Uddannelsens navn
Diplom i erhvervspædagogik
Modulnavn Afgangsprojektet
Eksamenstermin Juni, 2024
Antal tegn med mellemrum 59.950
Vi gik online
- En evaluerende undersøgelse af første livscyklus med nyt online undervisningsforløb.
Uden praktisk produkt X
Med praktisk produkt
Hvis ”X” i ”Med praktisk produkt” –hvor kan censor og eksaminator få adgang til produktet?
Navn(e)
Link er indsat i opgaven på side:
Praktisk produkt eller illustration af praktisk produkt kan ses på side:
Anne Mie Roer Jensen
Studienummer/numre 99946286
Vejleders navn
Susanne Kaatmann
Valgmoduler
Udfyld den øverste rubrik, hvis du har udarbejdet Afgangsprojektet individuelt. Hvis der afleveres i gruppe angives valgmodulsammensætningen for hvert af gruppens medlemmer. Indføj evt. ekstra linjer, hvis uddannelsen er sammensat af flere moduler
Navn: Anne Mie Roer Jensen
Udover de obligatoriske moduler er der gennemført følgende valgmoduler:
Modulnavn Fra diplomuddannelsen ECTS
1. Deltagerne i erhvervsrettede uddannelser DEP 10
2. Digitale teknologier i erhvervsrettede uddannelser DEP 10
Afgangsprojektets emne: Online undervisning
Problemformulering:
Med en evaluerende undersøgelse af første livscyklus af ny online undervisning afdækker jeg, hvordan vi fremover udvikler vores praksis med de erfaringer, vi har gjort os.
Bilag 1 -
Bilag 2 - Meningskondenseringsskema -
Bilag 3 - Meningskondenseringsskema - aktive studerende
Bilag 4 - Meningskondenseringsskema - studerende der frafaldt uddannelsen
Bilag 5 - Læringsøkologi
Resume
Marstal navigationsskole valgte i år januar 2024 at gå online I første omgang gik vi online med kystskipperklassen, en 6 mdr. maritime grunduddannelse Denne rapport tager dig som læser igennem en evaluerende undersøgelse jeg har lavet omkring denne første livscyklus med online undervisning. Ved hjælp af kvalitative interviews med både undervisere, aktive studerende og studerende der frafaldt uddannelsen, blev der opnået et holistisk billede af hvad der var op og ned.
Jeg fandt i min undersøgelse frem til at når man som uddannelsesinstitution udbyder online undervisning, er det vigtig forinden forløbets opstart at fastlægge hvilken pædagogik og didaktik der ønskes udbudt. Derefter skal der sættes betydelige ressourcer af til de undervisere der er involveret i forløbet, både til udarbejdelse af materialer der skal have en ensartet struktur og samme grafiske identitet, og til selve udførelse af det online undervisningsforløb som vil lægge sig op ad den føromtalte didaktiske ramme der er blevet bestemt for forløbet.
Til en hvis grad, er online undervisning mere kompleks end fremmøde undervisning, da der igennem en samlet digital læringsplatform, skal kunne favne alle studerendes forudsætninger og læreprocesser i fastlagte læringsmidler og aktiviteter.
Indledning
Langt tilbage i tiden foregik maritim undervisning af skibsføreren ombord et skib i form af mesterlære. Skibene var læremidler i sig selv og de erfarende skippere havde selvskrevne lærebøger i styrmandskunst, kaldet skatkamre Skatkamrene var skippernes egne noter. Verdenssamfundet udviklede sig, og ligeledes gjorde skibsindustrien i Marstal på Ærø. I 1803 viser historiebøgerne for første gang tegn på en etableret navigationsskole i Marstal. Den var hjemme i den lavloftede stue hos Erik Christensen i Toldbodgade 21, Marstal. (Rosendahl, 1996)
Skibene var blevet større og der var kommet krav til skipper- og styrmandspapirer. Flere forskellige små hjemmeskoler eksisterede i Marstal frem til 1881 hvor kommunen indviede nybygningen til det der dengang blev den officielle Marstal Navigationsskole i Tordenskjoldsgade, Marstal. I 1892 godkendte staten landets navigationsskoler, og begyndte først derfra at støtte dem økonomisk.
Undervejs har Marstal Navigationsskole være lukningstruet op til flere gange, som oftest på grund af dens placering på Danmarkskortet. Skolen fik først i en sen tid eksamensret.
(Rosendahl, 1996). Og senest i år 2000 måtte Marstalboerne på barrikaderne for at sikre skolens overlevelse.
Det ligger i skolens DNA at måtte skulle imødekomme samfundet, industriens og de studerendes krav, at være konkurrencedygtig.
I 1961 var Marstal navigationsskole sågar den første navigationsskole der fik en RADAR simulator1 for at imødekomme industriens krav og for at være konkurrencedygtig. (Rosendahl, 1996)
Nu står vi i en nyere tid, et andet samfund, og dermed nye krav til Marstal Navigationsskoles konkurrencedygtighed - hvilket har medført at Marstal navigationsskole har valgt at gå online og det er netop dette, denne opgave vil dykke ned i.
Marstal Navigationsskole er en maritim navigationsskole, den er selvejet og ligger under Uddannelse og forskningsministeriet, den er statsstøttet i forhold til elevmasse, og i 1922 blev det vedtaget at kommunerne skulle stille lokaler og inventar til rådighed (Rosendahl, 1996). På skolen uddannes fremtidens officerer og skibsfører inden for handelsflåden.
Uddannelsen er bygget således op at når de studerende starter på den grundlæggende maritime uddannelse, også kaldet, Kystskipper, har de allerede erfaring fra søen, der er krav om min. 12 måneders effektiv sejltid for at kunne blive optaget på uddannelsen. Når den studerende efter et halvt år har gennemført kystskipperen, kan de går videre til Sætteskipper uddannelsen, som er yderligere et år, og derefter videre til skibsføreruddannelsen som også tager et år, og ligger på samme niveau som en professionsbachelor
I januar 2024 begyndte vi at udbyde online undervisning - vores kystskipper uddannelse gik online, herefter omtalt Kyst-Online. En kystskipper uddannelse varer 20 uger, er på 30 ECTSpoint og ligger på niveau 32 i den danske kvalifikationsramme for livslang læring, og afsluttes med både praktiske og teoretiske eksamener.
Hele uddannelsen er bygget på STCW konventionens3 regulativer. Hvilket vil sige at den er stramt styre af Søfartsstyrelsen, og der laves kontrolbesøg for at kvalitetssikre at målpinde i STCW konventionen bliver efterlevet.
Marstal navigationsskole er anset som værende en uddannelsesinstitution der favner bredt, er nærværende og går langt for at imødekomme de studerende og deres behov. Dette er også en integreret del af undervisernes ønske.
1 Radio detection and ranging - navigationsudstyr der bruges til at finde andre skibe.
2 European Qualification Framework, niveau 1-8.
3 STCW convention - Standard of Training, Certification and Watchkeeping. STCW-konventionen er udgivet af IMO, Internationale Maritime organisation, under FN regi, og er den internationale lovtekst der stiller krav til vores uddannelsers indhold og kvalitet. Den er ratificeret i den danske lovbekendtgørelse om maritime uddannelser 781 af 08/08/2019 (LBK781, 2019)
Så hvorfor vælge at gå online?
Citat af Helle Bak Poulsen, Rektor på Marstal Navigationsskole.
” Marstal Navigationsskole valgte at udbyde online kystskipper-uddannelse (den afsluttende del af den grundlæggende maritime uddannelse) fordi det var efterspurgt.
Efterspurgt af de studerende, der kontaktede os. Blandt de studerende er der to begrundelser for at søge et online studie: fleksibiliteten i forhold til familien og i forhold til arbejdspladsen.
Studerende på Marstal navigationsskole er ikke en homogen masse af unge i samme aldersgruppe, flere er etablerede familiemennesker, som har truffet en modig beslutning og videreuddannelse, hvor resten af familiens liv fungerer bedre, hvis der studeres hjemmefra. På arbejdsmarkedet, handelsflåden, er der(red.) så stor efterspørgsel efter arbejdskraft, at studerende vælger at påbegynde studiet til kystskipper, mens de stadig arbejder til søs.
Og så har der også været et rekrutteringsaspekt, Marstal Navigationsskole mistede de, der efterspurgte muligheden for online studie til konkurrenten.”
