanden hvis der er noget... (GF2 elev 2, tid: 29,44)

- Hvis du har brug for hjælp, så kan du gå over og spørge Lone eller Mette eller Maja. Sådan at de vidste det er okay jeg går over og spørge hende her om hjælp og så viste vi, okay der kommer måske 2 eller 3 personer og spørger mig om hjælp (HF8 elev 1, tid: 7,38)

- Som du ved, sådan nogle specifikke personer og grupper (HF8 elev 2, tid:7,54)

Ovenstående kan ses som et udtryk for at de gerne vil arbejde i mindre grupper evt. studiegrupper, da det kan være nemmere at opbygge tillid og kendskab til hinanden. For de elever der er mere tilbageholdende og generte, kan det at arbejde i par, fungere som første skridt mod at opbygge tillid til at arbejde i større grupper (Agergaard et al, 2021) De mest positive erfaringer med at arbejde i grupper synes at opstå, når der er mulighed for at arbejde i samme gruppe over en længere periode (Cefu, 2014; Agergaard et al, 2021)

"Det åbne værksted" afsluttes ved, at eleverne placerer sig selv og hinanden i taksonomien (bilag 2). Dette gøres for at hjælpe dem med at følge deres egen udvikling inden for samarbejde. Dette kan ligeledes være med til at give mulighed for at identificere eventuelle udfordringer og fremme åben kommunikation i gruppen (Christensen et al, 2021).

Med fokus på ovenstående kan ”Det åbne værksted” omdannes til et sted, hvor eleverne ikke kun udvikler deres faglige færdigheder, men også opbygger stærke relationer og gensidig tillid, hvilket er afgørende for et godt læringsmiljø.

Ud over at arbejde på at skabe et godt læringsmiljø, ser vi ligeledes behov for at have fokus på, hvordan eleverne skal demonstrere for hinanden, i både gruppearbejde og vejledning. Demonstration handler om at lære ved at se, hvordan en opgave løses i praksis, herunder hvilke strategier og tilgange der anvendes. Målet er at lære eleverne at løse opgaver selvstændigt ved først at observere, derefter arbejde sammen i gruppen og til sidst forsøge sig selvstændigt (EVA, 2020) I nedenstående vil vi beskrive, hvordan vi vil benytte stilladseringsfunktionen Demonstration i ”Det åbne værksted”.

Vi observerer en situation, hvor en ”HF8-elev bliver bedt af læreren om at assistere en elev fra GF2” ”HF8-eleven viser klippeteknikken uden at anvende auditive guidning” (bilag 1). Demonstrationen er visuel og kan have den fordele, at den tydeligt viser teknikken. På den anden side kan det også medføre uklarheder, især hvis GF2-eleven ikke helt forstår den viste teknik (Hetmar, 2014) Ved at inkorporere multimodaliteter, herunder visuelle, auditive og taktile elementer, når eleverne arbejder med demonstration, kan det hjælpe med at konsolidere den viste demonstration på den mest effektive måde (Hackmann & Holmboe, 2017)

Observationen kan være et tegn på, at begge elever står over for udfordringer i forbindelse med samarbejdet. Dette kan have flere årsager. For det første synes den demonstrerende eleverne at mangle klarhed om, hvordan man skal gribe instruktionen an. Dette kan antyde en mangel på tilstrækkelig vejledning fra læreren vedrørende demonstrationsfunktionen, herunder de roller, de skal påtage sig, og hvordan de bedst kan støtte hinanden effektivt.

Et didaktisk greb kunne være at opfodre eleverne til at lave demonstration, hvilket indebærer, at de viser den pågældende teknik samtidig med, at de tænker højt (think aloude) om hvert enkelt valg, de træffer. De skal gå helt ned i detaljeniveau. Denne grundtanke har rødder i mesterlærerens tilgang, hvor læren demonstrerer de forskellige faser, som eleverne gradvist skal mestre i deres uddannelse. Læringen støttes gennem observation og imitation (Ibid)

Et eksempel på, hvordan demonstration kan praktiseres i daglig undervisning, er at læreren introducerer, det eleverne skal mestre, det kunne evt. være en bestemt hårfarvningsteknik, såsom påføring af en balayage.

Læreren demonstrerer teknikken på en model og forklarer hvert skridt i processen, herunder valg af farver, påføringsteknik og tidsplan. Eleverne observerer opmærksomt og kan stille

spørgsmål undervejs. Efter lærerens demonstration arbejder eleverne i grupper og forsøger at anvende den lærte teknik. De bruger lærerens demonstration som reference og opfordres også til at diskutere og bidrage med deres egne idéer om farvevalg og teknik.

Hver gruppe udvælger en elev til at demonstrere deres udførelse af teknikken for resten af klassen. Den valgte elev udfører teknikken trin for trin og bruger demonstration ved at vise de samme trin og teknikker, som de har lært af læreren. Efter hver elev demonstration opfordres klassen til at stille spørgsmål og give feedback til eleven. Dette kan være med til at skabe diskussion og mulighed for forbedringer i udførelsen af teknikken.

Lærerens demonstration af teknikken giver eleverne et eksempel på, hvordan opgaven skal udføres. Dette hjælper med at tydeliggøre forventningerne og standarderne for opgaven og giver en ramme for, hvordan eleverne skal arbejde sammen (EVA, 2021)

For at eleverne skal kunne demonstrere for hinanden i grupper på tværs af klasser, mener vi, at kompetencen skal opøves i den almindelige undervisning. Dette stemmer også overens med hvad (Agergaard et al, 2021) skriver, eleverne skal kontinuerligt øve sig i at samarbejde, for at kunne mestre det

Ovenstående undervisningsmetode støtter Vygotskys teori om vigtigheden af social interaktion i læring. Kernen i tilgangen er gruppearbejde, der fremmer samarbejde og gensidig forståelse mellem eleverne (Aarkrog, 2018) Hvis eleverne aktivt skal deltage i demonstrationerne, kræver det, at de kommunikerer og samarbejder tæt for at sikre, at de udfører opgaven korrekt. Aktiv involvering fremmer også ansvarlighed og engagement i læreprocessen (Agergaard et al, 2021).

(Pernille)

5.4 Elevinddragelse og motivation i ”Det åbne værksted”

I arbejdet med at skabe et motiverende og støttende læringsmiljø, i "Det åbne værksted," er både motivation og self-efficacy afgørende faktorer. Motivation er drivkraften bag elevernes ønske om at deltage og lære, mens self-efficacy refererer til deres tro på egne evner til at udføre de nødvendige opgaver. I denne sammenhæng vil vi udforske, hvordan man kan styrke begge disse aspekter for at hjælpe både stærke og svage elever med at trives og opnå succes i ”Det åbne værksted”

I vores indledning beskriver vi, at vores forforståelse er, at de stærke elever vil have nemmere ved at begå sig i ”Det åbne værksted” end de svage elever. Hvad definerer så en stærk elev? I vores optik er det elever, der besidder høj-self-efficacy dvs. troen på egne evner i en given situation. Det er også de elever, der har nemmere ved at kaste sig ud i nye ting, da de har en grundlæggende tro på, at det nok skal gå. Elevers self-efficacy påvirker deres adfærd og beslutninger. Elever med høj self-efficacy arbejder hårdere for at forbedre sig, mens dem med lav self-efficacy undgår udfordringer (Bandura, 2022)

Pless (2019) påpeger, at motivation er kontekstuelt, hvilket betyder, at det ikke kan isoleres fra den omgivende kontekst eller miljø. Dette indebærer, at motivation ikke blot er en fast, indre egenskab hos en elev, men det er påvirket af de omgivelser, de befinder sig i Derfor kan det være meget varierende for den enkelte elev, hvilken af motivationsorienteringer der motiverer i den enkelte situation I det følgende udfoldes tre motivationsorienteringer, der særligt er i spil i ”Det åbne værksted”

1. Involveringsorientering er en form for motivation, der opstår, når eleverne føler sig aktive og engagerede i deres egen læringsproces.

