EN FÆLLES VEJ?
Inkluderende undervisning af elever med ADHD-diagnose
Navn Carsten Steen Haakonsen
Studie nr.: 10329406
Vejleder: Hans Henrik Koch
Modul: Afgangsprojekt dep 233116221
Antal anslag: 52.907
1. Indledning
I min funktion som faglærer på en erhvervsskole for procesoperatører, oplever jeg, ved hvert af de hold jeg skal undervise, at der befinder sig én eller flere elever der er diagnosticeret med ADHD (Attention Deficit / Hyperactivity Disorder). Disse elever er udfordret på, at de kun kan holde koncentration i kortere tid end andre elever. De lader sig let distrahere og kan pludselig få brug for at rejse sig og forlade klasseværelset, ofte under påskud af toiletbesøg. Jeg underviser i lokalfaget SRO (Styring, Regulering og Overvågning). Et fag der bygger på meget teori og matematik, men der indgår naturligvis også en stor del praktisk undervisning. Det er tydeligt, at den praktiske undervisning, passer elever med ADHD bedst, men den manglende teoretiske forståelse vil ofte være en hæmsko, så den praktiske læring ikke fæster sig så hurtigt eller tilstrækkeligt, som for elever uden ADHD-diagnosen. Dette er naturligvis en generalisering, men også kendetegnende. ADHD diagnosticerede elever møder større udfordringer i de undervisningsformer, som er fremherskende på erhvervsuddannelsernes teoriundervisning. Tavle-undervisning med skriftlige øvelser.
Det anslås at 5,9% af børn og unge i DK, har ADHD. Af de hold jeg har undervist var der typisk 1 – 2 elev med ADHD hvor holdene gennemsnitlig havde 20 elever. Dette er i god overensstemmelse med en undersøgelse, udarbejdet af arbejderbevægelsens erhvervsråd, der siger at ca. 5 % af elever på eud har en ADHD-diagnose, mens det for de gymnasiale uddannelser kun er 1 %.
Ovenstående er tal fra 2017, men en analyse fra 2020 udarbejdet af Social- og Indenrigsministeriets Benchmarkingenhed viser, at antallet af diagnosticeringer af ADHD fra år 2009 til år 2019, blandt 0 – 17årige børn, er steget med 138,8 %. Ganske vist ser det ud til, at udviklingen er stagneret, men stigningen fra 2009 – 2019 vil med forsinkelse vise sig på erhvervsskolerne, da disse børn først skal opnå en alder hvor de kan starte på en erhvervsuddannelse.
Jeg kan således som underviser forvente, at antallet af elever med en ADHD-diagnose, i fremtiden vil blive flere end de nuværende 1 – 2 elever per hold på 20 elever.
Hvis man som læser undrer sig over, at jeg fokuserer så meget på 1 – 2 elever ud af 20, så må jeg understrege, at elever med ADHD har behov for en del støtte. På trods af rigtig god støtte fra et mentorkorps, beslaglægger de en væsentlig del af de ressourcer jeg, som faglærer, stiller til rådighed i undervisningen.
Det er en umiddelbar årsag, men en endnu mere væsentlig årsag er, udover den medmenneskelige, de samfundsøkonomiske konsekvenser af, at elever med ADHD ikke gennemfører en uddannelse:
ADHD og uddannelse i et dansk perspektiv:
• Lidt over 60% af voksne med ADHD har grundskolen som højeste uddannelsesniveau (Sundheds- og Ældreministeriet, 2018).
• 63,7% af de unge med ADHD har ikke fuldført en ungdomsuddannelse som 18-årige (Arbejderbevægelsens Erhvervsråd, 2019).
• 44,4% af 18-årige med ADHD er ikke i gang med en ungdomsuddannelse (Arbejderbevægelsens Erhvervsråd, 2019).
• Under 10% af voksne med ADHD har en videregående uddannelse (Sundheds- og Ældreministeriet, 2018).
• 25% af unge med ADHD mellem 15-24 år står uden for job og uddannelse (Arbejderbevægelsens Erhvervsråd, 2022).
ADHD og arbejde i et dansk perspektiv:
• 70% af voksne med ADHD står uden for den danske arbejdsstyrke (Sundheds- og Ældreministeriet, 2018).
• Over 30% af voksne med ADHD befinder sig i lavindkomstgruppen. Til sammenligning er det 7% af den resterende befolkning (Sundheds- og Ældreministeriet, 2018).
• Mennesker med ADHD tjener i gennemsnit 114.000 kr. mindre om året, har 4.000 kr. mindre netto til sig selv om måneden og bruger 5 gange så meget på medicin som sammenlignelige grupper (Rockwool Fondens Forskningsenhed, 2014).
• Cirka 30 pct. af de unge/voksne med ADHD har modtaget kontanthjælp i 1½ år eller mere i perioden 2014-2016 (Rockwool Fondens Forskningsenhed, 2014).
• Ca. 66% af de voksendiagnosticerede med ADHD har ikke et job (Rockwool Fondens Forskningsenhed, 2014).
ADHD og samfundsøkonomiske omkostninger
• Et dansk studie viser, at de gennemsnitlige, årlige samfundsmæssige omkostninger ved en person med ADHD er 120.000 kr. Hvis man inkluderer overførselsindkomster, stiger dette tal til lige over 170.000 kr. (Jennum et al., 2020).
• Et dansk studie viser, at den gennemsnitlige årlige økonomiske byrde for voksne med ADHD er på lige knap 150.000 kr. (Daley et al., 2019).
Ovenstående udsagn er hentet fra ADHD-foreningen pjece: ADHD i tal. (ADHD-foreningen, 2022)
Kort og forenklet sagt. Den indsats og de ressourcer, der kan få én ung med ADHD til, at påbegynde og gennemføre en uddannelse, kan på længere sigt finansiere flere skoleforløb.
1.1. Problemfelt
Ifølge ADHD-foreningen er de udfordringer som en ung med ADHD har, følgende:
Mennesker med ADHD har primært svært ved at koncentrere sig, skabe overblik og struktur og ved at planlægge og gennemføre aktiviteter.
Det kan bl.a. være svært at sidde stille, at vente på tur, at følge de sociale spilleregler, at fuldføre sine opgaver, huske aftaler og styre sine følelser.
Disse vanskeligheder kan give personer med ADHD, problemer på mange områder i livet; i skolen, under uddannelse, på job, og i forhold til familier, partner og venner. Det kan være svært at få en almindelig dagligdag til at fungere.
Elever med ADHD har i meget højere grad behov for fysisk aktivitet, og er mere impulsive i handlinger og ord.
Det sidste giver især sociale- og samarbejdsmæssige udfordringer.
Det er tydeligt, at elever med ADHD har behov for andre undervisnings- og støtteformer end elever der ikke har en ADHD-diagnose. Dette kalder umiddelbart på differentieret undervisning. Der er dog den risiko, at der kan opstå en stigmatisering af elever med ADHD, da disse altid vil skulle undervises efter særskilte metoder, hvilket også vil være mere ressourcekrævende end differentieret undervisning generelt.
Løsningen kunne være, at tilrettelægge en fælles undervisningsform for elever med og uden ADHD. Dette kunne omvendt indebære den risiko, at de elever der ikke har ADHD, vil opleve tab af læring.
1.2. Problemformulering
Er det muligt at udarbejde én inkluderende undervisningsform ved undervisning i fagteori, der understøtter indlæring hos både elever med og uden ADHD-diagnose?
2. Metode ved gennemførelse af undersøgelsen
Jeg vil i dette afsnit beskrive mit videnskabsteoretiske afsæt, de relevante ADHD-problematikker, de anvendte pædagogiske teorier, mit undersøgelsesdesign, og endelig mit valg af empiri
Min videnskabsteoretiske position var den overordnede rettesnor, for den måde jeg tilgik undersøgelsen og de rammer jeg skabte om den. Mit undersøgelsesdesign var udarbejdet på baggrund af viden om ADHD, men var også baseret på didaktiske teorier. Udførelse af undersøgelsen, skabte min empiri som jeg holdte op imod de valgte pædagogiske teorier, og derudaf udformedes analysen der dannede grundlag for denne undersøgelses konklusion.