Omlægning af undervisningen fra fremmøde til online, blev gjort med strukturen ’skinnerne lægges mens vi kører’. Hvilket vil sige at vi nu står, nær enden af første livscyklus med en masse erfaringer, og studerendes oplevelser af vores produkt. Og det er jo spændende, for hvad er det egentligt at underviserne har gjort sig af erfaringer? og hvad har de studerendes oplevelser været? Denne viden er vigtig at få kortlagt, så den kan medvirke til at vi som undervisere fremadrettet har indsigt i hvad det vil sige at være online studerende, og hvad vi som uddannelsesinstitution skal gøre os af didaktiske overvejelser når vi tilrettelægger et online forløb.
Gennem kvalitative interviews med undervisere, aktive studerende og studerende der frafaldt uddannelsen tidligere end forventet, håber jeg på at få indhentet nok empiri til at kunne analysere og derfra konkludere nogle didaktiske overvejelser som vi kan tage med os, når vi fremadrettet planlægger online undervisning.
Indledningsvis skal det sige at jeg selv er ansat på Marstal Navigationsskole som hjælpelærer, jeg har 3 års erfaring som underviser og er selv uddannet skibsfører og har sejlet på de 7 verdenshave. Jeg har ikke været en direkte del af underviserteamet der har haft med de onlinestuderende at gøre i denne første livscyklus af online undervisning.
Problemformulering
Med en evaluerende undersøgelse af første livscyklus af ny online undervisning, afdækker jeg, hvordan vi fremover udvikler vores praksis med de erfaringer, vi har gjort os.
Metode beskrivelse
Projektet er en evaluerende undersøgelse, hvilket vil sige, at jeg har skulle indsamle empiri førend jeg har kunne sætte ord på hvad vi har erfaret igennem den første livscyklus med online undervisning i Kyst-online.
Derfor har jeg måtte indhente så meget empiri som muligt, for at afdække hvad der egentlig afdækkes skal. Hvilket vil sige at jeg er gået induktiv til værks (Gudnason & Hersom, 2022)Dette er blevet gjort med kvalitative interviews med en stor del af alle dem der indvilgede i at deltage og som har været involveret i kyst-online forløbet, undervisere såvel som studerende.
Da indgangsvinkel har været induktiv med semistrukturerede kvalitative interviews, blev der udarbejdet en interviewguide (bilag 1) (Gudnason & Hersom, 2022, s. 67-71) hvor strukturen er bygget op efter en model af Marianne Riis, A Connective Model for Didactic Design. (Riis, Evaluation, Literacy and Transliteracy, 2010). Jeg undlod dog at spørge ind til Goals og Content da de punkter er forudbestemt af STCW konventionen og nedfældet i Bek 781 af 08/08/2019 (LBK781, 2019). Yderligere valgte jeg at tilføje et ekstra undersøgelsesområde der beror på det sociale aspekt inspireret af den danske ingeniør Jan Gehl (Mortensen, 2009) der siden 70’erne har arbejdet med by fornyelse der fremmer socialt samvær i gadebilledet mellem husene, hans påstand er at det er udformningen af byen der fordre det sociale, og hvis ikke det er tænkt ind i arkitekturen da vil byen stå øde hen, lige som med det online klasserummet, hvis ikke didaktikken tænker det sociale aspekt ind i aktiviteterne, da vil det sociale imellem de studerende kunne gå tabt i et online klasserum. Og ligeledes er jeg inspireret af den engelske Professor Gilly Salmon, der i de seneste mange år har arbejdet med den sociale inklusion i det online læringsunivers Gilly Salmon har udviklet en 5 trins model der styrker det sociale samvær online (Salmon, 2024). Jeg valgte at spørge ind til det sociale element da jeg anser Marianne Riis’ model mangelfuld derom.
Sammenfatning af data er blevet samlet i 3 meningskondenseringsskemaer. Undervisere, studerende, studerende der frafaldt uddannelsen.
Data fra meningskondenseringsskemaerne bliver belyst i analysen og validiteten af analysen vil efterfølgende blive diskuteret.
Håbet for analysen og derefter diskussionen deraf, er at jeg finder frem til didaktiske værktøjer vi som uddannelsesinstitution kan tage med os til en fremtidig udvikling af online forløb
Præsentation af empiri
De kvalitative interviews er af 30 minutters til 60 minutters varighed, hvor jeg er gået hermeneutisk til værks (Gudnason & Hersom, 2022, s. 68)
Data fra informanterne er samlet i meningskondenseringsskemaer opdelt i henholdsvis, undervisere, aktive studerende, og studerende der frafaldt uddannelsen
1) Interviews med de 5 undervisere tilknyttet kyst-online er sket individuelt, ansigt til ansigt, og var af en times varighed. Interviews er optaget på lyd, transskriberet i Word vha. lydfil, og indsat i meningskondenseringsskema. (bilag 2)
Der har været 15 studerende tilknyttet kyst-online.
2) Interviews med 5 ud af 8 studerende som stadig er aktive og indstillet til eksamenerne som forløber i juni måned 2024. De er interviewet via telefon, optaget på lyd og data indsat i meningskondenseringsskema. (bilag 3)
Det omfatter som sagt interviews med 63% af de aktive studerende der er indstillet til eksamen. Samlet set er 53% af det oprindelig optag indstillet til eksamen.
3) Interviews med 3 ud af 7 studerende som valgte at droppe ud af uddannelsen/ikke blev indstillet til eksamen. Interviews af 30 minutter til 1 times varighed, over telefon. Interviews er optaget på lyd via teams og indsat i meningskondenseringsskema. (bilag 4) Det omfatter som sagt interviews med 43% af de studerende der frafaldt uddannelsen. Dem der frafaldt uddannelsen, udgør samlet 47% af det oprindelige optag.
De studerende blev først informeret via mail, om at jeg ville forsøge at ringe dem op i forbindelse med den evaluerende undersøgelse. Begrundelsen for dette er at vi lever i et samfund hvor få tager deres telefon hvis ikke de kender nummeret.
Dernæst forsøgte jeg at ringe hver især op. Hvis jeg ikke kom igennem, så sendte jeg dem en personlig sms med information om at jeg havde ringet og at jeg ville forsøge igen. Dette gjorde jeg max 3 gange.
Præsentation af teori i analyse
Interviewene blev som omtalt tidligere struktureret ud fra Marianne Riis’ ’A connective model for didactic design’, figur 2 (Riis, Evaluation, Literacy and Transliteracy, 2010) Modellen har sit udspring i Hiim og Hippes Didaktiske Relations model, figur 1. Marianne Riis’ har valgt at udskifte Relation med Connective, da hun ikke ser det personlige bånd som Hiim og Hippe beskriver i deres didaktiske relationsmodel (Riis, Evaluation, Literacy and Transliteracy, 2010). Det sætter jeg spørgsmålstegn ved, og har netop derfor også valgt at spørge informanterne ind til de sociale aspekter, dog ikke begrænset til lærer/elev relation, men også i forhold til de studerende i mellem.
Informanterne er alle blevet spurgt ind til følgende;
• ICT4: Itslearning, teams, videoer, bøger m.v. som læringsmidler.
• Activities: Læringsaktiviteterne.
• Context: Praksisfællesskaber.
• Time: Tidsforbruget.
• Teacher: Undervisers rolle I forløbet.
• Learners: Den studerendes forudsætninger og læreprocesser.
• Sociale faktor: Relationen mellem underviser og studerende, og de studerende imellem.
• Evaluering
Analysedelen i rapporten, er ligeledes opdelt i underoverskrifter efter Marianne Riis ’Connective model for didactic design’. Nedslagspunkterne i modellen vil præsenteres kort og derefter vil data fra informanterne blive analyseret
Men først vil jeg kort komme med nogle definitioner på forskellige referencer der bliver brugt i analysen.
Definitioner:
Kyst Online er Marstal Navigationsskoles online kystskipper uddannelse.
Online undervisning defineres i opgaven her som undervisning der foregår igennem en net baseret læringsplatform, itslearning. Det er undervisning af studerende der ikke er til stede fysisk på skolen, men kan foregå både synkront og asynkront.
Itslearning er en LMS, Learning Management System, som benyttes på Marstal Navigationsskole til formidling af undervisningsmateriale.
Itslearning side(r) er en mulighed i itslearning programmet hvori man kan stilladsere læringsmidler i en hvis rækkefølge og med vejledende tekst eller billeder.
Teams er et online kommunikationsværktøj som Marstal Navigationsskole benytter som synkront online undervisningsplatform og til lektiehjælpe eller anden form for online møde. Undervisningen fra teams bliver også til dels optaget og lagt op på itslearning, for at imødekomme de asynkront studerende.
Underviser er i dette projekt de undervisere der er tilknyttet kyst online.