2. Mestringsorientering - denne form for motivation opstår, når eleverne føler, at de flytter sig og opnår færdigheder eller viden.

3. Relationsorienteringen er elevernes forhold til læreren og deres klassekammerater.

Den er med til at øge trivsel og tilhørsforhold, men fører ikke nødvendigvis til læring (Pless, 2019)

En af grundstenene i ”Det åbne værksted” er elevinddragelse, hvor eleverne selv bestemmer indhold og de faglige mål for dagen, dette går i spænd med CeFu (2014) undersøgelse, hvor de forbinder elevindflydelse, autonomi og medskabelse som en af fire faktorer, der fremmer elevernes læring og motivation.

Figur 2 Denne model viser de fire faktorer, som fremmer motivation og læring (Lundby, cefu, 2014)

I nedenstående udsagn giver eleverne udtryk for, at de synes, det er ”fedt” og ”mega- fedt” at deltage i ”Det åbne værksted,” og at blive involveret i deres egne læringsprocesser, hvilket kan være et udtryk for, at eleverne er mere engageret og motiveret, når de inddrages og deltager aktivt i deres egen læring.

- For mig synes jeg det er ”mega-fedt” , fordi jeg er typen der lærer bedst, når jeg har det i hænderne og jeg er meget selvstændig i forhold til at, der står en og siger nu skal du gøre det her og det skal gøres på den her måde (GF2 elev 1, tid:17,46)

- Jeg var ekstrem skoletræt, og da jeg startede på den her uddannelse, der var jeg bare ”det her det gider jeg simpelthen ikke” men jo længere vi er kommet ind, nu har vi været her i en måned og jeg synes, det er så fedt. Fordi man får lov at prøve en masse forskellige ting, vi får lov at øve på hinanden, vi får lov at have modeller med og nu kan I se, vi er ikke engang startet på det afsnit, hvor vi lære at klippe og farve og i går i det åbne værksted, fik vi lov til at klippe og style og farve bryn og vipper ”det er så fedt!!” (GF2 elev 1, tid: 17,21)

Demotivation kan forekomme, når eleverne pludselig bliver bedt om at arbejde selvstændigt uden tidligere erfaring eller træning I observationen, ”Hvor eleven ikke kommer i mål med hverken krøller eller spoler og hvor hun ikke spørger om hjælp” (bilag 1) Kan være et tegn på demotivation eller tyde på, at eleven ikke er sikker på sin evne til at håndtere selvstændigt arbejde, hvilket ifølge Bandura (2022) kan være et tegn på lav self-efficacy. Vi kan i ”Det åbne

værksted” støtte denne og andre elever med lav self-efficacy, ved at fremstå som rollemodeller, hvor vi demonstrere eller modellere de færdigheder, eleven prøver at opnå. Samtidig kræver det også en bevidsthed fra lærerens side om at gøre brug af verbale tilskyndelser dvs. positive og støttende udsagn, som anerkender eleven. Det er vigtigt at styrke self-efficacy for at øge motivationen og evnerne til at tackle udfordringer og forfølge mål (Bandura, 2022)

(Sabina)

At være mestrings-motiveret ser vi i vores observation et eksempel på, da eleven skal øve

permanent oprul på et dukkehoved ”Hans hænder vender ikke rigtigt og han slås med at få rullet de første spoler i Han er meget determineret og holder ikke pause, hvilket resulterer i at han, da dagen er omme, har rullet et helt hoved op” meget i denne observation tyder på, at elevens motivation hænger sammen med mestringsorientering Når elever oplever succeser, opbygger og styrker de deres self-efficacy. Så når der opstår demotivation eller at eleven har lave mestringsforventninger, sker det modsatte. Vi observerer ”En elev der oplever en tydelig udfordring med at håndtere opgaven med krøller og spoler, og det tyder på, at hun ikke når sit mål eller føler, at hun mestrer det” samtidig er det er også vigtigt at bemærke, ”At eleven ikke aktivt søgte hjælp fra læreren eller andre, da hun stod over for udfordringerne” (bilag 1).

Det kan tyde på, at eleven undgår udfordringerne, hvilket som før nævnt kan hænge sammen med lav-self-efficacy, eller det kan været et udtryk for, at hun er bange for at fejle, og derved udstille sine svagheder overfor klassekammeraterne og de ældre elever. Dette kan været et udtryk for hun er bange for at fejle

I den ovenstående situation ”Ser læreren ikke eleven, derfor sender observatør (Pernille) hende over for at observere en anden elev udføre krøller” ”Eleven giver udtryk for at hun er stresset og utryg og det virker ikke som om, hun kan fokusere på demonstrationen” (bilag 1).

Denne situation kan tyde på, at relationsorientering til læreren og måske også hendes klassekammerater ikke er positiv eller er mangelfuld. Dette kan føre til en følelse af utilstrækkelighed og mistrivsel (Pless, 2019). I begge tilfælde kan læreren fokusere mere på at fremme relationen frem for de faglige aspekter, da det kan være med til at skabe et tilhørsforhold, der gør, at eleven føler sig tryg og derved modtagelig for læring (Pless, 2019).

At føle at ”Man hører til” og være en del af et fællesskab er for eleverne, et vigtigt aspekt i deres skolegang/uddannelsesforløb og at relationen lærer-elev og elev-elev har stor betydning for de unges motivation og læring (Pless, 2019). Vi oplevede igennem hele interviewet, at der var en overvejende positiv indstilling til at arbejde på tværs af klasserne - og nedenstående udsagn understøtter denne opfattelse:

- Det var rigtig, rigtig dejligt, at de der var på hovedforløbet, de kom og hjalp os (GF2 elev, tid:1,14)

- Det bliver sådan, at vi snakker sammen med dem, vi går i klasse med. Og måske lidt med dem, der går i på hf4, Men det bliver meget sådan. Altså sådan at vi går lige forbi hinanden, men man snakker ikke sammen synes jeg Det ville være fedt, at der var lidt

mere sådan loose og lidt ligesom i folkeskolerne, hvor ottende kan godt snakke med syvende og sådan noget (HF8 elev, tid:33,31)

Derfor er relationsorienteringerne i undervisningsmiljøet vigtige. Når der er et positivt forhold mellem læreren og eleverne, skabes der tillid og tryghed, hvilket kan gøre det lettere for læreren at engagere eleverne fagligt. Når eleverne føler sig forbundet med deres lærer eller de andre elever, er de ofte mere tilbøjelige til at være åbne for læring og deltage aktivt i undervisningen. Dette understreger vigtigheden af at opbygge og pleje gode relationer mellem læreren og eleverne som en central komponent i undervisningen (Pless, 2019)

6. Konklusion

I vores problemformulering spurgte vi: Hvordan kan vi i ”Det åbne værksted” stilladsere elevers læring og samarbejde og dermed skabe et trygt og motiverende læringsmiljø, og hvilke lærerkompetencer kræver det åbne værksted

I vores arbejde med opgaven bliver det tydeligt, at lærens rolle er af afgørende betydning for elevernes sociale og faglige velbefindende i ”Det åbne værksted”. For at skabe en vellykket og givende oplevelse er det essentielt, at læreren indtager en vejledende rolle, er opmærksom på elevernes arbejde og fremskridt samt faciliterer samarbejdet mellem eleverne.

Læreren bør aktivt opbygge relationer til eleverne og udvise empati i deres vejledning Desuden er det afgørende, at læreren besidder kompetencer til at undervise på forskellige uddannelsesniveauer. Samlet set spiller læreren en central og alsidig rolle i at sikre et trygt læringsmiljø i ”Det åbne værksted” .