2.1. Videnskabsteoretisk afsæt
2.1.1.Ontologi
I mit arbejde som faglærer oplever jeg, at elevernes viden hovedsagelig skabes gennem en vekselvirkning i mellem teori og praktiske øvelser. John Deweys refleksionsmodel (Aarkrog, 2018) afspejler i høj grad den læringsproces som eleverne gennemgår, hvilket ikke er overraskende, da der er tale om elever der deltager i en erhvervsuddannelse der hovedsagelig er praktisk orienteret. Som jeg, i afsnittet om undersøgelsesdesignet vil vise, så var selve undersøgelsesdesignet bygget op på en måde som lænede sig stærkt op ad Deweys refleksionsmodel. De centrale begreber i Deweys tænkning er ”handling”, ”refleksion” og ”erfaring”. Mennesket handler, undrer sig over et problem og søger at skabe en fortolkning eller en forståelse om man vil, for problemets årsag og derfra reflekteres der over hvordan noget kan ændres så problemet elimineres. Der opstilles med andre ord en hypotese, som bliver genstand for en afprøvning, hvorfra der høstes erfaringer. Erfaringer der igen fører til en korrigeret handling. Det er med andre ord ikke nok, at teoretisere, iagttage og fortolke, man må også være en deltagende og interagerende part, i det man ønsker, at blive klogere på. Dette er kendt som den pragmatiske videnskabsteoretiske position. (Vibe Aarkrog 2018)
Mit undervisningseksperiment var som nævnt, rettet imod elever både med og uden, en ADHD-diagnose Jeg måtte som lægmand, i forhold til diagnosen ADHD, forholde mig til den viden, som er opnået og formidlet af fagpersoner Dette var væsentligt i forhold til udarbejdelse af undervisningseksperimentet og min senere refleksion af undersøgelse af praksis. Jeg ønskede viden om hvordan elever med og uden ADHDdiagnose, selv oplever niveauet af indlæring af teoretisk stof, i eksperimentet
Men jeg ønskede i høj grad også at måle det helt konkret. Jeg var samtidig opmærksom på, at jeg uvægerligt ville være et subjektivt element i undersøgelsen og det var derfor vigtigt, at der var en observatør til stede, der ville forholde sig så objektivt som muligt til undersøgelsen. Opsummeret havde jeg følgende ontologi:
• Et, indenfor pragmatismens videnskabsteoretiske position, undervisningseksperiment, der situeret udspillede sig i en praksis orienteret undervisningssituation.
• Deltagelse af elever med og uden en ADHD-diagnose
• Jeg, som underviser der medvirkede som sekundær og subjektiv aktør, der faciliterede eksperimentet og endelig en, så vidt som muligt, objektiv observatør
• Forsøg på opnåelse af viden om undervisningseksperimentets evne til at øge elevers, med en ADHD-diagnose, evne til at fokusere og øge deres indlæring, og opleve en højere grad af inklusion, uden at dette påvirkede elever uden en ADHD-diagnose, negativt.
Det var vigtigt, at ingen af eleverne var beviste om undersøgelsens sigte, da dette kunne give de deltagende elever en bias, der kunne påvirke resultat af undersøgelsen.
2.1.2.Epistemologi
Jeg ville som nævnt undersøge om jeg kunne tilrettelægge en teoretisk undervisning, der på inkluderende vis kunne tilgodese elever med en ADHD-diagnose såvel som uden. Jeg var derfor interesseret i at kunne måle hvilken effekt den eksperimenterende undervisningsform havde i forhold til den traditionelle undervisningsform I teoriafsnittet vil jeg komme nærmere ind på, hvilke teorier, jeg gjorde brug af og holdt empirien op imod.
Da der for denne undersøgelse foreligger et teoretisk grundlag, kan min undersøgelsesmetode betegnes som deduktiv og indskriver sig dermed under rationalismen, i sit epistemologiske ståsted.
2.2. ADHD
For at kunne skabe en inkluderende undervisningsform, måtte jeg vide hvilke udfordringer elever med ADHD-diagnose har i forhold til teoriundervisning og på hvilke områder de skiller sig ud, i forhold til elever der ikke har en ADHD-diagnose.
Det lå uden for denne undersøgelses område, at komme med en dybere redegørelse for diagnosen ADHD. I stedet valgte jeg, at fokusere på de generelle symptomer og de anvisninger som kan findes på Psykiatrifondens hjemmeside
ADHD er en impuls- og opmærksomhedsforstyrrelse. Foruden opmærksomhedsproblemer er hyperaktivitet og impulsiv adfærd karakteristisk. Nogle med ADHD har svært ved at holde fokus og har en rastløs eller uhæmmet adfærd. Andre er meget stille og sidder mest og dagdrømmer.
2.3. Teori
I dette afsnit vil jeg gøre rede for de teorier som jeg mener bedst beskriver den virkelighed og de dynamikker, som gør sig gældende ved undervisning af elever, hvor sammensætningen består både af elever med en ADHD-diagnose og elever uden.
Mit udgangspunkt for valg af teori havde derfor rod i de, i det foregående afsnit, nævnte 9 H´er.
Særligt fokuserede jeg på den didaktiske metode, læringsprocessen og endelig motivation gennem den gode relation.
Jeg valgte derfor, at analysere min empiri, på baggrund af følgende teorier:
2.3.1.De 9 H´er:
Det var ikke muligt for mig, at finde råd der er rettet mod underviseren, hvilket viser, at der langt overvejende er fokus på, at differentiere undervisningen for elever med ADHD-diagnose end, at facilitere en inkluderende undervisning.
ADHD-foreningen i DK har udarbejdet rådgivning, der retter sig mod unge med ADHD-diagnose, under uddannelse. Jeg valgte at tage udgangspunkt i en strategi som ADHD-foreningen har samlet i en liste som de benævner ”De 9 H´er”. (Tine Hedegaard 2022) Det er 9 ”Hv”-spørgsmål som de anbefaler elever med ADHD-diagnose at få svar på inden de går i gang med en undervisningsopgave.
Det var her nærliggende at anvende en metode hvor underviseren i samarbejde med eleverne giver svar på de 9 spørgsmål.
1. Hvad skal jeg lave? (mål)
2. Hvorfor skal jeg lave det? (mening)
3. Hvordan skal jeg lave det? (metode)
4. Hvor meget skal jeg lave? (mængde)
5. Hvor længe skal jeg lave det? (tidshorisont)
6. Hvornår skal jeg lave det? (tidspunkt)
7. Hvor skal jeg lave det? (sted)
8. Hvem skal jeg lave det sammen med? (personer)
9. Hvad skal jeg bagefter? (indhold)
Ved gennemgang af ovenstående spørgsmål fik jeg den hypotese, at listen med fordel kan anvendes på elever både med og uden en ADHD-diagnose.
2.3.2.Den didaktiske relationsmodel
Det ses af listen over de 9 H´er, at for en elev med en ADHD-diagnose, er struktur essentiel.
Ser man på temaerne for de enkelte H´er, får man hurtigt øje på korrespondensen til de enkelte elementer i Hiims og Hippes relationsmodel. I nedenstående liste, benævnt ”De 9 H´er”, har jeg koblet en relation til et eller flere af elementerne i listen over Hiims og Hippes relationsmodel.
De 9 H´er
Hvad skal jeg lave? (mål)
Hvorfor skal jeg lave det? (mening)
Hvordan skal jeg lave det? (metode)
Relationsmodellen
< > Indhold
< > Mål
< > Læreprocessen
Hvor meget skal jeg lave? (mængde) < > Mål
Hvor længe skal jeg lave det? (tidshorisont)
Hvornår skal jeg lave det? (tidspunkt)
Hvor skal jeg lave det? (sted)
Hvorfor skal jeg lave det? (mening)
Hvem skal jeg lave det sammen med? (personer)
Hvad skal jeg bagefter? (indhold)
Hvordan skal jeg lave det? (metode)
< > Rammefaktorer
< > Rammefaktorer
< > Rammefaktorer
< > Vurdering
< > Læringsforudsætninger
< > Rammefaktorer
< > Læringsforudsætninger
Hiim og Hippes relationsmodel. (Hiim og Hippe, 2005)
Relationsmodellen er en teori, der beskriver de overordnede elementer i undervisningsdidaktikken og deres sammenhænge.