Aktive studerende er de studerende der er indstillet til eksamenerne sommer 2024.
4 ICT - Information and Communication Technology
Studerende der frafaldt uddannelsen, er studerende der undervejs i forløbet selv har valgt ikke at gå videre med uddannelsen eller som ikke er blevet indstillet til eksamen grundet manglende studieaktivitet.
Analyse
Analysen, er som nævnt, opdelt i underkategorier efter Marianne Riis’ connective model. Således at hver underoverskrift i analysen omhandler et emnefelt i modellen. Efter analysen vil validiteten af analysen diskuteres, så der derefter kan konkluderes på hvad der styrker et online undervisningsforløb.
Analyse af ICT - Information and Communication Technology
I Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel vil ICT have været en del af rammefaktoren, men Marianne Riis mener, at når der er tale om digital undervisning, da kan ICT ikke være en underenhed, nej den skal fremhæves og belyses, derfor får den i hendes model sit eget fokusområde (Riis, Evaluation, Literacy and Transliteracy, 2010).
Jeg spurgte alle informanter ind til de digitale læringsmidler som vi udbyder (læremiddel.dk, 2024).
Vores grundprogrammer er; Itslearning som læringsplatform og kommunikationsværktøj, figur 3 Teams til optagelse af undervisning og til lektiehjælp, og selvproducerede korte videoer til forklaring af det fagfaglige, dertilhørende er der digitale kompendiums, PDF-filer, enkelte fysiske lærebøger og andre funktionelle og semantiske læremidler såsom lommeregner og søkort. (læremiddel.dk, 2024)
Figur 3 Itslearnings Logo, kilde https://itslearning.com/index.aspx
Flere undervisere oplevede problemer med de digitale teknologier, computere der ikke kunne køre Teams og manglende fundamental viden i hvordan video materiale fremstilles. Itslearning som læringsplatform blev også struktureret forskelligt underviserne i mellem. (Bilag 2)
De aktive studerende var positiv stillet over itslearning som læringsplatform. De oplevede, som underviserne også italesatte, ofte at der var problemer med Teams. Nogle gange var teams tændt, andre gange ikke, nogle gange manglede lyd, nogle gange var der optagelser, andre gange ikke. Det gjorde det svært for de studerende, der ønskede at deltage synkront, og ligeledes var det svært for de studerende der deltog asynkront (Lemov, 2020, s. 15-35), at de ikke kunne regne med at undervisningen lå til gængeligt. Dette skabte frustration hos de studerende. Én person nævnte en manglende følelse af at være en værdsat del af klassen. Nogle studerende fandt klasserumsoptagelser gode, andre fandt dem for lange og derfor ubrugelige da de selv skulle spole frem og tilbage. De studerende har forskellige
læreprocesser og forudsætninger og derfor vil forskellige fremgangsmåder også opleves forskelligt af de studerende (Størner & Køhler, 2021). (bilag 3)
Digitale ressourcer og fysiske materialer blev nævnt i forbindelse med at de skulle være stilladseret, af en hvis kvalitet og tilgængelige fra start uddannelse. Mht. til stilladsering blev det nævnt at det nogle gange kunne være svært at overskue hvilke ressourcer der var til hvad. Med kvalitet, blev der henvist til kvaliteten af det materiale der blev lagt op skulle være læsbar, og hvis der var en reference til et søkort, så skulle været et rigtig søkort. Med tilgængeligt blev det forklaret at alt skulle være åbent og synligt fra start, link skal virke osv. (bilag 3)
De studerende der frafaldt uddannelsen, ytrede også at Itslearning var en god platform. Der var frustration over at teams ikke virkede ordentligt og der var for mange forskellige rum/kanaler i Teams så man kunne ikke finde rundt. Der blev ligeledes refereret til at bogpakken skulle være klar fra første dag, at indholdet skulle være afstemt lærerne imellem, med reference til hvilken lommeregner de skulle bruge. Og så skulle materialet i bogpakken også være ordentligt, der blev refereret til søkort (bilag 3).
I Christian Dalsgaard og Thomas Rybjergs bog om Digitale Læringsrum (Dalsgaaard & Ryberg, 2022) kommer de med modellen ’De 4 digitale læringsrum’ Som tager udgangspunkt i det individuelle rum, Arbejdsgruppen, Interessefællesskab og Åbne forbindelser. Det er de 4 forskellige rum, den studerende kan befinde sig i under online undervisning. De 4 læringsrum kræver forskellige former for læringsaktiviteter og digitale teknologier og den sociale håndtering vil være derefter, Figur 4 Dalsgaard og Ryberg
Figur 4 Dalsgaard og Ryberg (Dalsgaaard & Ryberg, 2022)
Det individuelle rum, som den studerende som udgangspunkt sidder i når der studeres online og asynkront, er hvor de benytter de materialer, værktøjer og relationer som den studerende bruger for selv at kunne udføre sit studie. De har deres egen læringsøkologi som helst skal understøttes af skolens læringsplatform, itslearning. (Dalsgaaard & Ryberg, 2022, s.
65-77). Hvilket vil sige at de har deres egen pallette med it-kundskaber som gerne skulle kunne samarbejde med det uddannelsen udbyder. Det ses dog at uddannelsesstederne kræver brug af it-programmer som de studerende ikke kender. Og uddannelsesinstitutionen skal derfor sikre sig at de studerende får undervisning i brug af programmer ved uddannelsesstart. Det er her læringsmidlerne har en central rolle for at den studerende kan udføre sit studie. Når den studerende oplever udfordringer med det digitale set-up, og/eller en konflikt med egen læringsøkologi og skolens udbud af læremidler, vil det, som det også nævnes af informanterne (bilag 3 og 4), kunne afspejle sig i den studerendes motivation, da det vil kunne opleves som en manglende følelse af kompetence, tilhør og selvbestemmelse. Det er det selvsamme som Deci og Ryan beskriver i deres selvbestemmelsesteori (Ågård, 2021, s. 20-25)
Ligeledes vil den manglende forståelse for ICT og dets funktionelle nedbrud kunne forårsage irritation og dermed udfordringer for underviserens motivation til at benytte programmerne
Analyse af Activities
I online undervisning, på lige fod med fremmøde undervisning, er læringsaktiviteterne alt dominerende. Det handler om at gå didaktisk til værks, altså at planlægge undervisning der fordrer læring. Afhængig af hvad der ønskes opnået, skal aktiviteterne tilrettelægges derefter (Riis, Evaluation, Literacy and Transliteracy, 2010). Igen kan der laves en reference til modellen om de 4 digitale læringsrum (Dalsgaaard & Ryberg, 2022, s. 31-64), det er forskellige aktiviteter der skal planlægges i de forskellige læringsrum, individuelle, kollaborative, synlige (deling) og interagerende med omverdenen.
Itslearning blev brugt forskelligt underviserne imellem, nogle benyttede vejledende datoer for gennemgang af fagemner, andre benyttede ikke datoer. Nogle lavede videoer, andre lavede multiple choise tests og selvrettende tests Nogle brugte fysiske lærebøger og materialer. Nogle brugte ’side’ funktion i itslearning til stilladsering af det fagfaglige andre brugte powerpoints til stilladsering. Nogle udbød afleveringer, andre ikke. Nogle planlagde repetition med fysisk fremmøde inden eksamen, andre ikke.
Alle mennesker er forskellige og derved vil undervisernes læringssyn (Lund L. , 2022, s. 35-45) og komfortzone (Lohses, 2013) også være forskellige. Hvilket også afspejles i de forskellige fremgangsmetoder i forhold til læringsaktiviteterne.
Udgangspunktet havde været at de studerende skulle klare deres uddannelse selv. Altså at læringsmaterialet lå der til dem, og så skulle de selv strukturere deres forløb. Der kan her laves en association til MOOC5 forløb (Kjærgaard, Kjeldsen, Jelsbak, & Bendsen, 2013), hvor der lægges materiale op, og så kan alle tilmelde sig kurset og selv håndtere deres studie som til sidst afsluttes med en eksamen. Det er økonomisk billigt for uddannelsesinstitutionen når
5 Massive Open Online Courses
først materialet er lavet, men omkring 90% af deltagerne frafalder MOOC uddannelserne (Warning, 2016).
På den første livscyklus af Kyst Online der havde vi et frafald på 47%, mod 14% på fremmøde holdet6 Her skal der dog nævnes som modargument til MOOC at vi som uddannelsesinstitution havde iværksat aktiviteter som introdag, vejledningsside på itslearning og online lektiehjælp for at kunne imødekomme de studerendes læringsforudsætninger.