En anden afgørende faktor er at etablere et trygt læringsmiljø, når eleverne arbejder på tværs af klasser. Selvom eleverne generelt ønsker at samarbejde, observere vi, at samarbejdet ikke altid opstår naturligt. Mange elever foretrækker mindre grupper evt. studiegrupper for at føle sig trygge, og længerevarende samarbejdsperioder kan ifølge forskningen være med til at skabe de mest positive erfaringer med at arbejde i grupper Derfor er det også vigtigt at støtte eleverne i udviklingen af deres samarbejdsevner og kontinuerligt arbejde på at fremme et positivt samarbejdsmiljø. Italesættelse af samarbejde er en del af denne proces.

Samarbejdsøvelser spiller en vigtig rolle i at skabe refleksion hos eleverne og hjælpe dem med at lære, hvordan de bedst samarbejder. Brug af CL kan være en effektiv metode til at sikre, at alle elever deltager aktivt i gruppearbejdet.

Ved at introducér demonstration som en strategi i den daglige undervisning stilladserer vi eleverne til at vide, hvordan de skal interagere og demonstrere for hinanden. Ved at give dem de nødvendige færdigheder og værktøjer, som de senere kan anvende i "Det åbne værksted", kan det være med til at skabe tryghed i praksisfællesskabet

At involvere eleverne i beslutningen om indhold og faglige mål i deres læring, kan medvirke til motiverede og engagerede elever. Selvom elevinddragelse kan være en motiverende tilgang til undervisning, kan det også opleves som udfordrende for visse elever. For at styrke elevernes self-efficacy og hjælpe dem med at trives i selvstyret læring, kan det være gavnligt at tilbyde støtte fra en lærer eller en mere erfaren elev. Læren kan komme med positive og støttende udsagn samt arbejde med at håndtere og hjælpe eleven til at regulere sine følelsesmæssige reaktioner Samlet set er det vigtigt at skabe en balance mellem autonomi og støtte for at opnå positive læringsresultater og fremme elevernes selvtillid.

Læreren skal bruge sin bevidsthed om stilladseringsfunktionerne til at skabe en differentieret og engagerende vejledning i ”Det åbne værksted”, så det bliver muligt at imødekomme elevernes individuelle behov. Kendskab til elevernes individuelle behov opnås gennem observationer og kommunikation Vores observation viser os, at nogle lærere vil have en naturlig flair for at forstå elevernes behov og kan intuitivt etablere stilladser omkring elevernes læring.

Andre har ikke samme intuitive evner, men skal, for at praktisere effektiv stilladsbaseret vejledning, lære at være indlevende. Både lærer og elever skal oparbejde deres kompetencer til at indgå i ”Det åbne værksted” - det kommer ikke af sig selv.

7. Praktisk produkt

7.1 Drejebog: https://www.paperturn-view.com/da/dep/produkt-til-gabbi?pid=MzY365251

7.2. Overvejelser i forhold til drejebog: Vi har udarbejdet en drejebog der henvender sig til læreren. Bogen er en opskrift på hvordan man driver ”Det åbne værksted” og produktet indeholder, didaktiske værktøjer, læringssyn og en lektionsplan Vores lektionsplanen er baseret på Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel (Aarkrog, 2018). Vi har bestræbt os på at lave det visuelt overskueligt og derved også et mere adaptivt og lækkert design for læreren.

Udvalgt fokus på lektionsplanen anslag: 2946

8. Referencer

Agergaard, K., Albrechtsen, T. R., Gissel, S. T., Hansen, T. I., & Brodersen, P. (2021). Gruppe Arbejde at organisere, vejlede og intervenere. København: Forfatterne og Hans Reitzels Forlag.

Bandura, A. (2022). Self-efficacy. I H. H. Knoop, Kognition og pædagogik nr. 83 (s. 16-35). Viborg: dansk psykologisk forlag.

Birkler, J. (2014). Videnskabsteori. København: Munksgaard.

Brinkmann, S. K. (2015). Interview - Det kvalitative forskningsinterview som håndvæk. København: Hans Reitzels forlag.

Brown, R., & Katznelson, N. (2011). Motivation i erhvervsuddanneserne. Odense SØ: Erhvervsskolernes Forlag.

Bruselius-Jensen, M., Sørensen, N. U., & Katznelsen, N. (2023). Fællesskaber i ungdomslivet. Når de gør godt, og når de gør ondt. Aalborg : Aalborg universitetsforlag.

CeFu. (2014). cefu.dk. Hentet fra Læring, der rykker - læring, motivation og deltagelse - set fra elever og studerendes perspektiv: https://www.cefu.dk/media/408880/l_ring__der_rykker.pdf

CeFu. (2014). Læring der rykker. Hentet fra cefu.dk: https://www.cefu.dk/media/408880/l_ring__der_rykker.pdf

Christensen, P. G., Skovgaard, S. S., & Bang, C. (2021). 2 Modul. undervisningsplanlægning og didaktik. Aalborg: UCN.

EVA. (2020). EVA.dk. Hentet fra Gruppearbejde i folkeskolen : https://www.eva.dk/sites/eva/files/202001/Gruppearbejde%20i%20folkeskolen_WEB.pdf

EVA. (2020). EVA.dk. Hentet fra Elementer i god undervisning: file:///C:/Users/sass/Downloads/Elementer%20i%20god%20undervisning.pdf

EVA. (2021). Elevtrivsel på erhvervsuddannelserne. Hentet fra EVA.dk: file:///C:/Users/sass/Downloads/Elevtrivselpaaerhvervsuddannelserne%20(1).pdf

EVA. (2021). Stil skarpt på gruppearbejde i undervisningen. Hentet fra EVA.dk: https://www.eva.dk/sites/eva/files/202105/8690%20EVA%20Redskab%20Gruppearbejde_3K%20FINAL-a.pdf

Fredens, K. (2020). Metakognition bliver vigtigt hos større børn og unge. At lære at lære, perspektiver fra seks uddannelsesforskere, 18-23.

Graubæk, A. M. (2010). Patientologi - at være patient. Gads forlag.

Hackmann, R., & Holmboe, P. (2017). video som læringsressource. I K. N. Heidi Kølle Andersen, Flipped learning - mere end bare video (s. 95-105). København K: PRAXIS.

Hansen, J. T., & Nielsen, k. (1999). Stilladsering- en pædagogisk metafor . Aarhus: Forfatterne og forlaget Klim.

Hetmar, V. (marts 2014). Skrivedidaktik og modellering af tekst. Viden om læsning, s. 70-75.

Holm, B., Audon, L., & Tweddell, K. (2010). Skole 2.0. Aarhus: Forlaget Kliim.

Illeris, K. (2020). Læring. Frederiksberg C: Samfundslitteratur.

Kagan, S., & Stenlev, J. (2006). Cooperative learning . Alinea.

Møller, A. M., & Harrits, G. S. (2021). Forskningsinterview en praktisk og metodisk introduktion. København: Jurist- og økonomiforbundets forlag.

Pless, M. (2019). Unges motivation i udskolingen. I T. N. Rasmussen, & A. Søndberg, Motivation (s. 235-252). Aalborg: Kvan.

TECHCOLLEGE.DK. (01. 01 2022). Hentet fra LYST TIL LÆRING: https://techcollege.dk/omtechcollege/udvikling/afsluttede-projekter/lyst-til-laering

Toft, M. (2014). Hermeneutik. I J. Birkler, Videnskabsteori en grundbog (s. 95-103). København: Munksgaard.

UVM. (28. oktober 2020). Børne og undervisningsministeriet.dk. Hentet fra udvikling i ungdomsårgange fordelt på landsplan: https://www.uvm.dk//media/filer/uvm/aktuelt/pdf20/okt/201028-notat-om-faldende-demografi-fordeltpaa-landsdele-ua.pdf

Wenger, J. L. (2003). Situeret læring og andre tekster. Københaven: Hans Reitzels forlag.