De 6 elementer er afhængige af hinanden og påvirker derfor også hinanden. Ved en undervisningstilrettelæggelse er det derfor vigtigt, at forstå dette samspil, når didaktikken skal faciliteres. For en elev, og især en elev med en ADHD-diagnose, er det af stor vigtighed, at få et overblik og fortrolighed med de enkelte elementer i relationsmodellen. Man må så at sige, placere eleven inde midt i modellen og den faciliterende undervisers fornemmeste opgave er så at sikre, at eleven i overført betydning, bliver i centrum. Som det vil fremgå i afsnittet om undersøgelsesdesignet, er denne facilitering meget væsentligt.
2.3.3.Deweys erfaringsproces
For en elev med ADHD-diagnose, er traditionel teoriundervisning meget udfordrende. Eleven har svært ved at holde sig mentalt rettet mod undervisningen, da hele tiden kan dukke forstyrrende tanker og impulser op. Eleven har typisk også meget svært ved, at undgå distraktion fra ydre påvirkninger, i sær støj, tale. Derudover har eleven tit trang til fysisk aktivitet. Det var derfor nærlæggende, at forsøge at bringe en mere aktivitetspræget undervisningsform i spil ved teoriundervisning. John Deweys teori om erfaringsbaseret læring synes, at tilgodese dette.
Ifølge Dewey, sker læring gennem praktisk erfaring og kropslig udfoldelse (Sven Brinkmann 2006) (1) Eleven stilles overfor en problemstilling og har en undren. (2) Eleven prøver at fortolke problemstillingen ud fra det kendte om emnet. (3) Eleven undersøger og finder årsager til problemstillingen. (4) Eleven opstiller en hypotese der forklarer og løser problemstillingen. (5) Og endelig afprøver eleven hypotesen. Dette giver eleven en vekselvirkende arbejdsproces, hvor teorier kobles på mere eller mindre praktiske øvelser og vice versa. Det væsentlige her er ifølge Dewey at læring er en kropslig oplevelse såvel som en mental oplevelse. Kort sagt: Vi lærer gennem kroppen. Det vil i afsnitte om undersøgelsesdesign kunne ses, at denne teori er valgt for netop, at kunne sigte i mod elevernes behov for at være mere fysisk aktive i undervisningen. (Vibe Aarkrog 2018)
2.3.4.Louise Klinge. Relationskompetence
En tredje vigtig teori som denne undersøgelse arbejdede ud fra, var Louise Klinges teori om relationskompetence (Louise Kling 2018)
Elever med ADHD-diagnose har i særlig grad behov for ros og anerkendelse. Forskning har vist at en ADHD-hjerne udskiller mindre af signalstoffet Dopamin end normalt Dopamin bliver brugt af hjernens belønningssystem og er en meget betydende faktor ved glædesfølelse og lyst til aktivitet. Den nedsatte Dopamin produktion i en ADHD-hjerne, resulterer i en ”træt” hjerne. En elevs grad af motivation er, populært sagt, direkte afhængig af elevens evne til at udskille Dopamin i hjernen. At blive rost og anerkendt, og opleve gode positive mellemmenneskelige relationer (i sær til lærerrollen, der har en stor definitionsmagt) er blandt de fænomener der afstedkommer størst grad af udskillelse af Dopamin. (Kristin Leer 2021)
Derfor er en af de mest motivationsfremkaldende faktorer, både for elever med en ADHD-diagnose og for elever uden; den gode lærer-elev relation.
Jeg har derfor valgt, at tage udgangspunkt i Louise Klinges arbejde med relationskompetence, hvor hun opstiller 7 betingelser for, at kunne handle relations-kompetent:
1. Lærerens psykologiske behov
2. Viden om unge og læreprocesser
3. Receptiv rettethed
4. Nærvær
5. Positive emotioner
6. Mentalisering
7. Didaktisk kompetence
Selve de relations-kompetente handlinger afspejler sig ifølge Louise klinge, således:
For at børn og unge engagerer sig i undervisningen, og dermed trives og udvikler sig positivt, er det afgørende, at de i undervisningen får imødekommet tre psykologiske behov for at opleve:
1. Afstemmere
2. Omsorgsetiske handlinger
3. Nære tre psykologiske behov: Selvbestemmelse
Kompetence og Samhørighed.
(Louise Klinge 2018)
2.4. Undersøgelsesdesign.
I dette afsnit vil jeg beskrive hvordan selve undersøgelsen blev bygget op og gennemført
2.4.1.Deltagere
Jeg valgte at udføre 2 gennemløb i eksperimenthjulet af undervisningseksperimentet på to hold grundforløb 2 (GF2) elever, der på det tidspunkt var startet op på procesoperatøruddannelsen. Begrundelsen for dette valg var, at eleverne på GF2, generelt ikke er bekendt med den fagteori, som var valgt ved undervisningseksperimenterne. En yderligere begrundelse var, at der generelt på grundforløbet, kan findes en lidt større andel af elever med en ADHD-diagnose, end på hovedforløbet. Det skal bemærkes at jeg ikke var fast underviser på de 2 hold, men havde undervist begge hold en enkelt dag tidligere som vikar. Kendskabet til min person skal ikke undervurderes, da det muliggjorde en styrkelse af en allerede etableret positiv relation.
Eleverne på grundforløb 2 (GF2), kommer fra meget forskellige baggrunde. Det kan være elever der har anden erhvervsuddannelse, elever der har en gymnasial uddannelse, og elever der har videregående teknisk uddannelse. Denne elevgruppe har af forskellige årsager valgt, at skifte uddannelse.
Derudover er der elever der fortsætter deres uddannelsesvej fra GF1. Endelig er der elever som har efter mere end et år efter afslutning af 9 eller 10 klasse, opstarter GF2, og elever der har en eller flere, ikke gennemførte uddannelser bag sig. Elever med ADHD-diagnose vil ofte befinde sig i de to sidstnævnte grupper.
Udover at der er en spredning i uddannelsesniveauet, er der også en stor spredning i aldersniveauet. aldersniveauet kan strække sig fra 16 år og i enkelte tilfælde op til 50 år.
Der er derfor en stor spredning i alder, forud-erhvervede uddannelser og erhvervserfaringer.
Der er tale om elever med meget forskellige habitus.
I første gennemløb, deltog 24 elever hvoraf 3 har en ADHD-diagnose.
I andet gennemløb, deltog 23 elever fra et andet simultant grundforløb 2, hvoraf 4 har en ADHD-diagnose. Fordeling af elevtyperne var meget lig holdet der deltog i første gennemløb.
Af hensyn til elevernes GDPR-rettigheder, vil omtale af, henvisning til, og citering af elever, ske ved brug af dæknavne, i de kommende afsnit.
2.4.2. Eksperimenthjulet
Som værktøj for styring af eksperimenterne anvendte jeg Uddannelseslaboratoriets eksperimenthjul
Eksperimenthjulet er et praksisbaseret værktøj, der vha. en processkabelon kan systematisk og innovativt medvirke til facilitering af undervisningseksperimenter. Eksperimenthjulet placerer sig videnskabsteoretisk solidt i pragmatikkens ståsted.
2.4.3.Præfase
I præfasen havde jeg, jævnfør denne opgaves problemformulering, identificeret behovet for en forandring i forhold til undervisning af hold, bestående af elever med ADHD-diagnose og elever uden
2.4.4.Designfase
2.4.4.1. Forløbsdesign
Det var målet, at opbygge et undervisningsforløb, der er udtænkt således, at det støtter sig op af de teorier, der er redegjort for i denne opgaves teoriafsnit. De 9 H´er, Den didaktiske relationsmodel, Deweys erfaringsproces og Louise Klinges Relationskompetencer.