Det må her italesættes at der ved opstart på Kyst-online ikke var en klar definition på hvad ’online undervisning’ indebar helt konkret på vores uddannelsesinstitution Der findes heller ikke officielle endelige definitioner på hvad online undervisning, e-learning, blended undervisning, net baseret undervisning m.v. Det kan have medvirkende effekt til at de forskellige undervisere greb opgaven om online undervisning forskelligt an.
Der er en afart af MOOC som hedder SPOC, small private online courses, som forudsætter at de studerende allerede har visse kompetencer ved opstart. Det ville nok være mere passende at referere til denne som den oprindelige foreslåede fremgangsmetode - SPOC stiller dog krav til struktur med mulighed for personaliseret læring. Materiale der bliver brugt i SPOC er som MOOCx7 forløbet, men evalueringer er en kombination af automatisk- og underviserfeedback. (Thomas, 2024)Hvilket bevidner at der kræves flere ressourcer fra underviserne i forhold til kommunikation med de studerende i SPOC modsat MOOC hvor der er ikke nødvendigvis interageres.
Flere af vores undervisere endte med at ændre tilgang og være mere opsøgende i forhold til de studerende, for at sikre at de studerende nu også var med. (bilag 2)
I henhold til elevaktivering i selve undervisningsmaterialet blev dette håndteret forskellig underviserne imellem, og de studerende selv havde også modsatrettede krav til at kunne imødekomme deres læreprocesser og læringsforudsætninger (Størner & Køhler, 2021) (Aakrog, 2021)
Sammenfattede udsagn er der at finde i meningskondenseringsskemaet for de aktive studerende (bilag 3) hvor det nævnes at datoer på fagemner og afleveringer er vigtige for at kunne planlægge sit selvstudie. Nogle fag blev overset da der ikke var datoer indsat på itslearning.
Stilladsering via itslearnings ’side’ funktion blev nævn flere gange af de studerende som et godt fundament til at kunne rumme fagemnet. (Riis & Brodersen, Erhvervsdidaktisk opslagsværk, 2023, s. 93-97)
6 De sidste 6 semestre med Kystskipper fremmøde har det gennemsnitlige frafald lagt på 13%. (Jan Gudmundsson, Prorektor, 2024)
7 MOOCx er i sin kerne en undervisningsform, hvor de studerende bliver præsenteret for det fagfaglige ved korte videoer og andet, og så derfra selv i deres individuelle rum skal løse problemstillinger.
Desuden blev de korte videoer som i enkelte fag var til rådighed anset som meget brugbare. (Hachmann & Holmboe, Flipped Learning - Flip med video, 2015, s. 118-119)
Der var differentieret holdning hos de aktive studerende i forhold til klasserumsoptagelser, der blev her også nævnt at internettet ikke var godt nok til at kunne trække så lange videoer, ligeledes med reference til at synkron undervisning ikke kunne fungere for de der var til søs.
Der var ønske om ensartethed og tydelig struktur, og der vil jeg gerne henvises til den tyske didaktiker og professor i skole pædagogik Hilbert Meyer. Han skrev i 2005 10 kendetegn for god undervisning (Størner & Køhler, 2021, s. 190). Og selv om vi nu står knap 20 år senere er disse kendetegn mindst lige så vigtige i et onlineklasserum som det er i de fysiske. Da den tilknyttede underviser i online undervisning ikke vil være der fysisk til at rede trådende ud, vil der være et udtalt behov for tydelig struktur, rammesætning og stilladsering af det fagfaglige såvel som det studietekniske.
I det at underviserne brugte itslearning forskelligt bød det til tider på udfordringer for den studerende, da de skulle afkode strukturen i de forskellige fagemner
Fra de studerende der frafaldt uddannelsen, blev der ligeledes nævnt, at der var et ønske om tydelig og ensartet struktur, læringstier med afsluttende test eller opgave til kontrol af egen viden for at sikre korrekt læringsudbytte i form af elev aktiverende undervisningsmateriale. Desuden blev der sagt at alt materiale skal være tilgængeligt fra starten, så man kan arbejde forud.
Det skal her nævnes, at de metoder der blev brugt under Corona nedlukningens nødundervisning ikke accepteres i samme grad af de studerende. De studerendes krav til materialer og aktiviteter er mere komplekst i et online undervisningsforløb.
Så for at samle op her under aktiviteter er det vigtigt at når underviseren ikke er fysisk til stede, da kræver det tydelig stilladsering af det fagfaglige og de stillede opgaver, samt stilladsering i evt. brug af diverse digitale platforme ved at kunne forstå de studerendes læringsøkologi og deres evt. manglende forudsætning for brug af software. (Dalsgaaard & Ryberg, 2022).
Desuden skal det her nævnes, trods det ikke blev nævnt direkte at hverken undervisere eller studerende. At hvis man ønsker en mere elevaktiverende undervisning der styrker det sociale de studerende imellem, så er det bl.a. med læringsaktiviteterne underviseren kan facilitere dette. Gilly Salmon refererer til aktiviteterne som e-tiviteter (Salmon, 2024). Dalsgaard og Rybjerg nævner også kooperative/kollaborative aktiviteter og delings aktiviteter som en del arbejdsgruppe-rummet og interessefællesskabs rummet.
Det er igennem disse aktiviteterne vi vil kunne sikre praksisfællesskabet mellem de studerende.
Analyse af Context
Marianne Riis siger at læring altid vil være situeret i praksisfællesskaber (Riis, Evaluation, Literacy and Transliteracy, 2010). Praksisfælleskaber bliver defineret af Wenger og Lave (Aakrog, 2021, s. 110-117) som noget der findes alle steder og noget alle deltager i og har et tilhørsforhold til. Et praktiskfællesskab karakteriseres ved tre ting, gensidigt engagement, fælles virksomhed og fælles repertoire. De online studerende der sejler har et muligt ombordværende praksisfælleskab i form at den besætning der er om bord skibet hvis altså besætningen ønsker at bidrage til den studerendes uddannelse, som man gjorde det tilbage før år 1803. Men har de online studerende mon også et praksisfællesskab dem imellem, lige som Gilly Salmon mener at der skal til, og MOOCs uddannelserne ikke nødvendigvis mener at det behøves?
Som nævnt i indledningen er der krav til at de studerende har haft erhvervserfaring inden de bliver optaget på uddannelsen, og dermed formodes det at det fagfaglige der undervises i bunder i en praksisnær forståelse, og især for de online studerende der til stadighed befinder sig i de fysiske rammer ombord.
Nogle af undervisernes tanker om det praksisnære var også at de studerende sejler, og derfor forstår de det teoretiske bagland. Andre underviserne tænkte at de studerende jo ikke nødvendigvis sejler på den skibstype som der undervises i, og derfor må de blive introduceret til skibstypen og dens opbygning fra starten af for at gøre det genkendeligt. Dette vil også afhænge af det pågældende fagemne. Nogle fagemner er ens for alle skibe, andre er meget lagt op ad specifikke skibstyper. Desuden skal det siges, at nogle online studerende inviteres til at være en del af officerens arbejde ombord, andre gør ikke. Så selv om de er ombord et skib, kan det forekomme at de aldrig har haft adgang til bl.a. navigationsinstrumenter og lasthåndtering. (bilag 2)
Dette gjorde sig også gældende i de aktive studerendes udsagn. Nogle fandt det hele meget praksisnært og i god balance med praksisfællesskabet ombord, andre gjorde ikke. De der ikke kunne finde det ombordværende praksisfællesskab og dermed ikke kunne få hjælp til at udlede det praksisnære fra undervisningsmaterialet blev udfordret i forbindelse med følelsen af kompetence og tilhørsforhold, da de stod alene med at forstå det fagfaglige. (bilag 3)
Så hvis undervisningsmaterialet ikke er praksisnært for den enkelte, og de ikke har muligheden for at sparre med et praksisfælleskab ombord vil den studerende have behov for det praksisfælleskab der er at finde i det onlineklasserum faciliteret af underviseren. Hvilket vil sige at underviseren er nødsaget til at lave aktiviteter der styrker det sociale de studerende imellem, og underviser og studerende imellem. Aktiviteterne laves for at kunne imødekomme et praksisfælleskab dem imellem og hvor der ligeledes skal tænkes differentiering (Riis & Brodersen, Erhvervsdidaktisk opslagsværk, 2023, s. 55-60) ind i
undervisningsmaterialet således at de studerende også i deres individuelle rum, jf. de 4 læringsrum af Dalsgaard og Rybjerg, har en mulighed for at løse opgaven hvis nu det ombordværende praksisfælleskab er ikke eksisterende Desuden kan der argumenteres for at de studerende lærer i en socialkonstruktivistisk tilgang i henhold til Wenger, hvilket vil sige at de studerende skal være i et praksisfælleskab som så bliver deres studiekammerater, og at dette skal faciliteres af underviseren.