Ågaard, D. (2017). Klasseledelse i ungdomsuddannelserne. Frederiksberg C: Frydenlund.

Aarkrog, V. (2018). Teorier om læring anvendt i erhvervsuddannelsernes didaktik. København: Munksgaard .

9.

Bilag

9.1. Bilag 1. Observationsskema

Elev Tegn/hvad sker der Hvad gør eleven Hvad gør læreren/anden elev Fortolkning Tema

Passive gruppemedlemmer Samarbejdsøvelser

Armene over kors. Udtryksløse og meget lidt snak.

Elev GF2 Tripper rundt, måske søgende efter hjælp

Er tilbageholdende

Elev GF2 Starter ud med at forsøge at lave krøller, giver hurtigt op både verbalt og fysisk

Elev GF2 Er ved at give op, får hjælp af HF8-elev, på lærerens opfordring

Elev HF8 Bliver spurgt af læreren om hun vil hjælpe GF2elev

Går til og fra arbejdet. Finder læreren vil kun have hjælp af hende

Observere og hjælper/facilitere med opgaven

Lærer 1 Hjælper kun GF2 Facilitere ikke samarbejde

Kigger på Line, men spørger ikke. Er meget passiv ved observation

Bliver I det og kommer i mål.

Eleven viser klipning uden at sætte ord på

Eleverne er utrygge kender ikke hinanden. Modstand mod øvelse og grupperne

Der står en H8 elev ved siden af, som ser det, men ikke hjælper. Læreren kommer med mellemrum forbi og hjælper Har brug for hjælp, men spørger ikke de andre elever. Heller ikke efter at han bliver opfordret.

Læreren viser over til HF8-elev Har meget svært ved at finde løsninger og er ikke opsøgende

Sætter gang i samarbejde

Sætter gang i samarbejdet

Begge elever har svært ved samarbejdet

Lærerrollen og samarbejde/fagfællesskaber i ”Det åbne værksted”

Samarbejde/fællesskaber i ”Det åbne værksted”

Elev GF2 Kommer ikke i mål med hverken krøller eller spoler/spørger ikke

Siger at vi stresser hende og at det gik bedre i går.

Siger: Hvor er mine elever GF2

Elevinddragelse og motivation i ”Det åbne værksted”

Samarbejde/fællesskaber i ”Det åbne værksted”

Begge elever har svært ved samarbejdet. De ved ikke hvordan de skal gribe det an Samarbejde/fællesskaber i ”Det åbne værksted”

Har en tilgang til lærerrollen som den instruktive

Lærer har ikke fat i hende og lader hende sejle sin egen sø. Sender hende over for at observere

Hun er stresset og utryg

Lærerrollen i ”Det åbne værksted”

Elevinddragelse og motivation samt lærerrollen i ”Det åbne værksted”

Lærer 2 En elev spørger om hjælp

Eleven har brug for vejledning til at bedømme sit arbejde

Elev GF2 Havde sat sig mål med vask og styling. Men klippede også uden at have prøvet det før og at have fået undervisning i det.

Elev GF2 Lavede en behandling hun ikke havde fået undervisning i

Lærer 2 Facilitere samarbejde mellem GF2 elev og HF8 elev

Havde model som hun klippede - var åben for hjælp fra andre elever. Var meget modtagelig overfor feedback

Hun snakker med eleven om, hvad hun selv synesog hvad hun skal være opmærksom på

Sætter Kira i gang Lader dem arbejde videre

Begge meget tro på egne evner

Lærerrollen i ”Det åbne værksted”

Elevinddragelse og motivation i ”Det åbne værksted”

2 elever fra HF8 Passede sig selv de bliver en ø. De er svære at komme ind på

GF2 eleven står og tripper og venter længe på hjælp

Læreren sendte en H8 over for at hjælpe. H8 eleven så lidt utilpas ud og var meget stille og tilbageholden. Sidenhen kom der yderligere 2 andre elever til for at hjælpe

Da eleven spørger læreren, kigger hun rundt og finder en hf-elev der arbejder med det samme.

Et godt eksempel på hvad peertutoring kan

Elevinddragelse og motivation samt samarbejde/fagfællesskaber i ”Det åbne værksted”

Elev HF8 Laver ingen ting (overspringshandlinger)

Sidder og observerer uden at interagere med GF eleverne ved siden af.

Kommer med undskyldninger eller retningsskift

Læreren ser det ikke og følger ikke op på det.

Det er et godt eksempel på at læreren skal hjælpe med elev til elev samarbejde

De kan være utrygge ved at opsøge eleven ved siden af eller dømme hende

Manglende overblik fra lærer 1 (tænker ikke på dem som sine elever)

Lærerrollen i ”Det åbne værksted”

Samarbejde/fagfælleskaber i ”Det åbne værksted”

Lærerrollen i ”Det åbne værksted”

Flere elever Har svært ved at formulere deres mål Nogle får ikke gjort dem færdige, men fortæller hvad de vil lave

Kommer med undskyldninger om udfordringer med teknikken eller siger de gør det sammen

Læreren hjælper og tilbyder lån af computer

Der var tydeligvis sværest for GFf2 eleverne

Elevinddragelse/motivation og lærerrollen i ”Det åbne værksted”

9. 2 Bilag 2. Samarbejdstaksonomi

Niveau 1

At iagttage: Hvordan gør min sidemand det.

At modtage: For at samarbejde er man nødt til at være åben over for andres ideer altså at modtage.

At følge med: At holde fokus og ikke sidde med telefon eller andet, der forstyrrer

At opdage: Når man er åben over for andres ideer, opdager man nogle gange nye ting.

At tage ansvar: Det er et fælles ansvar at samarbejde

At acceptere: Når man accepterer en anden vinkel eller måde at løse opgaven på

Niveau 2

At være nysgerrig: Når du er nysgerrig, har du ikke lagt dig fast på en ide.

At spørge: Når vi spørger, enten om hjælp eller ind til andres ideer.

At assistere: Selv om det ikke er din ide, assisterer du med løsningen

At deltage efter anvisning: Her handler det om at slippe kontrollen og lade sig føre.

Niveau 3

At hjælpe: Hjælper hinanden i gruppen

At vejlede: At hjælpe nogen der er mindre vidende eller erfaren end en selv på et område

At reflektere: At (tænke over) om der er andre veje, løsninger på problemet og på din rolle i samarbejdet.

At udvikle: Ved et godt samarbejde kan man udvikle gode opgaver, løsninger og udvikle sig personligt.

At gennemføre: Ikke at give op når det bliver svært.

At påvirke: Hvis vi kan påvirke hinanden positivt.

9.3. Bilag 3. Selvreguleringsskema/vejen til succes

Vejen til succes……

Navn:

Hold:

Dokumentet oploades i egen mappe på TEAMS

Du skal sætte dig et mål, for det du ønsker at opnå.

Bestem dig for hvad du vil bruge dagen til, sæt dig et fagligt mål, hvad vil du opnå i dag. Det kan være ud fra interesse, noget du er god til eller vil øve dig på noget, du har svært ved.

Nu skal du reflektere over dvs. tænke over, hvad det er for en opgave du skal i gang med.

Ex: Kan jeg magte opgaven alene - eller skal jeg have hjælp, og hvad forventer jeg af resultatet.

Hjælpe spørgsmål:

• Hvilke succeskrav har jeg

• Hvilke materialer

• Regler, hvad må jeg på det niveau, jeg er på

• Har jeg brug for hjælp

• Hvad forventer jeg af resultatet

Du skal udvikle en fysisk plan:

1. Du skal udvikle en plan for dagen evt. ved en brainstorm eller et moodboard.

2. Lav en tidsplan: dvs. sæt tid på, hvor lang tid bruger du på de forskellige processer i opgaven – indlæg selv pauser

3. Stop op…

• Du skal midt på dagen evaluere på, hvordan din dag kører indtil videre og være klar på at ændre mål/eller strategi ex.