Elever med en ADHD-diagnose har vanskeligt ved, at håndtere uforudsete situationer og har et stort behov for struktur. Struktur og forudsigelighed skaber også trygge rammer for elever uden ADHD-diagnose. Det blev derfor et mål i designet, at sikre tydelighed og struktur og til dette var de 9 H´er understøttet af den didaktiske relationsmodel, ideel. Jeg valgte at bruge en hel lektion på minutiøst, at tydeliggøre planen for forløbet. Hvad var målet, og skulle de (eleverne) arbejde enkeltvis eller i grupper, hvad skulle de lærer om, hvor skulle det finde sted, i hvilket miljø skulle det foregå (klasserum, værksted, etc.), eventuelle usædvanlige situationer (stå op, sidde, etc.), og hvilken læring skulle de opnå, og hvad var bevis på læring. Eleverne skulle også kunne stille spørgsmål, efterspørge uddybninger og kommentere. Efter en kort pause, inde i lektionen, hvor eleverne havde mulighed for at tale sammen, kunne de stille yderligere spørgsmål. Elever med og uden ADHD-diagnose opnår en større motivation for undervisning, når der er gode positive lærer-elevrelationer og elev-elevrelationer. Som underviser var det derfor en meget væsentligt, at sikre at de 7 betingelser for, at kunne handle relations-kompetent, var tilstede. Dette indebar også forudgående træning og mental forberedelse. Undervisningsforsøget skulle tilrettelægges således, at der var tid og plads til at varetage de, af Louise klinges (henvisning), 3 psykologiske behov, der er afgørende for, at eleverne oplever engagement, trivsel og positiv udvikling.
Indholdet i teoriundervisning af Styring, Regulering og Overvågning (SRO), opleves ofte af eleverne som svært tilgængeligt. Faget er et el-teknisk fag og det kan være vanskeligt, at forholde sig konkret til, da elektriske begreber som spænding, strøm og modstand, for de fleste elever fremstår abstrakt og uhåndgribeligt. Man kan ikke se, høre eller mærke, at strømmen løber i en isoleret ledning. Når det handler om elektricitet, kan vi kun fysisk opleve effekten af den elektriske energi, der hvor den netop omdannes til en anden og mere håndgribelig energiform, som når en lyskilde afgiver lys eller når en elmotor begynder at dreje rundt. Når det handler om ren elektrisk energi eller effekter, får vi brug for måleudstyr, der så bliver en ”udvidelse” af vores sanser. Dewey taler om, at når et problem opstår, så oplever eleverne forvirring eller tvivl. Dette bliver så udgangspunktet i at forsøge, at nå frem til en fortolkning. Det var dog min vurdering, at problemet i dette tilfælde var for abstrakt til, at eleverne kunne skabe en fortolkning ud fra de valgte fagtemaer. De valgte fagtemaer var transmitterstrømberegning og kredsskema med gensidigspærring. For at sikre, at eleverne opnåede en succesoplevelse, måtte jeg derfor ”konvertere” de to fagtemaer til mere sanselige tilgængelige begreber. Ved beregning af transmitterstrøm blev dette konverteret til kodning af en vægt vejet på en badevægt. For kredsskemaet vedkomne, blev der konverteret til et havevandingssystem, som var delt af to naboer. Nu kunne eleverne arbejde rent praktisk, efter Deweys refleksionsproces. Herefter skulle der ske en transfer til de egentlige fagtemaer.
Resultatet af designprocessen udmøntede sig således: Undervisningseksperimentet strakte sig over 3 lektioner.
Første lektion
I denne lektion blev hvert af de 9 H´er gennemgået med holdet. De var vigtigt at alle elever kendte til forløbet i alle detaljer. Eleverne kunne her spørge om alt hvad der var relevant i forhold til den kommende lektion. Målet var, at alle elever var så velorienteret som muligt om den kommende lektion. Så præsenteres opgaven. (Jeg vil komme nærmere ind på opgaverne om lidt)
Anden lektion
I anden lektion blev elever delt op i små grupper på 3 medlemmer. Hver gruppe blev tildelt en arbejdsplads, hvor de kunne bede om værktøj og udstyr i den grad det var muligt at skaffe. De måtte ikke side ned og heller ikke have deres mobiler eller bærbare fremme. De første 20 minutter skulle de i hver gruppe, selv finde frem til en mulig løsning på opgave og beskrive metodikken i opgavens løsning. Herefter skulle de holde en aktiv pause på 10 minutter, hvor de måtte udøve en selvvalgt fysisk aktivitet, som boldspil, gåtur m.m. Efter pausen skulle de enkelte grupper gå på besøg hos hinanden, og udveksle idéer og erfaringen og udfordre og afprøve hinandens løsninger. Dette havde de 10 minutter til. Herefter blev alle hold kaldt sammen, og løsningerne blev præsenteret og evalueret af underviseren og resten af holdet. Underviserne præsenterede nu en anden og fagrelevant opgave, hvis metode til løsning stemte overens med den metodik eleverne fandt frem til tidligere.
Tredje lektion
Alle elever løser et sæt opgaver svarende til den fagrelevante opgave der blev præsenteret i slutningen af anden lektion.
Opgaver
Indholdet af første undervisningseksperiment var en opgave i, at finde frem til beregning af signalstrøm på transmitter. Til dette er udtænkt et lignede og hverdagskendt forhold. I dette tilfælde en badevægt.
Badevægten kan veje fra 0 kg til 150 kg. I stedet for den normale skala skal eleverne udtrykke en vægt ved hjælp af en skala der går fra 4 mA til 20 mA. Altså en signalstrøm. Eleverne fik oplyst underviserens vægt som de så skulle udregne signalstrøm af. Efter gennemførelse af ovenstående undervisningsforløb, skulle eleverne udføre transfer fra badevægt til transmitter.
Som indhold af anden undervisningseksperiment, blev der stillet en opgave hvor eleverne skulle anvende simpel Boolsk algebra til at konstruere et havevandingssystem, der skulle deles i mellem to naboer. Herefter skulle der også for denne løsning, ske en transfer til en mere fagrelevant opgave. I dette tilfælde et kredsskema for styrestrøm.
2.4.4.2. Empiridesign
Mine overvejelser i forhold til empiri beroede på mit behov for data og datatyper, der udsprang af mit videnskabsteoretiske ståsted, og som var anvendelig i forhold til min analyse. Da mit jeg j.fr. min problemformulering, stiller spørgsmål omkring det at kunne inkludere, ja så er der tale om en undersøgelse af oplevelser eller fænomener, da inklusion er en erfaring, et fænomen, for det enkelte individ. Det er således svært kvantitativt at måle inklusion. De teorier jeg valgte at arbejde ud fra, er ligeledes fænomenologiske. Jeg måtte derfor gøre brug af indsamling af kvalitative data.
"Kvalitative undersøgelser har altså afdækning og forståelse af et fænomen som mål. Herved indskriver de kvalitative metoder sig i fænomenologiens og hermeneutikkens rum." (Gudnason & Hersom 2020)
Observationer
Som udvikler og facilitator af undervisningseksperimentet, ville jeg have meget vanskeligt ved, at gøre mig til en objektiv observatør. Jeg valgte derfor i begge forløb af undervisningseksperimentet, at gøre brug af en fuldt ud observerende observatør.
At jeg valgte, at gøre brug af observation skal ses i lyset af, at jeg som underviser har en stærk deltagende rolle og ville derfor min subjektive opfattelse af forløbet kunne påvirke observation af f.eks. lærer – elev relation.
Interviews
En stor og vigtig del af empirien består af interviews. Da undersøgelsen tog sigte på elever med og uden en ADHD-diagnose, udvalgte jeg elever fra begge grupper til interviews.
Tematiseringen af interviewene blev således:
• Den generelle oplevelse af undervisningen
• Oplevelse af at være velforberedt
• Oplevelsen af samarbejde
• Oplevelse af læring
• Forslag til forbedringer
Tematisering af en interviewundersøgelse indebærer, at man afklarer formålet med undersøgelsen – dens ”hvorfor”.
(Kvale og Brinkman 2009).
Der er således tale om en erfarings- og iagttagelsesbaseret dataindsamling, eller empiri.
Det var derfor vigtigt, at være opmærksom på, at da den indsamlede empiri overvejende er subjektivt, vil den være farvet af det observerende og/eller interviewet individ. Empiri fra observatørerne kan derfor være påvirket af interkollegiale relationer samt elevrelationerne.