De studerende der frafaldt uddannelsen, havde ikke meget at sige om praksisfællesskaber, eller hvorvidt uddannelsen føltes praksisnær. Én ytrede dog at denne ikke kendte den praktiske kontekst og dermed heller ikke havde et praksisfællesskab ud over det der foregik på itslearning, hvilket så kunne understøtte ovenstående. (bilag 4)
Analyse af Time
Begrebet tid, har Marianne Riis, taget med i sin model da hun mener at det er en yderst vigtig og elementær ressource de studerende skal have for at kunne fuldføre et studie. Desuden mener hun også, at tid er en faktor der ofte negligeres i henhold til det arbejde, som underviserne udfører i forhold til at udvikle og afvikle online undervisning.
I min undersøgelse, viste det sig også at underviserne netop ikke havde nok tid til forberedelse og afvikling af undervisningsforløbet. Der var ikke sat tid af til forberedelse eller afvikling af et online forløb. Kongstanken var at underviserne skulle sammenkøre fremmøde med online. Det forårsagede en følelse af at være konstant bagud, ikke at gøre det godt nok i forhold til aktiviteter og samt frustration over manglende kendskab til ICT og feedback på producerede materiale. Det var usikkert farvand. (bilag 2) Og dermed vil jeg udlede at dette vil få konsekvenser for medarbejdernes trivsel, både på kort sigt, og især også på lang sigt. Da konstant arbejdspres vil kunne forårsage stres. Da online undervisning, som analysen på nuværende tidspunkt i hvert fald bærer præg af, vil kræve stor indsats fra underviseren i henhold til planlægning af elevaktiverende aktiviteter og facilitering af praksisfælleskaber, da vil tid som ressource blive en konstant mangelvare. Hvis denne ressource ikke imødekommes, vil det potentielt kunne koste medarbejdere. Med mindre at man da vælger at fastholde tanken om MOOC-uddannelse hvor de studerende må klare sig selv. Men da vil jeg mene, at vores uddannelsesinstitution ikke vil kunne være konkurrencedygtig med andre maritime uddannelsesinstitutioner, og det vil i sidste ende koste os mere end ”kun” medarbejdere
Denne situation blev også mærket af de aktive studerende der til tider kunne føle sig som byrde, og påtalte at ’når skolen udbød online undervisning, jamen så skulle de også levere, det var ikke de studerendes skyld at underviserne var under tidspres’. (bilag 3)
I forhold til de studerendes eget forbrug af tid, der var det kun en af de aktive studerende som har fulgt forløbet synkront. Det blev meldt ud af denne informant, at der faktisk blev brugt lidt
mindre tid end beregnet. De resterende studerende har skulle ændre deres sejlplaner for at gå ned i tid for at kunne imødekomme studiekravet.
Hos de studerende der frafaldt uddannelsen, havde de en medbegrundelse til frafaldet at de ikke havde tid nok. (bilag 4)
Analyse af Teacher
At underviseren er fremhævet i Marianne Riis model skyldes at hun mener at underviseren er den der har den største indflydelse på resultatet i et online didaktisk design I Hiim og Hippes model er underviseren en del af rammefaktoren
Det var lagt op til at de studerende måtte klare sig selv, og at underviseren ”bare” skulle lægge det op de plejer, og så evt. udvikle nogle korte videoer undervejs
Flere af underviserne udtalte at de havde et behov for at kende de studerende for at kunne hjælpe dem, på lige fod som det ses i det fysiske klasseværelse. Det var uvant ikke at kende de studerende, og samtidig fandt underviserne også at de online studerende kontaktede den enkelte underviser, hvilket gjorde at et set up uden direkte dialog med de studerende ikke var en reel ting.
Underviserne ønskede at der skulle være en mere åben dialog mellem underviserne med jævne opfølgningsmøder, klare retningslinjer, mere viden om udvikling af online undervisningsmateriale, sparring. Projektstyring var et udtalt ønske Undervisere fandt også at visse funktionelle læringsmidler der fungerede for fremmøde studerende ikke fungerede for online studerende. (læremiddel.dk, 2024) (bilag 2)
Som tidligere fundet i analysen, vil jeg give Marianne Riis ret i at underviseren har en stor rolle i det online forløb som de studerende skal igennem. Underviseren står som de studerendes vejviser. Underviserne er den der søger for at de studerende ikke bliver hægtet af. Underviserne er søjlerne der gør at bygningen står. Når undervisning går online, er det vigtig at understrege at underviserens opgave ikke bliver mindre af den grund, nok tvært imod.
Underviseren skal udvikle materiale der først og fremmest differentierer de fagfaglige emner efter de studerendes behov. Dette er til studerende de ikke kender, som tidligere nævnt. Hvilket vil sige at der skal være en bred forståelse af hvad de forskellige læringsprocesser og læringsforudsætninger kræver af undervisningsmaterialet. De skal desuden motivere deres studerende uden faktisk at være sammen med dem. Underviserens engagement og ønske om at guide den studerende skal skinne igennem det materiale der ligger til fælles brug for alle de forskellige elevtyper
Trods denne store opgave, og trods frustration over manglende kompetencer og projektstyring, har underviserne engement faktisk strålet igennem det online univers. (Bilag 3) Hos de aktive studerende var der en der ytrede at vedkomne var positivt overrasket over
undervisernes begejstring, heppende adfærd om man ville, vedkomne havde en følelse af at underviserne oprigtig gerne ville have at de bestod. Jeg vil her gerne henvise til Albert Banduras mestringsforventnings teori (Ågård, 2021, s. 28-32), altså hvis vi tror på at de studerende klarer det, og formår at vise det for dem, så vil de til sidst også selv tro det8 Hvilket bevidner den indsat underviserne har lagt for dagen igennem første livscyklus.
Analyse af Learners
De studerende er en del af Hiim og Hippes nedslagspunkter om læreprocesser og læringsforudsætninger, hvor Marianne Riis mener at på lige fod med underviseren der er de studerende den mest indflydelsesrige faktor der er i online undervisning. Derfor vælger hun at fremhæve de studerende med deres eget opmærksomhedspunkt.
Hos underviserne var, som tidligere nævnt, en holdning til at de ikke vidste hvem de studerende var. En frustration over at de studerende blev ladt alene til at klare sig selv. Nogle mente at de måtte hægte sig på de fremmødestuderende og det var deres eget valg, andre mente at materialet måtte laves om så det tilgodeser det asynkrone online forløb. Men en meget generel ting, var det med at man gerne ville vide hvem de studerende var, så man kunne hjælpe dem på vej i deres studie.
Største delen af de aktive studerende sejler, og er derfor på søen ca. 50% af tiden hvor de arbejder omkring 12-14 timer i døgnet. (Bilag 3)
Det nævnes at det kræver en stor mængde selv disciplin af dem, og at et selvstudie er svært. Af den grund er der en der også udtaler at have mistet motivationen undervejs, en anden der siger at personen aldrig vil tage et online studie igen.
Nogle valgte uddannelsen fordi et fremmødestudie på Marstal ikke var en mulighed, andre valgte den da de ikke gider det sociale der ellers er i en fremmøde klasse.
Det blev også nævnt at det at det hele foregår online som det gør, gør det svært at være ordblind. (Andreasen, 2021) (bilag 3) Hvilket skal tænkes ind i undervisningsmaterialet for det styrker alles læringsforudsætninger. Ikke kun ordblinde, men alle deltagere med diverse udfordringer. Når det er online undervisning, så har underviseren ikke samme mulighed for at spotte og hjælpe de udfordrede. Der skal måske tilrettelægges et SPS9 fag på itslearning. Der tydeliggør at her er det sted du henvender dig hvis du er SPS berettiget, eller ønsker at blive testet for at kunne blive det. Et tydeligt sted, hvor der måske også ligger instruktionsvideoer til værktøjer SPS berettiget har ret til. En af de studerende der frafaldt uddannelsen, nævnte også at det var for meget at overkomme med alt det der skulle læses grundet vedkomnes ADHD. (bilag 4)
8 I positiv psykologi går resultatet af Banduras mestringsforventnings teori under det Heliotropiske Princip (Hermansen, Løw, & Petersen, 2019, s. 92-94)
9 SPS - Specialpædagogisk støtte
Af andre studerende der frafaldt uddannelsen, blev det også nævnt at det var for meget at overkomme.