• Hvordan går det, følger du din plan

• Er du godt på vej og følger planen

• Skal du sætte nye mål - er dit mål for svært eller har du nået målet

• Skal du vælge en ny strategi for at nå målet

4. Du skal vise din plan til vejleder/underviser inden du går i gang.

Hvornår lærer du bedst - og ved hjælp af hvilken eller hvilke strategier vil du nå dit mål.

Emne:

Dit faglige mål, for dagen.

Mål:

Fokus på:

Brainstorm er en kreativ proces hvor alle ideer er velkomne: Skriv ned på papir eller i et dokument

Moodboard: \Hvad er et Moodboard.docx

Tidsplan:

Formiddag: Stop op:

Eftermiddag: Dit arbejde: Læg billeder op i teams under din egen mappe Afslutning kl. 14.45

Din strategi:

Skriv noter

Ex. Nogle gange når vi kører fast skal der en anden tilgang/strategi til dvs. at finde nye måder at gribe opgaven an på.

Du kan bruge strategierne

Slutevaluering: 30 min. før dagen slutter

Du skal evaluere på din effektivitet og de anvendte strategier i løbet af dagen.

Svar på min. 3 af disse sætninger.

1. Nåede du målet

2. En ting jeg tager med mig i dag

3. En ting der har inspireret mig….

4. I dag lærte jeg….

5. Stødte du ind i problemer i dag, hvordan løste du dem

6. En ting jeg ikke er sikker på…

9.4. Bilag 4. Semistruktureret interviewguide

Indledende spørgsmål:

Hvad er dit navn og hvor gammel er du?

Hvilket trin på frisøruddannelsen går du på?

Hvad synes du om at være med i eksperimentet ”Det åbne værksted”?

Hvad føler du, at du har lært? Er der noget du er bedre til end du var før? Ja: Hvad? Nej: Hvorfor ikke?

Udfordringer i ”Det åbne værksted” :

1. Hvordan oplevede du ”Det åbne værksted”?

a. Hvad var godt?

b. Hvad var mindre godt?

2. Hvad synes du om de forskellige faser (taksonomi, selvreguleringsskema, selvstændigt arbejde, evaluering i grupper) i ”Det åbne værksted”?

a. Hvad var det, der var udfordrende? Hvorfor tror du det er tilfældet?

b. Hvis ja: uddyb?

Støtte og ressourcer:

1. Hvordan oplevede du underviserens rolle?

Hvilken slags støtte eller ressourcer har du haft til rådighed, mens du har arbejdet i ”Det åbne værksted”?

a. Har denne støtte været tilstrækkelig?

2. Er der noget specifikt, du mener ville hjælpe dig mere i forhold til at håndtere udfordringerne i ”Det åbne værksted”?

Samarbejde og ressourceudnyttelse:

1. Kan du dele dine tanker om muligheden for samarbejde med andre elever i det åbne værksted?

2. Kan du beskrive dine refleksioner over, hvorfor enkelte elever måske undlader at søge hjælp eller samarbejde med deres klassekammerater i ”Det åbne værksted”?

3. Hvordan ser du mulighederne for at udnytte hinandens styrker og ressourcer i ”Det åbne værksted”?

Motivation og engagement:

1. Har ”Det åbne værksted” påvirket din motivation og engagement?

Hvis nej ikke hvorfor?

2. Hvordan forsøger du at opretholde motivationen, når udfordringerne opstår?

3. Hvad synes du, der påvirker din motivation og produktivitet i løbet af dagen?

4. Er der nogle situationer eller distraktioner, der kan få dig til at miste fokus?

Åbne Rammer og mestring:

1. Hvordan har du oplevet disse åbne rammer (at du ikke fik lærebestemte opgaver?) og påvirker det din selvtillid?

2. Blev du klogere på dine egne læringsstrategier?

a. Hvis ja: Hvordan? Hvis nej: Hvad tror du det skyldes

Mål og forventninger:

1. Hvordan var det at sætte sine egne mål for dagen i ”Det åbne værksted”?

Hvordan påvirker det din motivation?

2. Forestil dig, hvis der var mere specifikke mål eller retningslinjer (et lærerstyret projekt) for dit arbejde i det åbne værksted. Hvordan tror du, det ville påvirke din tilgang til opgaverne?

3. Hvordan ser du på fordelingen mellem at få viden og undervisning fra din lærer versus at søge viden andre steder? Hvordan påvirker det din måde at lære på?

Afsluttende tanker:

Hvad kan man gøre anderledes næste gang, man skal gennemføre “Det åbne værksted”?

Har du nogle spørgsmål eller uddybende kommentarer og tilføjelser?

9.5.

Bilag 5. Strukturanalyse

Meningsenheder – Hvad siges der?

- (GF2 elev 1, tid: 9,02) Hvis jeg bare får at vide jeg skal lave en håropsætning det er et vidt begreb

- (GF2 elev 3, tid: 0,43) Altså Jeg synes, det var fedt at prøve ”Det åbne værksted”. Men Jeg er meget sådan, at Jeg godt kan lide at have struktur, altså struktureret undervisning. Så jeg havde måske lidt svært ved at finde på, hvad jeg egentlig skulle lave og lige at holde mig til den ene ting, jeg havde valgt. Men Jeg er sikker på, at hvis jeg altså prøver det flere gange, så vil jeg også komme mere ind i det, og ligesom få styr på hvordan det egentlig foregår

- (HF8 elev 1, tid: 2,41) Altså Jeg synes for mig selv. Så synes jeg, at jeg sådan lærte det der med, at nu skal jeg kun fokusere på det med front på basen for eksempel. Så jeg ikke bare, hvad hedder det, fokuserer på det hele? Så Jeg har noget konkret og sådan ok nu skal jeg arbejde på det.

- (HF8 elev 2, tid:26,50) Altså jeg. Jeg følte også at jeg fik noget ud af det. Jeg ombestemte mig midt i. Jeg tænkte det her, det vil jeg egentlig hellere øve end det andet.

- (GF2 elev 1, tid: 7,20) Jeg synes faktisk det gav meget, fordi så fik vi ligesom at vide, hvad det er, vi skal være obs på, når vi laver gruppearbejde. Altså vi skal være modtagelige for andres ideer, men vi skal også tage ansvar for det, vi selv laver.

- (GF2 elev 2, tid: 7,41) Øvelsen var irrelevant fordi vi ikke skulle være i de grupper resten af dagen, men kan godt se meningen, hvis vi skulle være i gruppen resten af dagen...

Betydningsenheder – Hvad tales der om? Tema i ”Det åbne værksted”

Eleven har brug for bedre rammesætning. Lærerrollen

Eleven mangler struktur i det åbne værksted. Lærerrolle

Eleven har en positiv erfaring i at arbejde med delmål

Lærerrollen

Denne kan tolkes på flere måder 1. Hun er selvreguleret 2. Sammen med obs. Er hun ikke helt ærlig over for sig selv. Da vi observerer, at hun ingenting laver

Lærerrolle

Eleven kan se værdien i samarbejdsøvelserneog brugte det.

Samarbejde og fagfællesskaber

Eleven gør opmærksom på vigtigheden af grupperne skal gå igen oppe i værkstedet

Samarbejde og fagfællesskaber

- (GF2 elev 1, tid: 25,10) Så kom hun med hoodien og tog over... Hvor jeg var sådan lidt, nå okay... Jamen jeg kigger/observere bare... Da

Eleven gør brug af samarbejdsøvelsen og adfærdsverberne der bidrog til læring

Samarbejde og fagfællesskaber

jeg så havde klippet det, der var passende, spurgte jeg, om hun ville kigge det efter... Så samarbejdede vi om resten. Jeg synes, det var mega fint at have en at spare med, når det var første gang, jeg klippede hår.