Den ene observatør var begge holds faste faglærer, og den anden observatør havde tidligere undervist begge hold i naturfag.
Det var også vigtigt, at forholde sig kritisk til interviewresultaterne, da der både var en positiv lærerelevrelation og et ulige magtforhold, i mellem lærer og elev. Eleverne var ved starten af deres grundforløb, blevet vist rundt på skolen og også den hal hvor hovedforløbseleverne bliver undervist. De blev ved den lejlighed, præsenteret for mig og oplyst om, at jeg med stor sandsynlighed ville blive en af deres faglærer
på hovedforløbet og endda på det afsluttende svendeprøveforløb. Dette var eleverne bevidst om ved interviewet, idet flere bemærkede, at de havde en positiv forventning til min undervisning, når de selv var på hovedforløbet. Alt i alt vil ovenstående tilføje empirien en bias.
2.4.5.Aktionsfase
Aktionsfasen er beskrevet i afsnit 3 Praksisbeskrivelse.
2.4.6.Analyse- og evalueringsfase
Denne del er taget ud af denne beskrivelse af eksperimenthjulet, da analysen er en af de væsentligste dele af denne undersøgelse, har analysen fået sit eget særskilte afsnit.
2.4.7.Konceptualiseringsfase
Konceptualiseringsfasen er endnu ikke gennemført, da der stadig forestår et arbejde i at færdiggøre den nye undervisningspraksis. Der er med andre ord, behov for endnu et gennemløb af design-, aktions- og analyse- og evalueringsfaserne
3. Praksisbeskrivelse
Ved det første gennemløb startede undervisningseksperimentet allerede med, at det første hold, i et par dage i forvejen, blev orienteret om at der vil komme en ”gæstelærer” og gennemfører et undervisningseksperiment. Det var dog vigtigt at eleverne ikke blev oplyst om eksperimentets egentlige sigte, nemlig at undersøge om der er forskel i udbytte hos elever med og uden en ADHD-diagnose, af en undervisningsform tilpasset netop elever med en ADHD-diagnose. Dette kunne ilægge en uhensigtsmæssig bias hos eleverne.
Elevernes faglærer og en ekstern lærer, var tilstede som observatører.
Første gennemløb
Første af tre lektioner
Som tidligere nævnt havde jeg allerede etableret en positiv relation til holdet, gennem tre vikar-lektioner. Hvilket var meget væsentligt, da det er vigtigt for elever med ADHD, at der er så få ukendte faktorer som muligt, herunder også underviseren. Eleverne var derfor hurtigt indstillet på at deltage aktivt og imødekommende, i eksperimentet. Der var god stemning fra start.
”De konkrete kendetegn (Red.: De tre kendetegn nævnt i afsnit 2.3.4. Louise Klinge. Relationskompetence) gør det lettere for lærere at være bevidste om deres verbale og nonverbale adfærd og om, hvordan de bedst muligt kan bidrage til, at eleverne har det godt i undervisningen og udvikler sig socialt, fagligt og personligt.”
(Louise Klinge 2018)
Lokalet er et forholdsvist stort lokale, hvor tavle og katederet befinder sig i modsat ende af lokalet, hvor døren er placeret. Eleverne var placeret siddende i 4 bordgrupper, hvor der i hver af disse, befandt sig 5 elever.
Denne hidtidige organisering af eleverne er udelukkende opstået ud fra en tanke om, at eleverne skal arbejde i teams ved praktiske øvelser på produktionsudstyr. Det forventes af eleverne, at de arbejder i samme hold ved teoriundervisning.
Observatørerne placerede sig bagerst i lokalet og længst væk fra katedret, i det de forsøgte, at være så neutralt observerende som muligt.
I overensstemmelse med de 9 H´er og Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel, blev planen for gennemførelse af undervisningseksperimentet, forklaret tydeligt for eleverne. De fleste elever gav efterfølgende udtryk for at det gav klarhed og ro for dem.
Jeg kunne godt lide at vi vidste hvad vi skulle lave og hvornår vi skulle gøre hvad. Jeg kunne godt have brugt at planen var hængt op på tavlen, så man bedre kunne huske hvad vi skulle. Men det gik fint. Julie.
Nogle gange forstår man ikke hvad I (Red: lærerne) vi have os til. Så håber man bare, at man gør det rigtigt. Her vidste jeg nøjagtigt hvad jeg skulle. Det var godt, for så er der ikke så meget forvirring.
Peter
Observatøren oplever også første lektion som en tydelig indføring i den følgende undervisningsgang, og skriver således
”Grundig gennemgang for at sikre eleverne ved, hvad der skal foregå og hvad formålet faktisk er, hvilket er med til at løfte elevernes motivation for, at deltage og give opgaven et godt forsøg.”
Præsentation og forklaring af alle elementer i undervisningseksperimentet, samt spørgsmål og svar, udfyldte den første af de tre afsatte lektioner på hver én time.
Anden lektion
I anden lektion skulle eleverne opløse deres bordgrupper, og ved lodtrækning blev nye 3-mands grupper dannet. Eleverne var i første lektion blevet gjort opmærksomme på, at de skulle stå op under arbejdet med opgaven. De måtte placere sig i lokalet som de havde lyst, men under hensyntagen til de andre grupper. Katederet var afskaffet og min rolle var konsulent og facilitator.
Anden lektion var dedikeret en opgave der udelukkende var bygget op omkring, velkendte hverdagsbegreber. I dette gennemløb skulle eleverne, efter at være blevet delt op i hold af tre, veje sig selv eller en større genstand, på en badevægt, men måtte ikke videregive den vejede vægt direkte. Den skulle kodes som et tal i mellem 4 og 20. Vægtens måleområde strakte sig fra 0 kg. til 150 kg.
0 kg. repræsenterede derfor tallet 4, som voksede lineært med øget vægt således, at når vægten nåede maks. på 150 kg, blev tallet kodet til værdien 20.
Min egen iagttagelse og oplevelse var, at det var krævende, at jeg, som underviser, skulle supportere alle hold lige effektivt. Et enkelt hold ”sprang ” direkte til afprøvning af hypotesen osv. De fleste fulgte dog planen.
Mange gav udtryk for, at de havde følt sig motiveret og havde haft det sjovt
Du er sjov og god til at forklare hvad vi skal. Det var også sjovt at være med til.
Julie
Du er god at forklare det så man kan forstå det og du er meget tålmodig og rar.
Kasper:
Én fandt det dog meget forvirrende
Jeg synes det var kaos. Folk snakkede i munden på hinanden og der var meget støj. Jeg brød mig ikke om det.
Gert
At eleverne følte sig motiveret, kommer også til udtryk i observatørens kommentar.
Du var god til at forklarer og få alle med. De virkede glade for dig og der var en god stemning.
Observatøren tilføjer
”Overvej mere stringent struktur/regler”, ”grupper kan evt. være prædefineret”.
Eleverne udviklede hurtigt en effektiv regnemetode, og afprøvede denne på underviserens talkode på 14,24 (hvilket kan omsættes til underviserens kampvægt på 96 kg.). Det var vigtigt, at eleverne oplevede fysisk aktivitet i denne del af gennemløbet.
Oplevelsen af eleverne var, at de virkede engageret og motiveret og gav udtryk for at have det sjovt.
Tredje lektion
I tredje lektion skulle holdene konsultere hinanden og udveksle idéer, løsningsforslag og lære af hinanden. Udvalgte hold demonstrerede, at den regnemetode de havde udviklet, virkede. Dette gav en livlig og engageret diskussion rundt omkring og også enkelte demonstrationer. God stemning og godt humør, prægede lokalet
Herefter skulle der ske en transfer til det eleverne egentligt skulle opnå viden omkring, nemlig transmitterberegning. Det var derfor herfra, underviserens opgave, at sammenkæde de enkelte elementer fra vægt opgaven til elementerne omkring transmitterberegning, bl.a. vha. en fysisk opstilling med en tryktransmitter. Der opstod en hel særlig stemning, da det gik op for eleverne hvad de i virkeligheden havde lært sig selv.