I takt med at vi lever i det postmoderne og hyperkomplekse samfund, hvor mange studerende ofte benytter Google til viden søgning efter sandheder, (jf. en kvantitativ undersøgelse jeg lavede på skolen med 27 studerende vedr. deres læringsøkologi. (bilag 6)), skal vi formå at skabe de sandheder for den studerende i LMS, vi skal vise dem vejen for at simplificere deres læringssti. Altså således de ikke selv skal ud på nettet og lede efter sigende overskrifter uden ordentlig kildekritik. Vi skal gøre det let for dem, så det de skal bruge findes i vores LMS, så de kan koncentrere sig om det de skal, og forstå det hvad det er de skal koncentrere sig om, tydelig stilladsering.
Analyse af Sociale
Jeg valgte selv at indføre et ekstra emne som jeg finder at Marianne Riis er lidt vag omkring i hendes model. Det sociale rum. Grunden til at jeg valgte at undersøge netop dette område er bl a at jeg selv tror på at læring sker ved social interaktion og at jeg selv, på lige fod med mange af vores undervisere, værdsætter nærværet med de studerende. Desuden var jeg bange for hvad der sker med de studerendes trivsel og motivation når det sociale element fjernes. Sidder de der som en ’loney wolf’? Bedst kan jeg visualisere det, som Jan Gehl gør det i dokumentaren, livet mellem huse (Mortensen, 2009), hvis ikke byernes opsætning fordre det social, jamen så vil der ikke komme liv på gaderne og byerne vil stå tomme.
Inden opstart af Kyst-Online, blev der lavet en åben vejledningsplatform på itslearning, hvor de studerende kunne stille spørgsmål, til undervisere og hinanden. Der blev opsat fast studievejledning på teams kanaler, der var en intro dag hvor de skulle møde op fysisk, der blev forsøgt at lave online fredagsbar, de blev opfodret til at lave en messenger tråd. Det blev sendt månedlige ’hvordan går det’ mails.
Mange tiltag blev sat i værk for at fremme deres interne sociale interaktion og trivsel. Mange af disse tiltag blev ikke benyttet.
Igen kan der refereres til modellen om de ’4 online lærings rum’ af Dalsgaard og Ryberg, særligt arbejdsgrupperummet og interessefællesskabet, men også Gilly Salmons 5 trins model, figur 5, om de sociale tiltag der skal til for det online forløb opbygger og understøtter læring. (eva.dk, 2020).
Figur 5 Gilly Salmon's Five Stage Model, https://www.fak.dk/globalassets/fak/dokumenter/publikationer/blended-learning-med-succes 2016-.pdf
Men undervisere oplevede, som før nævnt, at de studerende tog direkte kontakt til underviseren vedr. det fagfaglige i stedet for at benytte de ellers etablerede kommunikationskanaler Og vi fandt ligeledes at de studerende ikke benyttede mange af de tiltag der var sat i værk, og det skabte undring blandt lærestablen. (bilag 2)
Hos de aktive studerende fandt jeg at, introdagen10 (for nogle intro ugen, det var valgfrit om man ønskede at blive længere end bare den første dag), var et godt udgangspunkt. Men da introforløbet var koblet sammen med de fremmødestuderende, var der efter endt intro, en usikkerhed blandt de online studerende omkring hvem der egentligt var på Kyst-onlineholdet Denne usikkerhed gjorde at man ikke ønskede at række ud til folk man ikke kendte. Så det blev nævnt at de gerne ville have haft et særskilt arrangement kun dem imellem, måske en middag.
Nogle nævnte også, at grunden til at de ikke brugte de sociale kanaler, var at det var en af grundene til at de valgte ikke at tage fremmøde uddannelsen, altså at de ikke gad det sociale. Deres læring skulle være centreret omkring det fagfaglige og ikke det sociale, og de brugte det praksisfællesskab de havde ombord.
Dog blev det nævnt af flere, at efter de havde være på et én uges medicinkursus på Fanø11 , to måneder efter opstart, der begyndte de at benytte messenger til intern kommunikation. De havde lært hinanden at kende på det kursus.
Vejledningsfaget på itslearning, blev droppet af de studerende grundet at svar tiden var for lang og dermed frustrerende. Det var derfor de valgte at skrive direkte til underviserne i stedet.
De studerende satte pris på den månedlig opfølgnings mail, da det gav dem en følelse af tilhør og at blive set.
Social angst blev også nævnt som en årsag til at vælge online frem for fremmøde. Hvilket også må tænkes ind i evt. kollaborative læringsaktiviteter.
Fra de studerende der frafaldt uddannelsen, blev der nævnt at der ikke var en særskilt behov for at skulle studere med andre personer.
Så for en del af de studerende var det faktisk et tilvalg at vælge det sociale fra.
Analyse af Evaluering
I Hiim og Hippes model er evaluering/vurdering ment på de studerendes afsluttende resultat, men Marianne Riis mener at med evaluering skal der også sættes en stor fokus på undervisningsmaterialet og underviseren. Det skal sige at denne evaluerende undersøgelse er
10 Introdagen var en dag hvor de onlinestuderende blev introduceret til skolen, undervisere, itslearning og hinanden.
11 Medicin Kiste A - kursuskrav fra STCW-konventionen, faciliteret af CMS kursuscenter FANØ, planlagt og struktureret af Marstal Navigationsskole.
afsluttet inden de studerende er gået op til eksamenerne, så det endelige resultater er endnu uvist.
Jeg har valgt at spørge informanterne helt frit om deres evaluering af studiet, da jeg mener at selve studiematerialer og underviserne blev behandlet og italesat tidligere i interviewene, jf. interviewguiden (bilag 1) og i denne analyse.
Fra underviserne blev tid igen omtalt som en negativ faktor. Tavlevideoer blev ikke fundet brugbart, da de er uklare. Der var en usikkerhed omkring hvorvidt det der bliver lagt op, var godt eller skidt. Der var et ønske om at få defineret hvad det overordnede mål er for undervisnings setup’et er, både fra et didaktiske, teknologisk og samfundsmæssigt perspektiv. Der var ønske om et officielt rum til intern kommunikation omkring undervisningsforløbets gang, altså forud planlagte tilbagevendende møder Man kan sige at det ønske er der ikke noget nyt i, bl.a. Erling Dale beskriver internkommunikation som en kompetence der er en del af det at være en professionel underviser (Størner & Køhler, 2021, s. 176).
Og så var der en generel nysgerrighed på hvordan det er at være online
Det både de aktive studerende og de studerende frafaldt uddannelsen ytrede, var at det var et godt forløb, og flere henviste til undervisernes engagement.
Dog bliver der nævnt at, når der udbydes online undervisning, så skal det også være online og asynkront muligt.
Andet.
Jeg valgte til sidst at spørge alle informanter om der var andet de ønskede at sætte ord på inden vi stoppede samtalen.
Fra undervisernes side af blev der nævnt; Forventningsafstemning inden opstart, AI, øget motivation grundet øget kendskab, midtvejs prøver, test for at tjekke om de studerende er med, evt. krav om fremmøde undervejs i forløbet, ønske om at lave instruktionsvideoer.
Det blev også ytret af flere at de online studerende lavede betydeligt bedre afleveringer end fremmøde, men at de online studerende var mere udfordret i de mundtlige opgaver hvor mundtlig analyse og vurdering var en del af opgaven. Dette kunne være et rigtig spændende emne at dykke ned i til en anden gang. Resultatet af de aktive studerendes endelige eksamener i juni 2024 kan også være med til at verificere eller falsificere denne oplevelse.
Der var ønske fra de studerende om at kurserne lå i starten af uddannelsen, således at de blev rystet sammen fra start, eller blot samlet, så kursuspakken ikke lå spredt, det var udfordrende at planlægge udmønstringer.
Der var ligeledes et ønske om at der skulle være midtvejsprøver/test, for at imødekomme deres usikkerhed om, om de var bagud. Mundtlige eksamensfag blev kategoriserede som svære lige som underviserne også udtalte det.
Låste datoer på planer fra start, og på alle planer, da der var enkelte fag det blev overset. Det blev igen nævnt itslearning’s side funktion med korte videoer og slut opgave var en meget brugbar opsætning.
Diskussion
Diskussionen her vil belyse validiteten af min undersøgelse, som det konkluderende afsnit nedenfor skal tages i betragtning af.
At bygge interviewguiden op efter en didaktisk model, sørgede for en hvis struktur og kvalificerede meningsfyldte spørgsmål, som hos alle informanter lå inden for samme ramme trods forskellige deltager vinkler.
