Afsluttende diplom erhvervspædagogik UCL. Ine Johanne Rosenkjær. Forår 2024
ET SOSU-SPIL
Ine Johanne Rosenkjær
Studienummer 70021258
Vejleder: Jørgen Jensen
Opgave + praktisk produkt
Foråret 2024 UCL Odense Anslag med mellemrum: 42400
Illustration af produktet kan ses i bilag A, side 22
Afsluttende diplom erhvervspædagogik UCL. Ine Johanne Rosenkjær. Forår 2024
Valgmoduler
Udover de obligatoriske moduler er der gennemført følgende valgmoduler:
Modulnavn Fra diplomuddannelsen ECTS
1. Digitale teknologier i de erhvervsrettede uddannelser
Erhvervspædagogisk diplom 10
2. Klasserumsledelse og didaktik Pædagogisk diplom 10
3. Undervisning og læring VIA Århus. Pædagogisk diplom 10
4. Neuropædagogik og psykologi VIA Århus. Pædagogisk diplom 10
Afgangsprojektets emne:
En undersøgelse af brug af brætspil som didaktisk metode på grundforløb 2, Social og sundhedshjælperuddannelsen, på et hold med mange flersprogede elever, der har behov for øget sprogtræning for at kunne klare fagets sprogkrav.
Praktisk produkt; Et brætspil ”Sosuspil”
Problemformulering:
Hvordan kan jeg udvikle en undervisningsaktivitet, et brætspil, der kan fremme den flersprogede elevs motivation i forhold til at aktivere sit ordforråd i en tryg og erhvervsfaglig relevant ramme?
10.3 Bilag C: Undersøgelse af kompetencebehov, Social og Sundhedsskolen Fyn....................
10.4 Bilag D: Social og Sundhedsskolen Fyns pædagogiske didaktiske metodiske grundlag......
10.5 Bilag E: Transskription, udsnit af aktion.
10.6 Bilag F: Link til film på Studietube med aktionen.
Afsluttende diplom erhvervspædagogik UCL. Ine Johanne Rosenkjær. Forår 2024
1 Resume
Opgaven omhandler produktet ”et sosu-brætspil”, der skal motivere flersprogede elever på grunduddannelse 2 til sosuhjælper, til at træne deres talesprog i en legende men faglig kontekst. I opgaven hentes teori fra fremmedsprogspædagogik, spildidaktik og erhvervspædagogisk didaktik, for at belyse, hvordan brætspillet kan anvendes som sprogtræning. Empirisk beskrives en aktionslæring, hvor spillet er afprøvet med 7 elever. I konklusionen problematiseres denne afprøvning og der udstikkes nogle fokuspunkter, hvis spillet skal anvendes i et læringsforløb. Desuden perspektiveres til et stort behov for øget fokus på sprogundervisning gennem hele erhvervsuddannelsen.
2 Indledning
Jeg arbejder på Social og sundhedsskolen i Odense og er overvejende optaget af flersprogede elever, på vej til at blive social og sundhedsassistenter. Eleverne er kendetegnet ved at være voksne, med vidt forskellige oplevelser og levet liv i bagagen, samt erfaringer fra et skole- og uddannelsessystem der ofte ligger fjern fra det, vi praktiserer på en dansk uddannelse.
Jeg har i de foregående diplomopgaver bl.a. beskæftiget mig med, hvordan jeg kan motivere og vejlede denne gruppe elever i forhold til feedback i undervisningen, overgange til næste led i uddannelsen og brug af digitale teknologier til blended learning.
Mine flersprogede elever udtrykker at de er glade for deres uddannelse og glæder sig til at komme ud og arbejde. De gør en stor indsats med lektierne og lægger kræfter i at klare sig godt. Alligevel har en del af dem alvorlige problemer med at klare sig på dansk i oplæringen. Nogle af de klagepunkter jeg har hørt fra oplæringsvejledere er: De kender ikke fagord, de kan ikke smalltalke med kollegaer, de stiller ikke relevante spørgsmål til deres oplæringsvejleder og de er alt for passive i forhold til at italesætte deres handlinger.
Der er et stort frafald fra SSH-uddannelsen i den første oplæringsperiode. Frafaldet har mange forskellige årsager, men en af de årsager Odense kommune har identificeret er, at eleven har manglende sproglig eller kulturel forståelse.
Henvisning til undersøgelse foretaget af Kia Laurberg i Odense kommune. Bilag B
Afsluttende diplom erhvervspædagogik UCL. Ine Johanne Rosenkjær. Forår 2024
Social og Sundsskolen Fyn har i år gennemført en stor undersøgelse med flere fynske kommuner der omhandler de nyuddannede social- og sundhedshjælperes kompetencer. I denne undersøgelse bliver sprogproblematikken også nævnt:
”Samtidig udtrykker en leder en bekymring for om gennemførelsen af uddannelsen ved udvalgte elevgrupper påvirker fagets stolthed:
”Elastikken er meget lang for de to-sprogede. Vi har en oplevelse af, at der skal virkelig, virkelig meget til, for at man ikke går igennem… Ved at give den lange elastik kan faget dræbes.”(Leder)”
(Kortlægning af kompetencebehov hos social og sundhedshjælpere. Sosu Fyn 2023) Bilag C
Den flersprogede elev har formelt sprogkompetencer til at gennemføre uddannelsen, men reelt kan de ikke udføre deres arbejde. På uddannelsen klarer de sig muligvis bedre sprogligt end i oplæringen, da deres undervisere er vant til at kommunikere med flersprogede elever og derfor kan afkode (dette kaldes at reparere) hvad de mener. De har faktisk brug for meget mere sprogtræning end læseplanen på Sosu-uddannelsen lægger op til. Det er i sidste ende elevens ansvar at de træner deres dansk, men som lærer er jeg ansvarlig for at finde læringsaktiviteter der kan støtte denne træning.
3 Problemformulering
Hvordan kan jeg udvikle en undervisningsaktivitet, et brætspil, der kan fremme den flersprogede elevs motivation i forhold til at aktivere sit ordforråd i en tryg og erhvervsfaglig relevant ramme?
4 Metode
For at indkredse min problemstilling, har jeg valgt tre forskellige undersøgelsespunkter der til sammen vil skabe grundlag for udviklingen af mit produkt; brætspillet.
I teoriafsnittet vil jeg først beskæftige mig med voksnes indlæring af fremmedsprog. Og præsenterer her nogle begreber fra fremmedsprogspædagogikken der kan belyse, hvordan sprogindlæring foregår i hjernen.
Herefter følger et afsnit om legs betydning og hvordan leg kan anvendes som motivator i undervisningen
Afsluttende diplom erhvervspædagogik UCL. Ine Johanne Rosenkjær. Forår 2024
I sidste del af teoriafsnittet vil jeg redegøre for, hvordan spillet kan indgå i en erhvervspædagogisk praksis og komme ind på begreberne motivation og transfer.
I mit praktiske afsnit vil jeg præsentere spillet og redegøre for de overvejelser og valg jeg har truffet med hensyn til designet. Herefter følger et empirisk afsnit, hvor jeg afprøver spillet med to grupper af elever.
Til sidst vil jeg kommentere og konkludere på afprøvningen af spillet.
I min konklusion vil jeg diskutere om spillet kan leve op til mine forventninger og udstikke nogle problemstillinger der kunne være relevante at forholde sig til, hvis spillet skal anvendes i en fremtidig undervisning.