I mellem hver lektion var det vigtigt, at eleverne foretog sig noget fysisk. Nogle valgte at gå en lille tur, andre lidt boldspil.
Andet gennemløb
Andet gennemløb, som fandt sted tre dage efter det første gennemløb, udspillede sig meget sammenligneligt.
Dog var opgaven af en anden art. Her skulle eleverne konstruere et havevandingsanlæg vha. af slanger haner og ventiler, og efterfølgende skabe transfer til kredsskemateori.
Første af tre lektioner
Ud fra erfaring med det første gennemløb, valgte jeg at henlægge undervisningen til et lokale med større bevægelsesmuligheder. Valget fandt på skolen forhal. Her er der opstillet høje bordet som eleverne kan stå ved. Da lokalet er åbent og støder op til adgangsveje, hvor andre elever og lærer passerer, gav det en anden stemning, som også påvirkede eleverne, således at der var mindre uro. Eleverne blev fordelt i 3-
mandsgrupper ud fra lodtrækning. Observatørerne forsøgte også her, at placerer sig så neutralt som muligt. Da lokalet ikke har en tavle og kateder placeret i en bestemt retning, er der ikke, som i et klasse lokale, en bestemt retning som eleverne vender deres opmærksomhed imod. Observatørerne kunne derfor ikke placerer sig bagerst i lokalet, men måtte finde et sted i periferien.
Jeg havde også for dette hold fungeret som vikar, og havde ligeledes etableret en positiv relation til holdet. Der var også her god stemning fra start.
Som ved første gennemløb, blev også dette hold gjort planen for gennemførelse af undervisningseksperimentet, så tydeligt klart og som muligt. Og som på det første, gav flere elever udtryk for at det gav klarhed og ro for dem.
Det er da rart at man ved hvad der skal ske. Jeg hader når der hele tiden bliver lavet om på rækkefølgen af hvad vi skal lave. Her blev planen fulgt og det var godt.
Sindy.
Det fint nok at alle, eller næsten alle, var med på hvad der skulle ske. Det savner jeg nogle gange.
Sarah.
Præsentation og forklaring af alle elementer i undervisningseksperimentet, samt spørgsmål og svar, udfyldte den første af de tre afsatte lektioner på hver én time, meget lig første gennemløb. Anden lektion
Her påbegyndtes opgaven, der ligesom i første gennemløb var bygget op omkring håndgribelige og hverdagskendte elementer. Nu skulle eleverne tegne et havevandingssystemstem, der var fælles for to naboer. Et af kravene var, at hvis den ene nabo havde igangsat vanding i sin have, kunne den anden nabo ikke starte vandingen i sin have. Og omvendt. Først når vandingssystemet var ledigt kunne en af naboerne opstarte vanding. Efter 20 minutter hvor de enkelte hold havde forsøgt at løse opgaven, måtte de konsultere hinanden.
Først synes jeg det var svært og nærmest umuligt at finde rundt i og jeg gav lidt op. Da du hjalp gik det bedre og så gav det pludselig mening.
Tine
Tredje lektion
I tredje lektion blev alle elever kaldt tilbage i deres eget klasselokale. Her skulle et par af grupperne præsenterer deres løsning. Herefter begyndte jeg, at drage sammenligning i mellem havevandingssystemets komponenter og komponenterne i et kredsskema (En beskrivelse af hvordan flere relæer kan sammenkobles for, at opnå en specifik styringsegenskab Red.). Flere elever kunne hurtigt danne transfer fra vandingssystem til kredsskema, og resten fulgte ved hjælp af yderlig sammenligning og instruktion.
Som ved det første gennemløb, var det vigtigt, at eleverne foretog sig noget fysisk i de pauser de fik. Nogle valgte at gå en lille tur, andre lidt boldspil.
Egne iagttagelser
Jeg vil her opsummerende beskrive de iagttagelser som jeg selv gjorde ved de to gennemløb af undervisningseksperimentet.
Første lektion
For begge holds vedkomne var der stor interesse for, at deltage i undervisningseksperimentet. Da jeg som tidligere nævnt havde haft vikartimer med holdene, havde jeg allerede opbygget gode relationer til dem. Der blev stillet spørgsmål til planen for gennemførelse af undervisningseksperimentet og givet svar. Hver gang der blev svaret på et spørgsmål, fulgte jeg op på om eleven følte sit spørgsmål besvaret tilfredsstillende.
Anden lektion
Da holdene bestod af 3 elever hver, var der mange hold. Det derfor svært, at nå hurtigt nok ud til alle hold. Nogle hold nåede ind i mellem at gå i stå, hvilket fik dem til, at adsprede sig med mobil og PC. Dette gjald også når eleverne forsøgte at løse opgaven, men blev frustreret over manglende fremgang eller forståelse. Når eleverne havde ”fået hul” på opgaven, vendte motivationen tilbage. Der var et højt lydniveau som enkelte ikke brød sig om. Grupperne løste opgaven i forskelligt tempi, hvilket igen gjorde, at de søgte adspredelse. Anden lektion var meget præget af meget indbyrdes tale, både om opgaven, men også uvedkomne samtaleemner, men også af en stor motivation for at løse opgaven.
Tredje lektion
I forhold til anden lektion, var der her ro på igen. Der var god motivation og opmærksomhed hos begge hold og da opgavens håndgribelige emne blev koblet med SRO-faget emne (transfer) fik flere en AHAoplevelse.
3.1. Tema sammendrag
Ved de efterfølgende interviews og af observatørernes iagttagelser, udkrystalliserede der sig efterhånden nogle gennemgående temaer:
• Tydelig undervisning og struktur
• Styring, kontra elevernes undersøgelser
• Motivation og relationsdannelse
• Erfaringsproces
• Mental og kropslig friløb
Det er disse temaer som vi bringer ind i analysen
4. Analyse
Jeg vil i analysen prøve at gribe fat i de temaer der er udsprunget i praksisbeskrivelse.
For hvert tema vil jeg anskue det oplevede med teoretikernes” ”briller” og dermed fortolke min empiri ud fra de valgte teorier.
4.1. Tydelig undervisning og struktur
For begge gennemløbs vedkomne, var i sær første lektion bemærkelsesværdig i forhold til elevernes reaktion Alle elever gav udtryk for ro og klarhed over hvad det var for en opgave de skulle løse, hvilke forventninger der var til dem, under hvilke omstændigheder de skulle arbejde, og hvad resultatet skulle blive. Her kom indholdet af de 9H´er til udtryk. De 9H´er skal netop sikre, at intet uafklaret står tilbage til eleverne. Der var ingen forskel at bemærke i mellem elever med og uden ADHD-diagnose, i forhold til, at
føle sig velforberedt til opgaven. Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel beskriver, at det ikke er muligt at ændre ét af elementerne uden at det påvirker de andre 5.
Hensigten med modellen er, at synliggøre den gensidige afhængighed der i en lærings- og undervisningssituation, er mellem elevernes læringsforudsætninger, rammebetingelserne, mål, indhold, læreproces og vurdering.
(Hiim og Hippe. Didaktik for fag- og professionslærere, 2005, s. 19)
Det således vigtigt, at være opmærksom på, at når f.eks. læringsforudsætningerne ændre sig, og det gjorde de netop i undervisningsforløbet, så skal/kan der korrigeres. Målet var, at eleverne skulle opnå en viden i et problemområde, som de skulle overføre til et andet problemområde. Hermed ændrede læringsforudsætningerne sig. Rammefaktorerne ændrede sig derfor også, da der opstod en overgang fra praktisk og undersøgende undervisning, til teoretisk og konstaterende undervisning. Og på samme måde med de øvrige 4 elementer. I forhold til 9H vil er det vigtigt, at man forudser disse ændringer og forbereder eleverne på dem.