Dog skal det siges at datamængden var så stor, at meningskondenseringsskemaerne blev så omfattende, at jeg måtte inddele data i flere dokumenter opdelt efter emne, for at opløse datamængden i mindre bider og dermed gøre dem håndgribelige i selve analysearbejdet. Men her i bilagene til rapporten ligger de samlede meningskondenseringsskemaerne der omfatter alle emner.
Vigtigst af alt skal det nævnes at denne evaluerende undersøgelse kun beror på første livscyklus af omlægningen af undervisningen fra fremmøde til online. Hvilket vil sige at næste gang den afvikles vil det være med nye studerende, og derfor kunne resultatet blive meget anderledes. Dog var der flere emner, som jeg mente at kunne relatere til en hvis ide om at det var ’typisk’ for online studier.
Empiri til undersøgelse er fremkommet af kvalitative interviews med 100% af de undervisere involveret i første livscyklus, 63% af de aktive studerende og 43% af de studerende der frafaldt uddannelsen/eller ikke blev indstillet til eksamen. I alt 13 personer ud af 20. Hvilket vil sige at der stadig er 7 deltagere der ikke er blevet hørt, hvilket igen kunne have ændret analyseresultatet.
Jeg valgte at interviewe med kvalitative semistrukturerede samtaler i mit håb om at finde frem til informanternes erfaring, i takt med at jeg var bevidst om mine egne fordomme ville kunne afspejle sig i det jeg hørte, hermeneutisk forståelse af sandheden. (Gudnason & Hersom, 2022) I takt med at informanternes udsagn ophobede sig, begyndte jeg at danne mig yderligere holdninger til kyst-online’s afvikling, og begyndte da at blive lidt usikker på hvorvidt min egen forforståelse påvirkede informanternes udsagn og analysens retning - bias (Gudnason & Hersom, 2022, s. 77)
Desuden når vi fokuserer på ét, risikere vi at overse noget andet. Det kan også blive en udfordring når interviewer begynder at være for fokuseret på noget konkret. Jeg har dog gjort hvad min bevidsthed formåede for at undgå at se mig blind. Jeg er opmærksom på at mit eget videnskabsteoretiske ståsted og dermed også mit læringssyn beror i det socialkonstruktivistiske rum, og dermed har jeg fokus på læring i sociale sammenhænge.
Jeg blev igennem interviews med både undervisere og studerende engagerede i deres problemstilling og ønskede at hjælpe dem ud af problemer, hvilket, når der er tale om interviews med 13 individer, godt kan skabe en del merarbejde der falder uden for undersøgelsens rammer, og kan gøre én partisk.
Desuden blev jeg undervejs i projektet opmærksom på kompleksiteten af at lave en undersøgelse hvor ens kollegaers arbejde indgår. Det var følelsesmæssig udfordrende at skulle analysere på indholdet i andres arbejde, andre med hvem man har en personlig relation. Heldigvis var formålet med den evaluerende undersøgelse et håb om et fremtidigt redskab til os alle på Marstal Navigationsskole ifm. med tilrettelæggelse af online undervisning.
Da projektet gik i gang, havde jeg et ønske om et gruppeinterview med underviserne, da jeg som sagt, mener, at vi i fællesskab skaber sandheder, hvad var egentlig den fælles forståelse af forløbet blandt undervisergruppen? Det lykkedes dog ikke da jeg ikke finde et tidspunkt hvor alle kunne være samlet.
Sidst skal det nævnes at jeg indtil efter endt undersøgelse havde misforstået Mariannes Riis punkt omkring ’Context’. Jeg havde forstået det som praksisnært, hvor hun mente det i forhold til praksisfællesskaber. Heldigvis var praksisfællesskaberne en del af spørgsmålet i forbindelse med det sociale element, og dermed kunne jeg inddrage empirien derfra.
Konklusion
Da jeg satte mig for at lave den evaluerende undersøgelse, var mit håb at jeg efter endt undersøgelse kunne finde en masse didaktiske og herunder også konkrete læringsteoretiske nedslagspunkter vi kunne tage med os fremover. Det fandt jeg også, men jeg fandt også en masse andet som det kunne læses i analysen. For bedre at kunne italesætte mine fund, har jeg udarbejdet en model som tydeligere viser hvad der skal til for at udvikle konkurrencedygtig online undervisning, figur 6. Jeg opdeler her med konklusionen i 3 dele i takt med modellens udfoldelse.
Konceptudvikling.
Konceptudviklingen er modellens nederste trin, fundamentet for at kunne skabe solid online undervisning.
Inden online undervisning sættes i gang, er det af yderste vigtighed at der konceptudvikles. Det er her institutionen skal blive enige om, hvordan man ønsker online undervisning udfoldet. Der skal sættes ord på hvad begrebet ’online undervisning’ indeholder, og hvad formålet og målet er for undervisningen. Ønsker vi et optag så stort som muligt og er det os ligegyldigt om 90% frafalder uddannelsen eller ønsker vi en mere elevorienteret form for undervisning med færre tilmeldte og større gennemførelses procent. Hvad ønsker vi som institution? I denne proces kan der sagtens benyttes en didaktisk model som Marianne Riis’ didactic connective model som hjælp til struktur i samtalen og få ord på hvad der ønskes og hvad der skal til for at opnå det ønskede.
Forberedelse.
Forberedelsesfasen, er det midterste trin i modellen, når først de didaktiske overvejelser er gjort der kan vi begynde at tilrettelægge undervisning.
Når formålet og målet er fastlagt af uddannelsesinstitutionen, så kan underviserne gå i gang med at udvikle undervisningsmaterialer. Dog skal det inden denne proces går i gang være fastlagt hvilken grafisk identitet institutionen skal have, der skal være forventningsafstemt
omkring opsætningen og brugen af LMS, så de studerende får et ensartet produkt. Materialet skal lægge klar ved uddannelsesstart. Alle fag skal have udspring i den samme didaktiske kongstanke som fastlagt i det første trin af modellen, men de læringsmidler der benyttes, af den enkelte underviser kan variere i henhold til fagemnets indhold og mål. Og trods at alle underviser har deres eget læringssyn, da må der i konceptudviklingsperioden besluttes i fællesskab hvordan man skal imødekomme de studerende med deres forskellige læringsprocessor og forudsætninger. Alle underviser skal inden selve udviklingsfasen have gjort sig erfaringer med hvordan online undervisningsmaterialer udvikles, hvilke platforme der er at arbejde med og hvilke læringsprocesser de understøtter.
Alt materiale skal ligge klar fra start uddannelse af.
Afvikling.
Det øverste trin i modellen er afvikling, og skal forstås som det tidspunkt hvor der trykkes ’play’ nu er undervisningsforløbet skudt i gang.
Når selve det online undervisningsforløb sættes i gang, der skal der sætte ressourcer af til underviserne så de kan imødekomme de studerende. Online undervisning er en kompleks størrelse og vil kræve opmærksomhed. Selvfølgelig kan man argumentere for at hvis uddannelsesintuitionen valgte MOOC som fremgangsmåde, da kunne det været et selvkørende forløb.
Afvikling af online undervisning handler om konstant kommunikation i form af stilladsering og formativ feedback til de studerende, og internt i form af afklaring, sparring, ideudvikling blandt undervisere og ledere. Er vi stadig på rette kurs, eller er der behov for at genbesøge det nederste trin i modellen og justere forløbet til i forhold til den erfaring vi gør os og den oprindelige didaktiske kongstanke.
Perspektivering
I takt med de data der kom fra informanterne, fandt jeg et behov for at søge informationer ud over egen organisation. Der åbnede sig mange spørgsmål, og især det om hvordan man gør det andre steder. Så jeg valgte at kontakte andre uddannelsesinstitutioner der også er gået online, i alt 7 styks, herunder var der især de naturfaglige uddannelser og herunder også den maritime uddannelsessektor. Det var samtaler i form af ustruktureret fri samtale, med formål at gå fænomenologisk til værks og forstå hvordan online undervisning foregår på andre institutioner set fra underviser-/koordinator-/lederperspektiv. (Gudnason & Hersom, 2022)
Det fælles for uddannelserne når de gik i gang med at tilrettelægge online undervisning var at de havde haft pædagogiske møder inden opstart hvor der blev kortlagt hvorfor og hvordan det online forløb skulle tilrettelægges. Skulle didaktikken foregår pædagogisk, andragogisk eller
heutagogisk (Knowles, 1970). Ligesom der blandt vores undervisere var en efterspørgsel omkring.