5 Videnskabsteoretisk ståsted
På min arbejdsplads, Social og Sundhedsskolen Fyn, har vi de seneste år arbejdet målrettet med vores værdigrundlag og en fælles forståelse og arbejdsform der realiserer disse holdninger og værdier. Dette arbejde har udmøntet sig i vores pædagogiske didaktisk metodiske læringsgrundlag, hvor man bl.a. kan læse, at det er vores mission, at eleverne er: ”trænede i at søge, skabe og indgå i innovative professionelle læringsfællesskaber”
( Social og Sundhedsskolen Fyn PDMG) Bilag D
Vores læringssyn skal således være socialkonstruktivitisk, pragmatisk og med læringsfællesskabet som central del. Samtidig har vi, som på alle uddannelser, en del stof som egner sig til udenadslære, og dermed i sin form bedre passer i en positivistiske kultur, hvor eleven benytter sig af individuelle kognitive strategier.
Som underviser på erhvervsuddannelsen er det min opgave at få disse to paradigmer til at mødes, i en didaktik der tilgodeser det sociale aspekt af læring, og samtidig erkender det instrumentelle forhold; at en del af stoffet skal automatiseres.
Den norske lærer, forfatter og forsker Olga Dyste beskæftiger sig med dette dilemma i sit bidrag; Læringssyn og vurderingspraksis; fra antologien Evaluering i et dialogisk perspektiv. Dystes fokus er den norske folkeskole, men jeg mener at man kan anvende de samme briller på vores uddannelse når hun taler om to læringssyn der et til stede på samme tid: Hun kalder dem ”tilegnelsesmetaforen”
Afsluttende diplom erhvervspædagogik UCL. Ine Johanne Rosenkjær. Forår 2024
og ”Deltagelsesmetaforen” og skriver: ”Den første definition peger på læring som noget, man tilegner sig og dermed besidder eller ej. Den anden lægger vægt på, at det er som deltagere i et fællesskab, at vi lærer. Den første er den traditionelle måde at forstå læring, mens den anden har vundet indpas gennem de sidste 20 – 30 år. Der er ikke enighed om, hvorvidt disse to måder at betragte læring på står i modsætning til hinanden eller supplerer hinanden.” (Dyste 2010, side 41)
Øvelsen går ud på, at få det stof som eleven skal kunne udenad, indsat i en social kontekst der kan fremme transfer til der, hvor eleven skal anvende stoffet.
Min problemstilling handler om at få mine elever til at tale mere dansk med et faglig indhold i løbet af skoledagen. Jeg kan anskue sproget som det stof, der skal instrumentaliseres, men det giver ingen mening udenfor en social kontekst.
Således kan man sige at jeg har valgt en opgave der lægger op til ét læringssyn; tilegnelsesmetaforen (i brætspillet er der rigtige og forkerte svar), men vil, i den didaktiske ramme jeg har valgt, bevæge mig over i det andet læringssyn; ”deltagelsesmetaforen” (Brætspillet skal spilles i fællesskab og danne basis for snak).
6 Teoriafsnit
I mit teoriafsnit har jeg som nævnt valgt at bevæge mig af tre forskellige veje der tilsammen kan begrunde den læringsaktivitet jeg arbejder med. For det første er jeg optaget af, hvordan sprogindlæring sker i den voksne hjerne og hvilke faktorer der skal sættes i spil for at denne indlæring kan foregå bedst muligt. For det andet er jeg nysgerrig på, hvad og hvordan leg kan fremme læringsprocesser og afslutningsvis, hvordan kan disse indsigter rummes indenfor en erhvervspædagogisk sammenhæng hvor elevens sproglige kompetence rettes mod en konkret handlingskompetence i en faglig ramme; nemlig elevens fremtidige arbejde indenfor velfærdsfagene.
6.1 Om at lære et nyt sprog som voksen
Når vi lærer et nyt sprog, er en stor del af vores hjerne på arbejde. Sproget befinder sig først i arbejdshukommelsen og skal derefter lagres i andre centre, det vi forstår som
Afsluttende diplom erhvervspædagogik UCL. Ine Johanne Rosenkjær. Forår 2024
langtidshukommelsen, men som reelt befinder sig mange forskellige steder i hjernen. Når voksne skal lære sprog, foregår det nogenlunde på samme måde som børn, med den forskel, at voksne opfatter sprog som strukturelle mønstre og lettere danner hypoteser. Ulempen er at de er mindre tilbøjelige til at lege med sproget
Jeg vil præsentere nogle centrale begreber man anvender indenfor sprogvidenskaben: Receptiv/ produktiv kompetence, Bottom up/ top down-processer, intersprog og fagsproglig kompetence.
Begreberne benævner de processer der sker i den flersprogede elevs møde med dansk.
Selvom den dansksproglige problematik er meget relevant for mine flersprogede elever, er det ikke noget, der er fokus på i en erhvervsuddannelse. Vi beskæftiger os med at indlære faglig viden der handler om det fag og den praksis eleverne skal kunne fungere i, men for eleverne er der flere processer i gang på én gang, da de samtidig skal analysere og automatisere sproglige mønstre. Dette tager tid og mental energi.
Ordene automatisering og restrukturering er fagbegreber der knytter sig til sprogindlæring set fra en neuropædagogisk vinkel.
Automatisering sker ved at ord og fraser overføres fra arbejdshukommelsen og lagres i langtidshukommelsen og bliver rutine; ”Hermed frigøres energi til anden kontrolleret informationsbearbejdning. Indlæreren kan så i højere grad koncentrerer sig om andre mere krævende processer”
(Holm & Laursen 2010 s. 35)
Disse krævende processer af sproglig restrukturering består i, at hypoteser om sproget afprøves og udbygges med ny viden, fx grammatiske undtagelser, faste vendinger osv.
Man taler desuden om bottom-up og top down processer der beskriver de to forskellige måder vi bearbejder et fremmedsprog. Bottom up beskriver at eleven starter med at dechifrere de enkelte ord, og herfra forsøger at danne mening. Top down går den modsatte vej; eleven scanner en tekst og danner sig en foreløbig mening ud fra dens udseende og kontekst. Begge processer er i gang når eleven arbejder med fremmedsproget, men er eleven uvant med at læse fagtekster, eller er niveauet for højt, bruger de meget tid på bottom up-processer, der forstyrrer indlæringen af det
Afsluttende diplom erhvervspædagogik UCL. Ine Johanne Rosenkjær. Forår 2024
faglige stof. Fx når en elev oversætter hele fagteksten til sit modersmål, fremfor at nøjes med enkelte noter her og der.
Der er komplekse processer i gang i den voksne hjerne når det handler om at lære og anvende et fremmedsprog. Sprog skal automatiseres og lagres i hukommelsen. Der er desuden forskel på, hvad vi i daglig tale, kalder det passive og aktive ordforråd.
Det receptive ordforråd (-de ord og strukturer jeg kan forstå når jeg lytter eller læser) er noget andet end det produktive ordforråd (-de ord, fraser og grammatiske strukturer jeg selv kan anvende aktivt). At kalde det receptive sprog passivt, er vildledende, da hjernen er yderst aktivt med at lagre og sortere det indkommende sprog.
(Tornberg & Lotzfeldt 2006 s.66)
Når eleven er på vej til at blive kompetent på det nye sprog, anvender de inter-sprog eller interlanguage. Dette sprog er kendetegnet ved at være fyldt af forskellige slags sproglige fejl, der kan ses som tegn på, hvor elevens sproglige kompetence befinder sig og indikerer, hvad elevens næste udviklingstrin er. ” En elevs interlanguage består således både af de regler om sproget, som er automatiseret, og af det sprog, som stadig er under udvikling”
(Tornberg & Lotzfeldt 2006 s. 78)
Intersproget kan altså ses som et eksperimentarium, hvor eleven udnytter al den viden de har om sproget og afprøver hypoteser. Det er klart at eleven har brug for tid og mulighed for at afprøve og forfine sit intersprog, som ”kommunikation som handling” ( Tornberg: side 161.)