- (HF8 elev 3, tid:9,38) Når man siger sit navn bare, så tror jeg at man bliver sådan lidt mere åben, fordi nu ved folk, hvem man er…

Eleven antyder, at hvis de ved, hvem de er, så er de trygge

Samarbejde og fagfællesskaber

- (GF2 elev 1, tid:27,09) Jeg er ikke specielt god til at samarbejde, hvis jeg ikke kender personen... Jeg bruger ekstrem meget humor, når jeg arbejder i grupper...

- (GF2 elev 2, tid:2,07) De sagde ikke noget til mig, men de sad bare hele tiden og holdt øje med, hvad jeg gjorde og sådan, så der kunne jeg godt føle mig sådan lidt angstprovokeret

- (HF8 elev 3, tid:8,17) Altså Jeg synes, det måske var lidt grænseoverskridende fordi der var mange, der kom og kiggede på mig på et tidspunkt, at jeg ikke sådan rigtig vidste, hvem de var, at jeg var bange for at gøre noget forkert. Så hvis det for eksempel havde været HF4, dem kender vi jo bedre, så ville det ikke have været så grænseoverskridende, fordi de ved hvem jeg er.

- (GF2 elev 2, tid: 29,44) Hvis man bliver sat sammen med en fra hovedforløbet... så skulle de lære en at farve lyse striber... I går til hinanden hvis der er noget...

- (HF8 elev 1, tid: 7,38) Hvis du har brug for hjælp, så kan du gå over og spørge Lone eller Mette eller Maja. Sådan at de vidste, det er okay, jeg går over og spørger hende her om hjælp og så viste vi, okay der kommer måske 2 eller 3 personer og spørger mig om hjælp.

Eleven er bevidst om at manglende tryghed og kendskab til hinanden kan være svært

Samarbejde og fagfællesskaber

Manglende kommunikation og forståelse i værkstedet skaber utryghed

Samarbejde og fagfællesskaber

Manglende kendskab kan skabe ubehag Samarbejde og fagfællesskaber

Eleverne vil gerne arbejde i mindre grupper for at de nemmere kan opbygge tillid og kendskab til hinanden

Samarbejde og fagfællesskaber

Eleverne vil gerne arbejde i mindre grupper for at de nemmere kan opbygge tillid og kendskab til hinanden

Samarbejde og fagfællesskaber

- (HF8 elev 2, tid:7,54) Som du ved, sådan nogle specifikke personer og grupper

Eleverne vil gerne arbejde i mindre grupper for at de nemmere kan opbygge tillid og kendskab til hinanden

Samarbejde og fagfællesskaber

-

-

(GF2 elev 1, tid:17,46) For mig synes jeg det er mega fedt, fordi jeg er typen, der lærer bedst, når jeg har det i hænderne og jeg er meget selvstændig i forhold til, at der står en og siger, nu skal du gøre det her og det skal gøres på den her måde.

Eleven trives og motiveres ved selv at bestemme Elevinddragelse og motivation

(GF2 elev 1, tid: 17,21 jeg var ekstrem skoletræt, og da jeg startede på den her uddannelse, der var jeg bare ”det her det gider jeg simpelthen ikke” men jo længere vi er kommet ind, nu har vi været her i en måned og jeg synes, det er så fedt. Fordi man får lov at prøve en masse forskellige ting, vi får lov at øve på hinanden, vi får lov at have modeller med og vi er ikke engang startet på det afsnit, hvor vi lærer at klippe og farve og i går fik vi lov til at klippe og style og farve bryn og vipper ”det er så fedt!!”

Eleven trives og motiveres ved selv at bestemme

Elevinddragelse og motivation

(GF2 elev, tid:1,14) Det var rigtig, rigtig dejligt at de der på hovedforløbet, de kom og hjalp os

Eleverne vil gerne arbejde på tværs Elevinddragelse og motivation (HF8 elev, tid:33,31). Det bliver sådan at vi snakker sammen med, dem vi går i klasse med. Og måske lidt med dem, der går på HF4 Men det bliver meget sådan. Altså sådan at vi går lige forbi hinanden, men man snakker ikke sammen, synes jeg. Det ville være fedt, at der var lidt mere sådan loose og lidt ligesom i folkeskolerne, hvor ottende kan godt snakke med syvende og sådan noget.

Eleverne vil gerne arbejde på tværs Elevinddragelse og motivation

DREJEBOG TIL

”DET ÅBNE VÆRKSTED”

Eleven som udgangspunkt

LÆSEVEJLEDNING

NÅRDULÆSERDREJEBOGENVILDUOPLEVEATDENINDEHOLDERBÅDE

NICE-TO-KNOWOGNEED-TO-KNOW.DEFØRSTE3AFSNITEREN

BESKRIVELSEAFHVAD”DETÅBNEVÆRKSTED”EROGGIVEREN GOD

FORSTÅELSEAFHVILKENLÆRERROLLE OGHVILKEDIDAKTISKEVÆRKTØJER

DUKANGØREBRUGAF.

AFSNIT 4OGFREM ERLEKTIONSPLANEN,DERHJÆLPERDIGTILATDRIVE

”DETÅBNEVÆRKSTED”SAMTATAFSLUTTEOGEVALUERE.

Indholdsfortegnelse

1. ”Det åbne værksted” Vores læringssyn

2. Lærerrollen i ”Det åbne værksted”

3. Didaktiske værktøjer

4. Forberedelse til ”Det åbne værksted”

5. Lektionsplan

1.

”Det åbne værksted”

I ”Det åbne værksted” har vi fokus på samarbejde og selvstændig læring. Eleverne har frihed til at vælge, hvad de vil arbejde med, og hvordan de vil udforske emner enten teoretisk eller praktisk. Det selvvalgte emne kan evt. vælges ud fra interesse, noget de har svært ved, eller noget de måske allerede mestrer. Eleverne arbejder i studiegrupper på tværs af klasser/årgange, hvor eleverne skal være med til at vejlede, demonstrere, påvirke og hjælpe hinanden i samarbejde med den vejledende lærer.

1. Læringssyn

Vores læringssyn bygger på Lave og Wengers teori om situeret læring. Situeret læring ses som en social proces, hvor individer deltager i og bliver en del af fællesskaber, hvor de interagerer med andre for at konstruere og udvikle deres viden og kompetencer. Læring opstår i samspillet mellem deltagelse i praksisfællesskaber, hvor erfarne elever (mester) og mindre erfarne elever (lærlinge) sammen skaber mening, deler viden og løser fælles udfordringer.

2. Lærerrollen i ”Det åbne værksted”

• Skabe et trygt læringsmiljø på tværs af klasser

• Opbygge god relation til eleverne

• Facilitere samarbejdet mellem eleverne og blive ved med at gøre eleverne opmærksomme på hvad samarbejde indebære.

• Opstille støttende stillads omkring eleven i forhold deres kompetence (se under didaktiske værktøjer)

• Læreren skal være vejledende og hjælpe eleverne med at opdage og skabe deres egen viden, ved hjælp af reflekterende spørgsmål og feedback.

• Vær opsøgende og nysgerrig, også på de elever som ikke spørger om hjælp.

3.1. Didaktiske værktøjer

Stilladsering

CL strukturer

Læringsstrategier

Kompetencetavlen

3.2. Stilladsering

Er en pædagogisk tilgang, hvor vi bygger stilladser der støtte og vejleder eleverne med at mestre komplekse opgaver eller koncepter. Det indebærer at tilpasse undervisningen til elevens nuværende færdighedsniveau og gradvist frigive støtten, når eleven bliver mere kompetent. Stilladsering er designet til at fremme læring, selvstændighed og selvtillid hos eleverne ved at guide dem gennem udfordrende opgaver, indtil de er i stand til at udføre dem selvstændigt.