4.2. Styring, kontra elevernes undersøgelser Dewey betegner den problemstilling eller opgave som eleverne blev stillet overfor, som en situation. Denne situation er så udgangspunktet for en undersøgelse, som igen resulterer i et objekt. Et objekt betegnede her modellen for løsningsmetode til den stillede opgave. En situation skaber ifølge Dewey, en ubalance, som søges genoprettet. Deweys idé er, at vi fra naturen side er udstyret med en drift til, at opretholde balance. Det er simpelthen en del af vores evolutionære ballast og skal forstås både kropsligt og mentalt. En situation kan være mere eller mindre udfordrende. I forhold til undervisningsforsøgets opgaver, var der elever, som blev mere udfordret end andre. Dette kom b.la. til udtryk i Gerts bemærkning om kaos. Dewey ville her påpege, at den samlede fælles erfaring og historik var uhomogen. Dette er i sig selv en situation. En situation som underviseren er stillet i sammen med sine elever. Dewey sammenstiller erfaring og historik som et kulturbegreb og elevernes forskellige ståsted, afspejler netop sådanne kulturforskelle.
Observatøren bemærker at eleverne mister motivation.
Da elevernes egenmotivation er ved at være brugt begynder de at forstyrre de andre grupper med sniksnak der ikke er relateret til opgaven.
Dewey beskriver det som en ubalance der opstået, og som kan give anledning til frustration.
Observatøren beskriver også, at eleverne forlader opgaven og søger adspredelse.
Her vil Dewey sige, at elevernes kulturelle sædvaner ikke omfatter, at forsøge bringe den type problemstillinger i balance, men at fjerne sig fra problemstillingen. (Brinkmann, 2006)
4.3. Motivation og relationsdannelse
Kendetegnede for begge hold, var den positive lærer-elevrelation.
Som nævnt var denne relation allerede bygget op før undervisningseksperimentets start.
Dette tilsidesætter ikke at en positiv relation skal vedligeholdes.
Louise Klinge taler om tre kendetegn der karakteriserer lærerens relationskompetente handlinger
1. Afstemmere
2. Omsorgsetiske handlinger
3. Understøttelse af psykologiske behov
(Louise Klinge 2018)
Elever med ADHD-diagnose udskiller mindre mængde af belønningsstoffet dopamin i deres hjerner, end elever uden ADHD-diagnose. Der er ifølge Kristin Leer en direkte sammenhæng mellem positive lærerelevrelationer og mængden af dopamin i hjernen. (Kristin Leer, 2021) Den gode relation opfattelse af hjernen, som en adfærd der udløser en belønning i form af dopamin. Dette gælder både for elever med og uden en ADHD-diagnose. Forskning viser at øgning af dopamin mindsker ADHD symptomer. (Kristin Leer, 2021)
4.4. Erfaringsproces
I undervisningsforsøget var der indlagt et element af transfer. Eleverne skulle reelt løse en opgave omkring el-teknik, men skulle først forsøge, at løse en mere håndgribelig opgave, der principielt lignede. Der skulle derfor ske en transfer i mellem de to begrebsverdener. Deweys begreb om transaktion kommer her i spil. Som resultat af, men også under, selve undersøgelsen, sker der en forandring af individet, en transaktion. Denne forandring af individet, sætte det i stand til, at anvende den opnåede erfaring på andre problemområder, hvorved der igen sker en transaktion. Flere af eleverne fik en aha-oplevelse, da de skulle forsøge, at løse den el-tekniske opgave.
Enkelte elever oplevede selve den praktiske del af undervisningsforsøget som kaotisk og forvirrende, hvor de havde svært ved, at medvirke i deres gruppes erfaringsproces. Dewey taler netop om, at erfaring også skabes ud af sociale sammenhænge og den historik den enkelte elev og gruppen som helhed har med sig. (Sven Brinkmann, 2006). Gert, en elev, som var en del ældre end gennemsnittet af elevgruppens aldersniveau, opfattede situationen således:
”Jeg synes det var kaos. Folk snakkede i munden på hinanden og der var meget støj. Jeg brød mig ikke om det”.
Dewey taler om erfaring som en kultur. Altså mere som processer og handlemønstre, som vi erhverver os gennem livet. Kultur skal formes og bygges på. Ifølge Dewey er det væsentligt, at vi indenfor de områder vi ønsker at opbygge kompetencer og viden, også opbygger erfaring og derigennem, tilpasser os de udfordringer vi vil møde. (Sven Brinkmann, 2006)
4.5. Mental og kropslig friløb
Eleverne blev bragt i en mere fysisk præget undervisningssituation, end hvad sædvane er.
Klasselokalets ”retning” med tavle og kateder, blev forsøgt opløst. Ordet kateder kommer af det latinske ”ex cathedra” og betyder noget i retning af ”Stolen hvorfra den ufejlbarlig lære udgår” (Den store danske, 2011) For Dewey er det netop vigtigt, at eleverne selv undersøger og reflekterer
Undersøgelse er systematisk erfaringsdannelse, som tager udgangspunkt i ubestemte og ustabile situationer, der søges omdannet til bestemte og stabile helheder.
Dette bestyrkes af elevernes positive opfattelse af den anderledes undervisningssituation
For Dewey er vidensakt en praktisk handlen, som omfatter både krop og sind. Dewey var optaget af Darwins evolutionsteorier og så de udfordringer som mennesket gennem tiderne har mødt, som udfordringer der under ét har formet mennesket krop og sind, som et hele. Derfor skal begrebet erfaring ses som dynamiske, tilegnede processer, der sætter os kropslig og mentalt, i stand til at klare de udfordringer vi måtte møde. Derudover kan vi via transaktion bringe disse erfaringer ind i nye situationer.
5. Konklusion
Jeg har haft viden om hvilke af eleverne der havde en ADHD-diagnose, men I de interviews der har været afholdt med eleverne om deres oplevelse af undervisningseksperimentet, har det ikke været muligt for mig alene ud fra deres udsagn, at udpege om en elev havde en ADHD-diagnose eller ej.
Undervisningseksperimentet har været søgt udformet på en måde som tilgodeså elever med en ADHDdiagnose i håb om at elever uden ADHD-diagnose var robuste nok til også at lærer Tager man udgangspunkt i marioteten af elevernes udsagn, kan man sige at hvad der er godt for elever med ADHDdiagnose, er også godt for elever uden ADHD-diagnose.
Der viste sig dog svagheder
I undersøgelsesfasen var der et tilsigtet stort aktivitetsniveau. Dette blev af nogle elever opfattet som kaotisk.
Observatørerne, som selv var ”traditionelle” undervisere, opfattede det at eleverne oplevede frustration som ikke tilstrækkeligt tilrettelagt didaktik. Dette skabte bias.
Eleverne havde meget forskellige udgangspunkter. Det er vigtigt at deres erfaringsgrundlag og evne til transaktion, er mere tilnærmet hinanden.
Eleverne blev sat i en meget anderledes læringssituation, som alene kan fremme motivation. Vil den samme læringssituation kunne det når den er ”hverdag” for eleverne?
I forhold til besvarelse af problemformuleringen: Er det muligt at udarbejde én inkluderende undervisningsform ved undervisning i fagteori, der understøtter indlæring hos både elever med og uden ADHD-diagnose?”, må dette helt klart være: Ja.
Det er muligt at didaktisk at tilrettelægge en undervisning der tilgodeser begge elevtyper, det har en gavnlig effekt for begge elevtyper at søge en mere erfaringsbaseret teoriundervisning og det er afgjort muligt at motivere begge elevtyper ved anvendelse af gode relationskompetencer.
Ser man nærmere på selve eksperimentet, kan man indvende den kritik, at da der var flere parameter der blev ændret på, kan det være svært at se tydeligt, hvad der reelt har effekt. Nogle elever giver udtryk for at alene det, at de oplever undervisning på en anderledes måde, i sig selv er motiverende.
Antallet af elever med ADHD-diagnose ligger oftest på 2-3 elever per hold, hvilket gør det sværere, at udlede valide data af. Jeg bør helt klart fortsætte undersøgelserne, da undersøgelsen uomtvistelig viser en gavnlig effekt
6. Perspektiv
Som det ses i konklusionen, er der behov for flere og mere præcise undersøgelser. Hvis denne transformative undervisningsform skal kunne anvendes, skal der være klarhed over hvad de enkelte ”knapper” der kan drejes på, har af effekt. Hvordan konceptualiseres undervisningsformen og derefter; hvordan implementeres den?