Denne handling foregår aktivt, i ægte kommunikations-situationer med andre, hvor der er mulighed for at afprøve og eksperimentere, uden at blive bedømt.
En anden problemstilling jeg vil tage op, drejer sig om begrebet Fagsproglige kompetencer.
Vores flersprogede elever på grunduddannelsen har alle bestået en danskuddannelse på minimum f-niveau. Dette niveau er 9.klasse i dansk som andetsprog og tages som udgangspunkt på VUC. De har i princippet et funktionelt sprog der kan anvendes til daglig kommunikation, men det sproglige niveau der forventes når de deltager på en erhvervsuddannelse, kræver et sprog med større
Afsluttende diplom erhvervspædagogik UCL. Ine Johanne Rosenkjær. Forår 2024
kompleksitet og viden om ord, der ikke anvendes hyppigt i dagligt talesprog: fx ord som: antage, individuel, kompleks, vurdere, omstændigheder…
( Viden Om sprog- og læsekompetencer hos tosprogede elever 2017)
Den flersprogede elev anstrenger sig mere for at forstå fagtekster end den dansksprogede elev og har et større behov for at træne og anvende sproget.
Når man er i gang med at flytte viden til langtidshukommelsen, er det problematisk samtidig at indlære noget nyt. Derfor er det vigtigt at lave aktiviteter der understøtter denne proces på en effektiv måde. Min hypotese i opgaven er; at det at spille brætspillet kan være en effektiv metode.
En anden vigtig forskel består mellem at læse/lytte og skrive/tale. Min erfaring er, at mine flersprogede elever er dygtige til at læse og lytte. Denne færdighed kaldes receptiv og er kendetegnet ved at eleven er modtager i kommunikationen og opbygger et passivt ordforråd der giver dem kompetencer til at afkode og relativere den kommunikation de modtager. Deres problem ligger i selv at producere ytringer, altså deres produktive færdighed, som selvfølgelig opøves gennem aktivt brug af sproget, både mundtligt og skriftligt.
(Tornberg & Lotzfeldt 2006 s.50)
6.2 Om leg og motivation i forhold til læring I foregående afsnit redegjorde jeg for, hvad der skal til for at voksne udvikler sig sprogligt; de skal have mulighed for at eksperimentere og automatisere sproglige handlinger. Didaktisk kan det være vanskeligt at stille en ramme op der stimulerer til dette i undervisningen, hvor mange elever er tilbøjelige til at holde sig tilbage med sproglige ytringer de er usikre på.
Jeg har brug for aktiviteter der kan skabe et trygt og eksperimenterende rum, hvor eleverne er villige til at risikere noget. Altså; jeg har brug for en aktivitet hvor jeg kan lave en kontrakt med eleverne om, at dette er noget andet, mere frit og eksperimenterende end den faglige undervisning. Min tese er, at et legende rum, brætspillet, vil virke fremmende på elevernes træning af talesproget.
Jeg undersøger først leg som kulturelt fænomen, for herefter at indsætte spil, og endelig brætspillet, i denne kontekst. Afslutningsvis vil jeg berøre den forskning der beskæftiger sig med spil som læringsaktivitet.
Afsluttende diplom erhvervspædagogik UCL. Ine Johanne Rosenkjær. Forår 2024
6.2.1 Huizinga: Homo Ludens
Når man beskæftiger sig med begrebet leg er det relevant at gå tilbage til kilden og citere den hollandske forsker Johan Huizinga, der som den første beskæftigede sig videnskabelig med leg som kulturfænomen og udgav værket Homo Ludes i 1938.
Huizinga definerer legens elementer på følgende måde; Den er frivillig, den har intet formål udenfor sig selv, den er symbolsk og den er afgrænset i tid og rum. Dertil kommer at legen altid har regler som deltageren må kende for at kunne deltage.
Huizinga introducerer begreberne Paidea og Ludus, hvor man meget forenklet kan sige, at Paidea står for den frie, ustrukturerede og intuitive leg. Det er her vi bruger vores fantasi og forestillingsevne og kan konstruere et rum med andre regler og love end dem vi ellers følger. Ludus er kendetegnet ved at være kappestriden, der er regler og konkurrence.
I undervisningen på erhvervsuddannelserne kan man finde mange elementer af leg. Vi beder eleverne optræde i praksisvisninger der skal illustrere at de kan omsætte faglig viden i et virkelighedsnært scenarie. Vi præsenterer vores elever for cases der ligner virkeligheden, men ikke er det osv. Dette er dog. Ifølge Huizingas definitioner næppe rigtig leg.
6.2.2 Bateson: Leg som kontekst for læring Den engelske videnskabsmand Gregory Bateson definerede legen. Han var optaget af, hvordan virkeligheden konstrueres gennem interaktioner mellem et individ og det miljø de lever i. Man kan kalde hans teorier socialkonstruktiviske, selvom hans arbejdsfelt var bredere, da han også interesserede sig for økologiske og kulturelle systemer.
Legen ser han som eksempel på, hvordan vi forstår vores omverden som kontekster der er konstruerede af bestemte mønstre. Leg er en kontekst som vi genkender med dens særlige karakteristika: ”-henviser leg til en rammesætning eller kontekstualisering af interaktionen, som giver deltagerne en række frihedsgrader, der ikke forekommer i andre konteksttyper.”
(Bering & Laursen 2005. side 61)
Leg indeholder en dobbelt-reference, da den både har sine egne spilleregler og samtidig refererer til den virkelighed som den efterligner, og hermed giver den deltagerne mulighed for at anlægge et meta-blik, både på legen og virkeligheden, (fx når eleverne diskuterer om en social og
Afsluttende diplom erhvervspædagogik UCL. Ine Johanne Rosenkjær. Forår 2024
sundhedshjælper ville gøre sådan eller sådan, som del af et scenarie). Samtidig tillader legens kontekst deltagerne at være mere fri, (-dette ikke er for alvor, vi leger bare) og de vil derfor være mere tilbøjelige til at eksperimentere og afprøve hypoteser.
6.2.3 Mihaly Csikszentmihalyi: Flow
Et andet vigtigt element i forhold til leg er legens evne til at opsluge deltagernes opmærksomhed. Denne fokuserede opmærksomhed kan kaldes flow, et begreb opfundet af den ungarske psykolog
Mihaly Csikszentmihalyi. Tilstanden beskriver han således: ”En sammensmeltning af handling og bevidsthed. Man tænker ikke på noget -man gør det; og mens man gør det, er man ikke bevidst om alternativer, og man er heller ikke opmærksom på visse andre problemer”
(Karoff & Jessen 2014. side 195)
6.2.4 Kappestrid som motivator
Hvis jeg forsøger at forstå mit brætspil som leg ifølge Huizinga, opfylder det mange af hans definitioner; Det er frivilligt (det er ikke en aktivitet hvor eleverne modtager instruktion eller ny viden). Den har intet formål udenfor sig selv. Mit brætspil har selvfølgelig et formål; at eleverne får øvet deres sprog, men der er ikke en efterfølgende test eller bedømmelse af det de laver.
Den er symbolsk; Det gælder om at vinde i spillet, at få flest ”oste”. Dette er jo ren symbolik. Og til sidst; Den er afgrænset i tid og rum.