3.3. Stilladserende funktioner

1. Rekruttering/modeller: at vi skal vejlede eleverne, der skal løse problemer eller opgaver, til at interessere sig for og fokusere på det, de skal løse fx ved tydelige mål. Samtidig handler det også om at gøre opgaven interessant og vigtig for dem (det skal give mening). Vi kan tilbyde skabeloner eller andet materiale der viser hvordan.

2. Reducering af Frihedsgrader/strategier: Vi skal "reducere frihedsgrader," med det mener vi at gøre opgaven lettere ved at skære ned på antallet af steps, der er nødvendigt for at løse den. Det er vigtigt, fordi det gør det nemmere for eleverne at lære af deres fejl undervejs og rette op på dem, fordi der er færre forskellige måder at gøre det på.

3. Retningsfastholdelse/træning: Vi som vejleder skal hjælper eleverne med at holde fast i deres mål og arbejde målrettet mod dem, selv når det kan være fristende at tage lettere veje eller blive distraheret af andre ting. Det indebærer også at støtte personen i at tage chancer.

3.4. Stilladserende funktioner

4. Markering af Kritiske Træk/vejledning: At læreren skal pege på vigtige dele og afgørende beslutningspunkter, når man løser en opgave eller et problem. Det hjælper eleverne med at forstå, hvor de skal være forsigtige eller tage bestemte skridt for at nå deres mål.

5. Frustrationskontrol: Vi som vejleder kan gøre det lettere for eleven at løse problemer ved at arbejde sammen. Det hjælper med at mindske følelsen af at problemløsning er svært eller stressende, når man har støttet fra en vejleder. Dog er det vigtigt at undgå at blive alt for afhængig af vejlederen, så man stadig kan løse problemer selv.

3.5. Stilladserende funktioner

6. Demonstration/modellering: Vejlederen viser hvordan man løser opgaver ved at demonstrere dem. Pas på ”tavs viden” – den vejledende skal sætte ord på instruktionen, think-aloude og turde at gå helt ned i detaljeniveau.

Eksempler på demonstration/modellering:

Peer tutoring: En elev, der er dygtig inden for et bestemt emne eller færdighed, kan fungere som en "peer tutor" og demonstrere, hvordan man løser/udfører en bestemt opgave for andre elever.

Praktiske demonstrationer: Elever kan vise, hvordan man bruger værktøjer, udstyr eller teknologier korrekt.

Rollespil: Elever kan deltage i rollespil, hvor de agerer som karakterer i en bestemt situation for at demonstrere, hvordan man håndterer interaktioner, konflikter eller beslutninger i den relevante kontekst.

Modelbygning: Elever kan opbygge modeller af strukturer, processer eller koncepter og bruge dem som visuelle hjælpemidler til at forklare og illustrere emnet for deres med elever.

3.5. Kompetence i demonstration

For at eleverne skal kunne demonstrere for hinanden i grupper på tværs af klasser, mener vi, at kompetencen skal opøves i den almindelige undervisning.

Lærerens demonstration af teknikken giver eleverne et eksempel på, hvordan opgaven skal udføres. Dette hjælper med at tydeliggøre forventningerne og standarderne for opgaven og giver en ramme for, hvordan eleverne skal arbejde sammen. Læreren introducerer det eleverne skal mestre, det kunne evt. være en bestemt hårfarvningsteknik, såsom påføring af en balayage

◦ Læreren demonstrerer teknikken på en model og forklarer hvert skridt i processen (detaljeniveau), herunder valg af farver, påføringsteknik og tidsplan

◦ Eleverne observerer og kan stille spørgsmål undervejs

◦ Efter lærerens demonstration arbejder eleverne i grupper og forsøger at anvende den lærte teknik. De bruger lærerens demonstration som reference og opfordres også til at diskutere og bidrage med deres egne idéer om farvevalg og teknik.

◦ Hver gruppe udvælger en elev til at demonstrere deres udførelse af teknikken for resten af klassen. Den valgte elev udfører teknikken trin for trin og bruger demonstration ved at vise de samme trin og teknikker, som de har lært af læreren.

◦ Efter hver elev demonstration opfordres klassen til at stille spørgsmål og give feedback til eleven. Dette kan være med til at skabe diskussion og mulighed for forbedringer i udførelsen af teknikken.

3.6. Cooprative Learning øvelser

Bordet rundt

◦ I denne øvelse kan eleverne repetere stof.

Elever brainstorme løsninger eller nye ideer på et fælles ark papir der cirkulere imellem gruppemedlemmerne

◦ Trin 1: Læreren stiller opgave, som har mange svar

◦ Trin 2: Team-medlemmer skriver efter tur et svar på arket og giver pen og ark videre til den næste

Think-pair-share/tænk-par-del

◦ 1 min. Hvor I tænker over samarbejde

◦ 2 min. Hvor du diskutere med sidemanden

◦ 5 min. Hvor I deler i gruppen

3.7. Læringsstrategier - øvelse

Læringsstrategier kan hjælpe eleverne med at blive mere opmærksomme på de strategier, de kan anvende for at opnå deres mål.

1. Forklar kort, hvad hver strategi indebærer:

o LOOK AND LEARN-STRATEGI: DU LÆRE MENS DU SER ANDRE ARBEJDE.

o HANDS ON-STRATEGI: DU LÆRE NÅR DU HAR DET I HÆNDERNE.

o HUSKE REGEL-STRATEGI: RIM OG REMSER, SÆT BILLEDER PÅ

o HUKOMMELSES-STRATEGI: TAG NOTER, BILLEDER ELLER VIDEO MM.

o STRESS STRATEGI: SLAP AF, HØRE MUSIK, SØRG FOR AT VÆRE VED GODT MOD, ACCEPTER DINE FEJL OG BELØN DIG SELV HVIS DET GÅR GODT, SØG HJÆLP

o SAMARBEJDES STRATEGI: ARBEJD SAMMEN OM AT NÅ MÅLET, FEEDBACK TIL OG AF DIN MAKKER

o REPETITION: GENTAGELSE, GENTAGELSE, GENTAGELSE

o LÆR AF EGNE FEJL: SE DINE FEJL OG TÆNK OVER HVAD DER SKETE (PRØV DIG FREM)

o SAY IT OUT LOUD: LÆSE HØJT, GENFORTÆLLE, SÆTTE ORD PÅ, SNAK OM PROBLEMET, UDTRYK DIG

o EGEN STRATEGI:

3.7. Læringsstrategier - øvelse

2. Selvrefleksion: Lad eleverne tænke over deres egen læringsstrategi ved at få dem til at reflektere over tidligere vellykkede læringsoplevelser.

3. Match strategier: Hjælp eleverne med at finde de rigtige læringsstrategier til forskellige opgaver

4. Øv og modtag feedback: Opfordre eleverne til at afprøve forskellige strategier, og giv dem feedback, så de kan finjustere deres tilgang.

5. Elevvalg og differentiering: Lad eleverne vælge, hvordan de vil tackle opgaver, og tilbyd differentieret støtte til forskellige læringsstile.

6. Løbende opfølgning: Fortsæt med at følge op med eleverne for at se, hvordan de bruger strategierne og oplever succes i deres læring

3.8. Kompetencetavle

Ved opstart i værkstedet skriver eleverne sig på tavlen: Navn, hvad de skal

arbejde med, hvor de arbejde og hvilket niveau de er på.