Det ses at der vil være behov for langt mere forberedelse fra den enkelte lærer side. Dette kan naturligvis lettes ved standardisering, men det er også vigtigt, at læreren sætter sig ind i og forstår grundprincipperne. At der er vigtigt og samfundsrelevant, ses tydeligt i indledningen af denne opgave.
Alt kan blive en kunstart når man dyrker det. Erfaringen af denne undersøgelse vil jeg tage med mig til den næste undersøgelse. Der er ingen tvivl for mig om at emnet i denne opgave har stor relevans. Af flere årsager. Dels min fremadrettede pædagogiske udvikling, men i sær for det samfundsrelevante.
Det skal fremover undersøges hvad f.eks. lokalet har af betydning. Man kunne godt overveje om undervisning, som vi traditionelt ser den, i virkeligheden har fjernet sig fra den måde vi som mennesker bedst lærer på, til en undervisningsform som reelt er opstået ud fra historiske kulturelle og sociale forhold, der var bundet af et andet og mere hierarkisk og åndeligt tilstræbt menneskesyn, hvor kroppen var noget
der skulle under kontrol og uden værdi for læring. Deweys pragmatisme udfordrer dette.
Dette vil jeg komme nærmere ind på i min fremlæggelse.
7. Referencer
7.1. Anvendt litteratur
Hall, C. L., Guo, B., Valentine, A. Z., Groom, M. J., Daley, D., Sayal, K., & Hollis, C. (2019). The validity of the Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ) for children with ADHD symptoms. PloS one, 14(6), e0218518.
Aarkrog, V. (2018). Teorier om læring: anvendt i erhvervsuddannelsernes didaktik. Munksgaard. Hiim, H., & Hippe, E. (2005). Didaktik for fag-og professionslærere. Gyldendal. Brinkmann, S. (2006). John Dewey: en introduktion. Hans Reitzels Forlag. Klinge, L. (2018). Relationskompetence. Aarhus universitetsforlag.
Leer, K. (2022). ADHD: viden og redskaber til at mestre livet DHD: EC Edition. Riis, M., & Brodersen, A. (2023). Fag-og erhvervsdidaktik. In Erhvervsdidaktisk opslagsbog (pp. 85-90). Hans Reitzels Forlag.
Gudnason, A., & Hersom, H. (2020). Sandheder og menneskesyn: pædagogisk videnskabsteori for erhvervsskolelærere. Praxis.
Kvale, S., & Brinkmann, S. (2009). Interview: introduktion til et håndværk. Hans Reitzels Forlag.
7.2. Anvendte internetsider
https://adhd.dk/wp-content/uploads/2022/10/ADHD-i-tal-2022-1.pdf
https://psykiatrifonden.dk/diagnoser/adhd
https://adhd.dk/om-adhd/adhd-tal/
https://adhd.dk/wp-content/uploads/2022/09/artikel-De-9-magiske-her.pdf
http://www.uddannelseslaboratoriet.dk/
https://admsys.stil.dk/~/media/ADMSYS/EASY%20A/Dokumenter/Fultidselev%20administration/Elevtyper %20i%20EASYA%202015.pdf
https://denstoredanske.lex.dk/ex_cathedra
Tema: Undervisningseksperiment. CSHA. Dato: 2023-04-17
Observationsguide
Skole/ Uddannelse/ niveau/ fag
Processkolen
Kalundborg, GF2, Hold P107. SRO.
Tema
Lokalebeskrivelse/ situationsbeskrivelse
”klassisk" undervisningslokale
Ingen stole.
Der er oprettet gruppeborde
Undersøgelsesspørgs mål
Engagement: Hvordan kommer engagement i undervisningen til udtryk?
Hvem deltager i undervisningsaktiviteten?
25 elever
2 SRO-faglærere (1 som observatør og 1 som underviser)
1 ekstern observatør
Tegn
Går hurtigt i gang med opgaver
Kontakter underviser ved spørgsmål
Mobiltelefonerne inddrages på trods af tydelige instruktioner om ikke at gøre det, men til at starte med er det med et formål - eleverne tager f.eks billede af tavlen (i stedet for at have taget noter ved gennemgang)
Når eleverne går i stå sætter de sig ned i stedet for at stå op.
Opbygning af undervisningen
Se bilag
Noter
Da opgaven er blevet stillet går eleverne hurtigt i gang. Hvordan grupperne griber det an varierer.
Eleverne går tidligt hen til de andre grupper for at sammenligne deres resultater hvilket viser engagement og villighed til at løse opgaven - de gør det dog før den del af undersøgelsen hvor de må gøre det.
Efter pausen mister eleverne lidt deres energimobiltelefonerne kommer frem uden undervisningsmæs sigt formål.
Samarbejde: Hvordan samarbejder eleverne i undervisningen:
Grupperne arbejder selvfølgeligt forskelligt.
Forholdsvis ro, lavmeldt snak i grupperne.
Mere uro
Lydniveauet ændrer sig da eleverne begynder at gå i stå og det begynder at blive svært for dem - motivationen begynder at halte.
Opsøger snak frem for viden
Nogle grupper kaster sig over opgaven med ligelig diskussion Andre grupper læser grundigt opgaveformulering en igennem og begynder først individuelt deres opgaveløsning og sammenlignet så deres resultater.
15-20 minutter inde begynder grupperne at gå i stå, medlemmer falder fra og de begynder at snakke om andre ting.
Samarbejdes-udfordringer
Da elevernes egenmotivation er ved at være brugt begynder de at forstyrre de andre grupper med sniksnak der ikke er relateret til opgaven.
Efterhånden som deltagerne føler de har gjort hvad de kunne begynder de at falde fra i grupperne. Der bliver hentet mere kaffe, mobilerne kommer frem mm.
Tegn på læring: Opstår der tegn på læring. AHA-oplevelser:
Vokale ved gennemgang med ting de har opdaget/tænkt på undervejs - emner de har forbundet.
Stiller også spørgsmål under gennemgang for at sikre at de har forstået det.
Opsøger læring
Relationer: Er der gode relationer elever i mellem og til underviser
Ja. Grin
Bevægelse: Niveauet af fysisk aktivitet
Hjælper
Kommer godt rundt.
Eleverne Tripper/hænger
Går til klassen for at se tavlen
Går på toilet
Sættet sig ved udfordringer ellers står de gerne op mens de arbejder.
Eleverne joker og driller underviser da han f.eks. ikke kan huske rækkefølgen grupperne står i kø i. Underviser åbnede op for denne ”lette” tilgang ved f.eks. selv at joke under introduktionen til opgaven.
Opsøger hjælp og venter gerne på underviser
Øvrige observationer:
- Eleverne var usikre på tidsplanen.
- 10:45 var der ikke meget fokus tilbage. Kun 2-3 ud af 8 grupper arbejdede videre.
- Eleverne gik tidligt på ”besøg” hos andre grupper.
- Da de sad i katedralen/hallen blev eleverne distraheret af andre elever der spurgte ind til hvad de lavede mm. - forstyrrede deres koncentration og motivationen havde svært ved at ”fange” dem nok til at de kom i gang igen - især hvis grupperne var gået lidt i stå.
- Meget få elever tog noter under introduktionen.
Observationer til introduktionen:
- Eleverne reagerer godt på humor - og tager den med videre i selve øvelsen.
- Tager eleverne væk fra vante rammer hvilket de reagerer godt på.
- Tjekker ind med eleverne undervejs (for at tjekke de har forstået det og er med)
- Gør selv afbrydelser (må jeg gå ud og pudse næse) relevante ved at føre dem tilbage til materialet hvilket de resterende elever reagerer godt på så der ikke opstår en masse uro.
- Grundig gennemgang for at sikre eleverne ved hvad der skal foregå og hvad formålet faktisk er hvilket er med til at løfte elevernes motivation for at deltage og give opgaven et godt forsøg.
- De elever der gider at deltage lytter fokuseret til introduktionen og bliver ikke distraheret af mobiltelefoner. (enkelte mobiler og f.eks fodboldkamp på computerskærme finder dog vej til eleverne under introduktionen.) Men selv uden elektronik kan de elever der ikke er mest motiverede fra start finde distraktioner (f.eks på papir.)