Ifølge Huizinga er leg en vigtig del af alle kulturer der står i modsætning til det virkelige, alvoren. Dette påpeger jeg fordi jeg netop mener at legen (spillet) i kraft af sin ikke-alvor kan tilbyde et frirum hvor eleverne kan afprøve ting uden at føle at de bliver bedømt. - det er en god tanke at have i baghovedet i forhold til hvad det idealistiske udgangspunkt er for min didaktik; Det skal være sjovt at gå i skole. Der er en bagvedliggende tanke ved dette, ud over at det ”føles dejligt”. Eleverne skal jo, når de er færdiguddannede, være frontløbere for en anerkendende, positiv og inkluderende kultur i mødet med deres borgere.
6.2.5 Brætspilsdidaktik
At anvende spil og konkurrencer af forskellige art, er slet ikke nyt i skolesammenhæng. Det kan fx være vendespil for at indøve nye begreber, eller kahoot, eller andre spørgsmålslege, for at tjekke om eleverne har lært de korrekte svar, men spørgsmålet er, hvor meget empiri der egentlig findes om spillenes virkning.
Afsluttende diplom erhvervspædagogik UCL. Ine Johanne Rosenkjær. Forår 2024
Det er ikke muligt at finde meget empiri på brugen af brætspil i didaktiske sammenhænge for voksne, men der er skrevet lidt om brætspil i folkeskolen.
Brætspil kendes fra alle nutidige og historiske kulturer. Det er et kulturprodukt vi mennesker kender og elsker.
Brætspillet er kendetegnet ved følgende; For det første er brætspillet sit eget symbolske rum, som er veldefineret af de regler der gælder for spillet og som er ”noget andet” end virkeligheden. Spillets regler definerer, hvordan de spillene skal forholde sig og, hvilke valgmuligheder de har, - spillet består af en blanding af tilfældigheder og valg. Huizinga anvendte begrebet ”Tryllekredsen” der betegner legens rum. Brætspillet er desuden metaforisk, da det bliver skueplads for en fiktiv konflikt mellem deltagerne der kæmper om at vinde:
”Spillets fysiske elementer er meget konkrete, men giver ingen mening i sig selv. Omvendt har den rene tanke om at spille ingen reel konsekvens i sig selv. Men idet man begynder at interagere med spillet, opstår en metaforisk proces, der afsluttes med spillets afgørelse.”
(KVAN, Strandbygaard 2021. Side 59)
Man kan sammenligne det med ”Det fælles tredje”. Et begreb man anvender indenfor pædagogikken og som er udviklet af den danske pædagog Michael Husen. Det fælles tredje er noget udenfor subjektet, noget der befinder sig mellem de mennesker der laver noget sammen:
”Det fælles tredje kan være en oplevelse, man er fælles om, eller det kan være en arbejdsproces, en aktivitet, hvor man i fællesskab udretter noget. Dette fællesskab er det stærkeste.”
(https://michaelhusen.dk/det-faelles-tredje/22.04.24)
Brætspillet opfylder altså forskellige formål; det skaber et metaforisk rum som er noget andet end virkeligheden, et legerum, hvor eleverne vil føle sig mere fri til at eksperimentere med sproget. Det vil appellere til eleverne med sit element af kappestrid. Det repræsenterer det fælles tredje som eleverne kan have et fællesskab omkring, og ved at være sjovt og legende vil det forhåbentlig skabe en følelse af flow, hvor eleverne ikke tænker over at de øver sproget, da de er optaget af at deltage i spillet.
Afsluttende diplom erhvervspædagogik UCL. Ine Johanne Rosenkjær. Forår 2024
Der er blevet skrevet og forsket en del om brugen af spil i undervisningssammenhænge, men denne nye forskning drejer sig i overvejende grad om børn og computerspil. En del konklusioner kan dog sige også at kunne gøres gældende for et brætspil der optræder i en voksen sammenhæng. En gennemgående problemstilling er den indbyggede modsætning mellem noget der skal læres (krav) og det at lege(frihed). Flere forskere nævner at læringsspil på denne baggrund, har det med at blive kedelige og netop ikke kan opfattes som legende, men derimod, blot en blandt andre læringsaktiviteter. Når man udvikler et spil til brug i læringssammenhæng, står man altså i det skisma at man kan vælge at gøre sit spil sjovt, hvorved det bliver svært at efterprøve det faglige udbytte., -eller fagligt relevant, hvorved det risikerer at blive kedeligt. Det er altså en balance.
(Karoff & Jessen 2014 side 302)
Et stort problem i forhold til at anvende brætspil som didaktisk redskab er desuden spørgsmålet om læringsudbyttet hos eleverne. Hvilke tegn kan jeg se på spillets effekt? Dette vil jeg vende tilbage til i afsnittet Et sosu-spil. Praktisk afsnit
6.3 Om didaktik, transfer og erhvervspædagogik
Selvom spillet er til for at træne elevernes danske talesprog, må det nødvendigvis indgå i den erhvervsfaglige sammenhæng det er tiltænkt. Jeg vil derfor nu flytte mit fokus fra det sprog- og legeteoretiske, til det didaktiske i en erhvervsfaglig kontekst. Jeg har valgt at inddrage Wegners teori om praksisfællesskaber, da hovedtesen for min opgave jo netop er, at læring forgår i sociale fællesskaber. Desuden vil jeg komme ind på Illeris koncept drivkraft, som den energi der driver læringen fremad og endelig, vil jeg anvende Wahlgreens tanker om transfer, til at begrunde, hvordan spil-aktiviteten kan tænkes at føre til en øget sproglig kompetence i den erhvervsfaglige virkelighed eleverne skal ud i.
6.3.1 Wenger; læringsfællesskab
Den mest udbredte opfattelse af læring i Danmark, udspringer fra den skole af forskere der i 70erne beskrev hvordan al læring er socialkonstruktivistisk. Kortfattet mener denne skole at læring altid foregår i en samspilsproces mellem den konkrete situation, elevens iboende erfaringer og sociale placering i verden. Læring udspringer og forholder sig til denne kontekst, heri opstår problemet med at skabe transfer mellem forskellige arenaer og også den problemstilling, at eleverne får meget forskelligt læringsudbytte ud af den samme undervisningssituation
Afsluttende diplom erhvervspædagogik UCL. Ine Johanne Rosenkjær. Forår 2024
(Illeris, læring s.119)
Den amerikanske forsker Wenger udviklede i samarbejde med sin kollega Lave teorien om situeret læring, der siger at vi lærer af at deltage i aktiviteter ved siden af nogle der er dygtigere end os selv, -det kaldes perifer legitim deltagelse-, for siden at blive praktikere og selv kunne lære fra os. Senere arbejdede Wenger videre med begrebet læringsfælleskaber. Et læringsfællesskab kan egentlig være alle de sammenhænge vi som mennesker indgår i, men især de steder, hvor vi skal fungere i en lærende kontekst med andre. Læringsfællesskabet kan være mere eller mindre frugtbart, åbent, udviklende – eller i den negative forstand; lukket, fordomsfuldt eller hierarkisk rigidt
For Wenger handler det om at: ”Læringens sociale dimension er bundet til fællesskab og praksis og skaber mening og identitet, og derfor forudsætter læring aktivitet og deltagelse, og den omsættes i erfaring og udvikling.”
(Illeris, side 135)
man kan forstå det praksisfællesskab spillet optræder i, som et minifællesskab, inde i klassens fællesskab der er omkranset af skolen, der er del af sosu-verdenen og endelig, yderst, samfundet Eleverne afprøver en sproglig interaktion, et socialt spil, i spillets rum, som ligner det store rum udenom; samfundet eller virkeligheden.