Når der først var blevet lagt den didaktiske vej, så var der sat ressourcer af til undervisernes udvikling af materialer. Deres LMS skulle sættes op efter en specifik grund skabelon som så galt i alle fag. Underviserne havde dog i deres pågældende fag fri kreativitet til de materialer de brugte i den pågældende skabelon, så længe at det bare passede ind i den forudbestemte didaktiske retning. Stilladsering og genkendelighed var af yderst vigtighed, grafisk identitet, og korte forklarende videoer blev også nævnt af alle.
Nogle uddannelsesinstitutioner havde en produktionsenhed med speciale i udarbejdelse af online undervisningsmateriale, dog blev det at underviserne i sidste ende, mere brugte deres egne computer som optager, redigerings- og udarbejdelse enhed. Begrundelse lå i, at det, at skulle have ens materiale igennem en produktionsenhed var for langsom. Nogle institutioner havde imødekommet det med en ’kuffert’ som indeholdt mikrofon, webcam og lampe, som underviserne så kunne låne.
Når undervisningen blev skudt i gang, havde underviserne en særskilt pulje at tid sat af til at facilitere forløbet, også selv om de kørte et fremmøde hold ved siden af. Denne pulje af tid varierede meget fra institution til institution. Hos nogle var det én til én, altså underviserne fik lige så meget tid til online hold som til fremmøde hold. Andre steder fik de en sats pr. studerende på det online forløb.
Det skal nævnes at jeg var i kontakt med en underviser/koordinator der var på en skole der ikke havde en grundskabelon for opsætningen af materialet, ikke havde en fælles didaktisk strategi og hvor den tid der var sat af, kun indebar tid til retning af en større opgave. Der oplevede han at der var en stor udskiftning af undervisere, et dårligt arbejdsmiljø og at hver gang en ny underviser skulle overtage et fag, måtte denne underviser bygge faget op på ny, da det ikke kunne gennemskues hvad den tidligere underviser havde tænkt sig af tanker.
Når jeg hører ovenstående, bliver jeg bekræftet i det vores undervisere mærkede, og hvad det studerende også følte. At fordi noget bliver online, betyder det ikke at man kan fjerne forberedelsestiden.
Desuden var der flere institutioner der nævnte at tidligere undervisningsmateriale havde måtte slettes og forløb måtte bygges op på ny Dette var som typiske resultatet af at online fag blev nedskaleret af deres ledelsen og derfor givet til nyansatte, der endnu ikke have erfaring faget og kompleksiteten i af formidle online.
Samlet blev også nævnt at de der lavede online undervisningsmaterialer og faciliterede hold måtte være medarbejdere der selv gerne ville, var motiveret for det, da man fandt at materialet blev derefter.
Tillige blev det nævnt fra samtlige steder, på nært et, at der, var ugentlige møder som kun vedrørte de online forløb. Online undervisning var som udgangspunkt en fælles indsats med en masse sparring
Sidst men ikke mindst blev det tilrådet mig fra alle at man aldrig skulle sammenkøre online og fremmøde i den daglige undervisning, da online undervisning er yderst komplekst og det ville ende med at enten de fremmødte eller de online ville blive overset i processen.
Mine samtaler med de andre institutioner har bekræftet mig i min konklusion af min evaluerende undersøgelse. Når vi som uddannelsesinstitution går i gang med at udbyde online undervisning da skal vi tage højde for kompleksiteten i det at gå online. Det er en anden tankegang der skal benyttes og det er andre værktøjer der skal til, der skal tænkes tid og planlægning ind i både konceptudvikling, forberedelse og afvikling af det online undervisningsforløb.
Jeg har oplevet at marked mangler en samlet publikation der sætter læseren ind i de forskellige didaktiske metoder der er til online undervisning. Således at når uddannelsesinstitutionen sidder og er i gang med at konceptudvikle som i det nederste trin af modellen, figur 6, da kan der et samles sted, søges viden om de forskellige online undervisningsmetoder med reference til læringssyn og didaktik. Den bold burde man gribe.
Litteraturliste
Andreasen, B. D.-Å. (2021). Grundsten til en ordblindevenlig skole. Akademisk forlag.
Brinkkjær, M. H. (2018). Videnskabsteori for de pædagogiske professionsuddannelser. Hans Reitzels Forlag.
Christensen, O. D. (2022). erhverspædagogisk didaktik. Hans Reitzels forlag.
Dalsgaaard, C., & Ryberg, T. (2022). Digitale læringsrum. Samfunds litteratur.
Den Digitale Byport. (1. sepetember 2020). Danmarks Historien. Hentet fra Danamrks Historien: https://danmarkshistorien.dk/vis/materiale/marstal eva.dk. (12. 03 2020). Fem trin til god onlineundervisning. Hentet fra eva.dk: https://eva.dk/voksen-og-efteruddannelse/undervisning-og-laeringsmiljoe/digitalundervisning/fem-trin-til-god-onlineundervisning
Gudnason, A., & Hersom, H. (2022). Sandheder og menneskesyn. Akademisk forlag.
Hachmann, R., & Holmboe, P. (2015). Flipped Learning - Flip med video. Praxis - Nyt teknisk forlag 2015.
Hachmann, R., & Holmboe, P. (2021). Flipped Learning - Mere end bare video. Akademisk forlag.
Hermansen, M., Løw, O., & Petersen, V. (2019). Kommunikation og Samarbejde. Akademisk Forlag.
Illeris, K. (2020). Læring. Samfundslitteratur.
Jensen, D. G., & Bøgh, P. H. (2021). Tryk på kontakten. Frydenlund.
Kjærgaard, H., Kjeldsen, L. P., Jelsbak, V., & Bendsen, T. (2013). MOOCs - pespektiv for UCsektoren i Danmark. Læring og Medier (LOM), s. 30.
Kolmos (red.), A. (2000). Onlinelæring - lærerkvalificering, didaktik og kommunikation. Pædagogisk udviklingscenter.
LBK781. (08. 08 2019). Retsinformation. Hentet fra LBK nr 781 08/08/2019: https://www.retsinformation.dk/eli/lta/2019/781
Lemov, D. (2020). Teaching in the online classroom. Jossey-Bass. Lohses, C. (16. 12 2013). Så stor magt har din komfortzone . Hentet fra Casper Lohses: https://www.casperlohse.dk/komfortzone/
Lund, H. R. (2015). Flipped Classroom. systime.
Lund, L. (2022). Kort og godt om didaktik. Det psykologiske forlag.
læremiddel.dk. (27. maj 2024). Nationalt videncenter for læremidler. Hentet fra læremiddel.dk: https://laeremiddel.dk/laeremidler/laeremiddeltyper/
Mortensen, L. (Instruktør). (2009). Livet mellem husene [Film].
Puentedura, R. (12. juni 2016). How to Apply the SAMR Model with Ruben Puentedura. Hentet fra Youtube: https://www.youtube.com/watch?v=ZQTx2UQQvbU
Riis, M. (30. januar 2010). Evaluation, Literacy and Transliteracy. Hentet fra Mariis' digitale refleksioner: https://mariis.net/2010/01/
Riis, M., & Brodersen, A. (2023). Erhvervsdidaktisk opslagsværk. Hans Reitzels Forlag.
Rosendahl, L. (1996). Marstal Navigationsskoleskole - i storm og stille . Marstal Søfartsmuseum.
Salmon, G. (14. maj 2024). Gilly Salmon. Hentet fra Gilly Salmon: http://www.gillysalmon.com/five-stage-model1.html
Stenalt, M. H., & Rossen, D. S. (2022). Online Undervisning. Samfundslitteratur.
Størner, T., & Køhler, K. S. (2021). Erhvervspædagogisk grundbog - for begyndere og garvede. epuc.
Søiberg, M., Thomsen, H., Holm, C. G., Teglhus, T., & Pedersen, A. (2023). Opgaveskrivning for praktikere. Samfunds Litteratur.
Thomas, P. (26. 02 2024). Emeritus. Hentet fra What Are Small Private Online Courses (SPOCs)?: https://emeritus.org/blog/what-are-spocs-small-private-online-courses/
Wahlgren, B. (2021). Voksnes læreprocesser. Akademisk forlag.
Warning, R. (2016). MOOCs kvalitet og perspektiv. KBH: Danmarks Akkrediteringsinstutiotion.
Ågård, D. (2021). Motivation. Frydenlund.
Aakrog, V. (2021). Teorier om Læring. Gyldendal.
Figur liste
Figur 5 Gilly Salmon's Five Stage Model, https://www.fak.dk/globalassets/fak/dokumenter/publikationer/-blended-learning-med-