Navn/plads Kompetence Ny begynder Øvet Rutineret

Sabina/spejl 8 Flette x

Pernille/spejl 1 Balayage x

Diana/spejl 5 Flette

Opsætning x

Kompetencetavlen er et redskab der skal hjælpe eleverne med at vurdere/reflektere over egne evner.

Kompetencetavlen giver læreren mulighed for at ”overskue rummet” og få indsigt i, hvad eleven beskæftiger sig med, samt hvilket niveau de er på. Dette kan hjælpe læreren med at forstå, hvor meget støtte den enkelte elev har behov for.

4.0. Forberedelse til ”Det åbne værksted”

• Når eleverne har udfyldt selvreguleringsskemaet ”Vejen til succes” skal du sørger for et sted, hvor de kan opbevares.

Dette kan evt. være et TEAMs rum med en mappe til hver elev.

• Mapperne fungere som en form for portfolio for eleverne og du har mulighed for at tjekke op før under og efter.

• Klargøring af samarbejdsøvelsen se side. 5.1.2.

5.0. Lektionsplan

1. Intro Intro til ”Det åbne værksted”

Samarbejdsøvelse Studie- og summegrupper

2. Indhold Eleverne sætter sig mål for dagen. Husk delmål !

3. Opbygning af dagen

I værkstedet

4. Læreprocesser ”Vejen til succes” skema

Strategier: Hvordan lære eleven

5. Rammefaktor og mål Eleven sætter egne mål..

5.1. Intro til ”Det åbne værksted”

◦ Eleverne inddeles i studiegrupper på tværs af klasserne. Så vidt muligt min. 5 elever i hver gruppe.

◦ Tilbageholdende elever kan tilknyttes en bestemt person i studiegruppen som første skridt mod at opbygge tillid til større gruppearbejde

◦ Lav navneskilte og placerer i grupperne inden eleverne kommer, da det kan skabe en tryg ramme.

◦ Bordet rundt: Eleverne præsenterer sig for hinanden evt. med fun-fact eller en sand/falsk fortælling eller andre øvelser der ikke er faglige.

◦ Det er vigtigt at eleverne bliver trygge ved hinanden inden dagen går i gang.

5.1.1 Første gang i ”Det åbne værksted”

Samarbejdsøvelse

◦ Den første gang på hver skoleperiode, hvor i køre ”Det åbne værksted” laves samarbejdsøvelsen.

◦ Øvelsen giver eleverne en bevidsthed om hvad det vil sige at samarbejde og giver dem et sprog for det.

◦ Det er vigtig at du som lærer gentagende gange italesætter samarbejde og holder eleverne oppe på det.

◦ Se øvelse på næste side 5.1.2

Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3

At iagttage: hvordan gør min sidemand det.

At være nysgerrig: når du er nysgerrig, har du ikke lagt dig fast på en ide.

At hjælpe: hjælper hinanden i gruppen

At modtage: for at samarbejde er man nødt til at være åben over for andres ideer altså at modtage.

At følge med: at holde fokus og ikke sidde med telefon eller andet der forstyrre

At spørger: når vi spørger, enten om hjælp eller ind til andres ideer.

At vejlede: at hjælpe nogen som er mindre vidende eller erfaren end en selv på et område

At assistere: selv om det ikke er din ide assisterer du med løsningen

At opdage: når man er åben over for andres ideer, opdager man nogle gange nye ting.

At deltage efter anvisning: her handler det om at slippe kontrollen og lad sig fører.

At reflektere: at (tænke over) om der er andre veje, løsninger på problemet og på din rolle i samarbejdet.

At udvikle: ved et godt samarbejde kan man udvikle gode opgaver, løsninger og udvikle sig personligt

At tage ansvar: det er et fælles ansvar at samarbejde

At acceptere: når man accepterer en anden vinkel eller måde at løse opgaven på

At gennemføre: ikke at give op når det bliver svært.

At påvirke: hvis vi kan påvirke hinanden positivt.

5.1.2 Samarbejdsøvelse og taksonomi

• Lav to kopier af skemaet. Et uden udsagn og et hvor du klipper udsagnene ud.

• Taksonomien bevæger sig fra niveau 1 til 3.

• Eleverne arbejder sammen I studiegrupperne, om at indplacere udsagnene i de tre niveauer.

• Læreren facilitere samarbejdet og kommer med spørgsmål, der kan hjælpe eleverne til at reflektere over hvor de skal indplacere dem.

• Evt. fælles opsamling

5.2. Indhold

• Eleverne bliver placeret i studiegrupper. Disse grupper fungerer som deres trygge base, som de kan gå til når de har brug for hjælp eller sparring. Grupperne, stiller sig i nærheden af hinanden i ”Det åbne værksted”

• Eleverne starter dagen med at tjekke ind i deres mappe på TEAMS, hvor de udfylder skemaet ”Vejen til succes” i hvilket de opstiller deres mål for dagen og laver en tidsplan. Dette foregår sammen med studiegruppen.

• Det er valgfrit hvad eleven vil arbejde med.

• ”Vejen til succes” skal godkendes af en lærer inden start. Som lærer kan du hjælpe eleven med at stille realistiske mål.

• Når eleverne starter i værkstedet skriver de sig på Kompetencetavlen, og vurdere deres egne evner, som begynderøvet-rutineret. (Se side 3.8.)

• Du kan løbende lægge udfordringer ind i elevens plan. (differentiering)

• Afslut med evaluering i studiegrupperne.

5.3.

Opbygning af dagen

• Opstart med samarbejds- eller strategi øvelser

• Tjek ind: Eleven udfylder selvreguleringsskema ”Vejen til succes” i studiegrupperne. Brug CL øvelse Tænk-par-del

• Stop op…. Midtvejsevaluering evt. ændring af mål.

• Eleven skal være færdig med dagens opgave en halv time før lektionen stopper

• Tjek ud – i ”Vejen til succes” . Brug CL øvelse ”Bordet rundt”

5.4. ”Vejen til succes…”

◦ Vi anvender selvreguleringsskemaet for at eleverne lærer at sætte sig mål og planlægge dagen, for det de skal opnå. Skemaet hjælper dem til at reflektere over den opgave de skal i gang med, samt at blive bevidste om hvilke strategier de kan bruge for at nå målet.

◦ Selvregulering.docx

5.5. Rammefaktor

• To lærer til tre hold dvs. at læren indtager en vejledende rolle og der er ikke specifik undervisning.

• Ved opstart af ”Det åbne værksted” kan det være en fordel at være flere lærer tilknyttet. Når eleverne har fået flere kompetencer til at indgå i ”Det åbne værksted” kan læreantallet mindskes.

• Frit lokale og materialevalg

• ”Det åbne værksted” foregår i praksislokaler der understøtter det eleverne arbejder med.

5.6. Mål og taksonomi

◦ Eleven kan samarbejde på tværs af klasserne og lærer at acceptere hinandens forskelligheder. Til det bruges

◦ Samarbejdstaksonomien er et kvalifikationssystem, der kan vise elevens progression fra det enkelte til det mere komplekse. Nedenfor er ses delmålene som leder frem til det endelige mål:

o Niveau 1: Iagttagende/modtage/følge med/opdage/tage ansvar/acceptere

o Niveau 2: Nysgerrig/spørgende/assistere/deltagende efter anvisning

o Niveau 3: Hjælpe/vejlede/reflektere/udvikle/gennemføre/påvirke

◦ Elevens egne faglige mål,

Læringsforudsætninger

◦ Ved at observere og kommunikere med eleverne må vi afgøre, hvor meget støtte og vejledning (stilladsering) der er nødvendig for hver enkelt elev.

◦ Ved opstart af nye GF2 elever kan man benytte skema ”Lær mig at kende”

◦ Lær mig at kende - spørgeskema.docx

TAK!

Udarbejdet af Sabina Schütz Skovgaard & Pernille Gram

Christensen 06.10.2023

Anslag: 2946