6.3.2 Illeris: Drivkraft
Når jeg som underviser føler at eleverne burde gøre noget andet end de faktisk gør, må jeg overveje, om det skyldes at elevernes oplevelse af mening, differentiere fra min. Illeris snakker om læringen som en trekant der udfolder sig mellem dimensionerne; samspilsproces og tilegnelsesproces, der i kraft af hinanden skaber den drivkraft der motiverer til at lære.
De tre dimensioner er ; Indhold, drivkraft og samspil. Tilegnelsesprocessen, som er individuel (eleven lærer noget) foregår mellem indhold og drivkraft. Samtidig er denne tilegnelse altid præget af den samspilskontekst den sker i (lærer, kammerater, oplæring osv.), således indvirker de tre begreber på hinanden og elevens læringsudbytte.
Det drejer sig (..) om mobiliseringen af den mentale energi, som læringen kræver, og vi engagerer os grundlæggende i denne mobilisering for hele tiden at opretholde vores mentale og kropslige balance… (Illeris 2020 s. 47)
Afsluttende diplom erhvervspædagogik UCL. Ine Johanne Rosenkjær. Forår 2024
Der er noget i disse dimensioner der halter, når eleverne ikke har motivation til at tale mere dansk, på trods af at de ønsker at indgå i det faglige fællesskab.
6.3.3
Wahlgreen: Transfer
Da meningen med spillet er at eleverne styrkes i deres talesprogskompetence, så de kan kommunikere med kollegaer og borgere i oplæringen, må jeg undersøge muligheden for transfer.
Begrebet Transfer kan defineres som; ”anvendelse af viden og kunnen lært i én sammenhæng til at kvalificere handling i en anden sammenhæng”.
Det er forskellen mellem at vide og at kunne
(Wahlgren & Aarkrog, Vibe 2014 side 11)
Eleverne ved godt at det er et krav at de taler godt dansk i oplæringen, men det er ikke sikkert at de formår det, når de faktisk står derude. Wahlgren og Aarkrog skelner mellem specifik viden og kunnen (det som er professionsbundet og hører til fagets specifikke arbejdsområde), -og generel viden og kunnen (det som man skal kunne i en hvilken som helst erhvervsmæssig sammenhæng).
Når oplæringsstederne melder tilbage at eleverne har sproglige problemer, er det både i specifikke og det generelle kunnen at deres problem ligger. Eleverne er fagligt dygtige, men de er ikke i stand til at formidle eller redegøre for denne viden på tilstrækkelig godt dansk.
7 Et sosu-spil. Praktisk afsnit
7.1 Undersøgelse og design
For at fastholde fokus på min problemstilling, formede jeg min aktion udfra SMTTE-modellen. SMTTE består af 5 forbundne punkter der kvalificerer aktionen og sikrer, at det man ønsker at undersøge, også reelt er det man beskæftiger sig med i læringsaktiviteten. Modellen er opfundet på Kristiansand universitet i Norge og kan anvendes til at planlægge, gennemføre og evaluere pædagogiske tiltag
Afsluttende diplom erhvervspædagogik UCL. Ine Johanne Rosenkjær. Forår 2024
Sammenhæng: Spillet har en sosufaglig profil, hvor spørgsmålene handler om emner eleverne arbejder med i deres fagtimer. Spillets udformning lægger op til at eleverne skal snakke med hinanden undervejs og dermed øve deres danske ordforråd og styrke automatiseringen af sproget.
Spillet spilles på skolen af en mindre gruppe elever.
Mål: At eleverne får trænet deres danske talesprog i en sosu-kontekst og får bestyrket deres mod til at tale dansk
Tegn: De umiddelbare tegn i løbet af spillet: At eleverne kommunikerer på dansk med hinanden. At alle elever er aktive i kommunikationen og afprøver hypoteser på hinanden, at de hjælper hinanden med at komme med forslag og svar. At eleverne udtrykker sig trygt, på trods af usikkerhed og at eleverne følger spillets regler, altså at de er optagede af spillet.
Evaluering: Jeg har filmet eleverne undervejs og vil analysere mine optagelser for at undersøge, hvordan taletiden fordeler sig og få nogle eksempler på, hvordan eleverne afprøver hypoteser på hinanden.
Tiltag: Jeg må overveje om spillet er effektivt som læringsredskab, eller skal jeg rette på nogle ting?
Er spillets regler forståelige? Er spørgsmålskategorierne relevante? Er udbyttet stort nok.
7.1.1 Præsentation af Sosu-spillet
Da jeg skulle designe mit spil, lod jeg mig inspirere af allerede eksisterende brætspil. Jeg fandt ikke et spil der emnemæssigt eller sprogligt passede til min målgruppe og formål, men hæftede mig ved følgende karakteristika, som jeg ville bruge:
• Et brætspil lægger op til at man sidder omkring det i en mindre gruppe.
• Det er opbygget omkring besvarelse af spørgsmål, så man klarer spillet godt ved hjælp af sin viden.
• Det har forholdsvis enkle regler, så man ikke bruger meget tid på at lære det.
• Det har et design der appellerer til voksne.
7.1.2 Mit produkt: Brætspillet ”et sosuspil”
Jeg har valgt at anvende Trivial Pursuit som model for mit spil, af følgende årsager; Spillet er et alment kendt og afprøvet spil, -derfor skal eleverne ikke bruge meget tid på at lære reglerne. Denne
Afsluttende diplom erhvervspædagogik UCL. Ine Johanne Rosenkjær. Forår 2024
præmis viste sig dog at være falsk, da ingen af eleverne kendte spillet på forhånd. Desuden besluttede jeg at ændre reglerne, så mit spil tidsmæssigt er hurtigere at gennemføre og dermed passer i en lektion på 45 minutter.
Strukturen i spillet er at der er turtagning og både et element af held (man skal slå med en terning) og viden (man skal svare på spørgsmål). Det er min formodning at det konkurrenceprægede spilelement vil være medvirkende til at skabe energi og motivation hos eleverne.
I spørgsmålskategorierne, forsøgte jeg at forestille mig, hvad der kunne få eleverne til at tale mest. Det er vigtigt at kategorierne er til at forstå umiddelbart for eleverne, -også uden at der står en underviser til rådighed, og at de lægger op til yderligere snak.
Jeg valgte følgende kategorier;
• Hvilket ord passer ikke? - vælg det rigtige ord blandt 4 mulige.
• Forklar et ord uden af sige det, Hvor man skal omformulere et kendt navneord.
• Faste udtryk; Hvad siger du i denne situation? -Her skal man kende faste høflige vendinger der bruges på dansk
• Hvad hedder det på fagsprog? -Hvor man ud fra en beskrivelse af en situation skal vælge det rigtige fagbegreb
• Hvor på kroppen er det? -Man skal udpege hvor forskellige kropsdele befinder sig.
For hvert rigtig svar får man en ”Ost”. Det gælder om at være først til at besvare alle 6 kategorier.
7.1.3 Empiri, afprøvning af spillet
Jeg har afprøvet spillet med 7 flersprogede elever der går på grunduddannelse 2 til social og sundhedshjælper. Jeg har valgt disse elever ud fra følgende kriterier: De har vanskeligheder med at udtrykke sig på dansk. De taler andre sprog hjemme og næsten kun dansk på uddannelsen. De meldte sig frivilligt og nysgerrigt til at afprøve spillet.
Afprøvningen skete i to mindre grupper med 3 og 4 elever der spillede 2 gange i cirka en halv time pr. gang. Ved den første gennemspilning introducerede jeg spillet og forklarede, hvorfor jeg havde udviklet spillet og hvad jeg skulle bruge deres gennemspilning til. Alle elever underskrev et samtykke til at jeg måtte filme deres spil og anvende denne optagelse i min diplomopgave Ved den første
Afsluttende diplom erhvervspædagogik UCL. Ine Johanne Rosenkjær. Forår 2024
gennemspilning, deltog jeg som moderator og sad med ved bordet. Jeg optog ikke video her. Ved anden spilrunde, optog jeg eleverne på video og holdt mig i baggrunden. (bilag E)
Eleverne var 7 kvinder i alderen 32 – 45 år. De er fra Irak, Syrien, Filippinerne, Brasilien, Kina og Afghanistan.
Jeg ville godt have afprøvet spillet på en større gruppe elever, men dette var vanskeligt, da eleverne måttes lånes fra andre aktiviteter.
Jeg har valgt at filme spillet for at indsamle data, som kan genbesøges og jeg har mulighed for at analysere efterfølgende.
Tegn jeg var interesseret i var: Hvor meget taler eleverne i løbet af spillet? Hvordan er taletiden fordelt? Taler eleverne om noget fagligt relevant.
7.1.4 Analyse af aktionen. Gruppe 1
De tre tegn jeg opsatte i det foregående afsnit, skete til dels.
Der var flere overraskende ting der skete undervejs. Eleverne har ingen eller meget sporadisk kendskab til genren brætspil. De har svært ved at opretholde den struktur brætspillet opstiller. De forholder sig meget løst til reglen om at man ikke må læse svaret på spørgsmålet før man har gættet,de læser svaret med det samme. De skifter mellem at spørge hinanden eller svare selv uden nogen fast struktur. De forstår ikke de forskellige spørgsmålskategorier og behandler dem på nogenlunde ens måde.
De er usikre på spillereglerne og på, hvad meningen med spillet er Jeg har tydeligvis ikke givet dem grundige nok instruktioner. Deres motivation for at spille daler hurtigt. De får samlet en del oste, men der er ingen følelse af kappestrid og da jeg afbryder spillet, har to elever alle oste, men de fortsatte alligevel spillet.
De godtager svar der ikke er helt præcise; Fx pude, når svaret er hovedpude Seng, når svaret er plejeseng En hovedpude er en bestemt slags pude. En plejeseng er et fagord som de bør kende.
De benytter et fragmentarisk sprog i deres ytringer: Fragmentarisk idet det mangler korrekt ordstilling, grammatik og en hel del vigtige sætningsled eller ord. Fx:
R: Vi har brug den når vi sov.
F: Sov?
H: Vi måske lægger den under hoved?
Afsluttende diplom erhvervspædagogik UCL. Ine Johanne Rosenkjær. Forår 2024
(Bilag F)
Mit primære mål med aktionen var at undersøge, om spillet undervejs motiverede til samtale om faglige emner på dansk. I denne første gruppe består samtalerne næsten udelukkende af at læse kortet op og diskutere hvis tur det nu er. Der er kun en enkelt af eleverne der mundtligt undrer sig, men dette bliver ikke taget op af de andre. Når et svar er godtaget, skynder de sig videre i spillet.
7.1.5 Analyse af aktionen gruppe 2
Denne gruppe har kun dansk som fællessprog og er meget mere talende undervejs i spillet. To elever er mest talende og styrende, K og Q, men de øvrige deltagere, R og D, er også med. Hvert spørgsmål bliver læst op og snakket igennem, og alle byder ind med forslag til den deltager, hvis tur det er. Der bliver altså snakket og grint rigtig meget undervejs.
De forstår spillereglerne og der er en stemning af kappestrid og leg imellem dem. Fx i dette eksempel, hvor D skal svare på et blåt spørgsmål:
K: Du har ikke blå. Du skal have blå (hjælper med at flytte brikken for D)
Q: jeg skal have grøn farve..
D (læser op) ”Hvad hedder det på fagsprog, du skriver en observation i Nexus?”
D: Åh, det hedder…
Q: Jeg kan..
K: Du kan ikke svare (henvendt til Q)
D: Det hedder…dokumentation?
K: Det ved ikk, det ved ikk.
D: Men jeg har altid husket Nexus, når du skriver, hvad er det du skriver..
K: Tre, fire..(griner)
R: Nej, det hedder dokumentere, for eksempel når du laver en dokumentation
Q: Jeg svarer. Er du færdig? (henvendt til D)
K: Fire, fem (griner)
D: Nej, nej det er..
Q: Det hedder dokumentation i nexus
R: Dokumentation
D: Ja, det..dokumentation
De læser svaret højt sammen ”Dokumentation/at dokumentere”
R: ja, det er rigtigt
De griner
(Bilag F)
7.2 Evaluering af de to aktioner
Der var en markant forskel på de to grupper der afprøvede spillet.
Afsluttende diplom erhvervspædagogik UCL. Ine Johanne Rosenkjær. Forår 2024
Den første gruppe har et fællessprog (kurdisk) som de ofte anvender sammen. Situationen med at tale dansk sammen blev derfor akavet og bremsede oplevelsen af kappestrid og leg. I analysen af deres samtale blev det tydeligt for mig at deres sprog har store mangler i forhold til grammatik, ordstilling og ordforråd Derfor bliver de upræcise. Deres intersprog er på et lavt niveau, hvilket gør at de ikke er i stand til at forklare sig på det, på uddannelsen forventede, niveau i forhold til fagsprog og faglig viden.
De mangler basal træning og derfor er deres sprog ikke funktionelt
Gruppe 2 har et mere udviklet intersprog. De er vant til at tale dansk sammen og kaster sig ud i spillet med entusiasme. Deres sprog er også præget af mangler, men de taler både betydeligt mere og mere præcist end gruppe 1.
Begge grupper mangler det, man indenfor sprogvidenskaben kalder ”Chunks”, faste sætningsfragmenter som er automatiseret og derfor kommer af sig selv.
Resultatet af denne aktion er, at spillet er for svært for nogle elever, men passende for andre
De skal have mere træning i brætspil, hvis det skal blive et effektivt læringsredskab.
De skal have en større grad af stilladsering (spillet skal monitoreres af en underviser eller anden elev med større ekspertise).
Eventuelt kunne man mene at spørgsmålene skulle være enklere, men da de skal spejle den faglige viden eleverne skal opnå på uddannelsen, vil det være svært at gøre det og stadig have et fagligt relevant spil til denne gruppe.
Aktionen rejste en vigtig reflektion hos mig som dansklærer omkring reparation. Indenfor andetsprogsområdet betyder reparation, det arbejde lytteren skal foretage for at forstå hvad der bliver sagt. Selvom en ytring er mangelfuld, kan jeg gætte mig til, hvad den talende mener. Jeg kan lave et kvalificeret gæt, på baggrund af min erfaring med at lytte til intersprog. I den sosu-praksis eleverne skal indgå i, er det ikke oplagt at denne reparation kan ske. De mennesker de skal kommunikere med, har deres egne udfordringer og sjældent erfaring med at forstå et mangelfuldt dansk. Dette får mig til at stille mig selv spørgsmålet; Gør vi undervisere eleverne en bjørnetjeneste ved at være så gode til reparation?
8 Konklusion
I min problemstilling spurgte jeg hvordan jeg kan udvikle en undervisningsaktivitet, et brætspil, der kan fremme den flersprogede elevs motivation i forhold til at aktivere sit ordforråd i en tryg og erhvervsfaglig relevant ramme. Mine oprindelige tanker om, at spillet ville skabe en legende bane der kunne fremme elevernes lyst til at tale, viste sig ikke at gælde alle elever, og krævede mere rammesætning og stilladsering, end jeg havde forventet. Det viste sig desuden svært at aflæse tegn på spillets effektivitet; at eleverne hygger sig, kan ikke være indikator for, at de får noget fagligt ud af aktiviteten.
Det som fungerede i spillet var, at det skabte ”tryllekredsen” det symbolske rum, som er noget andet end hverdagen og i kraft af sine regler kan stimulere til at turde bruge sproget på en ny måde. Eleverne skal simpelthen tale mere i løbet af en skoledag og spillet kan være én mulighed for at motivere dem til dette. Samtidig skal spillet give mening for de voksne elever, udenfor spillets rum, før de gider engagere sig. Da spillet har faglige spørgsmål, giver det drivkraft til at præstere godt. Eleverne vil godt vise, at de er dygtige og kan det faglige stof.
Ved at gennemse de film jeg optog med eleverne, blev det for alvor tydeligt for mig, hvor udfordrede de er i forhold til at tale dansk, selv i en tryg sammenhæng med egne kammerater og en hyggelig aktivitet. De har behov for mange flere aktiviteter der lægger op til, at de skal tale frit og meget for at få automatiseret talesproget.
I mit videnskabsteoretiske afsnit nævnte jeg forskellen mellem to læringssyn; nemlig et tilegnende og et deltagende læringssyn.
På erhvervsuddannelserne udfolder vi det deltagende læringssyn, som gennemsyrer de aktiviteter vi planlægger, og som alle unge elever er helt fortrolige med. Jeg har en mistanke om, at nogle af vores elever har en anden tilgang til læring; nemlig den tilegnelsesteoretiske og at en del af problematikken omkring de flersprogede elever beror på dette. Dette er en hypotese, som det ville være spændende at undersøge. Hvis eleverne har en opfattelse af, at læring består i at læreren instruerer og eleven tager noter, så kolliderer det med vores ideer om deltagelse. Eleven føler at de gør ”som man skal, når man er en arbejdsom elev”, men vi undervisere ser meget små tegn på læring. Dette får mig til at overveje den rammesætning jeg laver for mine elever og om jeg formår at italesætte, hvilke forventninger der er til dem som deltagende i et praksisfællesskab der består
Afsluttende diplom erhvervspædagogik UCL. Ine Johanne Rosenkjær. Forår 2024
af klassens elever og undervisere, og hvor de skal aflægge sig rollen som perifert deltagende og indgå som fuldbyrdede medlemmer af fællesskabet.
8.1 Perspektivering
En større problemstilling blev for alvor tydelig for mig i løbet af arbejdet med denne opgave: De flersprogede elever har behov for undervisning i dansk som andetsprog i løbet af hele deres erhvervsuddannelse. Kommunerne kalder på flere og bedre uddannede praktikere og Sosu-skolerne påtager sig opgaven, -optaget til sosuhjælperuddannelsen har på min skole i Odense, de seneste år, overgået optaget til sosuassistent og mindst halvdelen af eleverne har en flersproglig baggrund og af dem, har en stor del de sprogvanskeligheder jeg har opridset i opgaven
En del elever vejledes til at starte på GF Plus, der er et ti-ugers forforløb til grundforløbet. På GF plus får de træning i den arbejdsform vi har på vores uddannelse med projektarbejde i teams og rigtig meget sprogtræning, men det er ikke nok. Når de påbegynder grundforløb 2, oplever jeg at eleverne stagnerer sprogligt, fordi de bruger deres kapacitet på at lære det faglige, fremfor at træne sproget.
Skolerne, oplæringsstedet, den ansættende kommune og eleven har en stor fælles opgave i at sikre at det sproglige niveau forbedres hele vejen igennem uddannelsen. Som det er i dag, er fagmålene for uddannelsen ikke specifikke omkring elevens danskkompetence og kommunerne ansætter elever der har store vanskeligheder med at klare sig på dansk. Mange kommuner er opmærksomme på dette, ligesom Sosu-skolerne, i samarbejde med kommunerne og AMU, udvikler kurser for oplæringsvejledere i hvordan man kan yde sprogstøtte til denne gruppe elever. De flersprogede elever på sosuhjælper-uddannelsen er motiverede og modne. De er ofte lige præcis de medarbejdere kommunerne gerne vil have, hvis bare de talte bedre dansk!
Afsluttende diplom erhvervspædagogik UCL. Ine Johanne Rosenkjær. Forår 2024
9 Litteraturliste
Andersen, Ole Dibbern & Christensen, Albert Astrup: Erhvervspædagogisk didaktik, Hans Reitzels forlag 2016
Dyste, Olga, Ness, Ingunn Johanne & Kirekegard, Preben O.: Dialogisk pædagogik som deltagende læring. Fra: Dialogisk pædagogik, kreativitet og læring. Klim 2020
Hiim, Hilde & Hippe, Else: Undervisningsplanlægning, Hans Reitzels forlag 1999
Hook, Pam: SOLO-taksonomien, fra; Læringsmål og Taksonomiske redskaber. Dafolo 2015
Illeris, Knud: Læring, Samfundslitteratur 3. udgave 4.oplag 2020
Illeris, Knud (red.) Tekster om læring (Kap. 14 Wegner; en social teori om læring) Roskilde Universitetsforlag 2000
Ågård, Dorte: Motivation, Frydenlund 2022
Aarkrog, Vibe: Teorier om læring, Gyldendal 2018
Jakobsen, Karin hartje, Lausch, Bente og Sørensen, Karsten Holm: Feedback i Erhvervsudannelserne Forlaget Dafolo 2016
Wille, Trude Slemmen: Vurdering for læring
Ågård, Dorte: Klasseledelse i ungdomsuddannelserne. Frydenlund 2016
Gudnason, Agnete & Hersom, Henrik: Sandheder og Menneskesyn. Akademisk forlag 2020
Høyen, Marianne & Brinkkjær, Ulf: Videnskabsteori for de pædagogiske professionsuddannelser. Hans Reitzels Forlag 2018
KVAN: Spildidaktik -om at bruge spil i undervisningen. Tidsskriftet KVAN 2021 (udgave 140)
Klopfer, Osterweil & Salen: Moving learning games forward. The Education Arcade, Massachusetts Institute of Technology 2009
Karoff, Helle Skovbjerg og Jessen, Carsten: Tekster om leg, Akademisk forlag 2014
Dyste, Olga: Læringssyn og vurderingspraksis; fra antologien Evaluering i et dialogisk perspektiv. Dansk Psykologisk forlag 2010
Bering, Tina Keidling & Laursen, Erik: Interaktion og læring,-Gregory Batesons bidrag. Forlaget Up (Unge Pædagoger) 2005
Tornberg, Ulrike & Lotzfelt, Birgith: Sprogdidaktik. Forlaget Alinea 2006
Wahlgren, Bjarne og Aarkrog, Vibe: Transfer. Aarhus Universitetsforlag 2014
Huizinga, Johan: Homo Ludens Gyldendal 1963
10 Bilagsliste
10.1 Bilag A: Illustrationer af produktet ”Et sosuspil”
Afsluttende diplom erhvervspædagogik UCL. Ine Johanne Rosenkjær. Forår 2024
10.2 Bilag B: Henvisning til undersøgelse Odense Kommune. Intern opgørelse af ansættelser 1. kvartal 2023
10.3 Bilag C: Undersøgelse af kompetencebehov, Social og Sundhedsskolen Fyn.
Dette bilag ligger i Andre filer i Wiseflow.
10.4 Bilag D: Social og Sundhedsskolen Fyns pædagogiske didaktiske
metodiske grundlag.
https://sosufyn.dk/oplaeringen/paedagogisk-didaktisk-metodisk-grundlag/ hentet 21.5. 2024
PÆDAGOGISK DIDAKTISK METODISK GRUNDLAG
FORSIDE / OPLÆRINGEN / PÆDAGOGISK DIDAKTISK METODISK GRUNDLAG
Vores PDMG tager udgangspunkt i moderne læringsteori og skolens værdigrundlag. Det består af 5 principper:
• Vi møder eleverne med høje, positive og tydelige forventinger
• Vi skaber klare rammer for læringsaktiviteterne, støtter eleverne i at overkomme eventuelle læringsbarrierer og tager ansvar for at udvikle deres koncentration og vedholdenhed.
• Vi formulerer læringsmål og succeskriterier, som eleverne forstår. Vi taler med eleverne om deres læringsprogression, giver systematisk formativ feedback og træner dem i at vurdere egne fremskridt. Eleverne skal opleve, at synliggørelsen af mål, succeskriterier og læringsprogression giver dem øget motivation til at lære.
• Vi praktiserer varierede og engagerende undervisningsformer, hvor det praksisrettede, eksperimenterende og kollaborative læringsrum prioriteres højt
• Vi bruger lærings- og velfærdsteknologier, der ruster eleverne til fremtidens arbejdsmarked, videre uddannelse og de krav og forventninger, der er formuleret som 21st century skills –eleverne skal forberedes på og motiveres til livslang læring.
10.5 Bilag E: Transskription, udsnit af aktion.
Afsluttende diplom erhvervspædagogik UCL. Ine Johanne Rosenkjær. Forår 2024
Transkribering optagelse gruppe 1. 18.4. 2024
Farida, Hala og Rihab
F: (Har trukket et gult kort, Hvor på kroppen er det?) (læser op) Hvor på kroppen er det….mellem…gulv
F: (Viser en fejende bevægelse mod gulvet) Hm..noget der bruger mellem gulvet
R: Gulvet?
F: Ja, bruger gulvet.
H: Mellemgulvet (griner)
H: Er det min tur?
F: Vent, (læser svaret op) Det er på maven under ribben… under ribben siger kenne
R: Nå! Ja ja
(H har taget en gul ost, men R tager den fra hende igen.)
(…)
R trækker et orange kort (forklar et ord uden at sige det)
R: Vi har brug den når vi sov.
F: Sov?
H: Vi måske lægger den under hoved?
F: Dyne? Pud? Pude?
R: Mere!
H: Hmmm Pude?
R: ja.
F: (Tager en ost spillet kører videre)
H: Farida har flest.
F (trækker et grønt kort, ”hvad hedder det på fagsprog”. Ser længe på svaret før hun vender kortet)
F.(læser op) Hvad hedder det på fagsprog… den person som du passer hjemme.
F: Hjemmepleje. En person passer hjemmepleje.
H: Borgerne (Hun har også læst svaret)
F. ..borgerne..
(Ingen tager en ost, Spillet fortsætter)
H: (Trækker et rødt kort ”Hvad hedder det” med et billede af en plejeseng)
(Ser længe på svaret bag på kortet før hun vender det om)
Afsluttende diplom erhvervspædagogik UCL. Ine Johanne Rosenkjær. Forår 2024
H: Altså det kan være, ikke til borger, heller ikke til os, i vores hjem, men det kan være..
R: siger noget utydeligt
H: Nej, det kan ramme, altså dem borgerne som kan ligge og sove
F: Seng?
H: Seng. (Godtager svaret)
Spillet fortsætter
Der snakkes lidt på kurdisk.
F trækker et gult kort ”Hvor på kroppen er det? Hagen”. Kigger på svaret. Kigger på spørgsmålet)
F: (læser op) øh, Hvor på kroppen er det. Hagen (med stærk g)
F: øh, det er ansigt. Hagen.
H: Hvor ligger hagen henne?
F: Hmmm
R: Hagen?...
H: Er det i ansigt eller ?
H: Hvor ligger det præcist i kroppen?
F: (læser svaret) Den nederste del af ansigtet
F: Ah ja, (viser med fingrene på hagen. R viser det samme)
H: Det kan være her (viser med fingrene på halsen)
F: (læser svaret igen) Nederste del af ansigtet
F: Her (peger på sin hage)
H. ja ja ja, jeg hører min mand, han siger hagen
F. Hagen ja.
Transskription gruppe 2
Eleverne R, K, Q og D spiller. De kommer fra Filippinerne, Kina, Brasilien og Afghanistan.
Jeg har valgt tre episoder fra optagelsen der er eksemplariske for den ½ time jeg optog de spillende elever. Jeg var ikke til stede mens de spillede.
Q: Ja, den er grøn farve
R: Hvad står?
D: (læser op) ”Hvad hedder det på fagsprog. Hjælp til selvhjælp”?
Q: Ah, rehabilitering, rehabilitere
D: Rehabilitere
K: Du svarer (henvendt til D) ikke Q svarer
Q: Ja, undskyld, undskyld
K: ikke svare
R: Har du svar? Hvad skal du svare?
Alle griner
K: nej, du bare sige et ord (til D)
D: ja, det…ergonomi…eller..
Alle læser sammen bag på kortet
Q: Jeg siger korrekt, rehabilitering
K: Du får en ny omgang
R: Det…rehabiliteringstilgang
Alle: Rehabiliteringstilgang
Korrekt svar er” Den rehabiliterende tilgang”
Spillet fortsætter
K: Gul, gul, gul
K: Læser op ”Hvor på kroppen er det. Mellemgulvet?”
R: (viser på sin mave) Er det ikke her?
K: Vristing, under risting, (viser på Rs ribben i siden)
R: jeg tror det er her (viser med hænderne under ribbenene)
Q: Under ribbenene (læser bag på kortet)
R: Jeg tror det er her, under ribbenene
R: ja, fordi her, du har ribben her (Viser på K)
Spillet fortsætter
K: Du har ikke blå. Du skal have blå (hjælper med at flytte brikken for D)
Q: jeg skal have grøn farve..
D (læser op) ”Hvad hedder det på fagsprog, du skriver en observation i Nexus?”
D: Åh, det hedder…
Q: Jeg kan..
Afsluttende diplom erhvervspædagogik UCL. Ine Johanne Rosenkjær. Forår 2024
K: Du kan ikke svare (henvendt til Q)
D: Det hedder…dokumentation?
K: Det ved ikk, det ved ikk.
D: Men jeg har altid husket Nexus, når du skriver, hvad er det du skriver..
K: Tre, fire..(griner)
R: Nej, det hedder dokumentere, for eksempel når du laver en dokumentation
Q: Jeg svarer. Er du færdig? (henvendt til D)
K: Fire, fem (griner)
D: Nej, nej det er..
Q: Det hedder dokumentation i nexus
R: Dokumentation
D: Ja, det..dokumentation
De læser svaret højt sammen ”Dokumentation/at dokumentere”
R: ja, det er rigtigt
De griner
Spillet fortsætter
10.6 Bilag F: Link til film på Studietube med aktionen.
https://www.studietube.dk/video/9088050/tw0egw8asmw2uwa8taznkozia6lo8tkiua8w1tff
Link til empiri, elever der spiller sosu-spillet.